Congresso XI

XI Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação

Educador: profissional pesquisador e reflexivo 29 de junho a 1º de julho de 2006 Centreventos Cau Hansen Joinville - SC

Anais

Edição Secretaria de Estado do Desenvolvimento Regional Gerência de Educação Ciência e Tecnologia

Coordenação Editorial Clarice Portella de Lima

Projeto Gráfico e Diagramação Arte Laser

Tiragem 300 exemplares

Realização Associação Congresso da Qualidade na Educação

Catalogação na publicação pela Biblioteca Universitária da Univille

A532

Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação (11. : 2006 : Joinville, SC) Anais [do] Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação. -Joinville, SC : UNIVILLE, 2006.

1 cd-rom 1. Educação Brasil Região Sul. 2. Qualidade (Educação). I. Título.

CDD 370

Os trabalhos apresentados durante o evento e que não constam da presente publicação não foram enviados à Coordenação Editorial a tempo de serem incluidos. As pesquisas e artigos apresentados são de inteira responsabilidade dos respectivos autores.

Associação Congresso da Qualidade na Educação Rua Arno Waldemar Dohler, 957 89219-030 - Joinville - SC www.congressodaeducacao.com.br

Secretaria do Evento: GEECT - Gerência de Educação Ciência e Tecnologia Rua Senador Felipe Schmidt, 159 Centro 89201-440 Joinville SC

Expediente

Comissão Organizadora do Evento GEECT - Gerência de Educação Ciência e Tecnologia ACE - Associação Catarinense de Ensino AMUNESC - Associação dos Municípios do Nordeste de Santa Catarina Bom Jesus/IELUSC - Instituto Superior e Centro Educaional Luterano FIESC/SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Joinville Jornal da Educação SEC - Secretaria de Educação e Cultura de Joinville SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SOCIESC - S ociedade Educacional de Santa Catarina UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville Diretor Presidente da Associação Congresso da Qualidade na Educação João Geraldo Bernardes Diretora Executiva da Associação Congresso da Qualidade na Educação Clarice Portella de Lima Conselho Fiscal Maria Goreti Gomes - Jornal da Educação Ronaldo Ribeiro - SENAC Vanilson Marcelino da Costa - SEC Suplentes do Conselho Fiscal Hildegarde Schlupp - SENAI Marly Kruger de Pesce - UNIVILLE Jair Venâncio - ACE Lívio Zaro - Bom Jesus/IELUSC Roque Antônio Mattei - SOCIESC

Sumário COMUNICAÇÕES A aprendizagem da língua estrangeira através de projetos de teatralização: um estudo de caso.....10 PENZ, Alfredo Leonardo A construção da imagem pela pessoa cega......................................................................................21 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de A contribuição da arte na prática pedagógica resultando na melhoria do processo ensino aprendizagem .................................................................................................................................28 ALVES Sônia Aparecida; PESSANHA Rode Ester A educação como factor de mudança de atitudes, frente a aids no brasil e em portugal..................33 PEREIRA, Graziela; PEREIRA, Anabela Departamento de Ciências da Educação - Universidade de Aveiro, Portugal A epistemologia subjacente ao trabalho do docente de língua portuguesa.......................................38 CORDEIRO, Lais.

A escola e a utilização das mídias: crítica, fruição e produção como metodologias de emancipação e inclusão..........................................................................................................................................44 MACHADO, Ana Lúcia A formação continuada de professores de ensino médio em educação ambiental (uma dinâmica de investigação-ação. Jaraguá do Sul, SC - Brasil). .............................................................................49 RODRIGUES, Stélio João A inclusão das relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira no ensino básico de história: políticas de afirmação do negro no brasil .......................................................................................59 DILL, Teresa Machado da Silva - Unochapecó/ Unoesc; CABRAL, José Pedro Cabrera - Unoesc A linguagem corporal na interação professor e aluno .....................................................................66 SOARES, Kedma Aparecida Alves A qualidade no ensino e na formação profissional...........................................................................75 PEREIRA, Giselia Antunes; COSTA, Nilza Maria Vilhena Nunes da; SCHLUPP, Hildegarde; COSTA, Leonardo "Ações e reflexões: fatores de interferência no ensino e aprendizagem dos conceitos de física".....87 CRUZ, Wilson Gonçalves da Agenda ambiental como instrumento de gestão ambiental ..............................................................95 ERHARDT, Brígida Maria Aprendizagem por meio da construção de jogos: a prática pedagógica ressignificada...................103 SILVA, Rubia da As brincadeiras infantis e as tecnologias na sociedade contemporânea ........................................112 PAVANATI, Iandra; SCHWARZ, Adriana; RATHUNDE, Ana Cristina; GUTIERREZ, Amanda; SANTANA, Denise; GARCIA, Francine; GANZENMULLER, Janete; GOLINSKI, Janete Vital; DEMÉTRIO, Juliana; GROLLI, Lucimar; CUNHA, Márcia; SANSON, Miriam. (*)

Atividades neuropedagógicas: contribuições para a prática docente.............................................117 STIEGLER, Valdirene - Universidade Regional de Blumenau - FURB Avaliação da Dislexia em Contexto Educacional .............................................................................127 CARVALHAIS, Lénia; FERNANDES, Carlos Computação e pedagogia: integração para a produção de software educativo ..............................135 GUEDES, Jorge Roberto; GUEDES, Caroline Lengert Contribuição dos jogos de regras na aprendizagem contextualizada dos conteúdos de 4ª série do ensino fundamental da rede pública de santa catarina ..................................................................143 BORGES, Marli Terezinha; E E.B.PROF.JOÃO MARTINS VERAS Da teoria à prática: relatos da experiência de um projeto político pedagógico baseado em competências e habilidades .........................................................................................................147 SKORA, Claudio Marlus; MENDES, Dayse; CARVALHO, Osni Camargo Dinâmicas de grupos: uma estratégia de ensino para o desenvolvimento do programa da disciplina de psicologia no curso de administração da univille...........................................................................164 MOTTA, Silvia Paes Leme da Educação infantil e curriculo.........................................................................................................174 SCHROEDER, Jucélia Kricinski; PEREIRA, Sonia Regina; GARCIA, Berenice Rocha Zabbot.

Educação transdisciplinar: por onde caminha a formação de professores? ..................................178 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de; FURTADO, Anésia Maria Martins Educação transdisciplinar: um olhar, um pensar e uma atitude pela paz........................................185 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de; FURTADO, Anésia Maria Martins Escola pública integrada em blumenau: uma proposta de qualidade? ............................................191 HOFFMANN, Jakeline Daniela; RAUSCH, Rita Buzzi Experiência pedagógica no ambiente hospitalar ............................................................................201 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de; BARDT, Raquel Sprícigo; COPPETTI, Maria Conceição; GARCIA, Eliane Cátia Soares; MOREIRA, Susy Aparecida; PAULA José Roberto - (UDESC) Formação de professores e o uso de computadores: criando histórias..........................................206 SCHERER, Suely - Centro Universitário de Jaraguá do Sul - UNERJ Formação do educador: Consideracões sobre o ser e o estar na profissão....................................211 LEHMKUHL, Isolene; RAFAELI, Katia Solange Coelho; SILVA, Neide Melo de Aguiar e Formação docente numa perspectiva integradora: escolas e universidade ....................................216 BATTISTI DE SOUZA, Alba Regina; ALBUQUERQUE, Denise Medeiros de; MARTINS FILHO, Lourival José UDESC Interdisciplinaridade no processo educacional..............................................................................222 Patrícia Luciene de Carvalho, Mestranda / SEC PMJ1/IELUSC; Maria Solange S. Pereira / SEC- PMJ Leitura como direito e prazer .......................................................................................................228 BOZZO, Fátima Eliana Frigatto

Leitura: a construção do sujeito social e político. .........................................................................236 2 DALLBELLO, Pétilei; VIGANO, Samira - UDESC Limitações do sujeito não letrado..................................................................................................242 SEHNEM, Paulo Roberto Língua estrangeira: disciplina ou atividade ...................................................................................247 SEHNEM, Paulo Roberto Na busca de uma educação de qualidade ......................................................................................255 JORDANO, Bruna -UDESC O adolescente infrator e a ressignificação da vida a partir da leitura ...........................................260 MARIA, Ivanilda e BASTOS, Silva O desafio da gestão de docentes...................................................................................................268 AGUIAR, Dênio Murilo de; AGUIAR, Victor Rafael Laurenciano; POSSAMAI, Fabíola - UNIVILLE / INCATEC 3 O jovem em alta voltagem expressão, arte e cultura no universo adolescente..............................278 MASCARENHAS, Ed Anderson; LÚCIO, Regiane O letramento na educação infantil: Uma prática significativa através da pedagogia de projetos..........................................................281 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de1 (UDESC - UNIVALI) 2 FURTADO, Marilene (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ) O mal-estar docente: suas consequências na qualidade de educação ...........................................290 PEREIRA, Anabela; FIGUEIREDO, Fernanda; FRANCISCO, Carlos; JARDIM, Jacinto; RODRIGUES, M.ª João; MONTEIRO, Sara; PEREIRA, Graziela DCE-Universidade de Aveiro, Portugal O ofício de docente no ensino superior: identidade em construção ...............................................295 PEREIRA, Liandra; FENDRICH, Lisandro José O portal dia-a-dia educação do estado do Paraná como meio tecnológico para a formação continuada dos professores da educação básica ..............................302 SCHREIBER, Bernardes de Castro Monica; OUCHAR, de Brito Marta; MATOS, Moreira Lucia Elizete O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (tdah) e o ensino da leitura .............................307 CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari - UNIVILLE O uso do computador no processo ensino-aprendizagem da função do 2º grau..............................315 SILVA, Vanderlei da; VOIGT, Jane Mery Richter - Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE Orientação sexual na educação infantil .........................................................................................321 FONSECA, Vanessa Cristina Os caminhos da formação do professor engenheiro - do bacharelado a licenciatura .....................328 BELLI, Jurema Iara Reis; BITTENCOURT, Evandro Pesquisando os reflexos da prática de ensino: as contribuições da prática de estágio no fazer docente de egressas do curso de Pedagogia. .................................333 MACHADO, Ana Lúcia & BARCELOS, Ana Regina Ferreira de - UNIVALI - São José / Biguaçu

Por que a escola precisa ser transdisciplinar? .............................................................................343 1 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de - UDESC - UNIVALI Pratica pedagógica: activação da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos imigrantes. .....350 FIGUEREDO, Sandra; SILVA, Carlos Fernandes da Práticas pedagógicas na escola: outros olhares............................................................................361 ALBUQUERQUE, Denise Medeiros de - UDESC Práxis pedagógica na pedagogia de projetos à serviço da aprendizagem significativa ...................368 1 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de - (UDESC - UNIVALI) 2 FURTADO, Anésia Maria Martins - (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ) RICCI, Janaina Priscilla3 - (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ) Práxis pedagógica pautada na dinâmica de grupos........................................................................374 1 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de - (UDESC UNIVALI) 2 RICCI, Janaina Priscilla (UNIVALI COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ) Práxis pedagógica transdisciplinar: um olhar sobre os projetos sociais........................................379 1 2 ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de (UDESC - UNIVALI); FURTADO, Anésia Maria Martins (UNIVALI) Professor reflexivo: o pensamento de professores de pedagogia..................................................385 TESSARI, Ana Clara I; ARREVILLAGA, Daniela; RAUSCH, Rita Buzzi - Orientadora Projeto nosso amigo Marlon .........................................................................................................395 GOMES, Marlene de Souza; VENTURA, Jurema; CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL RAIO DE SOL Projeto pedagógico e formação profissional: Contradições e tensões da prática docente no curso de serviço social..........................................398 BÁRBARA, Scheilla Beatriz Alves; BARRETO, Ketnem Rose; ALVARENGA, Claudia Mara Barboza A discussão das teorias dos gêneros textuais e sua aplicabilidade no ensino: relato de um estudo feito em escolas da cidade de São Bento do Sul (SC) ....................................................................407 KRÜGER, Simone L.; TAMANINE, Andréa M.B. Reflexologia: uma alternativa na educação infantil........................................................................414 CEZARO, Rosa Assunta de O sentido da inovação no ensino superior: ....................................................................................427 PESCE, Marly Krüger de e COSTA, Iara Andrade - UNIVILLE Sistematização do processo de ensino-aprendizagem através da teoria das restrições.................435 BITTENCOURT, Evandro; BELLI, Jurema Iara Reis Software Livre: a pesquisa, a comunicação e a aprendizagem com a Internet ...............................441 NEITZEL, Luiz Carlos - SED/NTE/ UTESC Tecnologias educacionais: registro, interação e movimento na produção do saber e do olhar no documentário “O massacre na serra da garganta”.....................447 NAPOLEÃO, Luiz Vieira. Coordenador. ALTHOF, Irene Cardoso. BRAZ, Ricardo Fernandes. MAURÌCIO, Wanderléa P. Damásio. LEMONJE, Maria Gorete de Souza. BELOLLI, Graciele Silva; FRANÇA, Dóris Regina.

Tecnologias: oportunizando mudanças educacionais......................................................................451 OLIVEIRA, Giani Magali da Silva de - Acadêmica Curso Pedagogia - UTESC Coordenadora Laboratório Informática - Escola Municipal Dr. Abdon Baptista

Trabalhando a leitura e a escrita através do jogo..........................................................................456 LEMKE, Vanessa; GUEDES, Caroline Lengert; GUEDES, Jorge Roberto Instituto Superior de Educação de Santa Catarina - ISESC Trabalhando com a mídia cinematográfica: vivenciando cidadania, elaborando conceitos técnicos, éticos e estéticos. ....................................461 MACHADO, Ana Lúcia - Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza - Secretaria Municipal de EducaçãoFlorianópolis Um estudo sobre a docência nas séries iniciais: em foco a relação entre teoria e prática.............470 BATTISTI DE SOUZA, Alba Regina; MARTINS FILHO, Lourival José; DALBELLO, Pétilei; JORDANO, Bruna UDESC Uma experiência de curso de extensão para professores técnicos e universitários das áreas tecnológicas.......................................................475 MONTEIRO, Maria Olávia Santos e OLIVEIRA ,Nádia Fátima de - SOCIESC Uso pedagógico dos blogs .............................................................................................................481 GASTALDI, Eliana Maria - Escola Municipal João Costa

MESA REDONDA Algumas reflexões sobre o "alfabetizar letrando"..........................................................................487 KOERNER, Rosana Mara - Professora dos Dptos de Letras e Pedagogia/UNIVILLE Razões teóricas e práticas para um novo olhar à educação...........................................................495 MELLO, Suely Amaral Fazer a Ponte................................................................................................................................501 PACHECO, José / Escola da Ponte

Apresentação O XI Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação, com o tema Educador: profissional pesquisador e reflexivo, no ano de 2006, tem como objetivo discutir as práticas docentes com base na pesquisa formal. A sociedade da informação e da rede mundial de computadores exige um novo perfil de docente, já que não é ele mais o único que detém a informação, sua forma de atuar precisa mudar. Seu objeto de estudo e trabalho não é mais simplesmente o conteúdo de sua disciplina. Ele precisa pesquisar e conhecer diferentes assuntos e teorias numa formação continuada para poder responder as novas demandas de um tempo de rápidas mudanças.

Nesse sentido, o Congresso entende que ao disponibilizar um espaço de discussão sobre diferentes temáticas vivenciadas na escola, possa levar o professor a se repensar como profissional. O design desta edição através da participação de pesquisadores nas palestras, nas mesas-redondas e nas sessões de comunicação vem contemplar a proposta de valorizar o exercício do professor como um profissional que reflete sistematicamente sobre sua ação pedagógica e que pesquise para ajudá-lo a se transformar na interação com o outro.

Os promotores

COMUNICAÇÕES

A aprendizagem da língua estrangeira através de projetos de teatralização: um estudo de caso PENZ, Alfredo Leonardo (*)

Resumo: O presente trabalho compreende uma síntese da dissertação de mestrado, apresentada pelo autor à Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, como requisito a obtenção do título de Mestre em Educação e Cultura. Propõe o aprendizado da língua estrangeira, que nesse caso é a língua inglesa, no ensino regular através dos Projetos de Teatralização. Descreve a teoria da aquisição de uma segunda língua proposta por Krashen e suas hipóteses.

Apresenta um modelo de preparação e planejamento na execução dos Projetos e sua evolução. A proposta apresentou um resultado bastante positivo pois, foi possível perceber na prática a utilização dos assuntos estudados em sala de aula e apresentados pelos alunos, através de um "bate-papo", o qual foi filmado e serviu de análise, entre os alunos envolvidos na pesquisa e duas estrangeiras convidadas. Nesse caso, provou-se mais uma vez que o aprendizado de uma língua estrangeira diminui as fronteiras entre os povos.

Palavras-chave: Língua Estrangeira. Língua Inglesa. Ensino. Aprendizagem. Projetos.

A comunicação humana se mostra como fator fundamental de integração entre os povos. Hoje em dia já é possível, em tempo real, se comunicar com qualquer pessoa, em qualquer parte do mundo, bastando-se que haja um canal que possibilite a transmissão da mensagem e, mais importante, a compreensão entre as partes, para que realmente a comunicação seja efetivada.

Num mundo tão diverso, com mais de seis bilhões de pessoas, como nesse início de milênio, de diferentes culturas e signos lingüísticos, surge a necessidade de um idioma universal que possa intermediar essas relações, possibilitando ao ser humano externar seus pensamentos e opiniões, aumentando dessa forma seu relacionamento.

O tema central desse trabalho versa sobre a aprendizagem da língua estrangeira no ensino regular através de Projetos de Teatralização.

Então sendo a comunicação humana tão importante, pergunta-se: de que forma contribuir no processo de aquisição e aprendizagem da língua estrangeira, de maneira eficiente, onde esse conteúdo possa ser colocado efetivamente em prática?

Este trabalho tem como objetivo, propor a aplicação dos Projetos como estratégia de ensino e aprendizagem de língua(s) estrangeira(s).

1. A Língua Inglesa no contexto geral A cada dia, a Língua Inglesa (LI) torna-se uma ferramenta indispensável no nosso cotidiano. O seu aprendizado na condição de Língua Estrangeira (LE) é uma ferramenta de trabalho ou lazer, dependendo do ponto de vista, ou mesmo do interesse de quem a aprende.

Seu domínio se constitui em mais uma possibilidade de ampliação do universo cultural do aluno, possibilitando-lhe o acesso e

(*) Mestre em Educação e Cultura. Professor de Língua Inglesa e Comunicação Oral e Escrita no Instituto de Ensino Superior de Joinville IESVILLE.

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COMUNICAÇÕES

a apropriação de conhecimentos de outras culturas [ .... ], a aprendizagem de uma LE não limita o conhecimento ao que a língua materna pode oferecer. (SANTA CATARINA, 1998, p. 95)

Dia a dia a LI está sendo cada vez mais solicitada, especialmente na admissão ao quadro de funcionários das empresas, como ferramenta de trabalho. Á medida que entendemos que é através da linguagem que nos apropriamos dos conhecimentos historicamente produzidos e, que também é pela linguagem que o pensamento é organizado e se desenvolve, quanto mais línguas o sujeito dominar tanto maiores serão as oportunidades de apropriação dos conhecimentos de outras culturas, para melhor compreender a sua e interagir com o seu meio. (SANTA CATARINA, 1998, p.

95)

O ensino de uma LE na rede escolar brasileira inicia obrigatoriamente na quinta série do Ensino Fundamental, conforme determina a Nova LDB - Lei de Diretrizes, devendo estender-se até o Ensino Médio. Normalmente, a escolha deste idioma obrigatório recai, na sua grande maioria, sobre a LI, pois, é o idioma de mais fácil acesso, por ser a LE mais praticada mundialmente. A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto ao mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de língua estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas .

(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1998, p. 38)

Porém, referindo-se a rede particular de ensino, a LI já é oferecida com freqüência desde as primeiras séries e, em muitos casos, até mesmo desde a fase pré-escolar. Mesmo assim, o que se tem presenciado é o baixo nível de conhecimento praticado, quando os alunos ingressam nas universidades, mesmo depois de vários anos de estudo. São raros os que apresentam um nível satisfatório de

conhecimento em qualquer LE, a qual tenha sido estudada única e exclusivamente no âmbito escolar, sem o reforço de aulas em cursos de idiomas.

Por que, então, a grande maioria dos alunos, não apresenta uma competência lingüísticacomunicativa satisfatória, apesar dos longos anos de ensino e estudo desta LE? E, ainda, é possível aprender uma LE na escola regular?

2. A proposta dos Projetos de Teatralização Propõe-se então o ensino e aprendizagem de idiomas através dos Projetos de Teatralização, a qual pode ser resumida da seguinte forma: compreende a apresentação dos conteúdos estudados e aprendidos em sala de aula, através da teatralização de cenas do cotidiano, pois, acredita-se que a melhor maneira para "aprender a se comunicar, é comunicando-se".

(LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 131) 3. A diferença entre Inglês como Segunda Língua e como Língua Estrangeira Torna-se oportuno conceitualizar a distinção entre esses dois termos muito utilizados na literatura. Para tanto, busca-se apoio nas definições citados por Brown: Para distinguir operacionalmente entre os dois, pense no que está acontecendo fora da sala de aula. Ou seja, uma vez que os alunos saem da sala de aula, qual o idioma que eles irão comumente ouvir lá fora nos corredores, ou, se por acaso você estiver nos corredores de um departamento de língua estrangeira, na rua, nas calçadas e nas lojas? O contexto de uma L2 é aquele no qual a língua alvo está disponível lá fora. O ensino do inglês nos Estados Unidos ou na Austrália, se encaixa claramente nesta categoria (de segunda língua). Já a LE é aquela onde os alunos não possuem disponível aquele contexto anteriormente citado de comunicação além da sala de aula. Ele pode ser obtido, através de clubes de idiomas, [ .... ], livros, ou ocasionalmente algum turista de passagem.

Todavia, esforços devem ser feitos para criar tais oportunidades. O ensino do inglês no Japão, no Marrocos ou na Tailândia, é claramente um exemplo de inglês como língua estrangeira. (1994, p. 120) 4. Teoria da Aquisição de uma Segunda Língua Estudou-se também a aquisição de uma [ 11 ]

COMUNICAÇÕES

Segunda Língua (L2) segundo Krashen (1987).

Em sua tese, o autor a apresenta em cinco hipóteses, a saber: A diferença entre Aquisição e Aprendizado, A Ordem Natural, O Monitor, O Input e O Filtro Afetivo.

4.1 A diferença entre Aquisição e Aprendizado A primeira hipótese versa justamente sobre a diferença entre Aquisição e Aprendizado de um idioma. A Aquisição é um processo familiar, se não idêntico, a forma na qual as crianças desenvolvem a habilidade perante sua língua materna. É um processo subconsciente; as pessoas não estão cientes do fato de estar adquirindo o idioma, mas sim cientes do fato que estão usando o idioma para fins de comunicação. (KRASHEN, 1987, p. 10) Em outras palavras, a forma com que a língua é transmitida não é levada em consideração. O objetivo principal é que os aprendizes sejam [ .... ] capazes de aplicar esse conhecimento negociando o significado. É através da interação entre quem fala e quem escuta (ou leitor e escritor) que o significado torna-se claro. O ouvinte dá ao falante seu "feedback" se ele entendeu ou não o que o falante disse. Desta forma, o falante tem condições que revisar o que foi dito e tentar comunicar sua intenção novamente, se necessário". (LARSENFREEMAN, 1986, p. 123) Na aquisição, a maior importância está no significado e não à forma com que a mensagem está sendo transmitida.

Dando seqüência ainda à primeira hipótese, porém agora com relação à Aprendizagem, ela se desenvolve no "conhecimento consciente da segunda língua, o conhecimento das regras e a capacidade de falar sobre as mesmas [ .... ] é a gramática, [ .... ] ou seja, o conhecimento formal da linguagem" (KRASHEN, 1987, p. 10) 4.2 A hipótese da Ordem Natural Como segunda hipótese, na teoria da Aquisição da L2 proposta por Krashen, encontra-se a Ordem Natural. Segundo o autor, a "Aquisição das estruturas gramaticais precedem uma ordem previsível. Os aprendizes tendem a adquirir certas estruturas gramaticais, umas mais cedo e outras mais tarde". (KRASHEN, 1987, p. 12)

O autor, constatou-se que, "crianças que adquiriram a LI como L2, também apresentaram uma 'Ordem Natural', a qual era diferente da ordem da LM, porém, a ordem de Aquisição da L2 não é a mesma ordem de Aquisição da LM, existindo algumas similaridades". (KRASHEN, 1987, p. 13) Pode-se resumir a seguinte seqüência: o / ing / do presente contínuo, o plural e o verbo de ligação to be; os auxiliares e os artigos / a / e / the /; Os verbos irregulares no passado e finalmente os regulares, a terceira pessoa do singular / s / e o possessivo / ´s /.

4.3 A hipótese do Monitor Esta hipótese está intimamente ligada ao aprendizado, ou seja, a forma correta do idioma: O conhecimento consciente das regras gramaticais atua como um fiscal, levando o falante a corrigir-se sempre que ele achar necessário, para conseguir um máximo de correção desejada. Esse "fiscal" é o Monitor. E o Monitor, em L2, é fruto da Aprendizagem.

(CARIONI, 1988, p. 55) Porém, para que este fato aconteça, três condições são necessárias: o "tempo", o "foco na forma" e o "conhecimento das regras".

Krashen salienta que para a maioria das pessoas, numa conversação normal, não existe tempo suficiente para se pensar sobre as regras gramaticais. Aquele que usa em demasia o artifício do Monitor durante uma conversação, pode ter problemas como principalmente a falta de atenção ao que está sendo tratado. (1988, p. 16) Em contrapartida, só o tempo não é suficiente, para se usar o Monitor eficientemente. O falante deve estar concentrado na forma ou mesmo pensando sobre as possíveis correções (Dualy e Burt, 1978). Mesmo que tenhamos tempo, podemos estar tão envolvidos no que estamos dizendo que não nos damos conta de como estamos falando. (IDEM, 1987, p. 16) A terceira condição, para que o Monitor esteja sendo acionado, relaciona-se ao conhecimento das regras.

Os lingüistas têm nos ensinado que a estrutura [ 12 ]

COMUNICAÇÕES

de uma língua é extremamente complexa e somente um fragmento dela é conhecida.

Podemos ter certeza que nossos alunos estão expostos somente a uma pequena parte da gramática de um idioma, e também é sabido que até mesmo o mais preparado aluno não aprende todas as regras a que tem estudado. (IBIDEM, 1987, p. 16) Finalizando o conceito do Monitor, existem três tipos de usuários, assim classificados pelo autor: os Over-users, os Under-users, e os Optimal users.

Os Over-users são aqueles que constantemente se "fiscalizam" utilizando-se do seu conhecimento consciente da L2. Como resultado, essas pessoas falam com certa hesitação, sempre se auto-corrigindo durante seus discursos, sendo tão centradas em possíveis correções que não adquirem uma fluência real.

Já os Under-users são os que não aprenderam, ou mesmo se aprenderam, preferem não usar seus conhecimentos, embora as condições permitam. São pessoas não influenciadas pela correção de erros, conseguem se auto-corrigir simplesmente usando o seu pressentimento de que esteja correto, e confia completamente no seu sistema de aquisição do idioma. (IBIDEM, 1987, p. 19) De acordo com o autor, como professores nossa meta pedagógica é produzir Optimal Users. Aqueles que usam seu Monitor quando é apropriado e quando não interfere na comunicação. Muitos Optimal Users não usarão a gramática em conversações comuns, onde pode haver interferência (Algumas pessoas que possuem habilidades, tais como lingüistas, e professores de idiomas, podem ser capazes de obter sucesso usando uma quantidade considerável do, digamos, nosso Monitor, em conversações [ .... ] podemos considerá-los "super Monitor users". (IBIDEM, 1987:19) 4.4 A hipótese do Input De todas as teorias da Aquisição de uma L2, a hipótese do input é a que o autor dedica maior parte do seu tempo discutindo-a, por duas razões:

muito deste material é relativamente novo, enquanto as outras hipóteses já tem sido descritas e publicadas em vários artigos e livros. A segunda razão dá-se pela sua própria importância teórica e prática. A hipótese do input tenta responder o que talvez seja a mais importante pergunta na nossa área e dá a resposta que tem um impacto potencial em todas as áreas no ensino de idiomas. A pergunta mais importante é: como se adquire a linguagem? Se, a hipótese do Monitor for correta, que a aquisição é central e o aprendizado mais periférico, então a meta da nossa pedagogia deve ser, encorajar a aquisição. (KRASHEN, 1987, p. 20) Portanto, em se tratando de aprendizado, persiste ainda a seguinte dúvida: "quando é que alguém que está em um determinado estágio, consegue passar para o próximo teoricamente mais difícil? Por exemplo: quando alguém que está no nível 1, torna-se apto a progredir ao nível 2? Quando é possível decidir esta passagem de nível?"

Figurativamente, Krashen sugere a seguinte fórmula: i + 1, onde i representa o estágio atual, e i + 1, o próximo estágio. [ .... ] Nós Adquirimos, em outras palavras, somente quando entendemos que a estrutura trabalhada esteja "um pouco acima" do nosso conhecimento atual. Como que isso é possível? Como podemos entender uma linguagem que contém estruturas que não tenhamos adquirido ainda? A resposta para esse aparente paradoxo é que nós usamos mais do que a nossa competência lingüística para nos ajudar a entender. Nós também usamos o contexto, nosso conhecimento do mundo, nossas informações extra-lingüísticas para nos ajudar a entender a linguagem a nós dirigida.

(IBIDEM, 1987, p. 20-21) Antes de se finalizar essa hipótese, deve-se compreender o termo input como sendo a própria prática. O autor discute mais aprofundadamente sua hipótese relacionando evidências que dão apoio a sua proposta, tais como: estudos sobre a aquisição da LM, da L2, o silent period, o qual compreende o período de silêncio que as crianças, ao adquirem a segunda língua, num ambiente lingüístico natural e informal, possivelmente [ 13 ]

COMUNICAÇÕES

falam muito pouco durante vários meses até a sua primeira exposição à segunda língua (KRASHEN, 1987, p. 26), além das vantagens e desvantagens do uso das regras da LM durante a prática da LE. O autor finaliza sua proposta com a seguinte afirmação: a sala de aula pode ser um lugar excelente para a aquisição da segunda língua, pelo menos até o nível "intermediário". Para os iniciantes, a sala de aula pode ser muito melhor que o mundo real, visto que o mundo real proporciona aos iniciantes muito pouca prática compreensiva, especialmente para os mais velhos (WagnerGough and Hatch, 1975). Na sala de aula, podemos proporcionar uma hora de prática compreensiva, a qual é provavelmente muito melhor que o mundo real pode proporcionar ao iniciante. (KRASHEN,1987, p. 30) 4.5 A hipótese do Filtro Afetivo "A hipótese do Filtro Afetivo sugere a relação dos fatores afetivos na aquisição de uma L2".

(KRASHEN, 1987, p. 30) A idéia não é de Krashen, todavia faz parte de seus estudos. O autor sugere que, fatores tais como: (1) Motivação: aprendizes com alta motivação, geralmente respondem melhor na aquisição de uma L2 (usualmente, mas não sempre, ...)

(2) Auto-confiança: aqueles que possuem autoconfiança, e uma boa auto-imagem, tendem a desenvolver-se melhor na aquisição da L2.

(3) Ansiedade: A baixa ansiedade aparenta conduzir na aquisição da L2, ... (1987, p. 31) influenciam no processo de aquisição e, também, da aprendizagem de uma LE. Portanto, baseia-se na premissa de que um indivíduo com um baixo Filtro Afetivo, tende a aprender com maior facilidade.

5. Os Projetos de Teatralização: proposta de trabalho Sumariamente, o Projeto de Teatralização é a tarefa na qual os alunos devem apresentar em forma de teatro (role play termo usado em LI), os assuntos estudados num determinado período letivo em forma de dramatização. Eles, (os Projetos) podem ser denominados por Task Based Language Teaching (TBLT) ou, ensino

de línguas baseado em tarefas. Segundo Nunan, "as tarefas comunicativas tem evoluído como um importante componente no planejamento de currículos, na implementação e avaliação" (1991, p. 279) do ensino e aprendizagem de uma LE. 5.1 Planejamento e Apresentação dos Projetos de Teatralização A seguir, apresenta-se sua forma de realização, planejamento e apresentação. Pare se compreender melhor, o QUADRO 1 segue como modelo. O primeiro passo constitui-se da Apresentação propriamente dita. Ela deve ser feita em forma de Role play dos tópicos estudados, conforme suas unidades/lições, durante o período escolar em questão. O Tempo da apresentação deve ser de no mínimo quatro minutos, pois acredita-se ser um tempo razoável de apresentação. O número de componentes para cada equipe é de quatro alunos. O Objetivo, ou seja, a principal razão da apresentação dos Projetos é o desenvolvimento da oralidade e da fluência. Os Temas a serem abordados referem-se aos assuntos estudados em cada unidade. O Material a ser utilizado, fica a critério dos próprios alunos. A data da apresentação deve ser apresentada com antecedência de aproximadamente quatro semanas, para proporcionar tempo na preparação das apresentações. Seguindo a apresentação proposta do QUADRO 1, o próximo item é Grammar Funtion. Por mais comunicativo que seja o método apresentado, é difícil não se falar em termos de Gramática, no ensino e aprendizagem de idiomas. Como penúltimo item tem-se a Avaliação. O professor deve estabelecer e esclarecer qual critério será adotado. No item gramática e vocabulário, é analisado o uso e aplicação correta das formas já estudadas nas funções gramaticais, durante o período. O discurso, é a própria fluidez da fala.

O aluno deve expressar de maneira clara e fácil, sem esforço. A pronúncia deve seguir os padrões de referência desenvolvidos em sala de aula no que se refere à inflexão das palavras.

Variações no sotaque durante as apresentações são aceitas, mesmo porque cada falante possui o seu próprio. Ainda, quanto a avaliação, propõe-se que haja a comunicação interativa dos componentes da equipe. Finalmente são apresentadas algumas Sugestões para [ 14 ]

COMUNICAÇÕES

apresentação.

Projeto 1 Bimestre Nível 1 Representar através de um Role play os tópicos estudados nas unidades 1 e 2.

Apresentação: Mínimo de 4 minutos.

Tempo: 4 alunos.

Número de componentes: Reforçar os conteúdos apresentados nas unidades 1 e 2, incentivar a pesquisa, estimular Objetivo: a criatividade e o trabalho em equipe, desenvolver oralidade e fluência. ( ) Introductions (p.2#1 – p.5#7); Temas a serem ( ) Spelling - The Alphabet (p.3#4); abordados: ( ) Numbers (p.6#9); ( ) Greeting (p.4#6 – p.7#11); ( ) Location of objects (p.12#9).

Diversos, selecionados pelo grupo, tais como: transparências, figuras, cartolinas, Material a ser revistas, fitas de vídeo, data show, etc. utilizado: Data da apresentação: ( ) Verb To be: Affirmative Negative (p.5#8) and Interrogative (p.11#8), Grammar ( ) Possessive adjective (p.3#3), function: ( ) Prepositions of place (p.12#9), ( ) Demonstrative pronouns (p.10#5).

Gramática e vocabulário, fluência e compreensão, pronúncia, interação da equipe.

Avaliação: É aconselhável ensaiar a apresentação várias vezes antes da apresentação final.

Sugestões A avaliação dos Projetos é oral, portanto não leia. para Aproveite as aulas de recuperação paralela para possíveis correções do texto. Caso apresentação: não seja possível, procure qualquer professor para auxílio.

As Interchange Activities ao final do livro, podem são úteis para a produção dos Projetos: pp. IC-2, IC-3, IC-4.

QUADRO 1

Para esse estudo, o material didático utilizado foi o New Interchange - English for International Communication, da Cambridge University Press.

5.2 A evolução na apresentação dos Projetos de Teatralização O QUADRO 1, como já citado, apresenta a proposta da realização dos Projetos de Teatralização do primeiro bimestre. Para o segundo, deve-se atualizar os temas a serem abordados e as funções gramaticais. Com relação ao tempo, que no primeiro é de 4 minutos, serão acrescidos dois minutos, perfazendo, portanto, um total de 6 minutos.

Para o terceiro, haverá novamente um acréscimo de mais dois minutos e assim também para o último projeto do ano letivo, o qual deve ser apresentado num período de 10 minutos. Em termos de aprendizado e exercício da habilidade comunicativa, os projetos

demonstraram grande aproveitamento da capacidade oral dos sujeitos envolvidos neste trabalho.

Uma das suas principais funções dos Projetos é transportar os alunos a situações que jamais viveram ou mesmo viverão em suas vidas.

Existem aqueles que jamais terão a oportunidade de viajar além fronteiras, o que de certa forma não inviabiliza a estratégia de utilização da aprendizagem através dessa prática.

6. Projetos de Teatralização: o caminho metodológico da pesquisa A metodologia utilizada, para essa pesquisa, se constituiu no seguinte processo: foram selecionados três alunos, os quais participaram do processo de aprendizagem da LI, com ênfase na produção e apresentação dos Projetos de Teatralização e colocados numa situação de bate papo, com duas estrangeiras, sendo que o [ 15 ]

COMUNICAÇÕES

meio de comunicação entre os participantes deu-se através da LI. O evento foi gravado e filmado e, posteriormente, analisado nas suas falas. Foi ainda respondido um questionário afim de colher mais subsídios para a conclusão.

6.1 A escolha dos alunos-sujeitos O primeiro critério deu-se em função dos alunos escolhidos terem sempre demonstrado, através das apresentações de seus Projetos de Teatralização, criatividade, empenho e interesse em executar boas apresentações.

Alunos que sempre fizeram anotações durante o transcorrer das aulas, se voluntariando a leituras em voz alta, resposta às perguntas feitas pelo professor e que conseqüentemente sempre obtiveram boas notas ao final de cada período escolar.

O segundo requisito, para a escolha dos sujeitos, teve como princípio o seguinte critério: eles não poderiam estar freqüentando, nem ter freqüentado anteriormente, algum curso de idioma extra-curricular. A opção por este critério deu-se principalmente pelo fato de reforçar a idéia de que é possível aprender a falar uma LE no ambiente escolar, visto que "muitos já o fizeram". (BROWN, 1994, p. 121) 6.2 As Estrangeiras Deveriam possuir as seguintes características: ser falante da LI, e não possuir conhecimento da Língua Portuguesa (LP). Novamente foram traçados critérios pessoais para essa escolha.

Por se tratar de uma pesquisa relacionada a LI, objetivava-se analisar a comunicação somente nesse idioma. A conversação deu-se com duas moças, de nacionalidade alemã, com idade entre 22 e 24 anos.

6.3 O plano de realização O encontro entre os pesquisados denominou-se chat. Para registrá-lo com detalhes, contou-se com a ajuda de duas filmadoras e um gravador "toca-fitas". Cada participante-sujeito tem uma identificação particular. As estrangeiras estão identificadas como CAT e CY e os alunos por DK, FD e GS. 6.4 Análise do Chat Após ouvir as gravações e assistir a fita de vídeo, percebeu-se que foram tratados assuntos dos mais variados tópicos, os quais seguem

transcritos abaixo: - apresentação pessoal, nomes e nacionalidades (brasileira e alemã); - apesar de gramaticalmente incorreta, GS se faz entender quando pergunta: Where you are from? e Where you are work?, assim como FD, You know Berlin, Munique?

- DK utiliza-se do que aprendeu quando se diz a hora; - os alunos trocam palavras que sabiam em alemão, no mesmo momento em que o entra um garçom entra no recinto para que fizessem seus pedidos; - trataram de assuntos nacionais como é o caso do guaraná; - family relationship (relações familiares) foi um dos assuntos estudados e apresentado pelos alunos durante os projetos, por exemplo: father (pai), mother (mãe), brothers (irmãos), sisters (irmãs), entre outros; - alimentos: Churrasco BBQ; - future plans planos para o futuro (assunto estudado e apresentado durante a realização dos Projetos): FD pretende ir morar em Florianópolis para estudar engenharia; - esportes: going bike (andar de bicicleta), running (corrida) e até World Cup (Copa do Mundo); - característica do povo alemão: a diferença do sul e norte; - as festas populares também fizeram pauta do chat: October Feast, o carnaval na Bahia. FD tentou falar algo sobre trio elétrico. Ele traduziu da seguinte forma: truck music. Quanto ao Carnaval ele também generalizou - "pular carnaval" para jump carnival.

- estilos musicais: Heavy metal e Hip-hop; - pessoas famosas: Airton Senna, Schumaker, Xuxa, Lula, Ronaldinho. Foi citado até o nome de Hitler, porém notou-se que as estrangeiras não fizeram comentário algum; - férias de inverno e verão; - rivalidade entre brasileiros e argentinos; - GS parece ter as perguntas mais ou menos prontas; - FD chega a chamar a atenção quando fala sobre as Escolas de Samba Mangueira e Salgueiro, "carregando" a pronúncia do r, conforme marcados anteriormente; - animais de estimação pets: dog (cachorro), turtle (tartaruga), fish (peixe) e suas respectivas cores: white (branco), black (preto), brown (marrom); - localização: lição sobre directions: two blocks (duas quadras / dois quarterões) - comparação do estudo da LI na Alemanha e no Brasil.

CAT diz que "hoje em dia o ensino do idioma começa no jardim de infância"; - GS, ao que parece, mais uma vez apresenta uma pergunta pré formulada, a

[ 16 ]

COMUNICAÇÕES

clássica: What did you do last weekend?; - festas populares: Festival de Dança, Festa das Flores; - um dos projetos versa sobre Describing cities (Projeto do 3° Bimestre, Nível 4.

Foi feita uma alusão à Joinville Cidade das Bicicletas, Cidade dos Príncipes; - alimentos: feijoada, sopa de pato, versando inclusive um vocabulário sobre comidas alemãs.

- vestimenta: o uso do uniforme nas escolas; - planos para o futuro. FD pretende viajar para a Alemanha e conhecer a cidade dos seus familiares; - religião: católicos, luteranos, evangélicos; - profissões: truck driver (motorista de caminhão), teacher (professora); - tipos de veículos que existem no Brasil, porém não na Alemanha, e vice versa; - horas de trabalho diário: a carga horária na Alemanha é menor que no Brasil.

- serviço militar: basicamente em ambos os países o seu ao tempo é o mesmo: um ano. A diferença é que na Alemanha pode-se optar por um serviço diferenciado, como por exemplo: se eles não querem ir, porque eles não gostam de armas, ou é porque eles acreditam em Deus, e não matam pessoas, eles têm de ir ao hospital, ajudar como enfermeiros, [ .... ] ou ajudar como motorista de ambulância, [ .... ], ou arquivar livros, fogo, as pessoas que combatem o fogo, bombeiro. Ye, você também pode fazer isto se você gostar [ .... ] Depoimento de CAT; - bebidas alcoólicas: caipirinha, vodka, cachaça, cerveja; - o hábito de fumar, e o consumo de drogas nas festas.

Foi uma experiência marcante para todos os envolvidos, trazendo muito aprendizado. Além da oportunidade de utilizar-se da LI como meio de comunicação e, dessa forma, unir pessoas de diferentes povos, foram momentos de troca de informações contribuindo no crescimento pessoal dos participantes.

Realmente a LI, assim como qualquer outra LE, tem este poder de agregar valores e é justamente esta a grande importância do aprendizado de um outro idioma: "[ .... ] a possibilidade de ampliação do universo cultural do aluno, possibilitando-lhe o acesso e a apropriação de conhecimentos de outras culturas [ .... ]" (SANTA CATARINA, 1998, P. 95), conforme citado no início deste trabalho. É mais uma prova que uma LE, e principalmente a LI abre muitas portas como o idioma mais falado, assim como enfatiza Brown: 1) O inglês está aumentando consideravelmente seu uso

como uma ferramenta de interação entre falantes não nativos. Mais de um bilhão de pessoas que falam inglês no mundo aprenderam inglês como LE/2.

2) O inglês não é freqüentemente aprendido como ferramenta para entender e aprender valores culturais americanos ou britânicos. O idioma tornou-se uma ferramenta de comunicação internacional nos transportes, no comércio, nas transações bancárias, no turismo, na tecnologia, na diplomacia e em pesquisas científicas. (1994, p. 122)

A fronteira física depende da autorização dos governos para transpô-la, por exemplo através de um passaporte; já a do idioma, depende do esforço e dedicação de cada um. Está ai então o maior desafio dos professores de LEs: contribuir no aprendizado dos nossos alunos a fim de que todos tenham condições de transpor barreiras. Os sujeitos que fizeram parte dessa pesquisa, demonstraram ter ultrapassado a barreira da comunicação, a cada momento que se trocavam experiências e impressões.

O tema abordado neste trabalho teve como foco principal a proposta de aprendizagem de uma língua estrangeira, através da apresentação dos Projetos de Teatralização, ou seja, as task based learning a aprendizagem baseada em tarefas.

A proposta surgiu do desafio em ensinar a LI no ambiente escolar, pois, a crença popular advoga justamente o contrário: não se aprende a falar uma língua estrangeira no ensino regular. Para que tal fato se concretize, é necessário buscar este conhecimento em fontes paralelas como, por exemplo, em cursos de idiomas extracurriculares, provando-se que esta afirmativa não procede.

Sabendo que a ação de ensinar uma língua estrangeira não deve se restringir única e exclusivamente ao fato de responder perguntas prontas, nem tão pouco à repetição de frases por si só, propôs-se uma forma de aprendizado que alia teoria à prática, objetivando-se a comunicação humana, especialmente entre nações distintas como um meio de interação social, assim demonstrado nessa pesquisa.

Se fosse verídico o fato de não se aprender uma língua estrangeira nos bancos escolares nas escolas regulares, a profissão de professor de idiomas não teria sentido dentre as demais disciplinas, "o que não é verdade".

Este trabalho demonstrou que os Projetos de Teatralização contribuíram substancialmente [ 17 ]

COMUNICAÇÕES

para o aprendizado da LI especialmente aos sujeitos envolvidos. Chega-se a essa afirmativa, baseando-se nos fatos concretos demonstrados durante o chat, assim também, através da análise da transcrição das falas, das declarações pessoais e dos questionários respondidos pelos alunos e estrangeiras.

Essa análise se complementa especialmente pela variedade dos assuntos tratados. Os sujeitos demonstraram que durante o chat, discutiram assuntos dos mais variados tópicos, de uma forma, sendo considerado uma conversa espontânea a informal.

Se, desde a Educação Básica, o Ensino Fundamental, estendendo-se ao Ensino Médio, utilizar-se, como estratégia, o ensino uma LE através dos Projetos de Teatralização, provavelmente os alunos ingressarão no ensino superior com uma capacidade lingüística oral infinitamente superior a atual.

Embora a LI em questão tenha sido a LI, a aplicação dos Projetos de Teatralização pode ser aplicada ao ensino de qualquer idioma, basta-se fazer ajustes as particularidades.

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COMUNICAÇÕES

A construção da imagem pela pessoa cega ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de (*)

Resumo: O propósito deste artigo é apresentar uma discussão sobre a relação entre a construção da imagem e a pessoa cega. Para tanto, se utilizará da fenomenologia como suporte teórico dando destaque para 'o que é ver?'. Que modelo de visão estaríamos dispostos a aceitar como representativo dessa atividade? Mas será que o cognitivo daria conta do ver? Com a utilização da fenomenologia como metodologia de pesquisa, pode-se alcançar a metacognição, ou seja, a tomada de consciência do que se passa no ato cognitivo, neste sentido tornar-se uma autoreflexão e um auto-conhecimento.

A construção da imagem O propósito deste artigo é apresentar uma discussão sobre a relação entre a construção da imagem e a pessoa cega. Para tanto, se utilizará da fenomenologia como suporte teórico dando destaque para 'o que é ver'.

Atualmente a preponderância da visão sobre os outros sentidos é tão forte que parece ameaçar as mídias verbais. Deste modo, a imagem se constitui em um meio de expressão da cultura humana, ou seja, é um sistema simbólico que necessita do discurso verbal ou comunicativo para ser interpretada. No entanto, quando se utiliza a imagem como ferramenta para mediar o mundo/cultura e o sujeito, geralmente se leva em consideração que a visão esteja em perfeita funcionalidade. Mas ao que nunca a visão tornou-se a principal ferramenta de interação e controle social. Os demais sentidos neste contexto, estão relegados e é possível que se esteja assistindo a atrofia da consciência e da percepção. É um equívoco pensar que a percepção é igual para todos. Há diferenças na percepção dos sujeitos e estas exigem que continuamos a ver, ouvir, sentir, elaborar resultados das emissões e, ao mesmo tempo, reagir de algum modo. A cultura da imagem, é tão forte que é capaz de anestesiar os outros sentidos. Assim, se instaura a fragilidade da visão.

Neste contexto, questiona-se o que é ver? Que modelo de visão estaríamos dispostos a aceitar como representativo dessa atividade? Mas será que o cognitivo daria conta do ver? Para Merleau-Ponty (1999, p. 104): Ver um objeto é ou possuí-lo à margem do campo visual e poder fixa-lo, ou então corresponder efetivamente a essa solicitação, fixando-o quando eu fixo, ancoro-me nele, mas

(*) Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina.

Trainer I pelo ICELP - International Center for the Enhancement of Learning Potential - Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com - (48) 3241 2836 - 9101-2836.

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COMUNICAÇÕES

esta "parada"do olhar é apenas uma modalidade de seu movimento: continuo no interior de um objeto a exploração que, há pouco, sobrevoavaos a todos.

Assim, não é preciso apenas ver para crer, podese também ouvir área acreditar, cheirar para compreender, sentir para apreender e tocar para interagir. Diante disso, precisa-se compreender como a visão pode fazer-se de algum modo sem estar encerrada em sua perspectiva, mas tradicional que corresponde ao ver tendo os olhos em perfeitas condições pois feche os olhos para ver melhor.

Posso ver um objeto enquanto os objetos formam um sistema ou um mundo e enquanto cada um deles dispõe dos outros em torno de si como espectadores de seus aspectos escondidos e garantia de sua permanência. Qualquer visão de um objeto por mim reitera-se instantemente entre todos os objetos do mundo que são apreendidos com coexistentes, porque cada um deles é tudo aquilo que os outros "vêem" dele.

Desta maneira, fica evidenciado a possibilidade de uma pessoa com visão mediar o mundo à pessoa cega, pois ver é entrar num mundo que se mostram atrás de mim e dos outros, ou seja, "cada objeto é o espelho de todos os outros" (MERLEAU-PONTY (1999, p. 105).

A imagem e a visão Ao lançar um olhar ao percurso da caminhada de perceber a visão dentro de uma amplitude mais significativa, desde os primeiros momentos de perplexidade diante do fenômeno da construção da imagem da pessoa cega até o presente, sinto que o caminho da indagação é um eterno recomeço. Diante disso, afirmo o fato de não ser a ausência do sentido visual em si que limita ou cerceia a construção da imagem.

Quando se chaga aos limites do campo visual, não se passa, da visão à não-visão: o fonógrafo que toca de cômodo vizinho e que não vejo expressamente ainda conta em meu campo visual; reciprocamente, aquilo que vemos é sempre, sob certos aspectos, não visto: é preciso que existam lados escondidos das coisas e coisas "atrás de nós", se é que deva haver aqui um "diante" das cosias, coisas "diante de nós" e enfim uma percepção. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 372): Desse modo, videntes e não-videntes são

lançados em um mundo já construído e, pelo processo cultural, internalizam regras, normas, as quais contribuem para a elaboração da própria identidade (processo que só se extingue com a finitude, ou seja, a morte). Ver não é sempre de algum lugar? Este é o questionamento de Merleau-Ponty (1999, p.

103).

Nesse sentido, videntes e não-videntes são forjados pelos mesmos valores morais e ideológicos. Entretanto, o modo como se relacionam com estes padrões, normas e valores, ou seja, como expressam a própria visão poderá facilitar e/ou dificultar a construção da imagem, a qual retrata a história da pessoa, suas experiências, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo.

Para Merleau-Ponty (1999, p. 83), a visão já é habitada por um sentido que lhe dá uma função no espetáculo do mundo, assim, com em nossa existência. Por esse prisma, constata-se que, de um modo geral, a visão de videntes ou nãovidentes permanece ocultada, embora estejam ocorrendo muitas modificações nestas últimas décadas, como por exemplo, a busca de inclusão do cego no convívio social em escolas e outras instituições, adaptações arquitetônicas em prédios públicos e privados, bem como em ruas para a passagem segura daqueles que necessitam de cuidados especiais. Mesmo com estas mudanças, que, sem dúvida contribuem para ampliar o mundo de experiências da pessoa cega. Lança-se às seguintes indagações: o que leva uma pessoa vidente mediar a pessoa cega para que esta possa construir uma imagem do mundo? O que move uma pessoa vidente a ultrapassar os preconceitos, os rótulos e os estigmas estabelecidos pela classe social e/ou grupo social e vir a estabelecer uma interação com a pessoa cega?

Isto significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos e que foram significativos para a sua existência. Para Merleau-Ponty (1971, p. 8): O mundo não é um objeto do qual possuo em meu íntimo a lei da constituição. Ele é o meio [ 22 ]

COMUNICAÇÕES

natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepções explicitadas. A verdade não 'habita' somente o 'homem interior', ou mais precisamente, não há homem interior, o homem está no mundo, é no mundo que ele se conhece.

Diante desta premissa, pode-se afirmar que o homem é um ser com infinitas possibilidades, concebido segundo uma perspectiva fenomenológica, o que vale dizer que o mundo e o homem não existem separadamente. Para compreender esta relação em profundidade, todavia, faz-se necessário descrevê-la de modo a explicitar fenomenologicamente a estrutura do homem e a estrutura do mundo, uma vez que a existência de um envolve a existência do outro. Não há "homem interior", como não há "mundo exterior": a estrutura fenomenal é serno-mundo. Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da visão não só das pessoas videntes, mas também daquelas que são cegas.

Entende-se que a visão é a forma pela qual o humano realiza a existência de seu corpo, modo este pelo qual entramos em contato com o mundo e que nos percebemos "sendo". Não há outro meio de conhecer o corpo humano senão vivenciando-o. Assim, o corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade.

O falar-ao-outro manifesta-se quando a pessoa se abre à escuta, ao ouvir o seu interlocutor de tal modo a lhe possibilitar o desvelamento.

Quando esse modo de ser acontece, o encontro genuíno se instala. Outra especificidade desse momento é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição a compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises. Merleau-Ponty (1999, p. 374) diz: Para mim, meu olho é uma certa potencia de alcançar as coisas, não uma tela onde elas se projetam. A relação entre meu olho e o objeto não me é dada sob a forma de uma projeção geométrica do objeto no olho, mas como um certo poder de meu olho sobre o objeto, ainda vago na visão marginal, mas rigoroso e mais preciso quando fixo o objeto. O que me falta no movimento passivo do olho não é a representação objetiva de seu deslocamento na órbita, que em caso algum é dada, é a engrenagem precisa de meu olhar aos objetos, na falta da qual os objetos não são mais capazes

de fixidez nem tampouco de movimentos verdadeiros: pois, quando pressiono meu globo ocular, não percebo um movimento verdadeiro, não são as próprias coisas que se deslocam, é apenas uma fina película em sua superfície.

Passa-se das "coisas que fascinam" para a "consciência que olha". Desafio: estudar como as coisas vêm a dar-se, elas mesmas, na consciência; no início há o senso comum, que é a "atitude natural". Existir é estar em constante movimento, é perceber.

A fenomenologia da percepção

Fenomenologia da Percepção inaugura uma fenomenologia do corpo, e é considerado um livro maior que ultrapassa os limites da fenomenologia de Husserl. Escrito com o qual Merleau-Ponty obtém o título de Doutor em 1945. Nesta obra é examinado o problema da relação consciência-mundo que é decomposto primeiro do ponto de vista do empirismo científico, em seguida, do ponto de vista do intelectualismo científico. Além dessas duas abordagens, apresenta ainda as duas restantes: o empirismo e o idealismo filosóficos. Assim, subjetivismo e objetivismo, idealismo e empirismo, metafísica e positivismo são dicotomias que possuem a mesma fonte: a separação sujeito-objeto, considerados como realidades heterogêneas e distintas. As dicotomias são, portanto, as faces complementares de uma ilusão. A partir desta afirmativa, retoma à tese hegeliana na qual os opostos são constitutivos de um todo.

Assim, Merleau-Ponty (1999) busca atingir uma autêntica reflexão radical ou fenomenológica que sirva como meio de tomar consciência de nossa relação com o mundo, de fazer aparecer o mundo. Ele não entende que a finalidade da redução - seja a de nos retirar do mundo para uma consciência pura. Ao contrário, a redução não deve ser considerada como um empreendimento idealista, uma volta reflexiva - a um âmbito interior como uma fórmula de filosofia existencial.

Diante do exposto, pode-se afirmar que a Fenomenologia da Percepção inaugura uma fenomenologia do corpo, em que na percepção é examinado o problema da relação consciência-mundo.

Merleau-Ponty (1999) busca atingir uma autêntica reflexão radical ou fenomenológica [ 23 ]

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que sirva como meio de tomar consciência de nossa relação com o mundo, de fazer aparecer o mundo. Ele não entende que a finalidade da redução - seja a de nos retirar do mundo para uma consciência pura. Ao contrário, a redução não deve ser considerada como um empreendimento idealista, uma volta reflexiva - a um âmbito interior como uma fórmula de filosofia existencial.

E finalmente, mantendo como elemento fundamental o compromisso da consciência e sua intencionalidade, Merleau-Ponty (1999, p.14) afirma claramente no prefácio da Fenomenologia da Percepção: "O mundo não é aquilo que eu penso, mas aquilo que vivo, sou aberto ao mundo, me comunico indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável". "O verdadeiro transcendental é o mundo" e não o ser (como é para Heidegger), ou à consciência (como em Sartre). Pela redução, tal como a concebe Merleau-Ponty, é superada a noção de consciência fechada sobre si, tida como ponto de partida e garantia primordial do conhecimento.

A fenomenologia é entendida como um pensar filosófico, voltado para a compreensão e a interpretação dada pela consciência aos fenômenos. Fenômeno é tudo o que se mostra, o que se manifesta, o que surge para uma consciência que lhe atribui significado. Assim, a consciência humana em sua existência concreta é finita, temporal e histórica. Para Merleau-Ponty (1999, p. 1), a fenomenologia é o estudo das essências, e todos os problemas, [...], resumem-se em definir essências: a essência da percepção, a essência da consciência.

Assim, é "sendo no mundo" com outros homens e outros seres que o homem se projeta, orientase. Nessa perspectiva, a fenomenologia possibilita ao pesquisador acesso à consciência desses modos de ser no mundo, uma vez que os acontecimentos culturais, sociais ou ecológicos não existem em "si mesmos", como se fossem realidades objetivas, neutras, mas, sim, para uma consciência, para um ser que lhe atribui significados, os quais envolvem a percepção que a pessoa possui de si mesma, de sua relação com os outros e com o mundo num determinado momento histórico. Esta possibilidade de relação não inclui exclusivamente os que são

videntes, mas todos.

Merleau-Ponty (1999) sobre sua noção de fenomenologia, pode-se compreender a importância dos principais temas do método fenomenológico tal como o apresentou a volta às coisas mesmas como a finalidade da Fenomenologia; a redução fenomenológica, que irá revelar-se nossa abertura ao mundo (intencionalidade) e aos outros. (intersubjetividade) com o propósito principal de refletir na experiência primitiva de nosso corpo próprio, do outro, e do mundo, experiências que nossos pensamentos por vezes nos fazem esquecer. Para Merleau-Ponty (1999, p. 18): Ele é portanto inseparável da subjetividade e da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de minhas experiências passadas em minhas experiências presentes, da experiência do outro na minha.

Assim, corporeidade é primeiramente uma vivência com constantes apelos visuais que acabam por canalizar a atenção e deslocando grande parte de capacidade da pessoa de perceber as imagens como elas são realmente.

Pois é preciso, para perceber as imagens como elas são, possibilitar ouvir com os olhos, tocar com a visão, saborear com o olhar, cheirar o que vemos. É .lamentável que os professores não dêem o devido valor a esta possibilidade de ver o mundo e as imagens e, desta forma, ampliar os canais de percepção que existem adormecidos em todas as pessoas e que estão anestesiados pelo contexto da cultura da visão.

Considerações sobre a fenomenologia como proposta de pesquisa Esta pesquisa se caracterizará como fenomenológica, por apresentar alguns desafios pedagógicos dos professores com relação a mediação das imagens aos sujeitos cegos.

Assim, a pesquisa fenomenológica é definida, em geral, como um estudo do vivido e seus significados. Seu pressuposto é o de que o vivido é um caminho importante para a compreensão de fenômenos e as decisões a tomar. Esta abordagem trabalha no nível da intencionalidade, com material expressivo da experiência humana. Concordo com MerleauPonty (l973, p. 35) quando afirma: [ 24 ]

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Não posso pensar-me como uma parte do mundo, como simples objeto da biologia, da psicologia e da sociologia, nem fechar-me sob o universo da ciência. Tudo o que sei do mundo, ainda que pela ciência, eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem qual os símbolos da ciência não significam nada.

Desta forma, com a fenomenologia, passo a estabelecer uma nova relação entre o sujeito e objeto, homem e mundo, considerando-os pólos inseparáveis. Ora uma atitude fenomenologia tem como pressuposto visualizar um mundo apenas vivido por um sujeito, que é subjetivo, que investiga e, é nessa investigação, a partir do irrefletido que encontro a vida. Conforme Aranha e Martins (l993, p. l33) "o olhar do homem sobre o mundo é o ato pelo qual o homem experiência o mundo percebendo, imaginado, julgando, amando, temendo, etc."

Luijpen (l973) adverte, olhar para compreender, entender, escolher e interrogar e assim, se percebe enquanto pesquisador, que não se pode prender-se a verdades absolutas, que não pode fechar-se ao outro, que não pode ignorar as falas, os gestos, os olhares do outro, que não pode sentir-se só no mundo, deve atentar-se as essências que a fenomenologia está sempre a procura numa caminhada incessante.

Assim, a fenomenologia não se interessa por argumentos, mas pela descrição precisa dos fenômenos, do que aparece, do que acontece na consciência, ou seja, a essência do fenômeno é que é o objeto a ser conhecido.

Para Resende (l990), a fenomenologia busca a compreensão de que é impossível alcançar o sentido pelo de qualquer fenômeno. Neste sentido, uma postura fenomenológica apresenta como preocupação a descrição da realidade, desde que, a ponto de partida da reflexão seja o próprio homem. "O homem não é mundo, o mundo não é homem, mas um não se concebe sem o outro" Para este mesmo autor o universo do homem não é apenas um mundo dado, mas um mundo possível, fruto do trabalho, da liberdade, da busca.

Pensar fenomenologicamente é um desafio que flui cotidianamente em qualquer caminhada.

Gadotti (l993, p. 60) afirma que "o método fenomenológico procura descrever e interpretar

os fenômenos, os processo e as coisas pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que método é uma atitude."

Se fenomenologia é mais do que um método e se considera uma atitude, exige uma abertura para o novo. Conforme Mansini (l994, p. 63): "A pesquisa fenomenológica, parte da compreensão de nosso viver não de definições ou conceitos. Compreender deixa de ser visto como um modo de conhecer, para ser visto como modo de ser - o ser que existe como modo de compreender."

Com a utilização da fenomenologia como metodologia de pesquisa, pode-se alcançar a metacognição, ou seja, a tomada de consciência do que se passa no ato cognitivo, neste sentido tornar-se uma auto- reflexão e um autoconhecimento. Assim, a fenomenologia usa a linguagem de forma diferente das formas cotidianas, científicas, literárias ou filosóficas.

Mas, é um uso que pretende desdobrar as implicações lógico-racionais de um conteúdo que, no entanto, na prática é captado de maneira intuitiva e imediata.

Vale destacar que a fenomenologia não se reduz a métodos, mais do que isso, significa se perceber no mundo. Assim, o desafio se põe quando se deseja realizar uma pesquisa fenomenológica a não ser em contato com o outro, num diálogo permanente, até porque, conhecer para a fenomenologia é um processo que não acaba nunca, esta sendo recomeçando.

Dentro desta perspectiva, o que significa ver? O que significa ver para uma pessoa cega congênita? Mas, no ato de ver há também o reconhecimento de forma de uma essência, e portanto, não se trata de u ato puramente visual.

Como é que no mesmo ato se vê e se reconhece, sem ser necessário pensar para isso?

Thomaz (l995) alerta para a organização e análise dos dados na pesquisa qualitativa é um processo complexo. É necessário que o pesquisador tenha uma visão global do objeto pesquisado e do contexto que o circunda, sem, entretanto, perder as peculiaridades que podem muitas vezes enriquecer a compreensão fenomenológica.

Ao pesquisar sobre "fenomenologia" em Fazenda (2000, p. 62), percebe-se que esta abordagem propõe um retorno à totalidade no mundo. Procura ver o aluno na totalidade do seu pensar, sentir e agir na vida cotidiana. Não [ 25 ]

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existe um método fenomenológico, mas uma atitude de abertura do ser humano para compreender, ver o que se mostra, sem estar preso a pré-definições, tentando desentranhar o fenômeno, pondo-o a descoberto, desvendando-o além da aparência, procurando chegar à sua essência.

Esta abordagem não pretende destruir os resultados empíricos, mas chama atenção sobre suas limitações. Apresenta-se como exploratória, como interpretação aberta a outras interpretações. Não é um trabalho acabado. A reflexão é sempre exaustiva, contínua, sobre a validade e finalidade dos processos adotados.

"O mundo não é aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo, sou aberto ao mundo, me comunico indubitavelmente com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável." (MERLEAU PONTY apud, FAZENDA, 2000, p. 62).

A fenomenologia moderna é uma volta ao mundo da vida, no confronto com o mundo de valores, crenças, ações conjuntas, onde o ser humano se reconhece como aquele que pensa a partir desse fundo anônimo que aí está e aí se visualiza como protagonista, nesse mundo da vida. Amplia-se o conceito de verdade - não mais é objetivada, advinda da concepção do ser racional.

Desta forma, a dimensão pedagógica do método fenomenológico indica a experiência cultural como necessária e que se precisa aprender a buscar sentido na existência, como sujeitos engajados, e que a busca da verdade pelo homem sugere o trabalho hermenêutico. Assim, a aprendizagem significativa, é o princípio educativo que aproxima o homem do processo de humanização, da instância interior do ser humano, da sua autenticidade enquanto ser-nomundo.

Além disso, é fundamental dizer que a fenomenologia é a tentativa de resgate do contato original com o objeto, perdido em sofisticadas especulações abstratas ou reduções quantificadoras. Ela têm uma história, mas sempre tem que começar de novo porque não se contenta com os conhecimentos descobertos e guardados no passado, visando em primeiro lugar à compreensão nova e atual. O fenômeno não pode ser conservado, ele tem que ser visto sempre de novo. Por isso a fenomenologia como procura de autenticidade não pode ser adotada nem herdada.

Segundo Morais (l993) pode-se descrever três momentos da investigação fenomenológica: o primeiro consiste num olhar atento para o fenômeno, procurando percebe-lo em sua totalidade; o segundo, apóia-se em descrever o fenômeno, sem deixar-se levar pelas crenças e pré-conceitos e o último, apresenta-se e um mergulho nos aspectos essenciais do fenômeno.

Neste caminhar, na leitura exaustiva de cada entrevista, a persistência tornar-se-á fundamental. Sendo necessário realizar uma reflexão, um repensar para continuar a trajetória.

Fundamentar-se-á em Giorgi (l985) que conforme Mtzler, Carpena e Borges (l994, p.

77) estruturou este procedimento investigativo nos seguintes passos: - Fazer a leitura completa de cada descrição, para captar o sentido do todo; - Captar o sentido do todo e, então, voltar ao início para discriminar as unidades de significado, conforme uma determinada perspectiva (psicológica ou educacional) e com o foco no fenômeno que está sendo investigado; - Delinear as unidades de significado, retornar todas as unidades, reescrevendo-as em função do fenômeno que está sendo investigado, ou seja, fazendo uma transformação das unidades de significado em linguagem educacional; - Realizar a síntese de todas as unidades transformadas em uma perspectiva consistente relacioná-la com a experiência dos sujeitos.

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REFERÊNCIAS HUSSERL,Edmund., A crise da humanidade européia e a filosofia. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 2ª ed. São Paulo: M. Fontes, l999. _________________________.Signos. São Paulo, Martins Fontes, 1991. _________________________. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 2000.

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A contribuição da arte na prática pedagógica resultando na melhoria do processo ensino aprendizagem 1

ALVES, Sônia Aparecida 2 PESSANHA, Rode Ester

RESUMO: O trabalho focaliza a cultura do Hip Hop no intuito desmistificá-lo possibilitando ao aluno conhecimentos necessários para o aprofundamento dessa nova habilidade artística. O projeto deu início através da interação com a comunidade local e escolar onde a maioria são carentes e, por falta de oportunidade perde-se a objetividade, capacidade criadora e imaginativas, intentando-se repensar seu papel como cidadão. Vivendo numa comunidade carente onde as maiores preocupações é o uso das drogas através do projeto pretende-se viabilizar subsídios de prevenção procurando melhorar a interação entre escola e comunidade local resultando no processo ensino-aprendizagem. Como metodologia optou-se por uma abordagem qualitativa, crítica e reflexiva através de um trabalho conjunto. Como procedimento de avaliação a análise será realizada ao término de cada uma das etapas concretizadas. A realização do projeto será feita em quatro etapas com o auxílio de um grupo que já desenvolve essa cultura. Durante todo o desenvolvimento do projeto que será realizado durante todo o ano letivo contaremos com os professores de Artes, Língua Portuguesa e Educação Física.

Ao término de cada etapa será realizado festival na qual os alunos mostrarão os trabalhos elaborados por eles mediados pelos professores durante as aulas.

Palavras-chave: comunidade, arte, pesquisa, autodisciplina, aprendizagem, criatividade, emoção.

1. INTRODUÇÃO A Escola Municipal de Ensino Fundamental Monteiro Lobato, localizado no Bairro Samambaial, município de Itapoá-SC diante da real situação onde muitas famílias mostraram preocupadas com o uso de drogas a escola sentiu-se a necessidade de desenvolver um projeto no intuito de resgatar a auto-estima de nossos alunos, pois muitos não acreditam na sua capacidade criadora e imaginativa.

Durante as aulas foi possível perceber que grande número de alunos cultua a cultura do Hip Hop e, a partir de conversas informais percebeu-se o interesse para o desenvolvimento do projeto. Depois de pedido dos mesmos a escola se propôs a desenvolver um projeto interdisciplinar envolvendo as disciplinas de artes, português e Educação Física, disciplinas afins, as quais poderão juntas desenvolver habilidades necessárias para a realização do projeto como: a música, a dança, a expressão corporal e o desenho.

Procuraremos também desmistificar a cultura do Hip Hop onde muitos acreditam ser um incentivo ao uso de drogas conceito esse que foge completamente da real finalidade dessa cultura que é resgatar valores humanos, passar informações do cotidiano repensar o papel do pobre na sociedade capitalista e fazer com os adolescentes percebam que todos são capazes de ascender socialmente.

Através do projeto buscaremos uma maneira mais fácil de comunicação e motivação para maior engajamento entre escola e comunidade propiciando que a arte seja uma forma de expressão. Aproveitaremos todo o conhecimento que os alunos trazem para dentro de sala de aula e, através de discussões possamos trabalhar aspectos relevantes tornando o que é negativo positivo.

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E.M.E.F. Monteiro Lobato - Pós-graduada em Interdisciplinaridae e Psicopedagogia - Ibepex e Isal Soniaalves130@hotmail.com 2 Pós-graduada em Psicopedagogia - Ibepex - E.M.E.F. Monteiro Lobato Rode_ester@hotmail.com

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Com o desenvolvimento das modalidades de atividades propiciamos aos alunos o conhecimento dessa arte ´possibilitando que os mesmos não a interprete de maneira errônea, mas que os alunos possam estar aptos para a participação e o entusiasmo em desenvolver todas as etapas na qual poderemos como escola, contribuir para que se formem novos grupos resgatando os valores necessários para o bom convívio entre escola/comunidade, aluno/aluno, aluno/ professor.

Segunda Dantas, 1990 expressar-se significa exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola este movimento de exteriorização do eu pode ser propiciado no campo da arte, campo que favorece a expressão de estados de vivências subjetivas.

Através de um trabalho interdisciplinar envolvendo a música, dança e desenho, tendo como pano de fundo a prevenção contra as drogas e através do conhecimento possibilitaremos que as crianças saiam das ruas e tenham uma participação mais efetiva no ambiente escolar.

Com o desenvolvimento desse projeto os alunos falarão sobre sentimentos, vivências, seu dia-a-dia possibilitando aos professores um novo olhar.

Como metodologia foi realizada a primeira etapa com a realização de uma palestra e lançado o desafio do MC (mestre de cerimônia) para a construção do happy com o tema autodisciplina sem apologia as drogas e sem palavrões.Todos os sábados haverá encontros com os alunos para desenvolverem as práticas.

A segunda etapa o grupo voltará para a realização do festival do Mc e lançará o segundo desfio que é a grafitagem onde será trabalhado o tema Monteiro Lobato incentivando a pesquisa resgatando dessa maneira o nome da escola..Na terceira etapa para a avaliação dos trabalhos feitos com grafitagem nos muros da escola remetendo-se ao tema e aproveitarão para o lançamento de mais um desfio que é o bilt Box e break. Para a finalização do projeto será realizado um festival abordando todas as etapas do projeto: Mc, grafite, bilt Box e break. Nesse período já estarão organizados em grupos para a apresentação no festival de dança do Município de Itapoá.

2 AS RAÍZES DA CULTURA HIP HOP A dança de rua surgiu com negro norte americano tendo as primeiras manifestações num período de grande crise dos EUA no ano de 1929, quando muitos músicos e dançarinos que dançaram nos cabarés ficaram desempregados e, diante da situação apresentada saíram as ruas para realizar seus shows.

Em 1967, o cantor James Brown lançou essa dança através do Funk. O Break , uma das modalidades do Street Dance, explodiu nos EUA em l981 e, após se expandiu mundialmente apesar de que no Brasil devido a sua cultura, os dançarinos incorporaram novos elementos à dança.

No ano de l991, na cidade de Santos acontece o lº curso de "Dança de rua" idealizado e traduzido pelo bailarino e coreógrafo Marcelo Cirino, baseado em trabalho prático e de pesquisa desde o ano de l982.

O curso virou projeto e para alguns religião, sempre com a Secretaria de Cultura da Prefeitura Municipal de Santos.

Hoje a repercussão é mundial, pois retrata o reconhecimento do trabalho e não um simples modismo.

Essa cultura compõe de quatro elementos básicos de expressão. Sendo eles o Dj, Mc, Break e Graffiti. Desses modos básicos de expressão surge a cultura hip hop. A partir de influências musicais, culturais, sociais, econômicas acrescidas de outras artes e formas de expressão passaram a fazer parte de nossa cultura a filosofia, poesia e moda.

A cada dia a cultura do hip hop toma dimensões maiores. Isso ocorreu devido à contribuição de outras culturas e por ser acessível nas comunicações, aumentando as relações entre diversas culturas a qual possibilita o seu enriquecimento. Este trabalho está cerceado pela voz de uma geração de jovens e adultos precedentes dos subúrbios e que começou a progredir nas principais cidades dessa nação.

Essa cultura sempre existiu desde o começo das nações por simbolizar uma expressão jovem e possuir raízes africanas. O hip hop não é compreendido como um gênero musical ou uma moda, mas sim, um sentimento que se vivencia como dizia KRS-One: "Nós não estamos fazendo Hip Hop. Nós não estamos fazendo parte da cultura. Nós somos o Hip [ 29 ]

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Hop".

Ao ouvirmos hip hop muitas idéias poderiam chegar as nossas mentes, porém esta arte se desenvolveu em grandes níveis fundindo a poesia urbana e negra com o Mc e tem se apresentado em algumas das mais reconhecidas universidades.

O Dj da cultura Hip Hop nasce com o Dj Kool Herc de uma maneira muito próxima do Mc que havia sido criado. O estilo jamaicano do mestre de cerimônia e com a música jamaicana é chamado de Dee Jaying ou Toasting e, na música jamaicana desde os anos 70 existe os dubs. Com base nesse contexto cria-se uma maneira de aumentar os breaks partes, ou partes instrumentais, ou de percussão dos discos. Isso é realizado utilizando dois discos idênticos com o auxílio de um áudio mixer. Esta considerada a primeira forma do DJ. Considera-se hoje um Dj uma pessoa que utiliza dois pratos e um mixer criando novas musica. Dentro dessa arte desenvolvem-se diferentes técnicas, todavia a mais conhecida é a scratch que literalmente possui como significado mover o disco produzindo um som de acordo com o manejo do DJ. O b. boy ou break dance começa na metade dos anos 60 com o good foot entendido como um tipo de dança nomeada na época por uma música de James Brown do mesmo nome. Esse tipo de dança que dá origem ao breakim, iniciando quando se começam os passos de dança executados ao chão. Este estilo vai se desenvolvendo junto com o mc e o dj na costa leste dos Estados Unidos, mas na Califórnia na mesma época vai se desenvolvendo outro estilo de dança que se mescla com o b. boy da costa leste da metade dos anos 70. Esse estilo se conheceu como Eletric Boogie e possui diferentes estilos, mas o que o origina é a dança robô. Começa com as influências das séries de televisão como Lost in Space. A partir daí entram a fusão do jazz, da mímica nesse estilo.

O b. boying em geral, é o estilo de dança dentro do hip hop o mais conhecido e de maior aceitação, mas não o único. Existem vários, dentre as quais uma delas e o house.

O graffiti sempre existiu, mas o desenvolvimento artístico do se deve aos jovens hip-happers de Nova York, em especial do Boogie Down Bronx. Pichar, como dizem os grafiteiros se baseia principalmente em pintar

com o aerossol. Na maioria das vezes o que se pinta e o nome dos artistas, mas também se faz a imagem de tudo o que o artista quer transmitir.

E considerada uma pintura difícil e de grande valor artístico é uma forma de prestigio do gueto. Todas as formas de hip hop têm algo comum, davam nome e status no bairro dos seus protagonistas.

O b.boy e a capoeira, assim como a bomba porto-riquenha, são estilos de dança irmãs, porém se desenvolveram em lugares diferenciados dentro da sua realidade. Da mesma maneira que o graffiti se entendermos dentro de uma perspectiva realista existe desde os hieroglíficos, porém observa que hoje existe alguma diferenciação.

Não podemos deixar de considerar a influência do comércio quando nos referimos à cultura do hip hop, pois temos que admitir que o impacto da indústria do hip hop é incrível. Em 1998 venderam mais discos de hip hop do que country, música que domina tradicionalmente o mercado.

Pode-se destacar que a consciência dessa cultura não está no ambiente comercial, se não em uma sociedade que não precisa necessariamente vender discos para ser mais destacado. Existem rappers que ganham muito dinheiro sem que suas músicas sejam escutadas no rádio. Da mesma forma existem muitos cantores que são conhecidos sendo cantores de caráter underground não comercial. Um outro bom exemplo disso é o b.boy já que faz muito tempo que deixou de ser algo comercial, porém isso não tem impedido, mesmo que para o comércio seja algo anônimo, esta arte em sua etapa mais forte desde o momento de seu surgimento. Há muito mais para discutir sobre esta cultura, pois ninguém pode falar de um tema ou uma cultura sem antes conhecê-la e vêla desde o lado em que estão seus protagonistas.

Não é possível falar de um tema objetivamente sem conhecer todos os fatores que o rodeiam.

Convido a vocês leitores a colocar os sapatos antes de falar a respeito deste tema. Coloque o verdadeiro sapato de um hip hopper e não em uma falsa imagem brindada pelo comércio. Hip Hop é como te vês como apareces, como pensas, como é tua visão sobre a vida, como caminhas, como falas... Hip Hop não é algo que és ou que fazes parte, és tu. [ 30 ]

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3 CONTRIBUIÇÃO DA ARTE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA Partindo do pressuposto de que a arte é uma linguagem universal e que é expressão e comunicação, gratificação, realização, interessando à plenitude do ser humano e que exerce influência a nível intelectual e afetivo, fará uma abordagem onde a premissa é despertar no indivíduo a necessidade de atuar e reconhecer seu desenvolvimento como ser crítico da realidade contextualizada historicamente na sociedade.

Conforme os Parâmetros curriculares nacionais a arte é vista como um instrumento de transformação contínua pois criar e conhecer são elementos indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. O indivíduo privado do conhecimento da arte possui experiências de aprendizagem limitada escapando-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas dos gestos e luzes que buscam o sentimento da vida.

Conforme a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein, l990 afirma que nos primeiros anos da infância pode ser considerada como o período ótimo para a EAM, todavia afirmam que mudanças significativas também podem ser alcançadas durante a adolescência e o início da juventude.

Com o desenvolvimento do projeto a escola busca um resgate das aprendizagens dos alunos, haja vista que, atualmente há grande desmotivação, falta de estimulo, auto-estima baixa, falta de perspectiva. Diante da situação apresentada à escola buscou aproximação do interesse do aluno com o conteúdo necessário apresentada nas grades curriculares adaptando a realidade dos mesmos.

Para que a aprendizagem seja significativa é necessário um mediador humano ativo, assim, a falta desse mediador pode resultar em danos do potencial da aprendizagem da criança e de sua prontidão para a educação formal. Através da arte, a escola possibilita aos alunos uma aprendizagem significativa na quais os alunos serão produtores de suas próprias criações avaliando não o produto, mas o processo de criação. O mediador humano tem como função primordial conduzir o aluno a aprender a fazer, fazendo.

É relevante abordarmos que arte precisa estar presente dentro da sala de aula, pois ela possibilita os desenvolvimentos criativos, imaginativos e intelectuais. Vivendo momentos de grande mutabilidade a escola não pode desviar o seu olhar deve estar atenta aos interesses dos alunos para que haja um aprendizagem efetiva. È fundamental que a equipe pedagógica esteja em sintonia com o grupo de professores e alunos para que desenvolva um trabalho coletivo com a arte sendo que não é necessário ter domínio dessa área de conhecimento basta ter boa vontade e criatividade para se atribuir deste maravilhoso veículo de comunicação. A arte se relaciona sempre com o ser humano, pois nasce de sua mente fala de suas emoções de sua gama perceptual. Segundo Vygotsky o homem antes de ser razão o educando é emoção.

4 Considerações finais Com a concretização das primeiras etapas do projeto já é nítida a mudança no comportamento de nossos alunos dentro da sala de aula maior disciplina, organização e interesse refletindo na aprendizagem. Com o envolvimento de toda a equipe que forma a unidade escolar percebemos uma nova postura de respeito dos alunos para com os envolvidos no projeto, maior aproximação entre aluno/aluno, professor/aluno e escola/comunidade.

Os desafios proposto aos alunos foram correspondidos com sucesso, pois os mesmos mostraram da melhor forma possível a sua criatividade resultando em excelentes trabalhos, cumprindo as regras determinadas tanto do projeto quanto as propostas pela unidade escolar.

Outro aspecto relevante foi à participação dos pais na realização do projeto e aproximação dos mesmos com seus próprios filhos. Com o desenvolvimento do projeto observou-se uma maior valorização do espaço físico tanto por parte dos pais quanto dos filhos. Perceberam a importância do trabalho em grupo e os mesmos já se organizam para as apresentações de seus trabalhos nas comunidades do município.

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5 Referência DANTAS, Heloísa. A infância da razão: uma introdução a psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manoli, l990.

Feuerstein e construção mediada co conhecimento/ Cristiano Mauro Assis Gomes.- Porto Alegra: Artmed, 2002.

GAINZA. Violeta Hensy de. Estudos de Psicopedagogia musical. 2ª edição.São l988.

Paulo: Sumus,

Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte/ secretaria de Educação Fundamental.Mec/Sef, l997.

Brasília:

http:// www.dancaderua.com.br

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A educação como factor de mudança de atitudes, frente a aids no brasil e em portugal PEREIRA, Graziela PEREIRA, Anabela Departamento de Ciências da Educação Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo O presente trabalho apresenta estudos que identificam estratégias e conhecimentos teórico-práticos que os professores utilizam ao lidar com crianças com HIV/AIDS, fazendo parte de um projeto mais amplo de estudo comparativo entre Portugal e Brasil, tendo em vista o desenvolvimento de um programa de intervenção como suporte a crianças afetadas pela AIDS. Esta investigação aponta para a necessidade de se investir na formação inicial e contínua dos educadores em nível da educação para a saúde, particularmente na área da sexualidade, visando a construção de um processo sistemático, uma intervenção qualitativa, proporcionando espaços de reflexão para que, as crianças e jovens que vivem sob o estigma do vírus HIV/AIDS, possam superar dificuldades e preconceitos reais que giram em torno desta temática.

1- Introdução A síndrome da imunodeficiência adquirida (AIDS) surge no final do século XX e alastra-se por todo o planeta, a qual, nem com todos os avanços tecnológicos, a sociedade tem conseguido debelar ou controlar e que continuará a crescer "especialmente entre os que não têm conhecimento, competências ou recursos para se proteger a si próprios contra a sua marcha lenta" (Coates, 1992).

O relatório anual da UNAIDS e da Organização Mundial de Saúde mostra que o número de adultos e crianças em todo o mundo, vivendo com HIV já chegou a 40,3 milhões em 2005 (UNAIDS, 2005).

Em todo o mundo, a AIDS já matou mais de 29 milhões de pessoas. Em Portugal, os dados ultrapassam os 28 mil de infectados com HIV (Relatório do Instituto Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge, Junho 2005) e no Brasil são mais de 370 mil casos, de acordo com o Boletim Epidemiológico AIDS/DST 2005.

A complexidade das dimensões envolvidas nesta doença tornou-a uma ameaça dos tempos modernos e as populações estão sendo assoladas e a sociedade assiste com certa indiferença a este cenário, como se isto fizesse parte do desenvolvimento da vida.

A educação é considerada fundamental para o ser humano, em especial para crianças e adolescentes, que se encontram numa fase peculiar de desenvolvimento físico, emocional, intelectual, social e também sexual. Nessa fase, diversos fatores como valores, crenças, costumes, afeto, carinho vão influenciar na construção da sua personalidade e no desenvolvimento da sua aprendizagem.

Entretanto, muitas vezes, as crianças e os adolescentes infetados pelo HIV não convivem num espaço de aceitação, segurança física e emocional, ocasionando a exclusão social e impossibilitando-os de se construírem enquanto sujeitos no processo sócio-histórico. [ 33 ]

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Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo abordar a importância da educação como fator de mudança de atitudes frente ao HIV/AIDS e apresentar resultados preliminares de um projeto mais amplo que tem como finalidade realizar um estudo comparativo entre Portugal e Brasil, tendo em vista o desenvolvimento de um programa de intervenção psicopedagógico como suporte a crianças infetadas pelo HIV. Tal objetivo vem dar continuidade e completar as investigações já anteriormente realizadas pelas autoras (Pereira e Pereira, 2005).

2. Metodologia Na primeira etapa deste estudo, a amostra é constituída por 25 educadores, diretamente ligados a crianças e adolescentes infetados pelo HIV, pertencentes a duas instituições, sendo uma a Escola de Educação Básica e a outra um Abrigo, que tem por finalidade o acolhimento de crianças e adolescentes seropositivos e/ou filhos de pais portadores do HIV ou doentes de AIDS, ambas do Estado de Santa Catarina/Brasil. Almeja-se ter uma primeira visão das questões que envolvem a abordagem desta temática na educação.

Foram realizados estudos qualitativos, sendo iniciada no Brasil a primeira etapa e a segunda está a decorrer em Portugal. Utilizou-se como instrumento de investigação uma entrevista semi-estruturada, com 10 questões, com o objetivo de avaliar as características sócio profissionais dos educadores, os seus conhecimentos em relação à AIDS e as suas perspectivas no trabalho com crianças e adolescentes infetados pelo HIV/AIDS, visando identificar as suas dificuldades e necessidades. Foram realizados estudos qualitativos, sendo iniciada no Brasil a primeira etapa e a segunda está a decorrer em Portugal.

A análise de conteúdo foi realizada através do programa NUD*IST N6.

3. Resultados e Discussão Com base na análise dos dados dos inquéritos do presente estudo podemos verificar os seguintes aspectos: Relativamente à caracterização da amostra por idade e sexo, dos 25 profissionais envolvidos nesta pesquisa, 92% (N=23) são do sexo feminino; por sua vez, 43% (N=11) encontram-

se numa faixa etária acima de 48 anos, 24% (N= 6) entre 38 e 48, 20% (N= 5) entre 28 e 38 e 12% (N=3) tem entre 18 e 28 anos.

Pode-se exprimir que a idade, nesta pesquisa, é um fator a ser considerado na medida em que profissionais mais velhos foram educados numa sociedade com outros valores, tabus, onde o sexo era feito apenas para a procriação, onde a AIDS não existia, bastante diferente dos paradigmas atuais.

Este fator pode, assim, influenciar as dificuldades dos educadores em saber lidar com crianças e adolescentes infetados pelo HIV. Quanto à formação, 60% (N=15) são Pedagogos, 8% (N=2) Psicólogos, 4% (N=1) Assistentes Sociais e 28% (N=7) não possuem qualificação em nível superior.

Ao serem questionados quanto à habilitação do professor para lidar com crianças e/ou adolescentes afetados pela AIDS, os dados mostram-nos que 64% (N=16) consideram que o professor não está habilitado.

A percentagem é preocupante, porém 76% (N=19) dos inquiridos revelam a necessidade e o interesse de desenvolverem e participarem em trabalhos prévios nos estabelecimentos de ensino. No entanto, muitas instituições de ensino afirmam que abordam o tema da Sexualidade Doenças Sexualmente Transmissíveis e AIDS, mas o que ocorre na realidade é apenas a veiculação de informações esporádicas, vazias e muitas vezes, irrelevantes para os educandos (Pereira e Pereira 2005).

Ao conviverem com a questão da AIDS no cotidiano do seu trabalho, os educadores, constroem as suas acepções a respeito dela. A seguir apresentamos manifestações sobre a importância e o interesse que o tema tem suscitado, considerando-o uma inquietação imutável, a partir dos testemunhos dos sujeitos deste estudo: "Na prevenção da AIDS, o pânico e o medo são os piores inimigos. Lutar contra a discriminação é lutar pela saúde de todos, é lutar contra aquilo que a Organização Mundial de Saúde chama de Terceira Epidemia de AIDS: a epidemia dos preconceitos. A AIDS não é apenas problema dos educadores. A escola é, por definição, um espaço de socialização do saber, sendo no Brasil, o único espaço em que a criança pode receber e trocar informação" (E5).

"Algumas vezes os profissionais que compõem a escola podem estar mal preparados, divulgando

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informações mal elaboradas ou distorcidas, carregadas de preconceitos e isto ocorre em vários sentidos, inclusive em relação à AIDS, DST´s e drogas. Como acontece em outros países, as escolas brasileiras já deveriam estar integradas em programas de prevenção à AIDS, dirigido a funcionários, professores, pais e alunos, bem como formas de integrar o portador" (E8).

Contudo, 33% (N=8) destacaram a importância do afeto, amor, carinho e o respeito:

Nas escolas, a educação sobre AIDS, começou a ser matéria contemplada, tanto pelos teóricos da educação, como pelos responsáveis pela política educativa, e, ainda fonte de preocupação de organizações internacionais não governamentais, que se têm consagrado à defesa dos Direitos Humanos. De uma modo geral, o tema tem-se constituído como reflexão de várias organizações internacionais de professores (Remédios, 1996).

Sendo a escola um espaço de construção de laços subjetivos, permite a formação de valores, emoções, habilidades e hábitos intelectuais e sociais (Guimarães, 1995). É um lugar privilegiado para mudança de postura, de questionamento e aprendizagem e, sem dúvida, pelo fato de a criança e o adolescente permanecerem lá por muitos anos, é que se percebe a importância de se discutirem temas que articulam a sexualidade aos interesses dos alunos, levando-os a adquirir a consciência de si próprio e dos outros.

Cabe ressaltar que a escola é um dos principais centros para a educação no setor de saúde e a criação desse espaço de socialização do saber contribui para a promoção e divulgação de medidas preventivas ao combate à AIDS (UNAIDS, 1989).

Quando questionados sobre as principais características do trabalho com crianças e/ou adolescentes portadoras do HIV na sua instituição, 44% (N=11) dos interrogados opinaram pela não discriminação das crianças e/ou adolescentes soropositivos.

Outra característica ressaltada foi quanto à habilitação dos profissionais para lidarem com crianças soropositivas, sendo que 15% (N=4) dos inquiridos acham importante a qualificação dos profissionais:

"As dúvidas ainda são muitas, o preconceito existe sendo apenas mascarado. A preocupação da sociedade e da mídia é apenas de "alertar", muitas vezes de forma grosseira, fazendo ligação direta da AIDS com a morte" (E2).

"A sociedade discrimina os portadores do HIV, deixando-os excluídos de muitas atividades. Muitas vezes por falta de conhecimento" (E18).

"O preconceito ainda existe, porém as pessoas ainda não se conscientizaram da gravidade da doença" (E23).

"De uma forma geral todas as crianças, portadoras ou não do vírus HIV, que vivem em abrigo, precisam ser tratadas da mesma forma, recebendo amor, carinho, atenção e principalmente respeito pela sua individualidade" (E 3).

"Os profissionais que lidam direta ou indiretamente com as crianças portadoras do HIV, precisam estar preparados e informados sobre a doença (formas de contágio, efeitos colaterais dos medicamentos e outros) para que, desta forma, possam esclarecer as crianças sobre suas dúvidas sempre que necessário" (E 21).

"Mais informações dos professores e aplicações de materiais pedagógicos com alunos" (E15).

E 7% (N=2) opinaram pelo desenvolvimento da auto-estima nestas crianças e adolescentes: "Procurar desenvolver a auto-estima, tratando-a com respeito e sem preconceito, identificando-a como uma criança normal, orientando-a a participar das atividades" (E12).

Se, por um lado, prevalecem as limitações do preconceito, a insegurança e falta de informação sobre a AIDS que dificultam a atuação dos educadores; por outro lado, podemos ver que a escola é o espaço em que a criança e o adolescente esperam receber o apoio e a ajuda que precisa para se localizarem na sociedade e para se desenvolverem-se de uma forma integral.

Quando questionados sobre as possíveis causas das dificuldades na aprendizagem encontradas pelas crianças e/ou adolescentes, 60% (N=15) dos entrevistados dividiram suas opiniões em: 20% (N=5) afirmam que uma das dificuldades encontradas por estes é a institucionalização, ou seja, encontrarem-se nos abrigos; outros 20% (N=5) apontam para o histórico de vida dessas crianças e/ou adolescentes (maus tratos, violência sexual, abandono, baixo nível socioeconômico, perda dos pais ou decisões judiciais); e 20% (N=5) para a ausência de informações dos profissionais que lidam diretamente com elas.

Contudo, 17% (N= 4,25) revelam que as possíveis dificuldades na aprendizagem [ 35 ]

COMUNICAÇÕES

estejam ligadas ao tratamento medicamentoso, que causa sonolência, desânimo, mudanças no humor (como irritabilidade e agressividade); 10% (N=2,5) apontam para a falta de suporte psicológico e psicopedagógico; 7% (N=1,75) da amostra indica a falta de incentivo aos estudos, ou seja, não conseguem ver futuro para estas crianças e adolescentes, deixando assim a educação como a última prioridade e, por fim, 7% (N=1,75) referem à carência afetiva.

Tendo em vista que a aprendizagem humana é determinada pela interação entre indivíduo e meio, onde participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais (Pain, 1992), é preciso que os educadores compreendam de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais e orgânicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatam o prazer de aprender na sua totalidade.

A escola, ao omitir este assunto, reforça a idéia de que a AIDS não é um tema de conhecimento, que não faz parte da educação. Desta maneira, mantém a desinformação dos seus educadores e alunos, reforçando a noção de que o assunto sobre HIV/AIDS passa inobservado, e não contribui para uma visão positiva da mesma.

4. Considerações finais A trajetória vivencial foi marcada pelo sentimento de que o surgimento desta doença inaugura novos desafios para as políticas educacionais, incorporando de uma forma singular o que nós, profissionais da área, entendemos por Saúde e Bem-Estar dos Alunos.

No presente estudo identificou-se algumas das causas das dificuldades dos educadores, apresentadas no trabalho desenvolvido com crianças e adolescentes afetados pela AIDS no Brasil.

Na perspectiva de conhecimentos, as crianças e adolescentes anseiam e desejam que o mais experiente, não lhes transmita apenas informações sobre o aspecto bio- fisiológico da sexualidade e AIDS, mas que discutam com eles as questões afetivas e emocionais que permeiam o desenvolvimento físico, o relacionamento e a iniciação sexual, buscando contingência para suas angústias num lugar onde se sentem seguros.

Porém, fazer com que a escola cumpra o seu papel e a sua responsabilidade institucional na

sociedade, ainda é um desafio, diante da falta de formação do educador para lidar com as questões que envolvem o tema, e ainda por a sexualidade ser vista como um processo no desenvolvimento humano e social que se dá de maneira oculta, proibitiva e sigilosa, e pelo fato de saber que entre os seus educandos possa haver uma criança e/ou adolescente soropositivo.

A atuação dos educadores é fundamental, levando em consideração a vivência das crianças e adolescentes afetados pelo HIV/AIDS, os desafios que trazem consigo, suas diferenças individuais, seus traumas e a sua própria cultura, no sentido de reverter este quadro, de tornar a questão da sexualidade e do HIV/AIDS em algo discutido, conversado naturalmente, para que a criança e o adolescente possam relacionar-se melhor com ele próprio e com os outros.

No decorrer do presente artigo procurámos apontar para a importância da educação como fator de mudança de atitudes face ao HIV/AIDS, avultando que as crianças abrigadas trazem consigo diferenças oriundas de quadros característicos de abandono, rejeição, maus tratos e outros componentes que certamente influenciarão na formação de sua personalidade, cabendo aos responsáveis conduzir criteriosamente a educação, de forma a superar estas falhas e incutir elementos que fortaleçam a efetividade, o inteleto e proporcionem condições favoráveis que respeitem a necessidade de segurança material e emocional possibilitando a formação do cidadão autônomo e responsável frente a si e à sociedade.

Por fim, os dados supracitados apontam para a necessidade de se investir na formação inicial e contínua dos educadores a nível da Saúde e Bem-Estar dos Alunos, particularmente na área de educação e integração de crianças infetadas pelo HIV, visando a construção de um processo sistemático, uma intervenção qualitativa, e proporcionar espaços de reflexão para que estas crianças e jovens que vivem sob o estigma do vírus HIV/AIDS possam superar dificuldades e preconceitos reais que giram em torno desta temática e viverem assim de forma saudável e tranquila.

Diante desta realidade, torna-se fundamental o desenvolvimento de programas específicos de [ 36 ]

COMUNICAÇÕES

intervenção junto das instituições escolares e abrigos, que lidam diretamente com estas crianças e adolescentes afetadas pela AIDS.

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A epistemologia subjacente ao trabalho do docente de língua portuguesa CORDEIRO, Lais. 1

Resumo Este trabalho aborda o problema entre a teoria e a prática docente . O viés explorado é a formação e a cultura do professorado brasileiro, procurando explicações para a epistemologia subjacente ao seu trabalho, focando especialmente o docente de Língua Portuguesa .

Para nortear a pesquisa, professores da rede pública do Estado do Paraná foram acompanhados durante a estruturação das Diretrizes Educacionais daquele estado.

Percebeu-se que, embora a maioria busque elementos inovadores para sua metodologia, a formação técnica é muito presente na sua prática cotidiana. E mesmo aqueles que não passaram pelo Paradigma Tecnicista trazem entranhado os conceitos deste paradigma.

Palavras-chave: epistemologia, teoria, prática, docente Constata-se um momento delicado da escolarização de um modo geral e em particular do ensino da língua materna. Dele encontramse apenas apontamentos negativos: índices que depõem contra a sua qualidade são publicados e anunciados quase que diariamente em jornais, revistas e televisões. O professor de Língua Portuguesa não está incólume desse quadro pois "é comum vermos professores insatisfeitos com seu trabalho, frustrados e tomados de uma sensação insuperável de derrota...."(Suassuna, 1999, p.18). É claro que sob a ótica do holomovimento as causas de tal quadro estão enraizadas nos problemas sociais, políticos e econômicos, mas aqui faremos uma análise voltada à espistemologia do docente de Língua Portuguesa para explicar esta crise que parece estar longe de acabar.

Para se compreender a epistemologia que sustenta a ação do professor fez-se uma análise do projeto desenvolvido pelo Governo do Estado do Paraná cujo objetivo maior é a estruturação de dados sobre as diretrizes curriculares encetadas pelo Ministério da Educação e pela SEED (Secretaria de Educação do Estado do Paraná) . Esse projeto vem sendo desenvolvido desde 2003 e foi estruturado da seguinte forma: 1º - confecção do projeto; 2º - encontro com professores para º retenção de dados; 3 confecção de um documento com os dados obtidos juntos aos º professores; 4 apresentação do documento aos professores, neste momento os docentes º ratificariam ou não os dados no item 02; 5 confecção do documento final. Os momentos analisados restringiram-se aos encontros com os professores, isto é, fase 02 e fase 04 do projeto. A análise, além da observação ocorrida

1

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC PR) E MAIL: laiscor@hotmail.com / fone: 41. 3338.5920

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no primeiro encontro, partiu de questionários objetivos respondidos pelos docentes de Língua Portuguesa no segundo encontro.

Antes de descrever a análise, faz-se necessário esclarecer alguns conceitos relativos à epistemologia. Primeiramente reporta-se ao olhar de HEIDEGGER sobre a palavra: "O que diz epistêmê? O verbo que lhe corresponde é epistasthai, colocar-se diante de alguma coisa, ali permanecer e deparar-se, a fim de que ela se mostre em sua visão. Epistasis significa também permanecer diante de algo, dar atenção a alguma coisa. Esse estar diante de algo numa permanência atenta, epistêmê, propicia e encerra em si o fato de nós nos tornarmos e sermos cientes daquilo diante do que assim nos colocamos. Sendo cientes podemos, portanto, tender para (vorstehen) a coisa em causa, diante da qual e na qual permanecemos na atenção. Poder tender para a coisa significa entenderse com ela. Traduzimos epistêmê, por "entender-se comalguma-coisa". (1994:204)

Em segundo destacamos os conceitos dados às maneiras de se entender como se dá o processo cognitivo. No primeiro modelo: O professor ensina, e o aluno aprende, ou seja, "uma pedagogia centrada no professor tende a valorizar relações hierárquicas que, em nome da transmissão do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por um lado, e indivíduos subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro. Consideram o sujeito da aprendizagem, em cada novo nível, como uma tábula rasa" (Becker, 1995, p.09). Como se percebe em Becker, nessa relação o objeto age sobre o sujeito, pois esse último não tem conhecimento algum, portanto a experiência, estruturada a partir dos sentidos, é determinante do sujeito que a vive. Em outras palavras o aluno aprende por que vivencia, faz parte do mundo do objeto a ser conhecido. Um exemplo prático do ensino da Língua Portuguesas são os exercícios repetitivos de conjugação verbal, decoram-se as desinências, usam-se pessoas do discurso diferentes da diária, como tu e vós, não se sabe o motivo de tais tarefas, mas são instrumentos constantes nas aulas de gramática. É o objeto gramática determinando o sujeito aluno. O professor age assim porque acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhecimento - do conhecimento como forma ou estrutura; não só como conteúdo. Para o professor, somente ele pode produzir algum

novo conhecimento no aluno, ou seja, o aluno aprende se, e somente se, o professor ensina.

Essa visão é bastante explorada na década de 70, cujo paradigma imperante era o Tecnicismo que "fundamenta-se no positivismo e propõe uma ação pedagógica inspirada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade" (Behrens, 2000, p. 51) O professor nesse contexto é visto como "um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional proposto" (Libâneo, 1998, p. 30), desse modo a busca de materiais que atingissem o objetivo da produtividade, que no meio escolar significa a promoção do aluno, chega às apostilas, cujos mecanismos de aprendizagem baseavam-se nos exercícios de repetição, além disso utiliza "o condicionamento arbitrário (premiações, elogios, notas, etc.). a influência da teoria do reforço de Skinner permite programar o ensino, prever o comportamento desejável e o produto final." (Behrens, 2000, p.52). Tal quadro se desenrola até o final da década de 80, onde na formação de professores ainda se usava Skinner como referencial a ser seguido nas aulas de didática.

Segundo modelo: o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, como diz Carl Rogers. "O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo." Nesse caso a intergerência do docente deve ser mínima.

Trata-se de um professor não-diretivo, que acredita que o aluno aprende por si mesmo, podendo ele, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista. "Apriorismo" vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes (a bagagem hereditária), como condição do que vem depois. Em outras palavras, aqui o sujeito é o determinante do objeto, pois as estruturas mentais existem antes da experiência e, assim, ao se fazer uma experiência o sujeito lança sobre o objeto todos as relações possíveis para conhecê-lo e as absorve depois através de inferências, isso significa que o objeto não participa ativamente do processo cognitivo, mas sofre passivamente tal processo.

A relação desse segundo modelo com o primeiro traz à tona na década de 90 o modelo epistemológico que expressa a relação [ 39 ]

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interdepentende entre sujeito e objeto. A fragmentação estabelecida pelo positivismo e avalizada pelo tecnicismo agora é desfeita .

"Partindo do pressuposto de que o indivíduo participa da construção do conhecimento e de que todos os organismos são formas de holomovimento até mesmo o homem com todas as suas faculdades, suas células e seus átomos, e de que matéria e mente são aspectos diferentes e inseparáveis de um mesmo conjunto, podemos reconhecer que o indivíduo participa da construção do conhecimento não apenas com o uso predominante do raciocínio e da percepção do mundo exterior pelos sentidos, mas também usando as sensações, os sentimentos, as emoções e a intuição para aprender. Nada pode ser fragmentado dou separado. (Moraes, 1998, p.88)

Em outras palavras é a pedagogia relacional (Construtivismo 2 ) e seu pressuposto epistemológico baseiam-se na crença do professor em que seu aluno só aprenderá , só construirá algum conhecimento novo se ele agir, interagir e problematizar a sua ação. Para tanto, é preciso: a) que o aluno aja [assimilação é ação e construção progressivas ( Piaget, 1936, edição bras. 1.978, p.342)] sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo as perturbações [acomodação resposta do sujeito aos desafios do meio integrados por assimilação ( B e c k e r, 1 9 9 5 , p . 1 3 ) ] p r o v o c a d a s p e l a assimilação do material, ou, que o aluno se aproprie, em um segundo momento não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre esse material; tal processo far-se-á por reflexionamento e reflexão, ou seja , aquilo que está sendo apreendido reflete sobre o conhecimento já acomodado e assim estruturase o novo conhecimento a partir das questões levantadas pelos próprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos que daí ocorrerem. "Donde concluímos que o conhecimento não provém, pois, jamais da sensação apenas, mas do que a ação acrescenta a este dado." (Piaget, 1936; edição brasileira: 1978

p.70).

O professor construtivista não acredita no ensino, em seu sentido convencional ou tradicional, pois não acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento estrutura possam transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno.

Depois dos conceitos expostos, caminha-se, portanto, para a análise da epistemoligia do docente de Língua Portuguesa. No início do ano letivo de 2005, os professores da rede estadual de ensino foram convidados a participar de uma reunião na qual estipularam os objetivos do ensino da Língua Portuguesa, quais conteúdos atingiriam tais objetivos e quais estratégias conduziriam a conquista de tais metas. A partir do material coletado, estruturou-se um esboço daquilo que os professores esperavam do ensino da Língua Portuguesa conforme argumenta-se no documento fornecido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná " Estes conteúdos emergiram consensualmente nos encontros já mencionados e foram definidos como Oralidade, Leitura e Escrita. Ë importante ressaltar que estes conteúdos estruturantes constituem, na verdade, práticas sociointeracionistas presentes na vida e , na escola, trabalhadas na perspectiva dos sujeitos históricos que as vivenciam em situações concretas."

O documento é o reflexo, embora carregado de subjetividade daqueles que o compuseram, da fala e da expectativa ou até da ansiedade do docente de Língua Portuguesa, observa-se claramente que o discurso caminha com ênfase para a relação sujeito objeto, pois o uso da expressão sociointeracionista delata essa relação, isso significa dizer que o professor acredita que o conhecimento advém da interação do sujeito com o objeto a ser conhecido, em outras palavras o discente (sujeito constituído por um meio) aprenderá a medida que interagir com o conteúdo proposto (objeto a ser conhecido) "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa

2 Construtivismo - linha de pensamento educacional, baseada em Piaget, que afirma ser o conhecimento independente de um saber inato e sim das ações do ser humano sobre os objetos, motivado por desafios cognitivos e situações problema. Esta forma de pensamento contrapões àqueles que imaginam o ser humano como possuindo uma inteligência inata que deve ser desenvolvida ao longo de sua vida. Desta forma o construtivismo também questiona as linhas pedagógicas que consideram o professor como um mero transmissor de experiências e informações.

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interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas"(Becker, 1995 p. 328).

A incorporação e a acomodação das coisas acontece, consequentemente, de forma individualizadas, pois se o meio interfere na construção do conhecimento e cada aluno é oriundo de um determinado meio, não haverá igualdade de construção, portanto o professor não poderá utilizar mecanismos massificadores para o trabalho em sala de aula. Com isso a preparação de uma aula deve ser artesanal, isto é , o professor deve confeccionar o seu material didático pelo motivo já exposto e por ser ele o único a fazer parte do meio do aluno no instante da aula, portanto somente ele conhece as necessidades do aluno. Isso não significa que não se pode Ter material de apoio, muito pelo contrário, o que não se pode é tornar o material de apoio o centro da aula.

O segundo momento aconteceu no início do segundo semestre letivo deste ano, conduzido da seguinte forma: 1º - os professores tomaram ciência do documento estruturado a partir de suas colocações; 2º - se agruparam por áreas afins para responder a questões que solicitavam a complementação do documento ou efetuar alterações julgadas necessárias. A primeira etapa aconteceu sem uma interrupção, todos ora pareciam concordar com o exposto, ora demonstravam não entender nada, alguns saíam a cada instante sem o menor constrangimento em demonstrar pleno desinteresse. Na segunda etapa os debates, embora tímidos, aconteceram.

O primeiro questionamento foi em relação à necessidade ou não de acrescentar conteúdos estruturantes dos já mencionados (oralidade, leitura e escrita). A maioria não achou necessário, "os três são abrangentes, englobam tudo que se precisa para ensinar português" comentou uma das professoras e o grupo, quase que por unanimidade, concordou. Na Segunda questão encontrava-se o pedido de acréscimos à fundamentação teórica do documento; novamente, a exemplo da primeira questão, a maioria achou que a fundamentação apresentada no documento estava boa, não havia necessidade de acrescentar mais nada.

A passividade do grupo, para os mais otimistas, poderia apontar para a ratificação da primeira etapa do projeto, pois estavam concordando com tudo que estipularam no início do ano letivo. Somente na terceira questão desvelou-se o problema. Lá solicitava-se a forma de avaliação para tais princípios teóricos metodológicos, agora não bastava concordar e sim opinar, não havia sugestões, o professor deveria indicar o melhor método avaliativo.

Quase que de imediato o grupo de docentes demonstrou não saber como avaliar um discente cujo conhecimento foi estruturado a partir da inter-relação sujeito objeto, para eles o conteúdo gramatical deveria ser solicitado numa avaliação a parte, em uma prova cujo objetivo primeiro seria a conceitualização da nomenclatura gramatical. A produção textual viria em segundo plano e aqui os critérios avaliativos estariam diretamente ligados às regras impostas pela variante padrão da língua; já a oralidade ser quer mencionada foi.

Isso significa dizer que o professor de Língua Portuguesa caminha primeiro pela teoria quando coloca a gramática normativa* em primeiro plano e, em seguida, impõe-na à prática, através da produção textual e ainda assim enaltece os elementos teóricos de sua disciplina ao ter como requisito primeiro na análise de texto confeccionado pelo aluno as regras formais da língua; quanto a não alusão à oralidade fica explícito ao se constatar que a teoria norteadora de sua prática não contempla tal modalidade, pois a gramática normativa é mais perceptível na escrita.

Em um breve espaço de tempo a relação sujeito objeto (sujeito age sobre o objeto e objeto age sobre sujeito)deu lugar ao sujeito objeto, isto é, segundo Becker "o conhecimento é algo que vem do mundo do objeto (meio físico ou social); portanto, o mundo do objeto é determinante do sujeito". Nesse momento observou-se que o professor concordava com o texto produzido pela SEED (Secretaria de Estado da Educação), mas era inviável, pois, segundo a maioria do grupo, a estrutura atual de ensino muitos alunos em sala, falta de interesse e respeito desses e falta de tempo do professor não permite o desenvolvimento de tais procedimentos.

Nenhum dos participantes admitiu não fazer uso dos conceitos apresentados na proposta do [ 41 ]

COMUNICAÇÕES

Governo por não ter conhecimento suficiente, mas a partir do perfil dos docentes pode-se observar alguns pontos pertinentes que puderam desvelar alguns possíveis motivos para tal atitude.

O grupo era constituído de doze professoras com mais de 15 anos de magistério e especializações feitas há mais de cinco anos, todas com filhos, duas divorciadas e o restante casadas, 100% delas atuam em no mínimo dois turnos. Nesse perfil transparece a explicação para o quadro apresentado anteriormente. O fato de tempo de magistério ultrapassar 15 anos indica que as docentes tiveram suas formações na década de 80, cujo instrumento mais utilizado em sala era a apostila, um mero manual técnico que delimitava as ações dos professores onde toda e qualquer atividade vinha preestabelecida. "O professor tecnicista caracteriza sua prática pedagógica pela transmissão e reprodução do conhecimento.

Utiliza sistemas instrucionais para tornar sua ação educativa eficiente e eficaz" (Behrens, 2000, p. 52). É essa formação que as docentes receberam em sua graduação, portanto "O ensino é repetitivo e mecânico e a retenção do conteúdo é garantida pela repetição de exercícios. O treino aparece como uma meta para atingir a aprendizagem." (Behrens, 2000, p. 53). O fato de as especializações já ultrapassarem os cinco anos de término demonstra a desatualização dessas

profissionais e o mais grave é que a maioria fez a especialização apenas para cumprir uma exigência do Estado para a elevação de nível e conseqüente aumento salarial. O estímulo de se fazer um investimento para se obter novos conhecimentos não aconteceu. O desdobramento entre filhos, marido e trabalho talvez expliquem o desânimo diante da busca de novas visões sobre a educação, ao menos é o que todas argumentam.

Pode-se dizer que esse grupo de professoras representam uma grande parcela do professorado brasileiro que formou-se durante um período em que a teoria epismológica do empirismo, embora ameaçada por novos paradigmas de ensino como é caso o Construtivismo -, vigorava soberana, sendo assim "a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista"( Becker, 1995, p.331). O importante aqui não é estabelecer um perfil do professorado, mas a constatação de que a situação é paradoxal: um grupo majoritário de docentes que têm suas estruturas formadoras baseadas no empirismo, deparam-se com um momento cujo o sujeito não determina o objeto, muito menos esse esculpe aquele , mas há uma interação entre ambos. Isso eqüivale dizer que os docentes têm um longo caminho a percorrer para superar as dificuldades em relação ao ensino da Língua Portuguesa e, consequentemente, a crise desse ensino também está longe do fim.

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A escola e a utilização das mídias: crítica, fruição e produção como metodologias de emancipação e inclusão MACHADO, Ana Lúcia* Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza

Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI

RESUMO: O presente resumo pretende evidenciar reflexões e pesquisa proferida a partir do uso das mídias literária e cinematográficas.No atual contexto educacional, a expansão do uso das mídias tem revelado o quanto este consumo tem sido realizado de maneira descontextualizada e sem maiores preodupações com a exclusão que dele pode acarretar. Na nova onda da sociedade aprendente, da sociedade da informação, muitos são os que apontam como a boa escola aquela que se utiliza de diversos mecanismos tecnológicos, mecanismos estes que vão desde o livro didático até o computador e, por conta deste, da internet. Pensar na possibilidade de inclusão/exclusão que se coloca dentro desta questão é, pois, urgente. A questão central então, é superar o uso alienado destes instrumentos e apontar a necessidade do reconhecimento da heterogeneidade e da possibilidade de uso emancipatório e inclusivo.Muitas de nossas crianças quando chegam à escola já sofreram toda sorte de dominação simbólica, já interiorizaram papéis que vão desde os sexuais até os sociais.O professor por seu lado, estruturado a partir de estruturas objetivas e subjetivas, a partir de uma cultura excludente e discriminatória, não se dá conta do uso que faz dos mecanismos culturais.

Em contrapartida, tenta-se visualizar outras formas de uso que além de possibilitar a formação estética das crianças, dos alunos e alunas, possibilitaria também uma formação ética voltada para a alteridade, cidadania e inclusão cultural e social.

Palavras-chave: mídia-educação, exclusão/inclusão, formação ética e estética

INTRODUÇÃO No atual contexto educacional, a expansão do uso das mídias tem revelado o quanto este consumo tem sido realizado de maneira descontextualizada e sem maiores preodupações com a exclusão que dele pode acarretar. Na nova onda da sociedade aprendente, da sociedade da informação, muitos são os que apontam como a boa escola aquela que se utiliza de diversos mecanismos tecnológicos, mecanismos estes que vão desde o livro didático até o computador e, por conta deste, da internet. Pensar na possibilidade de inclusão/exclusão que se coloca dentro desta questão é, pois, urgente. Desmontar as estruturas simbólicas que se encontram por trás deste usos pode, quem sabe, ser uma saída para o atual quadro. A questão central então, é superar o uso alienado destes instrumentos e apontar a necessidade do reconhecimento da heterogeneidade e da possibilidade de uso emancipatório e inclusivo.

Muitas de nossas crianças quando chegam à escola já sofreram toda sorte de dominação simbólica, já interiorizaram papéis que vão desde os sexuais até os sociais. Expostas a toda sorte de mecanismos simbólicos veiculados em todos os cantos, muitas vezes percebem a escola nada mais do que um espaço de reforço e legitimação para as atrocidadas vivenciadas em outros espaço. O professor por seu lado, estruturado a partir de estruturas objetivas e subjetivas, a partir de uma cultura excludente e discriminatória, não se dá conta do uso que faz dos mecanismos culturais. Expõe às crianças uma gama, muitas vezes enorme, de literaturas e audiovisuais que em nehum momento evidenciam, por exemplo, a figura do negro como alguém de direito, de reconhecimento, como produtor de cultura e de espaço cultural,

(*) A autora deste texto é Mestre em Educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC e tem graduação em Orientação Educacional pela mesma universidade; trabalha como professora do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Florianópolis e como professora da Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI

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como sendo produtor de trabalho e de conhecimento. Algumas práticas levam as crianças a assimilarem apenas os sujeitos dos grupos dominantes (economica e etnicamente) como elementos de sucesso, de prestígio, de valores reconhecidos e dignos. Ano após ano de escolarização, vivenciando dia após dia o reforço da cultura dominante, através de bens culturais legitimados que reforçam, por fim, uma certa hierarquia social. Mas, hoje o papel da formação como elemento de dinamização de prática mais dialógicas, críticas, dialéticas coloca-se como questão central no contexto educacional O USO DAS MíDIAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL Não podemos negar que a literatura enquanto elemento cultural e de divulgação da cultura como um todo, como experiência de transcendência e de aprendizagem, como metáfora constante para todas as coisas da vida e do homem, como elemento lúdico desprovido de intenções econômicas, instrumento que também oferece elementos para a leitura da cultura, como elemento vivo da cultura e da humanização dos homens e mulheres, é imprescindível a todos aqueles que vivenciam a cidadania. Assim como o cinema é uma porta também para muitas descobertas estéticas, étnicas e culturais. O que se questiona aqui é o uso que se tem feito destas mídias, hoje tão divulgadas nos espaços escolares. Em contrapartida, tenta-se visualizar outras formas de uso que além de possibilitar a formação estética das crianças, dos alunos e alunas, possibilitaria também uma formação ética voltada para a alteridade, cidadania e inclusão cultural e social.

A mídia, sua contextualização crítica, análise e produção a partir dos prícipios da mídiaeducação que começam a se expandir em nosso contexto educacional pode tanto levar a formação de posicionamentos críticos quanto solidários a partir do momento que as crianças començarem a se perceber como sujeitos capazes de intervir no processo de produção a partir de uma estética que reconheça que a sociedade é multicultural e que a eqüidade de direitos é uma busca política de todos.

Neste sentido, colocam-se as seguintes questões: Como professores e professoras de

instituições educacionais públicas selecionam os textos literários e midiáticos para trabalhar com suas crianças? Quais são os elementos que desencadeiam práticas pedagógicas diferenciadas, emancipatórias e inclusivas a partir das mídias literárias e cinematográficas?

Em que sentido as linguagens cinematográficas e literárias promovem aprendizagens multiculturais? Em quais dimensões se dá a violência simbólica a partir do uso de mídias literárias e cinematográficas no espaço escolar?

Como a instituição formadora de professores, pode possibilitar a superação de perspectivas racistas e excludentes e alavancar ações que dão visibilidade aos diferentes grupos étnicosócio- culturais?

Pensar na formação de professores comprometidos com a sistematização de novas práticas pedagógicas, práticas midiáticas, realmente coadunadas com a inclusão de todos os sujeitos sociais, visando o protagonismo e alteridade, parece utópico, mas necessário. Na educação brasileira, muitas questões ainda encontram-se sem respostas. Hoje, entra em cena a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental e a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, antes de qualquer discussão neste sentido teremos que ter claro o que queremos enquanto formação de professores e educação formal, se o objetivo é de promover uma boa proposta emancipatória e solidária às futuras gerações e produzir condições objetivas para que todos, também professores que dividam dessa máxima e garantam a discussão em seus espaços de formação, ou, apenas, gerenciar recursos e cumprir protocolos internacionais.

Imaginemos cruamente algo bastante previsível: no plano mundial e nacional, não há horizonte do próximo futuro políticas econômicas e sociais orientadas a salvar todas as vidas humanas existentes(...) A educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade. (ASSMANN, 1998: p.26)

A discussão aqui presente passa pelo movimento das discussões de inclusão de gênero, social e racial, já que, também no Brasil desigualdades econômicas e raciais caminham juntas, preocupa-se com a investida na formação de professores e suas escolhas com relação ao material a ser utilizado em sala de [ 45 ]

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aula para trabalhar com seus alunos e alunas.

Muitas vezes, as atuais perspectivas pautadas numa formação monocultural, investem num habitus que além de excluir e contribuir com o insucesso de grupos de origens diferentes, constrói identidades marcadas pela ausência de perspectivas já nos primeiros anos de escolarização. As escolhas aqui examinadas referem-se às escolhas literárias e cinematográficas e em que sentido estas escolhas servem como sistemas simbólicos e legitimam papéis, lugares, saberes e poderes num espaço social mais amplo que se alarga para fora do contexto escolar impondo-se como verdades sociais inabaláveis. Como bem expressa Pierre Bourdieu (1996) quando referese à superação das dominações simbólicas "É preciso transformar profundamente as disposições adquiridas, por uma espécie de reeducação..."(p.37).

No Brasil, segundo o Censo IBGE 2000 a população negra corresponde a 45% da sociedade brasileira. Ela tem sofrido toda sorte de discriminação e preconceito em todos os espaços sociais, preconceitos muitas vezes velados, transmutados, escamoteados. A própria invisibilidade que se impõe à questão representa um certo grau de preconceito ou indiferença, como bem coloca Cortesão (2002) a indiferença à diferença. Preconceitos que se expressam nas estruturas estruturantes organizando formas de pensar e agir muitas vezes de forma inconsciente e automática ( Bourdieu, 1989), o que nos leva a dizer que também as prática pedagógicas têm colaborado, em certa medida, para a construção do quadro que se coloca já que é possível fazer a análise de que as crianças negras e/ou pobres , na sua condição de criança de sujeito de direito que precisa ser protegido e amparado tendo em vista o seu estado em constante desenvolvimento, são as que mais sofrem toda forma de dominação e de violência simbólica.

Muitas pesquisas têm sido realizadas no sentido de desmistificar as práticas ditas "neutras", ou aquelas comprometidas com a inclusão de todos mas que de alguma forma não tomam consciência das exclusões de raça, gênero, orientação sexual e outras. Nesta direção, Trindade (2002)expõe que: Aprendemos nos livros, nos meios de comunicação, na grande mídia, nos filmes, revistas, outdoors, jornais... a

idealizar algumas características humanas como as representantes legítimas e naturais do que seja ser humano. Normalmente homens brancos, padrão europeu-norte-americano de vestir e agir(...)

Apreendemos este preconceito relativo ao que seja um ser humano ideal e quando nos deparamos com nossos alunos reais ou abrimos mão dessa idealização ou passamos a exercer o nosso racismo, machismo; passamos a estigmatizar e invisibizar nossa realidade. (p.

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Ampliando o horizonte, Gonçalves(2004) salienta a necessidade de se resgatar o multiculturalismo como estratégia política que auxilie na reconstrução de conhecimentos que venham a contribuir com uma política verdadeiramente multicultura visando políticas culturais "parte-se de uma visão crítica do próprio conhecimento transmitido pelas instituições organizadoras da cultura" (p.15). É preciso que se faça reconhecer os fatos, as estruturas, as condições ditas subjetivas que se colocam a partir das condições objetivas e reorganizar os olhares e ações para toda forma de violência simbólica que se coloca no espaço escolar. Neste sentido a análise que aqui delimita espera busca viabilizar na formação do professor a integração social de todas as crianças no espaço escolar e a superação de usos alienantes, descomprometidos e consumistas a partir da análise e produção de produtos culturais como cinema e literatura.

Para Leite ( 2003) a mídia, seja ela televisão, rádio, o cinema e, no nosso caso, incluiriámos também a literária, faz veicular uma certa cultura: As suas imagens, sons e espetáculos contribuem para tecer as teis que envolvem a vida cotidiana, exercendo enorme poder e controle sobre o tempo de lazer, modelando opiniões políticas e comportamentos sociais, e fornecendo materiais que forjam identidade... fornecendo os modelos daquilo que é certo e o errado, o bem sucedido ou o fracassado... A cultura da míida fornece o material com que muitas pessoas constroem o seu senso de classe, de etnia e raça, de nacionalidade... auxilia a modelar a visão prevalecente de mundo e os valores mais profundos. (p. 7)

Neste sentido, os espaços escolares podem se beneficiar destes instrumentos não como referências incontestáveis ao que está posto mas como instrumentos de reorientação do olhar e das práticas, construindo a partir deles mecanismos de ação afirmativa a partir da [ 46 ]

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conscientização do uso reflexivo e da produção destes elementos culturais nos espaços escolares. Mudança de postura do professor e da professora frente aos textos literários e cinematográficos, mudança de postura frente a invisibilidade dos preconceitos velados ou não no espaço escolar e mudança de estratégias que levem a questionar o "subliminar" e promover a alteridade, a cidadania e a solidariedade, superando práticas que há muito tempo estão instaladas nas instituições educacionais por meio de posturas alienadas e alienantes, são urgentes já que Discutem-se assim atribuições que são herdadas dos processos educativos tradicionais mais transmissívos e as que eventualmente poderão ser conquistadas numa diferente concepção de significados que o processo educativo pode assumir. É que hoje, depois de todos os debates teóricos que tem havido, face ao acesso cada vez mais fácil e variado a meios materiais didactos e face à crescente presença de minorias sociais e culturais nas instituições educativas, há a progressiva conciência de que conforme os paradigmas científicos enquadradores e as orientações educacionais por que se opta, eles poderão estar relacionados com efeitos mais ou menos reprodutores, mais ou menos emancipatórios( CORTESÃO: 2002, p 14 e 15).

Muitos estudiosos vêm discutindo a relação da escola com a dicriminação, exclusão e imobilidade social e os currículos escolares que inviabilizam conhecimentos. Para Trindade (2002): (...) a gente olha mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não investe nessa vida, a gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas possibilidades. A gente educa (se é que se pode dizer assim) para uma vida em morte: a invisibilidade. ( p. 9)

Perceber o poder de imobilidade colocado pelo uso não crítico das linguagens literárias e

cinematográficas tão utilizadas nas instituições educacionais, reconhecendo na produção desses instrumentos simbólicos um caminho para emancipação e reconhecimeto do espaço e valor de todos os grupos culturais em nossa sociedade, superando estereotipias e estruturas de poder e alienação é, pois, uma busca necessária e possível.

CONSIDERAÇÕES OPORTUNAS..

Encaminhar questões e produzir não só uma análise contextual acerca das questões relativas ao preconceito e à invisibilidade que acontece no espaço escolar e da educação infantil mediante a escolha e encaminhamento de professores frente ao uso dos textos literários e cinematográficos é uma questão que se coloca como urgente, como também tornar visível uma necessária formação midiática que leve a uma sistematização pedagógica que visibilize os grupos minoritários, sejam étnicos ou não, enquanto agentes de produção cultural, econômica e social e que possibilite a todos os alunos e alunas o reconhecimento de suas potencialidades. Contribuindo assim, para a sustentabilidade teórica e prática de projetos educacionais comprometidos com a produção de uma educação multicultural.Sendo assim, evidencia-se que formar professores para um trabalho reflexivo e crítico em mídia-educação possibilita, por sua vez, um trabalho que dê visibilidade aos diferentes grupos presentes no espaço escolar, grupos que em sendo a maioria numérica muitas vezes vê-se silenciado inculcando preconceitos, estereótipos e identidades quanto ao seu próprio grupo de origem. A literatura e a cinematografia que se revela no espaço escolar, têm, muitas vezes respaldado o habitus excludente, a invisibilidade da diversidade, práticas monoculturais. Superar este quadro passa, necessariamente, pela formação de professores e pelo papel e postura da agência formadora.

REFERÊNCIAS ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BOURDIEU. Pierre. A dominação masculina. In: Educação e realidade. Porto Alegre, jul/dez de 1995.

CANDAU, Vera Maria. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, Editora Vozes: 2003. [ 47 ]

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CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um ofício em extinção? São Paulo: Cortez Editora, 2002.

DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Edusp, 1986.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979.

GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. O jogo da diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, JACOBY, Sissa. A criança e a produção cultural: do brinquedo à literatura. Porto Alegre: Mercado das letras, 2003.

LEITE, Sidney Ferreira. O cinema manipula a realidade? São Paulo: Paulus, 2003 LOPES, José de Sousa Miguel. Descolonizar o cinema? A educação agradece. Curitiba: XIII ENDIPE, 2004.

MORO, Claúdia Cristine. A questão de gênero no ensino de Ciências. Chapecó: Argos, 2001.

PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural. Infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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A formação continuada de professores de ensino médio em educação ambiental (uma dinâmica de investigação-ação.

Jaraguá do Sul, SC - Brasil).

RODRIGUES, Stélio João (*)

Resumo Esta pesquisa trata do processo de formação continuada realizada com professores de escolas de Ensino Médio em Jaraguá do Sul SC, Brasil. Como objetivos propusemos: analisar os planos das disciplinas do Ensino Médio em escolas do município de Jaraguá do Sul/SC, para levantar as necessidades e os aspectos didático, metodológicos, teóricos, filosóficos que possam contribuir para o desenvolvimento da Educação Ambiental; elaborar procedimentos teóricos e metodológicos que despertem o envolvimento de professores das disciplinas do Ensino Médio, com a perspectiva ambiental; aplicar estes procedimentos na formação continuada de professores numa dinâmica de investigaçãoação; avaliar a proposta de formação continuada com os professores. O estudo permitiu verificar que os trabalhos desenvolvidos nos encontros dentro do contexto de investigação-ação mantiveram os professores, participantes do processo, motivados para realizar as atividades com dedicação; analisou os planos de curso das disciplinas onde se verificou que os mesmos não apresentam aspectos didáticos para o desenvolvimento da Educação Ambiental; elaborou e aplicou com resultados

significativos procedimentos didáticos, metodológicos, teóricos, filosóficos com professores de Ensino Médio e avaliou a proposta com os professores onde a mesma traz contribuições para o processo educativo.

Introdução À construção de uma nova mentalidade com relação ao meio ambiente consta das recomendações de diversos eventos, a partir da Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada em junho de 1972, conhecida como a Conferência de Estocolmo. Durante esta Conferência ficou determinado que o conteúdo de Educação Ambiental (EA) abordaria a questão educacional como uma prática de tornar a sociedade mais organizada, consciente, capaz de gerenciar os recursos da natureza, de forma a permitir sua perpetuação.

A Conferência de Tbilisi constitui-se em um marco à Educação Ambiental, definindo seus objetivos e suas características, assim como as estratégias pertinentes no plano nacional e internacional. Um aporte significativo na definição do marco conceitual da Educação Ambiental é o documento aprovado no Congresso Internacional em Educação e Formação relativo ao meio ambiente, realizado em Moscou, em 1987, promovido pela UNESCO/UNEP/IEEP, que objetivou a discussão das dificuldades encontradas e as ações empreendidas pelas nações no campo da educação ambiental, e a identificação das necessidades e prioridades em relação ao seu desenvolvimento.

Na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, celebrada no Rio de Janeiro em junho de 1992 foram elaborados princípios para um desenvolvimento sustentável. Dentre os quais

(*) Universidad de La Habana - Cuba - e-mail - steliojoao@uol.com.br - Fone = (47) 372-0547

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se destacam: todos os seres humanos constituem o centro das preocupações relacionadas com desenvolvimento sustentável tendo direito a uma vida saudável e produtiva em harmonia com a natureza; os estados têm direito soberano de aproveitar seus próprios recursos segundo suas próprias políticas ambientais e de desenvolvimento, e a responsabilidade de velar pelas atividades realizadas dentro de sua jurisdição desde que não causem danos ao meio ambiente; para chegar a um desenvolvimento sustentável, a proteção ao meio ambiente deve ser parte integrante do processo de desenvolvimento e não pode ser considerado de forma isolada; a melhor maneira de tratar as questões de meio ambiente é assegurar a participação de todos os cidadãos envolvidos ao nível adequado; cada indivíduo deve ter acesso, das autoridades, às informações relativas ao meio ambiente; o meio ambiente e os recursos naturais dos povos submetidos à opressão, dominação e ocupação devem ser protegidos; os estados e os povos devem cooperar de boa fé e com espírito de solidariedade na aplicação dos princípios desta declaração e em desenvolvimento dos direitos internacionais e no âmbito do desenvolvimento sustentável. É legada à Educação Ambiental a responsabilidade de descobrir as causas dos problemas ambientais, bem como, "ajudar a encontrar soluções, alternativas e, através dos mecanismos de participação comunitária ajudar a agir em busca dos interesses da comunidade" (Dias, 1994).

Não bastam leis, decretos, normas, resoluções e programas. É necessário desenvolver nesta sociedade de espetáculos uma consciência ambientalista através da Educação Ambiental e da discussão econômica, permita oferecer uma base sólida buscando a vida como bem maior (Ametller, 2003).

O empenho em desenvolver a Educação Ambiental tanto no espaço escolar quanto na sociedade, passa necessariamente pela reflexão e participação no sentido de buscar soluções para os problemas ambientais que a sociedade atual sofre tais como: desmatamento, queimada, poluição, escassez de água potável, saneamento básico, explosão populacional, destruição da camada de ozônio (Novo, 1999).

O trabalho em Educação Ambiental marca-se

pela participação do ser humano na busca de soluções para a crise ambiental que está posta, com a idéia de reduzir as tendências atuais de destruição e pelo desenvolvimento de uma relação dialógica entre humano-humano, humano-ambiente, buscando incorporar a essas idéias atividades educativas que propiciem a formação integral dos sujeitos.

O governo brasileiro lançou em 1998 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que contempla o meio ambiente com definições, objetivos, e determinando-o como um tema a ser abordado nos currículos das escolas brasileiras (Brasil, 1988).

Em 2001, a Secretaria da Educação e Desporto do estado de Santa Catarina edita o livro "Organização da prática escolar", que aborda as competências e habilidades para cada disciplina do Ensino Médio. (Santa Catarina, 2001).

Ao analisar as relações da escola de Ensino Médio com a Educação Ambiental percebe-se a necessidade de desenvolver e incluir a dimensão ambiental no processo educativo, pois ela permite uma visão e reflexão dos problemas ambientais buscando caminhos para solucioná-los e, conseqüentemente, possibilitando um melhor viver.

As disciplinas do Ensino Médio (Física, Química, Matemática, Filosofia,...), conforme Rodrigues (2001) "apresentam carências em seus planos, no que se refere às questões da Educação Ambiental e, as disciplinas de Biologia e Química, tentam incorporar questões ambientais em suas aulas de forma não sistematizada".

Deve-se considerar que os problemas sobre as questões ambientais atingem todos os níveis de ensino, apresentando carências principalmente no ensino médio. Considerando os aspectos mencionados, desenvolveu-se o seguinte problema de pesquisa: A formação continuada pode contribui para que professores de Ensino Médio construam propostas educativas contemplando a Educação Ambiental?

O campo investigativo desta pesquisa se desenvolve na formação de professores do ensino médio. O objeto de investigação aborda a formação continuada de professores tendo como ênfase a Educação Ambiental, num enfoque interdisciplinar dentro da Pedagogia dialógica. [ 50 ]

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Considerando o exposto, definiu-se como tema desta investigação: "A formação continuada de professores de ensino médio em educação ambiental (uma dinâmica de investigação-ação em Jaraguá do Sul/SC - Brasil)".

Em decorrência da temática e do problema levantado, apresentou-se como objetivo geral da pesquisa: desenvolver uma proposta de formação continuada de professores através da investigação-ação tendo como tema Educação Ambiental.

Como objetivos específicos propuseram-se: analisar os planos das disciplinas do Ensino Médio em escolas do município de Jaraguá do Sul/SC, para levantar as necessidades e os aspectos didático, metodológicos, teóricos, filosóficos que possam contribuir para o desenvolvimento da Educação Ambiental; verificar quais os aportes teóricos sobre Educação Ambiental utilizados pelos professores do Ensino Médio; elaborar procedimentos teóricos e metodológicos que despertem o envolvimento de professores das disciplinas do Ensino Médio, com a perspectiva ambiental; aplicar estes procedimentos na formação continuada de professores numa dinâmica de investigação-ação; avaliar a proposta de formação continuada com os professores.

Para o desenvolvimento da investigação organizaram-se como perguntas científicas: que procedimentos teóricos e metodológicos são necessários para que um grupo de professores desenvolva mudanças de atitudes em relação ao meio ambiente? Como desenvolver a formação continuada de um grupo de professores de Ensino Médio que contemple a Educação Ambiental?

Metodologia De acordo com os objetivos definidos e as perguntas científicas estabelecidas foram realizadas: a) a seleção e análise da literatura sobre a organização e desenvolvimento do processo educativo de professores em Educação Ambiental enfocando: a pedagogia dialógica; formação continuada de professores; investigação-ação; interdisciplinaridade; ciência, tecnologia e sociedade; dimensão filosófica e econômica; valores. b) o diagnóstico da escola de Ensino Médio quanto à presença de uma proposta de Educação

Ambiental nos planos das disciplinas do Ensino Médio. c) a formação do grupo de estudo para a construção da proposta. d) avaliação da proposta.

Para realização dessas tarefas foi necessário: verificar através de instrumento de pesquisa, quais as atividades metodológicas usadas pelos professores, e os conceitos sobre Educação Ambiental; analisar os planos das disciplinas do Ensino Médio utilizando-se de instrumento de pesquisa para verificar se é contemplada a Educação Ambiental; desenvolver um processo de formação continuada com professores, considerando os pressupostos teóricos e metodológicos tendo como enfoque a Educação Ambiental.

O processo de diagnóstico foi desenvolvido em seis escolas de Ensino Médio, do município de Jaraguá do Sul - SC - Brasil.

A proposta foi realizada na Escola de Ensino Médio "Abdon Batista", no município de Jaraguá do Sul/SC - Brasil. Esta escola caracteriza-se por atender a 750 alunos de Ensino Médio distribuídos nos três períodos (matutino, vespertino e noturno). Conta com 35 professores sendo 21 do sexo feminino e 14 do sexo masculino. A proposta foi construída em oito encontros periódicos de quatro horas cada com a equipe de professores da escola, no período de julho/2001 a fevereiro/2002.

Participaram, mediados pelo investigador, três professores de Matemática, três de Física, três de Química, três de Biologia, três de Língua Portuguesa, três de Língua Inglesa, três de História, três de Geografia, três de Filosofia, dois de Sociologia, dois de Educação Física, dois de Artes e dois de Disciplina Diversificada ª com o apoio da direção da Escola e da 19 Coordenadoria Regional de Educação.

O aporte teórico-metodológico desta pesquisa consiste em uma investigação-ação com vistas a desenvolver a formação continuada de professores do ensino médio na área de Educação Ambiental.

A pesquisa traz como novidade desenvolver a formação continuada com todos os professores das diferentes disciplinas de uma escola de Ensino Médio, de Jaraguá do Sul/SC - Brasil, em um contexto de investigação-ação, com tema de Educação Ambiental que seja capaz de transformar suas crenças, de desafiá-los a serem agentes de sua [ 51 ]

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própria formação.

A significação prática educativa desta investigação é estabelecida através de ações que despertem interesse por questões ambientais nos professores levando em consideração a participação destes na Educação Ambiental É necessário proporcionar uma formação de professores em Educação Ambiental, para que o professor participante do processo de construção do saber possa mudar suas crenças numa perspectiva ambiental.

Nas pesquisas e consultas aos órgãos de fomento verificam-se muitas produções (monografias e artigos) em relação ao tema desta investigação. Destacam-se: O trabalho de Cunha e Krasilchik 2005 em sua tese de doutorado analisam o envolvimento de três professoras que depois de freqüentarem um curso de mudança conceitual de oitenta horas, se dispuseram a ministrar outros cursos também para professores, fazendo-o com relativo sucesso.

A proposta deste trabalho de Tavares 2004 foi apresentar a Educação Ambiental (EA) como dimensão emergente e a conexão necessária entre a mesma e os diversos ramos do saber.

Apresentou-se uma via para a interconexão com a Educação Física.

O trabalho de Vicentin (1998) com o tema Formação continuada em educação Ambiental: um estudo de caso com formadoras de professoras, parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dentro do próprio contexto escolar, o pesquisador, junto com seis professoras do curso de Magistério, tentaram definir o conceito de Educação ambiental e elaborar um programa de formação continuada para professores.

Na revisão de literatura verificou-se que esta pesquisa se destaca por propor a formação continuada de professores de diferentes disciplinas de Ensino Médio em um contexto interdisciplinar, onde os professores participaram da construção da sua própria proposta educativa.

Desenvolvimento Conforme os trabalhos desenvolvidos pelos professores nos encontros e de acordo com sua avaliação apresenta-se a proposta com o tema meio ambiente que foi construída pelos professores durante os encontros de formação continuada. A proposta apresenta três eixos

norteadores, referenciados por Keim (1984): 1º o humano e suas relações com o meio ambiente; 2º a ação humana nos componentes ambientais; 3º a visão e imagem humana de meio ambiente.

A construção da proposta de formação continuada de professores com enfoque em Educação Ambiental se desenvolvem num processo de investigação-ação, em que a partir do momento que são delineados os elementos constitutivos desta proposta (objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação) são implementados na escola e no planejamento das disciplinas.

As atividades propostas têm como função, conforme Brasil (1999) e Santa Catarina (2001), "desenvolver princípios com dimensão cognitiva e sócio-afetiva, que constituem o cidadão. São fundamento e base constituinte da prática humana, nos quais: pensamento e conhecimento, solidariedade e convivência, emoção e sentimento são dimensões inerentes e indissociáveis".

Os professores desenvolveram durante os encontros propostos por esta investigação, reflexões sobre as bases das habilidades e competências referentes a sua disciplina e dos outros professores, bem como sobre os seus conceitos científicos essenciais. Na interação entre as concepções de formação de professores, muitos dos problemas do processo educativo não adquirem sentido até que o professor os tenha enfrentado em sua própria prática. O estabelecimento de uma estrutura de formação continuada poderia minorar os problemas apontados.

A postura investigação-ação interdisciplinar contribui para superar ao enfrentamento de tensões que se criam durante o seu processo de elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista, visão de ser humano. O ser humano se revela ao mundo através da linguagem.

Queremos buscar a superação dos contraditórios, para um agir cientificamente.

Parece que o desafio delineado em termos de formação de grupo de investigação-ação educacional como comunidade de aprendizagem em um contexto interdisciplinar, apresenta como tarefa formativa ou de desenvolvimento profissional, a criação e expansão das mesmas. [ 52 ]

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Faz-se necessário trazer para a sala de aula o contexto histórico e fazendo o contraponto sobre os assuntos propostos. Os princípios: planejamento, ação, observação, reflexão devem permear o trabalho em sala de aula e as questões ambientais precisam ser inseridas nos conteúdos conforme os assuntos que forem estudados. É necessário fazer da sala de aula um fórum permanente de reflexões e tomada de posicionamentos frente às questões ambientais e outros problemas. Neste processo dialógico, a avaliação ocorre durante o processo, com a verificação das ações, das dificuldades, da superação dos problemas e dos progressos realizados.

Os professores descrevem que estão preocupados com sua postura, com sua didática durante a exposição do conteúdo e na construção dos conceitos. As avaliações e de modo que os alunos possam desenvolver os seus conhecimentos.

Os professores desta investigação assumiram o compromisso de construir, organizar e divulgar o conteúdo relacionado com educação ambiental em suas atividades dentro e fora da sala de aula, pois tais professores acreditam que com isto a sociedade pode ser beneficiada, encontrando soluções, alternativas e, através dos mecanismos de participação comunitária, agindo em busca dos seus interesses.

A percepção da importância dessa atitude deve permear aqueles que acreditam que a Educação desenvolve o senso crítico e inovador, e uma transformação na sociedade. É preciso refletir sobre esta ótica e o entendimento da interdisciplinaridade, isto é, proporcionar a inter-relação das disciplinas, fazendo notar que através de uma cooperação é possível promover o enriquecimento dos alunos durante a abordagem de um tema.

Propõe-se uma metodologia de formação continuada de professores com ênfase a Educação Ambiental que seja um ato pedagógico, político, ideológico e social.

Pedagógico como um processo de construção de conhecimentos não prescinde da informação, da transmissão, da assimilação.

Estas se fazem necessárias, mas não são suficientes. A ênfase maior será dada na relação estabelecida entre professor, aluno e conhecimento que é, neste sentido, uma relação

de sujeito e objeto. Aluno e professor são sujeitos em interação com um determinado objeto do conhecimento. Partindo do pressuposto de que educação é o processo de inserção do sujeito no mundo da cultura e que ambas são recíprocas e complementares por constituírem-se e desenvolverem-se na relação do homem com o mundo, não é demais deixar clara a intencionalidade em propiciar o desenvolvimento de atividades pedagógicas capazes de transformar os sujeitos do conhecimento, interferindo qualitativamente nos seus processos de aprendizagem.

Político, na medida em que se compreende a dimensão dos problemas ambientais, não como um ato isolado, mas, como algo coletivo, onde as possíveis soluções dependem da somatória das ações que cada ser humano, e que o aprimoramento de normas, técnicas podem trazer melhorias e bem-estar social para o humano e o meio ambiente.

Ideológico, pois a proposta formação continuada de professores não pôde ser neutra.

Precisa envolver, interagir, trocar idéias com o outro, buscando o bem-estar. Proporcionou momentos onde o professor pôde na interação com os demais, rever suas práticas pedagógicas, sua maneira de entender e agir, quanto às questões ambientais.

Social, pois procurou abranger vários aspectos da vida e da ação comunitária, em sociedade (econômicos, históricos, políticos, éticomorais, culturais...), que variam conforme as necessidades de cada indivíduo e de cada situação.

Rodrigues (2001:35), constatou em sua pesquisa, que os educadores de Ensino Médio, de escolas públicas e particulares de Jaraguá do Sul, valorizam os conteúdos de suas respectivas disciplinas, pois estão desestimulados pelas dificuldades financeiras, devido ao achatamento salarial, pelo descaso dos sucessivos governos e, pela falta de incentivo às melhorias do setor educacional.

Analisando este aspecto, entende-se que a proposta para obter o êxito na execução de um processo contínuo e permanente, necessitou durante o seu processo de construção, manter um nível de motivação que satisfizesse os professores enquanto grupo. Para isto realizouse a criação de espaços necessários à reflexão, a participação, ao desenvolvimento de critérios [ 53 ]

COMUNICAÇÕES

que busquem a tolerância, a solidariedade.

Esta investigação mostrou que o humano é o sujeito da educação e é a possibilidade de mudança. Apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma tendência mediadora, uma vez dentro do contexto da Educação Ambiental, abordamos as múltiplas relações sujeito-sujeito, sujeito-meio ambiente, sujeito meio ambiente-sujeito, sujeito-objeto.

Este entendimento é imprescindível para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis. Sabendo o homem que é agente de sua própria educação, a ação educativa promoverá o próprio indivíduo, e não sendo apenas um instrumento de ajuste deste à sociedade.

Procurou-se mostrar que o humano é um ser que possui raízes espaço temporais: é um ser situado "no" e "com" o mundo. É um ser da práxis, compreendido por Freire (1992) "como ação e reflexão dos homens sobre o mundo, com o objetivo de transformá-lo". A proposta está direcionada para aqueles que buscam uma ação educativa sintonizada com a vida do povo, levando a sério as diferentes dimensões da vida humana. Reflexionar sobre educação tem por princípio uma atividade interdisciplinar.

Os trabalhos desenvolvidos na escola estadual Abdon Batista, estão baseados na tomada de consciência dos professores, de forma que se sejam dinâmicos, ágeis e dialéticos possibilitando uma ação transformadora. O marco referencial desta investigação e sua metodologia foram definidos pelo histórico das experiências vividas pelos professores, por suas qualidades e capacidades de transformar a realidade.

O conhecimento no processo educativo é uma ferramenta para compreender a história e inserir-se nela como sujeito. Os trabalhos desenvolvidos buscaram despertar o grupo de professores para necessidade de buscarem os meios necessários para superar as contradições.

O educador engajado em uma prática ambiental transformadora procurará desmistificar e questionar com o educando a cultura dominante, o sistema capitalista vigente, valorizando a linguagem e a cultura, buscando analisar seus contextos e produzir cultura. Os conteúdos desenvolvidos no processo de formação continuada, dentro da perspectiva interdisciplinar expressam pontos de vista do

autor e do grupo A proposta investigativa permitiu que os professores desenvolvessem em seus conteúdos específicos, caminhos para uma Educação Ambiental compartilhada, direcionando os seus conteúdos para a conscientização e na busca de resolução dos problemas ambientais.

Na medida em que os temas ambientais surgem, são discutidos no coletivo. Freire (1987) propõe que "quando o humano se sente sujeito de seu pensar pode discutir seu pensar, sua própria visão de mundo é manifestada, implícita e explicitamente, com sugestões obtidas do processo dialógico".

No entanto se houver período maior para o acompanhamento dos professores se obterá melhores resultados. Envolver o professor na pesquisa significa mudar seus paradigmas, pois os professores até agora foram formados para ensinar e não para pesquisar.

O envolvimento do professor potencializa as mudanças que se busca alcançar. A análise da experiência vivida nos permite destacar que além dos aspectos racionais, ligados à interação entre as novas concepções, crenças, de seus valores e da sua formação ambiental, existem outros que devem ser levados em consideração quando se quer investir na mudança do professor, tais como: o apoio fornecido pelo grupo fomenta tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o afetivo, especialmente este último; a motivação característica neste processo de formação continuada, o que implica que a satisfação não está somente no resultado, mas sim no desenrolar do processo; encontrar soluções aos problemas da prática educativa, vislumbrando uma investigação educativa dialógica com a possibilidade de atuar num processo educacional colaborativo com docentes da rede pública de ensino, participantes ativos de uma comunidade crítica de aprendizagem, cujo objetivo é compreender e transformar as práticas.

A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento nesta investigação estão ligados ao processo de conscientização, que implica em um contínuo e progressivo descortinar da realidade. O ato de conhecimento, como as outras ações humanas, está situado no tempo e no espaço.

Com as contribuições de Freire (1987), esta [ 54 ]

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pesquisa caracteriza por uma perspectiva dialética, enfocando uma concepção de humano como ser ativo e mediador das relações, e, uma concepção de conhecimento que é construído no processo de movimento de planejamento, ação, observação e reflexão.

A colaboração entre pares permitiu ao professor ver no outro as mesmas dificuldades que ele tem e isso traz efeitos positivos. Tornar-se consciente das suas concepções, refletir sobre elas, sobre a própria prática, analisando os pressupostos epistemológicos, refletir sobre formas alternativas com as quais se entra em contato reconstruindo a prática pedagógica com base em novos pressupostos teóricos e analisar os benefícios das mudanças.

Nesses momentos, também se discutiu e planejo-se o encaminhamento das aulas.

Procurou-se construir uma prática problematizadora. As contribuições, mediadas pelo diálogo, legitimaram esses momentos na prática educativa do professor. Dessa maneira, tem-se planejado e realizado algumas práticas que se preocupam com os conhecimentos prévios dos sujeitos, com a sistematização dos conhecimentos cientificamente elaborados de maneira mais aprofundada e significativa, respondendo aos problemas levantados, e uma avaliação processual.

Essa maneira de conduzir o processo de formação continuada de professores trouxe resultados positivos na prática. As reflexões feitas pelos próprios professores demonstram como a ação coletiva gera autonomia e um planejamento mais próximo das necessidades dos alunos.

Procurou-se, desta maneira, "restaurar o sentido problemático do currículo para os professores" (Kemmis, 1988: 126), na perspectiva dialógica freireana, o currículo proporciona à emancipação dos sujeitos da irracionalidade e da injustiça das práticas sociais que desumanizam e, muitas vezes, impedem a emancipação/libertação dos seres humanos.

Neste sentido, a investigação-ação contribui para o conhecimento pessoal e profissional dos professores, sendo capazes de perceber as mudanças que sofrem suas práticas. Assim, proporcionando rupturas com o pensamento hegemônico nas sociedades atuais, pois "a burocracia paralisante tem maiores efeitos

quando a equipe de professores está mais intelectualmente desarmada" (Sacristã,1998:352), fomos construindo e desenvolvendo a investigação-ação.

A opção por trabalhar pela via da investigaçãoação. Não se trata de fazer uma investigação sobre os professores, mas com eles, já que conforme Kemmis e MacTaggart (1988:09): a investigação-ação é uma forma de indagação introspectiva, coletiva, empreendida por participantes em situações sociais com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justiça de suas práticas sociais ou educativas, assim como sua compreensão dessas práticas e das situações em que estas têm lugar.

Desta forma, busca-se maior autonomia profissional, maior poder na elaboração do trabalho educativo e, em última instância, auxiliar, a melhorar as práticas educativas e a sociedade, promovendo a libertação, nossa e daqueles com quem compartilhamos os saberes e práticas.

As atividades descritas foram construídas tendo como estrutura flexível a: a) identificação do espaço, tempo, conteúdo; b) a definição dos objetivos das aulas com os objetivos de Educação Ambiental; c) seqüência lógica dos conteúdos, fazendo as inserções necessárias com as questões ambientais; d) descrição dos procedimentos metodológicos e as estratégias de acordo com os diferentes momentos da aula; f) atividades e critérios de avaliação do processo.

A proposta de formação continuada com ênfase em Educação Ambiental traz para o sujeito a oportunidade de fazer a sua parte com relação ao meio ambiente, pois ele é um cidadão planetário. É necessário ter a paciência para deixar que o sujeito no seu devido tempo amadureça. Que busque ter suas metas e seus objetivos próprios. Ao mesmo tempo, busca-se compartilhar esta visão com outros professores com os quais trabalhamos. Sendo assim, espera-se contribuir para a construção de ferramentas intelectuais e práticas, para escapar dos pacotes curriculares, impostos pelo sistema de ensino.

Descrever mudanças em professores, inseridos em um grupo de trabalho, é uma tarefa que exige muita percepção, paciência e tempo.

Determinar se estas mudanças são ou não significativas e "permanentes" é tarefa ainda mais difícil, pois se encontram fortes barreiras [ 55 ]

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para atender suas necessidades individuais, angústias e crenças. Os professores que integraram este grupo de pesquisa apresentam, conforme análise de diagnóstico já descrito, um conhecimento sobre as questões ambientais, educacionais.

Verificaram-se nas descrições dos professores sobre os trabalhos desenvolvidos, suas produções, durante o processo de elaboração da proposta, mudanças em suas práticas.

Para a professora de Biologia, o tema desenvolvido na proposta de formação continuada pouco contribuiu, pois o tema meio ambiente é, desenvolvido em seus conteúdos, de forma linear. Demonstrou, em suas posições, que não tinha observado mudanças significativas de atitudes dos alunos na escola.

Sua participação durante os trabalhos, em grupo (seminários, mesa redonda,...), o que ajudou os demais componentes do grupo. Apresentou dificuldades para relacionar o seu conteúdo com os conteúdos de outras disciplinas, durante o desenvolvimento das tarefas planejadas em cada encontro.Hoje se sente segura em planejar suas aula fazendo ligações com outras disciplinas A professora de Educação Física participou ativamente dos encontros para a elaboração da proposta curricular. Observaram-se mudanças em suas produções, tanto escritas, como orais.

Sente dificuldades de trabalhar com outras disciplinas, pois admite não ter bases (teórica e metodológica) anteriores sobre os conceitos dos temas propostos, não foram obstáculos para procurar desenvolver em sua disciplina e na relação dela com as outras, os conceitos ambientais. A professora trouxe para as suas aulas grupo de teatro composto por professores e alunos de outra escola cujo tema desenvolvido pelo grupo foi: "A criação do mundo" onde retrata a ação de Deus, ao criar o mundo e entregá-lo ao homem que, depois de destruir o planeta, é condenado à extinção. Apresentando um contraste entre o conhecimento científico e o conhecimento teológico.

O professor de Filosofia/Sociologia apresentou mudanças observadas durante os encontros de elaboração da proposta. Os seus planos de cursos que no inicio apresentavam um processo de compartimentação, enquanto acontecia o encontro de formação continuada, começaram a apresentar formatação muito diferente da

analisada no início desta pesquisa, abordando de forma clara, nos conteúdos de sua disciplina os temas ambientais desenvolvidos nos encontros.

Fizeram-se as pontes necessárias e importantes como já descrevemos anteriormente com os professores de: Biologia, Inglês, Geografia, História. Os relatos escritos de suas experiências evidenciam conexões dos conteúdos de sua disciplina com conteúdos de outras disciplinas. Seu planejamento apresenta seqüência lógica, procurando fazer ligações com os outros conteúdos. Trazia materiais complementares para serem discutidos no grupo de trabalho, ponderava sobre o que se estava debatendo.

Observou-se que a professora de Língua Inglesa contribuiu de forma significativa com a proposta de formação continuada. Relata que "embora não tivesse um profundo conhecimento dos conceitos ambientais", buscou de forma dinâmica apropriar-se durante o desenvolvimento dos temas nos encontros, colaborando com reflexões e ponderações.

Desenvolveram além dos conteúdos de fala, leitura e escrita, próprias de sua disciplina, atividades que contemplaram conteúdos como solo, poluição e efeito estufa, integrando-os e estimulando o interesse dos alunos sobre as questões e problemas ambientais.

Realizou com os seus alunos, seminários, mesa redonda, trabalhos, confecção de cartazes.

Percebeu pelos trabalhos, por relatórios, desenvolvidos por alunos, mudanças na sua prática. A professora está desenvolvendo as atividades construídas na proposta de formação continuada em outra escola que trabalha.

Conclusão Com os resultados obtidos com base na análise e reflexões quanto à organização e direção do processo de formação continuada de professores e a modelação da proposta, e em conformidade com os objetivos propostos, concluiu-se que: - os planos de curso das disciplinas do Ensino Médio necessitam de implementação de aspectos didático-metodológicos que venham a contribuir de forma sistematizada uma prática de Educação Ambiental; - os professores apresentam diferentes visões teóricas e metodológicas sobre a Educação [ 56 ]

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Ambiental; - a elaboração e a aplicação da proposta de formação continuada de professores usando a Investigação-ação, envolvendo e motivando os professores foram procedimentos teóricos e metodológicos utilizados que despertaram os professores envolvendo-os em práticas pedagógicas que implicou em mudanças de práticas utilizadas e de crenças; - os professores afirmam que a proposta contribuiu e que a mesma apresenta subsídios que pode ser desenvolvida em outras escolas.

- os procedimentos práticos realizados nos

encontros e os processos de motivação permanente contribuíram para a formação de uma equipe interdisciplinar em torno da Educação Ambiental; - o processo de mudanças na prática pedagógica dos professores aconteceu pela utilização de estratégias que articulavam as diferentes dimensões - teórico-metodológica, sóciopolítica e humana; - a investigação-ação enquanto metodologia oportunizou caminhos para o estabelecimento de relações entre teoria e prática, entre conteúdo e método.

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COMUNICAÇÕES

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A inclusão das relações étnico-raciais da cultura afrobrasileira no ensino básico de história: políticas de afirmação do negro no brasil DILL, Teresa Machado da Silva - Unochapecó/ Unoesc CABRAL, José Pedro Cabrera - Unoesc Resumo: A proposta deste estudo é a de discutir as questões inerentes à inclusão de temáticas relacionadas com a cultura afro-brasileira no ensino básico de História, através dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais e, a partir destas, as políticas de afirmação do negro no Brasil. Assim, compreender e refletir como as coisas são constituídas historicamente permite pensar e criar possibilidades de uma nova postura frente às diferenças. Inserir na grade curricular da Educação Básica o tema da História e da Cultura Afro-Brasileira por uma exigência da Legislação, sem considerar que esta Lei é fruto das reivindicações dessa população, pode fragilizar nosso trabalho. É necessário, antes, convencermos da real necessidade em abordar esta temática nos espaços escolares, para além de uma obrigatoriedade. Para este estudo, utilizamos como fontes documentais a legislação respectiva, bibliografia sobre a temática e um vasto material empírico, oriundo de um trabalho desenvolvido no primeiro semestre de 2005 com 200 professores das redes municipais e estadual, no Oeste de Santa Catarina, através da Universidade Comunitária de Chapecó UNOCHAPECÓ. Os resultados obtidos oportunizaram conhecer o processo de inclusão do ensino fundamental e médio, na abordagem da cultura africana, e seu significado na formação da sociedade brasileira e na luta pela superação dos pré-conceitos étnico-raciais.

Palavras-chave: Currículo, história e cultura africana, afro-descendentes

1. Introdução Discorrer sobre os afro-descendentes do Brasil, especificamente sobre a inclusão das relações étnico-culturais afro-brasileiras no Ensino Básico de História e das políticas afirmativas, constitui-se como tarefa um tanto árdua, isso por se tratar de parte da história do Brasil que negou, por longos anos, os aspectos étnicoculturais dessa população, mostrando uma história pelo viés das relações de produção e de trabalho, sob o aspecto da escravidão. No que tange à inclusão das relações étnico-raciais da cultura afro-brasileira e africana no Ensino Básico de História, esbarra-se numa postura permissiva da exclusão e/ou negação dessa população que constitui a maior parte dos brasileiros.

Nesta perspectiva, a preocupação está em trazer à tona o debate que permite refletir sobre como este tema pode ser abordado no processo ensino e aprendizagem da Educação Básica; se os professores, enquanto sujeitos desta prática, constituem um arcabouço teórico e metodológico capaz de garantir uma abordagem de maneira contextualizada, a partir de um contexto histórico que permite compreender o processo de construção da cultura preconceituosa entre as diferentes etnias; bem como o conhecimento histórico que possibilita o entendimento do processo de exclusão e, agora, da inclusão das questões étnico-raciais no campo educacional. Sem ter presente tais elementos, a respectiva idéia de inclusão poderá fortalecer as relações de exclusão sob a dimensão inferioridade/superioridade, e não pelo viés das diferenças.

Ao tomar por parâmetros tais questões, este texto, sem a pretensão de esgotar a análise, tem como eixos condutores: trazer à tona um pouco do contexto que constituiu a negação das

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relações étnico-raciais e da cultura afrobrasileira e da História da África no campo educativo brasileiro, a partir do nexo com os projetos de nacionalidade na construção da suposta identidade brasileira; outro aspecto relaciona-se ao campo pedagógico, fundamentalmente em relação às estratégias que conduzem esse debate nos currículos escolares.

2. O tema dos afro-descendentes na Educação Básica e a construção da brasilidade A partir da segunda metade do século XIX, as sociedades latino-americanas passaram a preocupar-se com o desenvolvimento dos projetos de nacionalidade. No Brasil, a primeira preocupação da elite dirigente consistia na seguinte questão: como pensar um projeto de nação de cunho "civilizador", quando 80% da população era formada por negros, sobretudo escravos?

Nesse caso, a questão étnico-racial representa uma espécie de empecilho, de impedimento da construção da identidade/brasilidade, isso porque a elite se espelhava no modelo de nação nos países europeus industrializados. Uma das questões levantadas pelas elites era a seguinte: Se o Brasil tem território, não tem ainda o que se pode chamar de nação "[...] O problema da identidade do Brasil assume lugar de relevo" (VELLOSOS, 1993, p.90). Portanto, era preciso encontrar um tipo étnico específico, capaz de representar a nacionalidade, o que era um grande desafio para a elite intelectual.

Desta forma, a saída estaria na tentativa de desenvolver um processo de miscigenação regeneradora e branqueadora. "Hipóteses de um embranquecimento progressivo que dominaria o pensamento brasileiro de então" (BONFIM, 2002, p.614). Parafraseando Bonfim, vale ressaltar que se a liberdade humana é uma realidade, ninguém tem o direito de inventar supostas fatalidades e duras leis da natureza e, através do absurdo da força, negar um lugar na vida a criaturas humanas.

Nesse sentido, cabe lembrar também que o tratamento relegado às formas de desigualdades étnico-raciais foi formulado e justificado pelas ciências naturais, sob a ótica do evolucionismo 3

e das "leis da hereditariedade", por ora propagada pela elite dirigente do Brasil como meio de justificar a relação de subordinação dos "mais fortes sobre os mais fracos". Em outros termos, constata-se também que as questões de ordem social eram explicadas e justificadas pelos saberes promovidos pelas ciências naturais.

A trajetória de lutas travadas ao longo da história dessa população é reconhecida 3 oficialmente na década de 1970 , decorrente da institucionalização oficial do Movimento Negro. Isso se constitui como um dos indicativos que obrigam o MEC a devolver, através da Constituição, alguns direitos negados historicamente. Portanto, parece ser a partir desse período que começa a vir à tona, publicamente, o debate acerca da problemática dos preconceitos raciais no processo educacional, o que constituiu as chamadas "Políticas Afirmativas".

Por outro lado, destaca-se também que o modelo educacional brasileiro constituiu-se historicamente com base nos parâmetros, filosofias e ideologias europeus, centrado nas idéias de civilização, modernidade e ciências; o que pode ser tomado como princípios básicos da construção identitária da brasilidade. Nesse sentido, cabe salientar que o processo de construção de um projeto de brasilidade pautou-se, estrategicamente, sob esta ótica.

Com isso, vale ressaltar também que desde o século XVI, sob o domínio português, foram sendo difundidas políticas que permitiram a propagação de ideais da coroa portuguesa como meio de garantir a consolidação de uma cultura eminentemente européia. Basta reportar-se à atuação da própria Igreja Católica.

Esta, através das ações jesuíticas, implantou e difundiu um jeito de pensar e de viver em conformidade com o pensamento europeu.

Esse modelo significou a base da representação cultural brasileira por mais de três séculos, impregnada, até os dias de hoje, com valores como o jeito de viver e conceber o mundo de muitas comunidades e indivíduos. Portanto, a cultura que se difundiu ao longo desse período e que constituiu o modo de viver e de pensar desse povo, não se desconstrói num curto espaço de tempo, produzido por uma

Ver site www.mulheresnegras.org/cunha

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vanguarda que se encarregou de pensar um projeto cultural em consonância com o processo modernizador almejado para a sociedade brasileira, a partir dos interesses de uma minoria.

Quem são, então, os protagonistas desse projeto de nacionalidade? Inicialmente, destacamos as ações de Gilberto Amado, com o lançamento da Revista do Brasil, através do seu discurso de apelo aos brasileiros para assumirem a sua identidade. "O marco valorativo da obra literária passa a ser o grau maior ou menor com que expressa a terra e a sociedade brasileira" (VELLOSO, 1993, p.90). Velloso salienta ainda que em Olavo Bilac, por exemplo, esse nacionalismo literário está associado à questão da mobilização militar. Subentende-se que, para Olavo Bilac, a defesa da nacionalidade só era possível através da ação do Exército, como única instituição capaz de restaurar a ordem no país, o que significa que a intelectualidade deveria estar afinada com o Exército. Para Bilac, o patriotismo estaria associado ao dever cívico, cabendo aos intelectuais o papel de vanguarda desse processo e que deveriam se constituir como espécie de educadores, exercendo, assim, uma função pedagógica na sociedade.

Assim, as idéias de Olavo Bilac vão repercutir entre os intelectuais que irão compor, mais tarde, o que foi denominado como grupo modernista Verde-Amarelo, formado por Menotti Del Picchia, Oswald de Andrade e Mário de Andrade. Esse grupo defendia a idéia de que o intelectual devia se portar "como um mestre em relação às multidões, que necessitam ser educadas assim como as crianças. E é esta relação que vai assegurar o progresso e a cultura. Além de mestre, o poeta deve assumir o papel de soldado a serviço da pátria" (VELLOSO, 1993, p.90).

Desta forma, a visão doutrinária que orientava os valores culturais naquela época personificava os padrões éticos e comportamentais, apelando para a empatia e emoções através do Governo. A questão da cultura popular, através da idéia de brasilidade, se faz através da consagração dos símbolos, das tradições e dos heróis nacionais.

Refletindo sobre os diferentes contextos em que foi projetada a representação cultural para o Brasil, constata-se que se constituiu através de

uma vanguarda intelectual, comprometida com os projetos de nacionalidade atrelados aos interesses das elites dirigentes, que concebiam a idéia de nação através da noção de modernização e progresso. Nesse caso, basta retroceder ao primeiro momento do pósPrimeira Guerra, quando se estabeleceu uma visão de decadência na Europa e de possibilidades ao Brasil.

Assim, os projetos culturais configuraram-se e se representaram como ideologias de uma elite que sonhava com um Brasil moderno. Essa perspectiva marcou a trajetória de construção da identidade nacional ao longo do século XX. A postura ideológica adotada na trajetória de construção da cultura brasileira pode ser concebida como experiências de manipulação e subordinação, o que dificultou, talvez, uma consciência social do que, de fato, significa ser brasileiro. Questão que pode impedir, significativamente, a interpretação das variadas contradições e descompasso que vive a sociedade brasileira.

Para isso, é pertinente que se tenha um certo cuidado na lida com os termos utilizados, pois, ao longo da história, foram produzidos certos conceitos e preconceitos que constituem, ainda, o modo de pensar e de ler o mundo e as coisas no cotidiano. Nesse caso, são freqüentes as expressões que denotam a contradição entre as idéias teoricamente defendidas com as que expressam preconceitos. Nesta perspectiva, vale destacar a seguinte afirmação:A desigualdade hierárquica das raças humanas não passa de um sofismo objeto do egoísmo, hipocritamente mascarado de ciência barata e covardemente aplicada à exploração dos fracos pelos fortes.

Nesse sentido, vale ressaltar que o documento que constitui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana indica que, historicamente, o Brasil possui uma postura permissiva da discriminação e do racismo em relação à população afro-descendente brasileira. Isso pode ser conferido no Decreto no. 1331, de 17 de fevereiro de 1854, ao estabelecer que nas escolas públicas do país não seriam admitidos escravos e a previsão de instrução para adultos negros dependia da disponibilidade de professores. Em 1878, [ 61 ]

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através do Decreto no. 7.031 - A, de seis de setembro, estabelecia-se que os negros só podiam estudar no período noturno, porém foram montadas diversas estratégias para impedir o acesso pleno dessa população aos espaços escolares. Isso denota que a discriminação racial, neste país, foi legitimada pela própria Constituição.

Vive-se, portanto, um momento que permite questionar por que as coisas dão no que dão. Por isso, uma das preocupações aqui é refletir também sobre como vão se delineando as estratégias que viabilizam a construção de sociedades ditas "civilizadas". O que pode ser tomado como elemento fundante de pensamentos e das culturas que viabilizam as relações de superioridade e inferioridade entre os sujeitos e sociedades. Isso pode ser conferido a partir da segunda metade do século XIX, quando as sociedades latino-americanas passaram a preocupar-se com o desenvolvimento dos projetos de nacionalidade.

Nessa perspectiva, o tratamento em relação às desigualdades étnico-raciais foi pautado e justificado pelas ciências naturais sob a ótica do evolucionismo e das "leis da hereditariedade", propagadas e legitimadas pela elite dirigente como meio de justificar a relação de subordinação dos "mais fortes sobre os mais fracos". Em outros termos, pode-se dizer que as questões de ordem social eram explicadas e justificadas sob a ótica das ciências naturais.

Tais estratégias foram difundidas pela influência da corrente positivista, fomentadora de uma espécie de "racismo científico", inferiorizando populações e sociedades que não estavam em conformidade com o "modelo civilizador e triunfante" de acordo com o pensamento eurocêntrico e norte-americano.

Modelo que foi assegurado sob a ótica das idéias de modernidade, progresso, ciência e civilização. Essas categorias, por sua vez, constituíram-se como estratégias de consolidação do novo modelo colonizador instituído pelos países imperialistas no final do século XIX e início do século XX. Essa breve contestação permite compreender que os Estados-nação foram planejados por uma minoria considerada vanguarda. A elaboração dos projetos nacionais pautava-se na construção de um espaço unificador que, por

sua vez, construiria a identidade da nova nação.

A proposta era também difundir as idéias contidas nos projetos, especialmente as que permitissem a construção da unidade padronizada. Assim sendo, pode-se apontar as práticas e discursos do Governo Vargas na década de 1930, momento em que se utilizou dos setores da educação e da imprensa para difundir o projeto de nacionalidade à nação brasileira, desconstruindo as vivências e práticas culturais regionalizadas.

Nesse sentido, destaca-se que ao se tratar de qualquer temática das áreas de ciências sociais e humanas requer-se, minimamente, compreender um pouco da historicidade, da trajetória e das problemáticas que envolveram determinadas temáticas. Por isso, as discussões relacionadas às questões étnico-raciais requerem, acima de tudo, levar em consideração que o que está em voga são vidas humanas e, portanto, sentimentos.

3. As percepções das questões étnico-raciais em professores do ensino básico As informações coletadas através de um questionário semi-estruturado, de cunho qualitativo e quantitativo, foram apresentadas ao público participante, durante o mês de outubro de 2005, numa série de cursos de capacitação docente sobre a temática: "A importância do ensino de História da África e dos Afros-Descendentes no Brasil". Os participantes da pesquisa foram professores que atuam profissionalmente na região do Oeste de Santa Catarina. Eles totalizaram uma amostra de 200 pessoas, sendo, na sua maioria (89%), do sexo feminino. Os mesmos manifestaram trabalhar em escolas municipais (39%) e estaduais (61%). As áreas de atuação destes profissionais são: 35% no Ensino Fundamental; 22% em História; 17% em Letras (Português, Inglês, Espanhol); 15% em Artes, 7% no Ensino Infantil; e 2% em Geografia e supervisão escolar, respectivamente.

A primeira pergunta aplicada aos participantes visou a indagar as representações existentes no imaginário dos professores sobre a sua percepção da presença africana, hoje, no Brasil.

Desta forma, pretendeu-se analisar como os docentes identificam a presença - nas suas mais variadas formas - da África no Brasil. As respostas indicaram que 30% dos entrevistados [ 62 ]

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identificaram esta presença a partir das manifestações culturais (ligadas à música, folclore, dança, entre outras); 20% manifestaram que o convívio com tal presença é permanente e cotidiano; 9% dizem que é uma cultura a ser estudada; 7% identificaram essa presença como uma cultura a mais entre tantas outras; e 15% dos entrevistados não conseguiram identificar essa presença - o que pode implicar numa muito grande dificuldade de percepção da problemática. Se considerarmos que 15% da amostra não conseguiram identificar a presença afro no Brasil - não por ausência de respostas, e sim por respostas inconcludentes - já possuímos um dado relevante que reflete o tipo e a qualidade da formação profissional da docência no Brasil.

Na continuidade, foi perguntado aos participantes se, na sua opinião, o ensino obrigatório de conteúdos relacionados com a história e culturas africanas no ensino fundamental e médio seriam fatores determinantes para o combate ao racismo no Brasil. O resultado indicou que 56% manifestaram que isto poderia acontecer em parte; 37% responderam que sim; e 7% responderam que não. A maioria das respostas (59%) indicou que é necessária a obrigatoriedade do ensino desses conteúdos, visto a falta de conhecimentos existentes, e que, a partir destes conhecimentos, poder-se-ia combater o racismo. Contrariamente, 13% dos entrevistados indicaram que nem sempre a obrigatoriedade resolve os problemas, ou seja, não necessariamente por ser obrigatório vai ser eficiente educacionalmente e, por outro lado, os problemas relativos ao racismo não são passíveis de serem resolvidos por decreto.

Também se observou que 13% dos entrevistados responderam que os preconceitos existentes nos docentes determinariam a eficácia do ensino dessa temática para o combate ao racismo. Um outro setor da amostra, 5%, interrogou-se sobre a preocupação com a população que não está na escola, ou seja, os que já saíram e os que não têm acesso (por diversos motivos), sem contar com a população adulta que não seria atendida com estas novas diretrizes. Por último, observou-se que 8% da população entrevistada manifestaram a existência de autodiscriminação nas populações afro-

descendentes. Obviamente que as representações do imaginário nos docentes constituíram um papel-chave no processo educacional. Desde que a teoria das representações sociais de Serge Moscovici (1969) foi apresentada na academia, sabemos que o imaginário atua como reprodutor dos conceitos-preconceitos existentes no senso comum. Portanto, sem uma base conceitual ampla, será muito complexo se abordarem tais conteúdos que, além de sua amplitude e abrangência, são "sensíveis", visto que envolvem toda uma gama de subjetividades ligadas a distintos elementos, como culturais, identitárias, religiosas, políticas, ideológicas, entre outras. O tema da autodiscriminação vale como exemplo.

Posteriormente, direcionou-se uma pergunta no sentido de indagar sobre a concordância - ou não - de que hoje existiria no Brasil uma "cultura" própria, dos afro-descendentes, que devemos conhecer e respeitar. A grande maioria, 61%, respondeu que sim, 26% em parte e 13% que não. Os motivos alegados foram: 30% que cada grupo étnico tem sua própria cultura; 25% que, devido à mistura de raças existente no Brasil, não seria possível se identificar uma "cultura" própria; 17% manifestaram que todas as culturas fazem parte de nossa história - no sentido de integração intercultural -; 17% que essa temática (a cultura afro) é pouco divulgada; e 11% dos entrevistados não se manifestaram a respeito.

Isto poderia implicar, em primeiro lugar, a falta de um conceito claro de cultura. Pelas respostas obtidas, observa-se que houve uma grande variedade de conceitos - no seio do senso comum - que foram utilizados como sinônimo de cultura. Em segundo lugar, continua-se fragmentando a temática, visto que afrodescendentes são sinônimo - para a maioria dos entrevistados - de "uma" cultura, e não de um elenco múltiplo.

Foi perguntado aos docentes, pressupondo um caso hipotético, como eles abordariam o tema da discriminação racial na sala de aula ante uma situação provocada por diferenças religiosas.

Foram oferecidas três alternativas fechadas, a saber: a) abordaria a questão a partir das diferenças culturais (75%); b) minimizaria o problema e explanaria sobre a liberdade de escolha religiosa (23%); e c) ignoraria o [ 63 ]

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assunto (2%). A atitude do docente corresponde, em primeiro lugar, com seu senso comum. As estruturas das representações sociais funcionam como elementos ideológicos; portanto, dentro dos paradigmas que representam essas estruturas ideológicas será onde se procuraram as respostas específicas. Em segundo lugar, observa-se os vestígios de um processo de formação deficitária no corpo docente, onde a temática em questão foi ocultada ou minimizada de forma permanente.

O tema das Políticas Compensatórias foi objeto de polêmicas respostas. Perguntou-se se as mesmas, garantindo vagas nas universidades para pessoas negras, constituir-se-iam numa solução para a discriminação racial? As respostas foram: 59% não; 24% em parte; e 17% sim. Os argumentos foram: 55% - e relacionadas na sua maioria com a negativa que o que se necessita no país é garantir igualdade de oportunidades para toda a população; 25% manifestaram a possibilidade de abrir oportunidades para as pessoas negras; 11% preocuparam-se, notoriamente, com as possíveis interpretações destas políticas; 6% colocaram que o ingresso na universidade não garante, necessariamente, a integração à sociedade; e 3% manifestaram que há uma parte considerável da sociedade que é excluída ainda em idade escolar. Percebe-se que a polêmica girou em torno de se essas políticas compensatórias não serão um novo fator de discriminação. O reclamo de igualdade de condições para todos envolve o pressuposto de que a sociedade brasileira é multi-étnica e, portanto, multi-cultural; assim, as vagas na universidade, como a integração social, não poderiam ser privilegiadas para nenhum brasileiro, independentemente de sua etnia.

Outra pergunta indagou sobre a experiência vivenciada pelos docentes na prática. O objetivo foi o de saber se eles tiveram alguma experiência de discriminação na sala de aula, ocasionada pelo preconceito dos próprios alunos entre eles. A maioria, 74%, manifestou que sim e 26% que não. Dos que responderam positivamente, observamos que as causas dessas ocorrências se deveram a: 50% pela cor da pele e 50% relacionada a fatores da situação socioeconômica dos alunos. E aqui, talvez, encontre-se o cerne da questão. Historicamente

na América Latina, a cor da pele esteve associada, de forma permanente e inequívoca, à condição socioeconômica das pessoas. Foi um signo identificador - e continua sendo, apesar dos discursos - de pobreza, marginalidade e exclusão social. Não somente como um fator de discriminação, senão que atuou e atua também como classificador decisivo de inclusãoexclusão.

Por último, perguntou-se aos docentes o que se tornaria mais importante e urgente para o desempenho de seu trabalho em sala de aula com a temática em questão: a) 63% capacitação de professores; b) 22% elaboração, por parte do Governo, de material específico, conforme as políticas e diretrizes; e c) 15% - material didático: folhetos, livros didáticos, paradidáticos, etc. Observa-se uma grande propensão à necessidade de capacitação docente, o que significaria um bom sinal sempre e quando consigamos identificar o significado no senso comum do conceito capacitação -, mais a necessidade apontada de falta de material didático refletem uma aparente carência de criatividade e de autonomia intelectual. A situação piora consideravelmente quando se espera que o Governo realize essa tarefa.

Nesse sentido, vale ressaltar que uma das estratégias utilizadas para tratar o tema dos afro-descendentes no processo educacional da Educação Básica relaciona-se aos conteúdos expressos em livros didáticos do Ensino de História; um exemplo disso pode ser observado nas formas de apresentação do tema do negro: este geralmente é abordado como sinônimo de escravidão, e a História da África, além de negada, quando é abordada se faz a partir da representação do país dos descendentes de escravos ou como se fosse uma extensão da história européia. Outra coisa que chama a atenção são as imagens que se referem aos afrodescendentes: a metodologia utilizada remete para a construção de representações de inferioridade e superioridade entre as diferentes etnias e espaços territorializados, negando-se, assim, o enfoque antropológico, o que poderia possibilitar um entendimento pelo viés da diversidade étnica e cultural.

4. Considerações Finais Ante ao exposto, cabe salientar que incluir as [ 64 ]

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discussões étnico-raciais nos currículos escolares sem a realização de estudos que permitem compreender os porquês da ausência desse debate até então, de conhecer as raízes dos fatos, como o significado dos Quilombos, por exemplo, e tratar dos afro-descendentes sem conhecer a História da África significa discorrer sobre o tema de maneira superficial, com o risco de apenas cumprir uma determinação constitucional, fragmentando e podendo também fortalecer os preconceitos que cada um carrega dentro de si.

Nesse sentido, incluir as discussões étnico-raciais no campo educacional significa considerar a história da formação das sociedades hierarquizadas, evitando, assim, um debate meramente presentista, o que, por sua vez, pode se dar de maneira fragmentada, reducionista, impedindo uma visão mais complexa e, portanto, sem provocar reflexões que indicam mudanças de atitudes. Por isso, as discussões relacionadas às questões étnicoraciais requerem, acima de tudo, o pensamento de que tal debate vincula-se a vidas humanas, de sentimentos e valores, e não apenas de um discurso político-ideológico.

Para dar conta disso, faz-se necessário subsídios teóricos, metodológicos e sensibilidades como meio de fortalecer e fundamentar o debate, evitando, assim, o risco de tomar a respectiva temática como espécie de campanha e modismo, desmerecendo o processo educacional, o que pode contribuir para a reprodução e afirmação do que já está construído.

O desafio, portanto, está em dar significado, com objetivos muito claros e profundos de onde realmente se deseja chegar. É necessário antes se convencer da real necessidade em abordar essa temática, nos espaços escolares, para além da obrigatoriedade. Para realizar isso, só tem um jeito: a apropriação efetiva de conhecimentos que permitem a reflexão, a sensibilização e um desejo de possibilitar a dignidade humana.

Compreender o processo de construção de discriminações e preconceitos étnico-raciais de tal maneira que entra para dentro de cada um (uma), a tal ponto que permita uma postura sensível e comprometida fluir para o debate pautado nas necessidades, nos diferentes espaços de atuação de cada educador.

5. Referências BONFIM, Manoel. A América Latina. In: SANTIAGO, Silvano (coord.). Intérpretes do Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002. 3 v. www.mulheresnegras.org/cunha. Acessado em maio de 2006.

VELLOSO, Mônica Pimenta. "A brasilidade verde-amarela". Estudos Históricos, CPDOC/FGV, 6/11, 1993, p. 89-112. ______. "Os intelectuais e a política cultural do Estado Novo". Revista de Sociologia e Política.

UFPR, 2004.

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A linguagem corporal na interação professor e aluno SOARES, Kedma Aparecida Alves (*)

Resumo Analisada a linguagem corporal evidenciada na relação professor-aluno no contexto da sala de aula, tendo em vista que a compreensão dessa linguagem influencia o processo de aprendizagem. Para tanto, realizamos observações com as professoras durante três meses e entrevista no final. A corporalidade expressa uma linguagem que comunica manifestações internas e externas do corpo.

Como esse corpo se expressa? O que ele ensina?

Na relação professor-aluno, ao considerar a existência de uma linguagem corporal, o que se modifica? Durante a nossa trajetória na escola, vivemos experiências com professores que chegavam e provocavam a aclamação e alegria, apatia e indiferença. Para nós alunos, tudo no professor era motivo de comentário: o vestir, o calçar, o falar, o gesticular, a prestatividade, a acolhida. Esperamos que este trabalho contribua com a reflexão das relações no cotidiano da escola. Consideramos, pois, importante compreender estes corpos. E, para fundamentar a pesquisa buscamos referências em REICH e DAOLIO teóricos que falam a respeito das influências dos bloqueios corporais na aprendizagem da criança e a Cultura do corpo. Portanto, cabe a nós vermos com o olhar corporal de sempre sentir e buscar a essência, isso sim, é a explicação do grande motivo da nossa existência, a nossa corporalidade.

PALAVRAS-CHAVE: linguagem corporal, professor, aluno, movimento.

A análise obtida através de aspectos que acontecem em sala de aula, com relação ao professor e o aluno, a linguagem corporal se destaca no ser humano, interagindo com os outros em desarmonia para sintonizar novas idéias como formas de aprender e de ensinar.

Com o propósito de fazer esta pesquisa, é no intuito de mencionar a experiência vivida em sala de aula como aluna. Cada professor que chegava a sala de aula, uma nova reação emitia aclamações de alegria e, do contrário, conversas paralelas e reclamações. Tudo no professor era motivo de comentários: o vestuário, o calçado, o falar, a gesticulação, a prestatividade. Na lógica dos acontecimentos, foram detectados algumas atitudes em relação aos alunos e o professor que se manifesta de formas diferente na expressão do corpo ao transmitir a aula e entre outros.

Nesta pesquisa, pelo fato de ver mais de perto e aprofundar com elementos referenciais será mais detalhado mais a frente em relação com aluno e o professor em convivência educacional, mesmo que seja tradicional ou progressista interfere no processo educativo de forma sensível, afetiva com a presença dinâmica, o corpo e seus movimentos.

Ao transmitir uma nova informação a alguém, muitas vezes para quem ensina há uma preocupação de saber se entendeu, e o que está sentindo, assegura exemplos para facilitar e por outro lado o aluno em processo de aquisição da nova informação passa pela assimilação. E esta assimilação o acompanha nos primeiros momentos como forma de integração do aprendido e a suas próprias experiências humanas que são diferentes de pessoa para pessoa. Pois há duas formas distintas de professores, como o mais ágil e/ou mais passivo. Será que os alunos aprendem mais com o professor mais dinâmico, ágil? Ou com o

(*) ISEB (Instituto Superior de Educação Berlaar)

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professor mais calmo, passivo?

Cada corpo formado tem em si, a sensibilidade, a afetividade, a emoção que em diferente espaço, tempo, lugar, circunstâncias se automatizam em código de uma nova informação. Então, esta nova informação acontece, isto é, em diferentes regiões considerando os aspectos externos e internos da cultura.

As pessoas valorizam em grande parte a corporalidade das revistas, da mídia, da moda, do dinheiro, mas nem sempre é a mais contextualizada como prática real.

A forma que é apresentada, cada pessoa e sua complexidade estão muito mais consolidadas com as relações interpessoais de conversa, diálogo, sorriso, manifestação, toque, pois estas atitudes entre outras se parecem radiografias que são reveladas ao longo do tempo. E, assim não podemos conhecer de uma só vez uma pessoa, sempre há uma novidade sendo construída e emitida. Também a linguagem corporal é exaltada nos grandes teóricos Wilhelm Reich, Sigmund Freud, entre outros.

Para compreender os fatores biológicos, físicos, afetivos e emocionais que interagem na aprendizagem é necessário consolidar o ser humano na sua integridade, para conhecer a novidade corporal do outro, e que é também a sua verdade. E mostrar o ser da pessoa no corpo, no tempo e no espaço que todo momento se pode obter novos conhecimentos.

O conhecimento consolida de forma consciente a corporeidade do outro e consigo mesmo.

A novidade corporal instiga a descoberta de expressões de linguagem que os olhos observa no outro externamente, mas a sua complexidade muitas vezes obscurece o sentido pleno de vitalidade que há dentro de si.

Para compreender a complexidade do outro, o ser humano pode contribuir e gerenciar o conhecimento quando socializado, não importando em qual momento, espaço, tempo e as pessoas envolvidas. O que distancia pode estar mais perto, porque o corpo uma vez que existe é sinal visível na camada social que transforma e é transformado.

Ao interagir com as pessoas, a linguagem corporal assume novos sinais de interferência na sociedade no pensar, no agir, no gesto, na criatividade, na comunicação, em sintonia levando em consideração o outro que possui sua

cultura, pode estar em confronto, em igualdade ou diferença, segundo Daolio (1995), ... pode-se dizer que a noção fundante da Antropologia Social é a oposição entre natureza e cultura. Pensava-se que, ao encontrar a origem do homem, seria possível entender o seu desenvolvimento desigual e, assim, compreender as diferenças existentes entre os vários tipos humanos. Para se chegar ao "homem original" seria preciso ir retirando a sua roupagem cultural, anterior ao primeiro homem estaria no limite entre o máximo desenvolvimento biológico dos australopitecos e a atitude cultural primeira do homo sapiens.(DAOLIO 1995, p 21-32)

Pelos anos, o homem continuou sendo caracterizado de ser humano evoluído, porém partindo do pressuposto de que ele tenha uma linearidade de desenvolvimento em consonância com o seu meio conforme as necessidades biológicas substituídas oras introduzidas.

O corpo é uma silhueta de lembrança para o presente que na interação do homem entre si, redescobre através dos olhos a plasticidade em constante busca de essência corpórea emotiva.

Também, o corpo está envolvido nas emoções que produz. As emoções são um primeiro sistema de comunicação que traduz rupturas e ligações com o meio humano e físico. A sensibilidade, sensorialidade, motricidade e sensualidade se misturam constantemente. As emoções com seus cortejos psicofísicos e corporais são constituídos de uma linguagem privilegiada; primitiva talvez, mas sempre presente em cada ser. Assim REICH diz a respeito do ser humano. Tudo o que podemos fazer é sondar o território para ver onde estão escondidos tesouros que futuramente poderão nos servir, onde há animais selvagens percorrendo montes e vales, onde estão escondidas armadilhas para matar o invasor, e como tudo isso funciona (1982, p. 9) O desabrochamento sentimental se manifesta com sinais visíveis do corpo ao receber um estímulo externo que pode ser reativo de pessoa para pessoa, uma forma de descarga, isto significa que o homem está socialmente mergulhado na sua interpessonalidade. Quando Mauss (1979) diz a respeito dos sentimentos, ele aprofunda a intensidade do ser humano de corpo e mente ligado ao passado histórico que se transforma em condensação fisiológica.

Como por exemplo, a lágrima que lacrimeja dos olhos. E não só o choro, mas toda uma série [ 67 ]

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de expressões orais de sentimentos não são fenômenos exclusivamente psicológicos ou fisiológicos, mas sim fenômenos sociais, marcados por manifestações não-espontâneas e da mais perfeita obrigação. (MAUSS 1979, p.

147) A corporalidade assume uma verdadeira locomoção física quando a lágrima cai, no qual toda a reação do ser se condói de tristeza, de sentimento e os membros se contraem mais no silêncio e interiorização. Mas com o sentimento de alegria, o estado físico se apresenta de forma eufórica, em movimentos criativos, descontraídos, dinâmicos, um exemplo disso é observar uma sala de aula com alunos fazendo trabalho em grupo. Uns falam, outros imitam, jogam papéis, brincam de esconder, cantam, dançam, correm, gritam, é uma forma de mostrar muita vida e desafio contra as regras. O professor é alguém que sabe escrever e falar, mas não pertence ao grupo dos inquietos e incansáveis alunos. Mas o professor tem um papel importante como equilíbrio nos momentos turbulentos e difíceis pelo fato de demonstrar o físico mais potente e adulto, que emite segurança, isto é, em caso de alunos menores. Para alunos maiores, o professor muitas vezes é observado por todos os detalhes com imagens pré-fabricada de experiências anteriores que são vistas só como alguém que ensina, mas interage com outros trabalhos e pessoas no tempo, no espaço e lugar.

O homem dotado de inteligência interage com uma riqueza de gestos que ao longo dos anos se modifica e ramifica pela educação regional de cada cultura. E esta educação cultural tem suas regras, que em uma região distinta, como por exemplo no Marrocos, os homens ao se cumprimentar beijam um ao outro, e já em outros país é uma forma de transgressão dos costumes ou vira piada preconceituosa.

SANT'ANNA (1995) reflete no cuidado da beleza da seguinte forma: contemplada da era em que vivemos, na qual a liberdade para agir sobre o próprio corpo em nome da beleza não cessa de ser lembrada e estimulada, a primeira metade deste século parece mergulhada num pudor hoje considerado excessivo ou mesmo hilário.

O ser humano lembra mais do corpo e esquece de si, dando normas, regras a serem seguidas com sacrifícios em nome da publicidade, da

sociedade em geral.

Também o próprio corpo quando passa a existir com o nascimento de um bebê, ele proporciona energia vinda de células dos vegetais, dos animais e dos minerais, para assim definir formas no caso da espécie humana e perpassa todas as etapas inovando a existência em si mesmo, resultando toda a velhice em uma fotografia em contínua transformação. E esta energia humana acontece na humanidade como ponto de equilíbrio de experiências vividas entre o homem e a mulher, crianças e velhos, alfabetos e analfabetos, religiões, culturas, costumes, para assim criar novas idéias, pensamentos e estudos a respeito do corpo do ser humano.

Diante de uma sala de aula, o professor pode focalizar os alunos de forma heterogênica nas expressões dos olhos, no desenvolvimento intelectual, na agilidade física, em Feedback que passa uma nova informação.

Enfim, o corpo por si mesmo fala, e muitos escrevem e descrevem de todas as formas para encontrar as respostas transmitidas em diversas linguagens que a sociedade deseja.

Diante da corporalidade humana, o ambiente escolar tem uma disposição que facilita o contato de olhares, principalmente com a pessoa do professor que emite a imagem agradável ou não tendo como um pressuposto de mostrar aos alunos a facilitação do saber, mas com a sua complexidade e jeito, ele pode usar habilidades e criatividades para introduzir junto com o ensino para acontecer a aprendizagem. Talvez ele ou ela não tenha o corpo mais perfeito do Planeta Terra em beleza, inteligência, entre outras qualidades, mas a forma, a metodologia, a expressão em si fala com eficácia.

Tratando-se da busca da reunião de elementos norteadores responsáveis pela relação em momentos de aula e o que é trabalho em relação a linguagem corporal e a interação do comportamento e sua complexidade no surgimento espaço-temporal, a investigação demonstrar-se-á e realizar-se-á devido a interligação que compõe a comunicação corpórea seguida de sinais que ampliam a cultura educativa. Foram observados em sala de aula de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, período matutino, 2 (dois) professores com atitudes relacionadas a linguagem corporal, da [ 68 ]

COMUNICAÇÕES

comunicação nos momentos de aula, se há empatia ou não na relação professor-aluno na agilidade ou passividade do professor. A escola onde fora realizada a observação é privada e confessional, está situada na cidade de Patrocínio/MG que tem em torno de 75 mil habitantes, no Centro, que funciona no período matutino, vespertino e noturno. A instituição atende alunos da classe média e baixa, pois também é filantrópica no intuito de atender alunos carentes do centro e periferia que atualmente tem 1100 alunos ao todo, desde Educação Infantil ao Ensino Superior. O colégio tem 78 anos de existência e adota o Sistema Positivo de Ensino no Ensino Fundamental e Médio e tem o objetivo muito acentuado de preparar os alunos para o vestibular, mas sempre voltado para as famílias tradicionais, porque o avô ou avó, a mãe ou pai estudaram no colégio e assim a geração quase toda.

A pesquisa demonstra a qualidade da relação do professor quando amplia os horizontes para compreender e entender melhor as necessidades do aluno para aprender e ampliar os conhecimentos.

Os corpos expressam uma linguagem que não é verbal, mas que comunica um modo de pensar e de ser. Na escola, diferentes teorias percorrem as práticas pedagógicas. Vários professores circulam nas salas ensinando mais que conteúdos oficiais. Professores e professoras se destacam por suas posturas rígidas ou maleáveis. Nestas posturas se expressa um corpo que é construído ao longo da vivência histórica de cada um.

Como esse corpo se expressa? O que ele ensina?

Na relação professor-aluno, ao considerar a existência de uma linguagem corporal, o que se modifica? Esperamos que este trabalho contribua com a reflexão das relações no cotidiano da escola.

O objetivo deste trabalho é analisar a linguagem corporal, evidenciada na relação professoraluno no contexto da sala de aula, tendo em vista que acreditamos que a compreensão dessa linguagem influencia o processo de aprendizagem. Queremos compreender como a linguagem corporal influencia no despertar do interesse da aprendizagem dos alunos, já que seus corpos expressam uma linguagem que não é verbal, mas que comunica um modo de pensar

e de ser.

Tal questão tem provocado inquietações em toda a minha trajetória estudantil. Despertavame a atenção desde a casa de meus pais, quando nós crianças brincávamos e sempre mamãe falava "olha a coluna", "essa maneira de sentar não é correta", "feche as pernas", "respeite o seu corpo e o dos outros", "você está quente, não pode sair lá fora na corrente de ar, pois você pode constipar".

O meu pai era muito severo e quando fiz quatorze anos, ele me disse: "filha, você é uma moça, mas só namorará quando completar dezesseis anos ouviu"? A estas poucas palavras, eu entendi que ele queria dizer para cuidar do corpo no sentido de evitar uma gravidez indesejada, antes de casar, porque era uma preocupação muito forte na época, com todas as famílias. E uma vez disseram: "a fulana se perdeu" e eu com nove anos de idade, na minha inocência perguntava, "ela se perdeu"? Como se ela estava em casa? Mais tarde fui entender, foi porque ela transara antes do casamento. Na verdade o meu pai mantinha uma educação castradora, pois evitava falar de assuntos relacionados ao corpo e suas complexidades.

O que me questionava era o simples fato de existir, se eu não existisse nada destes pensamentos ou sentimentos estariam presentes, dominando meu ser, físico, psíquico, moral e relacional com as pessoas. A presença mais significativa é o meu corpo, seja ele alto ou baixo, não importa a cor, cultura, raça, nação, eu sou uma pessoa encarnada em um corpo. E, na adolescência, eu queria mostrar o corpo, nas formas, nas roupas, nos decotes, fazer aparecer à silhueta dos sonhos de menina moça, no olhar imaginário de uma mulher.

Durante minha trajetória na escola, vivi experiências com professores que chegavam e provocavam a aclamação e alegria e outras reações de apatia e indiferença. A cada tipo de professor, os corpos dos alunos procuravam adaptar-se. Para nós alunos, tudo no professor era motivo de comentário: o vestuário, o calçado, o falar, a gesticulação, a prestatividade. Muitos foram os professores que marcaram a minha trajetória como nas características citadas acima. Consideramos, pois, importante compreender estes corpos.

Além disso, é notório ainda hoje, posturas corporais nitidamente diferentes quando dos [ 69 ]

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alunos na sala de aula e fora deste espaço, como bem descreve Garcia (2002; p. 7) ao analisar a respeito da descrição dos alunos em sala de aula.

Na sala de aula, todas se mantinham sentadas, umas atrás das outras, em silêncio, com olhares de tédio, não pareciam especialmente interessadas no que a professora explicava no quadro. Os corpos parados, os olhos sem brilho, algumas como se estivessem devaneando, outras olhando para o quando onde a professora escrevia, como se não vissem o que olhavam. Quando batia o sino anunciando a saída, as mesmas crianças pareciam outras crianças, os corpos ágeis gingavam, corriam, se tocavam, os olhos brilhavam cheios de vida, conversavam, riam, já começavam a brincar, a se tocar, a pular e a correr. Era como se a vida tivesse dois momentos um de espera, outro de acontecer.

A partir destes fatos observados, o que me chamava atenção era a expressão do corpo que se expressa seu ser compreendido. "Corpos silenciados por práticas autoritárias; corpos contidos em uniformes, presos em formas, em carteiras, em horários, em normas, impedidos de movimentar na sala de aula..." (Garcia, 2002; p. 15) Ao terminar o curso de Licenciatura em Letras me ingressei no Curso de Especialização em Docência da Educação Superior na Universidade Federal de Uberlândia, e com a disciplina "Profissionalização Docente" onde a questão do corpo foi evidenciada a luz do enfoque reichiano para quem o corpo por si mesmo fala e expressa a história de vida dos indivíduos.

Diante da corporalidade humana, o ambiente escolar tem uma disposição que facilita o contato de olhares, principalmente com a pessoa do professor que emite a imagem agradável ou não, tendo como pressuposto mostrar aos alunos a facilitação do saber. Pode o professor(a) não ter o corpo mais perfeito do Planeta Terra em beleza, inteligência, entre outras qualidades, mas a forma, a metodologia, a manifestação expressam a essência da existência.

A partir do referencial teórico, como caminho para chegarmos a meta proposta buscamos em Reich um aprofundamento mais delineante para definirmos o pontos mais alto e culminantes da pesquisa. E, nada melhor do que Reich para entender e compreender a pessoa humana na sua integridade e por meio de induções acerca da educação e suas complexidades que ele

evidenciou no seu estudo. Reich desenvolveu o estudo para vincular sua pesquisa, todo o potencial da pessoa, e começou primeiramente, com a aplicação de técnicas de análise de caráter e das atitudes físicas. Ele analisou em detalhes a postura de seus pacientes e seus hábitos físicos a fim de conscientizá-los de como reprimiam sentimentos vitais em diferentes partes do corpo. Ele fazia com que os pacientes intensificassem uma tensão particular a fim de tornarem-se mais conscientes dela e de aliviar a emoção que havia sido presa naquela parte do corpo. E, ele descobriu que só depois que a emoção assim "condensada" fosse expressa, é que a tensão crônica poderia ser aliviada por completo. Aos poucos, Reich começou a trabalhar diretamente com suas mãos sobre os músculos tensos a fim de soltar ás emoções presas a eles.

No início de qualquer atitude a ser elucidada, nós focalizamos dentro da realidade que pode ser acrescida de mais informação no que se trata com relação à educação. Porque na educação o relacionamento em sala de aula é mais intenso a presença humanamente contida, e pode inteirar-se das atitudes e as manifestações que os alunos e professores emitem.

E para o pesquisador, os dados, as provas já existem. O caminho é chegar, descobrir e verificar que ainda é necessário passar pelas experiências para ir estabelecendo teorias, tratados, fórmulas, e assim, montar novas experiências das análises em conhecimento, comparações entre outras.

Tratando-se da busca da reunião de elementos norteadores responsáveis pela relação em momentos de aula, como a linguagem corporal, optamos pela pesquisa de cunho qualitativa que é muito próxima do sujeito e do objeto de conhecimento.

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento. (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via através do trabalho intensivo de campo. (BOGDAN, apud MENGA e ANDRE, 1986).

A pesquisa qualitativa, visa uma verificação in lócus no intuito de demonstrar a realidade não somente pensada, mas a vivida, com possíveis rotinas, e às vezes um fato desconhecido, ou esporádico. E neste sentido, nós esperamos que [ 70 ]

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esta pesquisa possa contribuir para o conhecimento de todos, principalmente aos professores com tanta dedicação profissional, deixa emergir a fala da linguagem corporal.

A intenção da pesquisa foi perceber se a prática em sala de aula, das professoras observadas, vivida no passado contribuíra de alguma forma para o presente. Partimos do pressuposto de que além de transmitir as informações e como transmiti-las aos alunos, também os elementos que entram na articulação da linguagem, o acolhimento, a aproximação e a capacidade de ouvir. Nos elementos que observamos nas professoras, foram as atitudes para que pudéssemos relacionar a linguagem corporal da comunicação nos momentos de aula, se há empatia ou não na relação professor-aluno na habilidade e capacidade do professor de ensinar. Foram observadas as salas de aulas de 5ª a 8ª séries com a duração de cinqüenta minutos cada horário do Ensino Fundamental, no período matutino.

Ao constatarmos os elementos necessários para encadear a pesquisa, foi de fundamental relevância buscar no referencial teórico, as pistas fundamentais em relação à corporalidade. O estudo reuniu livros, orientações, observações, Internet, entrevistas, onde o marco da natureza corporal demonstrou características humanas, emocionais, afetivas.

No embasamento teórico, o corpo foi demonstrado de forma integral e suas partes interagindo na diferença que cada um de nós emitimos quando encontramos com outras pessoas e ressaltamos as manifestações, gestos, motivos que elas retribuem ou não. Neste aspecto, trabalhamos com os elementos da observação e reunindo a cada dia o que foi mais acentuado a desenvolvemos uma análise geral.

E, àqueles fatos que aconteceram a nível esporádico mais significativo, focalizamos com veemência a atitude do professor-aluno, como resolveu à nova situação. Também olhamos a ação do professor e a recepção do aluno, o movimento corporal e o envolvimento afetivo, pessoal.

A escola onde fora realizada a observação é privada e confessional, na cidade de Patrocínio/MG que está situada no Alto Paranaíba e tem em torno de 75 mil habitantes, e funciona nos três turnos escolares. A instituição atende alunos da classe média e baixa, também

é filantrópica no intuito de atender alunos carentes do centro e periferia, que tem atualmente tem 1100 alunos ao todo, desde Educação Infantil ao Ensino Superior. O colégio tem 78 anos de existência e adota o Sistema Positivo de Ensino na Educação Básica.

Sendo o nosso objetivo de pesquisa analisar a linguagem corporal evidenciada na relação professor-aluno no contexto da sala de aula, tendo em vista que a compreensão dessa linguagem influencia o processo de aprendizagem, organizamos este trabalho em dois capítulos, além desta introdução.

O corpo escrito na literatura - procura sistematizar a discussão acerca do corpo tomando por referência autores como Reich, Garcia, Magalhães Jr, Dalio, MAUSS. Enfocamos as idéias de Reich e a linguagem do corpo, onde refletimos sobre o texto que ele retrata sobre a "A armadilha" a qual podemos reintegrar em outras armadilhas que a educação utiliza na escola, na sala de aula. O professor pode demonstrar por meio do corpo várias armadilhas: na ausência do sorriso, na proibição de algo que o aluno gosta, na rigidez em acolher o aluno, no chamar atenção na frente dos colegas, chamar de apelidos, entre outros.

A linguagem corporal na relação professor e a l u n o : o q u e f a l a m e e x p re s s a m cotidianamente, procuramos articular a teoria encontrada na literatura com a prática escolar, a partir das análises dos dados encontrados por meio da observação e entrevistas realizadas.

Nós apontamos a importância deste trabalho esperando que ele possa de alguma forma contribuir com a discussão proposta.

O corpo tem em si, a sensibilidade, a afetividade, a emoção que em diferentes espaços, tempo, lugar, circunstâncias se delineia adaptando em uma nova realidade, isto é, em diferentes regiões considerando os aspectos externos e internos da cultura. A sala de aula, contexto de aprendizagem, onde o aluno e o professor comunicam informações que somadas e assimiladas, se revela conforme as necessidades. A presença do professor e do aluno se complementa de forma dinâmica e manifestam necessidades de absorverem novos sinais. Estes sinais são emitidos pelas vozes, barulhos e, sobretudo pelas manifestações [ 71 ]

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físicas. E, nada melhor para elucidar a comunicação do corpo, que o simples fato de existir, como ser humano que tem uma ação diferenciada de todas as criaturas irracionais. A ação do corpo multiplica no sentido de flexionar a linguagem, o físico e a relação com os outros.

A linguagem corporal supõe uma habilidade que aprendemos desde a primeira infância e com o tempo vamos somando idéias, argumentos, atitudes, do nosso jeito. Também assim acontece na parte física, os movimentos são coordenados ao ponto de determos aos gestos mais simples ao mais complexo em equilíbrio corporal, como por exemplo, as acrobacias, as danças entre outras. No relacionamento com as pessoas sentimos e manifestamos gestos que são características da comunicação não verbal, mas evidencia sinais visíveis de articulação de diálogo interrelacional.

Dentro de nós involuntariamente, há uma pulsação diferente dos demais animais, porque além dos movimentos articulamos pensamentos, que trabalham nas células com atributos de transformar as nossas idéias em atos concretos. Shmitt (1995; p.142) quando descreveu sobre os gestos, afirmou que: As características mais gerais da longa reflexão sobre os gestos são as seguintes: primeiro essa reflexão é essencialmente de natureza ética; ela procura definir uma norma, a saber, o bom e o mau gesto, em nome de valores universais que podem ser, segundo as épocas, a razão humana ou o olhar de Deus. Em segundo lugar, o gesto é considerado como a expressão física e exterior (foris) da alma interior (intus).

Os gestos nos acompanham desde o ventre materno. Em um determinado momento da gestação damos as primeiras cambalhotas como sinal de vida. O nosso corpo é uma imensa energia de sentimentos, de vontades, de busca para cumprirmos uma trajetória de existência.

Nesta trajetória, o nosso corpo tem necessidades e sofre as contradições do tempo, do lugar, da cultura, das dores, do incômodo, das tensões, das rejeições que são diferentes de pessoa para pessoa.

Nosso corpo, além de sentir calor e frio, alegrias e tristezas, motivação e desmotivação, também busca complementação na natureza, através dos alimentos, dos cosméticos, da dança, da yoga, do ar, da caminhada, para assim definirmos o corpo perfeito. E, na nossa sociedade, quem tem

o alto poder aquisitivo faz plástica, lipoaspiração, academia sendo uma forma mais agressiva e rápida de entrar no modelo exigido.

Magalhães Junior, (2004, p.10) nos alerta que os corpos sarados, malhados que a sociedade contemporânea cultua, vende produtos e mostra apenas a pele, a casca, "carnes bem distribuídas". Para este autor, A vida é algo belo, enigmático e cruel. Vivemos em uma sociedade onde alguns não conseguem conviver com a perda. Uma sociedade em que muitos pregam a juventude como modelo de felicidade, gerando desrespeito, descrédito e desvalorização a um corpo que, mais velho, menos capaz, diferente dos modelos de beleza instituídos como padrões de verdade, ainda é nosso corpo. Objeto possibilitador de todos os nossos desejos, emoções, valores, angústias e tudo o que é humano, independentemente da forma que tenha ou do espaço onde esteja. Acima de tudo, é um corpo que acompanhará cada um de nós até o momento que servirá de alimento para outros corpos não humanos, corpos estes que farão parte de alimentos que ajudarão outros humanos a praticarem suas "malhações" para terem corpos "sarados", em busca de evitar "doenças", mesmo que precisem muitas vezes de "bombas". Antes de tudo, somos humanos, com corpos, com todas as possibilidades e limitações humanas.

Neste contexto, as pessoas valorizam em grande parte a corporalidade das revistas, da mídia, da moda, do dinheiro, mas nem sempre é a mais contextualizada como prática real. Por detrás dos produtos de beleza, aparecem cortinas com o objetivo de evidenciar o aspecto saudável, agradável, mas dura pouco com o objetivo de mostrar um comercial ou momentos de destaques em festas, celebrações, casamentos, formaturas entre outros. Muitas vezes, a verdade individual de cada pessoa está escondida para evitar a não aceitação do mercado exigente e perfeccionista.

A forma que é apresentada, cada pessoa e sua complexidade estão muito mais consolidadas com as relações interpessoais do diálogo, sorriso, manifestação, toque, pois estas atitudes entre outras se tornam radiografias reveladora das atitudes pessoais. E, assim não podemos conhecer de uma só vez a pessoa, sempre há uma novidade sendo construída e emitida.

A novidade corporal instiga a descoberta de expressões que a linguagem dos olhos observa no outro externamente, mas a sua complexidade vai além do que nós enxergamos. Para compreender a complexidade do outro, o ser humano pode [ 72 ]

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contribuir e gerenciar no conhecimento social.

A distância física pode nos deixar ilhado, mas o corpo uma vez que existe é sinal visível na camada social. E, a memória humana é capaz registrar os dados que absorvemos a cada dia.

Ao transmitir uma nova informação a alguém, muitas vezes para quem ensina há uma preocupação de saber se entendeu, e o que está sentindo, assegura exemplos para facilitar e por outro lado o aluno em processo de aquisição da nova informação passa pela assimilação. Pois há duas formas distintas de professores, como o mais ágil e/ou mais passivo. Será que os alunos aprendem com o professor mais dinâmico ou com o professor calmo, tranqüilo?

Ao interagir com as pessoas, a linguagem corporal assume novos sinais de interferência na sociedade no pensar, no agir, no gesto, na criatividade, na comunicação, em sintonia levando em consideração o outro que possui sua cultura, pode estar em confronto com a igualdade, a diferença, Neste sentido, (Dalio, 1995, p.21-32) afirma que: ... pode-se dizer que a noção fundante da Antropologia Social é a oposição entre natureza e cultura. Pensava-se que, ao encontrar a origem do homem, seria possível entender o seu desenvolvimento desigual e, assim, compreender as diferenças existentes entre os vários tipos humanos. Para se chegar ao "homem original" seria preciso ir retirando a sua roupagem cultural, anterior ao primeiro homem estaria no limite entre o máximo desenvolvimento biológico dos australopitecos e a atitude cultural primeira do homo sapiens.

Os anos passaram, e o homem continuou sendo caracterizado de ser humano em evolução, porém partindo do pressuposto de que ele tenha uma linearidade de desenvolvimento em consonância com o seu meio conforme as necessidades biológicas atendidas. O corpo é uma silhueta de lembrança para o presente na interação do homem entre si, que redescobre por meio dos olhos a plasticidade em constante busca da essência corporal.

O corpo está envolvido nas emoções que produz. As emoções são um primeiro sistema de comunicação que traduz rupturas e ligações com o meio humano e físico. A sensibilidade, sensorialidade, motricidade e sensualidade se misturam constantemente. As emoções com seus cortejos psicofísicos e corporais são constituídos de uma linguagem privilegiada; primitiva talvez, mas sempre presente em cada ser. Assim (Reich, 1982; p.9) diz a respeito do

ser humano.

Tudo o que podemos fazer é sondar o território para ver onde estão escondidos tesouros que futuramente poderão nos servir, onde há animais selvagens percorrendo montes e vales, onde estão escondidas armadilhas para matar o invasor, e como tudo isso funciona.

O desabrochamento sentimental se manifesta com sinais visíveis do corpo ao receber um estímulo externo que pode ser reativo de pessoa para pessoa, uma forma de descarga, isto significa que o homem está socialmente mergulhado na sua interpessonalidade. Quando (MAUSS, 1979, p.147) diz a respeito dos sentimentos, ele aprofunda a intensidade do ser humano de corpo e mente que se transforma em condensação fisiológica, por exemplo, a lágrima que lacrimeja dos olhos. E não só o choro, mas toda uma série de expressões orais de sentimentos não são fenômenos exclusivamente psicológicos ou fisiológicos e sim fenômenos sociais, marcados por manifestações não-espontâneas e da mais perfeita obrigação.

A corporalidade assume uma verdadeira locomoção física quando a lágrima cai, no qual toda a reação do ser se condói de tristeza, de sentimento e os membros se contraem mais no silêncio e interiorização. Mas com o sentimento de alegria, o estado físico se apresenta de forma eufórica, em movimentos criativos, descontraídos, dinâmicos.

Ao percorrermos todo o caminho desta pesquisa, as informações foram nascendo e tomando corpo e detalhes em nosso conteúdo.

A corporalidade expressa uma linguagem que comunica um modo de pensar e de ser. Este fato evidenciou-se em nossas análises. As duas professoras observadas expressam por meio de seus corpos o modo de pensar e de ser coerente com suas histórias construídas na trajetória de suas vidas.

O corpo por si mesmo fala em diversas linguagens que a sociedade deseja. Portanto, cabe a nós vermos com o olhar corporal de sempre sentir e buscar a essência, "O homem tem sua origem no paraíso, e continua ansiando ardentemente pelo paraíso" (REICH, 1982, p.10). Isso sim, é a explicação do grande motivo da nossa existência, a nossa corporalidade.

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REFERÊNCIAS DAOLIO, J. Da Cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

GARCIA, Regina Leite. Um livro sobre o corpo. In: CARCIA, R. L.(org. ) O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MAGALHÃES JUNIOR, Antônio Germano & VASCONCELOS, José Gerardo (Orgs.).

Corporeidade: ensaios que envolvem o corpo. Fortaleza: Editora UFC, 2004.

MAUSS, M. Antropologia. São Paulo, Ática, 1979.

Menga Ludke e Marli E. D.A. André. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. Disponível em: <http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2003/ep145/pesq.htm>.Acesso em: 15 nov. 2005.

REICH, Wilhelm. O Assassinato de Cristo. Tradução de Carlos Ralph Lemos Viana. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

SANT'ANNA, Denise Bernuzzi de. Cuidados de si e embelezamento feminino: fragmentos para uma história do corpo no Brasil. In: SANT'ANNA, Denise Bernuzzi de, Políticas do corpo.

Estação Liberdade, São Paulo: 1995.

SCHMITT, Jean-Claude. A moral dos gestos. Políticas do corpo. Estação Liberdade, São Paulo: 1995.

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A qualidade no ensino e na formação profissional PEREIRA, Giselia Antunes1,2, COSTA, Nilza Maria Vilhena Nunes da2, SCHLUPP, Hildegarde1, COSTA, Leonardo1

I. Introdução A crescente atenção direccionada à qualificação dos recursos humanos tem colocado em questão a eficácia e a eficiência dos sistemas educativos. Factores como o aumento da taxa de desemprego nos jovens ou o desajustamento entre a formação obtida e a inserção profissional têm sido alvos de discussões no âmbito da sociedade portuguesa (Lourenço e Mendes, 2002:07). A análise constante da relação entre o sistema educativo e o sistema de emprego é necessária para sustentar o estabelecimento de estratégias coerentes ao nível da tomada de decisões e da planificação das acções. Apenas com uma planificação do sistema educativo e formativo sensível às necessidades de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho e a prevenção de problemas de inserção dos jovens na vida activa, se pode potenciar a referida relação.

Pelo facto da formação e do ensino profissional necessitarem estar ligados ao meio profissional e, consequentemente, exigir uma estreita ligação entre as especializações curriculares e as necessidades de novos perfis profissionais, vemos na avaliação da formação uma oportunidade adicional capaz de ajudar a reflectir sobre essa articulação. Avaliação pode incidir sob vários objectos de análise em diferentes etapas do processo de ensino e, por isso, contribuir para potenciar a qualidade da formação. É nosso entendimento que um processo de avaliação está comprometido com as questões da qualidade na medida em que a melhoria contínua do ensino e da formação seja a sua dimensão central. E tendo em conta o nosso objectivo de saber mais sobre o tema da qualidade do ensino e da formação é que desenvolvemos este trabalho.

O trabalho está estruturado nos seguintes 1 2

tópicos: - génese das questões de qualidade no âmbito educacional; - qualidade em evidência; - conceitos de quantidade e qualidade; - as abordagens da qualidade e; - os indicadores de qualidade no ensino e formação profissional.

2. Origem da Qualidade Muitas organizações europeias, desde os anos de 1980, já apresentavam uma preocupação central com tópicos como a qualidade, a garantia de qualidade e a gestão (global) da qualidade (Van den Berghe;1997:27). As empresas europeias incorporaram os conceitos e os métodos da Gestão de Qualidade Total TQM e dos Padrões Internacionais de Organização - ISO, com vista assegurar a satisfação do cliente, a garantia da qualidade e a melhoria contínua, utilizando-se de um conjunto de métodos e princípios (Van den Berghe;1997:27).

No meio educacional, foi a partir dos anos 90 que houve um aumento do nível de interesse no desenvolvimento de meios mais eficazes, mais sistemáticos e científicos para monitorizar o desempenho e os resultados dos sistemas de ensino e formação, com uma ênfase particular na eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem (Van den Berghe;1997:27).

Van den Berghe (1997:27-28) faz quatro observações muito gerais, que nos remetem para o campo da noção de origem da qualidade e a sua ligação com a nossa actualidade.

A observação inicial é a de que qualidade não é um tema novo na área do ensino e da formação.

Isto porque as escolas e as instituições de formação precisam utilizar-se diariamente de métodos, de normas, de procedimentos para garantir o seu funcionamento e a sua qualidade, mesmo quando este conjunto de medidas não esteja sendo suportados por uma dimensão formalizada e reconhecida de qualidade, tal

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial do Estado de Santa Catarina, SENAI/SC, Brasil.

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Portugal.

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como no caso da TQM ou da ISO 9000. Apesar da ausência de um sistema de certificação da q u a l i d a d e , a c o m u n i d a d e e s c o l a r, compreendida por instituições, professores, administradores, promotores de política e alunos, têm-se preocupado sempre com a qualidade. Ocorre ainda que a qualidade do ensino ou de uma formação realizada depende, eventualmente, do desempenho dos seus alunos.

A segunda observação refere que igualmente aos outros sectores da sociedade, no ensino e na formação os estilos dominantes de qualidade também tendem a mudar ao longo do tempo.

Quer seja numa escola ou numa universidade, sejam elas públicas ou privadas, as preocupações com a qualidade estão na ordem do dia, pois já passa a existir um tendencial aumento do enfoque na eficácia total de quem promove o ensino e a formação. Esta tendência reflecte os desenvolvimentos industriais onde as considerações em torno da qualidade estão a mover-se para a capacidade organizacional de fornecimento de bens de grande qualidade e serviços.

A terceira observação expõe que as preocupações atuais acerca da qualidade no ensino não são nenhum fenómeno isolado ou provisório, são antes parte de tendências macroeconómicas mais abrangentes.

A quarta observação geral diz que as "novas" abordagens à garantia e à gestão da qualidade no ensino e na formação significam algo diferente para cada tipo de educação e formação. Indicando resumidamente (Van den Berghe;1997:27-28): - uma mudança do enfoque da qualidade das escolas gerais e profissionais, que passa da ênfase na qualidade do professor para a ênfase no desempenho da instituição no seu todo; - a introdução de mecanismos novos ou adicionais do controlo de qualidade no ensino superior; - a criação de sistemas de garantia da qualidade e de mecanismos relacionados com o desempenho na educação e na formação contínua.

Uma característica comum para todos os tipos de ensino e formação é o interesse aumentado para o desempenho do aluno (a eficácia da aprendizagem) e a eficácia e a eficiência da instituição formadora na sua globalidade.

3. Qualidade em evidência No âmbito europeu, já em 1957, existia um tratado da Comunidade Europeia - CE, que abordava a questão da qualidade no domínio da educação, de uma forma muito discreta, conforme traz o artigo 149 (União Europeia, 2004): A CE contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados-Membros e, se necessário, apoiando e completando a sua acção, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística.

Actualmente, os dois principais programas em curso na União Europeia -UE correspondem ao Leonardo da Vinci; no domínio da formação profissional e da aprendizagem ao longo da vida e ao Sócrates; no domínio da educação. Os dois programas totalizam um investimento anual de 400 milhões de euros. No que respeita a qualidade é o programa Leonardo da Vinci, em particular, que a apresenta no seu objectivo (União Europeia, 2004): Consiste em promover a inovação e o espírito empresarial, melhorar a qualidade da formação e facilitar a obtenção e a utilização de formação profissional e de competências noutros países europeus.

Tanto o programa Socrates como o programa Leonardo da Vinci têm suas actividades complementadas com os trabalhos desenvolvidos pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional CEDEFOP e pela Fundação Europeia para a Formação - FEF. O CEDEFOP é um centro de cariz estratégico e ajuda os decisores políticos da UE, os Estados-Membros e as organizações de parceiros sociais a adoptarem decisões informadas em matéria de política de formação profissional. A FEF promove práticas inovadoras em matéria de desenvolvimento de recursos humanos para sociedades e economias em transição na zona do Mediterrâneo e na Europa Central e Oriental (União Europeia, 2004). A FEF tem também a responsabilidade de contribuir na promoção de políticas de cooperação na prática da formação profissional entre os países membros da UE, e por conta disso já desenvolveu um conjunto de indicadores da qualidade para o ensino e a [ 76 ]

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formação profissional da Europa central e oriental: - realização educacional e mercado de trabalho, incluindo níveis da realização da população, e instrução e participação do mercado de trabalho; - alcance ao ensino e a formação, incluindo indicadores de taxas de participação no ensino e na formação, de participação de formação vocacional, no nível secundário superior, e de participação na formação póssecundária; - abandonos e saídas da escola adiantados do ensino secundário; - financiamento do ensino e da formação profissional, que inclui indicadores da despesa na instrução como a parte do produto doméstico bruto, despesa do sistema e ensino e formação como a parte do produto doméstico bruto, e as taxas e as despesas de participação.

A UE está também cada vez mais consciente da importância de melhorar a educação e a formação, bem como de proporcionar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, no interesse de uma economia forte.

Recentemente calculou-se que, se cada cidadão estudasse, em média, mais um ano, o crescimento subiria cinco pontos percentuais, a curto prazo, mais 2,5%, a longo prazo.

Contando que os cidadãos mais bem preparados têm mais facilidade em arranjar emprego, são normalmente mais saudáveis, mais activos e mais plenamente interventivos na sociedade.

Neste caso, pelas projecções de tornar-se a economia baseada no conhecimento mais competitiva, a UE reconhece que tem de investir cada vez mais na qualidade da educação e da formação (União Europeia, 2004). A UA já tem estipulado os objectivos a atingir até 2010 como conforme referimo-los a seguir (União Europeia, 2004): - pelo menos 85% dos cidadãos com 22 anos de idade devem ter concluído o ensino secundário; - não mais de 10% dos cidadãos na faixa etária dos 18-24 anos devem ter abandonado os estudos antes de concluir o ensino secundário, o ensino profissional ou outro tipo de formação; - o número total de licenciados em matemática, ciência e tecnologia deverá ter aumentado 15% e o desequilíbrio entre os sexos deverá ter diminuído; - a percentagem de jovens de 15 anos com baixo aproveitamento em leitura (literacia) deverá ter diminuído pelo menos 20% em comparação com os níveis registados em 2000; - o nível médio de participação na aprendizagem ao longo da vida dos cidadãos com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos deve equivaler a pelo menos 12,5%.

Outra criação da União Europeia que prende-se com a qualidade tem a ver com a Fundação Europeia para a Gestão da Qualidade - FEGQ. A FEGQ é uma organização não lucrativa, com membros/sócios próprios que adoptou os seguintes princípios de gestão da qualidade total (European Foundation for Quality Management;2005): - orientação dos resultados; - foco nos custos; - liderança e estabilidade das finalidades; - gerência por processo e por factos; - desenvolvimento e participação das pessoas; - aprendizagem contínua, inovação e melhoria.

Em Portugal a questão da Qualidade faz parte dos debates actuais e já é considerada como ponto crucial a se ter atenção no âmbito do sistema educativo. É facto também que as questões de qualidade existentes no cenário nacional são reflexos das políticas do cenário europeu.

Há alguns esforços recentes no país que já apontam para uma cultura de avaliação quer seja no ensino não superior como no superior, sendo eles públicos ou privados. A InspecçãoGeral de Educação, especificamente, no âmbito do Ministério da Educação, está a conduzir um processo de avaliação das escolas da rede pública e privada, que abrange também estabelecimento de ensino cooperativo e solidário, desde 1999. O caso da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo - AEEP, também aponta para uma iniciativa no desenvolvimento de instrumentos com vista à melhoria da qualidade dos estabelecimentos de ensino. Destaque-se o lançamento de uma experiência voluntária de auto-avaliação, baseada num Modelo de Excelência onde a AEEP tem por objectivo, a médio prazo, conquistar um reconhecimento externo do Ensino Particular (AEEP;1997).

No âmbito do Ensino Superior a implementação da lei da avaliação, com o seu alargamento a todos os subsistemas, ocorreu com a constituição, em 1996 (CNAVES;1998).

O sistema de avaliação é aplicável a todas as instituições do ensino superior universitário e politécnico, público, concordatário, privado e cooperativo e, igualmente, o militar, e visa [ 77 ]

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estimular a melhoria da qualidade das actividades desenvolvidas, informar e esclarecer a comunidade educativa, em particular, e a comunidade nacional, em geral, bem como assegurar um conhecimento mais rigoroso e um diálogo mais transparente entre as instituições de ensino superior e contribuir para o ordenamento da respectiva rede (CNAVES;1998). A avaliação desenrola-se em duas fases, a auto-avaliação e a avaliação externa, culminando com a avaliação institucional global e vai finalizar o seu segundo ciclo em 2005.

Merece destaque ainda a Lei 1 /2003 de 6 de Janeiro que aprova o Regime Jurídico do Desenvolvimento e da Qualidade no Ensino Superior. Nota-se que a qualidade passou a compor o título da lei e mereceu um capítulo (V) denominado de "Garantia de Qualidade no Ensino Superior". E apresenta no seu artigo 33: O estado exerce uma função essencial na garantia da qualidade do ensino superior (…). (Lei 1/2003)

Podemos observar nos episódios de avaliação relatados até aqui, a maioria deles no contexto das iniciativas governamentais, que mesmo se tratando de experiências em diferentes níveis de ensino, havia um ponto comum de referência à qualidade.

Da parte do governo português também foi criado, em 1997, o Instituído para Inovação da Formação Inovação - Inofor, com uma intervenção vocacionada para o reforço da qualidade e eficácia do sistema de formação profissional, sob tutela do Ministério da Segurança Social e do Trabalho (Inofor;2004).

Mas em 2004 o Inofor passou por uma reestruturação onde transitou do extinto Ministério da Segurança Social e do Trabalho para o Ministério das Actividades Económicas e do Trabalho, passando a ser chamado de Instituto para a Qualidade na Formação - IQF (Inofor;2004). O trabalho de Acreditação das Entidades Formadoras prestado pelo IQF vem conquistando um espaço, que como mostra no seu relatório de actividades de 2003, houve a partir de um conjunto de 100 funcionários pertencentes ao quadro Inofor, uma população 25% dos funcionários que exercia a sua actividade exclusivamente no segmento da Acreditação, tendo estes profissionais atendido, no mesmo ano, um número de 829

candidaturas de entidade formadoras interessadas em aderir ao sistema de Acreditação (Inofor;2004). Como resposta aos pedidos de candidaturas foram emitidas 773 decisões (Inofor; 2004). O processo de acreditação que o IQF promove segue um referencial de acreditação baseado em metodologias internacionais de qualidade, como no caso da norma ISO 9001:2000 (Paixão; 2003:04). Dentre as diversas iniciativas e acções o IQF promove um seminário anual com a participação das entidades acreditadas ou em vias de acreditação denominado por "Acreditar na Qualidade" (Paixão;2003:07). O IQF é concretamente uma materialização de uma preocupação social, económica e cultural do país quando o assunto é a qualidade da formação.

Mas a qualidade da formação também já é uma questão que não passa a parte dos órgãos de comunicação e divulgação, como o caso dos jornais, que já trazem matérias direccionadas para este tema e, manifestada num enfoque em que há muito por fazer. Um caso recente, trazido pelo Jornal Público, abordou o seguinte tema: Instituto de Emprego e Formação Profissional critica qualidade dos cursos portugueses (Público;2004). Nesta referida reportagem Fernando Baptista, Presidente do conselho directivo do Instituto do Emprego e Formação Profissional, afirmou; Estou convicto de que em termos de quantificação da formação profissional estamos próximos da média europeia, mas temos que dar um salto no que respeita à qualidade da formação.

4. Os conceitos de quantidade e qualidade De acordo com Demo (2002:09) é engano pretender confronto dicotómico entre qualidade e quantidade, pelo facto de que ambas as dimensões fazem parte da realidade e da vida. Tanto a qualidade como a qualidade não são estanques, mas sim facetas do mesmo todo. Mesmo admitindo a qualidade como algo a mais, ou mesmo algo melhor, para Demo (2002:09) uma jamais substitui a outra, embora seja possível optarmos a qualquer uma. Num exemplo relacionado ao viver bem, Demo (2002:10) demonstra a necessidade de combinar quantidade e qualidade, a saber; - se é relevante viver muito, talvez seja ainda mais viver bem, por isso é crucial combinar a [ 78 ]

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extensão de vida com a intensidade de vida haverá mesmo quem prefira viver pouco e bem a viver muito e mal - mesmo assim seria falsa a dicotomia, pois não há como viver intensamente sem alguma base extensa.

Nesse sentido, o mesmo autor afirma que quantidade, para qualidade, é base e condição (Demo;2002:10). Como sendo base o autor exemplifica; é corpo, tamanho, número e extensão. E como condição o autor indica que toda pretensão qualitativa passa igualmente pela quantidade nem que seja um meio e instrumento (Demo;2002:10). Desta abordagem do autor verificam-se dois horizontes; o da extensão e o da intensidade, sendo o primeiro referente à quantidade e o segundo referente à qualidade.

Qualidade tem a ver com profundidade, perfeição, principalmente com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter (…), todavia, o termo aplicase mais a acção humana, até o ponto de defini-lo como o toque humano na quantidade ou na realidade como tal.

Isto se deve à sua ligação com intensidade. Com efeito, somente poderia ser intenso aquilo que tem a marca do homem, por ser questão de vivência, consciência, participação, cultura e arte (…) está no desafio de construir e participar (…) a intensidade da qualidade não é a da força (…), mas da profundidade da sensibilidade e criatividade (Demo;2002:11-12).

Para Van den Berghe (1997:24) a qualidade é agora considerada como um conceito multidimensional, relativo (dependente do cliente) e relacionado com o contexto. Segundo o mesmo autor não é possível dar uma definição única que preencha todas as circunstâncias. É possível, no entanto, distinguir alguns pontos de vista e percepções importantes relacionadas com a qualidade (Van den Berghe;1997:24): - a qualidade como excelência, como algo especial; - a qualidade como uma medida de características (qualidade orientada para o produto); - a qualidade conforme às especificações (qualidade orientada para o processo); - a qualidade como a concretização das expectativas do cliente; - a qualidade como a relação de optimização custo/benefício (a abordagem do valor).

À qualidade pode ainda ser atribuído um conjunto de adjectivos numa perspectiva que vem ao encontro do que esta pode ser (Baker;1997 cit. Blom e Meyers;2003):

- excepcional (isto é, especial, excelente, excedendo padrões particulares); - consistente (isto é, indo ao encontro das especificações, sempre correcta); - ajustada à finalidade (isto é, relevante para a missão indicada ou para as necessidades dos clientes); - valiosa (isto esperada, eficaz, eficiente); - transformadora (isto é, realçando ou dando poder através da mudança cognitiva).

Para o IQF o conceito de qualidade, no contexto da formação profissional, tem um carácter multi-dimensional, abrangendo não somente os domínios do ciclo formativo, desde o diagnóstico à avaliação, mas também a natureza e adequabilidade de conteúdos, infraestruturas utilizadas e níveis de desempenho de formadores e outros agentes ligados ao desenvolvimento do processo formativo. Estes itens realçados pelo IQF em nosso entender podem ser considerados as dimensões norteadoras dos indicadores de qualidade.

Sobre os indicares de qualidade aprofundaremos mais adiante.

No âmbito do ensino e da formação profissional Visser aponta ainda para uma dimensão de qualidade abrangente que ultrapassa o foco sob os resultados (isto é, objectivos bem sucedidos) e considera também o estatuto profissional dos professores, a natureza de instituições de formação e o processo de ensino e de aprendizagem, os processos de melhoria e de inovação e os atributos dos alunos principiantes (Visser;1994 cit. Blom e Meyers;2003).

Embora o termo qualidade esteja a encontrar, progressivamente, o seu espaço na legislação do ensino e da formação profissional nos países da Europa, a noção não tem sido necessariamente bem esclarecida, de maneira que apresenta alguma ambiguidade acerca da percepção de qualidade consoante às concepções que têm os legisladores (Van den Berghe;1997:29). Alguns documentos parecem sugerir que a qualidade é considerada como um conceito absoluto, mensurável (Van den Berghe;1997:29). Mas as leis recentes em alguns países apoiam mais a opinião de que a qualidade no ensino e na formação deve relacionar-se com os valores, as finalidades e os objectivos de três grupos de usuário: os estudantes, os empregadores/purchaser(?) do mercado de trabalho e a sociedade em geral (Van den Berghe;1997:29). Como estes grupos podem ter expectativas e necessidades [ 79 ]

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diferentes, os objectivos políticos tendem eventualmente a transformar-se na haste de medição da qualidade. Assim, as tentativas para definir de forma precisa a qualidade no ensino e na formação conduzem a discussões e a e s c o l h a s p o l í t i c a s ( Va n d e n Berghe;1997:29).

O conceito "de qualidade", no entanto, é multifacetado, e não deve surpreender que o seu significado dentro do ambiente do ensino e da formação profissional se encontre tão aberto à discussão e à negociação como noutros contextos sociais, económicos e políticos.

4. As abordagens da qualidade Por de trás da escolha de um sistema de indicadores da qualidade existe uma abordagem que considera importante estabelecer e executar as estruturas e os processos para promover a qualidade. A maioria dos sistemas de ensino e formação adopta e adapta aquelas abordagens que lhes parecem mais adequadas ao seu próprio contexto, e, podem ser diferentes nas áreas do seu próprio sistema. Os autores Blom e Meyers (2003:11) fazem referência a quatro principais abordagens da qualidade que se situam em controlo de qualidade, garantia de qualidade, melhoria de qualidade ou gestão da qualidade total.

As medidas de controlo da qualidade são implementadas tipicamente a nível estatal e em institutos. Na maioria dos países europeus o ensino e a formação profissional inicial tende a ser controlado a nível nacional, mas fica sob o controle do mercado a formação profissional contínua. Por mais extenso que seja o controle de qualidade dentro dos institutos ou através dos estados, Van den Berghe indica que dentro dos contextos educacionais, ao contrário dos contextos industriais, há um excesso da dimensão em que os promotores de ensino e formação não têm nenhum controlo: afinal o ensino e a formação são serviços intangíveis, sendo os alunos, parcialmente, responsáveis pelo resultado (Van den Berghe;1996 cit. Blom e Meyers;2003).

A garantia de qualidade assume maior importância a medida que uma organização se move do ponto em que focaliza o produto e passa a focalizar o processo (Van den Berghe;1996 cit. Blom e Meyers;2003). A

garantia de qualidade é ela própria um processo que requer que sejam definidos padrões, que sejam monitorizados com base em procedimentos, analisados e melhorados. Um sistema de garantia de qualidade interna costuma geralmente preceder a realização de uma consultoria externa (Nielsen e Visser;1997 cit. Blom e Meyers;2003).

A melhoria da qualidade é uma estratégia organizacional e uma abordagem de gestão, baseada num compromisso filosófico à melhoria contínua. Requer a participação de todos os envolvidos, e é focalizada em aumentar a eficácia da organização em conseguir a satisfação de cliente trabalhando para a melhoria daqueles áreas e processos que foram identificados como necessitar ser melhorado (Blom e Meyers;2003:11).

A gestão da qualidade total é a mais conhecida das abordagens de melhoria da qualidade. Seus cinco conceitos subjacentes compreendem: foco de cliente; melhoria contínua; garantia de qualidade de processos internos; orientação do processo e; prevenção em vez da inspecção (Van den Berghe;1996 cit.

Blom e Meyers;2003).

Antes da emergência dos conceitos e abordagens recentes da qualidade, o mundo do ensino e da formação já tinha desenvolvido a sua própria tradição da qualidade. Os diferentes pontos de vista a partir dos quais a qualidade no ensino e na formação têm sido considerados podem ser resumidos da seguinte forma (Van den Berghe;1997:26): - qualidade de um ponto de vista didáctico e/ou pedagógico (qualidade da formação vista como a optimização do processo de ensino e de aprendizagem).

- qualidade de ponto de vista (macro)-econômico (qualidade da formação vista como a optimização dos custos do ensino e da formação).

- qualidade de ponto de vista social ou sociológico (qualidade da formação vista como a optimização da resposta à demanda social para a educação).

- qualidade de ponto de vista do cliente (qualidade da formação vista como o optimização da procura).

- qualidade de ponto de vista da gestão (qualidade da formação vista como o optimização da organização e dos processos da formação).

É destaque do mesmo autor que a ordem pela qual estes pontos de vista diferentes são listados reflecte, até um certo ponto, as alterações de ênfase nas últimas décadas em muitos países europeus (Van den Berghe;1997:26). No [ 80 ]

COMUNICAÇÕES

entanto, não é precisamente uma questão de substituir os antigos paradigmas, mas antes adicionar novas dimensões. O que reflecte, de algum modo, a complexidade crescente do sistema educativo e dos objectivos que tem que alcançar.

A série dos padrões ISO 9000, tão referida, não é ela própria uma abordagem à qualidade, mas um sistema de certificação que requer que determinados processos de qualidade sejam executados. Os padrões são baseados nos seguintes oito princípios de gestão da qualidade (International Standards Organisation; 2001): foco de cliente; liderança; envolvimento das pessoas; abordagem processual; abordagem do sistema a gestão; melhoria contínua; abordagem factual a tomada de decisões; e relacionamentos mutuamente benéficos do fornecedor

Aqueles que criticam o conceito da ISO 9000 o caracterizam frequentemente como Taylorista e mecânico, mas aqueles a favor de usar ISO 9000 (ou, mais especificamente, ISO 9001:2000) em instituições educacionais respondem reivindicando que é uma estrutura neutra que define exigências específicas e atribuem a responsabilidade claras (Nielsen & Visser;1997 cit. Blom e Meyers;2003).

Indubitavelmente, muitas organizações de formação são a favor da ISO 9001:2000 com certificações, por causa do seu estatuto em mercados internacionais como uma garantia global compreendida da qualidade (Nielsen & Visser;1997 cit. Blom e Meyers;2003). O fato de ter na sua origem os valores da manufactura e produção, não prejudicou a sua adaptação ao contexto educativo (Blom e Meyers;2003:12).

5. Os indicadores de qualidade no ensino e na formação profissional Por todo o mundo, vários sistemas de ensino e de formação profissional fazem escolhas a respeito de que indicadores serão usados, como seus meios de análise dos esforços empreendidos, para alcançar a qualidade e que prioridade relativa será colocada nos indicadores escolhidos.

As razões para o desenvolvimento e para o uso de indicadores são também muitas e variadas.

As duas forças principais que conduzem à aplicação de indicadores da qualidade no contexto do ensino e da formação profissional, como em qualquer outro lugar, são (Blom e

Meyers;2003:07): - a necessidade de ter dados exactos sobre o sistema para finalidades de accountability, e - o desejo de melhorar os processos a fim de que o sistema se torne mais eficaz.

Os indicadores da qualidade podem, naturalmente, diferir um pouco de área para área dentro do ambiente de ensino e de formação. A Organização para a Cooperação Económica e o Desenvolvimento - OECD, em particular, identifica os seguintes ingredientes chaves do sucesso para promover a transição bem sucedida da educação para o trabalho (OCDE;2005): - economia e mercado de trabalho equilibrados e saudáveis; - padrões bem organizados desde a educação até ao trabalho e o estudo futuro; - oportunidades para combinar o estudo e a experiência de locais de trabalho; - redes de segurança para aqueles em risco; - sistemas eficazes de informação e de orientação; - processos de política que envolvem intervenientes governamentais.

Estes factores delineados pela OCDE, podem também ser assumidos para causar impacte na qualidade na promoção do ensino e da formação noutros contextos, uma vez que pressupõe a actuação de uma escola que trabalhe em conjunto e não actue sozinha (Blom e Meyers;2003:08).

A partir de um estudo internacional sobre indicadores do ensino e da formação profissional, Blom e Meyers (2003) realizaram um agrupamento dos indicadores de qualidade que ocorreram com maior frequência nos diferentes países do estudo. Os países envolvidos no referido estudo possuíam um sistema de avaliação da qualidade estruturado (Austrália, Reino Unido, Dinamarca, Inglaterra, Alemanha, Irlanda, Nova Zelândia, Escócia, Suécia, Holanda, Sul da Africa e Estados Unidos da América).

De acordo com os mesmos autores, alguns indicadores da qualidade como a realização, a participação, a progressão, o insucesso escolar, o sucesso e a conclusão, são representações mais universais (Blom e Meyers;2003:42). A natureza da experiência do aprender e o recurso humano, físico, e financeiro que a suportam [ 81 ]

COMUNICAÇÕES

também são geralmente medidos (Blom e Meyers;2003:42). Outros indicadores da qualidade que ocorrem frequentemente mas menos universais incluem o emprego e os outros resultados do mercado de trabalho, representação das minorias e acesso e oportunidade de igualdade (Blom e Meyers;2003:42).

Enquanto os sistemas individuais podem variar na ênfase que colocam em determinados indicadores, existe, de uma forma geral, maior

consenso do que diferença nos indicadores de qualidade usados em sistemas internacionais do ensino e da formação profissional (Blom e Meyers;2003:40). Estas características comuns estão representadas na Figura 2 (estrutura de indicadores da qualidade do ensino e da formação profissional). Mas os autores Blom e Meyer basearam esta estrutura num modelo muito mais simples como aparece na Figura 1. (modelo de avaliação do ensino profissional)

Figura 1: Modelo de avaliação do ensino profissional Necessidade do Ensino Profissional

Processos do Ensino Profissional

Resultados do Ensino Profissional

[Fonte: McCaslin;1990 cit. Blom e Meyers;2003]

Enquanto este modelo serve como um ponto de partida útil a partir do qual se pode delinear uma estrutura de indicadores da qualidade, ele requer diversos elementos adicionais.

Os indicadores da qualidade identificados no estudo foram trazidos também a partir de uma estrutura avaliativa que consiste em quatro elementos principais (Blom e Meyers;2003:40): - contexto de fundo, - expectativas da parte interessada, - o processo da formação e - os resultados da formação.

Na continuidade faremos usos das justificações dos autores Blom e Meyers (2003;40-43) para explicitar a composição da estrutura dos indicadores.

A primeira parte da estrutura proposta é o contexto de fundo (em cinza). Apesar da influência destes factores contextuais em

políticas de ensino e formação profissional, os indicadores da qualidade não são usados para medir este contexto de fundo. Estes factores contextuais incluem características e o conhecimento pessoal dos alunos, as influências da comunidade, do mercado trabalho e dos factores familiares.

Dentro do contexto de fundo situam-se as três partes restantes da estrutura, estruturadas como um gráfico de fluxo. No topo, são identificados os intervenientes e as suas expectativas. Cada grupo de intervenientes vê o sistema de ensino e formação profissional de acordo com a sua própria perspectiva e, como consequência, cada um tem expectativas completamente diferentes do que o sistema de ensino e formação profissional deve fornecer e, consequentemente, tenta influenciar a política a favor desse efeito. Os principais intervenientes em todos os sistemas do ensino e da formação profissional são: os alunos, o negócio e a indústria, os representantes da comunidade, os representantes do governo a nível nacional e [ 82 ]

COMUNICAÇÕES

Figura 2: Estrutura de indicadores da qualidade do ensino e da formação profissional.

Características pessoais e contextuais

Intervenientes: alunos negócios e indústria comunidade governo (nacional e estatal) gestores e Instituições de Formação professores

Expectativas dos Intervenientes: desenvolver competências preparação para o trabalho eficiência nos custos transformação (desenvolvimento individual)

Política F a m í l i a

Processo Recursos -apoio à aprendizagem (aconcelhamento, indução e orientação) -programas de formação, curriculos, produtos e inovação -infra-estrutura (equipamentos, salas de aula, biblioteca) -professores (experiência na indústria e qualificação profissional, desenvolvimento profissional) -avaliação dos procedimentos Estrutura administrativa e procedimentos Estrutura de gestão, abordagens e cultura -financiamento, planeamento estratégico, marketing e colaboração - estratégias de comunicação Ensino (práticas, estilos) Ligação com a Indústria e a Comunidade Avaliação (programa, professor) e investigação

C o m u n i d a d e

Aprendizagem

Resultados/Saídas Saídas de empregos -colocação, taxas de emprego, salário Satisfação dos intervenientes -aluno, negócio e indústria, comunidade e governo educação e formação -alcance das competências profissionais -alcance das competências gerais -preparação para aprendizagem ao longo da vida -frequência, conclusão e retenção -acesso e equidade Eficácia nos custos e financiamento Social (eficácia, aspiração, atributos pessoais)

Mercado de trabalho [Fonte: Blom e Meyers;2003]

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COMUNICAÇÕES

estatal, os gestores das instituições de ensino e formação e os professores. As expectativas principais que estes intervenientes têm acerca da formação incluem: alcance das competências; prontidão para o trabalho na conclusão da formação; eficácia de custo da formação; extensão da transformação e desenvolvimento do indivíduo. Uma vez que as expectativas dos intervenientes do sistema do ensino e da formação profissional foram interpretadas na política, a implementação dessa política torna-se aparente no processo de desenvolvimento do ensino ou da formação.

As políticas do ensino e da formação profissional governam o processo de ensino, administração e gerência que estão representadas no centro do gráfico. Esta secção também caracteriza o primeiro conjunto de indicadores da qualidade, sendo a aprendizagem o resultado deste processo. Aqui encontramos uma preponderância das medidas quantitativas da qualidade, porque o enfoque é posto, compreensivelmente, em quanto é que os programas são uma fonte em termos físicos e humanos, em como os programas são bem ou mal administrados e controlados, na eficácia de ensinar e nas ligações externas, e no lugar dado à actividade da avaliação. Existe uma preocupação generalizada com o fornecimento de apoio ao aluno, incluindo a qualidade da infra-estrutura do ensino e da formação profissional, e a qualidade dos professores e do processo de ensino, O segundo conjunto de indicadores da qualidade, no fim do gráfico, relaciona-se com os resultados e saídas. Os participantes movemse através do sistema de ensino e formação profissional, participando nos seus diferentes processos, em busca da aprendizagem, que é seu objectivo último, e finalmente emergindo em algum ponto de saída, se não mesmo na conclusão, em que os resultados ou as saídas dos processos em que foram envolvidos serão medidos. Aqui, outra vez, irão predominar determinadas medidas quantitativas em áreas como as taxas de participação e de emprego; indicadores que parecem ser adoptados universalmente, já que vão ao encontro da demanda de medidas que possam ser usadas para demonstrar a accountability. No entanto, esta é também a área em que encontramos muitas medidas qualitativas, porque os

sistemas procuram estabelecer quão satisfeitos estão os seus intervenientes, e quão eficazes foram os seus programas. Algumas destas são muito difíceis de medir.

As setas que ligam Resultados/Saídas a Processo e de volta a Intervenientes e Expectativas dos intervenientes indicam um mecanismo de resposta e continuidade. A informação de cada um dos dois conjuntos de indicadores da qualidade traz um resultado que é usado para informar os intervenientes e as interacções adicionais do processo do desenvolvimento de política. Assim, é estabelecido e mantido um ciclo contínuo de melhoria nos sistemas do ensino e da formação profissional que usam indicadores da qualidade. De acordo com esta estrutura de referência, os indicadores da qualidade no ensino e na formação profissional podem assim ser divididos em duas grandes dimensões: primeiramente, aqueles que colocam o enfoque no processo de ensino, e em segundo, aqueles que colocam o enfoque nos resultados ou em saídas.

6. Considerações finais Ao nível da génese da qualidade pudemos constar que as empresas foram o berço do desenvolvimento das primeiras exigências de garantia da qualidade, através das certificações dos seus produtos, bens e serviços. E no contexto educativo a noção de qualidade como um compromisso social só se veio a sentir alguns anos mais tarde do registo de qualidade nas empresas. A qualidade dos sistemas educativos, em geral, e do ensino e formação profissional, em particular, está na ordem do dia, em toda UE e em seus respectivos EstadosMembros. Apesar de os números das metas europeias para educação, a serem atingidas até 2010, apresentarem-se em quantidade vimos nas iniciativas dos programas e na criação dos diferentes organismos um destaque para a preocupação de toda UE com a qualidade. Em Portugal a ênfase à qualidade é mais recente e passa essencialmente pelas experiências de avaliação do sistema ensino. No âmbito da formação profissional é que actua o IQF, através da acreditação de entidades formadoras para avaliação da sua qualidade.

Ao conceito de qualidade já se registam algumas contribuições, que nos remetem para o [ 84 ]

COMUNICAÇÕES

fazer bem e da melhor forma, numa perspectiva da melhoria contínua. Muito se associa à qualidade educativa a uma visão mais de mercado onde o ponto da questão é a satisfação do cliente/interveniente e a justificação dos custos. É certo que a visão de cliente no sistema educativo é indispensável, independente de o sistema ser público ou privado. Mas podemos referir com base nos conceitos vistos que qualidade pode ir além disso. A própria dimensão da criação e inovação inerente a potencialidade do ser humano, traz uma ênfase conjugada entre o ser e o ter. Importa referir que quantidade e qualidade são os dois lados de uma mesma moeda, que precisam ser unas para compor um todo. A qualidade por vezes parece algo inatingível pois inclina-se para a perfeição e, no entanto os sistemas são compostos por pessoas, por um lado passíveis de erros, mas por outro detentoras de uma capacidade ilimitada

de reflectir sobre suas acções. O conceito de qualidade no âmbito educativo passa pelas questões das políticas nacionais e por isso segue uma formulação particular consoante a cada país. Mas a qualidade pode ser materializada para o plano da acção na medida em que fazemos usos das suas ferramentas, mais concretamente do recurso aos indicadores. Os indicadores permitem com base na realidade traduzir para uma linguagem discutível uma leitura apropriada dos fenómenos em causa.

Por fim o estudo realizado em diferentes países, mostrou-nos que apesar de existir alguns indicadores mais comuns e outros menos comuns, foi possível aos autores, a partir dessa leitura internacional montar um esquema, bem composto de indicadores qualidade, específico para o contexto do ensino e da formação profissional.

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COMUNICAÇÕES

"Ações e reflexões: fatores de interferência no ensino e aprendizagem dos conceitos de física" CRUZ, Wilson Gonçalves da (*)

RESUMO Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada para desvendar os fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem dos conceitos de Física, bem como determinar aqueles que estimulam o interesse dos alunos pelo assunto. Os dados, obtidos em entrevistas realizadas com alunos e professores de Física do Ensino Médio, apontaram duas grandes categorias: "O semblante das concepções" e "As engrenagens fundamentais", que revelam fatores prejudiciais ao interesse pelo assunto, dificultam a investigação científica voluntária dos estudantes, e interferem na aprendizagem dos conceitos de Física e no seu uso interdisciplinar ao relacionar os conceitos da Mecânica com os de outras Ciências.

Palavras chave: Motivação; ensino e aprendizagem dos conceitos de Física.

ABSTRACT This is a qualitative research carried out to reveal intervening factors in the process of teaching and learning physics concepts, and also to define the stimulating factors that catch the interest of the pupils in this subject. The data, gathered in interviews carried out with pupils and teachers of high school physics had pointed to two great categories: "The look of the conceptions" and "The fundamental gearings", that disclose factors that reduces the interest for the subject, make more difficult the voluntary scientific inquiry by the students, and interfere with the learning of the physics concepts and in its "interdisciplinarity" usage when relating the concepts of the Mechanics to those from other sciences Key Words: motivation; teaching and learning physics concepts.

INTRODUÇÃO As necessidades do mundo atual impulsionam mudanças no processo de ensino e de aprendizagem focadas na formação de um aluno crítico e criativo que busque soluções para seus problemas cotidianos, utilizando os conceitos aprendidos na escola.

Sob esta ótica, realizou-se a pesquisa "Ações e reflexões: fatores que interferem no ensino e na aprendizagem dos conceitos de Física" que, fundamentada na teoria de Ausubel (1968) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1999), teve como objetivo elaborar atividades para facilitar o ensino e a aprendizagem dos conceitos de Mecânica que motivem os alunos para o estudo e para a investigação dos conceitos de física, desenvolva o espírito científico, o pensamento lógico dedutivo, a autoconfiança e a interação entre os alunos.

Além da busca teórica para fundamentar tais ações de modo que o aluno construísse o conceito aprendendo significativamente, pesquisaram-se fatores que poderiam interferir no processo de construção dos mesmos.

Neste sentido, realizou-se um estudo de caso na abordagem qualitativa, investigando alunos e professores de Física do Ensino Médio, na busca de significados presentes na situação estudada, desvendando, dentre outros aspectos, os fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem dos conceitos da Física. Diz-se que é um estudo de caso, pois esta pesquisa teve seu interesse particular; buscou interpretar o contexto e descobrir algumas interferências na aprendizagem dos conceitos mencionados.

Conforme Bogdan e Biklen (1994, p. 89) para esse tipo de pesquisa: O tipo adequado de perguntas nunca é específico /.../ os investigadores procuram locais ou pessoas

(*) Instituto Superior de Ensino Auxilium - Lins - SP wcruz7@terra.com.br

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COMUNICAÇÕES

que possam ser objetos do estudo ou fontes de dados e ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes, organizam uma malha larga, tentando avaliar o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus objetivos.

Assim, a abordagem qualitativa busca a investigação ao explorar a realidade e o conhecimento por meio de relações entre assuntos, fatos, fenômenos ou casos que se pretende conhecer, identificando e organizando aspectos relevantes que podem mudar e/ou interferir na realidade.

Pode-se citar ainda, outros fatores que permitem classificar esta pesquisa como qualitativa: seu desenvolvimento se deu através de interações entre pesquisador e os pesquisados; desenvolveu-se numa situação natural utilizando-se de dados descritivos para descortinar uma realidade contextualizada; preocupou-se com o processo e não apenas com o produto, condições estas apontadas por Bogdan e Biklen (1994) e por Lüdke e André (1986) como as principais características da pesquisa qualitativa.

Convém mencionar que esse texto apresenta apenas o trabalho de pesquisa investigativa para identificar os problemas no processo de aprendizagem de Física. As atividades que foram geradas visando resolver inúmeras interferências negativas nesse sentido, a partir da pesquisa, foram aqui omitidas.

M E TO D O L O G I A U T I L I Z A D A N A PESQUISA Buscando identificar os fatores que interferem no ensino e na aprendizagem dos conceitos de Física, realizou-se um conjunto de entrevistas que versavam sobre os procedimentos de ensino, de aprendizagem e o interesse dos alunos. Foram entrevistados dezessete alunos que cursavam o terceiro ano ou que haviam concluído recentemente o Ensino Médio e, também, quinze professores de Física desta etapa escolar, escolhidos aleatoriamente na cidade de Lins SP e de outras cidades da região.

Após uma análise rigorosa e detalhada das respostas emitidas pelos entrevistados foi possível perceber que várias perguntas realizadas demonstravam uma mesma tendência de significado, apresentando características comuns de convergência ou de divergências. Assim, ao reagrupar as respostas,

formaram-se dois grandes grupos de significados: 1. Grupo: o semblante das concepções Que agrupou, inicialmente, dados referentes à impressão de alunos e professores em relação aos conceitos de Física, vistos enquanto Ciência e recurso, sua eficiência, importância e aplicações práticas.

As questões incluídas neste grupo, de alguma forma, revelaram informações sobre a importância, à necessidade e a aplicabilidade dos conceitos da Física, na concepção, tanto dos alunos quanto dos professores.

VISÃO DOS ALUNOS VISÃO DOS PROFESSORES

Figura 1 - Grupo 1: O Semblante das concepções.

2. grupo: as engrenagens fundamentais Que recebeu este nome por se ter consciência de que a aprendizagem significativa se alicerça na boa vontade e no interesse do aprendiz, bem como nos métodos utilizados pelo professor.

Neste sentido, neste agrupamento procurou-se identificar os fatores que favorecem e os que prejudicam o ensino, a aprendizagem, a motivação, as tentativas e os métodos que podem ser considerados eficientes neste processo.

MOTIVAÇÃO METODOLOGIAS

Figura 2 - Grupo 2: As Engrenagens Fundamentais.

COMPREENDENDO O PROCESSO 1 GRUPO: O SEMBLANTE DAS CONCEPÇÕES As informações abaixo, extraídas das respostas emitidas pelos dezessete alunos, foram analisadas e agrupadas pelas características comuns, de acordo com a visão do pesquisador.

Analisando este grupo de respostas tomadas como significativas, foi possível perceber, que [ 88 ]

COMUNICAÇÕES

a maioria dos estudantes percebe a Física como um recurso que a Ciência possui para compreender e explicar o mundo, entretanto, demonstra não perceber a real importância dessa Ciência, isto é, uma fonte de conhecimentos que, além de proporcionar condições de progresso para a tecnologia, serve para esclarecer fenômenos naturais e o funcionamento dos equipamentos utilizados no dia-a-dia. Encontra-se oculto dos alunos e mesmo de alguns professores a consciência de que sem a Física não existiriam computadores, eletricidade, meios de comunicação, meios de transporte, obras de engenharia e quase todos os recursos instrumentais da medicina. Todos concordam quando essas esses fatos são mencionados, mas não são argumentos que usam para indicar a importância da Física e o quanto é grande a dependência do Homem atual em relação a ela.

Citam cálculos e fórmulas que relacionam a teoria e a prática na busca de respostas.

Entretanto, é visível a fragmentação do todo.

Ao que parece, falta a visão geral que evidencia a importância das conexões necessárias entre os conhecimentos históricos, teóricos até as aplicações práticas dessa Ciência.

De um modo geral, percebe-se que é tímida a atração que os alunos apresentam pela disciplina, todavia, foi unânime a opinião dos alunos quanto ao relacionamento da Física com situações do dia-a-dia.

Poucos apontaram como problema para o aprendizado da Física, a falta de exemplos práticos e a falta do relacionamento da teoria com a prática. Uma parcela considerável de depoimentos aponta como fatores que impedem e/ou dificultam o conhecimento dos conceitos da Física, a ênfase dada à utilização de fórmulas, exigindo que os alunos as decorem; outros associam a dificuldade de aprendizado dos conceitos de Física à falta de conceitos básicos de Matemática.

Um número considerável de estudantes, mesmo com algumas respostas divergentes, percebeu a Física como uma barreira que precisa ser vencida. Essa disciplina é vista como um obstáculo, uma dificuldade diferente daquelas encontradas na aprendizagem de outras disciplinas.

Sintetizando, ao que se refere aos depoimentos dos alunos, no que diz respeito ao primeiro

grupo pode-se constatar: - A falta de reconhecimento dos alunos quanto a real importância e a aplicabilidade dos conhecimentos de Física para o desenvolvimento da tecnologia; - A visão fragmentada dos alunos em relação ao contexto geral da Física que vai da teoria a prática, apesar do reconhecimento da sua necessidade e importância para o progresso; - A persistência do tabu: a Física é vista como algo difícil e amedronta os alunos.

Prosseguindo com a análise do Grupo 1, denominado: "O semblante das concepções", selecionou-se as questões realizadas nas entrevistas com os professores de Física.

Analisando as respostas emitidas pelos professores, pode-se notar que a valorização da ciência Física não só se baseia na aquisição de capacidades de entender a natureza, compreender a realidade e esclarecer os porquês, tanto do mundo físico como dos recursos tecnológicos, mas também no aspecto social, ajudando a formar um cidadão consciente, crítico, ativo e participativo.

Selecionando algumas das frases das respostas, pode-se mencionar: Desenvolver a capacidade de observação, discriminação de valores, convívio e cooperação; Descrição e ação; Valorizar e desenvolver habilidades de interpretar, escrever, criticar e apresentar soluções; Tornando o aluno mais independente; Ser um cidadão consciente do mundo que o cerca; Formar um cidadão crítico, capaz de pensar, diferenciar, para sobreviver no mundo de hoje, podendo participar de todos os assuntos do momento; Passa a ter conhecimento do abstrato.

Quase todos os entrevistados demonstraram interesse por desenvolverem um trabalho didático, integrando os professores de Física e de Matemática, destacando o fato dessas disciplinas despertarem o mesmo tipo de interesse e estarem relacionadas historicamente, já que a Matemática sempre foi a principal ferramenta da Física.

Uma ação integrada entre Física e Matemática é essencial, uma vez que uma disciplina se torna base para o desenvolvimento da outra; É válida e importante a união, pois, a Física historicamente está atrelada à Matemática. [ 89 ]

COMUNICAÇÕES

A maioria dos professores acredita que o medo pelo assunto dificulta o aprendizado da Física.

Justificam este fato pelo tabu que os alunos, pais e alguns professores têm em relação a esses assuntos. Reconhecem que a falta de conscientização e aplicação dos conceitos estudados nestas disciplinas aumentam essa resistência. Para eles, as dificuldades sobre esses assuntos também podem ser atribuídas à qualidade do ensino fundamental, pois essa dificuldade aparece desde as séries iniciais.

Sim, pois muitos alunos, pais e mesmo professores a entendem como desnecessária e difícil; Sim, pois essa barreira vem desde as séries iniciais, em que o aluno deixa seus conhecimentos já adquiridos de lado.

Existem professores que não compartilham com esta concepção, acreditando que uma atenção especial para as disciplinas que envolvem raciocínio seja suficiente para vencer este tabu.

Na visão dos professores, ao referirem-se ao interesse demonstrado pelos estudantes, a maioria acredita que os alunos são desinteressados e não valorizam sua vida escolar. Mencionam a preguiça dos estudantes e a promoção continuada como causas do desinteresse. Outros acreditam que os alunos trazem consigo o tabu do medo e isso justifica as dificuldades que têm com esta disciplina.

Para exemplificar o desinteresse dos alunos segue as declarações: O interesse é zero, pois os alunos não conseguem entender que tudo em sua vida faz parte da Física; Muito desinteresse, não só quanto à Física, mas quanto à sua vida escolar em geral; O interesse é pequeno, pois o aprendizado exige que ele raciocine e, em geral, o aluno é preguiçoso na hora de pensar; Enquanto a matéria for tratada como o terror da escola, continuará com desinteresse e dificuldade.

Para poucos professores, esta é uma condição relativa que pode ser corrigida quando se trabalha a falta de pré-requisitos e se valoriza a realidade dos estudantes como maior recurso para uma aprendizagem significativa. Para muitos a falta de pré-requisitos e a dificuldade em conceitos matemáticos desmotiva o aprendizado, tanto da Matemática, como da Física.

Sintetizando a visão dos professores, pode-se

considerar que: - Os professores admitem que a Física é uma ciência fundamental, não só para compreensão do mundo científico e o progresso da tecnologia, mas também, para formação da cidadania; - Acreditam na viabilidade de integração dos professores de Física e Matemática para o ensino e a aprendizagem de Física; - Reconhecem a existência de preconceito para com a Física e também a Matemática; - Mencionam acentuadamente o desinteresse dos alunos; - Crêem que as falhas do processo de aprendizagem sejam diminuídas se houver preparação dos alunos trabalhando com prérequisitos, um trabalho docente voltado para o interesse e o cotidiano do aluno. .

2. GRUPO: AS ENGRENAGENS FUNDAMENTAIS Este agrupamento evidenciou questões referentes à análise das atitudes e das metodologias utilizadas pelos professores de Física.

Analisando este grupo de respostas, nota-se que algumas particularidades são valorizadas pelos alunos, dentre elas, o destaque foi dado às aulas práticas. Percebe-se que consideram atividades descontraídas: a exibição de vídeos, os seminários e os trabalhos em grupos.

Entretanto, também foi mencionado que as aulas teóricas e expositivas são metodologias importantes.

Foi possível perceber que os estudantes se motivam com atividades diferentes daquelas desenvolvidas, tradicionalmente, em que o professor é o "dono do saber" e os alunos, passivamente, apenas ouvem e escrevem.

Aparentemente, querem participar e aprender com atividades que consideram mais interessantes. Apontam segundo suas próprias palavras, à realização de: Métodos práticos através de aulas experimentais ligadas ao cotidiano; Aulas dadas com auxílio de retro-projetor, aulas com seminários, vídeos... //...e atividades práticas.

Segundo a opinião dos alunos, os professores que trabalham atualmente nas escolas da rede pública de ensino, apresentam comportamentos diferenciados quanto à atenção que dedicam em relacionar o [ 90 ]

COMUNICAÇÕES

aprendizado com situações do dia-a-dia. Pelas respostas obtidas foi possível perceber que os alunos reconhecem que, aproximadamente, metade dos professores de Física preocupa-se em fazer a relação entre os conteúdos trabalhados e situações do cotidiano. Para outros alunos, apenas alguns professores fazem esse relacionamento. Há ainda aqueles que afirmam que seus professores não demonstram nenhuma preocupação com esse fato. Também não admitiram que os professores utilizam atividades interdisciplinares relacionando a Física com outras disciplinas.

Os próprios alunos reconhecem a dificuldade de uma aprendizagem significativa devido ao desinteresse e à falta de participação dos estudantes. Esta afirmação contradiz seus próprios depoimentos, quando alegam querer participar das aulas e aprender significativamente, afirmando: Sim, mas quase sempre os alunos não permitem que isso ocorra.

Para os alunos, os professores que lecionam disciplinas que envolvem raciocínio, como Física e Matemática, devem ser criativos, pacientes em suas explicações, verificando as dificuldades encontradas pelos estudantes, incentivando e estimulando a auto-segurança.

Alguns acreditam nas aulas de reforço como solução para o ensino e a aprendizagem, entretanto a maioria acha que os docentes devem optar por novas metodologias na busca de soluções dos problemas de aprendizagem, relacionando os conteúdos com situações do cotidiano.

Observa-se que os estudantes sugerem uma gama de recursos que podem ajudar aqueles que apresentam dificuldades em Física. As sugestões são trabalhos extraclasse, aulas de reforço, incentivo, conscientização dos alunos, novas metodologias apoiadas na realidade do aluno e no trabalho individual. Para alguns, o professor já faz o que pode e é o estudante quem deve se esforçar e se interessar mais, todavia essa opinião é isolada.

A maioria dos entrevistados parece ficar na defensiva, apontando um ou mais motivos para falhas que não lhes pertencem. Com este propósito, afirmam: O professor tem que mostrar para o aluno que ele é capaz, que ele estará sempre ali para ajudá-lo e orientá-lo, sendo, além de professor,

também amigo; Explicar novamente o conteúdo não assimilado, usando diferentes metodologias; É poder sentir a segurança de tirar nossas dúvidas tantas quantas vezes forem necessárias; Ter a liberdade de questionar coisas da Física que estão claras e presentes em nossas vidas, não querer ser o dono do saber.

Resumidamente, na visão dos alunos pode-se considerar que: - As aulas práticas são motivadoras e atraentes, principalmente se forem relacionadas com situações do cotidiano; - Valorizam a emissão de opiniões e a troca de idéias no processo de aprendizagem; - Esperam que os professores tenham paciência suficiente para explicar quantas vezes forem necessárias e, com novas metodologias; - Não identificaram atividades interdisciplinares da Física com outras disciplinas.

Prosseguindo com a análise do grupo "As engrenagens fundamentais", agruparam-se as questões formuladas aos professores.

Todos entrevistados, de alguma forma, concordaram com a necessidade e a importância da interdisciplinaridade. A maioria sugeriu atividades relacionadas com a Geografia, História Língua Portuguesa e Matemática.

Queixaram-se da falta de interesse dos alunos, mas a maioria dos docentes entrevistados não, citou as causas. Outros, admitindo a falta de interesse e tentando justificar essa conduta, responsabilizam a falta de pré-requisitos e/ou o tabu que ainda existe em relação à Física e à Matemática e o fato de o aluno desconhecer o uso dos conceitos que lhe são passados na escola.

Assim, podem-se destacar as seguintes afirmações: Muito desinteresse, não só quanto à Física, mas quanto à sua vida escolar em geral; Os alunos não se interessam, porque existe uma enorme falta de conteúdo no seu ensino desde as séries iniciais, o que torna difícil a compreensão; O interesse é zero, pois os alunos não conseguem entender que tudo o que acontece em suas vidas, faz parte da Física.

Também foi possível perceber um destaque especial e considerável em relação aos temas [ 91 ]

COMUNICAÇÕES

transversais. Eles consideram que a educação para a cidadania é tão importante como para outras disciplinas do currículo e que pode fazer o estudo ficar mais agradável. Acreditam que a Física deve ser desenvolvida em conjunto com temas sociais, com o objetivo de interferir no cotidiano do aluno. Afirmaram coisas do tipo: A Física, como as demais disciplinas, têm fundamental importância no relacionamento com os temas transversais, pois através de seus conhecimentos, muitos benefícios podem ser alcançados, seja na saúde, no meio ambiente, na ética, enfim em todos os temas, uns mais, outros menos, mas todos de igual importância.

Mesmo tendo essa consciência sobre a importância dos temas transversais, o professor reconhece seu despreparo para que estes temas sejam trabalhados de modo significativo. Neste sentido, um deles afirma: É de grande importância, mas pouco se tem feito nesse sentido, por falta de preparo do professor e interesse dos alunos.

Quanto aos métodos utilizados pelos professores de Física para o ensino e aprendizagem desta disciplina, constataram-se técnicas e recursos bastante diferenciados, abrangendo materiais tradicionais, como lousa e giz, e outros considerados mais modernos como vídeos, debates e seminários. Entretanto, o uso de computadores, praticamente não foi mencionado.

Alguns afirmam realizar aulas práticas em laboratórios e reforçam a idéia de que os assuntos estudados devem estar diretamente ligados ao cotidiano dos estudantes; outros destacam aspectos históricos relacionados com o desenvolvimento destas ciências.

Ainda foi possível verificar a valorização pelos trabalhos em grupos. Para eles, o trabalho coletivo facilita a compreensão pela ajuda mútua, pela linguagem própria que os alunos possuem. Acreditam nos benefícios que a solidariedade, o respeito aos colegas, a participação, o companheirismo e a troca de experiências oferecem ao convívio social.

Alguns admitiram que o trabalho coletivo é útil para dividir responsabilidades e até para resolver problemas de falta de espaço nas salas de aulas com muitos alunos! Para exemplificar: Sim, porque em grupos a aprendizagem é favorecida pela utilização de uma linguagem própria entre os alunos. Nos grupos, um aluno

supre a dificuldade do outro. Eles aprendem a ser solidários, compreensivos com os colegas e começam a estabelecer formas de coletividade.

Em relação ao uso dos materiais concretos, os professores justificam sua validade, argumentando que a motivação dos alunos ajuda na compreensão dos conteúdos, já que favorecem a visualização prática dos mesmos.

Há afirmações de que esses recursos são poucos trabalhados nas séries iniciais e que esse fato prejudica e cria barreiras futuras.

Na adequação dos conteúdos de Física com o cotidiano do estudante, os professores informaram que este procedimento pode ser realizado quando se relacionam os conceitos, as teorias e os conteúdos trabalhados com situações que são vividas no dia-a-dia do aluno e, que é importante que estes despertem algum tipo de interesse. Mencionaram a necessidade de o professor ajudar estas atividades, demonstrando a eles as relações existentes nesta interação e não descartaram o uso de situações da atualidade e o uso de jornais e revistas como ferramentas de importância considerável para este fim. Neste sentido, seguem três depoimentos: Procurando situações que envolvam a vida do aluno. Conhecer a realidade em que ele vive; Usando exemplos práticos do dia-a-dia deles; Relacionando os conteúdos à sua vida diária.

Quanto às tentativas de motivação dos alunos, os professores alegam oferecer metodologias que procuram fugir das tradicionais. Segundo seus depoimentos, utilizam trabalhos em grupo, jogos, filmes, excursões, jornais e revistas, práticas de laboratório e outros recursos. Alegam ter preocupação em relacionar atividades coerentes com o cotidiano dos estudantes. Entretanto, a postura, as atitudes e o domínio que o professor tem do conteúdo que ministra, foram considerados como fatores relevantes para uma aprendizagem significativa.

Como exemplo, colheu-se as seguintes afirmações: Experiências práticas envolvendo o cotidiano do aluno; Domínio da matéria, cada momento deve ser uma tarefa de pensamento...; Trabalhos e experiências em laboratório.

Sintetizando as considerações, foi possível perceber que os professores: - Têm consciência da importância e da [ 92 ]

COMUNICAÇÕES

necessidade de se trabalhar interdisciplinarmente; - Apontam à falta de interesse dos alunos; - Defendem o uso dos temas transversais na educação para a cidadania e o uso de técnicas e recursos diferenciados; - Valorizam o trabalho em grupo e tentam motivar os alunos para fugir do tradicional; - Afirmam utilizar freqüentemente, materiais concretos e que existe adequação dos conteúdos no dia-a-dia dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa realizada neste trabalho permitiu diagnosticar inúmeros aspectos que interferem na aprendizagem dos conceitos de Física.

Os dois grandes grupos de significados encontrados revelaram que, tanto alunos quanto professores: citaram a importância em relacionar os conceitos aprendidos na escola com o cotidiano; reconheceram a intimidade e o vículo da Matemática com a Física e deixaram transparecer a existência do tabu "Matemática e Física são bichos de sete cabeças".

Ficou evidente que os alunos reconhecem a importância dos conceitos de Física para o desenvolvimento das tecnologias e percebem suas aplicações no cotidiano. Entretanto, apresentam uma visão fragmentada do todo.

Esse fato pode revelar a falta de vivência em relação à natural articulação da Física com o cotidiano, aumentando seus medos, tabus e preconceitos.

Para os alunos, as aulas tornam-se muito mais interessantes se forem práticas utilizando materiais concretos ou quando são realizadas em equipes, pois acreditam que os palpites de cada um dos participantes do grupo contribuem para a aprendizagem.

Os professores também revelam conhecer a necessidade de se articular a teoria com a prática para desenvolver no aluno as competências exigidas pela sociedade atual.

Afirmam que os conceitos de Física deveriam servir para resolver os problemas reais e, neste sentido, sugerem e afirmam fazer uso da interdisciplinaridade e, também, o trabalho com temas transversais.

Em relação à união da teoria com a vivencia do dia-a-dia, muitos professores, mesmo os bem intencionados, por comodidade ou inconscientemente por acreditar que estão

agindo corretamente, acreditam e alimentam nos alunos a esperança de que o que foi visto na sala de aula, durante a resolução de exercícios, de forma teórica, abstrata e tradicional, relaciona-se com a realidade. Todavia, segundo Pietrocola (2001), tais referências são colocadas como objetos motivacionais, chamarizes que acabam tornando este aspecto metodológico enganoso. Segundo o pesquisador, relacionar os conceitos da Física com o cotidiano não é utilizar imagens, objetos e considerações dos problemas presentes nos livros didáticos ou em listas de exercícios, mas envolver o estudante em circunstâncias reais que desafiem seu raciocínio, exigindo que ele analise na prática, situações reais que necessitam ser ponderadas, medidas e experimentadas e, o que é mais importante, que o conduza a uma conclusão que possa ser generalizada.

Dentre as inúmeras dificuldades reveladas, destaca-se ostensivamente a ausência de conhecimentos básicos matemáticos, fato este que provoca a resistência da aprendizagem dos conceitos de Física, gerando desinteresse e, em muitos casos, aversão por esse estudo. Também tem importância considerável a dificuldade na interpretação de textos e a ausência de conhecimentos históricos do desenvolvimento dos diversos tópicos da Física; preconceitos existentes em muitas pessoas; e, ainda, a desvinculação dos conceitos estudados com a fiel realidade do aluno.

As dificuldades que os alunos têm para interpretar os textos não contribuem para que valorizem os dados mais significativos, não diferenciando uma situação corriqueira de um desafio. Além disso, a maioria dos alunos tem dificuldade em transformar as informações da língua falada ou escrita, para a linguagem matemática que exige formulação de equações para sua resolução. Desse modo é fácil perceber que a transferência da linguagem da língua portuguesa para a linguagem matemática está intrinsecamente ligada a falta de pré-requisitos básicos de conhecimentos matemáticos, isto é, em outras palavras, a interpretação de texto está atrelada, nesse caso, a falta conhecimentos e raciocínios lógico e matemáticos.

Também foi possível perceber algumas contradições, tanto dos alunos quanto dos professores em relação aos seus depoimentos: [ 93 ]

COMUNICAÇÕES

Os professores não utilizam metodologias ricas em relações dos conteúdos com a prática e nem estratégias de ensino com trabalhos em grupos e atividades experimentais com tanta freqüência como afirmam, já que os alunos mencionaram que muitos dos seus professores não fazem essa relação da teoria com a prática e, também, valorizaram de modo significativo os trabalhos em grupos e aulas diferenciadas. Se esse comportamento e metodologia ocorressem corriqueiramente seus depoimentos não seriam tão valorizados, pois, seria uma rotina em suas atividades escolares e, portanto, não seriam tão enfatizados.

Também afirmam e recomendam o uso da interdisciplinaridade, entretanto, segundo os alunos, raramente ou nunca esse comportamento é adotado nas aulas de Física.

Por outro lado os alunos propuseram trabalhos extras e aulas de reforço para sanar suas dificuldades com conhecimentos prévios necessários ao conhecimento e a aplicabilidade dos conceitos da Física. A incoerência está no fato dos professores terem mencionado, de modo acentuado, o desinteresse dos alunos em

relação a sua vida escolar.

Tudo que foi apontado durante a investigação, mostra que, de um modo geral, tanto alunos quanto professores estão começando a valorizar aspectos relevantes para a formação geral o indivíduo conforme nossas necessidades sociais. Esse fato pressupõe mudanças no processo de ensino e de aprendizagem para formar um aluno que relacione teoria com a prática na busca de soluções para seus problemas cotidianos.

De posse das reflexões realizadas e dos dados encontrados encerra-se essa pesquisa com um grande desafio aos professores: realizar ações metodológicas que possibilitem a prática interdisciplinar de temas de interesse dos alunos, trazendo para as salas de aula problemas reais, para que a aprendizagem seja significativa, aumentando o interesse dos alunos e favorecendo a formação de cidadãos críticos e conscientes.

REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.P. Educational psycology: a cognitive view. 13. ed. New York Holt, Rinehart and Winston, 1968.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria dos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PIETROCOLA, M. Ensino de física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: UFSC, 2001.

[ 94 ]

COMUNICAÇÕES

Agenda ambiental como instrumento de gestão ambiental ERHARDT, Brígida Maria

RESUMO: Diante da necessidade de se implantar a Educação Ambiental na escola, os profissionais da educação tinham que se situar na problemática socioambiental e reconhecer a realidade e vive-la, desfruta-la, conserva-la e ou transforma-la, bem como reconhecer a importância do meio ambiente para a qualidade de vida da comunidade escolar; que incorporassem em suas rotinas ações que visualizassem os cuidados com o ambiente humano e com o meio ambiente, através de procedimentos e atitudes que demonstrem comprometimento. Os objetivos foram: melhorar o ambiente escolar e as relações interpessoais; implantar estratégias para a solução dos problemas; diagnosticar a realidade ambiental da escola. Procedeu-se a divulgação, a conscientização, a sensibilização, a elaboração do instrumento para o diagnóstico, definição da comissão, realização do diagnóstico e a organização do resultado, definição das prioridades e das equipes, implantação das ações, avaliação e divulgação dos resultados. A fundamentação teórica de deu com base nos parâmetros curriculares nacionais e nos temas transversais, na elaboração de uma agenda ambiental conforme proposição do Mistério do Meio Ambiente e em autores que propõem o planejamento participativo e o cuidado para com o ambiente humano.

Diante das atuais necessidades educacionais a educação ambiental deve comprometer-se com o que preconizam os documentos a respeito do desenvolvimento humano, bem como deve contemplar os princípios que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e especificamente nos temas transversais.

A Educação Ambiental a ser desenvolvida deve ter vivência dialética, contribuir para o exercício da cidadania, aprofundar conhecimentos ambientais, criar espaços participativos, desenvolver valores éticos e atuar para transformar a realidade.

Precisa com urgência, gerar mudanças na qualidade de vida, na conduta pessoal, a convivência entre os seres humanos e destes com as outras formas de vida, levando-as a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania, resultando em importantes impactos sociais.

Ressalta-se a importância que os profissionais de educação tem em se situar na problemática socioambiental, junto aos estudantes em atitudes de conhecer a realidade e vivê-la, desfrutá-la e também conservá-la e ou transformá-la, a fim de entender que é necessário estabelecer limites de crescimento e consumo.

Pois, reconhecer a importância do meio ambiente para a qualidade de vida pela comunidade escolar chega a ser redundante no contexto atual, julga-se que os profissionais da educação, principalmente os dirigentes educacionais já tenham incorporado em suas rotinas ações que visualizem os cuidados com o ambiente humano, bem como com o meio ambiente.

Percebe-se que, a maioria dos profissionais da educação tem consciência ambiental, faltandolhes externalizar procedimentos e atitudes que demonstrem o comprometimento com a

[ 95 ]

COMUNICAÇÕES

problemática em questão.

Torna-se evidente que o dirigente da Unidade de Ensino, seja o gestor ambiental, tomando a iniciativa de juntos, discutir, elaborar, desenvolver e melhorar o ambiente escolar; ou ainda que, conteúdos ambientais passem a ser contemplados nos programas de ensino aprendizagem; definindo as estratégias mais adequadas para a resolução dos problemas; avaliar para corrigir o processo e beneficiar-se dos resultados; empreender ações concretas para disponibilizar material pedagógico adequado; objetivar uma gestão descentralizada e compartilhada, promovendo a integração das ações e dos diferentes segmentos da escola, visando o uso adequado dos materiais, insumos e recursos naturais; reconhecer-se o principal protagonista na implantação da educação ambiental na comunidade escolar.

Para a implantação da Educação Ambiental na escola, propõe-se que a escola elabore uma Agenda Ambiental.

Agenda Ambiental é um plano de desenvolvimento e manejo ambiental que identifica os problemas e as soluções para o ser humano reduzir os impactos negativos decorrentes de sua interação com o meio ambiente (M.M.A., 2000).

Ao elaborar a Agenda Ambiental, a escola terá vantagens, como conhecer a realidade, os atores envolvidos, a autonomia nas decisões, facilitando a implementação e o acompanhamento das ações.

Para facilitar a construção da Agenda Ambiental Escolar, o Ministério do Meio Ambiente (MMA, 2000), apresenta um roteiro que serve para qualquer organização, inclusive para a escola.

Para a elaboração da Agenda, faz-se necessário seguir os seguintes passos: a) A Direção da instituição deverá comunicar a decisão de elaborar a Agenda Ambiental aos diversos segmentos e promover amplo trabalho de divulgação, de conscientização e a sensibilização do público a ser envolvido; b) Definir comissão com representantes dos diversos segmentos e instalar a comissão que coordenará a elaboração da Agenda Ambiental; c) Delimitar o espaço físico em que será construída a Agenda, devendo ser considerados também os efeitos negativos da área do entorno;

d) Identificar os atores, ou melhor, as pessoas envolvidas nas ações desenvolvidas pela instituição; e) Fazer o diagnóstico do meio ambiente encontrado, identificando: a real situação do prédio, das salas, dos móveis, dos materiais usados; as relações interpessoais; as plantas e a horta; o consumo de energia, água, telefone; os aspectos externos da escola, entre outros. Este diagnóstico poderá ser elaborado a partir do resultado de uma pesquisa de opinião junto aos atores envolvidos para identificar os problemas ambientais e as soluções a serem implementadas; f) A comissão deverá elaborar as metas e as ações a curto, médio e longo prazo para melhorar o ambiente a partir das propostas apresentadas pelos atores; g) Elaborar o Plano de Gestão Ambiental (a partir do resultado do diagnóstico), apresentando as metas e as ações; indicando como serão realizadas; definindo os responsáveis, os prazos, os procedimentos e os recursos; h) Criar um Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Agenda Ambiental. O acompanhamento e a avaliação são de responsabilidade da Direção da Instituição, assistidos pela comissão coordenadora da Agenda. Devendo esta monitorar as ações, checar se as soluções estão sendo alcançadas, verificar se as metas estão sendo atingidas e proceder aos ajustes necessários. Realizar reuniões e seminários entre os diferentes segmentos da instituição, visando a troca de experiências sobre a Agenda Ambiental; i) Revisar anualmente a Agenda Ambiental, mobilizando todos os atores da instituição, a participarem do processo de revisão.

Apresenta-se na figura 01, um fluxograma dos passos para a elaboração da Agenda Ambiental, organizado com base no roteiro apresentado pelo MMA (2000).

[ 96 ]

COMUNICAÇÕES

Figura 01: Fluxograma para Elaboração da Agenda Ambiental ___________________________________________________________________ Direção – comunicar decisão e divulgação Elaboração das metas e ações Definir e instalar Comissão Coordenadora Elaboração do Plano de Gestão Ambiental Delimitar área de atuação Criar Sistema de Acompanhamento e Avaliação Identificar os atores envolvidos Revisão anual da Agenda Fazer o diagnóstico

__________________________________________________________________ Fonte: adaptado de PÓVOA, 1996.

Portanto, vivenciar a participação envolve riscos e conflitos, num verdadeiro desafio aos que lutam por um constante envolvimento dos membros da comunidade educativa no processo participativo.

Além disso, o planejamento participativo proporciona a integração grupal, a visão crítica, o clima favorável, a socialização do poder, a motivação para planejar participativamente levando à cidadania.

Considera-se ideal o planejamento que envolve as pessoas como sujeitos a partir de sua elaboração. É o que se propõe para a construção da Agenda Ambiental.

Iniciou-se a elaboração da Agenda Ambiental após trabalho de divulgação, conscientização e sensibilização para, após, realizar o diagnóstico da realidade, utilizando o diagrama apresentado na figura 02.

[ 97 ]

COMUNICAÇÕES

Figura 02: Planejando a Agenda Ambiental Planejando a Agenda Ambiental

Dê a sua contribuição, identificando problemas, apontando soluções e apresentando os resultados esperados, para melhorar o meio ambiente escolar.

Problemas

Soluções Resulta

Resultados

___________________________________________________________________________

Sob o título "Planejando a Agenda Ambiental", o instrumento de pesquisa foi entregue aos professores regentes para que realizassem o levantamento da realidade junto aos alunos, solicitando-se que contribuíssem identificando problemas, apontando soluções e apresentando o resultado esperado para melhorar o ambiente

escolar.

O mesmo instrumento foi preenchido pelos diferentes segmentos da unidade escolar.

Apresenta-se na figura 03, parte do resultado da pesquisa realizada junto aos diferentes segmentos da Escola .

Figura 03: Resultado do Diagnóstico da Realidade Problemas

Soluções

Resultado

Ao indivíduo – a falta de respeito Trabalhar no indivíduo a pessoa, O resultado esperado consta ao próximo e a si mesmo, a falta o cidadão, a ética, o respeito, os no final do diagnóstico de consciência e sensibilidade e valores. conflitos internos.

Aos sanitários – apontou-se à falta Usar

adequadamente,

evitar

de higiene, papel higiênico no desperdício de papel higiênico, chão e o piso molhado.

fiscalizar

(principalmente

no

recreio).

[ 98 ]

COMUNICAÇÕES

Às salas de aula – apontou-se às Usar adequadamente os móveis, a paredes sujas (marca de calçados) lixeira e demais dependências; e riscadas, chicletes colados nas proibir

os

chicletes;

usar

carteiras, carteiras riscadas e mal lixeirinhas individuais (potes ou cuidadas, o barulho (por falar alto saquinhos); promover campanhas e arrastar as carteiras), salas ou mutirões para limpar as quentes (no verão), lixo fora da carteiras; denunciar os infratores lixeira, desperdício de papel, aos adultos; conversar com os acúmulo de material em cima dos pais para garantir o auxílio; armários e o excesso de cartazes utilizar os Rrs, os 5Ss; separar e reaproveitar os resíduos sólidos

nas paredes.

(principalmente o papel) e reduzir a incidência do barulho.

Ao

recreio

–

o Desenvolver

apontou-se

campanhas

de

contra

o

desperdício de comida, a falta de conscientização zelo

pelas

louças,

os

desperdício e valor nutritivo dos

desentendimentos com os colegas alimentos, conscientizar sobre as regras de convivência, zelar pelo

e os lanches sem valor nutritivo.

uso adequado das louças, contar com

o

auxilio

dos

pais

colaboradores.

Demais

dependências

apresentou-se

a

falta

– Manter os ambientes devidamente de

organizados e limpos, com os

organização e limpeza, objetos e objetos e equipamentos em seus equipamentos

fora

do

lugar, devidos

lugares;

reduzir

o

desperdício de papel, falta de desperdício de papel; separar e lixeiras para a separação de reaproveitá-lo; dispor de lixeiras resíduos sólidos, lâmpadas acesas para a separação dos resíduos e sem necessidade.

criar o hábito de desligar as lâmpadas ao sair do ambiente.

[ 99 ]

COMUNICAÇÕES

Desenvolver

O entorno – apresentou-se o

campanhas Comprometimento de todos

acúmulo de lixo, a poluição do de conscientização para o destino os segmentos da instituição; rio, o esgoto a céu aberto, a correto dos resíduos, cuidados queima de lixo doméstico, o para evitar a poluição do rio, a desmatamento para a expansão importância

do

saneamento

Melhorar as relações interpessoais e o clima organizacional;

básico, os prejuízos causados com

imobiliária e a falta de árvores.

o desmatamento, a importância de plantar árvores; orientar para

Consciência e responsabilidade com o meio e a escola;

cobrar dos órgãos competentes o Melhoria de qualidade de cumprimento da legislação e o vida, um ambiente limpo, código de postura e oferecer agradável, oficinas de reciclagem de papel.

organizado

e

saudável.

Organizada pela autora, 2001.

Para a elaboração da Agenda Ambiental, com base no diagnóstico realizado, faz-se necessário que a Comissão Coordenadora estabeleça metas para cada um dos itens do agrupamento; proponha ações concretas a curto, a médio e longo prazo; organize as propostas por ordem de prioridade, especificando no plano de gestão, além da meta, a ação a ser desenvolvida,

o responsável, o prazo, os procedimentos e os recursos.

Para facilitar a elaboração do Plano de Ação, poderão ser seguidos os procedimentos apontados na figura 04. Concluída a elaboração, o plano deverá ser submetido à apreciação dos diferentes segmentos da Unidade Escolar para aprovação.

Figura 04 - Procedimento para Elaboração do Plano de Ação Anotar a meta a ser atingida Ação

Responsável

Prazo

Escrever as ações Anotar o nome do serão responsável

que desenvolvidas implantadas

ou ação

a

Procedimento

Anotar o prazo

pela para

executar

ser providências

para executada.

Anotar

as procedimentos para ação.

executar

Recursos os

Anotar o que será

necessário

a para concretizar a ação.

eliminar o problema.

Fonte: adaptado de PÓVOA, 1996.

A Comissão Coordenadora da Agenda Ambiental elabora o plano de ação, figura 04, a partir do resultado do diagnóstico da realidade, contido na figura 03. Propõe-se repetir o mesmo procedimento para cada um dos itens que foram agrupados a partir do diagnóstico, facilitando a implantação e o desenvolvimento das ações que

compõem a Agenda Ambiental.

Apresenta-se na figura 05, uma das ações implantadas em 2001, tendo um coordenador (professor) e uma equipe de alunos de 5ª série para promover as intervenções no sentido de concretizar os objetivos propostos. [ 100 ]

COMUNICAÇÕES

Figura 05 - Plano da Ação: "Inimigos do Lixo" Meta: Reduzir a produção de Lixo na escola em 15%.

Ação

Responsável Coordenador: Nome do INIMIGOS Professor DO Nome dos LIXO alunos

Prazo

Procedimentos

Recursos

Outubro Quantificar a produção de lixo na Material impresso: de 2001 a escola, e identificá-lo; folder, cartazes.

Setembro Calcular a produção percapita; Material de de 2002. consumo: papel, Planejar as intervenções; pincel, tintas, Promover campanhas de conscienti- transparências, zação; filmes, fitas de vídeo.

Pesar o lixo uma semana por mês; Elaborar orientações e procedimentos Equipamentos: para a separação correta dos resíduos; lixeiras padrão Promover a reutilização dos resíduos; Serviços de terceiros: revelação das Observar e registrar as possíveis fotos. mudanças de comportamento; Divulgar os resultados.

Organização: A autora

Diante do desafio, cabe à Comissão Coordenadora enfatizar os conhecimentos, às atitudes e as habilidades necessárias para reverter à realidade diagnosticada.

Para melhor enfrentar a problemática, apresenta-se os conteúdos que podem ou devem ser desenvolvidos na escola, segundo PELICIONI (2000): Conhecimentos conceitos, fatos, princípios, leis; Atitudes ( Va l o r e s , C r e n ç a s , S e n t i m e n t o s ) solidariedade, tolerância, respeito, cooperação, liberdade, responsabilidade, participação; Habilidades: Investigação - buscar fontes, entrevistar, analisar, selecionar e fazer uso de dados e informações;Trabalho em grupo trazer contribuições e tomar decisões; Comunicação - ouvir, falar publicamente e / ou escrever de forma objetiva e persuasiva; Minimização da utilização dos recursos naturais - reutilizar materiais, separar e reciclar, reduzir o uso.

Além dos conteúdos citados, faz-se necessário o desenvolvimento de conhecimentos, de atitudes, de habilidades, suscitando a consciência, gerando atitudes capazes de afetar comportamentos, sensibilizando a respeito dos problemas e oportunizando alternativas de participação na busca de soluções.

Destaca-se que estes fundamentos serão necessários para bem desenvolver as ações definidas na Agenda Ambiental. Mas, alerta-se que a adesão dos envolvidos deve ser de forma voluntária e com cuidado para que todos os segmentos da Unidade Escolar se sintam incluídos no processo. Pois, de acordo com Boff (1999, p.190), "o cuidado faz surgir o ser humano complexo, sensível, solidário, cordial, e conectado com tudo e com todos no universo".

Por trás desta proposta está o desenvolvimento de práticas que valorizem a cooperação, a igualdade de direitos, a autonomia, a democracia e a participação. Além disso, os diferentes profissionais da escola se verão como parte importante de um projeto maior que depende da participação cooperativa de todos onde, em cada setor, exemplos de práticas benéficas ao ambiente poderão ser visualizados (ANDRADE, 2000).

Por fim, "a educação deve, em sua globalidade e em seu objetivo, buscar desenvolvimento de conhecimentos teóricos e práticos que o indivíduo seja capaz de atuar conscientemente sobre a realidade que o cerca" (DIAS, 1998, p.

113).

Pois, enfatiza-se que no processo de [ 101 ]

COMUNICAÇÕES

planejamento participativo, não se pode esquecer da avaliação. Avaliar segundo Dalmás (1994, p. 105), "é posicionar-se frente ao realizado confrontando com o desejado e decidir-se por qualificar ainda mais o vivenciado para aproximá-lo do idealizado".

Por meio da avaliação, consegue-se descobrir o avanço do grupo em relação aos objetivos propostos e a identificar os resultados obtidos.

Diante disso, é indispensável que a Comissão Coordenadora da Agenda Ambiental elabore uma proposta de avaliação que estabeleça as linhas gerais de acompanhamento das ações de Educação Ambiental programadas.

Após a implantação das ações, observou-se que os resultados são significativos, como: o reaproveitamento do papel; a preocupação coletiva contra o desperdício; o ambiente escolar mais limpo, organizado e agradável; banco de dados sobre os reíduos, consumo de água e das plantas da escola; as informações sendo utilizadas para desenvolver temáticas em sala; as lixeiras seletivas em todos os ambientes da escola; a melhoria nas relações interpessoais e no clima organizacional.

Diante dos resultados, constata-se que a expectativa criada quando da realização do diagnóstico estão sendo concretizados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Daniel Fonseca de. Implementação da Educação Ambiental em Escolas: uma reflexão. São Paulo, v. 04, s. n., out.2000.

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: ética do humano - compaixão pela terra. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: < http://www.mma.gov.br >. Acesso em: 15 ago. 2000.

DALMÁS, Angelo. Planejamento Participativo na Escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. Petrópolis: Vozes, 1994.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5. ed. São Paulo: Global, 1998.

PELICIONI, Andréa F. A Educação Ambiental com Estudantes - Percepções e Práticas Ambientais.

In: RODRIGUES, Valdemir A. (coord). A Educação Ambiental na Trilha. Botucatu: UNESP, 2000.

PÓVOA F., FRANCISCO L. et al. Escola: Solucionando problemas, melhorando resultados. Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni., 1996.

[ 102 ]

COMUNICAÇÕES

Aprendizagem por meio da construção de jogos: a prática pedagógica ressignificada SILVA, Rubia da "Se uma criança não pode aprender da maneira que lhe é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender".

Marion Welchmann

Este artigo consiste em um recorte de uma pesquisa de Mestrado realizada no ano de 2005 e tem por objetivo principal contribuir para uma breve reflexão acerca da importância de rever e "ressignificar" a prática pedagógica desenvolvida nas instituições de Educação Infantil de maneira que a mesma parta das reais necessidades e interesses infantis. O texto aborda, ainda, a relevância de proporcionar às crianças que freqüentam essa modalidade de ensino, momentos de aprendizagem por meio de jogos e brincadeiras e possibilitar que as mesmas construam seus próprios jogos, explicitando aspectos relevantes quanto a esse tipo de fazer pedagógico. Está fundamentado na teoria sócio-cultural e em autores que abordam o tema em questão. A metodologia adotada abrange uma intervenção colaborativa, na qual há a construção, por parte dos alunos da préescola, dos jogos: memória, quebra-cabeça, boliche e o jogo, denominado nesta pesquisa de "Aventura na Trilha". Ao término de cada jogo houve o relato tanto dos alunos quanto da professora de turma, na qual foi possível descobrir a opinião dos participantes da pesquisa quanto esse tipo de prática, nos possibilitando afirmar e ressaltar a necessidade de se trabalhar com jogos de forma adequada, ou seja, com planejamento e organização, além de constatar o interesse e a participação de todas as crianças envolvidas na pesquisa.

Palavras-chave: educação infantil; prática pedagógica; jogos; teoria sócio-cultural.

1. INTRODUÇÃO Nos dias de hoje, as instituições voltadas ao ensino de crianças menores de seis anos de idade, estão preocupadas em propiciar às crianças que freqüentam esse ambiente muito mais do que apenas cuidados. Podemos observar também, uma incessante preocupação em oferecer a estas crianças momentos em que elas possam se desenvolver de forma global além de aprender algo de novo junto com aqueles que fazem parte desse contexto em que estão inseridas. Para que isso efetivamente ocorra, nós, profissionais que trabalhamos nessa modalidade de ensino, utilizamos de métodos e processos variados, realizamos atividades diversificadas e buscamos pôr em prática tudo aquilo que julgamos contribuir para a aprendizagem das crianças.

Nessa constante busca por novas práticas que contribuam significativamente para a aprendizagem infantil, surgem reflexões acerca do nosso fazer pedagógico, nos questionamos, muitas vezes qual a melhor forma de possibilitar que crianças dessa faixa etária aprendam e, quais recursos utilizar para que essa aprendizagem tenha sentido e significado para a vida das crianças.

Procuramos, por meio desse artigo, mostrar que é possível instaurar uma nova metodologia: a da construção de jogos na Educação Infantil.

Construção essa que se dá pelas próprias crianças e que possibilita a aprendizagem das mesmas pois, Se entendemos o jogo com atividade específica e fundamental que pode garantir a interação e a construção de conhecimento da realidade pela criança e se esta aprendizagem é social, isso nos faz pensar em estabelecer um vínculo muito forte e complexo entre o jogo e a educação, mais especificamente como função

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pedagógica da Educação Infantil. (FANTIN, 2000, p. 78)

Não possuímos aqui o intuito de oferecer "receitas" aos professores, mas sim, pretendemos realizar uma breve reflexão sobre esse assunto, na qual, inúmeras vezes, não nos damos conta do seu grande valor e de suas contribuições para a aprendizagem das crianças, pois para Santos (2001, p. 89): "Propor que a escola infantil reflita sobre os jogos infantis é uma tarefa básica para que se possa estruturar uma ação pedagógica que respeite e propicie o desenvolvimento integral das crianças".

2. JOGOS: recurso que contribui para a aprendizagem infantil O âmbito escolar, enquanto esfera que promove as mais variadas situações e momentos de aprendizagem é, também, um local que fomenta a troca e a apropriação de conhecimentos diversificados, já que a criança que está inserida nesse contexto constantemente interage e aprende com outras crianças e adultos. No ponto de vista sócio-cultural "O ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial para o seu desenvolvimento". (grifo do autor) (OLIVEIRA, 1997, p. 57) Além do mais, conforme a autora a interação social quando num contexto voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderia ser utilizada de forma produtiva na situação escolar. (Ibid, 1997) O professor pode colaborar para a ascensão da aprendizagem da criança, assim como promover o seu desenvolvimento global proporcionando experiências diversificadas, enriquecedoras e estimuladoras que suscitem e fomentem a sua curiosidade.

Ao realizar atividades com o intuito de contribuir para a ampliação do conhecimento e do desenvolvimento infantil, torna-se de necessário pensar e repensar uma maneira que motive o aluno a aprender, ou seja, ressignificar a prática pedagógica. As atividades realizadas necessitam ter o propósito de enriquecer as experiências infantis e possuir significado para a vida das crianças, além de desafiá-las a desvendar o que lhe é proposto. Mas, quais recursos utilizar para promover atividades significativas e concomitantemente a

aprendizagem infantil?

Uma das alternativas seria planejar a prática pedagógica a partir de jogos, uma vez que "jogar é importante para a criança e seu desenvolvimento, contribuindo significativamente para que ela construa ou potencializa conhecimentos". (Pinto, 2003, p.

11) Constantemente, nós professores, promovemos momentos lúdicos em que o jogo está presente, porém muitas vezes não nos damos conta da real relevância desse recurso.

Quantas vezes paramos para refletir sobre o papel desse instrumento e qual sua contribuição para a aprendizagem da criança?

O jogo torna-se uma excelente alternativa metodológica, a partir do momento que destinamos a ele objetivos muito além do entretenimento, pois conforme Ide (2000, p.

95) expressa "o jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral". Dessa forma, refletindo sobre as palavras da autora, o "simples" ato de jogar desencadeia inúmeros fatores que só vem a contribuir para o desenvolvimento global da criança que participa de jogos.

A utilização de jogos no transcorrer das aulas serve como possibilidade para quebrar o modelo de Educação Infantil escolarizada, ou seja, o arquétipo de educação acredita que apenas as atividades desenvolvidas no papel, cópias, registros do nome, entre outras atividades, desencadeiam o aprendizado da criança. No entanto, se observarmos atentamente, o jogo torna-se um instrumento que contribui para a aprendizagem e para o desenvolvimento global da criança, pois por meio dele, ela participa de diversas situações e experimenta uma série de sensações.

Kishimoto (2000 p. 36-37) deixa claro que, Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.

Nesse sentido, à medida que introduz o jogo na sua prática pedagógica o professor está proporcionando a criança uma aula que possua [ 104 ]

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sentido para a mesma, com atividades significativas e envolventes e que, ao mesmo tempo, venha ao encontro dos interesses infantis. Para DeVris e Zan (1998, p. 213): "Quando dizemos que as atividades devem ser significativas para as crianças, desejamos que se sintam motivadas a fazer por interesse próprio e não porque o professor pede-lhes que façam". Dessa forma, os jogos transformam-se em um aliado do professor que trabalha na Educação Infantil, pois os mesmos possuem uma vasta variedade de especificidades que vem a colaborar para o aprimoramento da imaginação, iniciativa, raciocínio, memória e curiosidade infantil.

Sendo assim, ao ensinar nossas crianças por meio de jogos, estamos colaborando para que além de aprender, as mesmas se desenvolvam de forma global, além de estarmos possibilitando que as mesmas experimentem diversos sentimentos e sentidos como a angústia, tensão, prazer, alegria entre outros.

Sugerimos, portanto, que os professores dessa modalidade de ensino realizem atividades que façam parte do universo dos alunos, que tenham sentido para suas vidas e que estejam relacionadas com seus desejos e anseios, nesse sentido, atividade lúdica transforma o ato de ensinar e de aprender em algo significativo e prazeroso.

2.1 CONSTRUINDO JOGOS E APRENDENDO SIGNIFICATIVAMENTE Como vimos anteriormente, desenvolver nossas práticas pedagógicas a partir de jogos só vem a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, no entanto, além de oferecermos os mais variados jogos, outra alternativa que deu certo seria "construir" esses recursos com nossas crianças.

Durante a concretização de uma pesquisa de Mestrado, ocorrida no ano de 2005, com uma turma de crianças entre cinco e seis anos de idade, confeccionamos com essas crianças alguns jogos que faziam parte do cotidiano da Educação Infantil. Tendo como base a teoria sócio-cultural, na qual a criança aprende e se desenvolve por meio da interação com outras crianças e outros adultos no caso da Educação Infantil, com o professor é que buscamos ressignificar a prática pedagógica de uma forma que a mesma fosse atraente, interessante e

significativa para quem estivesse naquele contexto.

Por que construir jogos com as crianças?

Porque construir jogos em sala de aula é uma estratégia muito significante na medida em que os mesmos despertam o interesse e a vontade de desvendar e descobrir cada vez mais, além de possibilitar um maior envolvimento das crianças com os conteúdos. Silva (1989, p. 222) explica que "o mundo não equivale a uma atitude passiva de receber informações. Há necessidade de uma ação do sujeito que percebe em direção ao sujeito/objeto de sua interrogação o que, por sua vez, provoca uma resposta/reação deste".

Para que este recurso tenha sucesso, no entanto, se faz necessário existir uma intencionalidade educativa e isto quer dizer: planejar, prever etapas para alcançar objetivos definidos e extrair do jogo as atividades que lhe forem decorrentes (RCN, 1998). Portanto, é necessário que a prática a ser realizada seja bem planejada, pois o simples ato de manipular ou observar as peças de um jogo não garante a criança à aprendizagem, pelo contrário, para que a construção do conhecimento ocorra, é necessário que ela se envolva por completo no jogo.

2.1.1 Construindo o jogo da memória Confeccionamos o jogo da memória com o intuito de contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento da atenção, concentração, percepção visual e raciocínio rápido das crianças.

Demos início a essa atividade com uma breve conversa informal com as crianças, questionando sobre o jogo: quem conhecia, em que consistia o mesmo, como se jogava e quais eram as regras do mesmo. Após a descrição das crianças, sugerimos a confecção por elas de um jogo da memória para ficar na sala de aula e questionamos se preferiam confeccioná-lo com recortes de revistas ou com seus próprios desenhos. A escolha da turma foi unânime: escolheram desenhar. Procedemos dessa maneira com a intenção de contribuir para a autonomia dos alunos e ouvir suas vozes e opiniões, quebrando, portanto, o paradigma de que é o professor quem decide como e o que será feito, respeitando o interesse, a vontade das crianças e permitindo que estas tenham suas [ 105 ]

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vozes ouvidas. É certo que a autonomia se desenvolve nas crianças através de relações não coercitivas, de respeito mútuo. E, falando em relações coercitivas, pensa-se logo na relação adulto-criança. De fato as crianças vivem num mundo que é dos adultos e por ele comandado. As relações entre adultos e crianças nunca serão relações entre iguais, por mais que aqueles se esforcem para diminuir seu poder.

Diminuir o poder significa permitir o maior espaço possível à criança, é deixar que fale e opine, levando a sério suas opiniões. É colocar-lhe alternativas para optar e decidir ao invés de impor-lhe uma via única. (SILVA, 1989, p. 204)

Ainda nos referindo à autonomia da criança, concordamos com Assis (1993, p. 26) quando o mesmo explica que "Ao invés de transmitir o conhecimento, sob a forma de soluções prontas, é preciso encorajar a criança a encontrar por si as melhores formas de resolver os problemas que desafiam sua curiosidade e estimulam sua reflexão".

Os desenhos foram realizados com muita criatividade, cuidado e atenção por todas as crianças. Cada uma procurou desenhar igualmente nas duas cartelas entregues por nós, utilizando-se dos mesmos traços, das mesmas formas e das mesmas cores. Conforme Silva (1989), o que fascina na criança é a originalidade de seus trabalhos. Cada criança possui o seu traçado, cada qual a sua maneira de lidar com as cores. E essa originalidade à qual Silva se refere foi possível constatar no jogo da memória confeccionado pela turma.

Após a confecção do jogo da memória, todas as crianças jogaram várias vezes e, a cada tentativa de acerto, podíamos observar a atenção e concentração dos participantes. Ao final do jogo, houve a contagem dos pontos de cada criança e, concomitantemente, a relação de quem possuía mais cartas e quem possuía menos cartas, trabalhando a matemática informalmente.

Ao sentarmos em círculo para ouvirmos a opinião de cada criança, pudemos constatar que todos haviam gostado muito de confeccionar o jogo e, algumas crianças, queriam até mesmo levá-lo para casa.

A professora da turma também se pronunciou e declarou ter ficado surpresa com o resultado final da confecção do jogo. Pudemos observar por meio das palavras da professora que

declarou: "Eu achei que não ia sair tão bem feito. [...] Me surpreendi. Dá pra ver que a gente pode ir muito mais além, que eles tem capacidade para isso. A gente sempre subestima a capacidade da criança. Eu achei assim muito dez. Eu adorei". Observamos, nesse relato feito pela professora, que a mesma ficou surpresa com o resultado final da proposta, ou seja, com o jogo da memória criado por seus alunos. Ao refletir sobre a atividade, a professora concluiu que pode fazer mais do que costuma fazer com seus alunos.

Não raramente, subestimamos a capacidade infantil, e as atividades elaboradas deixam de criar situações desafiadoras, justamente por não acreditarmos na capacidade da criança, deixando, conseqüentemente, de contribuir com a sua aprendizagem. Vygotsky (1998a, p.

116) aponta que "o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança".

2.1.2 Construindo um quebra-cabeça Construímos o jogo Quebra-Cabeça com o intento de trabalhar o nome de cada criança de maneira lúdica, bem como de trabalhar a interação entre os alunos.

No primeiro momento da atividade, como realizamos na construção do jogo da memória, conversamos com os alunos sobre o jogo os mesmos explicitaram as regras e os cuidados necessários para montar o quebra-cabeça (atenção, calma, observação das peças). Além do mais, conversaram sobre os mais variados tipos e formas existentes de quebra-cabeça que conheciam.

Após a conversa, sugerimos para os alunos a confecção de um quebra-cabeça de nomes. Para tanto, cada criança recebeu um cartão com a finalidade de realizar o registro do seu nome e, se desejasse, também registrar o seu autoretrato ao lado.

Ao término da confecção do jogo cada criança montou o seu quebra-cabeça e em seguida, teve a oportunidade de montar o jogo do companheiro. Nessa interação com os companheiros de turma, houve o reconhecimento dos nomes, letras e, também, desenhos.

Vygotsky (1998a, p. 117-118) ao escrever que, [...] o aprendizado desperta vários processos internos de

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desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Os depoimentos das crianças sobre a proposta "Quebra-Cabeça" mostraram que, para as mesmas, o jogo foi significativo pelo fato de ser divertido e por terem tido a oportunidade confeccionar o seu próprio jogo, escrevendo e, em seguida, recortando-o. Declararam que haviam gostado de realizá-lo e que puderam, ao mesmo tempo, auxiliar os companheiros que possuíam dificuldades. Corroborando essa questão, Brandão e Froeseler (1997) expressam que os brinquedos e jogos, quando feitos pelas próprias crianças, mesmo com a ajuda dos colegas de classe ou do professor têm maior valor para as mesmas.

A confecção dos jogos, além de um momento de diversão e descontração para os alunos, foi um momento de aprendizagem, pois todos necessitaram estar atentos para conseguirem montar o seu quebra-cabeça e, principamente, os dos companheiros. Conforme Tafner e Fischer (2004, p. 154) escrevem, "Durante uma atividade lúdica, a criança desenvolve habilidades motora e intelectuais pelo prazer e pela diversão que essa atividade proporciona".

No que concerne à realização dos jogos no âmbito escolar, Fantin (2000) relata que os mesmos devem ter como pressuposto o múltiplo aspecto de servir ao desenvolvimento da criança e à construção de conhecimentos.

Durante essa proposta levada aos alunos, a professora da turma permaneceu bastante atenta e interessada e, ao referir-se ao jogo confeccionado pelas crianças, expressou: "Eu acho que foi legal porque é um jogo que eles constroem, em primeiro lugar. Escolheram a figura, recortaram a figura é mais interessante. [...] é um desafio para o amigo montar uma figura que eles não recortaram. Eu achei dez, a atividade".

Relembrando cada passo da construção do quebra-cabeça, a professora analisou todo o transcorrer da atividade e concluiu que, além de legal, a atividade foi desafiadora pelo fato de cada aluno ter tido a oportunidade de montar tanto o seu quebra-cabeça quanto o do companheiro de turma. Por todos os motivos que expôs, a professora considerou o Quebra-

Cabeça feito com a figura recortada da revista uma proposta interessante e possível de realizar com a turma.

Assim como os alunos, a professora também se envolveu com a proposta e por meio do seu relato, podemos verificar que o jogo também foi significativo para ela. A mesma expressou: "Eu acho dez, eu gostei muito da atividade. Deu para ver que eles fizeram com vontade, que eles trabalharam a coordenação, a memória.

Quanta coisa deu para trabalhar. Eu achei muito dez... e a socialização entre eles". Nesse momento de reflexão e análise acerca da atividade realizada, a professora deixou evidente que refletiu sobre tudo o que é possível explorar por meio de um jogo, principalmente quando disse: "Quantas coisas deu para trabalhar". Os jogos abrem um leque de possibilidades a serem exploradas, sendo que essas possibilidades, além do divertimento, contribuem para a aprendizagem das crianças.

A respeito desse aspecto, Tafner e Fischer (2004) expressam que o jogo e a brincadeira valem mais pelo processo em si do que pelo resultado. É através do jogo que se desenvolvem processos de troca, de partilha, de confronto e de negociação, sendo que todas essas relações proporcionam aprendizado e conquistas tanto individuais quanto coletivas.

2.1.3 Construindo um jogo de boliche Elaborado com rótulos de embalagens diversas e com garrafas de refrigerante, o jogo Boliche com Rótulos teve o propósito de contribuir para o reconhecimento de rótulos presentes no cotidiano das crianças e das letras que compõem esses rótulos, incluindo a tentativa de leitura. Por meio desse jogo, trabalhamos também, a construção do número, quantidade, adição e subtração.

Essa atividade consistiu em recortar rótulos de embalagens presentes no dia-a-dia das crianças e colá-los em uma garrafa de refrigerante para formar o jogo de boliche. Dessa maneira, cada criança pôde escolher o rótulo da sua preferência para colar na garrafa. Foram escolhidos pelas crianças justamente aqueles que fazem parte do seu cotidiano: rótulos de alimentos, de bebidas e de produtos de higiene pessoal. A familiaridade e o reconhecimento dos nomes demonstraram que os alunos já possuíam um contato anterior com essas [ 107 ]

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embalagens e com esses nomes. Após a escolha do rótulo, cada criança apresentou a palavra, fazendo a leitura da mesma para os colegas de turma. Em seguida, recortou-a e a colou na garrafa para formar os pinos do jogo.

Quando todos os pinos estavam prontos, iniciamos o jogo, onde cada criança teve a oportunidade de lançar a bola com o intuito de derrubar o maior número de pinos possíveis. A cada jogada, lia-se os pinos derrubados e faziase a contagem de quantos haviam caído e quantos ainda estavam de pé.

Observamos o entusiasmos das crianças em, primeiramente, construir o jogo e, em seguida, participar do mesmo. Nesse momento, torciam pelo amigo, batendo palmas e incentivando aqueles que não conseguiam derrubar os pinos.

Com a construção do jogo do boliche com rótulos a professora observou que as crianças eram capazes de reconhecer e, muitas delas, até mesmo de ler o rótulo: "Eles conheceram várias palavras diferentes e aprendem brincando, com uma coisa interessante, todos eles queriam ir".

E ainda conseguiu relacionar o jogo a outras possibilidades: "Já dá para trabalhar matemática: quantos caíram e até me deu a sugestão para trabalhar, dá para trabalhar com rótulos o boliche, dá para trabalhar com frutas, daí a criança pinta uma fruta e coloca o nome da fruta e até outras coisas, alimentação, frutas".

Continuou exemplificando: "É uma brincadeira e eu achei supercriativo. Gostei.

Prático e fácil, fácil de fazer". Para Moyles (2002 p. 32), "Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a 'categoria' ou o nível de atividade envolvidos [...]".

Podemos constatar, por meio do jogo de boliche que o lúdico pode estar presente em todos os momentos e todas as atividades, basta o professor estar interessado e ter força de vontade para criar novas situações e formas de trabalhar os conteúdos programados.

2.1.4 "Aventura na Trilha" O jogo denominado "Aventura na Trilha" consistia em a criança trilhar um caminho tendo como auxílio um companheiro e um dado.

Dessa forma, durante o percurso, a criança encontrava-se de mãos dadas com um colega de turma e, a cada jogada do dado, necessitava passar por alguns obstáculos. Com este jogo

trabalhamos a atenção, concentração, os números, o respeito mútuo, entre outros aspectos.

Pelo fato de ter sido o primeiro contato da turma com esse tipo de jogo, logo no primeiro momento, elucidamos cada passo e todas as regras, bem como sanamos as dúvidas que surgiram. Todos os alunos da turma se revelaram bastante entusiasmados e curiosos para realizar o jogo e, à medida que as crianças avançavam os obstáculos e cumpriam as regras, percebemos um ponto fundamental para a execução do mesmo: a atenção para todas as regras que, para Vygotsky (1998a), "quanto mais rígidas forem [...], maior a exigência de atenção da criança" (Grifo nosso). Portanto, durante todo o jogo, houve a necessidade de os alunos terem cautela para atingirem a meta final, o que não ocorreu com alguns no primeiro momento que, apesar de empolgados, curiosos e dispostos a trilhar todo o jogo, se dispersavam com muita facilidade.

Enquanto as crianças jogavam, foi possível observar algumas situações que se destacaram e que se repetiram várias vezes. Observamos que, ao se aventurarem na trilha, algumas crianças não conseguiram resolver sozinhas certas situações presentes no jogo, como, por exemplo, a leitura de alguns símbolos que ora conduzia a criança para frente, ora fazia com que a mesma retrocedesse. A esses dois aspectos estava vinculada a contagem da quantidade de casas necessárias a avançar ou retroceder. Nesse ponto, a intervenção da professora, bem como a nossa e dos colegas mais experientes, foi fundamental, indo ao encontro das palavras de Oliveira (1997, p. 62), segundo o qual "a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado.

A intervenção de outras pessoas que, no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo".

Todos tiveram a oportunidade de percorrer toda a trilha, não havendo, dessa maneira, apenas um vencedor. Cada dupla que chegou ao final comemorou com a mesma intensidade da dupla que chegou primeiro. Para algumas crianças, o fato de poder percorrer toda a trilha e chegar até o final foi o que mais lhes chamou a atenção e marcou. Apesar de, algumas delas, não serem a primeira a chegar ao final da trilha, ao relatar [ 108 ]

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sobre o jogo, logo diziam: "Gostei de ganhar".

Quanto ao aspecto da vitória, Tafner e Fischer (2004, p. 159) expressam: Quando a criança joga, o faz com expectativas de vitória, antecipando um resultado favorável a ela, ou seja, está pensando e montando estratégias que a conduzem para uma vitória antes mesmo de iniciar a brincadeira.

Durante o jogo, a medida que os resultados a conduzirem para a vitória, também estará reafirmando sua confiança em sua capacidade de resolver problemas. Da mesma forma como todos esses processos mentais exercitam continuamente habilidades tanto abstrativas quanto emocionais, como autoconfiança e o desenvolvimento cognitivo, o movimento do corpo exercita os aspectos psicomotores.

Ao término do jogo, quando todos os alunos concluíram sua caminhada pela trilha, propusemos que fizessem o registro dessa aventura. Percebemos que, mesmo que algumas crianças tenham se dispersado durante o trajeto da trilha, foi um momento único e que despertou o interesse delas. Constatamos isso principalmente ao observarmos os desenhos das mesmas que eram ricos em detalhes, cores e que demonstravam exatamente o percurso, incluindo as regras, que percorreram. Algumas crianças observavam atentamente a trilha desenhada no chão a fim de copiá-la.

O jogo "Aventura na Trilha" contemplou características próprias que contribuíram para o aprendizado, bem como para o desenvolvimento das crianças, pelo fato de ser um jogo que exigiu constante cooperação entre os jogadores. E, segundo a professora da turma que no final da realização da proposta, expressou: "Achei bastante interessante e senti que meus alunos adoraram e aprenderam também. Fui muito legal" e continuou fazendo o seu relato: "Meus alunos sempre participam com bastante entusiasmo e prestaram bastante atenção". Para Silva (1989), quando a atividade é significativa, ela envolve a criança num todo.

Portanto, constatamos que a proposta de realizar as atividades de forma lúdica, possibilitou, além da participação ativa que objetivávamos desde o início, a aprendizagem dos alunos.

2.2 REFLETINDO ACERCA DA CONSTRUÇÃO DOS JOGOS Considerando todos os pontos relevantes apontados por nós acerca da construção de

jogos pela própria criança, podemos afirmar que nos momentos em que há ludicidade, a criança se entusiasma e participa ativamente. É nesses momentos em que a criança tem a oportunidade de expressar-se, a sua maneira, com seus traços, seu modo de desenhar e sua maneira de ver o mundo. Nesse contexto, Moyles (2002) esclarece que os adultos, no caso os professores, necessitam valorizar aquilo que as próprias crianças produzem por meio de sua expressão criativa.

Ao oportunizarmos que a criança construa os jogos estamos acreditando que ela é capaz e oportunizando que ela aprenda junto com seus companheiros de turma. E, refletindo sobre esse acreditar na criança, sobre esse oportunizar que a mesma expresse seus sentimentos, vontades e ações, Vygotsky (1998b, p. 173-147) expressa: A criança já deixou de ser o recipiente vazio que o professor enche com o vinho ou água de suas lições. O professor deixou de ser a bomba que injeta os conhecimentos nos educandos. Em linha geral, o professor deixou inclusive de influir diretamente sobre os alunos, de exercer uma ação educativa direta enquanto não atue como o meio.

Por intermédio dos jogos, é possível elevar a construção do conhecimento, bem como possibilitar a interação entre os alunos e o professor ou a professora, promovendo, dessa maneira, uma aprendizagem diferenciada.

Se entendemos o jogo com atividade específica e fundamental que pode garantir a interação e a construção de conhecimento da realidade pela criança e se esta aprendizagem é social, isso nos faz pensar em estabelecer um vínculo muito forte e complexo entre o jogo e a educação, mais especificamente como função pedagógica da Educação infantil. (FANTIN, 2000, p. 78)

Dessa forma, ao realizar um trabalho pedagógico realizado por meio de jogos, explorando o lúdico, estamos proporcionando que a criança experimente e vivencia situações que só vem a contribuir para a construção do seu conhecimento.

3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Apesar de já estarmos no século XXI, discutir sobre as práticas pedagógicas que são desenvolvidas nas instituições de Educação [ 109 ]

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Infantil é de total relevância para buscar uma educação de qualidade. No entanto, não foi possível esgotar todas as questões na qual julgamos ser de total relevância e que permeiam o tema em questão. Procuramos, no entanto, proporcionar uma breve reflexão acerca do assunto e ressaltar alguns pontos que acreditamos ser necessário discutir para que essa reflexão ocorra.

Afirmamos, durante a realização desse artigo, que há necessidade de o educador de Educação Infantil repensar e reavaliar sua prática pedagógica, oferecendo aos seus alunos atividades que possuam um sentido, que vão ao encontro de seus reais interesses. A utilização do lúdico (jogos) durante o momento em que estes se encontram inseridos no âmbito escolar se apresenta como uma alternativa que possui o intuito de instaurar uma nova metodologia que contribua para a aprendizagem e o

desenvolvimento infantil.

Ao promover a aprendizagem das crianças por meio dos jogos o professor contribui para o desenvolvimento global dos seus alunos e possibilita que experimentem diversos sentimentos e sentidos, bem como proporciona a interação entre os companheiros de turma.

Acreditamos que as instituições voltadas ao ensino de crianças de zero a seis anos de idade necessitam repensar sua prática com o propósito de desenvolvê-la voltada aos verdadeiros interesses, curiosidades, ansiedades e necessidades infantis, ou seja, se faz necessário ressignificar a prática existente. É este o sentindo que atribuímos à palavra "ressignificar": desenvolver uma prática que possua sentido e significado para a criança, por meio da qual ela possa participar ativamente do processo de aprendizagem no âmbito escolar.

4. REFERÊNCIAS ASSIS, Orly Zucatto Montovani de. Uma nova metodologia de educação pré-escolar. 7 ed São Paulo: Pioneira, 1993. Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais. Educação. Série a pré-escola brasileira.

BRANDÃO, Heliana; FROESELER, Maria das Graças V. G. O livro dos jogos e das brincadeiras: para todas as idades. Belo Horizonte: Editora Leitura, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.

DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na Educação Infantil: o ambiente sócio-moral na escola.

Tradução Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

FANTIN, Mônica. No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na educação infantil.

Florianópolis: Cidade Futura, 2000.

IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In KISHIMOTO, Tizuko M. (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação infantil. 4 ed São Paulo: Cortez, 2000.

KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. In:_____(Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação infantil. 4. ed São Paulo: Cortez, 2000.

MOYLES, Janete R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Trad. Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1997. Coleção Pensamento e ação no magistério.

PINTO, Cristina Kisnner. Escadinhas: jogo favorece a aprendizagem de noções matemáticas.

Revista do Professor. Porto Alegre, v. 19, nº 73, p. 11-13, jan./mar. 2003.

SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Promovendo o Desenvolvimento do Faz-de-Conta na Educação Infantil. In CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

SILVA, Walburga Arns da. Cala-boca não morreu: a linguagem na pré-escola. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1989.

TAFNER, Malcon; FISCHER, Julianne. O Cérebro e o Corpo no Aprendizado. Indaial: Editora ASSELVI, 2004.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1998a. _____. O Desenvolvimento Psicológico na Infância. Tradução de Cláudia Berliner. São Paulo: Marins Fontes, 1998b.

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As brincadeiras infantis e as tecnologias na sociedade contemporânea PAVANATI, Iandra; SCHWARZ, Adriana; RATHUNDE, Ana Cristina; GUTIERREZ, Amanda; SANTANA, Denise; GARCIA, Francine; GANZENMULLER, Janete; GOLINSKI, Janete Vital; DEMÉTRIO, Juliana; GROLLI, Lucimar; CUNHA, Márcia; SANSON, Miriam. (*)

O presente trabalho constitui-se na apresentação da pesquisa desenvolvida a partir de entrevistas realizadas pelo grupo de Estudos Independentes III, com crianças de primeira série do Ensino Fundamental em duas escolas, sendo uma do centro e outra da periferia da cidade de Joinville. Revela a preocupação com um olhar sobre o lugar do lúdico na sociedade contemporânea em que pesem as diferenças e semelhanças da influência de tecnologias informatizadas e dos jogos eletrônicos no brincar entre os dois espaços (centro e periferia). As análises da pesquisa ultrapassam o cotidiano escolar, também considerando as vivências das crianças em casa e na sociedade, partindo de um referencial teórico que aponta o espaço das brincadeiras como favorecedor de um desenvolvimento autônomo, integral e criativo e encaminha-se no sentido de perceber até que ponto os jogos eletrônicos substituem as brincadeiras mais antigas e com maior contato físico entre as crianças, revelando possibilidades de ações pedagógicas significativas que visem o pleno desenvolvimento de sujeitos/atores sociais mais críticos.

Vygotsky no seu livro: "A formação social da mente" enfatiza que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança.

Pelo brinquedo a criança desenvolve uma importante mudança na sua percepção do mundo concreto, por exemplo, na idade préescolar é possível à criança atribuir a um cabo de vassoura, as propriedades de um cavalo, ela desenvolve a separação do significado "cavalo", de um cavalo real, pois relaciona a possibilidade de montar no cabo de vassoura.

Nas palavras do autor: No brinquedo, a criança opera com significados

desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. (VYGOTSKY, 2000, p.

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Desta forma fica claro que a brincadeira exerce o papel de transição de um pensamento concreto, característico das crianças menores, para um pensamento abstrato, em que as situações reais/concretas são compreendidas apenas em nível de pensamento, ou como afirma Teresa Cristina Rego, Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento. (REGO, 2004, p. 83).

A criança pequena precisa brincar porque, ao brincar, vai desenvolver suas potencialidades, inteligência criadora e verbal, musical, espacial, matemática, motora, ou seja, suas múltiplas linguagens. A brincadeira pode ser livre e/ou dirigida. É importante que os adultos favoreçam o brincar, pois à medida que o tempo passa, a criança vai crescendo e desenvolve a habilidade de brincar sozinha, inventar novas brincadeiras e regras. Estas práticas ajudam a desenvolver responsabilidade e autonomia além de desenvolver sua imaginação e criatividade.

Com base na entrevista realizada na Escola de Educação Básica Germano Timm, sendo a mesma localizada no centro da cidade de Joinville em Santa Catarina, pode-se observar que as crianças que residem e estudam no

(*) Pesquisa desenvolvida nas turmas de terceiro e sexto semestres do Curso de Pedagogia com habilitação em Gestão Escolar e Tecnologia Educacional da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Joinville - FCHSJ, da União de Tecnologia e Escolas de Santa Catarina - UTESC, semestre: 2006.1, sob orientação da Profª MSc. Iandra Pavanati. Contato: iandrapavanati@hotmail.com (47) 3025-3974.

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centro tem uma certa limitação em suas brincadeiras, ou seja, elas têm poucos amigos, possuem um certo acesso à tecnologia e são, de modo geral bem tímidas.

Um fator importantíssimo que nos chamou bastante a atenção foi a ausência de seus pais em suas vidas e em suas brincadeiras algumas vêem os pais pela manhã e só retornam a vê-los à noite, ao retornarem de seus trabalhos.

Emergiu no momento das entrevistas, por parte de algumas crianças um sentimento de falta bastante significativa da presença de seus pais nas atividades lúdicas.

Outra observação importante refere-se à escola, a qual não possibilita às crianças da primeira série o acesso ao laboratório de informática.

Contudo, o levantamento de dados da pesquisa, permite constatar que, dos dezoito alunos entrevistados, doze tem acesso em casa ao microcomputador e/ou vídeo game, destes dados podemos concluir que 66,6% das crianças que estudam na escola do centro têm computador ou já tiveram contato com um, ou com o vídeo game. Paralelamente constata-se que no centro 44,4% das crianças brincam nas ruas, contra 46,7% das crianças da escola de periferia, e destas 53,3% tem acesso a jogos eletrônicos em casa. Se somarmos os percentuais, constataremos o mesmo valor: 100% para as duas realidades, porém com as variáveis inversas, o que confirma a hipótese de pesquisa, a qual afirmava haver maior presença no espaço mais urbanizado do centro da cidade, as brincadeiras que podem ser desenvolvidas no interior das residências e que no espaço mais periférico, as brincadeiras na rua são favorecidas por um espaço menos transitado por veículos e pessoas.

Emerge nos dias de hoje a problemática da falta de segurança, falta de lugares públicos como parques, praças que ofereçam segurança às famílias, sendo que os pais não têm tempo de brincar com seus filhos devido às crescentes jornadas de trabalho. Hoje a nossa realidade é que as famílias têm medo de sair de casa devido à violência. Conseqüentemente algumas delas optam por morar em apartamentos onde as crianças terão que se contentar com um mísero "playground" de condomínio, quando tem.

Infelizmente, para os pais é bem mais seguro a criança ficar enfrente da televisão o dia todo e, quando cansar de assistir tem os joguinhos no

computador.

Estabelecendo ainda um olhar comparativo sobre as duas realidades, é possível perceber que das crianças do centro, 26,7% tem acesso às brincadeiras em praças e/ou parques públicos, contra 22,2% da periferia. Estes dados demonstram que em Joinville existem poucas praças, havendo pouco acesso em espaços públicos para as crianças brincarem, suscitando a necessidade do poder público agir neste sentido, pois como nos informa Santa Marli, A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 1997, p. 12).

Embora o universo desta pesquisa sendo pequeno - duas turmas de primeira série do Ensino Fundamental - é possível assinalar que o percentual de acesso a praças é maior nas crianças do centro, demonstrando uma tendência urbanística que privilegia a região central, supostamente onde se encontram as classes sociais de maior poder aquisitivo, contudo, se tomarmos o pensamento de Paulo Freire, veremos que a criança é a mesma em qualquer lugar, ou seja, a criança gosta de brincar seja ela de classe média, baixa ou alta.

Como importante espaço alternativo à crescente presença de jogos eletrônicos nas brincadeiras infantis, a pesquisa aponta a escola, pois é nela que as crianças do centro mais têm a oportunidade de participarem de brincadeiras mais tradicionais, tais como pular amarelinha, brincar de esconde-esconde, pegapega e usar sua imaginação em contato com outras crianças. Infelizmente algumas crianças estão perdendo isso devido ao corre-corre de seus pais, ao isolamento em relação a outras crianças, falta de segurança nas cidades, falta de lugares apropriados e seguros. Emerge, portanto a importância da figura do professor, com o seu papel social de formador de sujeitos, em conjunto com os pais, podem desenvolver ações as quais centralizem o lúdico no processo de desenvolvimento infantil para que as escolas não esqueçam da importância do brincar para as crianças.

De acordo com Kishimoto (2006), para podermos despertar a criatividade das crianças [ 113 ]

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e torná-las críticas e aptas para tomar decisões, um dos requisitos básicos é deixá-las conviver e brincar com outras crianças da sua idade, ter um espaço para brincadeiras, brinquedos e estórias infantis que incentivam a integração das crianças. O brincar ajuda as crianças a se desenvolverem física, afetiva, intelectual e socialmente, pois é através dessas brincadeiras que a criança constrói uma identidade, socializa-se e torna-se parte integrante de um grupo.

Desde o nascimento, as crianças são mergulhadas num contexto social. Os adultos que convivem com elas, quando se transformam em parceiros de seus jogos e brincadeiras, muitas vezes não se dão conta da importância de cada gesto, de cada palavra, de cada movimento. Alguns desses adultos cantam, transmitem conhecimentos e ensinam brincadeiras. Outros pensam que as crianças não entendem nada e que só é preciso cuidar para que não fiquem doentes, não passem fome, frio ou sede. Segundo Boff & Stamm (2006), em seu artigo "Criança tem que brincar", "brincar é coisa séria, muito séria. Ao brincar a criança explora os brinquedos com seus sentidos: visão, audição, tato, olfato e paladar. E vai, aos poucos, formando conceitos que servirão de base para novas aquisições" (p.1012). Sendo assim, entendemos Claparede que dizia "a criança quando brinca, está trabalhando, a seu modo".

O espaço do brincar no contexto da educação das crianças requer a partilha de concepções que valorizem a expressão e a socialização desde os cursos de formação inicial dos profissionais de educação e também retomadas pela equipe da escola numa formação continuada, com apoio da família e da comunidade, dentro de uma política pública que sustente essa perspectiva. Tais orientações moldam o projeto pedagógico, gerando espaços para a estruturação de ambientes de livre exploração, nos quais o brincar pode ter lugar importante também na sala de aula com suas carteiras, professores, estantes, livros e quadro.

Encontramos a preocupação com o brincar também nas páginas da internet no site: <www.mariocovas.sp.gov.br> a brincadeira é apresentada como uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que vão crescendo, as crianças trazem para suas

brincadeiras o que vêem, escutam, observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianças podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas combinações, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam suas visões de mundo, suas descobertas. Atualmente, as crianças começam a freqüentar cada vez mais cedo as instituições voltadas para elas, como as creches e as escolas de Educação Infantil. Nesses espaços, o brincar é, muitas vezes, desvalorizado em relação a outras atividades, consideradas mais produtivas. A brincadeira acaba ocupando o tempo da espera, do intervalo. Valorizar a brincadeira não é apenas permiti-la, é suscitála.

De acordo com Peter Slade no seu livro, "O jogo dramático infantil", brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança. Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive e consegue enfrentar não só a sua realidade como também consegue lidar com seus medos se relacionar com este mundo. Brincando, a criança aprende e aprende muito. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil, principalmente jogos dramáticos como brincar de casinha, de médico, de bombeiro.

Nas entrevistas realizadas, sobretudo na escola de periferia, a Escola de Educação Básica Doutor Georg Keller, ficou muito claro que as crianças preferem as brincadeiras onde elas se integram ao grupo, como as cantigas que podem ouvir seus próprios nomes. Isso faz com que aumente a auto-estima da criança. Dentre todas as respostas que obtivemos percebeu-se uma enorme preocupação da criança em fazer amigos e a maior parte das amizades são através de jogos e brincadeiras tradicionais que resgatam e valorizam a cultura, lembranças jamais esquecidas, despertam curiosidade e o interesse em descobrir o mundo, aprendizagens, amizades e afetividades.

Comprovando o que diz Walter Benjamin "é a brincadeira, e nada mais, que está na origem de todos os hábitos" (1994, p. 253).

As escolas visitadas, ambas da rede pública estadual não disponibilizam salas [ 114 ]

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informatizadas aos alunos, mesmo sabendo que estes precisam ser preparados para uma sociedade pós-moderna, onde os parâmetros intelectuais serão continuamente redefinidos pelo processo da informática, e com base no levantamento das entrevistas as crianças também demonstram interesse pelas brincadeiras com jogos eletrônicos educativos, além dos brinquedos e brincadeiras contemporâneos.

As brincadeiras de rua, faz-de-conta, cantigas, e jogos são os que se sobressaem entre as crianças entrevistadas, e com base no levantamento da entrevista, onde foram entrevistadas 15 crianças, podemos afirmar que apenas 22% delas preferem jogos ou brincadeiras informatizados, mas ao mesmo tempo em que demonstram interesse sobre esses jogos informatizados, brinquedos eletrônicos, aparelhos sofisticados, computadores, entre outros, não se deixam influenciar por estes brinquedos modernos, por não terem condição financeira de adquiri-los. A outra parte das crianças 78% preferem estar brincando na rua, andando de bicicleta, brincando de bonecas e carrinhos, onde a possibilidade e a facilidade do criar, construir os seus próprios brinquedos com sucatas, a construção de regras para brincadeiras, o fazde-conta, paralelo ao descobrir, compreender e operar estes brinquedos favorece muito no enriquecimento do ser criança sociocultural.

Esse enriquecimento torna-se um privilégio para essas crianças tão carentes em jogos

eletrônicos e brinquedos industrializados e tão ricos na exploração da sua imaginação e criatividade. Apesar destas crianças terem uma vida difícil e freqüentarem uma escola de periferia, elas têm o privilégio de poderem usar a rua como espaço de brincadeira, de conhecerem seus vizinhos e a liberdade de correr pelo seu bairro, o que é muito contrário à realidade da criança encerrada em apartamentos urbanos, que tem de extravasar a sua imaginação e criatividade em joguinhos monitorados eletrônicos.

Não há forma melhor de descrever essas crianças entrevistadas dessa escola de periferia do que através do Conto de Eleanor Clymes (1990) que se chama "A Grande Pilha de Barro". O conto é o seguinte: As crianças brincavam em um terreno baldio, onde havia deixado uma grande pilha de barro. Uma riqueza de faz-de-conta surgia com aquela pilha de barro onde desde os menores aos mais velhos deixavam a sua imaginação voar bem alto, muito alto e livre. Um dia, a prefeitura resolveu construir um parque no local, com brinquedos verdadeiros, isto é, escorregadores, balanços, etc, o que as crianças adoraram.

Porém, em dias de chuva, eles iam quietinhos ao parque e escondiam-se dentro de manilhas e lá bem quietinhos imaginavam o parque como antes: apenas uma grande pilha de barro e mais nada, só a felicidade de uma grande pilha de barro e nada mais!

Para finalizar, pensamos ser fundamental que o educador, lembre-se de Paulo Freire no seu livro Pedagogia da autonomia, que diz "ensinar exige alegria e esperança". Perguntamos: O que pode dar mais alegria e esperança a uma criança do que o brincar?

REFERÊNCIAS BENJAMIN, Walter. Brinquedo e brincadeira. In: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura (Obras escolhidas). Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BOFF, Carmen Eloah & STAMM, Eliana. Criança tem que brincar. Revista OQ Joinville.

Joinvillle, SC: PDOIS Comunicação. Nº 01, maio/2006, p.10-12.

CLYMES, Eleanor. The big pile of dirt. In: DURR, William K. & Niehaus, Bers. Tapestry. Dallas, Texas: Houghton Miffin Company, 1990, p.71-96. [ 115 ]

COMUNICAÇÕES

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 6ª ed. São Paulo: Paz e Terra.Coleção Leitura, 2005.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A brincadeira e a cultura infantil. Disponível em: http://www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/cullt.htm. Acesso em: 02/04/06.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 16ª ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.). O lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Tradução de Tatiana Belynke. São Paulo: Summus Editorial, 2000.

SITE: www.mariocovas.sp.gov.br, visitado em 25/05/2006.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª ed. Tradução de José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins fontes, 2000.

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Atividades neuropedagógicas: contribuições para a prática docente STIEGLER, Valdirene Universidade Regional de Blumenau - FURB

Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educação desenvolvida no ano de 2005 e tem por objetivo analisar em quais aspectos as Atividades Neuropedagógicas de Fischer (2001) podem auxiliar no desenvolvimento de práticas pedagógicas de professoras que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental. A utilização do corpo e das massas de modelar, descritas por Fischer (2001), são duas (2) das atividades vivenciadas e aplicadas, em sala de aula, pelas vinte e cinco (25) professoras1 participantes da pesquisa. Pelos procedimentos adotados, ou seja, vivência e aplicação em sala de aula das atividades neuropedagógicas, as professoras puderam conhecer atividades diferenciadas das habituais utilizadas, bem como espaço e tempo para refletirem sobre suas próprias práticas, fatores esses essenciais para a efetivação de práticas condizentes com as reais necessidades dos alunos. Pelos relatos das professoras participantes da pesquisa, verificamos que as atividades neuropedagógicas ajudam na promoção da aprendizagem de forma efetiva, garantem a motivação e a concentração dos alunos e, principalmente, dão aos mesmos as oportunidades de que necessitam para se desenvolverem de acordo com seus interesses e potencialidades promovendo, dessa forma, a apropriação do conhecimento.

Palavras-chave: atividades neuropedagógicas; práticas pedagógicas; aprendizagem.

1

1. INTRODUÇÃO Diante das inúmeras exigências para que as escolas caminhem em direção a práticas cada vez mais inclusivas e da necessidade de se respeitar as particularidades dos alunos para que avancem no processo educativo, as atividades neuropedagógicas descritas por Fischer (2001) podem vir a ser um importante instrumento para a construção de práticas pedagógicas que atendam às especificidades dos alunos, pois, por meio dessas atividades, o aluno elabora o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula tendo como ponto de partida seus conhecimentos prévios.

Para que sejam desenvolvidas práticas pedagógicas significativas e que considerem os conhecimentos que os alunos já possuem, Fischer (2001) menciona que se faz necessário aliar esses conhecimentos ao que os alunos têm de mais concreto, ou seja, ao seu próprio corpo.

Silva (1989, p. 1131) revela estar em sintonia ao exposto por Fischer ao afirmar que o corpo constitui um importante instrumento no processo de aprendizagem e desenvolvimento, pois "a criança se expressa com o corpo todo, conhece com o corpo todo, se comunica com o corpo".

Com o intuito de oportunizar que as professoras vivenciassem as atividades neuropedagógicas descritas por Fischer (2001), todas as atividades foram vivenciadas pelas professoras antes de serem aplicadas em sala de aula aos seus alunos. Para Silva (1989), esta forma de trabalho é relevante, pois entra o mérito do professor em manipular o material explorandolhe as possibilidades, sendo que, desta maneira, o mesmo terá mais chance de criar situações que ampliem, também, as possibilidades dos alunos.

As atividades neuropedagógicas de Fischer seguem uma ordem que tem como princípio a

Os nomes das professoras referenciadas no decorrer do artigo são fictícios.

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utilização de todo o corpo da criança; após, passam para a utilização das mãos, realizando um trabalho com as massas e, finalmente, para as atividades com sucatas e outros materiais, as quais vão sendo construídas de acordo com os interesses e necessidades dos alunos.

Das catorze (14) atividades neuropedagógicas descritas por Fischer (2001), o grupo participante dessa pesquisa vivenciou as atividades envolvendo o corpo e as realizadas com massas de modelar, gesso e argila, sucatas e outros materiais, as quais vão sendo construídas de acordo com os interesses e necessidades dos alunos.

Neste artigo, mencionaremos às atividades envolvendo o corpo e as mãos, especificamente com pintura de tinta guache e uso das massas de modelar.

2. UTILIZANDO O CORPO: vivência pelas professoras e aplicação em sala de aula aos seus alunos Para realizarem a primeira atividade - intitulada "utilização do corpo para a aquisição da escrita" - as professoras foram separadas em quatro (4) grupos aos quais foi solicitada a execução de uma tarefa utilizando os corpos e as mãos dos integrantes como principais ferramentas.

Para três (3) grupos, entregamos tinta guache e pincéis e os orientamos para que formassem palavras utilizando os dedos das mãos pintados com tinta guache. Para o quarto grupo, solicitamos a tarefa de representar com o corpo uma frase, sendo que cada membro da equipe também deveria representar uma letra.

Após essa vivência, os grupos apresentaram o que tinham elaborado. Foi possível constatar que os três grupos que fizeram uso de pincéis e tinta guache adotaram estratégias diferentes, ou seja, não se restringiram ao solicitado. O primeiro grupo formou a palavra SAPO e, ao fazer a apresentação, a professora Vera se manifestou dizendo: "Nós descobrimos que pintando a palavra sapo, nós conseguimos formar outras palavras. A idéia inicial era sapo, mas saíram outras idéias". Outras idéias surgiram a partir da primeira, pois as professoras descobriram que, com os dedos pintados, outras letras poderiam ser formadas, utilizando, para isso, apenas a mudança de posição dos dedos. Assim, esse grupo, além de apresentar a palavra SAPO, também apresentou

as palavras COPO, PATO, LADO. O segundo grupo formou a palavra BONECA, e o terceiro grupo adotou a formação de palavras com substituição da primeira letra, assim, formaram MATO - GATO - PATO RATO. A BOCA BEIJA foi a frase apresentada pelo quarto grupo. No início, as professoras encontraram dificuldades em ler a frase, pois as palavras BOCA e BEIJA estavam aglutinadas.

Somente depois da intervenção de uma das participantes do grupo, que auxiliou na separação das palavras, é que o grande grupo conseguiu ler a frase.

Como relatamos, o grupo de professoras encontrou dificuldades na execução da atividade proposta levando uma das participantes a intervir junto ao grupo. Isso também pode ocorrer, de forma muito saudável, na aplicação desta atividade em sala de aula.

Fischer e Tafner (2005, p. 38) explicam que Essas dúvidas são saudáveis e úteis, pois acabam conduzindo os participantes a soluções, desenvolvendo outras habilidades além da alfabetização, como liderança positiva, pensamento lógico-matemático, atenção e concentração, psicomotricidade, percepção espacial e comunicação.

Também percebemos que, durante o desenvolvimento dessas atividades, houve concentração, interação e criatividade das professoras. Houve um trabalho coletivo, pois, se uma das integrantes do grupo não conseguia fazer uma letra, a outra já intervinha e ajudava para que a palavra fosse apresentada corretamente.

Depois de vivenciarem as atividades relatadas, oportunizamos um espaço para troca de idéias, um momento para que as professoras pudessem expor seus conhecimentos, opinar sobre o que sentiram, sobre suas vivências.

A professora Lúcia, ao vivenciar a atividade da pintura dos dedos das mãos com a tinta guache, relatou: "Nós tivemos que ficar concentradas [...] teve a questão da interação, da socialização".

A socialização aparece no relato da professora Lúcia como um aspecto importante para o desenvolvimento da atividade proposta. Para Vygotsky (1997, p. 214), "somente no processo da vida social coletiva é que são elaboradas e desenvolvidas todas as formas superiores de [ 118 ]

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atividade intelectual próprias do homem".

Vygotsky atribuiu extrema importância às relações sociais, apontando que o aprendizado decorre da compreensão do homem como um ser que vai se formando em contato com a sociedade em que está inserido.

Ratner explicita que "o fato de a natureza ser socialmente construída significa que 'o homem não nasceu humano. Apenas lenta e trabalhosamente, em fecundo contato, cooperação e conflito com seus semelhantes, é que logra as qualidades distintivas da natureza humana'" (RATNER, 1995, p. 38).

Frente ao exposto por Vygotsky e Ratner, a socialização apontada pela professora Lúcia reforça a idéia do quanto se faz necessário utilizar, em sala de aula, práticas pedagógicas que priorizem o trabalho em equipe, a ajuda mútua, a interação, pois estas contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Ainda em relação ao vivenciado, a professora Ed diz: "Eu particularmente acho que a formação de letra no corpo, principalmente em pé, para a criança, é bastante complicada, não dá pra fazer".

A afirmação da professora nos leva à suposição de que a mesma, por considerar a atividade complicada para o aluno, não a aplicará em sua sala de aula. Sendo assim estará impedindo seus alunos de avançarem no processo de aprendizagem, desconsiderando dessa forma os conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem. Segundo Lowenfeld e Brittain (1970), impedir que os alunos desenvolvam a atividade enquanto não sabem o suficiente para atuar pode ser um modo de inibir mais do que estimular a sua ação. Dar oportunidades para os alunos participarem das atividades, com os conhecimentos que possuem, é a melhor preparação para o seu futuro.

Nessa mesma direção, Perez e Sampaio (2003, p. 70) enfatizam que, independente de qualquer situação, a "professora tem um papel fundamental como "mediadora" no avançar da criança". Enfatizam ainda que a professora precisa organizar as atividades desenvolvidas em sala de aula de modo que possibilite aos alunos a superarem seus próprios limites, construindo novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que vão se desenvolvendo e transformando a partir dessas novas aquisições.

Por outro lado, temos que considerar que é

natural que os alunos sintam dificuldades em executar certas atividades com as quais nunca tiveram contado, mas estes conseguirão vencer as suas dificuldades mediante a ajuda da professora e de outros colegas mais experientes, levando em consideração, neste contexto, a importância da intervenção. Isso porque, segundo Oliveira (1997, p. 62), "a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas - que, no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças - é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo".

Cada aluno, por ser um ser social, possui características próprias e capacidades diversas.

Entretanto, como apontado por Oliveira, não tem condições de percorrer sozinho o caminho do aprendizado e é nesse sentido que necessita interagir com tudo o que o rodeia a fim de aprender e alcançar níveis mais altos de desenvolvimento. Nessa direção indicada por Oliveira, ressalta-se a importância e a responsabilidade de a professora Ed desenvolver a atividade com seus alunos, mesmo que a considere complicada.

Ainda em se tratando da necessidade de o aluno interagir, mencionamos Lowenfeld e Brittain (1970), para quem é a interação dos símbolos, do eu e do ambiente que fornece os elementos necessários aos processos intelectuais abstratos. Portanto, para esses autores, o crescimento mental depende das relações ricas e variadas entre a criança e o seu meio.

Ao aplicar aos seus alunos a mesma atividade vivenciada no curso, a professora Carolina relatou: "Muito importante nesse trabalho é a questão do toque porque eu tenho lá na minha sala duas crianças que sofreram maus tratos [...]. Eles foram indo e no final eles já davam idéias de como eles poderiam fazer, eles também já iam no outro mexer".

O relato da professora Carolina encontra respaldo em Stainback e Stainback (1999, p.

212) que enfocam que "o envolvimento dos colegas é benéfico, não somente para os alunos, mas também para os colegas que, por meio dessa experiência intensiva, têm a oportunidade de aprender e de praticar a valorização da diversidade".

Quando um aluno se prontifica a auxiliar o outro na construção do conhecimento, ambos [ 119 ]

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estão aprendendo. Para Winter (apud Mittler, 2003, p.173), "As crianças podem ensinar outras crianças e podem aprender com isso [...] colocando de maneira simples, todos os sistemas educacionais estão cheios de estudantes e todas as classes são ricas em estudantes, não importa a falta de outros recursos".

Nesta mesma direção, Tafner e Fischer (2004), a exemplo de outros autores, explicitam que o corpo atua como um importante canal de comunicação entre a criança e o mundo e que é por meio dele que a criança aprende e registra todas as suas experiências, sensações e sentimentos. Esses autores afirmam que o corpo pode ser utilizado como um poderoso recurso para a aprendizagem. Entretanto, alertam que não pode ser utilizado por si só, ou seja, "a utilização do corpo como ferramenta de aquisição de conhecimento deve estar alinhada com os desejos intelectuais da criança no momento" (2004, p. 145).

Frente ao exposto, encontramos, no depoimento da professora Diana, o que está sendo explicitado pelos autores, ou seja, o corpo atuando com importante canal de comunicação entre a criança e o mundo e o corpo atuando como ferramenta na aquisição de novos conhecimentos.

"Eu tenho uma aluna com Síndrome de Down e a mãe dela colocou que em casa ela está com o pincel e a tinta desenhando as letras no corpo. [...] Então a mãe veio perguntar pra mim o que aconteceu porque até o momento ela não se interessava porque a parte prática ela não consegue fazer, ela tem muita dificuldade na escrita. [...] Ela tem que vir pra mostrar pra mim o que ela está fazendo, ela desenha no braço, na perna. [...] O nome dela ela está conseguindo escrever porque ela não conseguia, sabe é muito gostoso principalmente com ela, a gente tenta de tudo o que é jeito e a gente não sabe como ajudar".

Pelo relato da professora Diana, constatamos que, nas atividades envolvendo o corpo, a aluna teve a oportunidade de realizar de outra maneira - no caso, utilizando o próprio corpo - a atividade proposta pela professora, ou seja, foi construindo caminhos alternativos para o desenvolvimento de uma atividade que até então não consegui executar, ou seja, a escrita do seu próprio nome.

Ao conseguir vencer a dificuldade com a utilização do corpo, sentiu-se incluída, ou seja, fazendo parte do processo. Nessa direção, Silva (1989, p. 215) complementa afirmando que "a vivência do nosso corpo não é apenas a base para um maior conhecimento, aceitação, estima referente a nós mesmos, mas é também a base para a percepção, o conhecimento, para a relação que estabelecemos com as outras pessoas e com o mundo".

A autora enfatiza que o mais importante neste trabalho é a relação entre as pessoas e com o mundo. Assim, ao promover atividades que visam ao estabelecimento de relações entre as pessoas, uma série de vantagens está sendo contemplada, pois, de uma forma ou de outra, todos que procuram fazer parte do processo têm algo a contribuir e algo a ganhar, ou seja, quando um colega ajuda o outro, em conseqüência, ambos aprendem e se desenvolvem.

Pela importância que o corpo exerce no processo de aprendizagem dos alunos, Tafner e Fischer (2004) enfatizam que o mesmo precisa ser reconhecido, respeitado e utilizado com mais freqüência.

Autores relacionam aspectos da aprendizagem infantil como sendo resultado da participação do corpo da criança, uma vez que ela se comunica através do corpo e, dessa forma, por ele também captará conhecimentos e compreenderá as relações de espaço-tempo tão importantes à aprendizagem. Situações desse tipo enaltecem o corpo como o centro da percepção e da ação cognitiva. (TAFNER e FISCHER, 2004, p. 135).

O depoimento da professora Lúcia reforça a importância de reconhecer, respeitar e utilizar o corpo com mais freqüência nas práticas pedagógicas, pois, após aplicar as atividades em sua sala de aula, relatou que "a classe está modificada, talvez porque esteja assim no processo de interação, toque. Eles estão aprendendo como mais facilidade e estão mais unidos".

A interação mencionada pela professora Lúcia também é citada por Vygotsky: Portanto, se a pergunta de onde nascem, como se formam, de que modo se desenvolvem os processos superiores do pensamento infantil, devemos responder que surgem do processo de desenvolvimento social da criança por meio da translação a si mesmo, das formas de colaboração que a criança assimila durante a interação como o meio social que a rodeia. (VYGOTSKY, 1997, p.

219).

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Para a professora Emily: "Eu estou aplicando a atividade da tinta e percebi que está interferindo naqueles alunos que têm a escrita espelhada. Sabe aqueles que ficaram todo momento com uma dificuldade? Foi com esses que eu mais consegui progresso".

A professora Emily relata que os alunos com uma maior dificuldade progrediram, ou seja, desenvolveram habilidades ainda não dominadas, o que reflete a concepção de Fischer e Tafner: É estratégico que conteúdos venham no embalo dos jogos e da brincadeira, pois, dessa forma, o conteúdo também irá fazer parte do jogo, ou seja, a criança, ao pintar nos dedos as letras do alfabeto, por exemplo, estará, ao mesmo tempo, brincando e aprendendo o alfabeto.

(FISCHER e TAFNER, 2005, p. 30).

Frente ao que já mencionamos, ainda podemos enfocar que a utilização dessas atividades pedagógicas fortalece o trabalho coletivo entre os professores da escola. Os relatos das professoras Sandra e Ana exemplificam o que foi mencionado. "Eu fiz o trabalho de letras com o corpo com o professor de Educação Física, nós fizemos um trabalho integrado"; "Eu aproveitei a aula de Arte e desenvolvi juntamente com a professora essas atividades".

Por meio do desenvolvimento das atividades propostas, procuramos desenvolver com as professoras práticas pedagógicas que estivessem voltadas aos anseios, interesses e necessidades dos alunos. Em nenhum momento, sentimos a necessidade de mencionar em qual disciplina poderia ser trabalhada esta ou aquela atividade, pois entendemos que o mais importante, neste contexto, é integrar os conteúdos das disciplinas, e não fragmentá-los, exatamente como fizeram as professoras que afirmaram terem trabalhado em parceria com a disciplina de Educação Física e Arte.

3. UTILIZANDO AS MASSAS: vivência pelas professoras e aplicação em sala de aula aos seus alunos Como segunda atividade, aplicamos a técnica chamada de "utilização de materiais lúdicos na aquisição da escrita". Fischer e Tafner (2004, p.

53-54) afirmam que o lúdico, da mesma forma que o corpo, "está presente durante todo o tempo do desenvolvimento de uma criança.

Durante uma atividade lúdica, a criança desenvolve habilidades motoras e intelectuais e o faz pelo prazer e pela diversão que essa atividade proporciona".

Ao permear o âmbito escolar, a ludicidade transforma o espaço escolar em um espaço onde as crianças sentem prazer pelo ato de a p r e n d e r, c o n h e c e r e d e s v e n d a r o desconhecido, proporcionando-lhes um ambiente enriquecedor e estimulante.

O lúdico, além de propiciar o desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais nos alunos, permite que as professoras conheçam suas possibilidades, limitações, habilidades, bem como o de um melhor entendimento sobre a importância do lúdico para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Segundo Tafner e Fischer (2004, p. 159), É essencial lembrar que o lúdico descentra a criança dos seus problemas relativos ao mundo real. A criança leva o lúdico tão a sério que, durante a atividade lúdica, se encontra completamente entretida. Essa condição de descentração do mundo real e concentração na atividade desenvolvida no momento permite à criança aprender.

Trabalhar com o lúdico é descobrir, é conviver, é interagir, é construir, é compartilhar o conhecimento, é permitir que a criança aprenda de forma mais interessante e prazerosa, sendo possível, dentro deste universo, respeitar as diferenças e potencialidades dos alunos.

Assim como na atividade envolvendo o corpo, as professoras, novamente, foram divididas em grupos, sendo que cada qual trabalhou com um tipo de massa: massa de biscoito, massa de modelar caseira, massa de biscuit fria, massa de chocolate.

Antes mesmo de iniciarmos o trabalho com as massas de modelar, as professoras exploraram os rótulos das embalagens. Letras, números, quantidades, cores, formas, tamanhos, ingredientes utilizados na fabricação, valores nutricionais, prazo de validade, e muitos outros aspectos foram trabalhados partindo das informações contidas nos rótulos.

Os ingredientes utilizados na preparação das massas de modelar podem ser adquiridos de várias formas. Neste caso, em específico, as professoras participantes da pesquisa trouxeram de casa os ingredientes necessários, mas, quando estas forem aplicar em suas salas de aula, poderão solicitar aos alunos que tragam de casa ou, então, podem comprá-los num [ 121 ]

COMUNICAÇÕES

supermercado próximo à escola, oportunidade em que a professora poderá trabalhar, também, com os preços dos ingredientes.

Cada grupo teve liberdade para modelar as massas conforme o seu interesse. Depois de amassadas, modeladas e assadas as massas, os grupos expuseram aos demais grupos como a massa foi feita, os ingredientes envolvidos e o que pode ser trabalhado em sala de aula. Depois desse trabalho, as professoras degustaram as letras e desenhos confeccionados. Fischer e Tafner (2005) sugerem que as letras que forem utilizadas na atividade podem ser também distribuídas para os colegas de outras salas de aula ou, então, levadas para casa. Segundo esses autores, isso provoca prazer, alegria, diálogo e, principalmente, proporciona aprendizagem com significado e sentido.

Ao falar sobre as atividades envolvendo as massas, a professora Ana Maria colocou suas dúvidas: "Como a gente vai conseguir aplicar a atividade da massa de chocolate em sala? Antes de modelar as letras, os alunos irão comer tudo", por outro lado, no grupo, havia professoras que já faziam uso desta ferramenta em suas práticas pedagógicas, como a professora Diana que, antes mesmo de iniciarmos a atividade com as massas, afirmou: "Eu utilizo muito este recurso com alunos que apresentam dificuldade em gravar o nome, as letras".

Mediante ao exposto pela professora Diana, podemos constatar que a troca de experiências, bem como a interação entre as professoras é positiva, pois, dessa forma, a professora que estava preocupada em aplicar a atividade com a massa de biscoito em sala de aula foi encorajada a fazê-la, pois a professora Diana elucidou, em seu discurso, o quanto esse tipo de atividade auxilia na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Toda experiência em e com o grupo traz a possibilidade de compreensão mais imediata, de que no processo ensino-aprendizagem estamos em constante e permanente alternância de papéis: somos aprendizes e professores, um aprende com o outro e todos coletivamente constroem, nos limites de suas possibilidades, conhecimentos novos. (PEREZ e SAMPAIO, 2004, p. 76).

Ao relatar a sua experiência com a massa de modelar caseira, a professora Ed diz: "Para não constranger o aluno que eu sei que ainda não

reconhece letras, mas já associa a letra com o som, mas ainda é pré-silábico, eu procurei dar a palavra que seria mais fácil; vamos dizer, a palavra ERA que, talvez, exigisse menos esforço dele para que ele não sentisse pra baixo na hora de formar porque eu teria que estar interferindo com ele".

A professora Ed complementa o seu depoimento dizendo: "Eu tenho um aluno que vem se desenvolvendo muito bem e parece que ele bloqueou, achei incrível aquilo por ele ser silábico alfabético eu dei pra ele a palavra COMANDANTE que era grande e ele no momento bloqueou e quando ele bloqueia, ele fica emburrado, você tem que ir lá e agradar ele".

Pelo depoimento da professora Ed, constamos que, tanto o aluno que ainda encontrava dificuldade em montar as palavras, bem como o aluno que, aparentemente, já dominava o sistema de escrita não conseguiram desenvolver a atividade de acordo com o solicitado pela professora. Como apontado no depoimento, percebemos que a professora considerou, no primeiro caso, somente o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquilo que o aluno consegue fazer sozinho sem precisar da ajuda de um adulto ou colega mais experiente, enquanto, no segundo caso, ao se aproximar do aluno, que ficou "emburrado" por não ter conseguido desenvolver a atividade, a professora leva em consideração o nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade que o aluno tem de resolver uma determinada atividade desde que seja auxiliado por uma pessoa mais experiente, pois "há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo". (OLIVEIRA, 1997, p. 59).

Tendo como premissa os estudos de Vygotsky, Palangana (1998, p. 128) define o nível de desenvolvimento real como "as funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de desenvolvimento já completados". Em outras palavras, este nível corresponde a tudo aquilo que a criança consegue fazer sozinha.

O aprendizado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento,

[ 122 ]

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mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo.

(VYGOTSKY, 1998, p. 117).

De acordo com as palavras de Vygotsky, compreendemos que todo ensino deveria ter como ponto de partida o que a criança consegue fazer sozinha, ao mesmo tempo em que não pode deixar de ser mencionado o nível de desenvolvimento potencial que, segundo Palangana (1998, p. 129), é definido "pelos problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de pessoas mais experientes". Nesse caso, a autora está se referindo ao adulto ou a uma criança mais experientes.

A distância daquilo que a criança consegue realizar sozinha e aquilo do qual precisa da ajuda de alguém mais experiente para realizar é definida por Vygotsky como a zona de desenvolvimento proximal, sobre a qual, segundo Oliveira (1997, p. 61), a "interferência de outros indivíduos é a mais transformadora".

Em relação ao depoimento da professora Ed e considerando o exposto por Palangana (1998), Vygotsky (2000) e Oliveira (1997), o mais adequado, nas situações expostas pela professora em relação aos seus alunos, seria possibilitar, na atividade proposta, o envolvimento de ambos na execução da mesma atividade, não definindo as palavras que cada um deveria montar, mas possibilitando um momento de troca, de ajuda, de interação. Neste contexto, o papel do professor se torna fundamental, pois, ao contrário do exposto pela professora Ed quando esta se refere que daria uma palavra mais fácil para que não precisasse ficar intervindo junto ao aluno, a professora não desempenha o seu papel explícito que, de acordo com Oliveira (1997, p. 62) é "interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provando avanços que não ocorreriam espontaneamente".

Para que a criança aprenda e se desenvolva, é preciso ir além da simples transferência e repetição de conteúdos. Para Tafner e Fischer (2004, p. 147), "a atenção e o interesse da criança devem estar alinhados à sua ação para que haja, efetivamente, a aquisição do conhecimento". Os autores enfatizam, ainda, a necessidade da contextualização das atividades para que a criança tenha interesse e prazer em executá-las.

O depoimento da professora Carolina reforça o

que está sendo apontado por Tafner e Fischer, conforme segue: "[...] ela não sabia nem as letras do nome dela [...] depois dessas atividades, dessa coisa de pegar na mão e sentir agora ela já está sabendo 14 letras. [...] porque a gente estava achando que ela tinha uma deficiência porque não era possível uma criança saber e daqui a pouco não saber".

A aluna que não sabia as letras do nome - e sobre a qual a professora levantou a possibilidade de ser uma criança deficiente pelo fato de que não conseguia gravar as letras , "talvez nunca tenha sido encorajada a ver, a tocar ou a deixar-se envolver-se pelo seu meio".

(LOWENFELD e BRITTAIN, 1970, p. 25). Os autores explicam que o tocar, o ver, o ouvir, o cheirar e o saborear absorvem a participação ativa do indivíduo, havendo provas evidentes de que a criança necessita estar verdadeiramente envolvida nessas experiências.

Ao oportunizar atividades de aprendizagem contextualizadas e ao favorecer o acesso destas por outras vias, como relatado no depoimento da professora Carolina, a aluna foi encorajada a ver, a tocar e a mostrar, sendo que, apesar de suas dificuldades, tinha condições de avançar no processo de aprendizagem.

Assim como relatado pela professora Carolina, outras professoras também falaram de suas experiências na utilização das atividades neuropedagógicas em suas práticas pedagógicas, bem como o favorecimento destas para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

As professoras Greyce, Sandra e Rebeca, respectivamente, deram os seguintes depoimentos: "Além de ajudar no cognitivo, as crianças que são apáticas estão se mostrando mais, elas participam, elas não têm vergonha".

"Essas atividades enriquecem o conteúdo que nós estamos trabalhando e auxiliam na intervenção com os alunos que apresentam maiores dificuldades". .

"As crianças que têm mais dificuldades fizeram junto com a demais a atividade e isso me chamou bastante a atenção".

Os depoimentos das professoras nos revelam que os alunos, independente de suas dificuldades, têm condições de participar [ 123 ]

COMUNICAÇÕES

coletivamente das atividades propostas. O ponto de partida para a utilização de qualquer prática pedagógica desenvolvida em sala de aula é considerar, como elucidado por Vygotsky (2001, p. 109) que "a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história". Nesse sentido, as práticas pedagógicas elaboradas a partir da realidade e conhecimentos que os alunos já possuem são favoráveis para uma aprendizagem significativa.

Os depoimentos das professoras nos relevam, ainda, pelas práticas desenvolvidas em sala de aula, que os alunos foram favorecidos pelo trabalho em grupo, pela troca, pela ajuda mútua, pela participação e pela intervenção, quando necessário, de uma pessoa mais experiente para sanar dúvidas, o que contribuiu para que os alunos avançassem no processo de aprendizagem.

O olhar atento, especial, das professoras Greyce, Ana, Sandra e Rebeca para os alunos com dificuldades, mostra o quanto estes são capazes de avançar em sala de aula, pois quanto mais a criança pegar, amassar, sacudir, arremessar, olhar, cheirar, movimentar-se, quanto mais, e mais variados os objetos que se apresentam (não numa avalanche que sufoca, mas numa riqueza possível de ser explorada), quanto mais aprovada e aceita sua empresa de conhecer o mundo, mais curiosa será. (SILVA, 1989, p.

213).

Frente ao exposto, podemos perceber que os alunos mencionados por essas professoras, independente de suas dificuldades, ao desenvolverem as atividades neuropedagógicas envolvendo massas, estão mostrando que são capazes de produzir, de fazer algo, de contribuir, de, em contato com seus colegas, a cada nova atividade proposta, superar suas limitações, saciar os seus anseios e suas necessidades.

Ressaltamos que, nos momentos em que as professoras aplicaram, em suas salas de aula, as atividades com massas de modelar, não havia um único exercício de coordenação motora nem treinos para que os alunos aprendessem onde inicia e termina uma letra, o traçado correto das linhas, ou seja, não havia um molde e/ou um modelo a ser seguido. Mesmo que o aluno repita a atividade das massas, por exemplo, esta nunca se caracterizará como mecânica, determinada, estanque, pois cada vez que o aluno mexer na

massa, novas situações de aprendizagem surgirão e estas farão com que o aluno se desenvolva. Ao elaborar as letras com a massa de modelar, o aluno vai experimentando diversas situações, vai superando suas dificuldades, vai aprendendo e se desenvolvendo. Isso ocorre, segundo Silva (1989, p.219), "não porque alguém, no caso, a professora, ensinasse, mas simplesmente porque esta aprendizagem vem ao encontro de suas necessidades, de seu desejo".

O desenvolvimento de práticas pedagógicas que vem ao encontro das necessidades e desejos dos alunos refere-se à metodologia diferenciada da atual utilizada pelas professoras, e também pelo fato de que "a ação, mediada pelo corpo, ativa outros canais além do visual e do auditivo". (TAFNER e FISCHER, 2004, p. 144).

Em relação às atividades apresentadas aos alunos, Stainback e Stainback (1999) também se manifestam. Afirmam os autores que as atividades desenvolvidas devem desafiar os alunos para que superem ao máximo suas habilidades e as realizações já consolidadas. No entanto, alertamos que os objetivos e os métodos utilizados em sala, adaptados para atender às particularidades de cada aluno, baseados em suas próprias capacidades e necessidades, são essenciais para proporcionar ao aluno uma educação de qualidade.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES As atividades vivenciadas pelas professoras e aplicadas em sala de aula podem ser adaptadas, ou seja, não precisam seguir os passos por nós adotados, pois, para atingir os objetivos a que estas atividades se propõem, faz-se necessário c o n s i d e r a r, e m p r i m e i r o p l a n o , o s conhecimentos prévios dos alunos, o contexto no qual a escola esta inserida, as necessidades, interesses, anseios dos alunos, bem como a realidade do aluno e do professor, estes devendo ser respeitados de acordo com seus ritmos e potencialidades.

Outro ponto possível de ser referenciado diz respeito ao fato de que, nas atividades vivenciadas pelas professoras e, posteriormente, aplicadas em sala de aula, pudemos visualizar alguns elementos importantes para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, como, por [ 124 ]

COMUNICAÇÕES

exemplo, a socialização, a troca, a interação, a intervenção, a criatividade, entre outros.

Nas atividades propostas, também foram valorizados a participação na construção das atividades e o trabalho em equipe, sendo que os alunos menos experientes tiveram chances de participar das mesmas atividades com os alunos mais experientes, pois se aqueles não tinham ainda condições de fazer o registro por escrito, participavam na modelagem das letras, na pintura dos dedos ou na representação de uma letra com o corpo, enquanto estes auxiliavam os alunos menos experientes na execução das atividades, no registro escrito e construção de novas aprendizagens.

Assim, todos os alunos, desde os mais ao menos experientes, tiveram suas diferenças individuais respeitadas e a mesma oportunidade de aprendizagem, fazendo com que a escola, naquele momento, cumprisse um dos seus papéis, assim referido por Oliveira (1997, p.

62): "de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas".

Os recursos utilizados no desenvolvimento das atividades igualmente se constituem em mais um fator a ser referenciado. São simples e de fácil acesso, não deixando, no entanto de serem de grande importância, pois serviram para fornecer aos alunos, e também aos professores, momentos de troca e construção do conhecimento.

Conforme mencionado, uma das ferramentas utilizadas foi o próprio corpo do aluno, alvo também de nosso destaque. Quanto à importância de se desenvolverem atividades pedagógicas tendo como ferramenta principal o

corpo do aluno, encontramos em Lowenfeld e Brittain (1970) o entendimento de que cheirar, amassar, saborear, ver, ouvir, enfim, qualquer atividade que tenha como princípio o envolvimento dos sentidos, ou melhor, do corpo como um todo, é, de fato, a base essencial para uma aprendizagem efetiva.

Em consonância ao exposto, Tafner e Fischer (2004) também enfatizam que o corpo atua como peça-chave no processo cognitivo, pois o corpo é o que as pessoas têm de mais concreto, principalmente no início de suas vidas. Os mesmos autores afirmam ainda que quando as habilidades abstrativas ainda não estão suficientemente desenvolvidas, "o concreto e a ação atuam como principais protagonistas no cenário da aprendizagem". (2004, p.132).

Assim sendo, o concreto e a ação atuando como protagonistas no processo de aprendizagem desencadeiam outros elementos que, vinculados aos primeiros, permitem aos alunos um envolvimento maior nas atividades propostas. Trata-se, segundo Warschauer (1993, p. 34), de se "construir os conteúdos junto com os alunos e não apenas para os alunos".

E é neste contexto que entendemos que as atividades neuropedagógicas vivenciadas e aplicadas em sala de aula podem ser compreendidas como uma importante ferramenta de criação, observação, mediação, pois auxiliam na promoção da aprendizagem de forma efetiva, garantem a motivação, ao mesmo tempo em que dão aos alunos as oportunidades de que necessitam para se desenvolverem de acordo com seus interesses e potencialidades provendo, dessa forma, a apropriação do conhecimento.

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140s. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - Universidade Federal de Santa Catarina.

LOWENFELD, Viktor e BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora.

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COMUNICAÇÕES

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ____________; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. ___________. Obras Escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.

WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

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Avaliação da Dislexia em Contexto Educacional CARVALHAIS, Lénia1 2 FERNANDES, Carlos

Resumo A dislexia de desenvolvimento, enquadrada numa das necessidades educativas especiais, afecta cerca de 7% a 10% da população estudantil portuguesa, sendo uma das causas de abandono escolar. Desta forma, seria importante que o professor, como agente promotor para a melhoria educativa, tivesse uma formação básica ao nível da dislexia. O professor do primeiro ciclo de Ensino Básico desempenha um papel primordial para a detecção atempada desta dificuldade de aprendizagem, sendo para tal necessário que ele conheça os sinais indiciadores da dislexia, metodologias de avaliação e remediação. O apoio prestado pela escola e por um conjunto de entidades legalmente enquadradas serão também objecto de análise.

Partindo desta base teórica, propusemo-nos elaborar um inquérito, a ser preenchido por um grupo de professores, no sentido de perceber se têm tido apoio no trabalho que desenvolvem com as crianças disléxicas e que tipos de formação receberam ao longo do seu percurso docente.

Introdução A Dislexia em Análise A dislexia apresenta-se como uma perturbação da aprendizagem da leitura, associada a outras dificuldades como a memória e a linguagem falada. Nos últimos anos, a percepção da dislexia, das suas causas, da sua avaliação e das estratégias de remediação foram alvo de diversas discussões, daí o facto de não se tratar de um tema consensual.

Um dos aspectos que parece ainda ser consensual é a distinção entre dislexia de desenvolvimento e dislexia adquirida ou alexia.

As alexias consistem na perda da capacidade de compreender a linguagem escrita, anteriormente adquirida, em consequência de uma lesão cerebral. Estas lesões são, com frequência, focais e localizam-se no hemisfério esquerdo. Já a dislexia de desenvolvimento resulta de uma perturbação na aprendizagem da leitura, podendo estar associada a disgrafias, ou seja, a perturbações na aquisição da escrita de uma língua.

A Federação Mundial de Neurologia, em 1968, definiu dislexia como "uma perturbação que se manifesta através de dificuldades na aprendizagem da leitura, a despeito de instrução convencional, inteligência adequada e oportunidades socio-económicas. Está dependente de perturbações cognitivas básicas, que são frequentemente de origem constitucional." (Castro: 143). Contudo, esta definição apresenta alguns pontos que podem ser alvo de reflexão e crítica, nomeadamente no que diz respeito à inteligência adequada ou instrução convencional.

Segundo os estudos do Tenesse Center for Study and Treatment of Dyslexia (Reid, 1999), diríamos que se trata de uma desordem na aprendizagem da língua-base, com origem biológica e que interfere com a aquisição da

1 Doutoranda do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro.

2 Professor Catedrático do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro.

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literacia gráfica (ler, escrever, ortografia). A dislexia é, assim, caracterizada pela dificuldade na leitura e na ortografia, na consciência dos sons nas palavras e na manipulação dos mesmos para escrever. Tendo em conta esta questão da consciência e da descodificação fonológica, Vellutino e Fletcher definem dislexia de desenvolvimento como "uma desordem do desenvolvimento caracterizada por dificuldades significativas na aprendizagem da descodificação da escrita" (Snowling: 364). Assim, a dislexia é percebida, sobretudo, como um défice de consciência fonológica (Edwards et al., 2003; Ramus et al., 2003; Stanovich e Siegel, 1994; Snowling, 2000 a)), impedindo o leitor de perceber que as palavras têm um início e rima, que são constituídas por sílabas e que estas sílabas ainda podem ser analisadas a um nível fonémico. Este nível é fundamental para se estabelecerem as relações entre grafema fonema, ou seja, letra som (Gillon, 2004).

As possíveis causas da dislexia de desenvolvimento começaram a ser estudadas no século XIX, com os primeiros estudos de Morgan e Hinshelwood. Segundo estes investigadores, as causas para a dificuldade de leitura e escrita eram resultado de perturbações neurodesenvolvimentais, excluindo causas ambientais como o mau ambiente familiar ou o precário acesso à educação. Orton considerou que a causa da dislexia estava centrada numa desordem perceptiva, uma vez que os caracteres eram vistos de forma inversa, como por exemplo, o [d] pelo [b], resultantes de uma perturbação desenvolvimental no estabelecimento da dominância hemisférica.

Podem estar associadas a esta dificuldade causas hereditárias, daí os estudos feitos com pais e filhos. Apesar da celeuma que se levantou relativamente às causas, intrínsecas ou extrínsecas, a realidade é que a dislexia também está dependente de factores ambientais, nomeadamente no que concerne à avaliação e remediação. Só com uma intervenção precoce se pode evitar o chamado "efeito Mateus", ou seja, evitar que o aluno que já tem dificuldades as veja aumentadas. Assim, os alunos que já revelam dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita deverão ter um acompanhamento, no sentido de não perpetuar as situações experimentadas de frustração e

insucesso. A dislexia pode estar associada a problemas sociais e emocionais, conducentes ao isolamento em relação aos pares ou inibição na participação de actividades que envolvam a leitura em voz alta.

Para tal, é fundamental que o professor esteja atento aos comportamentos dos alunos, intervindo como um agente promotor para um diagnóstico precoce. De acordo com o ponto 5 do Despacho Conjunto n.º 105/97, "compete ao educador de infância, na educação préescolar, ao professor da turma, no 1.º ciclo do ensino básico, e aos docentes da respectiva turma, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, identificar os alunos que exigem recurso ou adaptações no processo de ensino/aprendizagem, dando conhecimento ao órgão de administração e gestão do agrupamento e/ou escola, que deverá remeter a informação à coordenação da equipa de apoios educativos respectiva."

Relativamente à avaliação, novas questões se colocam, nomeadamente qual a metodologia a adoptar e quem a deverá efectuar. Um teste pode servir como forma de confirmar uma dúvida de um professor, que no seu dia-a-dia escolar, se deparou com as dificuldades da criança. A avaliação da dislexia deve ter em conta aspectos do desenvolvimento da criança ao nível motor, auditivo, visual, cognitivo e ainda questões relacionadas com a leitura, escrita, produção oral. A questão da consciência fonológica, por vezes avaliada ainda num nível pré-escolar, pode servir como base para uma adequada avaliação. Assim, para além do professor da turma, será importante a presença, durante o processo de avaliação, de uma equipa multidisciplinar, composta por psicólogos, terapeutas da fala e especialistas na área. Para a realização de um teste, é importante ter em conta variáveis como a lexicalidade, a regularidade, a extensão e frequência dos itens a avaliar.

Depois de devidamente avaliada, a criança deverá receber um adequado acompanhamento. Podemos, então, questionarmo-nos sobre as estratégias de remediação que poderão ser aplicadas. Mais uma vez, não parece existir consenso, já que as diferentes escolas foram criando diferentes estratégias de remediação, no decorrer dos anos. A posição que acaba por ser mais [ 128 ]

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adequada é aquela que procura analisar os diferentes métodos e os diferentes instrumentos, no sentido de os poder aplicar de acordo com cada situação específica, uma espécie de ecumenismo educacional. Esperase, então, dos diversos intervenientes uma postura holística, não se centrando apenas nas dificuldades do aluno, mas também nas suas capacidades, analisando o seu estilo de aprendizagem. Deste modo, o professor da turma, no caso do primeiro ciclo de Ensino Básico, terá um papel determinante, para o qual nem sempre está preparado. Entre os diferentes tipos de reabilitação, podemos encontrar a reaprendizagem em que se procura que a criança ultrapasse as suas dificuldades através de um trabalho exaustivo nos aspectos em que esta revela perturbações. Esta estratégia poderá conduzir a uma desmotivação da criança, uma vez que ela se apercebe das suas dificuldades em ultrapassar um determinado obstáculo. A repetição do mesmo exercício ou tarefa acaba por se tornar demasiado cansativa e pouco estimulante. Outra das estratégias de intervenção passa pelo estímulo das capacidades da criança, no sentido de compensar as suas dificuldades. Contudo, a adopção deste modelo, per se, acaba por não explorar as dificuldades, que mais tarde podem aumentar. A posição que parece mais sensata é aquela em que as duas estratégias estão combinadas.

O Papel da Escola e do Professor do 1º Ciclo em relação à Dislexia A Escola desempenha um papel primordial na educação de uma criança, desde os primeiros anos de vida. Assiste-se à sua abertura a crianças cada vez mais heterogéneas, o que vai exigir dos professores, uma reflexão sobre as suas práticas, sobre a sua formação, no sentido de tornar a Escola realmente inclusiva.

Contudo, no lado oposto deste vértice, verificase a tendência para uma estandardização de conhecimentos, atitudes e competências, o que nos leva a colocar questões sobre o papel da Escola e do professor na integração e no sucesso académico de alunos com necessidades educativas especiais. Para estes, a legislação, nomeadamente com o Decreto-lei n.º 319/91, prevê uma série de medidas, como a adaptação do currículo e o apoio extra-aula, com

professores especializados. Contudo, nem sempre a legislação é aplicada, nomeadamente no caso da dislexia. Esta dificuldade de aprendizagem poderá conduzir, quando não diagnosticada precocemente, ao desenvolvimento de uma série de comportamentos, que marcam a personalidade e a forma como uma criança disléxica reage em contexto escolar. Em relação à sua personalidade, esta tem tendência a revelar falta de atenção, causada pelo esforço intelectual dispendido na superação das suas dificuldades, nomeadamente em tarefas de leitura e escrita, sobretudo aquelas que se afastam da realidade da criança. A desmotivação, o afastamento dos colegas e a rejeição na participação em actividades que envolvam leitura são outros exemplos que se podem apontar. Por vezes, é a própria família que desencadeia de sentimentos de frustração.

Segundo Baroja (1989), 73% das crianças disléxicas, num estudo realizado, revelavam três comportamentos basilares: comportamento de teimosia, presunção e insegurança. Neste sentido, a motivação do aluno e o seu bem-estar emocional vão depender, em grande medida, da relação que a criança estabelece com o professor. A este cabe despertar na criança o interesse pela aprendizagem, suscitando a sua curiosidade, auxiliando-a a superar obstáculos a desenvolver actividades lúdicas. Trabalhos de grupo poderão ser momentos importantes para a integração do aluno. Quando é aceite pelos pares, a criança desenvolve-se intelectual, afectivo e socialmente.

Perante as exigências do nosso tempo e da Escola cada vez mais aberta às inovações, o professor adquire um papel decisivo e, ao mesmo tempo, muito exigente. Para além disso, uma Escola inclusiva exige um conhecimento alargado das mais diversas necessidades educativas especiais. Neste sentido, cabe ao professor do primeiro ciclo de Ensino Básico (primeiros quatro anos de escolaridade obrigatória) o diagnóstico precoce de inúmeras dificuldades de aprendizagem, inclusive da dislexia. Este vê as suas responsabilidades aumentadas, pois é aquele que ensina a criança a ler e escrever, a dar os primeiros passos na aprendizagem do sistema ortogáfico. Perante este quadro, propusemo-nos a explorar a [ 129 ]

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concepção dos professores do primeiro ciclo relativamente à dislexia, o tipo de formação, inicial ou contínua, que obtiveram neste domínio específico e o apoio que eventualmente recebem.

Método Participantes Este estudo tem como base uma amostra de 25 sujeitos, seleccionados por um processo de amostragem intencional (purposeful sampling), entre docentes do primeiro ciclo de Ensino Básico da região centro do país. Três (12%) professores são do sexo masculino e vinte e um (84%) são do sexo feminino, sendo que houve uma resposta não assinalada (4%). Destes professores, a média de idades é de 41 anos, com um desvio-padrão de 8,3. Em relação às habilitações literárias, num grupo de 25 indivíduos, 13 (52%) têm a Licenciatura, 8 (32%) o Bacharelato, e com percentagens iguais, o Magistério Primário de 2 anos e o Magistério Primário de 3 anos com 2 indivíduos (8%) cada. A média de tempo da habilitação profissional é de 18 anos e do tempo de serviço de 17 anos. No que diz respeito ao tipo de ensino, neste grupo de 25 indivíduos, 20 professores (80%) leccionam em classes regulares, enquanto 20%, que equivale a 5 professores, lecciona em turmas de Educação Especial.

Instrumentos Neste estudo, utilizou-se um inquérito, composto por duas partes, uma relativa aos dados pessoais do docente e outra à experiência profissional do mesmo. Na primeira parte, questionou-se sobre o sexo, a data de nascimento, as habilitações académicas, o tempo de serviço e o tipo de ensino que lecciona actualmente. Numa segunda parte, inquiriu-se os docentes relativamente ao facto de já terem tido alunos com dislexia, formalmente diagnosticada, ao longo da sua carreira profissional. Para aqueles que referiram que já tinham tido alunos disléxicos, procurou-se averiguar se receberam algum apoio e, se sim, qual o tipo, encontrando-se, de entre as opções, o apoio dos colegas, do Centro Escolar, das Equipas de Educação Especial ou de outro.

Relativamente à formação sobre dislexia, questionou-se se tinham recebido e se foi uma

formação académica ou formação extracurricular. Quando a escolha incidia sobre a formação extracurricular, dever-se-ia apontar os motivos que levaram a essa formação. Caso não tenha frequentado uma formação extracurricular, o professor deveria seleccionar o(s) motivo(s) para tal, nomeadamente a pouca oferta de formação, as dificuldades de acesso(tempo, recursos, apoios), o desconhecimento da necessidade de formação ou outros. Colocaram-se outras questões como a definição de dislexia, a identificação de sinais que podem indiciar que um aluno é disléxico e quais as dificuldades desses alunos. Por último, inquiriu-se sobre o facto dos professores considerarem a dislexia como factor condicionante do progresso académico.

Procedimento O questionário foi distribuído a docentes do primeiro ciclo de escolas da região centro e, nas instruções dadas a todos os participantes, explicou-se que se tratava de um inquérito confidencial, para tratamento estatístico e que o seu objectivo consistia em saber se os professores do primeiro ciclo receberam alguma formação, académica ou extracurricular, para trabalharem com crianças disléxicas e se consideravam a dislexia determinante para a persecução do sucesso académico de um aluno com esta dificuldade de aprendizagem. Pretendeu-se ainda saber se os professores são capazes de a definir e de identificar sinais que indiciam que um aluno é disléxico.

Análise dos dados A análise dos dados foi efectuada com o programa SPSS 14.0 para PC e determinaramse frequências, percentagens, médias, desviospadrão, Resultados No que respeita à experiência de ensino com alunos disléxicos, formalmente diagnosticados, 9 dos 25 professores (36%) disseram ter trabalhado com crianças com esta necessidade educativa especial, enquanto 16 professores (64%) nunca tiveram essa experiência. Em relação ao apoio que é dado aos professores com alunos disléxicos, verificou-se que, em 25 participantes, 17 disse [ 130 ]

COMUNICAÇÕES

que nunca teve apoio, 6 disseram já ter tido Válidos

Omissos

apoio e 2 não responderam:

Não

Frequência 17

% 68,0

% Válida 73,9

Sim

6

24,0

26,1

Total

23

92,0

100,0

999

2

8,0

25

100,0

Total

% Acumulada 73,9 100,0

Tabela 1: Resultados relativos aos apoios dados a professores com alunos disléxicos.

No caso de terem assinalado que tiveram apoio, os professores seleccionaram o tipo que mais recorrentemente lhes foi prestado, nomeadamente dos colegas, do centro escolar, da equipa de Educação Especial e de outros.

Verificou-se que nenhum participante tinha Apoio do Colega (%)

Apoio do Centro Educativo (%)

Sim

0%

Não

100%

recebido apoio de um colega ou do Centro Educativo. Em relação ao apoio das Equipas de Educação Especial, só 18,2% diz ter recebido auxílio enquanto que 9,1% indicou o apoio prestado por outra entidade, sem contudo ter referido qual, como se constata na tabela 2:

0%

Apoio da Equipa de Educação Especial (%) 18,2%

9,1%

100%

81,8%

90,9%

Apoio de Outros (%)

Tabela 2: Resultados relativos ao tipo de apoio prestado a professores com alunos disléxicos.

Relativamente à formação que os professores tiveram ou se encontram a ter, 60% diz que nunca teve formação na área da dislexia, enquanto que 40% diz já ter tido formação nesta área. Quando se pediu para especificar o tipo de formação, nomeadamente académica ou N Formação Académica na área da dislexia 25 Formação Extracurricular na 25 área da dislexia

extracurricular, os dados obtidos indicaram que 100% nunca teve formação académica na área da dislexia, enquanto 40% diz ter frequentado uma formação extracurricular nesta área, como o indicado na tabela 3:

Frequentou (%)

Não Frequentou (%)

0% 40%

100% 60%

Tabela 3: Resultados relativos ao tipo de formação.

Ao responderem que frequentaram formações extracurriculares, os professores tinham que apontar os motivos que os levaram à realização deste tipo de formação. Das 10 respostas dadas, 9 (90%) realçaram a necessidade de adquirir conhecimentos, para possibilitar um trabalho adequado com as crianças disléxicas. A outra resposta dada apontava como causa o facto de ter feito a formação para poder obter créditos.

Relativamente aos motivos que levaram a nunca ter efectuado uma acção de formação extracurricular, 12 assinalaram que foi a pouca oferta de formação, 3 assinalaram as dificuldades de acesso (tempo, recursos, apoios), 1 assinalou o desconhecimento da necessidade de formação e 1 assinalou outros.

Na definição do termo dislexia, as respostas mais assinaladas foram a dificuldade de leitura [ 131 ]

COMUNICAÇÕES

(72%), a dificuldade de escrita (64%) e as trocas de letras (24%). A dislexia foi ainda definida como um problema neurológico (20%) e, com percentagens iguais de 8%, como uma dificuldade que consiste na produção de erros

ortográficos e como uma dificuldade de descodificação visual. A lateralidade, a orientação espacial, a memória e a coordenação motora tiveram uma percentagem de 4% cada, como se pode constatar no gráfico 1.

Coordenação motora Memória Orientação especial Lateralidade Descodificação visual Erros ortográficos Problema neurológico Troca de letras Dificuldade de escrita Dificuldade de leitura

0

20

40

60

80

% Gráfico 1: Definição de dislexia.

Em relação aos sinais que podem indiciar que um aluno é disléxico, agruparam-se as respostas que os 25 indivíduos deram em três grupos: dificuldades de base biológica (lateralidade e orientação espacial), trocas (trocas de grafemas, trocas de fonemas, trocas de sílabas, trocas de letras e trocas de algarismos) e dificuldades de linguagem (dificuldades de Dificuldades de base biológica (10) Orientação espacial (8) Lateralidade cruzada (2)

escrita, dificuldades de leitura, dificuldade de interpretação, erros ortográficos, leitura em espelho e omissões). Assim, num número total de 78 respostas, 10 estavam relacionadas com dificuldades de base biológica, 36 com dificuldades de linguagem e 32 com trocas, como o indicado na tabela 4:

Dificuldades de Linguagem (36)

Trocas (32)

Dificuldade de escrita (4) Dificuldade de leitura (8) Dificuldade de interpretação (2) Erros ortográficos (15) Leitura em espelho (4) Omissões (3)

Trocas de grafemas (7) Trocas de fonemas (3) Trocas de sílabas (4) Trocas de letras (15) Trocas de algarismos (3)

Tabela 4: Sinais indicadores da presença de dislexia.

Na questão relacionada com as dificuldades que um aluno poderá ter devido à dislexia, foram assinaladas 6 respostas relativas a problemas ao nível da auto-estima, 3 respostas relativas a

problemas emocionais, 1 resposta relativa a dificuldades de comunicação e 24 de problemas ao nível da leitura, escrita e interpretação. [ 132 ]

COMUNICAÇÕES

Por último, relativamente ao facto da dislexia condicionar ou não o sucesso académico dos alunos, 19 indivíduos (76%) respondeu que sim e 6 (24%) que não.

Discussão Apesar de se tratar de um estudo piloto, uma vez que a amostra é bastante reduzida, podemos retirar algumas conclusões dos dados obtidos e compará-los com estudos anteriormente realizados em Portugal. Assim, apesar de 36% da amostra já ter tido alunos com dislexia diagnosticada, apenas 24% revela ter tido apoio para avaliar e trabalhar na remediação de crianças disléxicas. Em relação ao tipo de apoio prestado, verificámos que os professores do primeiro ciclo nunca recorrem aos colegas, nem ao centro escolar, apoiando-se antes nas Equipas de Educação Especial. Segundo a legislação portuguesa, o apoio dado a crianças com esta dificuldade de aprendizagem pode ser dado por professores especializados, enquadrados nas escolas ou nos agrupamentos de escolas e as Equipas de Coordenação de Apoio Educativo, que dão apoio externo às escolas da sua área geográfica. Poder-se-á concluir, que os professores não vêem o trabalho de parceria com os colegas como uma forma de resolver os seus problemas, bem como a falta de apoio prestado pela escola, que apesar de tudo continua a integrar cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais. A formação dos professores na área da dislexia revela-se ainda incipiente, uma vez que 60% diz nunca ter tido formação. Dos 10 participantes que frequentaram algum tipo de formação, nenhum diz ter tido formação académica para trabalhar com crianças disléxicas. Este aspecto deverá suscitar alguma discussão sobre a formação académica que é dada aos alunos, futuros professores, uma vez que práticas antiquadas e segregadoras já não são adequadas à escola dos nossos dias, cada vez mais aberta à diversidade.

Dos docentes que optaram por realizar formação contínua, a grande maioria respondeu que foi por necessidade de aumentar os seus conhecimentos sobre a realidade da dislexia, para desta forma poder estar atento às dificuldades das crianças, auxiliá-las na persecução dos seus objectivos. Relativamente àqueles que nunca optaram por realizar uma

formação extracurricular, a maioria (12 participantes) apontou a falta de formação prestada neste âmbito. Desta forma, é necessário reflectir sobre as formações contínuas que são colocadas ao dispor dos professores, bem como a qualidade das mesmas.

Relativamente à definição de dislexia e aos sinais que podem indiciar que uma criança é disléxica, verificou-se uma grande heterogeneidade de respostas, que vão desde dificuldades de leitura, de escrita e de interpretação, bem como problema neurológico. É de assinalar, também, alguma confusão entre dislexia, entendida com dificuldade de leitura, e disgrafia, dificuldade de escrita e discalculia, dificuldade de cálculo, uma vez que alguns professores assinalaram a troca de algarismos como sinal de dislexia. Na verdade, a dislexia pode estar associada à disgrafia e discalculia, contudo a relação não é directa. Apesar de alguma confusão, motivada também pela complexidade do tema, a grande maioria dos professores definiu a dislexia como dificuldade de leitura, o que vai ao encontro da revisão teórica apresentada na introdução. No que diz respeito às dificuldades que um aluno disléxico pode ter, foram referidos problemas emocionais e problemas de auto-estima. A questão do bem-estar do aluno, da sua satisfação em termos de sucesso académico é vista também pelos professores inquiridos como uma preocupação a ter quando se trabalha com estas crianças. De acordo com que foi referido na introdução, as crianças disléxicas têm tendência a sentir-se desmotivadas, com baixa auto-estima e inibidas perante as suas dificuldades.

Assim, quando inquiridos sobre a influência da dislexia, a maioria dos inquiridos (76%) referiu que esta é determinante, o que revela a importância deste tema e a preocupação que está a ser gerada entre os professores. No ano de 1996, Silva, na sua dissertação para a obtenção do grau de mestre, elaborou um estudo sobre a formação dos professores do primeiro ciclo, tendo seleccionado uma amostra de 20 participantes. As conclusões a que chegou foram idênticas às deste estudo, nomeadamente no que diz respeito à falta de formação inicial e contínua dos professores do primeiro ciclo.

Contudo, seria interessante a realização de um [ 133 ]

COMUNICAÇÕES

estudo como este a larga escala, pois permitiria tirar conclusões mais aprofundadas, no sentido de repensar as práticas educativas e a formação dos professores nesta área.

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[ 134 ]

COMUNICAÇÕES

Computação e pedagogia: integração para a produção de software educativo 1

GUEDES, Jorge Roberto ; GUEDES, Caroline Lengert2

RESUMO: Este artigo apresenta um projeto interdisciplinar desenvolvido com alunos dos cursos de ciência da computação e pedagogia, com o objetivo de produzir software educativo.

Na primeira etapa foram organizadas as equipes em cada turma que, através da troca de informações, definiram os requisitos e as características do software. Na etapa seguinte, os alunos da computação produziram o software, executando todas as fases necessárias em um projeto. Na última etapa, os alunos da pedagogia testaram e avaliaram os softwares educativos produzidos na forma de jogos, em escolas do ensino fundamental. Em todas as etapas houve permanente troca de informações entre as equipes, o que refletiu na qualidade do software produzido. Este projeto além de aproximar os alunos da realidade prática das disciplinas que estavam estudando, mostrou que para a produção de software educativo de qualidade é importante a integração entre as áreas tecnológicas e humanas.

PALAVRAS-CHAVE: Informática na educação, Projeto interdisciplinar, Software educativo.

INTRODUÇÃO Com as rápidas transformações pelas quais a educação vem passando observa-se algumas alterações significativas no contexto escolar, especialmente as que se referem a introdução da informática e dos computadores na escola.

A escola vem vivenciando diversas modificações ao longo destes últimos anos, tanto na sua estrutura organizacional quanto na ampliação e melhoria dos materiais pedagógicos, com a possibilidade de trabalhar com novos recursos, especialmente os da área tecnológica.

Há educadores crentes que os recursos tecnológicos pouco ou nada podem fazer pela escola, mas há aqueles que, diante da possibilidade de trabalharem com materiais diversificados, vem apostando não apenas em novas técnicas, mas também na alteração e no aperfeiçoamento pedagógico do seu trabalho em sala de aula. Muitos educadores estão aproveitando as modernas tecnologias, especialmente as ligadas a área da informação e da comunicação, para aperfeiçoarem o seu trabalho pedagógico, favorecendo aos alunos o contato com as novas descobertas do mundo da ciência e da tecnologia.

Neste quadro de mudanças, há uma expectativa de que a educação auxilie os educandos a desenvolverem competências (PERRENOUD, 2000). O grande desafio educacional, segundo Moraes (1997), é modificar as práticas pedagógicas para adequá-las ao paradigma educacional emergente, discutindo diferentes propostas educacionais.

Pesquisas vêm demonstrando (SANCHO, 1998; ARMSTRONG e CASEMENT, 2001) que os computadores sozinhos não resolvem os problemas da educação, mas que eles são um recurso importante no ambiente educacional. O trabalho com informática, para ser eficaz,

1Centro Universitário de Jaraguá do Sul - UNERJ 2Instituto Superior de Educação de Santa Catarina - ISESC

[ 135 ]

COMUNICAÇÕES

precisa promover a criação de ambientes educacionais onde o computador seja utilizado como uma ferramenta de interação entre o aluno, o professor e o conhecimento, pois a formação escolar precisa contemplar momentos de interação com as novas tecnologias, porém de forma significativa, contextualizada, com objetivos bem definidos.

Conforme Liguori (1997), a utilização dos computadores nas escolas não garante melhora na aprendizagem, nem auxilia os estudantes a desenvolverem, por si só, habilidades e estratégias cognitivas. Mais do que a qualidade técnica do software, o que garante o bom aproveitamento dos computadores pelos estudantes é a maneira como o professor explora e utiliza este recurso com seus alunos.

Desta forma, a questão primordial não é apenas inserir os equipamentos computacionais nas escolas, antes é preciso que as escolas tenham bons projetos pedagógicos, que os professores estejam engajados neste projeto (LITWIN, 1997), e saibam utilizar os recursos da informática para favorecer a construção da aprendizagem do aluno. O objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que não podem ser realizadas de outras maneiras (MERCADO, 1998). Mas, para que isto aconteça, é necessário que o professor tenha a sua disposição software educativos que possibilitem trabalhar os conteúdos de uma maneira diferente daquela que já vem sendo realizada em sala de aula.

Frente a estas questões, surge a necessidade de se desenvolver software educativos para atender as demandas das escolas. Nos últimos anos, inúmeros software educativos têm sido desenvolvidos nas mais diferentes áreas, porém, observa-se as dificuldades de se conseguir inseri-los nas escolas ou, quando se consegue disponibilizá-los para os professores, as dificuldades de fazer com que sejam utilizados por um longo tempo (OLIVEIRA, C O S TA , M O R E I R A , 2 0 0 1 ) . I s t o possivelmente acontece porque os software desenvolvidos para a educação nem sempre correspondem as reais expectativas e necessidades dos professores.

Percebe-se então, a importância de envolver o professor na elaboração dos softwares educativos que utiliza com seus alunos. Esta

participação contribui para que ele consiga melhor relacionar o conteúdo com os objetivos educacionais e com as estratégias que precisa desenvolver para que a utilização da tecnologia seja bem sucedida, oportunizando aos alunos aprenderem mais e melhor.

Partindo desta constatação, viu-se a possibilidade de integrar o trabalho realizado pelos alunos do Curso de Ciência da Computação, na disciplina de Engenharia de Software, com as discussões produzidas acerca da utilização de software educativo nas escolas com as alunas do Curso de Pedagogia, na disciplina Tecnologia da Informação, da Comunicação e da Educação.

Assim, através da realização de um projeto de intercâmbio interdisciplinar, fez-se a aproximação entre os alunos destas duas áreas, oportunizando aos futuros pedagogos delinearem quais áreas do conhecimento carecem de mais software educativos e aos alunos da Ciência da Computação, elaborarem um software tendo em mãos a solicitação de um cliente real, que, ao longo do projeto, foi propondo alterações no software para que ele se adequasse tanto a linguagem pedagógica quanto a linguagem da informática.

METODOLOGIA Para a realização deste projeto foram escolhidas duas turmas, que realizaram o intercâmbio de informações. A primeira turma selecionada era formada por alunos do Curso de Ciência da Computação cursando a disciplina de Engenharia de Software. Esta escolha deveu-se ao fato desta disciplina trabalhar todo o conteúdo necessário para o projeto e desenvolvimento de software. A segunda turma era formada por alunos do Curso de Pedagogia, cursando a disciplina de Tecnologia da Informação, da Comunicação e da Educação, cujo conteúdo envolve a análise e avaliação de software educativo.

Após esta escolha, no Curso de Ciência da Computação iniciou-se o estudo, na engenharia de software, visando definir os principais conceitos e modelos de desenvolvimento de software educativo, além de todas as etapas necessárias para a criação do mesmo. No Curso de Pedagogia foram trabalhados os conceitos básicos, critérios de especificação, metodologias de análise e avaliação dos softwares educativos. Após as turmas haverem [ 136 ]

COMUNICAÇÕES

discutido e compreendido todo o embasamento teórico necessário, foram divididas em nove equipes, sendo que as equipes do Curso de Ciência da Computação representavam as empresas responsáveis pela produção do software e, no Curso de Pedagogia, as equipes representavam os clientes responsáveis pela especificação do software necessário.

O software especificado pelo cliente, neste caso representado pelos alunos do Curso de Pedagogia, surgiu da necessidade que eles encontravam, nas escolas onde estavam realizando seus estágios curriculares, de utilizar uma ferramenta de auxílio para trabalhar alguns conteúdos programáticos com os alunos da educação infantil e do ensino fundamental. Na especificação do produto desejado foram levados em conta todos os fatores pedagógicos

necessários como, por exemplo, concepção de aprendizagem, adequação a idade dos alunos e conteúdos a serem trabalhados. Foram especificados, antes do início do projeto interdisciplinar, pelas equipes de alunas do Curso de Pedagogia, nove software (Tabela I) que poderiam ser desenvolvidos na forma de jogos educativos, pelos alunos da Ciência da Computação. Os jogos foram escolhidos porque são os software de entretenimento, indicados geralmente para o lazer, mas que também podem ser utilizados para desenvolver habilidades cognitivas (LIGUORI, 1997). A atratividade dos jogos está no fato deles serem desafiadores, permitindo trabalhar diversas habilidades sem se tornarem cansativos ao aluno (CHAVES, 1988).

TABELA I - Softwares educativos especificados para serem desenvolvidos

OBJETIVO TIPO DE JOGO Auxílio ao aprendizado da tabuada Tabuada e trilha Disciplinas básicas de 1ª à 4ª série Quebra-cabeça e dominó Trabalhar a coordenação motora, percepção Memória, pontinho, ferramenta de visual, raciocínio lógico matemático e memória desenho e pintura Auxílio ao aprendizado de Matemática, Trilha na floresta Português e Ciências Auxílio ao aprendizado de conteúdos de Peças para montar os diversos ambientes Ciências da natureza Desenvolver o raciocínio lógico Pesca, Memória e Boliche Auxílio a alfabetização Figuras e palavras Auxílio a alfabetização Trilha/tabuleiro Auxílio ao aprendizado de Português Forca com figuras

As empresas, representadas neste projeto pelos alunos do Curso de Ciências da Computação, após estudarem os elementos necessários para se fazer um software educativo, elaboraram um questionário para ser aplicado no primeiro contato com seus clientes, cujo objetivo era coletar, de forma organizada, os requisitos iniciais do projeto. Algumas das questões elaboradas por uma das empresas simuladas podem ser visualizadas abaixo: 1)Qual o tipo de software deverá ser desenvolvido?

2) Em qual teoria pedagógica ele se fundamentará?

3) Qual o objetivo a ser atingido?

4) Quais os temas que serão abordados?

5) Qual a faixa etária que o software deverá abranger?

6) Que elementos (figuras, textos, som, jogos) o software deverá conter?

7) Como vocês imaginam o funcionamento do software?

8) Qual o tipo de equipamento será utilizado?

9) Quais os resultados são esperados do software?

10) Qual material deverá ser entregue junto com o software?

Para dar início ao intercâmbio entre as turmas foram definidos os grupos/clientes que trocariam informações com cada grupo/empresa simulada. Após esta definição, ocorreu o primeiro contato entre os alunos, onde as empresas aplicaram seus questionários e, de acordo com as respostas obtidas, novas questões foram criadas, visando obter todos os dados iniciais que são requisitos necessários [ 137 ]

COMUNICAÇÕES

para o desenvolvimento do produto desejado pelo cliente.

Após este primeiro contato, todas as empresas escolheram utilizar a técnica de prototipação (Fig. 1) para desenvolver o produto. Esta técnica foi escolhida porque, devido as diferentes áreas envolvidas no projeto, houve dificuldade em se definir, na primeira entrevista, todos os requisitos iniciais do software, além da forma final da interação aluno-máquina (PRESSMAN, 1995).

Coleta e refinamento dos requisitos

Engenharia do

Projeto rápido

produto

Refinamernto do protótipo

Construção do protótipo

Avaliação pelo cliente

Fig. 1. Seqüência de eventos para o Paradigma de prototipação (PRESSMAN, 1995).

Após realizarem a coleta e o refinamento dos requisitos, as empresas elaboraram o projeto rápido, contendo a estrutura de dados, a arquitetura do software, os detalhes procedimentais e a caracterização inicial da interface. Na etapa seguinte, as empresas iniciaram a construção de seu protótipo com o objetivo de apresentá-lo ao cliente. A linguagem de programação escolhida para o desenvolvimento do software teve por base o tipo de programa a ser desenvolvido, uma vez que alguns necessitavam operações simples e outros, programações mais complexas, envolvendo simulações e animações. Em função de suas especificidades, a maioria dos softwares foi desenvolvido utilizando o ambiente de programação Delphi.

Quando os protótipos estavam concluídos, as empresas apresentaram os mesmos a seus clientes, que fizeram os testes e emitiram suas avaliações iniciais. Todas as empresas, após

receberem a primeira avaliação, tiveram que modificar alguns detalhes em seus projetos, para melhor adaptá-los as necessidades do cliente. Com o protótipo devidamente aprovado, iniciou-se o desenvolvimento final do software.

Após terminarem os projetos, as empresas entregaram ao cliente, os seguintes materiais: um CD-ROM, contendo o programa de instalação do software educativo, o manual do usuário, contendo a apresentação do software, requisitos mínimos exigidos, guia de instalação e o manual de operação.

A entrega do material foi realizada no laboratório de informática, onde o cliente pode contar com um breve treinamento acerca da instalação e operações para rodar o software.

Além dos materiais que as empresas entregaram ao cliente, também entregaram ao professor da disciplina o projeto completo do software desenvolvido, para que fosse realizada uma avaliação técnica mais detalhada sobre todos os procedimentos executados.

Os clientes que receberam o software educativo, após utilizarem os mesmos nas escolas, fizeram um relatório no qual avaliaram diversos aspectos funcionais, além de descreverem se ele atendeu as necessidades pedagógicas para as quais se propunha.

RESULTADOS Com a concretização deste projeto interdisciplinar, os grupos desenvolveram nove softwares do tipo jogo educativo, que atendem determinadas especificidades dos professores nas escolas. Eles podem ser utilizados não apenas por aqueles professores que o solicitaram, mas por todos os educadores que trabalham com estes conteúdos e que visualizam, através da utilização destes programas, melhorias em seu trabalho pedagógico.

Abaixo são apresentadas algumas telas dos softwares desenvolvidos durante a elaboração deste projeto.

Um dos softwares educativos produzidos (Fig. 2) tem por finalidade trabalhar as formas geométricas, possibilitando as crianças da faixa etária entre 4 e 5 anos aprenderem sobre noção de espaço, cores e números.

[ 138 ]

COMUNICAÇÕES

Fig. 2. Software para trabalhar formas geométricas.

Para a aprendizagem da matemática, foi produzido um software educativo (Fig. 3) cujo ambiente é uma floresta, na qual o aluno encontra uma trilha, sendo que o objetivo principal é percorrer o caminho da trilha para chegar na saída. Para conseguir o objetivo, o aluno deve responder algumas perguntas relacionadas aos conteúdos de matemática.

Estas perguntas podem ser cadastradas e selecionadas pelo professor através de um banco de dados, conforme a faixa etária das crianças, que varia de 4 a 9 anos. No momento do cadastro, o professor define a pergunta, três opções de resposta, o assunto que a questão aborda, o nível de dificuldade e a resposta correta.

Quando o aluno termina o jogo, o software gera um relatório para o professor, apontando quais as questões que o aluno acertou e quais as que ele apresentou maior dificuldade. Desta forma o professor consegue fazer um acompanhamento de cada aluno, percebendo quais são as questões referentes a matemática que precisarão ser retomadas em sala de aula.

Outra idéia de software educativo desenvolvido pelos alunos foi a de um simulador virtual de terrário, para a área de ciências (Fig. 4). Este software mostra o desenvolvimento das plantas, a reprodução de animais e o ciclo da água, e pode ser utilizado por alunos de 5 a 10 anos de idade.

No ambiente do software, os alunos deverão escolher os componentes necessários para a experiência que desejam visualizar. Há opção para escolha de caixa de vidro, terra, pedras, areia, água, raízes, folhas, insetos, enfim, todos os elementos necessários para a elaboração de um experimento relacionado com os temas apresentados.

Fig. 4. Tela do simulador virtual de terrário.

Na área de alfabetização foi desenvolvido um software com o objetivo de trabalhar os conteúdos referentes a alfabetização lingüística e matemática, para alunos de 5 a 7 anos.

Inicialmente, o aluno deve preencher um cadastro, escrevendo seu nome para acessar o software. Após este procedimento, pode-se escolher entre trabalhar com as letras ou com os números. Escolhendo a opção letras, o aluno acessa uma página onde há várias opções de atividades para serem desenvolvidas com as letras do alfabeto. Pode-se trabalhar com as letras do nome ou escolher outras palavras, identificar as letras em um quadro onde há letras e números, montar um quebra cabeça formando as letras do alfabeto, dentre outros.

Se escolher a opção para trabalhar com os números, o aluno terá a sua disposição algumas atividades com as operações matemáticas para resolver, conforme mostra a figura (Fig. 5) abaixo:

Fig. 3. Tela do software de matemática.

[ 139 ]

COMUNICAÇÕES

As opções de atividades encontradas no software são: jogo de dominó, no qual a criança deverá associar figuras, números, palavras e símbolos, encaixando as peças de forma a combinar uma com a outra; quebra-cabeça, onde o aluno deverá completar a imagem mostrada na tela com as formas geométricas; e produção de textos, opção na qual o aluno, observando uma figura ou animação, poderá exercitar a escrita, através da elaboração de uma redação, podendo escrever sobre diferentes assuntos.

Fig. 5. Tela do software para alfabetização lingüística e matemática.

Ainda na área de alfabetização, foi desenvolvido um software educativo (Fig. 6), que consiste em um jogo de tabuleiro com várias divisões, sendo que cada divisão corresponde a uma letra do alfabeto.

Elaborado para crianças de 5 a 7 anos de idade, o jogo pode ser jogado individualmente ou em grupo. Jogando a roleta, obtém-se o número de espaços que poderão ser percorridos. Então, a criança deverá procurar, dentre as figuras apresentadas no lado direito, qual a que começa com a letra correspondente ao espaço onde ela parou no tabuleiro. Se a criança acertar, marca pontos, caso contrário, deve voltar alguns espaços ou então ficar algumas rodadas sem jogar.

Fig. 6. Tela do software para alfabetização.

Foi desenvolvido também um software para trabalhar com os conteúdos de Ciências, de Matemática, de Português, de História, de Geografia e de Arte (Fig. 7), de maneira interdisciplinar. O software possui 3 opções de atividades e 4 níveis de dificuldade, tendo sido elaborado para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

Fig. 7. Tela do software educativo para aprendizagem interdisciplinar.

Todos os softwares apresentados envolvem a aprendizagem por meio de jogos. Nesta perspectiva, a utilização do computador não substitui o professor, serve apenas como um recurso pedagógico que pode auxiliá-lo na avaliação das aquisições e aprendizagens dos alunos.

Com o auxílio do software educativo o processo ensino-aprendizagem pode ser facilitado, favorecendo ao educador possibilidades para trabalhar com os alunos ferramentas simples, mas ao mesmo tempo divertidas, que auxiliam na aprendizagem de determinados conteúdos, muitas vezes complexos e difíceis de serem compreendidos apenas através de explicações abstratas dadas em sala de aula. Com o auxílio dos jogos computadorizados oportuniza-se aos alunos aprenderem brincando, algo natural para crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

DISCUSSÕES E CONCLUSÕES Sabendo-se que a utilização do software educativo está diretamente relacionada à capacidade de percepção do professor em [ 140 ]

COMUNICAÇÕES

relacionar a tecnologia à sua proposta educacional, por meio dos softwares pode-se ensinar, aprender, simular, estimular a curiosidade ou, simplesmente, produzir trabalhos com qualidade.

Foi com este intuito que se desenvolveram todos os softwares apresentados neste trabalho e que o projeto interdisciplinar realizado com os alunos obteve um resultado bastante positivo.

Envolveu-se tanto os alunos da Ciência da Computação em uma atividade prática de produção de software quanto os alunos da Pedagogia na elaboração de idéias acerca do que é necessário para que um software seja bem aproveitado nas escolas.

O projeto transcorreu com sucesso, pois as duas turmas envolvidas tinham um bom embasamento teórico e clareza das idéias que precisavam colocar em prática.

Os contatos da "empresa" com o "cliente" durante o desenvolvimento deste projeto interdisciplinar foram produtivos aos alunos, pois as dúvidas e necessidades foram sempre discutidas, detalhando passo a passo o projeto de elaboração do software educativo.

Este trabalho possibilitou aos alunos perceberem a relação entre a teoria e a prática,

muitas vezes distante do contexto de sala de aula. Através da descrição e posterior avaliação do software, os alunos do Curso de Pedagogia aprenderam acerca da importância de se deixar claro os aspectos pedagógicos e educacionais necessários em um software educativo para que ele possa ser bem utilizado nas escolas e trazer um bom resultado pedagógico.

Através da elaboração e construção do software, os alunos do Curso de Ciência da Computação desenvolveram as habilidades necessárias para a produção de um software educativo assim como todos os processos imprescindíveis a serem percorridos para a elaboração de um produto de qualidade, que atenda as exigências dos clientes no mercado.

Desta forma, quando ingressarem no mercado de trabalho e forem dialogar com os clientes para especificarem um software, saberão seguir todas as etapas necessárias para produzirem um software que atenda aos requisitos solicitados.

Concluindo, percebe-se que este trabalho foi de grande valia e contribuição para a formação acadêmica e profissional dos alunos, já que os colocou frente a frente com uma situação real, que possivelmente enfrentarão quando adentrarem o mercado de trabalho.

REFERÊNCIAS ARMSTRONG, A.; CASEMENT, C. A criança e a máquina: como os computadores colocam a educação de nossos filhos em risco. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CHAVES, E.O.C. O uso de computadores em escolas: fundamentos. In: CHAVES, E.O.C.; SETZER, V.W. O uso de computadores em escolas: fundamentos e críticas. São Paulo: Scipione, 1988.

LIGUORI, L.M. As novas tecnologias da informação e da comunicação no campo dos velhos problemas e desafios educacionais. In: LITWIN, E. Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas. Porto Alegre: Artmed, 1997. p. 78-97.

LITWIN, E. Os meios na escola. In: _____. Tecnologia Educacional: política, histórias e propostas.

Porto Alegre: Artmed, 1997. p.121-132.

MERCADO, L.P.L. Formação Docente e Novas Tecnologias. In: Congresso Iberoamericano de Informática na Educação, IV, 1998, Brasília. Anais... Brasília, 1998. CD-Rom. MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. [ 141 ]

COMUNICAÇÕES

OLIVEIRA, C.C.; COSTA, J.W.; MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PRESSMAN, R.S. Engenharia de software. São Paulo: MAKRON Books, 1995.

SANCHO, J.M. A tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de ambivalência. In: _____. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.23-49.

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COMUNICAÇÕES

Contribuição dos jogos de regras na aprendizagem contextualizada dos conteúdos de 4ª série do ensino fundamental da rede pública de santa catarina BORGES, Marli Terezinha1 E E.B.PROF.JOÃO MARTINS VERAS

RESUMO Este artigo científico apresenta uma abordagem sobre o tema: A contribuição dos jogos de regras, na aprendizagem contextualizada dos conteúdos de 4ª série do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, Joinville, Santa Catarina. Em virtude do desenvolvimento da criança estar relacionado às experiências concretas, discutese a utilização dos jogos de regras, construídos pelos alunos, tornando-os sujeitos da história. A relevância está em criar caminhos para a busca do saber significativo, redimensionando, dessa maneira, a prática pedagógica.

Palavras-chave: Aprendizagem. Contexto.

Jogos de regras.

1 INTRODUÇÃO Numa perspectiva que se fundamenta nos pilares que sustentam a educação quanto a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser surgem vários métodos educacionais.

O presente trabalho realiza uma abordagem de prática pedagógica. Numa proposta de materiais pedagógicos surge a utilização dos jogos de regras, como contribuição na aprendizagem contextualizada dos conteúdos na construção do conhecimento significativo. E quais seriam essas contribuições?

A relevância do estudo está em oportunizar aos alunos a criação dos jogos, com suas respectivas regras, uma vez que os mesmos podem optar por disciplina e conteúdo a serem desenvolvidos, transformando teoria em prática lúdica.

A pesquisa justifica-se em criar caminhos para os diversos "aprenderes", atendendo à heterogeneidade da turma, oportunizando também a "recuperação paralela", assim como "os exames finais", efetivando, dessa maneira, a prática pedagógica.

A idéia é possibilitar a elaboração e a reelaboração do conhecimento.

2 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA Um dos pontos pilares da Escola Nova é a identificação dos métodos pedagógicos com a ciência, pois ela busca fundamentar uma renovação pedagógica, proposta por meio de materiais pedagógicos. E assim, cresce a dinâmica entre método e ciência, que avança sobre o processo ensino-aprendizagem, inserido em determinada concepção de 1 Formada em Pedagogia pela ACE, Associação Catarinense de Ensino, Especialização em Administração Escolar, Supervisão e Séries Iniciais, Mestranda em Educação pela Universid Autonoma de Asuncion, Professora de Séries Iniciais - E-mail: teremarb@yahoo.com.br

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COMUNICAÇÕES

aprendizagem.

A partir de 1987, inicia-se trabalhos de novas Propostas Curriculares, por educadores em todo o país, com apoio oficial. Assim, também em Santa Catarina elabora-se a primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, resultado de discussões e estudos entre 1988 e 1991, quando se pretende atribuir certa unidade ao currículo escolar, a partir das concepções educacionais. Há de se ressaltar também a importância da realização do Congresso Internacional de Educação, em 1996, no qual foi discutida a pedagogia histórico-cultural realizada na Alemanha, Estados Unidos, Espanha, Argentina e Brasil.

Este trabalho norteia-se pela segunda edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, que é resultado do trabalho do grupo multidisciplinar, contribuição de professores de todas as regiões do estado, assim como consultores de universidades de diversas partes do país.

Dentro de uma contextualização histórica sobre a educação, constata-se que diferentes concepções de aprendizagem têm sido apresentadas em diferentes contextos.

A Proposta Curricular de Santa Catarina,2 faz a opção pela concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sociointeracionista Esta concepção preocupa-se com a compreensão de como as interações sociais agem na formação das funções psicológicas superiores.

Nesta perspectiva a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam através da interação social. Na educação escolar, o professor passa a ter a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em também ter se apropriado desse conhecimento.

A Proposta Curricular é o documento norteador , de orientação pedagógica, da educação pública catarinense.

3 JOGOS DE REGRAS FRENTE À CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDO Vários autores citam o lúdico como importante recurso de aprendizagem, já que o brincar faz

parte do cotidiano das crianças. "En este recorrido histórico, podemos remontarnos hasta Platón o Aristóteles, quienes dan gran importancia al aprender jugando, y sugieren que los niños jueguen con actividades que 3 tendrán que desarrollar de mayores" .

Proporcionar que, também na escola, a criança possa aprender brincando, experimentando, satisfazendo a sua curiosidade sem dúvida, será mais prazeroso tanto para o professor quanto para os alunos.

Dentro das diversas modalidades, cita-se a de jogos de regras, sendo que esta é a mais indicada para a faixa-etária em questão. Tais regras regem a jogada. "Los juegos de reglas, por outro lado, se estructuran en función de unas reglas establecidas por agentes externos al próprio sujeto, o propuestas por los propios jugadores, reglas que deben seguirse para la buena marcha del juego"4.

E essa interação entre sujeito-objeto ou sujeitoobjeto-sujeito se torna significativa quando concretizada e contextualizada.

O conceito de contextualizar 5, ato de colocar no contexto. Do latim contexto. Colocar alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação premeditada para situar um indivíduo em um lugar no tempo e no espaço desejado, encadear idéias em um escrito, construir o texto no seu todo, argumentar.

Um conceito chave é a mediação, sendo que ao internalizar um procedimento, a criança se apropria dele, pois o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa, pois torna-se sujeito humano. Esse sujeito-mediador pode ser um adulto ou outra criança, utilizando a linguagem própria da faixa-etária. O saber que não vem da experiência não é realmente saber.

6 Na perspectiva de conteúdos contextualizados Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando-lhes significado, encontrando um novo sentido.

Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre reflexão e ação, entre experiências e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam

2

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA (1998, p.16 e 17) MORA (apud BAUTISTA, 2004, p.12 ) MORA (apud BAUTISTA, 2004, p.42 ) 5 TUFANO (apud FAZENDA, 2001, p. 40) 6 MORAN et al (2000, p.23) 3

4

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COMUNICAÇÕES

mutuamente.

Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional o emocional, o ético, o pessoal e o social.

Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois, quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo nossa própria síntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa reelaboração pessoal.

Dessa forma, a aprendizagem se dá integralmente, interligando o que já se sabe com o novo, re-elaborando o conhecimento.

Quando o jogo está inserido nos conteúdos das disciplinas escolares: "Tudo o mais que se aprende, geografia, história, física, biologia, matemática são bolinhas de gude, brinquedos, 7 objetos de prazer" .

O jogo é uma das formas mais espontâneas do aluno entrar em contato com a realidade. Como as demais atividades lúdicas, ele surge como uma possibilidade natural de resolver as situações problemáticas da vida.

"Aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto, de uma mídia, de uma pessoa. O jogo, o ambiente agradável, o estímulo positivo podem facilitar a aprendizagem"8. É no ambiente lúdico que se aprende a pensar de forma criativa e crítica, a perseguir objetivos, a criar estratégias, a agir dentro das regras, a ter limites, a socializar-se, a respeitar o outro. Aí se propõe os mais variados desafios (individuais e coletivos).

Na "Era da Aprendizagem" há necessidade da conjugação cognitiva, afetiva, social e cultural.

Para que o aprendizado seja significativo há de ser contextualizado.

alunos escolhessem disciplina e conteúdo, os quais foram transformados em jogos de regras.

Foi oportunizado que a confecção ocorresse com a ajuda de familiares e/ou em duplas (alunos da própria turma).

A partir do segundo semestre, jogos construídos e testados pelos próprios alunos, foram expostos na sala lúdica, ambiente próprio, adaptado para tal prática, sob o título: "Ludomania- A Mania de Jogar". A partir desse momento iniciaram-se momentos intercalados entre sala de aula regular, com teoria e sala lúdica, com prática, onde fez-se revezamento entre os alunos, já que o espaço lúdico não comportava a turma toda ao mesmo tempo.

Em novembro, o espaço lúdico foi aberto à visitação pública, sendo que familiares, alunos de outras turmas e professores puderam interagir, juntamente com os alunos da 4ª série.

Objetivando ir além, utilizou-se dos jogos construídos para a recuperação paralela dos alunos com dificuldades na aprendizagem.

"Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; Lei (LDB9)."

Salienta-se também que 12 alunos, fizeram exames de final do ano, com a utilização dos jogos de regras e todos os alunos foram aprovados, superando as notas que necessitavam.

Conclui-se que essa prática pedagógica norteia caminhos para a busca do saber, por meio da contextualização dos conteúdos, na qual são utilizados jogos de regras, de maneira mais heurística possível, para atingir os objetivos da aprendizagem significativa.

4 PRÁTICA PEDAGÓGICA Apresentado o projeto aos professores, pais e alunos, na primeira reunião do ano de 2005, iniciou-se o trabalho com os 27 alunos da 4ª série, do Ensino Fundamental da E.E.B. Professor João Martins Veras, localizada a Rua Henrique Dias, 150, Bairro: Anita Garibaldi, Joinville- Santa Catarina.

No primeiro semestre deu-se prazo para que os 7 8 9

ALVES (2000, p.73) MORIN (2000, p. 24) LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, art. 24 (1996)

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COMUNICAÇÕES

REFERÊNCIAS ALVES, Ruben. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2000.

BAUTISTA, José. Didáctica del juego: estrategias y metodologías. Sevilla: Prodidac, 2004.

DELORS, Jacques. Educação- um tesouro a descobrir- relatório para a Unesco da comissão internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo. (8ª Edição). Cortez, 2003.

FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: dicionário em construção. São Paulo:Cortez, 2001.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Brasília: 1996.

MORAN, J. et al . Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus ,2000.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA. Florianópolis: COGEN, 1998.

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COMUNICAÇÕES

Da teoria à prática: relatos da experiência de um projeto político pedagógico baseado em competências e habilidades SKORA, Claudio Marlus 1 MENDES, Dayse 2 CARVALHO, Osni Camargo 3

RESUMO Este trabalho apresenta - a partir das Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Administração - a concepção de um projeto pedagógico para os cursos de Administração baseado em competências e habilidades demonstrando a experiência especifica de uma Instituição de Ensino Superior. Para tanto, apresenta-se, o modelo conceitual utilizado no projeto pedagógico baseado nas orientações atuais, por meio de levantamento bibliográfico sobre competências e habilidades da formação do administrador e, também, as exigências destas, pelo mercado de trabalho.

1. INTRODUÇÃO Nos últimos anos, o ensino superior brasileiro testemunhou um significativo aumento tanto em número de instituições, como em número de matrículas e de graduados (Abmes, 2003). O número de alunos saltou de 3 milhões em 2001 para 3,4 milhões em 2004, e cerca de 70% dos universitários estão matriculados no ensino privado. Se de um lado aumentaram os cursos, vagas e alunos, de outro, cresceram a taxa de inadimplência, a ociosidade das vagas e a evasão escolar (Garcia, 2004). Enquanto em 1998, preencheram-se aproximadamente 80% das vagas, em 2002, esse número caiu para 60%.

Segundo Garcia (2004), a relação candidato vaga diminuiu em parte devido ao aumento da concorrência e à incapacidade financeira dos alunos. O referido autor ressalta, ainda, que a evasão também é produto da falta de encanto do jovem pela Universidade, decorrente da percepção de que para determinados cursos, os mais concorridos: Direito, Medicina, Engenharia, Administração, dentre outros, o mercado do trabalho está saturado.

No mesmo período verifica-se que a taxa de desemprego se manteve em valores elevados, com uma leve tendência de diminuição nos últimos meses de 2004. Entretanto, as informações obtidas junto ao Banco Nacional de Empregos - BNE e De Bernet Entschev Executive Search Ltda, em Curitiba, Paraná, permitem a inferência de que, em muitos casos, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho ocorre pela falta de capacitação do candidato e não da ausência de vagas.

No IV Encontro Catarinense dos Gestores dos Cursos de Graduação em Administração4, os

1 Administrador, Economista, Mestre em Administração, Diretor Pedagógico do CESUSC - Faculdade Florianópolis de Ciências Sociais.

E-mail claudio.skora@cesusc.edu.br 2 Engenheira, Mestre em Administração, Professora das Faculdades SPEI. E-mail: dayse@spei.br 3 Administrador, Mestre em Administração, Doutorando em Engenharia da Produção pela UFSC, Diretor das Faculdades SPEI. Email: diretoria@spei.br 4 Realizado em Florianópolis, SC, em Outubro de 2002. Promovido pelo Conselho Regional de Administração de Santa Catarina CRA-SC.

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COMUNICAÇÕES

empresários presentes apontaram que as IES não estavam formando os administradores que eles necessitavam, na medida em que os formandos apresentariam conhecimentos, mas não sabiam utilizá-los. Além disso, não saberiam mobilizar as pessoas para a solução dos problemas organizacionais.

Dessa forma, pode-se aceitar que, de certo modo, os processos de ensino-aprendizagem não estão atendendo, com propriedade, ao que o mercado do trabalho está exigindo.

Sob outra abordagem, a rápida queda das barreiras, que separavam setores econômicos, mercados e ramos de negócios, favorece que a competição surja inesperadamente de qualquer parte ou lugar, o que tem exigido que a IES não fique mais confiante em posições competitivas anteriormente conseguidas.

As universidades corporativas já são uma realidade e o seu crescimento é conseqüência do elevado interesse na capacitação dos colaboradores (Peak, 1997). Essas empresas estão descobrindo que devem oferecer algo mais do que o simples treinamento e passam a ofertar ensino e capacitação vinculados aos seus objetivos, como forma de obter vantagem competitiva.

Nesse cenário, a gestão pelas competências e a aprendizagem organizacional têm recebido, nos últimos anos, grande atenção da maioria dos profissionais envolvidos com a gestão de pessoas e com as relações do trabalho (Garvin, 1993). Para Ruas, Antonello e Boff (2005) essa preocupação pode estar associada à capacidade das organizações em enfrentar a instabilidade e a baixa previsibilidade dos cenários socioeconômicos.

Neste sentido, o presente artigo tem como propósito apresentar a proposta dos cursos de Administração das Faculdades SPEI, de Curitiba, procurando-se demonstrar uma das várias possibilidades de inclusão de competências e habilidades como estrutura basilar do projeto pedagógico, aplicando-os na gestão do processo de ensino-aprendizagem de administração, no contexto das Novas Diretrizes Curriculares, homologadas pelo

Conselho Nacional de Educação, através da Resolução ¹ 1, de 02 de fevereiro de 2004.

2. PROJETO PEDAGÓGICO E AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES A legislação em vigor até dezembro de 1996 (LDB n ° 4024/61) previa que os currículos mínimos condicionavam que os Projetos Pedagógicos apresentassem as disciplinas e cargas horárias a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena do curso não ser autorizado quando de sua proposição ou não ser posteriormente reconhecido pelo MEC. A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação CES/CNE percebeu, a partir da nova legislação, que essas regras inibiam a inovação e a diversificação na preparação ou formação do profissional apto para a adaptabilidade.

A partir, então, das propostas enviadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, a CES/CNE aprovou o Parecer 776/97, onde as Diretrizes Curriculares Nacionais constituem orientações para a elaboração dos Projetos Pedagógicos, objetivando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes.

Nesse Parecer evidencia-se que as IES têm ampla liberdade na composição das cargas horárias, no estabelecimento dos tópicos e campos de estudos e na determinação da duração do curso. Essa liberdade compreende, também, a definição das alternativas metodológicas e dos instrumentos de avaliação.

Finalmente, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução ?1, em 02 fev. 2004, homologou as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Administração.

As IES passam, então, a ter autonomia e flexibilidade na elaboração de seus Projetos Pedagógicos, sendo que o processo de ensinoaprendizagem deve compreender: a aquisição de conteúdos; o desenvolvimento de competências e habilidades5 , e valores, 6 atitudes e comportamentos necessários para o exercício profissional do administrador.

Em contrapartida à autonomia e flexibilidade

5 Habilidade: de maneira geral associa-se ao "saber fazer" algo específico. Assim, compreenderá sempre uma ação física ou mental indicadora de uma capacidade adquirida (Moretto, 2002).

6 Atitudes: modo de proceder ou agir, comportamento ou procedimento. Disposição de ânimo. É uma postura corporal na qual se materializa e se expressa a postura do espírito. É, pois, desde uma perspectiva corporal, uma estrutura preparatória, uma orientação determinada do corpo que prepara o indivíduo para perceber e atuar de determinada maneira. É um estado de disposição mental e nervoso, organizado mediante a experiência, que exerce um influxo direto ou dinâmico na resposta do indivíduo a toda classe de objetos e situações (Martin-Baró, 1985).

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COMUNICAÇÕES

conhecimento adquirido em capacidade de atuar com competência.

Assim, exigem-se alternativas metodológicas para percorrer o caminho desde a percepção dos conhecimentos, competências, habilidades e atitudes requeridas, passando pelo diagnóstico, desenvolvimento e monitoramento da aprendizagem individual e grupal, até chegar 7 na aprendizagem organizacional.

Nesse contexto, o modelo de sistema (Figura 1), proposto por Tachizawa e Andrade (1999), mostra que o processo de ensino-aprendizagem deve ser capaz de perceber os requisitos legais e do mercado do trabalho, diagnosticar os níveis de desenvolvimento dos alunos que estão ingressando e planejar e executar as ações de ensino-aprendizagem para aproximar as competências desses alunos às requeridas na atuação profissional.

Nesse cenário, esses autores destacam o monitoramento dos ciclos da aprendizagem de competências e habilidades como o foco deste trabalho.

impõe-se o desafio de que o processo de ensinoaprendizagem deixe de ser mero retransmissor do "já sabido" para passar a prospectar, fomentar e ensinar a aprender (Senge, 1990).

Corroborando com esse pensamento, Deming (1997) argumenta que em lugar das faculdades de administração ensinarem a maneira atual de se administrar deveriam ensinar o "saber profundo" que implica preparar os alunos para liderarem a transformação e interromperem o declínio das organizações.

Nessa mesma linha de raciocínio, Botomé (2000) e Signorini (2003) consideram que a escola deve ter como função principal preparar os alunos para lidar com as oportunidades e ameaças que o futuro lhes oferece. Assim, precisa-se dotá-los de habilidades e competências que lhes permitam compreender seus pontos fracos e fortes e as suas vantagens e desvantagens em relação ao meio onde atuará.

Destaca ainda que o processo de ensinoaprendizagem deve propiciar ambientes de aprendizagem que possibilitem transformar o

Figura 1- Modelo de sistema de aprendizagem profissional VISÃO GERAL DO MODELO DE GESTÃO

MISSÃO OBJETIVOS ESTRATÉGIAS

ÓRGÃOS OFICIAIS

REGRAS DE GESTÃO

BENCHMARK FORNECEDORES

INFORMAÇÕES

MATERIAIS E EQUIPAMENTOS

SERVIÇOS CONTRATADOS

MERCADO/ CONCORRÊNCIA BENCHMARK

GESTOR DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

INFORMAÇÕES SOBRE MERCADO

CLIENTES ALUNO FORMADO

INFORMAÇÕES

DECISÕES

PARCERIAS

CONVÊNIOS E PARCERIAS

ORGANIZAÇÕES EMPREGADORAS

PROCESSOS DECISÕES CADEIA AGREGAÇÃO VALORES

TECNOLOGIA

OUTROS SERVIÇOS

INSUMOS

IES INFORMAÇÕES COMUNIDADE (SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE)

Fonte: Tachizawa e Andrade (1999, p. 68). .

7 Aprendizagem Organizacional é um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos nos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de aprendizagem formais e informais no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica de reflexão e ação sobre as situações-problema e voltado para o desenvolvimento de competências gerenciais" (Ruas, Antonello e Boff (2005, p.27).

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COMUNICAÇÕES

O Projeto Pedagógico deve, então, compreender: 1.Mecanismos que percebam as características dos alunos que ingressarem na IES; 2.Os métodos para ensinar e desenvolver a aprendizagem de conteúdos (conhecimentos explícitos), habilidades (conhecimentos tácitos) e atitudes; e, 3.Instrumentos para monitorar e regular a evolução do acadêmico, tendo por referência o 8 perfil profissional pré-definido para o egresso do curso.

Os conteúdos necessários à formação de um administrador estão claros nas Novas Diretrizes Curriculares e os métodos e sistemas de avaliação em uso, mesmo que precariamente, possibilitam a avaliação desses conhecimentos.

Já o desenvolvimento e avaliação das competências e habilidades inseridas nas Novas Diretrizes Curriculares exigem instrumentos e métodos multidisciplinares capazes de compreenderem a aprendizagem no ambiente do exercício da profissão do administrador.

No senso comum a competência é utilizada para designar pessoa com qualificação para realizar algo. Contudo, definir competência não é uma tarefa simples. A sua aplicação e utilização, em diferentes áreas do saber, apresentam-na sob diversas óticas.

A competência apresenta-se sob dois aspectos.

O primeiro relacionado aos processos mais internos do ser humano, a heterogeneidade e o subjetivismo. Este enfoque é mais utilizado na área da pedagogia e da psicologia. O segundo, de ordem mais pragmática, comum aos administradores, economistas, engenheiros, entre outros, caracteriza-se, pela homogeneidade, materialidade e objetividade.

As divergências de conceito de competência reforçam as palavras de Perrenoud (1999a, p.

19) que afirma: "não existe uma definição clara e partilhada das competências. A palavra tem muitos significados, e ninguém pode pretender dar a definição".

Na etimologia da palavra competência, do latim Competentia, compreende o elemento do direito ou qualidade legal para avaliar uma

questão ou resolver questões ou ocorrências dos indivíduos à mesma pretensão.

Corroborando com esse entendimento, há autores que consideram que o termo competência teve origem na linguagem jurídica, designando-se competente um determinado tribunal para proferir um tipo de julgamento. Acrescentam esses autores que o conceito tem homologias entre o uso na esfera educativa e na profissional. Sugerem que são necessários estudos empíricos para reconhecer as respectivas especificidades em cada uso, a fim de se evitar confusões conceituais.

A competência laboral pode ser compreendida como o conjunto de conhecimentos, habilidades e destrezas que, expressados em saber, fazer e saber fazer, se aplica ao desempenho de uma função produtiva. Essa definição é ampliada por Durand (1997) que define competência, com diferenças tênues, como a soma de conhecimentos, valores, habilidades e atitudes necessárias para o desempenho eficaz do trabalho.

Analisando-se as definições anteriores, verifica-se que todas convergem num mesmo sentido. Essa convergência vai ao encontro, também, da definição legal utilizada no Artigo 6° da Resolução 16/99 CNE/CEB para conceituar competência na educação profissional de nível técnico; define-se, nesse documento, competência como "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho".

Percebe-se que na área organizacional a competência é conceituada como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que afetam e determinam o nível de desempenho da pessoa em seu trabalho. Ou ainda, como Fleury e Fleury (2001, p. 21) conceitua: "um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo".

8

Perfil Profissional do Administrador: estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE Resolução Nº 1, 02/02/2004); objetiva "servir de referência, para as instituições de ensino, na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos". Esse perfil compreende os conteúdos de formação básica, profissional e complementar, e as competências e habilidades do administrador.

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COMUNICAÇÕES

Como visto, para Durand (1997) competência compreende os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias para a consecução de determinado propósito. E habilidade de maneira geral, associa-se ao "saber fazer" algo específico, compreendendo uma ação física ou mental indicadora de uma capacidade adquirida. Assim, percebe-se que tanto a competência como as habilidades podem ser mensuradas com base em padrões estabelecidos e, também desenvolvidas, através de treinamento.

Fleury e Fleury (2001) e Boterf (2003), com o mesmo entendimento de Durand e Moretto, adicionam que a competência está associada a verbos como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber se engajar, assumir responsabilidade e ter visão estratégica.

Optou-se por adotar a definição de Fleury e Fleury (2001, p.21) "Competência: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo". Entende-se que essa definição traduz as diversas idéias expostas.

2. COMPETÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 4.024/61, em seu art. 9º, e posteriormente também a Lei de Reforma Universitária 5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao então Conselho Federal de Educação cabia a fixação dos currículos mínimos dos cursos de graduação no Brasil e tinham os seguintes objetivos: -Facilitar as transferências de alunos entre instituições; -Fornecer diploma profissional, assegurando o exercício das prerrogativas e direitos da profissão; -Assegurar uniformidade mínima profissionalizante a todos quantos colassem grau profissional; -Definir os tempos útil, mínimo e máximo de

duração dos cursos de graduação; e, -Fixar os currículos mínimos com suas disciplinas e matérias.

Conseqüentemente, esses currículos mínimos estabeleciam as disciplinas e cargas horárias a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena do curso não ser autorizado quando de sua proposição ou não ser posteriormente reconhecido.

O Ministério da Educação, verificando que esses projetos de cursos não permitiam o alcance da qualidade desejada propõe e Lei 9 9.131, de 24/11/95 .

A CES/CNE, posteriormente, aprovou o Parecer 776/97, no qual estabeleceu que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem: constituir orientações para a elaboração dos currículos; ser respeitadas por todas as IES; e, assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes. Além disso, o Parecer evidencia que as IES têm ampla liberdade: -Na composição das cargas horárias; -No estabelecimento dos tópicos e campos de estudos; e, -Na determinação da duração do curso.

Com essa Liberdade e flexibilidade busca-se incentivar uma sólida formação geral.

Estimular a prática de estudos independentes.

Encorajar e reconhecer habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar. Fortalecer as articulações entre a prática e a teoria. Finalmente, incentivar o uso de instrumentos variados de avaliação.

O Conselho Nacional da Educação, em 02/02/2004, homologou as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Administração. Os cursos de graduação em Administração devem, então, contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que atendam aos seguintes campos interligados de formação (CNE, Resolução Nº 1, de 02/02/2004): "I - Conteúdos de Formação Básica: estudos relacionados com as Ciências Sociais, a Filosofia, a Psicologia, a Ética, a Política, o Comportamento, a Linguagem, a Comunicação

9 Lei 9.131, em seu art. 9º, § 2º, alínea "c", conferiu a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação CES/CNE, a competência para "a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais DCN, que passariam a orientar os cursos de graduação, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação ao CNE", tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9º da nova LDB 9.394, de 20/12/96, publicada em 23/12/96.

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COMUNICAÇÕES

e Informação; II - Conteúdos de Formação Profissional, compreendendo Estudos da Teoria da Administração e das Organizações e suas respectivas funções, dos Fenômenos Empresariais, Gerenciais, Organizacionais, Estratégicos e Ambientais, estabelecidas suas interrelações com a realidade social, objetivando uma visão crítica da validade de suas dimensões, bem como os aspectos legais e contábeis; III - Conteúdos de Formação Complementar, compreendendo Estudos Econômicos, Financeiros e de Mercado, e suas interrelações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e na utilização de novas tecnologias; IV - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Te c n o l o g i a s , a b r a n g e n d o P e s q u i s a Operacional, Teoria dos Jogos, Modelos Matemáticos e Estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à Administração".

A mesma resolução estabelece que os projetos pedagógicos devem também contemplar a formação de profissionais administradores que revelem, pelo menos, as seguintes competências: "-reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; -desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; -refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; -desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo

diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; -ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; -desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável".

A construção ou reformulação do Projeto Pedagógico de curso de Graduação em Administração e do processo de desenvolvimento de competências e habilidades inicia-se por pesquisa de referenciais teóricos sobre os conceitos envolvidos e pela discussão sobre a viabilidade ou não da avaliação de competências profissionais. Ressalta-se que as discussões desses conceitos e alternativas devem ser realizadas com o corpo docente envolvido com o Projeto Pedagógico do Curso, para unificar os entendimentos e gerar comprometimento.

Verifica-se que os conteúdos, competências e habilidades previstos nas Novas Diretrizes Curriculares podem ser categorizados conforme as clássicas habilidades técnica, humana e conceitual dos administradores (Stoner e Freeman, 2000). Poder-se-ia, também, utilizar a categorização proposta por Zwell (2000): -Execução de tarefas: boa execução; relacionamento e comunicação com os outros; e satisfação das necessidades; -Atributos pessoais: como sentem, pensam, aprendem, agem e se desenvolvem; como cooperam e se comprometem; e credos, crenças e valores; -Gerencial: como gerencia, supervisiona, delega responsabilidades e desenvolve pessoas; e, -Liderança: como influencia as pessoas e a realização dos propósitos, visões e objetivos da organização.

Alternativamente, poder-se-ia utilizar a abordagem mais operativa de Fleury e Fleury (2001), que entendem que o processo de ensino-aprendizagem de administração, além dos conhecimentos inerentes, deve capacitar o [ 152 ]

COMUNICAÇÕES

acadêmico a: -Saber agir: saber o que e por que faz e julgar, escolher e decidir; -Saber mobilizar: pessoas e recursos financeiros e materiais, criando sinergias entre eles; -Saber comunicar: compreender, processar e transmitir informações e conhecimentos, assegurando o entendimento pelos receptores; -Saber aprender: desenvolver novos conhecimentos e experiências, revendo modelos mentais e propiciando o desenvolvimento dos outros; -Saber comprometer-se: engajar-se e comprometer-se com os objetivos organizacionais; -Saber assumir responsabilidades: assumir riscos e as conseqüências de suas ações e ser reconhecido por isso; e, -Ter visão estratégica: compreender o negócio da organização, as oportunidades de ameaças de seu contexto.

No mesmo contexto, seria possível adotar a categorização de Zarifian (2001), que sugere as seguintes competências: -Competências sobre processos: compreender os processos do negócio da organização; -Competências técnicas: conhecimentos específicos sobre o trabalho a ser realizado; -Competências sobre a organização: compreender e ser capaz de organizar o fluxo do trabalho organizacional; -Competências de serviços: ser capaz de compreender o real impacto do produto ou serviço para o consumidor final; e, -Competências sociais: ter autonomia, responsabilidade e capacidade de comunicação e atitudes que influenciem os comportamentos das pessoas da organização.

Com o mesmo propósito, outros autores propõem categorizações que diferem na forma de agrupar, mas não nas essências das competências e habilidades (Barbosa, Souza e Neves, 2004; Brandão, 1999; Covey, 2000; Cripe e Mansfield, 2003; Dutra, 2001; Fleury, 1994; Fleury e Oliveira, 2001; Gramigna, 2002; Hesselbein, Goldsmith e Beckhard, 1996; Moraes, 2004; Mussak, 2003; Nogueira, 2001; Nunes e Barbosa, 2003; Rocha-Pinto et al., 2003; Xavier, 2002).

Nesse contexto, Dutra (2001) argumenta que é aceitável cada organização ter seu próprio

conjunto de competências particulares e a sua própria maneira de classificá-las. Para ele, o relevante não é se a competência é a mais importante ou se está definida ou categorizada corretamente, mas sim, como essas competências e habilidades podem ser utilizadas para ajudar a organização na execução de seus objetivos.

3. COMPETÊNCIAS E A CONEXÃO COM O MERCADO DO TRABALHO A discussão sobre o desenvolvimento de competências na formação do administrador e as conexões com o mercado do trabalho exige pensar-se em termos da atividade profissional.

Segundo Teichler (1999) o exame mais minucioso dessa questão revela que as idéias e os julgamentos a respeito dos vínculos do processo de ensino-aprendizagem com o trabalho são discutíveis. Portanto, para Teichler não há com o que se espantar, uma vez que: -A taxa de desemprego oficial não possibilita se verificar separadamente o nível de desemprego dos graduados; As apreciações sobre a situação do emprego dos graduados podem ser diferentes, em função da época da análise ou se comparada com os não graduados; -As perspectivas do emprego são dependentes dos cenários estabelecidos: crise da sociedade do trabalho, globalização ou a sociedade do saber. Handy (1997) entende que a organização do emprego está se esgotando. Para ele, ela não vai desaparecer totalmente, mas ficará reduzida ao núcleo da empresa; e, -O mundo do trabalho apresenta-se mais confuso e ambivalente do que nunca.

Assim, a IES se vê obrigada a encontrar um processo de ensino-aprendizagem que possibilite um equilíbrio entre privilegiar as competências genéricas e aquelas específicas do emprego. Teichler (1999), reconhecendo essas controvérsias, ambigüidades e deficiências de informações, considera que o ensino superior deve desenvolver-se de acordo com os seguintes grandes eixos: -Continuar a considerar a eqüidade do acesso; -Diversificar mais sua estrutura; -Dar mais ênfase às competências genéricas, às qualificações sociais e ao desenvolvimento da personalidade; -Redefinir sua função para a aprendizagem ao longo da vida; -Preparar os acadêmicos para a globalização e a [ 153 ]

COMUNICAÇÕES

internacionalização econômica e social; -Prover aos acadêmicos serviços de comunicação, aconselhamento, apoio à busca de emprego e experiências de trabalho e de vida; e, -Estabelecer meios de comunicação contínua com o mundo do trabalho.

Já Levenburg (1996) identificou, em sua pesquisa, diferenças entre as visões da academia e dos agentes do mercado, sobre várias habilidades genéricas inerentes ao processo de gestão. Dentre as habilidades 10 pesquisadas pelo referido autor, os agentes do mercado priorizaram como mais importantes: comunicação oral, análise de problemas, trabalho em grupo, honestidade e integridade e responsabilidade.

Os membros das IES priorizaram: análise de problemas, comunicação escrita, comunicação oral, tomada de decisão e trabalho em grupo.

Percebe-se que entre as cinco mais importantes existem algumas divergências. Contudo, os dois conjuntos oferecem pistas para a orientação das dinâmicas a serem utilizadas nos processos de ensino-aprendizagem. Sobressai também a relevância do conhecimento tácito, aquele que incorpora as crenças pessoais, perspectivas, sistemas de valores, intuições, emoções e as habilidades (Nonaka e Takeushi, 1997).

Wild (1997) entende que as escolas de gestão devem ter cada vez mais o propósito de ajudar seus graduados no exercício da administração de organizações com foco no mercado, com elevado índice de inovações, flexíveis e rápidas em responder às mudanças, com visão internacional e capacidade de apropriar-se de recursos e usá-los para obter vantagem competitiva. Esses gestores precisarão, portanto, ter habilidades desenvolvidas para poderem interpretar, estabelecer e explicar as estratégias; gerenciar mudanças radicais, contínuas e rápidas; agir como gerentes gerais, mas ao mesmo tempo ter responsabilidades específicas; gerenciar projetos; gerenciar em ambiente multicultural; fazer uso intensivo de tecnologia, principalmente da informação e alcançar elevado desenvolvimento

organizacional e individual.

De forma semelhante Xavier (2002) pesquisou, junto a 115 executivos brasileiros, quais eram as competências que levavam ao sucesso? O resultado da pesquisa revelou as onze mais importantes, por ordem de relevância: Comprometimento, Criatividade, Gostar de trabalhar, Habilidade de comunicação, Honestidade, Iniciativa: espírito empreendedor, Liderança, Motivação, Orientação estratégica, Relacionamento interpessoal e Responsabilidade. Percebe-se, também nessa pesquisa, a relevância do conhecimento tácito: habilidades e competências.

De modo semelhante, a pesquisa de Villela e Nascimento (2003) aponta como importantes áreas-chave de aprendizagem do administrador: a capacidade de aprendizagem, a visão de mundo, o envolvimento, a iniciativa, a criatividade, o autodesenvolvimento e a capacidade de trabalho em equipe.

Portanto, percebe-se que as competências genéricas para vida aparecem como importantes e com regularidade nessas pesquisas. Assim, o mercado do trabalho indica que processo de ensino-aprendizagem deve capacitar o acadêmico para ser o sujeito portador e produtor de competências. O que o mercado busca são profissionais que usando de suas personalidades, saberes e habilidades exercitem suas funções com competência, para mobilizar recursos, e integrar e transferir conhecimentos e habilidades que agreguem valor econômico e social à organização. Nesse cenário as competências, além de contingenciais e transacionais, são dependentes dos contextos das realizações e das características dos envolvidos.

Nesse sentido, Boterf (2003) destaca a necessidade da distinção entre a ação competente e os recursos para a sua realização.

Para essa ação competente estão associados dois conjuntos de recursos: os da pessoa (conhecimentos, habilidades, atitudes, experiências, etc) e os recursos do contexto singular, onde a competência está sendo exercitada: bancos de dados e informações,

10

Foram utilizadas as seguintes habilidades: comunicação oral, comunicação escrita, apresentação de temas, técnicas de apresentação, trabalho em grupo, trabalho em ambiente multicultural, análise de problemas, análise estatística, computacional, tomada de decisão, liderança, iniciativa, honestidade e integridade, responsabilidade, relatório técnico, pesquisa, consciência global e outra.

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COMUNICAÇÕES

redes de relações com especialistas, acervo tecnológico e bibliográfico, etc. Essa caracterização possibilita a distinção entre o "saber fazer" e o "saber agir". O segundo evidencia a competência em combinar e fazer uso desses recursos específicos, uma vez que o profissional sempre age em um contexto específico.

Dutra (2001) argumenta que, nos últimos anos, as empresas vêm buscando transformar suas políticas de recursos humanos, mudando de planejamento de carreira e postos do trabalho, para gestão de competências. Assim, a identidade do profissional passa a compreender a mobilização de um conjunto de recursos de sua personalidade, de seus saberes, habilidades e do contexto, na busca e implementação de soluções para os problemas das organizações. A atuação desse administrador deve estar subordinada, além das regras de conduta de seu órgão de classe (CFA, 2004), à ética das relações. Ademais, essa atuação deve ser dentro de um nível de excelência que caracterize a competência profissional no agir e realizar.

O mercado do trabalho ainda compreende, em certa medida, organizações que atuam no modelo de gestão "taylorista ou fordista".

Contudo, com o aumento da complexidade dos problemas e a turbulência dos mercados, as funções não se esgotam na realização de instruções previamente definidas e transmitidas. Exigem-se capacidades de realizar diagnóstico e associar recursos e saberes heterogêneos para implementar soluções para problemas inéditos.

Com efeito, pode-se distinguir empresas ou setores de empresas onde o trabalho se apresenta: - Fortemente estruturado e a divisão e os postos de trabalho estão claramente definidos; - Estruturado por projetos e a divisão do trabalho apresenta-se na forma de atividades escalonadas no tempo; e, - Organizado em equipes polivalentes, que dispõem de autonomia para se auto-regularem.

Mesmo assim, os requisitos, à medida do aumento da complexidade, deslocam-se do "como fazer" para "o que fazer", e os critérios da performance devem estar definidos.

Nesse contexto, a competência apresenta-se

como estratégia para o administrador se colocar no mercado do trabalho, defendendo-se dos riscos e ameaças e aumentando sua mobilidade social e empregabilidade. A empregabilidade não mais se reduz à adaptabilidade a um certo número de postos de trabalho; em vez disso, define-se em relação à capacidade da pessoa de construir competências pertinentes às novas tarefas.

No exercício dessas competências, distinguemse as noções de "complexidade" e "dificuldade", a primeira associada às características do contexto particular do exercício profissional e a segunda, à capacidade em mobilizar os recursos disponíveis em ações pertinentes.

Boterf (2003) entende que a atuação do administrador assemelha-se à pilotagem ou navegação. Estabelecida uma meta ou objetivo e regras de navegação: eficiência, qualidade, etc, pede-se ao administrador que elabore e conduza planos de ações considerando as forças restritivas e facilitadoras, e que realize o resultado almejado. Não se trata de um exercício de um plano preestabelecido com atividades prescritas, mas sim de ciclos de planejamento, execução e avaliação. Cada ciclo cria uma nova situação que pode exigir mudança de curso das ações planejadas. Assim, o profissional estará sempre aprendendo e evoluindo na prática de seus saberes: agir, mobilizar, integrar e combinar conhecimentos, transpor de um contexto para outro, comprometer-se, aprender a aprender, enfim envolver-se.

A competência profissional está, portanto, diretamente relacionada ao envolvimento do profissional, em especial nos processos de resolução de problemas e de tomada de decisões. Contudo, nem todas as decisões profissionais referem-se à solução de problemas. Em muitas situações, tem-se de decidir não resolver. Ressalta-se que a atuação normalmente se realiza em ambiente que compreende múltiplas variáveis imponderáveis ou inexplicáveis, inerentes aos credos e valores culturais.

Zarifian (2001) entende que o envolvimento e comprometimento do profissional é que permite distinguir a competência de

[ 155 ]

COMUNICAÇÕES

Figura 2 - Matriz de competencias e habilidades COMPETÊNCIAS HABILIDADES NEGOCIAÇÃO Argumentar, demonstrando conhecimento e domínio de técnicas de apresentação.

O aluno deverá ser capaz de:

VISÃO HOLÍSTICA Reconhecer contextos, relacionar partes, estabelecendo conexões e identificando tendências.

TOMADA DE DECISÃO Pensar estrategicamente.

EMPREENDEDORISMO Influenciar, criar e energizar grupos para concretizar as necessidades de mudanças específicas, sociais e organizacionais.

Estabelecer negociação ganha a ganha

Analisar logicamente e criticamente identificando causas e atuando preventivamente.

Formular e estabelecer prioridades para modificações em processos produtivos com base em dados e fatos da realidade.

Administrar bem o seu tempo Perceber as próprias deficiências e por conseguinte o tempo e procurar aprimorar-se. dos outros.

Expressar-se de forma escrita.

Ser determinado.

Reagir de forma tranqüila em situações provocativas em ambientes hostis.

Dominar técnicas de solução de problemas.

Adotar medidas preventivas e corretivas quando há ameaças de problemas.

Criar um clima de entusiasmo, envolvimento e comprometimento da equipe com resultados e metas.

Aprender a melhorar com os resultados obtidos.

Interagir com pessoas e grupos de maneira espontânea, obtendo a adesão às suas idéias.

Ter criatividade.

Apresentar conclusões com objetividade e contextualizadas.

Assumir riscos e responsabilidade pelas decisões tomadas.

Transferir e generalizar conhecimentos em diferentes graus de complexidade nos processos organizacionais.

Buscar ativamente Feedback sobre suas próprias atitudes.

Atuar em contexto aparentemente ambíguo: liderar/ser liderado; falar/ouvir e ensinar/aprender.

Ter controle emocional.

Avaliar e, se necessário, reorientar as ações obtendo a colaboração das pessoas envolvidas.

Administrar conflitos e remover barreiras à comunicação.

Fonte: Direção das Faculdades SPEI, 2005.

APRENDER A APRENDER INTERAÇÃO Comprometer-se com a educação Expressar-se e treinamento contínuo. oralmente e se comunicar no âmbito interpessoal e intergrupal.

AUTONOMIA Ter iniciativa.

COMUNICAÇÕES

competências. Assim, a competência está diretamente relacionada à responsabilidade do profissional em assumir das conseqüências de suas decisões. Nesse sentido, a competência, além de um construto operatório é também social e sua avaliação precisa levar em conta os aspectos sociais, históricos, políticos, econômicos e culturais, além dos profissionais.

4. A PROPOSTA DO PROJETO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO DAS FACULDADES SPEI Baseando-se nas novas diretrizes curriculares dos cursos de Administração a Coordenação dos Cursos de Administração das Faculdades SPEI, de Curitiba, iniciou em 2003 a idealização de um projeto pedagógico que comprometesse a verificar, gradativamente, o aperfeiçoamento de competências e habilidades dos ingressos do curso de Administração, desde o ingresso até a formatura, em estágios de formação claramente definidos e com responsabilidades de verificação do estágio da competência e habilidade em cada ciclo.

A revisão bibliografia e reuniões com toda a comunidade acadêmica - alunos, docentes, direção e funcionários - e, também com a sociedade, principalmente com o Conselho Empresarial da IES, entendeu-se que os referenciais das Novas Diretrizes Curriculares e os requisitos do mercado do trabalho deveriam ser adicionados ao processo de ensinoaprendizagem. Estabeleceu-se então, que para essa adaptação do Projeto Pedagógico do curso de Administração seriam observadas as seguintes fases: 1. Homogeneizar os entendimentos sobre as competências e habilidades mostradas nas Diretrizes Curriculares do curso; 2. Identificar as competências e habilidades requeridas pelo mercado do trabalho; 3. Construir um quadro referencial para o processo de ensino-aprendizagem de competências e habilidades; 4. Construir uma nova arquitetura de grade curricular, compreendendo a aprendizagem de competências e habilidades; 5. Estabelecer um conjunto de métodos e alternativas para planejar, executar e monitorar a aprendizagem de competências e habilidades.

Na Fase 01, realizaram reuniões estrutura com professores e coordenadores, para analisarem e interpretarem os conteúdos das Novas Diretrizes Curriculares, Resolução 01, do Conselho Nacional de Educação.

Na Fase 02, pesquisaram-se (Carvalho, 2003) as competências e habilidades que o mercado do trabalho regional estava privilegiando nos processos de seleção e avaliação de administradores. Essa a pesquisa, possibilitou um conjunto de inferências que contribuirão no processo de implementação de melhorias no processo de ensino-aprendizagem das Faculdades SPEI; notadamente por revelar e confirmar o viés de prioridade das competências comportamentais genéricas, observado tanto na pesquisa de Levenburg, em 1996, como na realizada por Andrade, em 1999 e na de Xavier, em 2002.

Na Fase 03, com esses referências e envolvendo o corpo docente buscou-se construir uma matriz de competências e habilidades, Figura 2, que servisse para como referenciais das ações de aprendizagem.

Na Fase 04, em reuniões com grupo de voluntários de professores e coordenadores, resolveu-se, inicialmente que o desenvolvimento de competências e habilidades deveria observar ciclos de aprendizagem. Que esse desenvolvimento se daria concomitantemente ao desenvolvimento dos conteúdos: de formação básica, profissional, complementar e estudos quantitativos; mostrados nas Diretrizes Curriculares, componentes da grade curricular,

[ 157 ]

COMUNICAÇÕES

.

FIGURA 3 - GRADE CURRICULAR DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DISCIPLINA

CH

DISCIPLINA

1º Período Introdução à Administração

80

Racioc. Lógico e Matemático I Comunicação Verbal e Escrita I Cultura e Sociedade I Atividades Complementares I Carga Horária do Período 2º Período Teorias Organizacionais Racioc. Lógico e Matemático II Comunicação Verbal e Escrita II

80 80 80 20 340

Cultura e Sociedade II Atividades Complementares II Carga Horária do Período 3º Período Processos Organizacionais I Simulação Empresarial I Economia Direito Atividades Complementares III Estágio Supervisionado I Carga Horária do Período 4º Período Processos Organizacionais II Simulação Empresarial II Tópicos Especiais I Comport. Organizacional Atividades Complementares IV Estágio Supervisionado II Carga Horária do Período

80 20 340

80 80 80

80 80 80 80 20 50 390 80 80 80 80 20 50 390

5º Período Administração de Marketing I

CH 80

Administração da Produção Administração Financeira I Administração de RH I Sistemas de Informação Atividades Complementares V Carga Horária do Período 6º Período Administração de Marketing II Logistica

40 80 40 80 40 360

Administração Financeira II Administração de RH II Gestão da Inovação Atividades Complementares VI Carga Horária do Período 7º Período TCC I Planejamento Estratégico Gestão de Projetos Ferramentas da Qualidade Tópicos Espeviais II Estágio Supervisionado III Atividades Complementares VII Carga Horária do Período 8º Período TCC II Administração Estratégica Técnicas de Consultoria Tópicos Espeviais III Estágio Supervisionado IV Atividades Complementares VIII Carga Horária do Período Carga Horária total do curso

80 40 80 40 360

80 40

80 80 40 40 80 100 20 440 120 80 40 40 100 20 400 3020

Fonte: Direção das Faculdades SPEI, 2005.

Na Fase 05, procurou-se, inicialmente, identificar com os professores as metodologias e atividades que eram utilizadas no desenvolvimento das disciplinas do curso.

Posteriormente, julgou-se oportuno possibilitar sessões de capacitação de docentes, promovendo a troca de informações e também, o desenvolvimento, de habilidades e competências em dinâmicas de grupo, como instrumento de aprendizagem. Nesta fase contou-se, em alguns momentos, com a participação de agentes externos, como facilitadores desse processo de aprendizagem do corpo docente. O processo de aprendizagem compreende a avaliação. Esta exigirá sempre, uma dada manifestação, ação ou comportamento observável, a partir do qual o avaliador infira ter-se concretizado, ou não, aquela aprendizagem. Os saberes, as habilidades que o aluno pôs em ação correspondendo à competência necessária para

a situação proposta na atividade de aprendizagem. Entendeu-se que a aprendizagem de competências e habilidades se dá nas relações: aluno - professor, alunos professor e alunos - professores. Portanto, julgou-se oportuno deslocar o foco da avaliação disciplinar, para focar na avaliação formativa e na aprendizagem interdisciplinar.

Assim, procurou-se também, capacitar os docentes em instrumentos e métodos para observação e diagnóstico de níveis de aprendizagem dos acadêmicos. Nesse contexto, o feedback passou a ser fator determinante para o comprometimento do aluno com a sua aprendizagem e para o professor planejar as atividades futuras.

Ressalta-se, a relevância dos referenciais utilizados terem sido obtidos junto aos agentes do mercado do trabalho.

Assim, o desenvolvimento de competências e habilidades, concomitantemente ao de [ 158 ]

COMUNICAÇÕES

conteúdos, se dará em quatro ciclos de aprendizagem: 1. Formação do Estagiário: compreende o primeiro ano do curso de Administrador e tem como base principal o desenvolvimento de competências basilares para o futuro administradoras e necessárias para a inclusão no mercado de trabalho; 2. Formação do Administrador de nível operacional - compreende o segundo ano do curso de Administração e tem como atribuição apresentar de modo mais consistente os

principais processos das organizações e, também, a formação de competências e habilidades cruciais para o segundo passo para a formação do profissional; 3. Formação do Administrador de nível tático Compreende o terceiro ano do curso de Administração e tem como base desenvolver competências e habilidades necessárias para o administrador, desta feita, já como gestor de determinada área organizacional; 4. Formação do Administrador de nível estratégico - compreende o ciclo final do curso -

Figura.4 - Ciclos de aprendizagem de competências e habilidades (Parte 1).

NEGOCIAÇÃO Reagir de forma tranqüila em situações provocativas em ambientes hostis.

VISÃO SISTÊMICA Possuir consciência da qualidade e implicações éticas do exercício profissional

Estagiário

Estagiário

Argumentar, demonstrando conhecimento e domínio de técnicas de apresentação.

Reconhecer contextos, relacionar partes, estabelecendo conexões e identificando tendências.

Nível Operacional Estabelecer negociação ganha a ganha

Nível Tático

TOMADA DE DECISÃO Assumir riscos e responsabilidade pelas decisões tomadas.

EMPREENDEDORISMO Administrar bem o seu tempo e por conseguinte o tempo dos outros.

Estagiário

Estagiário

Reconhecer e definir problemas, adotando medidas preventivas e corretivas, equacionando soluções.

Nível Operacional

Administrar conflitos e remover barreiras à comunicação.

Analisar logicamente e criticamente identificando causas e atuando preventivamente.

Nível Tático

Pensar estrategicamente.

Criar um clima de entusiasmo, envolvimento e comprometimento da equipe com resultados e metas.

Nível Tático

Refletir criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento

Formular e estabelecer prioridades para modificações em processos produtivos com base em dados e fatos da realidade.

Nível Tático

Nível Tático

Nível Tático

Nível Tático

Dominar técnicas de solução de problemas.

Desenvolver raciocínio lógico, critico e analítico com vistas à compreensão das relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle.

Nível Estratégico

Nível Tático

Nível Operacional

Transferir e generalizar conhecimentos em diferentes graus de complexidade nos processos organizacionais.

Nível Tático Avaliar e, se necessário, reorientar as ações obtendo a colaboração das pessoas envolvidas.

Nível Tático Influenciar, criar e energizar grupos para concretizar as necessidades de mudanças específicas, sociais e organizacionais.

Nível Estratégico Elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações.

Nível Estratégico Realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais Nível Estratégico

FONTE: Projeto Pedagógico dos Cursos de Administração das Faculdades SPEI, 2005.

[ 159 ]

COMUNICAÇÕES

quarto ano - e, também, na formação do Administrador para o curso de graduação. As competências desenvolvidas neste período são integradas ao desenvolvimento do trabalho de conclusão de cursos.

As competências e habilidades mostradas na Figura 2 foram associadas aos quatro ciclos de aprendizagem, conforme mostrado na Figura.4 e Figura 5.

As associações mostradas nas Figura.4 e Erro!

Auto-referência de indicador não válida. passaram, então, a orientar os Projetos Pedagógicos das disciplinas do curso e o planejamento de atividades de desenvolvimento de conteúdos e competências

e habilidades. Passaram também, a ser a base para feedback aos alunos sobre seus esforços e para os professores, sobre a eficácia de suas ações pedagógicas. Assim, o projeto aponta que, por exemplo, a competência "assumir riscos e responsabilidade pelas decisões tomadas" deverá ser desenvolvida, observada regulada a aprendizagem no nível de estagiário, durante o primeiro ano do curso. Contudo, deverá ser observada, regulada e reforçada ou exercitada continuadamente nos ciclos posteriores, nas diversas disciplinas e atividades que compõe o curso.

Figura 5- Ciclos de aprendizagem de competências e habilidades (Parte 2).

APRENDER A APRENDER Comprometer-se com a educação e treinamento contínuo.

Estagiário Perceber as próprias deficiências e procurar aprimorar-se.

Estagiário Aprender a melhorar com os resultados obtidos.

INTERAÇÃO Expressar-se oralmente e se comunicar no âmbito interpessoal e intergrupal.

Estagiário

Estagiário

Interagir com pessoas e grupos de maneira espontânea, obtendo a adesão às suas idéias.

Estagiário

Estagiário Ter e demonstrar criatividade.

Estagiário

Nível Operacional Atuar em contexto aparentemente ambíguo: liderar/ser liderado; falar/ouvir e ensinar/aprender.

Estagiário

Nível Operacional

Estagiário

Ter e demonstrar determinação.

Expressar-se de forma escrita.

Buscar ativamente Feedback sobre suas próprias atitudes.

Perceber a mudança como processo inerente ao ambiente organizacional, não oferecendo resistências à mesma.

AUTONOMIA Ter e demonstrar iniciativa.

Expressar-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais.

Estagiário Ter e demonstrar controle emocional.

Estagiário Ter e demonstrar vontade política administrativa.

Nível Tático

Nível Tático

FONTE: Projeto Pedagógico dos Cursos de Administração das Faculdades SPEI, 2005.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho apresentou a iniciativa da reformulação do projeto pedagógico do Curso de Administração das Faculdades SPEI, de Curitiba, embasado no desenvolvimento de competências e habilidades conforme preconiza as Diretrizes Curriculares para o curso. Procurou-se apresentar, também, o embasamento teórico que norteou o desenvolvimento deste projeto. Obviamente,

um projeto pedagógico não é constituído somente de seu conceitual teórico ou do princípio norteador. As demais etapas do projeto serão apresentadas em demais trabalhos cujos autores pretendem publicar em breve.

Porém, entende-se que a iniciativa de escalonar a formação do Administrador em etapas: Formação do Estagiário, Formação do Administrador de nível operacional; Formação do Administrador de nível tático; Formação do [ 160 ]

COMUNICAÇÕES

Administrador de nível estratégico e, de acordo com as etapas ao desenvolvimento de competências específicas para cada nível é inovadora e desafiador. E isso, por si só,

justifica o presente artigo como forma de colaborar na discussão de formas para se implantar projetos nestas diretrizes.

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COMUNICAÇÕES

Dinâmicas de grupos: uma estratégia de ensino para o desenvolvimento do programa da disciplina de psicologia no curso de administração da univille MOTTA, Silvia Paes Leme da

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo geral principal investigar quais as técnicas de dinâmica de grupo mais adequadas para articular os conteúdos da disciplina de psicologia. A pesquisa constituiu-se de dois procedimentos metodológicos, inicialmente uma pesquisa bibliográfica, onde foram identificadas, selecionadas e criadas 60 técnicas seguindo um modelo descritivo, associando os seus objetivos aos vários conteúdos do programa. E posteriormente uma pesquisa de campo, qualitativa e participante, com os alunos dos terceiros anos dos cursos de Administração de Empresas da Univille onde foram testadas 10 das técnicas de dinâmicas de grupos previamente selecionadas. O principal instrumento utilizado foi uma ficha de avaliação respondida pelos alunos após a aula onde foram levantados aspectos como: interesse, participação, estado emocional, clareza dos objetivos, articulação com os conteúdos da disciplina, o processo de consenso no grupo, grau de importância para a sua formação profissional e aspectos positivos e negativos dos recursos didáticos utilizados. Os resultados obtidos foram socializados em workshop e cursos de capacitação para professores de diferentes áreas da Univille no programa de capacitação docente em fevereiro deste ano.

Palavras-chave: Estratégia de Ensino, Dinâmica de Grupo, Ensino Superior.

Abstract: The purpose of this article is to present the results of a research that had as general objective investigate which group dynamics techniques are more adequate to articulate the contents of the Psychology discipline. The research is composed of two methodological procedures, at the beginning a bibliographical research, in which 61 techniques, following a descriptive model,

associating their objectives to the several contents of the program, were selected and created. Afterwards, a field qualitative and participant research was developed with students of the third years of the Business Administration Courses of UNIVILLE, in which 20 techniques of group dynamics that had been previously selected were tested. The main instrument used was an evaluation form answered by students after the class, in which aspects like: interest, participation, emotional state, clearness in the purposes, articulation with the contents of the discipline, the process of group consensus, degree of importance for their professional formation and positive and negative aspects of the pedagogical resources used. The obtained results were socialized in workshops and courses of capacitation for professors of different areas of UNIVILLE in the Docent Capacitation Program in February 2006.

Keywords: Group Dynamics, Strategy of Teaching, High School INTRODUÇÃO O objetivo deste artigo é apresentar algumas conclusões de uma pesquisa realizada no curso de Administração da Univille, identificando quais seriam as técnicas de dinâmicas de grupos mais adequadas para articular os conteúdos do programa da disciplina de Psicologia.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema dinâmica de grupo, posteriormente foram listadas diferentes técnicas de dinâmicas de grupos, que poderiam ser usadas no programa de Psicologia, estabelecendo relação com os conteúdos trabalhados, seguindo um modelo padrão de descrição e finalmente selecionou-se 10 técnicas para serem aplicadas e avaliadas em sala de aula com os universitários de Administração. [ 164 ]

COMUNICAÇÕES

As técnicas descritas no trabalho foram algumas extraídas de diferentes fontes bibliográficas, adaptadas à realidade e outras criadas pela pesquisadora.

O objeto de estudo da dinâmica de grupo, é os grupos, mas principalmente a dinâmica da vida coletiva, os fenômenos e os princípios que regem o seu processo de desenvolvimento.

De acordo com Militão (2001, p.5),

CONCEITUAÇÃO O termo dinâmica de grupo foi introduzido pela primeira vez nas Ciências Sociais em 1936, nos EUA, num artigo publicado por Kurt Lewin, em estudo consagrado as relações entre teoria e a prática em Psicologia Social, a partir de uma pesquisa realizada sobre os efeitos de diferentes estilos de liderança sobre o comportamento do grupo.

Em 1944, Kurt Lewin organiza e dirigi o primeiro centro de pesquisa em Dinâmica de Grupo no Massachusetts Institute of Technology.

Dynamis é uma palavra grega, que significa força, energia, ação. Quando Kurt Lewin utilizou a expressão "Dinâmica de Grupo" e começou a pesquisar os grupos, seu objetivo era o de ensinar às pessoas comportamentos novos através desse recurso utilizar a discussão e estabelecer tomada de decisão em grupo, em substituição ao método tradicional de transmissão sistemática de conhecimentos.

Historicamente verificamos três tipos de abordagem quanto ao estudo da dinâmica de grupo citado em Barreto (2004): uma tradicional, uma dialética e uma visão materialista histórica. A primeira refere-se ao termo como campo de pesquisa dedicado ao conhecimento progressivo da natureza dos grupos, a segunda acrescenta que a dinâmica de grupo leva na realidade a uma dialética, isto é, o grupo sempre vai num movimento de inacabamento, e a terceira, afirma que o estudo de pequenos grupos se torna necessário para entendermos a relação indivíduo-sociedade, pois é através do grupo que o ser humano supera a sua natureza individualista se tornando um agente consciente na produção da história social.

Segundo Minicucci, (1987, p.29),

Toda atividade que se desenvolve com pessoas (reuniões, workshops, grupos de trabalho, grupos de crescimento ou treinamento, plenário/grandes eventos, etc) que objetiva integrar, desinibir, "quebrar o gelo", divertir, refletir, aprender, apresentar, promover o conhecimento, incitar à aprendizagem, competir e aquecer, pode ser denominada Dinâmica de Grupo.

A expressão dinâmica de grupo tem sido utilizada também como um campo de pesquisas, destinado a obter conhecimento a respeito da natureza dos grupos, das leis que regem o seu desenvolvimento e das suas relações e inter-relações com os indivíduos, em outros grupos e com a sociedade em geral.

O USO DE DINÂMICAS DE GRUPOS NA EDUCAÇÃO A dimensão grupal enquanto espaço de interações sociais é um campo fértil para o desenvolvimento de experiências educativas.

As dinâmicas de grupos são a expressão de uma postura metodológica que reconhece a dimensão do lúdico, do prazer como parte integrante do processo educativo. A aprendizagem não se dá somente pelo desenvolvimento do raciocínio, mas igualmente pela emoção, pelo afeto, pela intuição, pela vontade, pelo simbólico.

A vivência, o jogo, a cooperação, viabilizada através de dinâmicas de grupos possibilitam o surgimento das condições propícias para a constituição do grupo e do ensinoaprendizagem.

A dinâmica de grupo é, portanto, uma estratégia de ensino válida, na medida em que, se insere num processo, com uma concepção de educação amplamente discutida e objetivos claramente delineados. Ela deve ser utilizada como um instrumento que cumpre um papel pedagógico, e sua escolha não deve ser feita de forma indiscriminada.

Confrontando hábitos, valores, conhecimentos, e comportamentos os alunos avaliam-se e se reelaboram individualmente, potencializando o grupo no aprimoramento da subjetividade e no processo de educação e construção do conhecimento.

Segundo, Gonçalves (2001, p.27), Como vivemos num mundo agitado de rápidas mudanças de valores, marcado pela massificação e pelo individualismo, torna-se fundamental que os espaços educativos ultrapassem as formas velhas e autoritárias de relacionamento vividas no dia-a dia e marcadas

[ 165 ]

COMUNICAÇÕES

pelas máscaras sociais, pelos mecanismos inconscientes, pela agressividade, pela competição e pela dominação. Isto só poderá acontecer através da experiência do outro, através da vivência grupal, num clima de liberdade, com relações sociais coletivas, democráticas, afetivas, de aceitação, de diálogo, de encontro, de comunicação e de comunhão.

De acordo com Miranda (2001, p.13), é amplamente reconhecida a importância da Dinâmica de Grupos no que se refere ao desenvolvimento dos valores individuais e coletivos dentro de um determinado segmento social. A busca do autoconhecimento, da responsabilidade, da confiança mútua, da integração grupal, da cooperação, da polidez, da benevolência, da capacidade de liderança, de decisão e de iniciativa.

O desenvolvimento de um grupo é previsível e pode ser observado. Ele tem um início, meio e fim. E neste processo de iniciação, construção e afastamento ou término, cada grupo constrói o seu formato, desenhando um contorno que é sempre original.

Will Schutz (apud TATAGIBA, 2002) descreve três momentos diferentes relacionados às dimensões de necessidades interpessoais, que caracterizam as fases de desenvolvimento grupal: Inclusão, Controle e Abertura ou Afeição.

Na fase de Inclusão cada membro do grupo precisa se sentir aceito, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta, identificando seu lugar, papel, e tentando encontrar e estabelecer os limites de sua participação naquele grupo.

Na fase de controle, surgem momentos de competição por liderança, conflitos, jogos de forças, cooperação, atividades que envolvem tomadas de decisão, negociação, responsabilidades compartilhadas e distribuição de poder. E na última fase, a de abertura ou afeição, os temas afetivos ganham destaque, onde os integrantes do grupo buscam tornar-se emocionalmente integrados. Os componentes começam a expressar abertamente suas emoções e sentimentos e o clima emocional do grupo pode oscilar entre momentos de harmonia e momentos de insatisfação, hostilidade e tensão. Na fase de abertura é maior o vínculo afetivo e conseqüentemente as pessoas mostra-se com maior autenticidade.

Embora as três dimensões estejam sempre presentes, em alguns momentos umas são mais enfatizadas do que a outra.

Os movimentos que ocorrem durante a existência de um grupo delineiam, no entanto uma dinâmica que é só sua. Cada grupo em particular vive as suas dinâmicas que refletem a interação entre seus membros, na busca de superar o individual e construir o coletivo. Os valores, idéias e atitudes pessoais vão refletir na identidade do grupo, da mesma forma que a cultura grupal também vai interferir nas pessoas que o compõem.

O clima do grupo vai depender da interdependência entre os seus componentes. E a experiência em grupo só será enriquecedora na medida em que as pessoas se disponibilizam a realizar trocas e aprendizagens em conjunto, abrindo-se para construir esta interação com o outro.

Barreto (2003) enfatiza que as interações professor-aluno desempenham um importante papel no processo de ensino-aprendizagem e mais do que pautadas pelas ações que um dirige ao outro, são afetadas pelas representações mútuas, ou seja, pelas idéias que um tem do outro. As interações humanas são sempre bidirecionais, embora caiba ao professor a maior parte da responsabilidade quanto aos relacionamentos com seus alunos, estes últimos, têm que sentir também responsabilizados por este processo.

A dinâmica de grupo enquanto técnica deve ser usada para facilitar a dinâmica grupal favorecendo este movimento. Respeitando as fases descritas acima as dinâmicas de grupo devem ser selecionadas com objetivo de auxiliar os diferentes momentos que estão sendo vivenciados pelo grupo satisfazendo aquelas necessidades específicas.

No primeiro momento atividades que favoreçam as pessoas a se expressarem, verbalizar suas expectativas, integrar, estabelecer contatos, perceber limites e promover oportunidades de opção em querer ficar dentro ou fora do grupo. No segundo, tarefas que envolvam competição, cooperação, produção criativa, conflito, discussão, tomada de decisão, consenso, negociação. E no terceiro momento técnicas que permitam feedback e manifestação de sentimentos, emoções, momentos da vida, personalidade, [ 166 ]

COMUNICAÇÕES

pensamentos, idéias e valores pessoais. Mesmo quando utilizada como estratégia de ensino visando aprendizagem de um conteúdo específico, é preciso considerar no planejamento e na escolha das dinâmicas o estágio de desenvolvimento do grupo.

A dinâmica de grupo é um excelente recurso para auxílio de um diagnóstico constante das necessidades e demandas do grupo para escolha dos estímulos que favoreçam a integração grupal e promovam o processo de grupo, bem como para auxílio didático para aprendizagem de conteúdos relativos a aspectos que envolvem as relações interpessoais. É uma ferramenta facilitadora para que o saber se construa através da participação e do trabalho coletivo, sendo condição primordial ao seu desenvolvimento, um clima de confiança entre o grupo e o facilitador, e entre os próprios integrantes do grupo.

Fundamentada numa metodologia construtivista, estimula-se através desta técnica: a autodescoberta, o intercâmbio, troca de experiências, a construção ativa do conhecimento, a valorização da vivência para a aprendizagem, o respeito ao potencial de cada um, a descoberta do saber do outro, o saber nãoacabado, a valorização da fala do grupo, e o desenvolvimento da criatividade. A partir da participação ativa, na busca do seu próprio aprendizado mediante a experimentação, pesquisa em grupo, desafios, estímulos a dúvidas, num processo de construção conjunto - professor e aluno, o raciocínio vai se desenvolvendo.

Entretanto, é importante que seu uso não seja descontextualizado, com objetivos únicos de aquecimento prévio para apresentação de um tema ou entretenimento coletivo. A dinâmica de grupo é uma técnica que se distingue do trabalho de grupo, seu principal papel é de favorecer a dinâmica grupal como processo de integração, e não somente uma tarefa a ser realizada e um resultado a ser apresentado. As questões que envolvem o processo do grupo devem ser sempre trabalhadas e abordadas.

Concluindo, a dinâmica de grupo deve ser usada na educação como um instrumento facilitador para o crescimento e aprimoramento das relações humanas discutindo-se e analisando-se os fenômenos que emergem nas interações entre as pessoas.

A DINÂMICA DE GRUPO NO CURSO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO Embora as técnicas de dinâmica de grupo façam parte atualmente da maioria dos processos seletivos das empresas, e de cursos de aperfeiçoamento e treinamento, é ainda muito escasso o seu uso nas universidades. No ambiente universitário constata-se que elas têm sido pouco utilizadas e exploradas no processo de ensino-aprendizagem.

Nos cursos de Administração, embora este conteúdo faça parte do programa da disciplina de Psicologia encontramos muitas vezes resistência por parte dos alunos quanto à sua participação, associando estes momentos a brincadeiras, a atividades "lights" a "matação de tempo", sem importância didática.

O predomínio no currículo de matérias que desenvolvem o raciocínio lógico - matemático em detrimento daquelas que trabalham o desenvolvimento comportamental em toda a sua dimensão, faz com que os alunos atribuam maior valor àquelas disciplinas caracterizadas por um maior peso na sua carga horária.

Entretanto, o Administrador é um gestor de pessoas e uma das habilidades fundamentais requeridas para um adequado desempenho de suas funções associam-se a um excelente desenvolvimento de sua inteligência interpessoal, isto é a capacidade de interagir, de se comunicar, de motivar o grupo, de estabelecer relacionamentos, de se colocar no lugar do outro, de criar empatia.

A Universidade tem um papel de grande importância na formação e orientação ampla dos jovens, no sentido não só de promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas para que possam responder à diversidade do mercado de trabalho, mas também de desenvolverem competências provenientes das interações com professores e colegas tornandose membros produtivos e dinâmicos na sua sociedade, comprometendo-se de forma ética.

A aplicação de dinâmicas de grupos nas universidades como um processo alternativo, favorece momentos educativos que possibilitam aos grupos de alunos vivenciarem situações inovadoras em todos os níveis. A sua inserção num grupo universitário oportuniza as mais variadas experiências que contribuem para ampliar a descoberta de si mesmo e dos outros, contribuindo para o desenvolvimento e [ 167 ]

COMUNICAÇÕES

aprimoramento de sua personalidade, de seu crescimento pessoal e de melhorar o seu relacionamento interpessoal.

Segundo Tatagiba (2002,p.14), Em grupo o ser humano é capaz de romper com a cristalização egocêntrica, para então construir um projeto existencial de um mundo relacional. Estar em grupo liberta e proporciona uma inserção mais profunda no eu, tornando a experiência um ato compartilhado de criação.

Cada pessoa vivencia de forma diferente e particular as atividades em grupo, entretanto o processo grupal sempre ocorre de uma forma ativa, onde cada um traz consigo um patrimônio de experiências para serem compartilhadas.

Entretanto, o trabalho com pessoas exige muitas vezes saber lidar com o imprevisível, e para isto é necessário ter segurança e conhecimento técnico sobre o assunto. Uma mesma técnica de dinâmica de grupo poderá ter resultados bem diferentes e surpreendentes em grupos diversos, requerendo formas de atuação diferenciada.

Um dos papéis mais importantes na dinâmica de grupo é o do orientador, professor, líder ou facilitador, pois lhe cabe a responsabilidade de fazer de uma oportunidade de aprendizagem um momento de encontro agradável para todos; observar o desenvolvimento das ações e aproveitálas de forma produtiva para o grupo; e proporcionar a sensação de ambiente protegido para novas experiências e aprendizagens. Ele é o responsável pela percepção do grupo de que aquilo que está sendo feito é gratificante porque temos a oportunidade da convivência humana e também da aprendizagem de conteúdos importantes para o adequado desempenho profissional.

(BALLESTERO-ALVAREZ,2002, p.12).

A partir da pesquisa de campo realizada, em sala de aula, com os alunos de terceiros anos do curso de graduação em Administração da Univille, na disciplina de Psicologia pode-se verificar que não existe um padrão uma receita pronta de como conduzir um grupo, pois cada grupo é ímpar, único; e as lições que com ele se aprendem não se repetem com outros grupos necessariamente, pois as pessoas são outras.

Entretanto, expandindo-se algumas idéias de Ballestero-Alvarez (2002), identificamos e alguns pressupostos que consideramos relevantes para o sucesso das atividades com os grupos na Universidade. São eles:

-É fundamental que o facilitador já tenha vivenciado as dinâmicas antes de aplicá-las, para que tenha segurança e utilize-se de comandos claros. Isto é deve ter o domínio total da técnica para aplicá-la. -É importante que tenha consciência do conteúdo da atividade, o eixo temático que está pretendendo desenvolver, as etapas que vai percorrer nesse desenvolvimento, e os objetivos existentes na proposta.

-As dinâmicas só devem ser usadas quando houver uma proposta, uma concepção de educação que valorize a vivência e que acredite na produção do conhecimento como um processo lento, gradativo e permanente. Um processo que busque um mundo de relações mais solidárias, uma sociedade de experiências autênticas e alternativas.

-Estar atento as características do grupo: número de participantes, faixa etária, sexo, nível de amadurecimento e de integração.

-Prever todas as condições operacionais: carga horária disponível, espaço físico, equipamentos, materiais e recursos didáticos necessários, e exercícios e textos complementares.

-Após a aplicação de cada dinâmica, é preciso tempo para que os participantes verbalizem e socializem as emoções, sentimentos, dificuldades, atitudes, e descobertas. Não cabe ao educador expressar nenhum juízo de valor.

-O facilitador não deve interpretar, pois a interpretação que será oferecida será a sua e não a de quem vivenciou e é natural que ele projete seus valores no grupo.

-Acompanhar a realização da dinâmica,explicá-la e propiciar o momento de reflexão do grupo auxiliando na sistematização dessa vivência.-O facilitador deve saber o momento certo de aplicar a dinâmica de grupo e o que deseja alcançar. O exercício quando utilizado de encontro às necessidades e ao amadurecimento do grupo abre novas perspectivas no processo do grupo.

-Observar a participação e o envolvimento dos seus alunos durante o exercício, eles indicarão o grau de interesse e de questionamento com relação aos itens tratados, bem como aqueles que devem ser mais explorados.

-Respeitar a vontade dos participantes de participar ou não da atividade proposta pois a recusa muitas vezes pode significar medo, [ 168 ]

COMUNICAÇÕES

receio ou temor em relação ao desconhecido e é preciso explorar também esse aspecto quando ele ocorrer.

-É importante que o facilitador tenha uma visão abrangente e sistêmica do grupo, não perdendo de vista entretanto os pormenores.

-A personalidade e os diferentes papéis que o facilitador assume influenciam o desempenho do grupo nas dinâmicas, isto é, muito do comportamento grupal e das atitudes individuais dos participantes são respostas ao comportamento do orientador.

O sucesso no emprego das técnicas e exercícios dependem somente do orientador. Eles podem ser apenas uma brincadeira, uma forma agradável de passar o tempo. Podem ser perigosos e ameaçadores, se mal dirigidos e, conseqüentemente, desestruturar as pessoas. Podem ser imparciais e impessoais, se aplicados apenas como mais uma técnica. No entanto, podem ser produtivos, criativos e lúdicos quando orientados e dirigidos com sensibilidade e criatividade (BALLESTERO-ALVAREZ,2002, p.13).

confrontação; dinâmicas para reviver sentimentos infantis; de integração e inclusão; de comunicação não-verbal; corporais de toques; de sensibilidade tátil; de imagem e expectativa; de desenvolvimento da afetividade;- confiança/segurança; para trabalhar a autoridade e dinâmicas para quebragelos.

Concluindo,no ensino superior ela pode ser uma ferramenta importantíssima para: a. introdução de um conteúdo, através do diagnóstico de necessidades. b. articulação da teoria com a prática por meio de vivências em grupo. c. construção do conhecimento estimulando-se a produção de conhecimento novo. d. fechamento e ampliação de um conteúdo, oportunizando-se identificação de lacunas ainda existentes nos temas pesquisados.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

São diversos os objetivos que podem ser alcançados com a utilização das dinâmicas de grupos, entre eles apresentamos alguns que julgamos mais importantes como: facilitar o relacionamento; ampliar o conhecimento pessoal; melhorar a auto-estima; facilitar a expressão de sentimentos; promover o confronto de idéias ; incentivar a comunicação verbal e não verbal; despertar o sentimento de solidariedade; despertar o sentimento de confiança mútua ;descobrir o outro; buscar o consenso; estimular e desenvolver a criatividade; estimular os pensamentos analógicos e associativos; despertar para o trabalho em equipe; ativar a memória; quebrar paradigmas;caracterizar os tipos de lideranças e explorar a riqueza de expressão grupal.

Segundo Gonçalves & Perpetuo (2001) podemos classificar de acordo com os objetivos as dinâmicas de grupos em: dinâmicas de apresentação; de entrosamento; de reflexão e aprofundamento; de sensibilização; de desafios; de avaliação; de aquecimento e recreação; e de relaxamento. Entretanto, em Castilho (1994) encontramos um outro tipo de classificação que julgamos ser interessante elencar como complementação dos relacionados acima: dinâmicas de

A pesquisa teve início no ano de 2004, onde foram selecionadas, adaptadas e elaboradas 60 técnicas de dinâmicas de grupo a partir de diversas fontes bibliográficas, obedecendo um modelo descritivo sistematizado de inclusão, conforme apresentado na figura 1 abaixo. E confeccionados materiais didáticos adequados para as atividades.

Nome da Dinâmica: Objetivos: Tamanho do Grupo: Tempo Necessário: Material: Texto: Recursos: Ambiente ( disposição no espaço): Etapas do Processo: Variações: Fonte:

Figura1-Modelo para Inclusão Fonte: Primária (2006)

[ 169 ]

COMUNICAÇÕES

Posteriormente procurou-se articular as técnicas descritas aos conteúdos do programa da disciplina de Psicologia do curso de Administração, Figura 2, criando-se uma tabela 1 que facilitasse a sua visualização e escolhas para planejamentos futuros.

Introdução ao estudo da Psicologia ( IP) O comportamento humano (CH) Relações intra e interpessoais (RI) Atendimento ao cliente (AC) Formação e desenvolvimento de equipes (FE) Dinâmica de grupos (DG) Liderança (L) Motivação (M) Comunicação (C) Criatividade e inovação na empresa (CRIE) Saúde mental e trabalho (ST)

Figura 2- Legendas do Plano de Ensino Fonte: Primária (2006)

TABELA DAS DINÂMICAS PESQUISADAS ASSOCIADAS AOS CONTEÚDOS DO PLANO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA Dinâmicas:

IP

CH

RI

Dinâmica da vida

x

x

x

Características

Ideais

do

AC

FE DG

L

M

x

x

x

x

x

C

CRIE ST

x

x

x

x

Líder Qualidades no atendimento Atendimento

ao

x

cliente

x x

x

x x

x

x

x

x

significa...

Algo a mais

x

x

O caso do Alfonso

x

x

Feedback

x

x x x x

x

x

x

x

x

Caça-palavras Qualidades Pessoais

x

x

x

Liderança Democrática

x x

x

x x

x

x

x

Tabela 1. Articulação das dinâmicas de grupos aos conteúdos do programa Fonte; Primária (2006)

Entretanto, é importante ressaltar que na pesquisa de campo realizada em 2005, com os alunos do terceiro ano do curso de Administração de Empresas da Univille, num total de aproximadamente 200 alunos, foram selecionadas e avaliadas somente as 10 técnicas de dinâmicas de grupo listadas na tabela 1 e a partir das interpretações e análise dos dados

apresentados, nos questionários aplicados foram feitas as seguintes conclusões.

Verificou-se que 100% dos alunos gostaram de participar das dinâmicas pesquisadas e deste total 79,36% relataram que a sua participação no grupo foi muito boa, sendo que 49,74% sentiram-se muito bem e 44,19% bem no grupo, no momento da realização das atividades e [ 170 ]

COMUNICAÇÕES

vivências. Com relação à clareza dos objetivos das dinâmicas de grupos testadas, 89% dos alunos acharam que ficou totalmente claro e 71,70% consideraram a dinâmica totalmente produtiva .

Quanto ao ítem se haviam aspectos a serem melhorados no grupo, dos 25,40% que relataram que existiam alguns pontos, 84% avaliaram como aspectos negativos o próprio comportamento dos alunos como: barulho, dispersão e falta de liderança nos grupos. Além disso os alunos demonstraram dificuldades nas dinâmicas que envolviam tomada de decisão através do consenso no grupo, 37,82% considerou muito difícil esta tarefa, isto é abdicar de suas opiniões para aceitar as idéias do grupo.

Embora 97,70% dos alunos tenham afirmado que recomendariam as dinâmicas de grupos avaliadas e solicitaram que o professor trouxesse com mais freqüência exercícios deste tipo para a sala de aula. 59,77% consideraram que as dinâmicas de grupos contribuem de forma razoável para sua formação profissional, e 39,64% acharam que contribuem muito.

A pesquisa identificou que os alunos tendem a articular cada dinâmica vivenciada com um maior número de conteúdos que o professor havia estabelecido anteriormente. E consideraram como aspectos positivos desta estratégia de ensino principalmente por ordem de importância: a oportunidade de integração do grupo, o conhecimento mútuo, o desenvolvimento da criatividade, a melhora na comunicação, o trabalho em equipe, o entretenimento e diversão e o desenvolvimento do raciocínio.

O estudo constatou ainda alguns aspectos negativos que comprometeram o desempenho dos alunos como: se sentiram pressionados pelo tempo das atividades, apresentaram timidez e inibição, tiveram dificuldades em entrar em consenso, dificuldade em criar , dificuldade em aceitar críticas, não ter a participação de todos nas apresentações em público, devido ao número excessivo de alunos em sala de aula, e falta de concentração.

Durante a realização desta pesquisa foram encontradas algumas dificuldades, conforme itens relacionados abaixo, que servem para reflexão e para sugestão de melhorias para realização de outros projetos desta natureza:

1.Reduzida bibliografia para a fundamentação teórica sobre o assunto dinâmica de grupo, os livros abordam mais as técnicas propriamente dita.

2.Dificuldade em exercer o papel de professor e pesquisador concomitantemente em sala de aula, sem ajuda de um monitor que poderia auxiliar nas observações, fotografias do grupo em atividade e aprofundar discussões como observador.

3.Sala de aula nem sempre adequada para condução das dinâmicas de grupo, seria necessário um espaço mais amplo, sem cadeiras e mesas, de forma opcional, para algumas atividades que envolvessem maior movimentação dos alunos.

4.Número elevado de alunos em sala de aula, tendo em vista que o número ideal para coordenação das dinâmicas de grupo é de no máximo 25 alunos. Algumas dinâmicas tendem a ficar cansativas ou ainda corre-se o risco de insatisfações por parte dos alunos que tiveram seu tempo reduzido de expressão.

5.Limitação do tempo do horário das aulas. Isto é, dificuldade em não expandir o horário estabelecido, quando a dinâmica era mais elaborada e envolvia mais aprofundamentos pessoais. E principalmente fazer avaliações ao final de cada dinâmica envolvia um tempo maior no planejamento das aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Inicialmente foi possível organizar e construir um referencial teórico sobre o assunto, inclusive, sugerindo uma bibliografia atualizada do tema. Conteúdos importantes como o papel do grupo na formação do indivíduo, objetivos que podem ser alcançados com a utilização das dinâmicas de grupos, comportamentos que podem ocorrer nas interações em grupo, o papel do facilitador, barreiras emocionais e dicas foram explorados e desenvolvidos no documento original deste trabalho.

Esta pesquisa, além disso, resultou num capítulo que aborda 60 técnicas descritas de dinâmica de grupo, a partir do modelo de inclusão, e que podem servir de material de consulta para a realização de outros planejamentos de ensino aprendizagem bem como para cursos de extensão.

A partir dos resultados alcançados nas turmas [ 171 ]

COMUNICAÇÕES

de Administração, e com a repercussão da pesquisa, naquele mesmo ano ocorreram dois trabalhos de conclusão de curso utilizando a dinâmica de grupo como tema, e também foi oportunizado em fevereiro de 2006 aos professores de diversos cursos superiores da Univille, um curso de capacitação em dinâmica de grupo.

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FRITZEN, Silvino José. Exercícios Práticos de Dinâmica de Grupo, vol I. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

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MEIRA, Alexandre. Guia Digital de Dinâmica de Grupo: 24 técnicas inovadoras para dinâmicas de grupos. São Paulo: Domo MILITÃO, Albigenor e Rose Jogos, Dinâmicas e Vivências Grupais: Como Desenvolver sua melhor "técnica" em atividade. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.

MILITÃO, Albigenor e Rose. S.O.S.Dinâmica de Grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001. [ 172 ]

COMUNICAÇÕES

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MINICUCCI, Agostinho.Dinâmica de Grupo-teoria e sistemas. São Paulo: Atlas, 1982.

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THIAGARAJAN, Sivasailam. Trabalhando em equipe e jogando em equipe: jogos e atividades para construção e treinamento de equipes. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003.

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COMUNICAÇÕES

Educação infantil e curriculo.

SCHROEDER, Jucélia Kricinski PEREIRA, Sonia Regina.

GARCIA, Berenice Rocha Zabbot.

Resumo: O presente artigo é o resultado de uma pesquisa realizada com os pais e educadores de crianças de um a três anos de idade dos Centros de Educação Infantil do estado de Santa Catarina em Joinville. Buscando perceber como esses pais e educadores compreendem a educação infantil e o trabalho da educadora junto às crianças, aplicamos questionários diferenciados para educadores e pais das turmas até três anos de idade. A partir das respostas obtidas buscamos iniciar junto aos educadores e pais uma reflexão sobre a relevância do trabalho com as pequenas crianças.

Palavras chaves: Criança, educação infantil, currículo.

INTRODUÇÃO: A partir da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 e do Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA) iniciou-se no Brasil uma nova discusão sobre a educação infantil. A Constituição Federal passou a entender e considerar a criança como um cidadão de direitos e deveres, o ECA veio lhe assegurar esses direitos e a LDB reconheceu pela primeira vez a educação infantil como primeira etapa da educação básica afirmando no seu artigo 29 que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade auxiliando e complementando a ação da família e da comunidade.

Porém temos percebido que alguns pais e educadores, apesar de todas as pesquisas e estudos sobre a educação infantil, ainda possuem uma visão equivocada, confundindo educação infantil com escola para pequenos ou como uma simples preparação para ingressar na primeira série. Também se pode perceber que alguns pais ainda consideram que o atendimento às crianças pequenas é destinado somente para os pais que trabalham e não tem onde deixar seus filhos.

Partindo, então, desta problemática fomos verificar o entendimento dos pais e educadores das crianças até três anos de idade dos centros de educação infantil do estado na cidade de Joinville. Primeiramente tínhamos como objeto geral conscientizar esses pais e educadores da relevância do trabalho com as crianças pequenas, porém fomos percebendo ao longo da pesquisa que a palavra conscientização possui um sentido muito amplo, fazendo parte de um processo que deve ser contínuo, substituímos então o objetivo conscientizar por iniciar uma reflexão sobre a relevância do trabalho com as crianças.

[ 174 ]

COMUNICAÇÕES

METODOLOGIA O presente pesquisa teve como base uma profunda consulta bibliográfica, onde verificamos o que diversos autores nos falam sobre o "currículo" na educação infantil. Em seguida aplicamos questionários diferenciados para pais e educadores e partindo das respostas organizamos uma reunião de reflexão para os educadores no espaço da Universidade da Região de Joinville - Univille e reuniões para os pais nos próprios Ceis.

O currículo na educação infantil: Nos apropriando das palavras de Silva citado por Souza (2001) concluímos que: "currículo é lugar, espaço, território. É relação de poder. É trajetória, viagem, percurso. É autobiografia, é a nossa vida, pois é no currículo que se forja a identidade". Diríamos que é no currículo que podemos perceber que espécie de cidadãos as instituições de educação querem para a sociedade.

Machado(1993) declara que na educação infantil a palavra currículo vem sendo substituída gradativamente por: proposta pedagógica, proposta educativa, programa ou programação educativa. Segundo a autora essa substituição vem ocorrendo justamente pelo fato que a palavra currículo está extremamente relacionada com o ensino formal e na educação infantil buscamos uma proposta diferenciada.

Luciana Ostetto em seu artigo "Planejamento na educação infantil: mais que atividade a criança em foco" afirma que uma das maiores ansiedades por parte dos educadores é o planejamento do trabalho, principalmente com as crianças na faixa etária de zero a três anos de idade. Como profissionais e estudiosas da educação infantil acreditamos que realmente esta seja uma das maiores ansiedades dos educadores, pois constantemente nos perguntamos o que e como planejar o trabalho pedagógico com crianças tão pequenas.

Para Ostetto (2000) mais importante que o planejar são os princípios que norteiam esse planejamento. Um bom planejamento, para a autora e também para nós, depende sem dúvida da visão de criança, de educação e de mundo que a educadora possui.

Machado (1993) relembra que o caráter pedagógico da educação infantil está na postura que o educador assume frente às atividades que

realiza. Ostetto (2000) ainda declara que o pedagógico também está nas trocas afetivas, ou seja, nas trocas de fraldas, no banho, na hora da alimentação, no momento de dormir.

Kuylmann Jr (1999) sustenta que o educar e o cuidar são indissociáveis na educação infantil.

Na busca de uma definição para o currículo na educação infantil utilizamos a palavra de Machado (1993) que traduz que currículo na educação infantil é um conjunto de intenções, ações e interações presentes no cotidiano da instituição.

Quando consultamos autores como Kulymann Jr, Ostetto, Machado e as obras italianas percebemos que o currículo na educação infantil deve ser construído com as crianças e para as crianças, entendendo que a educação infantil é diferente da escola. A educação infantil deve ser um espaço onde as crianças possam exercer seus direitos garantidos pelo ECA e principalmente, segundo a LDB, um espaço pedagógico onde seu desenvolvimento integral seja estimulado, auxiliando e complementando a ação dos pais.

Kuylmann Jr (1999) afirma que quando propomos algo para a criança é preciso se aproximar do ponto de vista delas. Diríamos ainda, que a criança deve ser o centro do trabalho, o ponto de partida. Precisamos nos perguntar o que elas estão querendo, parar para ouvi-las, prestar atenção nos seus desejos e sentimentos. É necessário nos perguntarmos constantemente que tipo de infância queremos oferecer às nossas crianças.

Através da experiência italiana para educação infantil percebemos a importância do respeito com as crianças, a preocupação que deve existe em proporcionar a elas uma infância cheia de coisas boas num espaço que respeite seus diretos e, principalmente, que o mais importante não são os resultados que queremos obter e sim o processo de construção de conhecimento com as crianças, ou seja, educadores e crianças fazendo descobertas juntos.

Ostetto(2000) é muito sábia quando afirma que de nada adianta termos um planejamento bem planejado se o educador não constrói um relacionamento de respeito e afetividade com as crianças. O importante, ainda, segundo Ostetto, é entrar na relação com as crianças, mergulhar na aventura em busca do [ 175 ]

COMUNICAÇÕES

desconhecido.

Resultado da pesquisa: Podemos verificar através da pesquisa que mais de 70% dos educadores possui formação em nível superior ou está cursando, 19% dos entrevistados já possuem pós-graduação, quanto à profissão todos responderam que escolheram trabalhar com crianças.

Quanto à satisfação com o trabalho que exercem atualmente, 19,4% responderam que muitíssimo satisfeitos, 71,42% muito satisfeitos e 9,52% suficientemente satisfeitos.

Todos declararam que a função da educação infantil é educar e cuidar das crianças.

Os educadores declararam que é importante para a criança freqüentar a instituição de educação infantil para o seu desenvolvimento, socialização, para aprender interagir e tornar-se apto para tomar decisões.

Como as crianças chamam a educadora, elas responderam que 42,85% as chamam pelos nomes, 14,85% de professora e 42,85% chamam as educadoras pelo nome ou de professora; nenhuma criança as chama de tia.

Os educadores responderam que consideram a criança como um ser histórico e social que possui direitos e que deve ser respeitado. Quase cem por cento também declara que é importante conhecer o grupo de crianças antes de fazer qualquer planejamento, pois é preciso saber o interesse das crianças e a realidade em que estão inseridos. Ainda cem por cento dos educadores responde que é de extrema importância a participação dos pais na instituição para que haja uma parceria e uma troca de informações entre ambos.

A pergunta mais significativa e importante que foi feita foi:r -Em que essencialmente baseia-se o trabalho da educadora?

Somente um educador (4,76%) respondeu que se baseia nas escolhas pessoais do mesmo, levando em consideração as exigências atuais das crianças; 19,04% que o trabalho está baseado na harmonia organizacional com os demais educadores; 19,04% respondem que é a programação organizada pela orientadora que orienta o trabalho com as crianças e 38,09% declaram que é a investigação pelo interesse da criança que conduz o trabalho com a mesma.

Ainda 9,52% falou que é nas escolhas pessoais

aliadas à investigação pelo interesse das crianças que se baseia o trabalho e 9,52% declaram que a harmonia organizacional e a investigação pelo interesse das crianças que orienta o trabalho da educadora.

Questionando os pais verificamos que 85% consideram importante para criança freqüentar a instituição, pois ela precisa estar em contato com outras crianças, 7,72% acredita ser importante para a preparação para primeira série e 18,70% respondem que é importante tanto para estar em contato com outras crianças, como a preparação para primeira série. Quanto à função da educadora somente 1,93% declarou que é cuidar das crianças, 5,80% acredita que é educar e 92,25% considera que a função da educadora é cuidar e educar.

Os pais, segundo a pesquisa, consideram o espaço da educação infantil como: 0,64% uma escola para pequenos; 92,90 % um espaço pedagógico onde a criança convive com outras crianças e adultos e o seu desenvolvimento é estimulado; 1,29% é um espaço onde as crianças ficam enquanto os pais trabalham; 1,29% escola para pequenos e um lugar onde as crianças ficam enquanto os pais trabalham; 0,64% uma escola para pequenos e um espaço pedagógico onde a criança convive com outras crianças e adultos e o seu desenvolvimento é estimulado; 2,58% um espaço pedagógico e um lugar onde as crianças ficam enquanto os pais trabalham.

Quanto à importância da participação dos pais na instituição educativa, 89,67% declarou que é importante a sua participação para existir uma troca de informações entre educador e pais na estimulação do desenvolvimento das crianças. Somente 3,22% dizem que a participação dos pais é importante porque é preciso saber como está a criança. E 6,45% respondem que é importante tanto para trocar informações com o educador, como para saber como está a criança.

Conclusão: F o i p o s s í v e l v e r i f i c a r, a t r a v é s d o s questionários, que os educadores possuem conhecimento sobre a nova proposta para educação infantil. Da mesma forma verificamos que os pais também estão [ 176 ]

COMUNICAÇÕES

começando a perceber a educação infantil de forma diferenciada. Fica então a pergunta: será que nós educadores estamos levando a teoria para a nossa prática profissional?

Referências Bibliográficas: BRASIL. Constituição (1998). Constituição da república federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.

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Brasília, DF, Senado, 1996.

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GANDINI, Lella; Edwards, Carolyn. Bambini: A abordagem italiana à educação infantil. São Paulo: Artmed, 2002.

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MACHADO, Maria Lúcia D. A. Educação Infantil e Currículo: Especificidades do Projeto Educacional Pedagógico para Creches e Pré escolas. Trabalho apresentado na 16 Reunião Anual da ANPED; Caxambu, Minas Gerais ( MINEO ), 1993.

OSTETTO, Luciana (org.) Encantos e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000.

RABITTI,Giordina. À procura da dimensão perdida: Uma Escola de Infância de Reggio Emmilia. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SOUZA,Gisele. Currículo para os pequenos: o espaço em discussão. Educar, Curitiba, n.17,p.79-99, abr.2001.

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COMUNICAÇÕES

Educação transdisciplinar: por onde caminha a formação de professores?

ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de 1 FURTADO, Anésia Maria Martins 2

RESUMO: Este projeto tem o propósito de criar uma discussão sobre a Educação Transdisciplinar na construção do currículo e na formação dos professores das séries iniciais e, conseqüente mudança de projeto pedagógico.

Das muitas certezas que se experimentam e se questionam na práxis pedagógica, uma delas se refere aos paradigmas curriculares presentes na práxis pedagógica. Para que haja uma mudança dos paradigmas mecanicistas para uma perspectiva mais significativa e humana, cabe aos professores a construção e a busca do paradigma da Cultura Transdisciplinar que se constitui em integrar diferentes níveis de realidade. Assim, o professor torna-se o agente da práxis transdisciplinar transformadora da própria ciência, ou seja, operante das possíveis mudanças, fazendo do processo educacional um processo humanizado e significativo para as crianças.

O Projeto transdisciplinar direcionado para o currículo vivifica a dimensão da Esperança, enraíza-se na demanda concreta da Educação, no espírito de responsabilidade perante nosso planeta e na aspiração genuína pela evolução contínua da sociedade e da dimensão global do ser Humano. Assim, este artigo tem o propósito de criar uma discussão sobre a Educação Transdisciplinar na construção do currículo e na formação dos professores das séries iniciais e, conseqüente a mudança de projeto pedagógico, colocando como ponto principal a articulação entre as múltiplas dimensões do ser humano, no sentido de se ampliar a compreensão de uma práxis pedagógica significativa e contextualizada. Para tanto é necessário discutir que significados estão abrigados na formação docente e que são essenciais para a mudança de mentalidade em relação à qualidade de vida no e do planeta.

Os desafios que precisam ser enfrentados se pautam em questões do tipo: Que significados estão abrigados na fragmentação do saber?

Como a escola precisa ser para ampliar sua função social? Como articular o saber pensar a realidade com a formação docente? Como essa articulação acontece nas relações educativas no interior da própria práxis pedagógica?

Estas questões desdobram-se em novas necessidades, no decorrer do processo de aproximação do objeto em estudo: Superação da fragmentação: a necessidade de um diálogo entre teoria e prática na formação docente revisando os conteúdos, métodos, processos avaliativos de modo que esses fundamentos se tornem consistentes e transdisciplinares; Superação da massificação decorrente da globalização: a

1 Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com (48) 3241 2836 9101-2836.

2 Psicopedagoga e Pedagoga em Séries Iniciais e Educação Infantil, Consultora Educacional, Pesquisadora atuante na área da Educação Transdisciplinar. anesiammf@bol.com.br - 32460999

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COMUNICAÇÕES

necessidade de uma percepção clara das diferenças e especificidades da formação docente em busca de uma práxis pedagógica transdisciplinar que se sustenta nos direitos humanos, na democracia e participação, na eqüidade, na proteção das minorias, na resolução pacífica dos conflitos.

Ao organizar esta ainda incipiente proposta, partiu-se da preocupação de desenvolver uma reflexão sobre a formação e a prática docente, colocando como ponto principal a articulação a perspectiva transdisciplinar e currículo, no sentido de se ampliar a compreensão de uma práxis pedagógica significativa e contextualizada. Para tanto, trabalha-se com dois pressupostos necessárias para esta formação docente: -Um professor que conheça os caminhos da práxis pedagógica transdisciplinar sabendo que esta precisa ser trabalhada de forma coletiva contínua e sem enquadramentos e que proporcione a participação de todos os envolvidos com a produção do conhecimento significativos; -Um professor dos caminhos da humanização dessa práxis, mas que além disso, tenha o olhar voltado para consciência planetária em que transite no educar para o pensar globalmente, no educar os sentimentos, o ensinar a identidade terrena, na formação para compreender as questões de gênero humano e educar para a simplicidade e para a quietude.

Assim, é possível formar um docente que na sua práxis pedagógica saiba analisar os condicionantes históricos de cada contexto social, integrando-se nas questões coletivas da humanidade, que seja um leitor e consumidor de cultura e que trabalhe dentro dos princípios da pesquisa.

QUE CAMINHO SEGUIR? Numa época de globalização, as sociedades vão rompendo as fronteiras e se apropriando de aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos, éticos e humanitários mais abrangentes. Neste sentido, também no que se refere às discussões sobre a formação docente e currículo ou qualquer outro ponto relacionado à educação, é necessário considerar o que acontece no contexto mundial.

No que diz respeito às políticas curriculares, é possível denunciar as conseqüências

estandardizadas dos conteúdos trabalhados nas instituições formadoras, sejam elas particulares ou públicas. Esta fragmentação se configura pelo controle mais rígido sobre as ações dos professores e das próprias instituições para que estes sejam subordinados às lógicas próprias do mercado e da competitividade econômica.

De fato, o currículo vem se constituindo um dos aspectos mais expressivos das políticas educacionais e reformas educativas nos últimos anos e é um tema presente no conteúdo da formação docente estando em evidência desde o advento dos governos da chamada nova direita, ou seja, os governos que têm se caracterizado por tentarem articular o neoliberalismo econômico e o neoconservadorismo cultural e político.

Neste contexto de crescente pressão para a alternação das políticas educacionais o que se verifica é uma substituição dos valores e dos objetivos a serem prosseguidos pela educação, e conseqüentemente, uma fragmentação e descontextualização do saber padronizando e uniformizando o currículo.

Há uma inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais e multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. [...] a hiperespecialização, impede de ver o global (que ela fragmenta em parcelas) bem como o essencial (que ela dilui). [...] o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender o que é tecido junto, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo. (MORIN, 2001, p.13-14).

Diante desta reflexão feita por Morin (2001) sobre a atual realidade das instituições de formação docente, pode-se perceber que é urgente a reforma do pensamento educacional; mas esta tarefa não é fácil quando relacionada a uma formação que considera a necessidade de mudar o currículo atual; confrontando-a com o mundo das certezas e das verdades absolutas, herdado pela perspectiva tradicional (com pressuposto na concepção cartesiananewtoniana, racionalmente explicável por leis naturais, simples e imutáveis) e o mundo das incertezas, dos erros e das ilusões, gerada pela complexidade das transformações no mundo. [ 179 ]

COMUNICAÇÕES

Com o esgotamento da concepção cartesiananewtoniana, reducionista e reprodutora de formação docente, tem-se uma perspectiva sistêmica, pós-cartesiana, ainda em processo.

Esta mudança de percepção depende exclusivamente da conscientização dos homens, em relação a elas e ao novo lugar que cabe a cada um de nós neste universo.

Na medida em que as reformas educacionais se expandem via globalização, o Brasil fundamenta suas políticas educacionais sob estas orientações, tornando, conseqüentemente, a formação docente mais fragmentada e uniformizada com paradigmas padronizados de práxis pedagógica.

A visão de currículo, a qual vem sendo criticada há muito tempo, ainda prevalece no ensino superior, mesmo nos cursos de formação docente, pois a lógica que vigora ainda é aquela que supervaloriza conteúdos e que coloca no acadêmico quase que total responsabilidade por seu eventual sucesso ou fracasso profissional.

Se currículo é um tema complexo em qualquer nível de ensino e em qualquer curso de ensino superior, no curso de pedagogia torna-se uma questão crucial. O que se percebe é que os professores tendem a praticar no seu cotidiano profissional os processos por eles mesmos vivenciados em seus cursos de formação.

Assim, pode-se considerar que os temas relativos às novas concepções de ensino, presentes nos currículos destes cursos terão pouca ou nenhuma validade se tais concepções forem apenas estudadas enquanto teorias educacionais. É necessário que os professores, sejam formados a partir de uma perspectiva transdisciplinar que busque na práxis pedagógica recuperar a unidade perdida da fragmentação do saber e do próprio ser humano.

O motivo pela qual se deseja discutir este tema, surgiu a partir da atuação profissional de formação docente continuada dos docentes do Colégio Alternativo Talismã que realizou-se nos últimos sete anos em que estavam presentes algumas questões, tais como: de que maneira situar a currículo dentro de uma perspectiva mais integrada? Uma alternativa seria um currículo pautado na transdisciplinaridade?

Estará aqui a possibilidade da instituição educacional oferecer um espaço de reconstrução do conhecimento? Dentro da perspectiva transdisciplinar terá o professor

voz, vez e condições de desenvolver sua autonomia?

A relevância deste estudo, então, num nível teórico e prático é a possibilidade de se perceber a formação docente de forma transdisciplinar em que teoria e prática estejam vinculadas ao paradigma da consciência planetária; no nível prático refere-se as contribuições de uma práxis pedagógica pautada na pesquisa como necessária para a reconstrução do conhecimento.

Para responder tais indagações que se propõe nessa pesquisa será necessário iniciar uma discussão a partir dos conceitos de compreensão através dos referenciais de Hannah Arendt (2002) e após esta reflexão partir para o entendimento de complexidade de Edgar Morin (2003). E assim, relacionar os conceitos de inclusão social, currículo e a própria formação docente.

COMPREENSÃO: MANEIRA ESPECIFICAMENTE HUMANA DE ESTAR VIVO O saber produzido nas relações cotidianas entre as pessoas é valorizado e está relacionado à subjetividade, a um sentir que induz ao compromisso ético com o mundo em que se vive, à compreensão. Em Arendt (2002), compreender distingue-se tanto da informação correta quanto do conhecimento científico.

Nesta concepção, compreensão "é a maneira especificamente humana de estar vivo" e nada têm a ver com a idéia comumente aceita de que compreender é perdoar. Compreender é um processo interminável, uma forma de reconciliação com o mundo, com uma realidade que não necessariamente perdoamos.

Assim, podemos compreender as reformas educacionais pautada no neoliberalismo, mas isto não significa aceitá-las ou perdoá-las pelos estragos causados na formação docente. Como afirma Arendt (2002, p. 40), "ao compreendermos o totalitarismo não estaremos perdoando coisa alguma, mas antes, reconciliando-nos com um mundo em que tais coisas são definitivamente possíveis."

Ora, o conhecimento racional e científico, forjado nas universidades, pode prescindir do humano; muitas vezes, imagina-se mesmo acima do humano. O pensamento totalitário utiliza a autoridade da cientificidade e [ 180 ]

COMUNICAÇÕES

objetividade para justificar a barbárie.

Contudo, é preciso reconhecer os limites do saber dito científico e negar a este suas pretensões de constituir o único saber legítimo.

O diálogo entre o professor Long e o pastor Mathieu, personagens criados por Freinet (1998), expressa de forma exemplar os dilemas, limites e contradições dessa relação. Eles nos mostram que progresso técnico não resulta necessariamente em progresso humano e que a instrução nem sempre torna o homem melhor, pois a era do conhecimento engendrou a mais ameaçadora de todas as fragmentações, quando dividiu o homem em corpo e alma, em emoção e razão, isso impede que o homem raciocine com o coração e sinta com o cérebro.

O intelectualismo que desconsidera o saber popular é tão perigoso quanto a ignorância e a alienação das massas. O ignorante titulado, igualmente alienado e descomprometido, imagina-se superior aos simples mortais e tem a pretensão de encarnar a verdade, a qual deve ser pregada aos incautos. Este tipo de intelectual não percebe seus limites a arrisca-se a se afogar nas águas que acolhem os narcisistas.

Outro aspecto a considerar são os especialistas que se arrogam guardiões da ciência e do conhecimento diplomado, e, em sua redoma protetora contra as influências do que consideram descartável, tornam-se insensíveis diante da realidade social, descartam e deturpam a compreensão. Assim, abrem caminho para a doutrinação. Esta, por sua vez, transcende o domínio do racional, substituindoo por afirmações que se supõem evidentes e necessárias. A doutrinação destrói a compreensão preliminar, isto é, o senso comum, a linguagem popular que confere significado ético ao conhecimento. Como escreve Arendt (2002, p. 42): "Se o cientista, desorientado pelo próprio labor de sua investigação, começa a bancar o especialista em política e despreza a compreensão popular da qual partiu, ele perde de imediato o fio de Ariadne do senso comum, a única coisa que pode guiá-lo com segurança por entre o labirinto de seus próprios resultados. Se, por outro lado, o estudioso deseja transcender seu próprio conhecimento e a única forma de dar significado ao conhecimento é transcendêlo , ele deve tornar-se humilde e voltar a ouvir com muito cuidado a língua do povo, na qual

palavras como totalitarismo são empregadas diariamente como clichês políticos e mal empregadas como rótulos para restabelecer o contato entre o conhecimento e a compreensão."

Pois, é a linguagem popular, expressão do senso comum e da compreensão preliminar, que permite se chegar a compreensão de que se está diante das incertezas, dúvidas e erros humanos. A evolução do homem o condenou ao seu próprio isolamento.

COMPLEXIDADE DA FORMAÇÃO DOCENTE A crise global que se fortifica no contexto brasileiro e se configura pela fragmentação, pelo excesso da razão analítica tirânica e excludente, por um objetivismo redutor que exorciza a dimensão do sujeito juntamente com a perda de valores fundamentais para a sobrevivência do homem no planeta, é complexa e é neste contexto que a educação se constitui e em que a formação docente se retrata.

Não há duvidas de que a complexidade deste contexto é o grande entrave da educação e da formação docente atualmente que se caracteriza pelo o conhecimento a ser redescoberto, não mais isolado e fragmentado, mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence. Ao tentar assumir esta perspectiva tem-se o desafio de elaborar o conhecimento. Através pensamento complexo, o que importa ressaltar é o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positivista, empirista e determinista), tem-se hoje, um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro), diante desse mundo complexo, em acelerado processo de transformação (que ele mesmo criou), tenta encontrar um novo centro ou uma nova ordem (mesmo que seja provisória) considerando a relevância das dúvidas e das incertezas.

Vários teóricos da ciência cientistas da natureza, psicólogos, filósofos, religiosos, educadores têm descrito a crise da racionalidade. Essa crise se configura numa dimensão planetária. Esta possibilita questionar: a concepção de progresso, as verdades absolutas, a tecnologia, a era do [ 181 ]

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conhecimento, o saber institucional, os valores de mercado (globalização e o neoliberalismo) e o individualismo. Valores esses herdados da antigüidade greco-romana (GUERREIRO, 2003, p.17). Dessa maneira questiona-se como superar a fragmentação do saber na práxis pedagógica a especialização das disciplinas, o excesso de informação descontextualizadas, que distancia o homem da autonomia e do autoconhecimento? Segundo Guerreiro (2003, p.

20), "uma nova concepção de ciência também requer, como um desafio, um alargamento de nossa visão de ação do educador. Portanto, é relevante repensar a postura, a formação e ação do educador. Hoje o educador confunde-se (em sua dimensão pessoal) com esta postura e prática fragmentárias, portanto ele precisa ser resgatado."

A modernidade e o paradigma newtonianocartesiano geraram uma excessiva fragmentação e distanciamento do homem, consigo mesmo e com os outros. Neste contexto o professor tornou-se um técnico especializado e sua práxis, por conduzir verdades absolutas, perdeu o sentido do diálogo, da construção e da partilha. Assim, Morin (2003, p.99-100) ressalta que "a imensa máquina da educação é rígida e inflexível, fechada, burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomia disciplinares. [...] Para eles o desafio é invisível. [...] Mas é preciso começar e o começo pode ser desviante e marginal. [...]

Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois a idéia é disseminada, quando se difunde, torna-se força atuante".

Essa abordagem de Morin (2001) faz uma crítica da racionalidade moderna de formação docente na tentativa de superar a fragmentação disciplinar e descontextualizada da práxis pedagógica e promove o diálogo entre as ciências, as artes, as tradições e a filosofia, como pontos essenciais para a formação docente.

As crises e os desafios da educação, da formação docente, das exigências do mercado e das políticas neoliberais; da exclusão social e da falta de significado para a práxis pedagógica,

retraram o complexo contexto em que se vive.

Deste modo, pode-se dizer que o pensamento complexo "não se reduz nem à ciência, nem à filosofia, mas permite sua comunicação, como se fosse uma gaveta que trabalha para unir os fios."[...]

"O modo complexo de pensar não tem somente a sua utilidade para os problemas organizacionais, sociais e políticos. O pensamento que afronta a incerteza pode esclarecer as estratégias do nosso mundo incerto.[...] O pensamento da complexidade tem igualmente os seus prolongamentos existenciais que postulam a compreensão entre os homens." (Morin, 2003, p.213) Assim, é possível entender a complexidade como um tipo de pensamento que não separa, mas une e busca as relações necessárias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana. Trata-se de um pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondose aos mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos. Deste modo, considera todas as influências recebidas, internas e externas, e ainda enfrenta a incerteza e a contradição, sem deixar de conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes.

Enfatiza o problema e não a questão que tem uma solução linear. Como o homem, um ser complexo, o pensamento também assim se apresenta.

Dentro desta perspectiva a complexidade incorpora as noções de ordem, desordem e organização, presentes em todos os sistemas.

Ordem-desordem é uma relação inseparável que tende a estabelecer a organização. É um processo fundamental para a evolução do universo e é norteador da relação dialógica e ao mesmo tempo una, complementar, concorrente e antagônica. Uma, quando é indistinta na sua origem genética e no seu caos formador; complementar ao se referir a tudo que é físico, dos átomos aos astros, das bactérias aos seres humanos, precisa da desordem para organizarse; tudo o que é organizado ou organizador trabalha, nas e pelas suas transformações, também para a desordem; concorrente sob o ponto de vista da desrodem, por um lado, e a ordem/organização, por outro, são dois processos concorrentes, isto é, que correm ao mesmo tempo, o da dispersão generalizada e o [ 182 ]

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do desenvolvimento em arquipélago da organização; antagônica, quando a desordem destrói a ordem organizacional e a organização recalca, dissipa e anula as desordens. (Morin, 2003, p. 80).

A complexidade pauta-se por três princípios que se inter-relacionam: o dialógico, o recorrente e o hologramático.O princípio dialógico consiste em manter a unidade de noções antagônicas, ou seja, unir o que aparentemente deveria estar separado, o que é indissociável, com o objetivo de criar processos organizadores e, portanto, complexos. O princípio recorrente é o que nega a determinação linear que promove a criação de novos sistemas e pode ser entendido como processos em circuitos, de modo que os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras. É mais que um circuito e que uma retroação reguladora, presentes na cibernética. É um processo organizador necessário e múltiplo que envolve tanto a percepção como o pensamento.

O princípio hologramático apresenta o paradoxo dos sistemas em que a parte está no todo assim como o todo está na parte. É a totalidade do patrimônio genético que está presente em cada célula. Concebe a imagem física do holograma, que concentra em si todos os pontos e é projetada no espaço em três dimensões. Sua projeção remete-nos à imagem do objeto hologramático com sensações de relevo e de cor. O rompimento de uma imagem hologramática não apresenta imagens mutiladas ou fragmentadas, mas imagens completas multiplicadas.

Desta forma é possível afirmar que complexidade propõe uma educação emancipadora porque favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social, ao passo que concepções reducionistas, revestidas de pensamentos lineares e fragmentados, valorizam o consenso de uma pedagogia que, visando a harmonia e a unidade, acaba por estimular a domesticação e a alienação. Em suas considerações sobre a dialógica, Morin (2003) explica o significado da expressão que cunhou, "a vida vive de contradições". Entende que para compreender a vida em todas as suas possibilidades e limitações precisamos justapor conceitos contraditórios, de modo dialógico. Essa visão compreende a complexidade do real, remetendo-se a um pensamento que aceite as ambivalências, o uso de contradições e as incertezas em todas as dimensões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Assim, para avançar, para um currículo transdisciplinar na formação e atuação docente tem-se que começar a pensar e atuar transdisciplinarmente, ou seja, perceber o todo não pelas simples somatória das partes que a compõe, mas pela idéia de que tudo sempre está em tudo, que toda ação repercute em mais ação, permitindo que o pensamento ocorra com base na reflexão, no diálogo entre as diferentes áreas do saber. É esse estabelecimento de relações que permitirá analisar, entender e explicar os acontecimentos, fatos e fenômenos passados e presentes, para que possamos projetar o futuro.

E o futuro está aqui e agora. Por isso, a necessidade da mudança urgente na práxis pedagógica.

As ciências e os saberes sempre constituídos proclamaram a superação de verdades absolutas desprezando os pontos de vista rivais especialmente quando não se enquadram nos padrões de racionalidade predominantes. Não é necessário muito esforço para perceber a inadequação desta concepção quando o nosso objeto de estudo é o sujeito humano em sua aventura existencial. Assim, para Morin (2003, p.14): [...] o desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos próprios deste século e de nossa era planetária nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais freqüência, com os desafios da complexidade.

Desta forma se apresentam outros interesses que vêm de um lugar que aparentemente não seriam esperados, ou seja, a partir do campo das ciências naturais que marcam como referências paradigmáticas do saber científico, que se iniciou um estímulo à desconstrução dos parâmetros definidores do que poderia chamar de verdade científica e do processo através do qual é elaborada. Para Morin (2003, p.149) [...] e essa verdade pode ser provisória. Aquilo que é muito bonito na ciência é que uma teoria científica não é absolutamente certa, ao [ 183 ]

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contrário daquilo que se acreditou durante muito tempo, porque ela aceita ser requestionada, como mostraram Popper e os cientistas. Aquilo que é certo são os dados sobre os quais são obrigados a estarem de acordo as pessoas de opiniões, de ideologias e de crenças diferentes. A ciência progride através do jogo entre as teorias e os fatos.

Diante destas reflexões, pode-se considerar que a instituição educacional enquanto espaço social, o professor enquanto mediador e pesquisador da sua própria práxis pedagógica, necessitam mudar urgentemente, para atender as reais exigências educacionais.

A proposta de currículo transdisciplinar justifica-se a partir de razões históricas, filosóficas, sócio-políticas, ideológicas e planetárias, acrescidas de razões pedagógicas.

Historicamente, é possível considerar que a era do conhecimento e da informação alcançou seu auge, com suas contradições e paradoxos.

Heráclito, filósofo grego pré-socrático afirmava "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência".

A era da pós-modernidade está crescendo numa perspectiva formal, clássica, normativa e maniqueísta e impõe-se a lógica dialética, que é fundamentada na noção de contradições, conflitos, confrontos, avanços e retrocessos.

Paralelamente, luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão de conceitos que podem dar um novo sentido à noção de cidadania, de coletividade e de valores. Assim, dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa pelos aspectos políticos, econômicos, sociais e morais.

O primeiro passo rumo à nova proposta é a mudança de paradigma de instituição educacional e de formação docente, pois uma práxis pedagógica transdisciplinar tem algumas características que podem ser apontadas como fundamentos ou indícios para uma transformação curricular e que exigem mudanças de atitudes e procedimentos específicos.

Uma mudança considerável é a práxis pedagógica pautada na Pesquisa. Atualmente, muitas reflexões foram feitas na área educacional e, especificamente, nos estudos sobre o currículo, mas a afirmação acima descrita ainda representa uma necessidade emergente. Para Morin, (2003, p.21): Os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro.

Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos. A educação deve-se dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem dos erros, ilusões e cegueiras" Neste enfoque da ciência como promotora de erros, ilusões e cegueiras é fundamental uma práxis que trabalhe como eixo a consciência planetária. Assim, o professor como agente de uma práxis transdisciplinar transformadora precisa, pois, de sólida formação teórica que deve ser percebida dialeticamente. Enquanto ciência prática, a pedagogia não opera, em si, transformações na realidade. São os professores que na sua práxis operam as possíveis mudanças, fazendo do processo educacional um processo humanizado, significativo e contextualizado.

Referência Bibliográfica ARENDT, H.. A condição humana. Rio de Janeiro: Editora Florense universitária. 2002 FREINET, C. Pedagogia de bom senso. Lisboa. Martins Fontes. 1988. 125 p.

MORIN, E A inteligência da Complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2003 ___________Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez/Unesco.2001 ____________. Epistemologia da Complexidade In: Novos Paradigmas, cultura e Subjetividade.

Artes Médicas, 2001 [ 184 ]

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Educação transdisciplinar: um olhar, um pensar e uma atitude pela paz ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de 1 FURTADO, Anésia Maria Martins 2

Resumo: Este trabalho visa contribuir com reflexões rumo a qualificação da educação brasileira na busca de um fazer pedagógico baseado na teoria e prática, instigando o desenvolvimento de uma cultura da paz pautada na educação transdisciplinar. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação em que pesquisador e pesquisados estavam em constante interação. Ao final do projeto foi possível perceber que os professores quando têm a intencionalidade de favorecer a internalização de uma cultura da paz, dão subsídios para a criança transcender modelos mentais diferenciados. Atualmente o mundo necessita de sujeitos ousados, que atuam sobre o inesperado, que possam conhecer o desconhecido.

OLHAR, PENSAR E SER: UMA ATITUDE PELA PAZ Sonhar a Paz, desejá-la, pensá-la, cultivá-la com sentimentos e atitudes conscientes produzem o que se pode chamar de Educação Transdisciplinar, especialmente quando atrelada aos atos que ajudem a construir a Paz. Nesse âmbito, a transdisciplinaridade vem contribuir para esse modo de conhecimento, que amplia a visão de mundo, para além das percepções do ser humano. Essa abordagem possibilita que o sujeito não apenas internalize o conhecimento, mas que o aplique em favor da harmonia entre a realidade e os valores da vida.

Durante a execução do projeto, foi realizado histórias, artes, músicas e brincadeiras, a fim, de contextualizar a problemática em ação.

Assim, uma educação pautada transdisciplinaridade vislumbrando favorecer a (re) construção de ações conscientes e eficazes junto aos sujeitos na internalização da cultura da paz mundial. Esta pesquisa refere-se a construção do projeto político pedagógico do Colégio Alternativo Talismã fundado em l996 e que tem sua proposta baseada na educação transdisciplinar. Especificamente este trabalho envolveu l5 professores da educação infantil e séries iniciais. Foi possível perceber que os conceitos analisados e internalizados pelo grupo de professores solidificou uma gama de atitudes que compreendem: solidariedade, parcerias, cooperação e respeito pelas diferenças. E isso é atuar de forma transdisciplinar.

O surgimento de uma nova cultura que considere todas as dimensões do ser humano, que enfatize a harmonia necessária entre os

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Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com (48) 3241 2836 9101-2836.

2 Psicopedagoga e Pedagoga com habilitação em Séries Iniciais e Educação Infantil. Consultora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais anesiammf@bol.com.br

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valores e a realidade da vida planetária, vem sendo discutida a partir do documento da Unesco de 1996 que apresenta os quatro pilares necessários para uma educação totalizada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estes aprenderes são contemplados pelos dois aprenderes propostos na Declaração de Zurique de 2000: aprender a antecipar e aprender a participar.

Aprender a conhecer significa aprender a aprender, conhecer o outro, conhecer o mundo, de modo a compreender as relações pertinentes nesta dialética. Para desenvolver um crescimento pessoal, a criança precisa primeiramente aprender sobre si e sobre o mundo, de modo a estabelecer relações qualitativas com o outro e com a natureza. Este pilar também diz respeito à capacidade de distinguir o que é real do que é ilusório, para tanto o enfoque deve estar voltado a uma aprendizagem significativa e não apenas a mera aquisição de conhecimentos. Para Nicolescu (2003, p. 4):este pilar refere-se à compreensão entre as partes e o todo, entendimento impossível de se obter através de um ensino fragmentado, que infelizmente ainda predomina nas instituições educacionais.

A complexidade do mundo e da cultura atual demanda uma análise estrutural que seja capaz de reagrupar os saberes, a fim de detectar, pesquisar, intervir e solucionar os problemas da realidade. Para compreender qualquer fenômeno deve-se reconhecer, a história, a ideologia, as tradições, o social e o biológico.

Nesse sentido é necessário considerar as múltiplas faces do contexto a ser investigado.

Como afirma Morin (2003, p. 45): O conhecimento fragmentado impede a compreensão da totalidade, e da complexidade, não permitindo apreender o que está tecido junto. Em resumo a educação deve vislumbrar o conhecimento do conhecimento, com o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.

A totalidade vai do além do que é um simples estudo das partes, pois o todo, não significa somente a soma das partes. Diante deste mundo em constante transformação é necessário localizar e interpretar o conhecimento a ser descoberto a partir das múltiplas relações estabelecidas pelo mesmo. O conhecimento não é algo linear e estático, isso mostra a

necessidade de ressignificar o processo do conhecer.

A clareza das coisas é algo inacabado, pois o entendimento do que está posto é algo ilusório, se considerar a velocidade das informações. O "conhecer" baseado nas verdades absolutas está ultrapassado. Aprender a conhecer", emerge para a formação de um sujeito crítico e questionador, capaz de fomentar uma busca incessante de saber.

Aprendendo a conhecer também significa ser capaz de estabelecer as pontes, entre as diferentes disciplinas e entre essas disciplinas e os significados e nossas habilidades interiores. Essa abordagem transdisciplinar será um complemento indispensável para a abordagem disciplinar, porque significa a emergência de seres "continuamente conectados", capazes de adaptarem-se às exigências cambiantes da vida profissional e dotados de uma flexibilidade permanente sempre orientada na direção da atualização de suas potencialidades interiores. (NICOLESCU, 2003, p.4)

Desta maneira, criando-se condições para o desenvolvimento deste "aprender", certamente já haverá fundamentos suficientes para um segundo: o aprender a fazer. Nesse caso o sujeito irá transcender o conhecimento apreendido, aplicando-o em seu cotidiano de modo complexo, com a devida capacidade de distinguir e compreender as coisas dentro e fora do seu contexto real.

Aprender a fazer é possibilitar o desenvolvimento das potencialidades criativas ao aprimoramento das habilidades, no que diz respeito à constituição de competências. A atual sociedade exige um profissional que faça a diferença que seja especialista, não somente apenas naquilo que faz, mas que esteja apto a atuar nas diversas modalidades presentes no mercado de trabalho. [...}Se quisermos verdadeiramente conciliar a exigência da competição e a preocupação com oportunidade igual para todos os seres humanos, no futuro cada profissão deveria ser uma profissão a ser tecida, uma profissão que ataria, no interior dos seres humanos, fios unindo-os às outras ocupações.

A hierarquia social, tão arbitrária e artificial, pode assim ser substituída pela cooperação dos níveis estruturais a serviço da criatividade pessoal.

(NICOLESCU, 2003, p. 4)

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Nesse sentido, aprender a conviver surge como um fio condutor, mas não apenas como um viver junto, mas sim, com o sentimento, a solidariedade e o respeito às diferenças. Os sentimentos positivos, como simpatia, carisma e aceitação, facilitam o entrosamento, possibilitando interações significativas, que permitem o aflorar das potencialidades individuais e coletivas.

A interação humana é um processo bastante complexo, requer compreensão, cooperação e projeção. É nessa ordem que: Cabe a educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia da diversidade, e que a da diversidade não apague a da unidade. Portanto, todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

(MORIN, 2002, p. 55)

Aprender a conviver se refere à incorporação de normas utilizadas para organizar uma coletividade. Isso não significa apenas aceitar as diferenças, mas sim buscar um equilíbrio entre o eu interior e o exterior. A maneira de lidar com as diferenças individuais cria um certo clima entre as pessoas que exerce forte influência sobre todo o grupo, principalmente nos processos de comunicação, interação e produção. É necessária a consciência de que se pode construir novas relações, acreditando ser possível tomar um rumo novo, mudar o destino, quebrar preconceitos e livrar-se de estereótipos.

Deste modo, para Morin (2002, p. 93) [...] ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia de solidariedade intelectual e moral da sociedade. Por isso, ensinar as crianças a descobrirem a si próprio e ao outro, e compreenderem a interdependência entre os seres que compõem o planeta, que compartilham da natureza e que também são confinados a um destino comum, é propriamente ensinar a base de uma cidadania planetária.

Dentro desta perspectiva, pode-se dizer que o planeta necessita de uma transformação global em favor da não violência, da não degradação, priorizando a qualidade ao invés da quantidade, que realmente se resgate o SER, ao invés do

TER. Esta divergência entre ter e ser é que divide a humanidade, em que o TER age como cegueira para o SER. Os professores necessitam trabalhar em sala de aula com seus alunos, uma outra possibilidade de se viver no planeta terra, diferente da abordagem atual.

Aprender a ser é buscar, estudar e difundir práticas que contribuam para o aprimoramento e o crescimento pessoal e transpessoal.

Podemos começar aprendendo o que a palavra "existir" significa, é preciso descobrir novos meios de compreender a existência humana, procurando identificar a harmonia e a desarmonia entre nossa vida individual e social.

Como bem diz Morin: (2002, p. 76): Precisamos aprender a ser , viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mas somente pertencer a uma cultura , mas também ser terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.

Face ao exposto aponta-se o aprender a antecipar que consiste em inovar, e anteceder as conseqüências a ponto de intervir para a transformação do previsível, ou até mesmo do inesperado. O enfoque deste pilar deve estar pautado na subjetividade dos acontecimentos, de modo que o sujeito consiga prevenir situações. Diz respeito à intuição, a iniciativa, a prudência nas ações diante uma problemática.

Aprender a antecipar é mudar de atitude, é evitar grandes dificuldades, criar novos horizontes dando vida nova ao presente.

Aprender a participar implica sermos ativos enquanto sujeito do processo, sejam de ordem social, política, religiosa educacional e espiritual. Para tanto se faz necessário um completo engajamento naquilo que se esteja envolvido. A responsabilidade é a base dessas relações, e o conhecimento é construído a partir dessa interação. Participar é exercer a vocação para o universal, permitindo uma conexão com a vida. Segundo Nicolescu (2003, p. 5): [...] existe uma relação pertinente entre os quatro pilares da nova educação: Como aprender a fazer enquanto se aprende a conhecer, e como aprender a ser enquanto se aprende a conviver. Na visão transdisciplinar, estes pilares se relacionam visando à integralidade do ser humano, conciliando a efetividade com a afetividade, explorando o imaginário sem abandonar a racionalidade, a fim de

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criar um novo espírito científico. Atualmente, a educação privilegia o intelecto, enquanto relativiza a sensibilidade e o corpo.

A educação convencional, com as suas vertentes racionais, analíticas e pragmáticas, tem contemplado ainda que de forma descontextualizada, os dois pilares: aprender a conhecer e a fazer.

Dentro da perspectiva transdisciplinar as crianças são mais capazes de construir um projeto de vida, com mais autoconfiança e autonomia (aprender a ser), de conviver com as diferenças, ser mais cooperativos com consciência de seus direitos e deveres (aprender a conviver), de apropriar-se dos instrumentos de conhecimento e usá-los para o bem comum, apresentando maior habilidade oral, gosto pela leitura e escrita (aprender a conhecer) e de atuar produtivamente, facilitando o ingresso e a permanência no novo mundo do trabalho, tendo desenvolvido habilidade de trabalhar em grupo, criatividade e iniciativa (aprender a fazer).

Segundo esse paradigma, todos nascem com potenciais e têm o direito de desenvolvê-los.

Para isso, precisam de oportunidades. Existem oportunidades que asseguram a sobrevivência e outras que preservam a Integridade das pessoas, porém, as únicas que verdadeiramente desenvolvem o potencial do ser humano são as oportunidades educativas. Isso porque a educação é o único fazer humano capaz de transformar potenciais em competências para viver.

No entanto, não é qualquer educação que cumpre essa tarefa. É por isso que, para orientar todo o processo educativo, o DELORS (1998) transformou os Quatro Pilares da Educação, do relatório da Unesco, Educação um Tesouro a Descobrir, em Quatro Competências para o Desenvolvimento de Potenciais, que são praticadas no dia-a-dia dos seus programas e projetos sociais.

O objetivo desse trabalho é dar condições ao indivíduo para que ele possa aprender a: ser de uma maneira única e íntegra, conviver respeitando a si mesmo e ao outro, conhecer assimilando e construindo informações e conhecimento de que precisa para atuar positivamente no seu meio e fazer, ou seja, produzir de maneira diferenciada e eficaz no competitivo mundo do trabalho.

A educação para o desenvolvimento humano tem como objetivo ajudar as pessoas a se tornaram seres autônomos, ou seja, livres, competentes (isto é, capazes de definir o seu projeto de vida e de transformá-lo em realidade) e solidários (sensíveis e atuantes nos processos de transformação pelos quais a sociedade precisa passar). Segundo Delors (1998) os quatros pilares da educação devem ser a base ao longo de toda a vida: Aprender a conhecer, é o mesmo que aprender a aprender, para se beneficiar das oportunidades oferecidas. - Aprender a fazer, tornar as pessoas aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe, não somente uma qualificação profissional. - Aprender a viver juntos, desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências realizar projetos comuns, nos valores do pluralismo e da compreensão mutua de paz. - Aprender a ser, desenvolver sua personalidade, maior capacidade, responsabilidade pessoal.

O aprender a conviver e ser representam o mais tremendo desafio para os educadores comprometidos com uma aprendizagem significativa pautada numa perspectiva transdisciplinar. Esta aprendizagem deve prolongar-se ao longo da vida, abrangendo saberes cada vez mais evolutivos pertinentes as atuais exigências profissionais, intelectuais e sociais. Sem dúvida, que esta nova proposta deve ser o sustentáculo contra a instrumentalidade da educação, pois se fundamenta na essencialidade-complexidadetotalidade das coisas, baseando-se no aprender a conhecer, que corresponde o aprender a aprender, e conseqüentemente o aprender a ser.

A interação entre as pessoas está sempre impregnada de contradições, pois em determinadas situações às diferenças complementam, e outras se divergem, gerando conflitos pertinentes à reconstrução de saberes.

Assim, num grupo, cada uma das pessoas interage com as outras, ajudando, contribuindo, desafiando, ou seja, diversas são as atitudes desencadeadas frente às características pessoais de cada integrante do grupo.

Estando contextualizadas, planejadas e aplicadas devidamente, as dinâmicas de grupo possuem a função de provocar mudanças de atitudes, em relação à situação problema apresentada. Durante as atividades, as crianças [ 188 ]

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não lidam apenas com lúdico, mas também exercitam a reflexão, a intuição, a complexidade e a oralidade, pois antes, durante e depois das dinâmicas, muitas discussões são provocadas, abordando o termo em questão.

Segundo Nicolescu (2003) o fundamental na perspectiva transdisciplinar é questionar, questionar, questionar. A questão é questionar aquilo que serve para mim, para o outro e para a sociedade. Uma aprendizagem para ser significativa e transdisciplinar consiste em provocar o pensamento na percepção do que está por trás do desconhecido e situar sua relevância no contexto em que está inserido.

A estratégia deve prevalecer sobre o programa. O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas, se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades, as improbabilidades. (MORIN, 2002, p. 90).

Assim sendo, a dinâmica pode ser entendida como uma estratégia que possibilita às crianças momentos e espaços para o exercício da transcendência do conhecimento construído e do pensamento reelaborado. Portanto, a opção pelo trabalho com dinâmica, uma vez que esta técnica não seja um fim, mas um meio, melhora a qualidade na interação entre as crianças, de modo, que estas desenvolvam uma percepção de si mesmas e do mundo.

A práxis pedagógica enriquecida com a prática da dinâmica de grupo, mobiliza um grupo coeso, mais unido, pois os integrantes do grupo acabam projetando seus sentimentos e suas particularidades no outro. Muitas angústias e receios são eliminados, dando lugar à ousadia e a autonomia. Neste sentido a criança não possui medo de tentar, de opinar, ou até mesmo, de errar. Mesmo porque, o erro não é desvalorizado, mas sim mediado, possibilitando a reelaboração de novos conceitos durante a troca e a interação que acontece na dinâmica de grupo.

Nas palavras de Nicolescu (2003, p.1): "um aspecto primordial da evolução transdisciplinar da educação diz respeito à capacidade de reconhecer-se a si próprio na imagem do outro.

Trata-se de um aprendizado permanente, que

deve começar na mais tenra infância e prosseguir por toda vida".

FORMAÇAO DOS PROFESSORES PARA A PAZ Para fomentar as necessidades da ampla diversidade prática da qual os educadores se deparam diariamente, é possível envolver ações e reflexões que transcendem a um nível mais complexo do conhecimento, abrindo as possibilidades de uma educação integral do ser humano que necessariamente transite em busca do sentido.

Assim, a formação destes profissionais, segue a perspectiva da formação holística que ocorre da seguinte forma: -Recomenda-se uma alternância entre estudo teórico e vivências; -Confrontamento do conteúdo sistematizado em cada grupo com sua prática; -Solidarizar com trocas de informações e experiências com outros profissionais; -Compartilhar conquistas para trazer pontos de vistas novos e enriquecedores; -Trabalho em parceria (reuniões quinzenais de planejamento e estudos) Para facilitar a formação dos professores optou-se em dividir o material teórico e prático em três eixos: -TEXTOS FUNDAMENTAIS: Edgar Morin e Basarab Nicolescu.

- M É TO D O S E T É C N I C A S ALTERNATIVAS: artes marciais, dança, música, artes plásticas, teatro e encenações, jogos educativos e folclóricos, dinâmicas de grupo, propaganda, publicidade, jornal, formação empresarial, relaxamento, entre outros.

-RELAÇAO DE OBRAS DE REFERÊNCIAS E CONSULTAS: Preâmbulo do Ato Constitutivo da Unesco; Maniefsto de Sevilha sobre a Violência; Declaração de Veneza sobre a ciência em face dos limites do conhecimento, Carta da transdisciplinaridade, Mensagem de Vila Velha Vitória, entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, pode-se afirmar que a perspectiva transdisciplinar quando vinculada ao grupo de professores comprometidos com a cultura da paz, realiza grande obras no contexto [ 189 ]

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educacional, pois a paz é um conceito transdimencional, que deve ser trabalhado pelos professores com a intencionalidade, rigor, abertura e tolerância para favorecer a internalização de uma cultura da paz, que dê subsídios para o ser humano transcender modelos mentais retrógrados que estão envoltos na competitividade, agressão e arrogância.

Com a prática transdisciplinar, pode-se verificar que uma práxis que conduza a paz interior (estar de bem consigo), a paz social (estar em paz com o outro), a paz ambiental (estar em paz com os seres bióticos e abióticos)

e a paz militar (a ausência de confronto armado). Em outras palavras, procura-se instigar um agir mais significativo do ser humano em que a ação-reflexão-ação deverá permeabilizar mudanças consistentes que garantam a sobrevivência planetária e a reestruturação de uma cultura da paz que dê respaldo as soluções emergentes que necessitam todos os povos.

Assim, Rigor , tolerância e abertura são três conceitos colocados em destaque pela Carta de Transdisciplinaridade e que se fazem presentes no dia-a-dia da práxis docente, pois representa uma atitude.

Referencias bibliográficas DELORS, Jacques et all. Educação: um tesouro a descobrir relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Sáculo XXI. Lisboa, UNESCO/Asa, 1996.

MORIN, E. X da questão: o sujeito à flor da pele. Porto Alegre: Artmed,2003 A inteligência da Complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2003 ___________Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez/Unesco.2001 ____________. Epistemologia da Complexidade In: Novos Paradigmas, cultura e Subjetividade.

Artes Médicas, 2001 NICOLESCU, Basarab O Manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo, Triom: 1999. Site do Centro Internacional de Pesquisa e Estudos Transdisciplinares (CIRET): http://perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/.

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Escola pública integrada em blumenau: uma proposta de qualidade?

HOFFMANN, Jakeline Daniela * RAUSCH, Rita Buzzi *

RESUMO: Essa pesquisa investigou o aspecto pedagógico das Escolas de Tempo Integral da Rede Estadual de Ensino de Blumenau, denominadas Escolas Públicas Integradas. Investigamos a contribuição da proposta para a ampliação da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Foram selecionadas três escolas junto à gerência de educação e Inovação de Blumenau que oferecem a proposta há mais tempo em Blumenau. Realizamos em cada uma das três escolas selecionadas, três dias de observações em sala de aula e entrevistas com os gestores, com três professores que atuam há mais tempo na escola e dois alunos por turma em cada escola. A sustentação teórica pautou-se na defesa da Escola de Tempo Integral de Anísio Teixeira (1969) e Darci Ribeiro (1994). Quanto à aprendizagem e desenvolvimento alicerçamo-nos em Vygotsky (1989). Na análise dos dados constatamos que a proposta contribui com o aprendizado e desenvolvimento dos alunos ampliando suas possibilidades de aprendizagem e conseqüentemente de desenvolvimento.

Destacamos qualitativamente conhecimentos que se voltam à língua estrangeira, iniciação científica, computação, artes cênicas, dança e atividades desportivas. Os gestores afirmaram que estão buscando meios de contribuir mais incisivamente com a proposta. A maioria dos professores está acreditando nela e lutando pela sua real concretização nas escolas em que atuam e quase todos os alunos vêem nela uma oportunidade de aprender mais. Dos aspectos constatados e que merecem um olhar mais atencioso dos gestores responsáveis pela implantação da proposta em Blumenau, salientamos a necessidade de formação continuada específica aos professores e a melhoria da infra-estrutura elementar para o

bom desenvolvimento das atividades propostas.

1 INTRODUÇÃO A Escola de Tempo Integral é realidade recorrente e bem sucedida em vários países.

Pesquisas atuais como a publicada na Revista Veja em fevereiro de 2006 destacam, segundo dados do ENEM que avaliou a qualidade do ensino médio em 22.000 escolas públicas e privadas no Brasil, que as duas escolas que ficaram em primeira e segunda colocação oferecem a seus alunos ensino em tempo integral, totalizando oito horas de estudo. Cabe destacar que além de oferecerem uma educação de tempo integral, essas escolas ainda contam com professores que em sua maioria possuem formação de mestrado e doutorado.

Compreendemos que a Escola de Tempo Integral é de suma importância para a melhoria da educação, principalmente para as crianças inseridas na classe pobre da população, por proporcionarem a essas crianças atividades diferenciadas, as quais essas crianças não teriam acesso em outro lugar.

Muitas pessoas, principalmente os pais, vêem nela a solução para a maioria de seus problemas, ou seja, uma grande facilidade já que este tipo de proposta proporciona aulas extras curriculares como balé, várias modalidades esportivas, artesanato, o auxílio às tarefas escolares que também são feitas na própria instituição em horário inverso as aulas entre outras vantagens.

Analisando estes aspectos, podemos perceber, que esta proposta pode contribuir com a melhoria da educação em nosso país, oferecendo mais oportunidades para as crianças e jovens, um lugar seguro, acolhedor, dinâmico e acima de tudo pedagógico, tornando-os cidadãos mais participativos,

(*) Universidade Regional de Blumenau

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preocupados e interessados com o futuro de nosso país. É óbvio que um tempo maior de estudo e um lugar tranqüilo e seguro para deixar os filhos são importantes, entretanto questionamos: qual é a preocupação do país, da mídia e dos governantes com a proposta pedagógica desenvolvida nas Escolas de Tempo Integral?

Foi pensando nessa problemática que direcionamos nesse trabalho uma análise frente à qualidade das Escolas de Tempo Integral de Blumenau, preocupando-nos em investigar especificamente quais são as contribuições das Escolas Integradas de Blumenau ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos que a freqüentam?

Entendemos que a implantação de um novo projeto educacional não deve se preocupar somente em manter as crianças e jovens em lugar seguro e ocupados, mas, sobretudo, preocupar-se em lhes oferecer uma proposta pedagógica de qualidade.

2. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Para Vygotsky (2001), o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. Desde muito pequenas, através da interação com o meio físico e social, as crianças realizam uma série de aprendizados.

No seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo instruções das pessoas mais experientes de sua cultura, aprendem a fazer perguntas e também a obter respostas para uma série de questões.

Como membro de um grupo sócio-cultural determinado, ela vivência um conjunto de experiências e opera sobre todo o material cultural a que tem acesso. Deste modo, o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola, pois anteriormente ela já construiu uma série de conhecimentos do mundo que a cerca.

Pela sua importância este processo de aprendizagem, que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar. Todavia, quando a criança, com as suas perguntas, consegue apoderar-se dos nomes dos objetos que a rodeiam, já está inserida numa etapa específica da aprendizagem. A aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança. (VYGOTSKY, 2001, p.110).

Tomando como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, esta nunca deve partir do zero. Vygotsky, (2001, p.109), afirma que, toda a aprendizagem da criança tem uma préhistória. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto, a criança teve uma préescola de aritmética.

O aprendizado é mais do que aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção; ao invés disso, no entanto, desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.

Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do indivíduo, Vygotsky faz uma importante distinção entre os conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das crianças, que ele chamou conceitos cotidianos ou espontâneos e aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemático, que chamou conceitos científicos.

Apesar de diferentes, os dois tipos de conceitos estão intimamente relacionados e se influenciam mutuamente, pois fazem parte, na verdade, de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos. Na perspectiva vygotskyana, embora os conceitos não sejam assimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papel importante na formação dos conceitos de um modo geral e dos científicos em particular. A escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados ao seu campo de visão ou de vivência direta.

Possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela humanidade. Deste ponto de vista, o aprendizado escolar exerce significativa influência no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, juntamente na fase em que elas estão em amadurecimento.

Para Vygotsky (2001), as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um [ 192 ]

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desde o início de 2003, na qual busca-se adotar um processo gradativo de implantação priorizando as escolas em municípios de baixos índices de desenvolvimento social, associados aos menores índices de desenvolvimento educacional escolar.

Conforme Zilma M. S. Bevenutti, Integradora do Ensino Fundamental da GEREI de Blumenau, no total 5 escolas da Rede Estadual de Blumenau oferecem esse tipo de trabalho.

"Temos a escola Júlia Lopes de Almeida, desde 2003, sendo que depois que a escola aderiu a Proposta para a Implantação da Escola Pública Integrada, a freqüência dos alunos passa a não ser mais opcional. Se começa no tempo integrado é necessária a freqüência em tempo integral". (BEVENUTTI, entrevista, 2006).

Vale dizer que a proposta de Escola Pública Integrada é um movimento em construção na rede que busca ressignificar o conceito de escola. A equipe técnica da Secretaria Educacional de Desenvolvimento, Gerentes Regionais de Ensino, gestores escolares e demais profissionais da área de educação colocam que uma escola que apenas ensina o aluno a reproduzir e consolidar os atuais mecanismos do modelo educativo e sóciopolítico não mais se justifica. A formação de cidadãos plenos requer redefinir os princípios, os objetivos, as estratégias e o próprio currículo da escola.

lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua história social. Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre suas várias funções psicológicas. Para desenvolver-se plenamente como ser humano o homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que movimentarão seus processos de desenvolvimento.

Vygotsky (2001), entende que é impossível pensar o ser humano privado do contato com o grupo cultural, que lhe fornecerá instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo desta espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados, sendo assim, a escola de tempo integral, vem a contribuir para com esta concepção. Assim, quanto mais tempo a criança permanecer na escola aprendendo, interagindo e vivenciando seus aprendizados e conhecimentos, mais chances e oportunidades ela terá de melhorar seu aprendizado e se desenvolver em todas as áreas do conhecimento. Por isso reforçamos a importância e contribuição da Escola de Tempo Integral para a melhoria e aprendizado das crianças, pois ela estará interagindo e vivenciando seus conhecimentos e aprendizados diferenciados em um período maior do seu dia.

É, portanto, na perspectiva de tornar real este novo enfoque de educação e de escola que a Secretaria de Estado da Educação e Inovação, apresenta esta proposta à sociedade catarinense. A essencialidade do projeto de Escola Pública Integrada está exatamente na garantia deste novo conceito. Um conceito que agrega de modo articulado as categorias de "escola" como espaço social de aprendizagem; de "pública" como direito.

(PROPOSTA PARA IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA INTEGRADA DE BLUMENAU, 2003, p.01).

2.2 ESCOLA PÚBLICA INTEGRADA EM BLUMENAU A Escola Pública Integrada trata-se de um projeto de oferta de escolarização em tempo integral, o que significa, na prática, a extensão da jornada escolar para oito horas, ao invés das quatro atualmente vigentes. Segundo dados da Gerência de Educação e Inovação de Blumenau, a implantação do Período Integral nas escolas públicas da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina vem sendo estudada

Dentro da dimensão didático-pedagógica, a proposta ainda coloca que o tempo de permanência diária dos estudantes brasileiros nas escolas é um dos menores do mundo.

Apesar do tempo de permanência na escola não constituir-se em garantia de qualidade da educação, o oferecimento de múltiplas oportunidades de aprendizagem é condição necessária para a formação humana plena, e está diretamente associado a melhores índices de desempenho na aprendizagem. [ 193 ]

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A ampliação do tempo pedagógico permite que a escola, enquanto espaço social de apropriação, elaboração e reelaboração de conhecimento incorporem em seu currículo atividades para o desenvolvimento de competências cognitivas e atitudinais necessárias para uma formação cidadã.

Em entrevista concedida para este trabalho, Bevenutti fala que "nosso maior objetivo é ampliar o tempo de permanência da criança na escola, porque o Brasil é um dos países que tem pouco tempo de permanência. Devido a esta diferença devemos oferecer maiores oportunidades para a criança estar na escola aprendendo". (BEVENUTTI, entrevista, 2006).

Segundo dados da proposta, em países mais avançados e em muitos países mais pobres que o Brasil, a Educação Básica já é oferecida em tempo integral. A escola em tempo integral consiste na possibilidade de um salto qualitativo, como demonstra a história de países que estavam em estágio de desenvolvimento humano e econômico similar ou pior do que o Brasil e hoje estão em condições melhores. A ampliação de tempo pedagógico e um currículo de atividades em tempo integral é importante para a democratização da educação e para a inclusão social. Bevenutti coloca ainda que "é muito significativo este tipo de trabalho, pois os avanços obtidos no processo de aprendizagem, no comportamento das crianças, o aproveitamento das aulas, rendimento escolar e desenvolvimento físico das crianças é muito grande. Tem crianças que aumentaram 3, 4, 5 quilos, porque eram desnutridas, até na parte da alimentação nós tivemos uma melhora significativa. (BEVENUTTI, entrevista, 2006).

A proposta ainda coloca que os fundamentos teórico-metodológicos norteadores da ação pedagógica para as Escolas públicas Integradas são os mesmos já definidos pela Proposta Curricular de Santa Catarina. A proposta pedagógica a ser desenvolvida na Escola Pública Integrada deverá garantir a unidade indispensável para a qualidade da educação pública catarinense e respeitar as condições e diversidades das características sociais culturais das regiões do estado. Essas escolas deverão, portanto, compartilhar a mesma essência educativa ao desenvolver atividades

específicas de acordo com o Projeto PolíticoPedagógico de cada escola, projeto este, entendido como um processo democrático de tomada de decisões, construído com o envolvimento de todos, com o objetivo de organizar o trabalho desenvolvido pela escola.

A Proposta para a Implantação da Escola Pública Integrada de Blumenau, ainda coloca que, no planejamento da matriz curricular para ampliação do tempo pedagógico é importante manter equilíbrio entre atividades de caráter mais lúdico e aquelas com características mais acadêmicas. O currículo em tempo integral deve prever espaços para realização das atividades relacionadas ao lazer, ao desenvolvimento artístico e cultural, ao esporte, ao acesso a novas tecnologias e a práticas de participação social e cidadã, como componentes essenciais à formação humana.

Coloca ainda que, o currículo da escola em tempo integral é único, cabendo a cada escola estruturar o seu próprio Projeto PolíticoPedagógico.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola Pública Integrada constituirá instrumento fundamental para planejamento e a operacionalização de todas as ações curriculares em sua concepção mais ampla. Estruturado por uma concepção de currículo integral, o PP deverá expressar de modo coerente e consistente, os pressupostos teórico-metodológicos determinantes do processo educativo, além de definir critérios técnicooperacionais para a execução, com qualidade, de todas as atividades nele projetadas. (PROPOSTA PARA A ESCOLA PÚBLICA INTEGRADA DE BLUMENAU, 2003, p.06).

Para finalizar, a proposta de Escola Pública Integrada apresenta que ela não se constitui, de forma alguma, um modelo pronto e acabado.

Ao contrário, ela será viabilizada pela conjugação das experiências, necessárias e expectativas das próprias comunidades e do poder público, respeitando-se, sobretudo, as peculiaridades de cada espaço social local.

3 METODOLOGIA Inicialmente diagnosticamos junto a GEREI as três escolas estaduais de Blumenau que oferecem ensino em tempo integral há mais tempo. Entrevistamos um gestor de cada escola, três professores de cada escola que atuam há mais tempo na proposta e dois alunos por sala de cada escola, totalizando 32 alunos.

Também foram feitos três dias de observação [ 194 ]

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em cada realidade escolar registradas em diário de campo. Para a preservação da identidade das escolas, as denominamos em escola 1, escola 2 e escola 3.

A escola 1 oferece a proposta de tempo integral, entretanto não é obrigatória, nem atende todos os níveis de ensino. Dos 371 alunos de pré a 8ª série que freqüentam essa escola, somente 149 alunos de 1ª e 3ª séries freqüentam a proposta.

Segundo a direção da escola esta restrição se deve à falta de espaço físico.

A escola 2 atende um total de 312 alunos entre o pré-escolar e a 8ª série. Na proposta de tempo integral voltada obrigatoriamente a todos os alunos de 1ª a 4ª série freqüentam atualmente 150 alunos. Segundo dados da direção o aluno que faz a matrícula na escola para o ensino regular, automaticamente passa a freqüentar o período integral, nas séries que a proposta é oferecida.

A escola 3 atende crianças de pré a 8ª série, totalizando 240 alunos, sendo que todos os alunos que fazem sua matrícula para o ensino regular automaticamente devem freqüentar a proposta de tempo integral.

4 ANÁLISE DOS DADOS 4.1 VISÃO DOS GESTORES Os gestores das escolas 1, 2 e 3 afirmaram que a proposta de tempo integral se fundamenta na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), de 1996, que prevê a ampliação da jornada escolar progressiva. Especialmente no artigo 5º e artigo 58 da lei complementar de 170 de 7 de agosto de 1998, que tem por finalidade viabilizar a ampliação da aprendizagem, garantindo uma educação de qualidade. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), é uma proposta que vem se desenvolvendo há algum tempo no Brasil, destacando-se os brasileiros Anísio Teixeira (1968) e Darcy Ribeiro (1994) como defensores da proposta de tempo integral em nosso país.

Entre os fundamentos políticos pedagógicos, os gestores entrevistados ainda colocam que suas escolas estão inseridas num contexto sociointeracionista, onde procuram estar interagindo com o aluno e a comunidade. A proposta curricular do Estado de Santa Catarina fundamenta-se na "concepção histórico-

cultural de aprendizagem, também chamada de sócio-histórica ou sociointeracionista", concepção esta, que segundo a proposta: Considera todos capazes de aprender e compreende que as relações e interações sociais estabelecidas pelas crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimento. A concepção histórico-cultural traz consigo a consciência da responsabilidade ética da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada nas interações sociais dos alunos. (SANTA CATARINA, 1998, p.17).

Também no decreto Nº 3.867, de 19 de dezembro de 2005, em que o governo regulamenta a implantação e implementação da Escola Pública Integrada para o ensino fundamental da rede pública estadual de Santa Catarina, constata-se no artigo 1º que a Escola Pública Integrada tem realmente por finalidade viabilizar a ampliação das oportunidades de aprendizagem, garantindo uma educação de qualidade. Que seu currículo deve ser organizado e desenvolvido no eixo interdisciplinar, e sua implantação e implementação, se dará de forma progressiva, preferencialmente nas séries iniciais. Em um Parágrafo Único o então governador coloca que as escolas que não apresentarem condições de infra-estrutura física e pedagógica necessárias para a jornada integral, poderão iniciar de forma parcial, a partir das séries iniciais.

O problema maior de nossa escola é a falta de infraestrutura. Nós optamos por algumas disciplinas da grade 1243, que é a nova grade que foi instituída através do decreto 1867 de 19 de dezembro de 2005, quando o governador do estado de Santa Catarina, regulamenta a implantação da escola pública integrada para o ensino fundamental da rede pública. Então, através deste decreto, e com a implantação da nova grade regular, que é a grade 1243, nós optamos por algumas disciplinas que no nosso entendimento, depois de reuniões com os professores que atuaram no ano de 2005, 2004 e 2003 com os alunos, através de sugestões dos pais dos alunos, e dos próprios professores, sendo que então nós optamos por literatura, que viria complementar principalmente, à parte de alfabetização. (Gestor da escola 1, em entrevista concedida no dia 13/3/2006).

A escola 1 tem problema com a questão da falta de infra-estrutura, o que acaba prejudicando um pouco o bom funcionamento da proposta, atendendo só de 1ª a 3ª série, necessitando ainda estar alternando os dias para as 2ª e 3ª séries. Já as escolas 2 e 3 dispõem de espaço físico um pouco maior. Entretanto, no que se refere à qualidade deste espaço, ele não é tão bom [ 195 ]

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assim. Somente o fato das escolas 2 e 3 terem em suas dependências uma quadra de esportes, não significa que seja um espaço ideal. Para se estar acolhendo as crianças o dia inteiro nessas instituições é preciso muito mais do uma sala de aula e uma quadra de esportes. É preciso sim, oferecer uma infraestrutura acolhedora que possa estar suprindo as necessidades das crianças, além, é claro, de uma proposta pedagógica de qualidade e profissionais empenhados em estarem contribuindo para com o aprendizado e desenvolvimento integral destes alunos.

No que se refere à contribuição dos gestores, do governo e dos pais, para com a proposta, os três gestores afirmaram estar se empenhando ao máximo para que ela dê bons frutos, principalmente na melhoria do aprendizado e na qualidade da educação.

Olha desde que eu assumi a direção meu objetivo principal é de estar realmente viabilizando o trabalho pedagógico e realmente dar condições de melhorar o máximo possível para que os professores, no caso a questão de material, de organização mesmo interna, suprir o desenvolvimento das aulas, ou seja, viabilizar o trabalho pedagógico do professor. Tudo dentro da medida do possível, a questão de infraestrutura, todos estes recursos, estou buscando estar atenta para realmente investir na nossa escola. (Gestor da escola 1, em entrevista concedida no dia 13/3/2006).

Os gestores das 3 escolas afirmaram que o governo está contribuindo, procurando melhorar a infraestrutura, e disponibilizando materiais considerando que estes dois itens são de total importância para um bom aprendizado e desenvolvimento dos alunos.

Quando nós implantamos a escola de período integral o governo contemplou várias escolas com a quadra de esportes sendo que a nossa foi contemplada. Isso já é um grande avanço e ajuda. Em recursos humanos nós temos a liberdade, dentro da proposta, em estar contratando os professores, nós temos uma equipe pedagógica montada.

No ano passado nós tínhamos 100 reais por aluno para ser gasto durante o ano. Além disso, nós temos o aumento do recurso da merenda escolar, outra parcela que é para atender os alunos no lanche e outra no almoço, ainda mais quando eles ficam o dia inteiro na escola onde se necessita o dobro da alimentação. (Gestor da escola 2, em entrevista concedida no dia 14/3/2006).

Quanto à participação dos pais o gestor da escola 1 coloca que os mesmos, quando solicitados, se fazem presente e contribuem para que esta proposta possa avançar. Porém, o gestor da escola 2 afirma que os pais ainda não

vêem a proposta como algo que realmente contribua para a melhoria do aprendizado e desenvolvimento de seus filhos, pois muitos não se preocupam em estar verdadeiramente participando e contribuindo para a melhoria e crescimento dessa proposta.

A contribuição é pouca ou quase não tem.

Tradicionalmente as famílias nos últimos anos não tem participado da vida escolar. Tem muitos pais que tem participação em excesso, mas não para vir aqui e contribuir com a escola, mas sim para ver o seu filho.

(Gestor da escola 2, em entrevista concedida no dia 14/3/2006).

Já o gestor da escola 3 coloca que procura estar realizando atividades que necessitam da participação dos pais na escola e na vida escolar dos filhos, fazendo com que eles procurem estar participando mais da escola.

Com o problema da desestruturação familiar a perda dos valores, momento atual da sociedade, algumas famílias ainda vêem a E.P.I. como uma creche, mas com dedicação e chamados para os pais participarem do dia a dia escolar (oficinas onde os pais participam das atividades escolares com os filhos) estamos mudando esta mentalidade. (Gestor da escola 3, em entrevista concedida no dia 14/3/2006).

Acreditamos que a alternativa do gestor acima é, certamente, a mais adequada para aproximar a família da escola.

4.2 VISÃO DOS PROFESSORES No que se refere à importância da proposta de tempo integral para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, os nove professores entrevistados acreditam que a proposta tem por objetivo principal contribuir para a melhoria do aprendizado e desenvolvimento das crianças. "A principal importância da proposta de tempo integral para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças é a ampliação das oportunidades de aprendizagem, ou seja, tudo que não se concretiza em quatro horas diárias de estudo, em oito horas a perspectiva é maior". (Professor da escola 2, em entrevista concedida 21/3/2006).

Os professores acreditam que a proposta possibilita o desenvolvimento dos alunos em todas as áreas do conhecimento, oportunizando encontros diferenciados, atividades diferenciadas que auxiliam e ampliam o conhecimento básico, ou seja, tendo atividades diferenciadas, portanto, vivenciando maiores [ 196 ]

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experiências que as proporcionadas por currículos regulares. Um professor ainda coloca que: Acredito que esta proposta deva ser pensada não apenas como educação em "período integral" mas, sim, como "educação integral" do ser. Com isso quero dizer que as atividades desenvolvidas na escola de período integral devam buscar contribuir com a formação global do aluno, oferecendo atividades diferenciadas que trabalhem aspectos cognitivos, sociais e emocionais. Que as aulas não sejam vistas, como mera continuidade dos conteúdos trabalhados em horário regular. Penso que as atividades extracurriculares devam ser mais abrangentes, inclusive para não se tornarem cansativas. (Professor da escola 1, em entrevista concedida no dia 30/3/2006).

A escola de tempo integral além de oferecer um ensino integral deve proporcionar a formação integral do ser humano. Oferecer aulas diversificadas, significativas, prazerosas e lúdicas para que a criança não simplesmente ocupe o seu tempo, mas sim, se desenvolvendo em todos os aspectos. Na matriz curricular da proposta todas as disciplinas são consideradas de extrema importância para o desenvolvimento e aprendizado do aluno como um todo. Todas as disciplinas fazem parte da carga horária obrigatória que terá que ser cumprida pelos alunos durante o ano letivo, sendo que para poder freqüentar a série seguinte o aluno terá que ser aprovado em todas as disciplinas. "Trabalho como educadora há muito tempo. È interessante observar as diferenças de uma escola de meio período com período integral. Amplia-se a visão do que é "educar" e tem-se um conhecimento mais amplo do educando". (Professor da escola 3, em entrevista concedida no dia 24/3/2006).

Outro professor ressalta que os professores precisam ser preparados e se empenharem mais em desenvolver seu trabalho com atividades diversificadas, para os alunos poderem ampliar seu conhecimento de maneira prazerosa. Em se tratando da questão sobre a formação docente dos profissionais que atuam na proposta, 5 dos professores, entrevistados afirmaram que receberam por parte do governo do Estado um curso de capacitação em 2003 e 2005 de 120 horas. Desde a implantação da proposta até a presente data só tiveram um curso de capacitação oferecido pelo governo estadual.

Como alternativa, aproveitam as reuniões pedagógicas dentro de cada escola.

Bom, pode-se dizer que formação mesmo teve uma só.

Aliás, de maneira irregular, pois não atingiu a todos os profissionais envolvidos nesta proposta. Foi realizada em Treze Tílias (SC), durante uma semana, com profissionais da Secretaria do Estado de Santa Catarina, oferecida pelo governo do estado. Tivemos encontros mensais com as escolas que abraçaram o projeto para trocas de experiência, mas a verdadeira capacitação acontece no dia-a-dia, na luta, na cumplicidade do corpo docente na perseverança, no meu caso em participar, pois acredito no projeto. (Professor da escola 2, em entrevista concedida no dia 21/3/2006).

Dos 9 professores entrevistados, 1 declarou não ter tido formação específica, ressaltando que os professores da unidade escolar colaboram com sua formação e trocam experiências. Outros 2 professores colocam que foram oferecidos alguns cursos pela Gerência de Ensino, porém, estes não atingiram a todos os professores da E.P.I., nesse sentido a formação se dá no cotidiano da escola, com intensos discursos e estudos nas paradas realizadas a cada 20 dias.

Entendemos ser de fundamental importância as escolas proporcionarem espaços de formação aos professores, momentos de troca de experiências e reflexão sobre sua prática, pois a atualização continuada do professor é essencial para consolidar a sua ação reflexiva e de pesquisa e construir sua competência.

Intensifica o compromisso do profissional com uma educação crítica, fundamentada na reflexão de sua prática com vistas à aprendizagem construtiva e continuada. A escola em si juntamente com uma prática reflexiva deve ser um meio de formação para estes professores.

As perspectivas e desafios que os professores entrevistados destacaram para a proposta avançar é a melhoria da estrutura física e financeira para que ela possa se tornar uma realidade permanente. "Tenho a perspectiva de que a proposta possa despertar um interesse escolar para o aluno. O meu desafio é fazer com que o aluno, através de aprendizagens diferenciadas tenha menos dificuldades de aprendizagem e consiga superar os obstáculos que encontra na vida escolar". (Professor da escola 2, em entrevista concedida no dia 28/3/2006).

Um professor colocou que no seu ponto de vista muitos pais ainda vêem a proposta em uma perspectiva assistencialista.

Falar em perspectivas é complicado na escola de tempo integral. Mas, eu vejo uma luz no fim do túnel. Pretendo

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ver o resultado de meu trabalho, quando as primeiras turmas da escola em tempo integral estiverem ingressando na 5ª série, e isto irá acontecer em 2007 na minha escola. Isso deverá acontecer simultaneamente, a questão cultural da comunidade escolar, que ainda pensa que a escola em tempo integral é um depósito, aonde de manhã vem e joga seu filho e no fim da tarde vem e retira.Desafios são muitos, mas acredito que o principal deles seja, o profissional da educação que está engajado ao projeto "acreditar" na proposta, pois se eu acredito no que faço o aluno é motivado e conseqüentemente a aprendizagem ocorre. (Professor da escola 2, em entrevista concedida no dia 21/3/2006).

No que se refere aos pressupostos teóricos e pedagógicos os professores afirmaram direcionar seu trabalho em sala à luz da Proposta Curricular de Santa Catarina que é baseada na teoria sociointeracionista.

Os pressupostos teóricos, metodológicos e pedagógicos de nossos trabalhos em sala de aula estão fundamentados na perspectiva histórico-social-cultural do desenvolvimento humano que norteiam a Proposta Curricular de Santa Catarina. As atividades elaboradas no dia-a-dia têm, como pano de fundo a teoria da atividade com propostas de atividades de aprendizagens onde o aluno produz uma ação enquanto sujeito ativo do processo ao qual está inserido. (Professor da escola 2, em entrevista concedida no dia 21/3/2006).

Analisando as colocações deste professor percebemos o destaque feito a teoria da atividade de Leontiev, em que de uma atividade principal surgem outros tipos de atividades diferenciadas.

Todavia, a vida, ou atividade como um todo, não é construída mecanicamente a partir de tipos separados de atividades. Alguns tipos de atividade são os principais em certo estágio, e são da maior importância para o desenvolvimento subseqüente do indivíduo, e outros tipos são menos importantes. Alguns representam o papel principal no desenvolvimento, e outros um papel subsidiário. Devemos, por isso, falar da dependência do desenvolvimento psíquico em relação à atividade principal e não à atividade em geral. (LEONTIEV, 1998, p.63).

Quanto o currículo desenvolvido na proposta e quais são os aspectos priorizados na prática, os professores afirmaram que a definição das disciplinas se deu a partir dos encontros e reuniões feitos semanalmente, quinzenalmente ou bimestralmente entre os professores e coordenadores das escolas. No dia a dia procuram estar priorizando em sua atuação docente o trabalho em grupo, atividades práticas, experimentação, pesquisa, atividades lúdicas, debates, aulas passeio e o raciocínio

lógico. Um outro professor ainda afirmou que procura estar mantendo "sempre o bem estar da criança, procurando fazer a sua permanência na entidade a mais prazerosa possível. Sem esquecer do currículo a ser trabalhado, nossa função é lutar pela transformação social, valorizando a auto-expressão e conseqüentemente, a auto-estima". (Professor da escola 3, em entrevista concedida no dia 24/3/2006).

Na questão que se refere ao interesse dos professores para com a proposta, um professor argumentou "Nosso objetivo é que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como participação social e política tendo direitos e deveres. Tendo atitudes de solidariedade, cooperação, respeito ao outro e querendo respeito". (Professor da escola 1, em entrevista concedida no dia 03/4/2006).

Percebemos a preocupação desse professor para com a transformação social, principalmente com as classes menos favorecidas da população, os mais carentes de equidade, participação, informação, arte, cultura entre outros.

4.3 VISÃO DOS ALUNOS Aos 32 alunos entrevistados foi perguntado se eles gostam de freqüentar a escola de tempo integral. Destes, 23 afirmaram que gostam de freqüentar a proposta porque aprendem muito mais, como música, inglês, dança, brincam, estudam, conversam com os amigos, descansam, comem na escola, os professores são legais, porque eles ensinam a gente a aprender, ler, estudar mais e "é muito bom aprender, porque eu estudo e também vou ser alguém na vida". (Aluno da escola 2, em entrevista concedida no dia 28/3/2006). "Gosto porque fico com meus amigos mais tempo.

Vamos para quadra. Não fico em casa sentado.

Aprendo coisas novas que não tínhamos em outras escolas". (Aluno da escola 3, em entrevista concedida no dia, 29/3/2006). Seis alunos declararam que não gostam de ficar na escola o dia todo, e afirmaram não gostar porque é cansativo e chato ficar o dia todo, e que a freqüentam porque seus pais trabalham e querem que eles freqüentem a escola em tempo integral. Os outros 3 afirmam gostar mais ou menos. "Porque é chato ficar o dia todo no colégio e se escreve muito". (Aluno da escola 3, [ 198 ]

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em entrevista concedida no dia 29/3/2006).

Quanto à questão de aprendizagem os alunos afirmaram que aprendem muitas coisas, tudo, respeito, a ler mais, escrever, fazer contas, português, inglês, matemática, música, computação, a ser educado com os professores e com os amigos, a compartilhar, dança, muito sobre artes, jogos na quadra, espanhol, educação física, brincar, a escrever melhor, aprender coisas novas, a falar inglês, consigo aprender mais rápido tendo mais aulas, notícias atuais, ciências, desenhar, fazer fantoches, filosofia, faço reforço. "Um pouco de tudo. Tem espanhol, artes cênicas que é teatro. Como é o dia todo, tem bastante matéria. Às vezes dá pra fazer revisão de alguma coisa que não se está entendendo". (Aluno da escola 3 em entrevista concedida no dia, 29/3/2006). "Aprendo as palavras mais difíceis, desenhar, escrever, fazer fantoches". (Aluno da escola 1 em entrevista concedida no dia 22/3/2006).

Analisando as colocações dos alunos entrevistados acima percebemos que contribui com o aprendizado e desenvolvimento das crianças. Quanto mais tempo a criança permanecer na escola aprendendo de forma significativa, interagindo e vivenciando seus aprendizados e conhecimentos, mais chances e oportunidades ela terá de melhorar seu aprendizado e se desenvolver em todas as áreas do conhecimento.

Entre as atividades que os alunos mais gostam de fazer na escola estão a Educação Física, música, brincar, brincar, pintar, ir na quadra brincar, estudar, Black, bananeira, a ler e a escrever, fazer perguntas, dançar, do recreio porque pode brincar e descansar, aula de desenho. "Gosto de fazer dança, amizade, bastante brincadeira, estudar principalmente, porque é interessante ter amizade e estudo".

(Aluno da escola 3, em entrevista concedida no dia 29/3/2006). "Aprender a ler e a escrever, porque aqui eu aprendo mais com os professores". (Aluno da escola 2 em entrevista concedida no dia 21/3/2006). Entre as atividades que os alunos gostariam que a escola oferecesse e que não oferece no momento, está natação solicitada por 6 alunos, balé por 1 aluno, judô por 3 alunos, capoeira por 1 aluno, basquete também por 1 aluno, computação e dança com mais freqüência por 2 alunos, 17 alunos responderam que não tem nenhuma

outra atividade que gostariam de ter e 1 aluno não sabia o que responder.

Através da análise destes dados podemos concluir que esta proposta tem realmente grandes chances de contribuir para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois dentro da perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, as relações existentes entre pensamento e linguagem, o papel mediador da cultura na constituição no modo de funcionamento psicológico do indivíduo e o processo de internalização de conhecimentos e significados elaborados socialmente, são de extrema importância para o processo de desenvolvimento humano e a aquisição do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os gestores acreditam que esta proposta contribui para com o aprendizado e desenvolvimento dos alunos, principalmente no que se refere à formação como cidadãos críticos e participativos na sociedade. Eles ainda colocam que a escola de tempo integral já é uma realidade bem forte em nosso meio, que deixou de ser um sonho. Os gestores ainda afirmaram que procuram estar buscando meios de estar viabilizando o trabalho dos professores e alunos, procurando oportunizar melhores condições, no que se refere à qualidade de recursos humanos, a melhoria da infraestrutura escolar, a participação do governo, pais e comunidade para com a escola, fazendo assim com que esta proposta consiga realmente alcançar seus objetivos de estar melhorando o aprendizado e desenvolvimento de nossas crianças e adolescentes.

Os professores estão acreditando e lutando pela real concretização da escola de tempo integral e que esta proposta tem como objetivo principal contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, ou seja, contribuir para a formação global do aluno, oferecendo atividades diferenciadas que trabalhem aspectos cognitivos, sociais e emocionais. Os professores também destacam a importância da formação continuada, e professores empenhados para com esta proposta além da melhoria da infra-estrutura elementar como itens essenciais para o bom desenvolvimento das aulas para que o objetivo principal desta proposta seja alcançado. [ 199 ]

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A maioria dos alunos afirma que gostam de freqüentar a escola de tempo integral, porque estudam e aprendem mais. Passando o período integral na escola eles também conseguem fazer revisão de algum conteúdo que não estão entendendo. Eles afirmam gostar muito desta proposta porque ela oferece a estes alunos uma matriz curricular diferenciada com disciplinas como inglês, iniciação científica, educação tecnológica, jogos matemáticos, artes cênicas, filosofia, turismo, entre outros. Percebeu-se a grande importância desta proposta para os alunos, pois eles passam a socializar e vivenciar

seus conhecimentos e aprendizados em um período maior do seu tempo, o que faz com que esta proposta contribua para que os alunos possam se desenvolver em todas as áreas do conhecimento.

Concluímos que as Escolas Públicas Integradas de Blumenau contribuem para a melhoria do aprendizado e desenvolvimento das crianças e adolescentes de Blumenau, pelo motivo de elas permanecerem mais tempo na escola, por oferecem uma matriz curricular mais ampla e diversificada, sendo trabalhada de forma significativa e interdisciplinar.

REFERÊNCIAS ANTUNES Camila. As Escolas Campeãs. Revista Veja, Edição 19944. Ano 39-nº 7, fevereiro 2006 p.93.

CONTRERAS, Mônica. Mais horas na escola e piores resultados. Jornal Expresso Lisboa Semanal, Nº1742. 18/ 3/2006, p.14.

OLIVEIRA Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997. 111p.

SANTA CATARINA. Proposta para Implantação da Escola Pública Integrada.

Documento Preliminar, 17 de outubro de 2003, 13p.

RIBEIRO, Darcy. A vitória dos Cieps/ Jornal O Estado de São Paulo. Caderno A 16/04/94, p.2.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998. 244P. TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. Volume3. São Paulo: Nacional, 1969. 385 p.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

168p.

VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. 7 ed.

São Paulo, 2001. 228p.

VEJA Educação. Pacote Escolar. Disponível em: http://veja.abril.com.br Acessado em: 24 janeiro 2006.

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COMUNICAÇÕES

Experiência pedagógica no ambiente hospitalar ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de - (UDESC) BARDT, Raquel Sprícigo - (UDESC) COPPETTI, Maria Conceição - (UDESC) GARCIA, Eliane Cátia Soares - (UDESC) MOREIRA, Susy Aparecida - (UDESC) PAULA José Roberto - (UDESC) Introdução Este artigo refere-se a uma experiência desenvolvida na Universidade do Estado de Santa Catarina no Curso de Pedagogia, a partir do Projeto Investigativo Integrado que corresponde ao trabalho interdisciplinar das disciplinas de Prática de Ensino I, Metodologia do Ensino I e Didática I. Os acadêmicospesquisadores desenvolveram a pesquisa educacional num ambiente hospitalar, pois atualmente em Santa Catarina desenvolve-se o trabalho pedagógico em classe hospitalar para atender as crianças e adolescentes que permanecem durante o tratamento médico. Este trabalho no hospital contribui para a diminuição do estresse causado pelas sucessivas internações, proporciona integração entre os profissionais e permite que as crianças se sentirem produtivas no seu papel de aprendiz.

Isto favorece a construção do conhecimento e contribui para a promoção da saúde.

Contexto Educacional Cada dia na vida de uma criança é um dia cheio de atividades e de novas situações de aprendizagem. Ela aprende vivendo, experimentando, fazendo descobertas e agindo com intencionalidade e significado.

A partir desta idéia, pode-se afirmar que a educação acontece em todos os lugares onde há pessoas dispostas a ensinar e a aprender, levando em consideração suas experiências prévias, inclusive, em leitos hospitalares.

"Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender".(FREIRE, 2002, p.

25). O foco do projeto tem como objetivo a observação da diversidade social e cultural das crianças hospitalizadas, centrando o olhar na organização pedagógica desse espaço, considerando como as crianças interagem neste processo de ensino aprendizagem. Com base na escuta das falas das crianças hospitalizadas através da interação de umas com as outras e

com os profissionais mediadores, tendo como fundamento as idéias de Freire (2002, p. 128) O educador que escuta aprende à difícil lição de transformar o seu discurso, ás vezes necessário, ao seu aluno, em uma fala com ele. Através do diálogo é possível que o sujeito se comunique com a realidade em que está inserido, a partir disso aprofundar sua "condição" social, cultural, humana, enfim na sociedade.

Todo aluno que freqüenta a classe hospitalar possui um cadastro com os dados pessoais, de hospitalização e da escola de origem. Ao final de cada aula a professora faz os registros nesta ficha com os conteúdos que foram trabalhados e outras informações que se fizerem necessárias. O aluno que freqüenta a classe hospitalar após três dias ou mais é realizado contato telefônico com a escola comunicando da sua participação na classe hospitalar e obtendo-se informações referentes aos conteúdos que estão sendo trabalhados, no momento, em sua turma. Após alta hospitalar, é enviado o relatório descritivo das atividades realizadas bem como do desempenho, posturas adotadas, dificuldades apresentadas. Para que este relatório seja legitimado, é necessário o carimbo e assinatura do Diretor da E.E.B. Pe Anchieta escola da rede regular Estadual a fim de encaminhá-lo à escola de origem.

Para o desenvolvimento do trabalho a classe hospitalar dispõe de 2 salas de aula, organizada para atender crianças da educacao infantil (4 a 6 anos) no período matutino, e para alunos de 1ª a 4ª série no vespertino em uma das salas sendo que a outra é para atendimento aos escolares de 5ª a 8ª série.

O atendimento é disponibilizado para todas as crianças dos níveis citados, independente do tempo de internação e clínica médica, desde que estejam liberados pela equipe médica ou de enfermagem, para as crianças que não podem [ 201 ]

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deslocar-se o atendimento é feito no próprio leito.

A relação pedagógica do professor e aluno deve levar em consideração as condições sóciohistóricas que se apresenta no contexto educativo, pois o ato pedagógico tem que ser sempre intencional e recíproco, como evidencia Freire (1987) ao dizer que o ato pedagógico é uma ação que consiste em comunicar o mundo, mas criar dialogicamente, um conhecimento do mundo, isto é, o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e aprofundar a sua tomada de consciência sobre a mesma até perceber qual será seu papel na realidade opressora para desnudá-la e transformá-la.

Isso está representado na seguinte organização: As duas professoras se encontram na classe hospitalar para juntas organizarem o material para as atividades que serão desenvolvidas no dia, conforme planejamento, após elas verificarem no sistema quantos alunos deverão ser atendidos, uma das professoras segue para as unidades onde irá atender os alunos individualmente no leito, pois estes não podem se dirigir até a classe hospitalar.

A outra professora permanece na classe hospitalar organizando com muito carinho o ambiente para receber os alunos de 04 a 06 anos no período matutino, após a organização a professora se dirige às unidades para buscar os alunos que irão para a classe hospitalar.

O atendimento hospitalar realizado em Santa Catarina tem uma experiência voltada para o lado humanista, tendo a preocupação com o desenvolvimento e a seqüência do trabalho pedagógico que a criança vem desenvolvendo.

Pois o sujeito que está hospitalizado não é apenas visto como um corpo, mas sim como um ser humano por inteiro, com suas necessidades e suas potencialidades, e o seu processo de aprendizagem tem que ter seqüência, jamais poderá ser interrompido devido o fato de estar hospitalizado. Estimular essas crianças para favorecer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psico-motor, prepará-las para adquirir novos conhecimentos é o papel do educador que é o mediador neste ambiente diferenciado. É preciso por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos

educadores ou educadoras. (FREIRE, 2002, p.

61) Diante da organização é possível perceber que as crianças se sentem à vontade com a professora na classe hospitalar, pois esta faz com que elas esqueçam que estão em um ambiente hospitalar, pois desde a organização da sala como as atividades desenvolvidas levam as crianças a se sentirem em um ambiente escolar e isso se dá através da maneira como a professora realiza este momento de ensino e aprendizagem com as crianças.

Iniciando a aula do dia com uma conversação informal, procurando sempre estimular a criatividade da criança, para que isso seja possível à professora dispõe de material didático o qual é bem explorada de forma criativa, a professora busca sempre mediar as brincadeiras tendo um objetivo o qual parte de uma proposta ampla a qual procura adaptar para o presente momento.

Outra forma de auxílio no ensino e aprendizagem que a professora dispõe é a utilização do computador na realização de algumas atividades tais como joguinhos educativos, programas que permitem que a criança escreva e até mesmo pinte.

Um fator importante que contribui para que o ensino aprendizagem tenha êxito é a competência desta professora que sempre está atenta nas atividades das crianças, tratando sempre a criança como aluno e não vendo sua condição de doente, a mesma proporciona umas aulas prazerosas e diferentes, possibilitando que o aluno possa solucionar problemas, desenvolver raciocínio e pensar tornado a classe hospitalar um local onde a criança aprende, cria e continua interagindo socialmente.

Outro fato importante a destacar é a liberdade que as crianças tem na escolha da leitura que querem ouvir, pois como grupo os alunos decidem qual livro será utilizado para a leitura do dia, após a leitura do livro a professora faz a proposta de as crianças desenharem o que acabaram de ouvir, sendo assim a professora através do desenho poderá perceber qual foi à compreensão que cada aluno teve da leitura que foi realizada.

Com relação ao atendimento no leito pode-se dizer que a única diferença da classe hospitalar [ 202 ]

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é que o atendimento que se dá é individualmente, pois da mesma forma que a professora desenvolve as atividades na classe hospitalar, a professora com a mesma competência e mediação no leito realiza o ensino e aprendizagem com as crianças, a mesma está sempre atenta para com o aluno, munida sempre de muitas atividades e livros, estimulando assim a leitura e sempre respeitando a criança, procurando tratar a crianças como aluno e não como um paciente.

Portanto, o ato pedagógico é um instrumento de suavização dos efeitos traumáticos que a criança passa devido ela estar afastada do ambiente escolar formal e do convívio familiar.

No entanto, este período em que a criança está hospitalizada passa a ser um momento de aprendizagem em que ela constrói novos conhecimentos aquisição de novos significados, troca de experiências, e também de afetividade, e com isso ameniza o sofrimento e o vazio vivenciado, muitas vezes, no ambiente hospitalar. Esta permanência do pedagogo neste espaço diferenciado deve ultrapassar a vivência escolar e atingir níveis diferenciados da educação.

Exemplo de atividades realizadas pelas professoras: -O aluno escolhe o livro que será lido, todas as opções estão relacionas com o tema que está sendo estudado Ex: Os animais, assim como as atividades; -A professora cria uma história com o aluno a partir de alguns objetos: vários carrinhos, Posto de gasolina, na história ela trabalha a matemática, a língua portuguesa e a geografia; -A professora trabalha os dias da semana procurando relacionar com a rotina da criança no hospital; -Após conversa amigável a professora inicia a atividade pedindo para a criança representar em forma de desenho o que ela gostaria de estar fazendo, a aluna desenha ela e sua amigas brincando de boneca a partir do desenho a professora pede que a criança escreva o nome de cada amiga e o nome ao lado do objeto que estão brincando; -A partir da leitura realizada sobre o palhaço bigodudo, as crianças são convidadas a criarem em forma de desenho outros tipos de bigodes para o palhaço. Após desenharem as crianças se

vestem de palhaços pintam o rosto e juntamente com a professora saem pelos corredores do hospital tocando e cantando e vão ao encontro de suas mães e com muita alegria realizam um show alegrando o Hospital.

Após as atividades realizadas na classe hospitalar as mães vêm buscar as crianças na classe ou a professora leva-os até o leito.

Planejamento e Atuação Docente A classe hospitalar não possui Projeto Político Pedagógico, mas está vinculada a EEB. Padre Anchieta, e é no PPP dessa escola que a classe hospitalar está inserida, pois não é uma escola independente e uma vez que a saúde não tem escola, a mesma deve estar vinculada a alguma, geralmente, a mais próxima do hospital. O PPP desta escola não está concluído, mas a equipe participa de algumas discussões, mas ainda fazse necessária muita discussão e muitos acertos para definir o que é a classe e que tipo de vínculo tem realmente com a escola. Sempre que existe discussão na construção do PPP a equipe é convidada pela escola, mas fica difícil discutir um PPP quando o corpo docente da escola ainda não conhece o trabalho da classe hospitalar, somente um Diretor foi até o hospital (por causa de uma visita de pessoas do exterior) o mesmo colocou a classe hospitalar como um programa da escola, ficando contraditório, uma vez que a incitativa foi do Hospital Infantil Joana de Gusmão e só está vinculada por ser do bairro, portanto muita coisa ainda está para ser definida.

A classe hospitalar tem como referência para os conteúdos a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, uma vez por mês as professoras param para planejar e organizar os conteúdos do mês. Exemplo: no mês de Outubro, mês da criança, elas procuram enfocar a questão dos direitos da criança, fazendo uma retrospectiva histórica da infância, situação atual, resgate das brincadeiras mais comuns, atividades culturais e recreativas, gincanas literatura, etc...Dentro das disciplinas de história, língua portuguesa, matemática, educação física ciências Lembrando que o planejamento é bastante flexível, pois nem sempre aquilo que é planejado é trabalhado, tudo depende dos alunos que vão para a sala, idade, série, condições físicas...Aspectos que devem ser bastante considerados. É comum mudar [ 203 ]

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totalmente a proposta do dia. Para isso a professora dispõe de "cartas na manga" que são inúmeras pastas com atividades de matemática, língua portuguesa e ciências para esse tipo de situação.

As estratégias que são utilizadas no ensino são aulas expositivas, roda de conversas, leituras e contação de histórias e textos (professora e aluno), intervenções individuais, bingo, dinâmicas de interação e para introdução dos conteúdos, aulas com outros profissionais do hospital (conforme o conteúdo que está sendo trabalhado) Ex: corpo humano: fisioterapeuta enfoca a parte muscular, nutricionista a questão alimentar, gastro aparte digestiva etc.. Aulas com participação dos acompanhantes (ex: projeto identidade).

Nem sempre as estratégias escolhidas de ensino são adequadas aos objetivos de aprendizagem, a flexibilidade é que permite a busca rapidamente de outras alternativas, quando se percebe que a aula está chata, ou os alunos estão muitos quietos ou aéreos, são sinais de que a "coisa"não vai bem.

Como recursos didáticos a classe dispõe de textos, vídeos, histórias, passeio de estudo, computador, jogos didáticos diversos, atividade no quadro branco, caixa surpresa, fantoches (para dramatizações), pesquisa em livros e Internet.

Relação Professor - Aluno O diálogo se faz presente no processo de ensino e aprendizagem, as aulas são iniciadas sempre com uma conversa informal. Outro exemplo do diálogo é a possibilidade que o aluno tem de escolher o livro que a professora vai ler ou o próprio aluno, é no diálogo que a professora percebe se pode dar continuidade ou não no conteúdo. As professoras se apresentam como mediadoras na realização das atividades, e em outros momentos é possível perceber as professoras também como facilitadoras. Elas têm enorme amor e dedicação pelo que fazem, com as crianças internadas, conduto sem perderem de vista a dimensão profissional, buscando partilhar com as crianças a construção de conhecimentos, a busca da autoestima.

Infra-estrutura É importante lembrar que a classe hospitalar

está inserida em um ambiente da saúde, mas existem espaços destinados para a educação, espaços esses que são poucos e pequenos, mas os quais são aconchegantes e que fazem a criança esquecer que sta em um hospital.

Três pontos são fundamentais na infra estrutura da classe hospitalar: é possui uma "cara" de sala de aula além de obedecer as normas da comissão de infecção hospitalar.

Para o desenvolvimento da classe hospitalar existem 2 salas de aula, organizadas para a tender crianças de educação infantil 4 a 6 anos período matutino, e para alunos de 1ª a 4ª série, no vespertino em uma das salas, sendo que a outra é destinada para atendimento aos escolares de 5ª a 8ª série.

As salas são organizadas com mesas, cadeiras, quadro branco, estantes, televisor, vídeo, computadores, som, jogos, colchonetes, suporte para o soro, telefone, brinquedos, livros de literatura, livros didáticos, mapas, materiais de sucata, entre outros.

Considerações Finais Diante das observações e discussões realizadas neste trabalho, pode-se afirmar que a educação hospitalar é segundo definição do Ministério da Saúde um centro de educação. No entanto, é preciso deixar algo claro que tanto a educação não é elemento exclusivo da escola quanto à saúde não é elemento exclusivo do hospital.

A classe hospitalar é um espaço pedagógico dentro do hospital com propostas educativas escolares para crianças e adolescentes, tendo como objetivo a apropriação do conhecimento formal e sistematizado, assegurando a manutenção dos vínculos escolares, mantendo sempre o elo entre o aluno e sua escola de origem, promovendo um espaço prazeroso de interação social favorecendo a reinscerção escolar após a hospitalização, produzindo o conhecimento cientifico prevenindo também o fracasso escolar. A intervenção escolar deve-se tornar parte da rotina hospitalar com muita ética, ser é ser humano resgatando o lado saudável da criança, e dar-lhe singularidade.

O interventor pedagógico dever ser um oportunizador da aprendizagem que, longe das paredes da escola forma escola no momento do contato possibilitando assim uma educação [ 204 ]

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que busca cultivar a vida, despertando na criança o desejo de aprender que muitas vezes é adormecido pela doença, pois as crianças são sufocadas pelas rotinas hospitalares sendo que o hospital é por excelência um ambiente carregado de emoções. A doença exclui a criança do seu ambiente, imobilizando social e intelectualmente.

Essas crianças sofrem pelo distanciamento do ambiente familiar e dos amigos, e de seu ambiente social a escola. A intervenção pedagógica busca recuperar a socialização por um processo de inclusão dando continuidade à aprendizagem da criança.

A escola é um fator externo à patologia, logo é um vínculo que a criança com seu mundo exterior, se a escola dever ser promotora de saúde, o hospital pode ser mantenedor da escolarização. A classe

hospitalar procura resgatar a subjetividade da criança, mesmo doente a criança pode aprender, criar, e principalmente continuar interagindo socialmente, fator esse que ajuda na recuperação da mesma, garantindo assim o direito de uma infância saudável, mesmo que associada à doença.

Assim é interessante destacar a importância das professoras que proporcionam uma articulação significativa entre o saber do cotidiano do aluno e o saber cientifico, sempre procurando trabalhar a criança por inteiro e historicamente, trabalhando com a e moção e a linguagem. Graças à humanização, se aceita hoje a necessidade de incluírem-se outros profissionais além do corpo médico no meio hospitalar, transformando-o em um contexto afetivo e de reintroduzir a emoção no funcionamento cognitivo.

REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: paz e Terra, 2002. _____________, Pedagogia do Oprimido. 17ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

FONTES, Rejane de Souza. A reinvenção da escola a partir de uma experiência instituinte em hospital. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p.271-282, maio/agosto 2004. _____________, A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Revista brasileira de educação, São Paulo, n.29. p.119-137, maio/jun/jul/ago.2005.

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Formação de professores e o uso de computadores: criando histórias SCHERER, Suely1 Centro Universitário de Jaraguá do Sul - UNERJ

Resumo O uso de computadores na formação de professores geralmente se limita ao ensino do uso de suas ferramentas, na maioria das vezes, sem sentido ou significado. No entanto, a vivência de processos significativos de aprendizagem com o uso dos computadores na formação inicial de professores pode promover vivências que possibilitem ao professor em formação (re)pensar a sua prática pedagógica.

Assim, neste artigo é discutido o processo de aprendizagem de acadêmicas do terceiro semestre do curso de pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul, na disciplina de Fundamentos e Metodologias de Tecnologias Educacionais I. As aprendizagens nesta disciplina são promovidas a partir da criação de histórias de literatura infantil, por acadêmicas que estão iniciando os estudos referentes ao uso de editores de texto e de imagens, bem como de softwares de apresentação. A disciplina é desenvolvida em encontros presenciais e alguns momentos a distância, que acontecem em um ambiente virtual de aprendizagem. Os encontros presenciais são organizados em oficinas de criação de histórias de literatura infantil, e os encontros virtuais são promovidos para estudos e debates em torno dos fundamentos do uso de tecnologias na educação.

Com o objetivo de planejar e desenvolver atividades em ambientes informatizados comprometidos com a transformação qualitativa da prática pedagógica na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, os acadêmicos da terceira fase do curso de Pedagogia da UNERJ são convidados a criarem histórias de literatura infantil. Nesse sentido, os acadêmicos planejam ações e atividades em ambientes informatizados a partir de uma temática ou questão orientadora suscitada pela leitura de livros de literatura infantil, sendo explorados livros diferentes em cada turma. Neste artigo, estarei discutindo as aprendizagens de um grupo de acadêmicas em que as histórias foram criadas a partir da leitura do livro: Menina Nina: duas razões para não chorar, do escritor Ziraldo (2002). O que se objetiva com esta proposta é que o processo vivido pelos professores em formação seja promovido com o mesmo sentido com seus alunos, possibilitando o uso significativo de computadores na educação.

Neste grupo, após a leitura coletiva da história, iniciou-se um debate sobre as questões que chamaram a atenção das acadêmicas. Assim, discutiu-se a linguagem, a história, as semelhanças com outras histórias, as lembranças suscitadas, os conceitos, os cenários, a cultura, os valores, entre outros. O grupo também elencou temas que consideraram importantes para orientarem a criação de suas histórias: Lembranças; Amizade; Nascimento de Crianças; A figura da avó; Doença; Brinquedos e crianças; Família; animais e crianças.

Estes temas foram escolhidos individualmente pelas acadêmicas, mas em muitos casos, formaram duplas por terem interesses em comum, mesmo que os significados fossem diferentes para cada uma delas. Podemos

1 Doutora em Educação: Currículo na linha de Tecnologias Educacionais, pela PUCSP. Professora de Tecnologias Educacionais e Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância da UNERJ.

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identificar alguns significados ao resgatarmos recortes de seus registros em seus "diários de bordo". Estes diários correspondem a um registro feito pelas acadêmicas após cada uma das aulas, escrevendo sobre as suas aprendizagens, sentimentos, interações, dificuldades e reflexões a partir das aulas. É um registro que possibilita ao professor acompanhar, avaliar e desafiar os processos individuais de cada um dos alunos, bem como, rever os seus planejamentos e intervenções.

Este registro também promove o uso significativo do computador, pois as acadêmicas aprendem a usar o editor de texto e o de imagens para elaborarem o seu "diário de bordo". A seguir apresento o recorte do registro de uma das alunas em relação à escolha do tema: Ontem, ao escutar a história da Menina Nina, pude me transportar ao passado, em que a casa da minha avó era cheia de magia para mim. O ponto forte foi quando falou das caixinhas enfeitadas da vovó. Então, com o tema "Lembranças", vou (vamos) criar algo que sempre quis. (...) Ao iniciar a conversa sobre o tema com a A., já comecei a sonhar com cada detalhe do livro. Agora, é só esperar para ver. - Se

As histórias trazem significados e nos remetem ao passado e ao futuro, mesmo estando e vivendo no presente. São significados oriundos de nossos conhecimentos prévios. Nesta fala da acadêmica é possível perceber que a história contada a levou para o seu passado e a remeteu para o futuro, mobilizando-a para a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes relacionados ao tema e problema por ela escolhido: lembranças - o papel das lembranças em nossas vidas.

Após a escolha dos temas, as acadêmicas iniciaram as pesquisas para a criação de uma história de literatura infantil. As buscas resgataram o estudo da linguagem da literatura infantil, os formatos possíveis para a criação de histórias, imagens, informações necessárias para uma maior compreensão da temática, dentre outros. Ao buscarem as informações, começaram a esboçar "a história" que seria contada, e aprofundou-se o estudo de editores de texto e de imagens, para além do explorado para a elaboração do diário de bordo. E neste movimento, as reflexões surgiam nos diários... É nesse momento que me coloco no lugar dos meus

alunos e me pergunto: Será que eles também sentem tanta dificuldades como nós adultos? Será que eu sou o suficiente aberta para deixálos a vontade e sem medo de fazer as devidas perguntas ajudá-los a encontrar as respostas para as suas possíveis dúvidas? - Ro Hoje digo que o meu comportamento diante do computador mudou muito desde o inicio da disciplina perdi o medo dele já não aquele bicho de sete cabeças que eu pensava ser. Então digo se eu que já tenho uma certa idade aprendi e gostei, imagina as crianças como iram aprender e gostar basta eles começarem para não querer mais parar. - A.M.

Neste processo de criarem as suas histórias e começarem a usar as ferramentas que o computador oferece, há muitas aprendizagens.

A postura do professor nestes momentos é fator determinante de posturas diferenciadas dos alunos. Ele desafia, orienta, apóia, incentiva, opina, informa, sempre trazendo novos elementos para que o aluno sinta-se curioso e mobilizado a produzir e a criar com autonomia.

Esta proposta promove a vivência do construcionismo contextualizado no uso de computadores na educação.

O construcionismo contextualizado parte do pressuposto de que o aprendiz é quem deve desenvolver, auxiliado pelo computador, atividades que contribuam para a realização de um produto concreto. Quanto mais este produto estiver relacionado ao interesse e contexto em que vive o aluno, maior é a chance de aluno se envolver com ele. (VALENTE, 2001, p.36)

Ao criarem os seus personagens e cenas, as acadêmicas criaram as suas histórias, e de forma significativa aprendem a usar editores de imagem, de texto, dentre outras ferramentas.

Com o editor de imagem criam e recriam imagens, suas cenas, cuidando de cada detalhe, dando forma ao livro que começa a surgir. As imagens são criadas a partir de outras imagens, resgatadas de softwares, internet ou escaneadas, ou inventadas. Neste processo, os acadêmicos em formação não aprendem a usar o programa como um fim em si mesmo, mas como recurso que favorece a criação de uma história, com cenários e roteiros.

Além de favorecer a construção de conceitos, procedimentos e atitudes, como a busca e sistematização de informações, este processo favorece o registro com o uso de diferentes linguagens, a comunicação, a colaboração e a [ 207 ]

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cooperação. Esta cooperação precisa ser aprendida principalmente quando as histórias são criadas em duplas, afinal a história não é "nem minha, nem tua, ela é nossa", e precisa ser construída coletivamente. É a cooperação proporcionada pelo agir comunicativo entre as acadêmicas da dupla, e algumas vezes destes com os demais colegas e professora.

A cooperação proporcionada pelo agir comunicativo só acontecerá se o grupo conseguir coordenar seus pontos de vista, usando palavras com sentido conhecido por todos ou definindo-as no campo comum ao grupo, apresentando argumentos para as suas proposições, e sendo responsáveis em relação aos seus parceiros de discussão. A cooperação deixa de acontecer se faltar reciprocidade entre os envolvidos, respeito mútuo, ou quando um dos envolvidos, partir da idéia de que o seu ponto de vista é o único possível. (SCHERER, 2005, p.92)

É no movimento de cooperação que as histórias são criadas e recriadas, e as acadêmicas vão apropriando-se dos mecanismos da máquina, compreendendo o sentido do uso de computadores na e para a educação, e da aprendizagem cooperativa. É o movimento do aprender a aprender, e não na ação centrada na transmissão ou apenas no ato de ensinar. O que se busca com este movimento é a parceria entre alunos e destes com o professor, pois como afirma Freire (1998, p.25), "embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado."

E assim as histórias vão surgindo... Com o editor de texto as acadêmicas vão compondo a história, unindo o texto escrito ao texto pictórico, e com o software de apresentação é possível dar movimento a história composta.

Mas, será que ao ensinar simplesmente o uso de cada um destes editores e softwares, sem significados, seria possível promover reflexões e aprendizagens que traduzissem sentidos e significados para as acadêmicas? Como podemos esperar por mudanças na escola, no processo de ensino e de aprendizagem, se continuarmos acreditando que basta ensinar aos alunos o uso do computador, desconectado de outros significados? Para percebermos que o computador em um processo de formação não deve se limitar ao uso da máquina trago a seguir

o recorte do diário de bordo de uma acadêmica que conhecia os editores usados no processo.

Então, achei incrível como podemos criar com estes aplicativos. O Paint para mim, antes, parecia um aplicativo sem graça e agora se transformou em algo tão cheio de oportunidades. Foi incrível você buscar figuras na internet e depois modela-las conforme queríamos, ou então aplica-las em qualquer cantinho da nossa casinha.

- Se

É o sentido e os significados dando vida ao processo de aprendizagem. Será que estas acadêmicas, professoras em formação, esquecem do como criaram uma determinada cena de sua história? Como a pensaram? Quais ferramentas do editor utilizaram? Como fazer um determinado efeito? Que atitudes foram aprendidas? Tudo tem sentido, quando este processo de aprendizagem é significativo, e é este sentido que temos de buscar ao ensinar e aprender com as novas tecnologias, em especial o computador. A linguagem da informática possibilita diferentes reflexões, escolhas e criações, mas é preciso explorar o uso do computador como uma linguagem conectada com tantas outras.

Em processos significativos do uso do computador os alunos são desafiados constantemente para a busca de elementos que possam dar novas formas, efeitos, sentidos e significados. A ação da pesquisa (problematização, busca de informações, organização da informação, registros, comunicação), e as interações sujeito-sujeito e sujeito-máquina devem estar sempre presentes, mobilizando para o desejo de aprender e de ensinar. E neste processo, as acadêmicas, futuras professoras, refletiam sobre o significado do uso do computador na educação.

Por este lado, vejo como é importante dar as crianças esta oportunidade de conhecimento, deixar a criatividade fluir, viajar por novos caminhos, abrir novos espaços, deixar a imaginação também viajar junto. - Iv Senti dificuldade quando passamos para o desenho. Na hora falta imaginação e até a própria coordenação.

Mas, com os primeiros rabiscos aparecendo, começa a criação, onde começa uma cena.(...) Está havendo também a troca de ajuda, entre os colegas de sala, quem sabe um pouco mais, ajuda quem tem mais dificuldade. Ja

A partir dos diferentes recortes feitos dos [ 208 ]

COMUNICAÇÕES

registros das acadêmicas deste grupo, podemos refletir: Que educação devemos privilegiar ao usar computadores? Uma educação pautada no instrucionismo ou no construcionismo?

Queremos alunos e professores que construam conhecimento ou que repitam comandos e informações? Queremos aprendizagem significativa ou a reprodução de significados de outros?

Com esta proposta de formação, percebe-se que há a possibilidade de criar ao aprender a usar o computador, e que é possível despertar o sentimento de empowerment sentimento segundo Valente (2001) que as pessoas desenvolvem e que as move para continuar aprendendo, podendo mudar o sentido de aprender com o uso de computadores. Este sentimento pode ser localizado em alguns recortes dos diários de bordo das acadêmicas: Foi legal demais ... Ficamos tão empolgadas que começamos na historia, demos toda a sequência e só paramos porque o horário não nos permitiu continuar. Iv Nessas aulas me sinto mais livre para ir em busca do conhecimento, de forma que aprendo não apenas sobre a disciplina em si, mas também coisas úteis para as outras disciplinas e também para a vida. - Ju O aprendizado não foi só na aula de micro, mas também com a própria história que nos sensibilizou bastante.

Vimos que é possível criar algo, que temos capacidade de nos expressar, não só com palavras, mas com desenho também. - Na Conseguimos colocar em pratica o que estava na teoria que é o desenvolvimento da criatividade, o papel da informatica na educação, qual a maneira mais correta de educar (...) dando liberdade, incentivando, instigando nossos conhecimentos... - An

Desta forma, discutir com estas acadêmicas os fundamentos do uso de computadores na educação se tornou fácil. As leituras propostas traduziam em palavras o que as acadêmicas vivenciavam e sentiam, contribuindo para a compreensão da importância do uso de computadores na e para a educação. Como os fundamentos da disciplina foram discutidos em um ambiente virtual, de forma articulada com as vivências da criação do livro, as acadêmicas também tiveram a oportunidade de compreender a importância da comunicação e aprendizagem em ambientes virtuais, ambiente este que também se utiliza da linguagem da informática.

A partir desta proposta, podemos considerar que para promover a mudança de processos de ensino e de aprendizagem com o uso de computadores nas escolas, precisamos iniciar com processos que favoreçam a criação, a comunicação, a construção de conceitos. Estes processos devem ser permeados de sentidos e significados, pautados na abordagem construcionista de uso de computadores na educação, voltados para a transformação de alunos e professores, mobilizando a transformação do meio em que vivem. É importante lembrar que a criação de histórias é apenas uma das possibilidades de promovermos o uso de computadores em uma abordagem construcionista. Assim, temos de continuar criando e desenvolvendo propostas que oportunizam o uso de computadores para a construção do conhecimento, compreendendo a informática como uma linguagem tão importante quanto outras no processo de aprendizagem de nossos alunos, e, portanto, na formação de professores.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 7ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

PINTO, Ziraldo. A. Menina Nina: Duas razões para não chorar. São Paulo: Melhoramentos, 2002.

SCHERER, Suely. Uma estética possível para a educação bimodal: aprendizagem e comunicação em ambientes presenciais e virtuais. São Paulo: PUC, 2005. 240 p. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005. [ 209 ]

COMUNICAÇÕES

VALENTE, José Armando. Aprendendo para a vida: o uso da informática na educação especial.

In: VALENTE, José Armando; FREIRE, Fernanda Maria Pereira (orgs.). Aprendendo para a Vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001. p. 29-51.

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COMUNICAÇÕES

Formação do educador: Consideracões sobre o ser e o estar na profissão LEHMKUHL, Isolene 1 RAFAELI, Katia Solange Coelho

2

SILVA, Neide Melo de Aguiar e 3

Nos últimos anos ampliou-se na educação o número de profissionais em busca de cursos de graduação; expandiram-se também consideravelmente a oferta e a procura pela formação continuada, a acesso à informação e aos recursos tecnológicos. Nesse contexto, torna-se interessante verificar como o professor está pensando a sua prática, que sentidos na prática docente são resultantes de conhecimentos construídos em sua formação e de que forma tais sentidos estão refletidos em sua postura profissional. Identificar que representações os professores têm da própria prática pedagógica, enfatizando a forma que está dando a sua ação e atuação de educador a partir das próprias experiências, expectativas e possibilidades de formação, bem como saber se o professor se reconhece como alguém que está conseguindo gradativamente alcançar a condição de educador autônomo e possuidor de uma práxis pedagógica, caracteriza-se como uma possibilidade de auxiliar na formação desse profissional. Esta pesquisa, de ordem qualitativa, tem como sujeitos professores da Rede Estadual de Ensino dos doze municípios de abrangência da Gerência de Educação Ciência e Tecnologia de Rio do Sul - SC, que a a atuam de 2 a 4 série do ensino fundamental.

Tem como instrumento de coleta de dados um questionário que busca identificar concepções a respeito da prática docente e momentos de sua formação, e um grupo focal para aprofundamento e verificação dos dados. Para viabilizar esse estudo optou-se pela Teoria das Representações Sociais de Serge MOSCOVICI como metodologia de pesquisa. Em Paulo Freire buscou-se subsídios para compreensão de expectativas teóricas e sociais em relação à ação e atuação do professor. Em análise ainda preliminar entende-se que os profissionais 1 2 3

encaram os momentos de formação como importantes para sua construção pessoal e profissional, porém, concebem a formação mais como garantia de emprego e progressão na carreira, que o desejo por esta formação.

Palavras chaves: Formação do professor, representações sociais, práxis pedagógica 1. PRIMEIRAS PALAVRAS Seja por vontade própria, por ampliação da oferta de cursos ou por imposição de lei, nos últimos anos grande número dos professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental foram motivando-se a procurar a graduação. Também durante esse período, ampliou-se consideravelmente o acesso à formação continuada, a informações de naturezas diversas e aos recursos tecnológicos, com os computadores e a internet cada vez mais presente tanto na escola como na casa do professor.

Torna-se então interessante discutir como o professor, nesse processo, está pensando a sua prática, como está se vendo e que sentidos está dando aos conhecimentos construídos em sua formação inicial, na prática docente e como estes estão refletidos na ação e atuação de educador.

A necessidade manifesta nessa pesquisa de pontuar a diferença entre ação e atuação vem por concebê-las como formas distintas da conduta do professor, porém, indissociáveis. A atuação vem do atuar, é a prática em si, tem a ver com a competência técnica, formas de como coloca os resultados propiciados pela ação em prática. A ação, porém, é um pouco mais complexa. Trata-se de uma série de procedimentos que vão além do ato pedagógico, se refere a todo o movimento do professor. A ação assume um caráter subjetivo,

Mestranda PPGE/FURB - Iso.lene@hotmail.com Mestranda PPGE/FURB - katiarafaeli@sle.br Profa. Dra PPGE/FURB - nmelo@brturbo.com.br

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filosófico, ligados à personalidade, à condição biológica, à sociedade e à cultura. Pode-se dizer que ação engloba todo o movimento de reflexão e construção do conhecimento acerca de si e de sua prática.

Tem-se nesse trabalho a compreensão de que a formação seja ela inicial, continuada ou acadêmica, ocupa um importante lugar na construção da postura docente do professor.

Desse modo, saber como se dá essa formação, identificando como o sujeito dá forma à sua ação, possibilita que esta seja repensada e redimensionada. Assim, a formação pode ser entendida como um processo em que o indivíduo, mediado pelo coletivo e pelas representações que possui, dá uma forma própria a sua ação. Interessa então saber que forma o educador está dando à construção dos saberes fundamentalmente necessários a sua ação e atuação docente, e se está se sentindo estimulado através de expectativas, experiências e possibilidades de formação que possui, a constituir-se em um educador que se encontra em um processo permanente de vigilância de sua prática e de busca por um aporte teórico cada vez mais consistente.

2 . E N C A M I N H A M E N T O S METODOLÓGICOS Para viabilizar esse estudo, faz-se a opção pela Teoria das Representações Sociais (RsS) de Serge Moscovici como metodologia de pesquisa. SHEVA in MOREIRA (2001, p.61) considera as representações como "um fenômeno capaz de explicar o modo pelo qual o novo é engendrado nos processos de interações sociais e, inversamente, como estes produzem as Representações Sociais".

O estudo fundamentado nessa teoria apresentase como o mais adequado, pelo fato de que por meio dela torna-se possível explicitar a articulação dos sentidos dados aos saberes decorrentes de momentos de formação com outros saberes que são decorrentes de outras relações sociais.

Foi tomado como grupo de pesquisa os professores da Rede Estadual de Ensino dos doze municípios que compõe a GEECT Gerência de Educação, Ciência e Tecnologia de Rio do Sul - SC, que atuam de 2a a 4a série do ensino fundamental. Trata-se de um grupo de trinta e seis professores com graduação em

Pedagogia concluída.

A opção pelo grupo leva em consideração o fato de fazerem um trabalho de base na vida do educando, mas serem pouco lembrados ou valorizados quando comparados ao professor da 1 a série, que possui o "status" de alfabetizador, ou aos professores das disciplinas específicas como Matemática, Física, Ciências, História e as demais, que atraem mais respeito e admiração no âmbito social. De acordo com LEITE in SANTOS (2001, p.75), o professor das séries iniciais "é um dos responsáveis pela garantia de sucesso para inúmeras crianças das camadas populares que, só recentemente na nossa história, conseguiram adentrar à escola."

A pesquisa, de ordem qualitativa, toma como instrumento de coleta de dados um questionário com perguntas abertas e fechadas, respondidos na ato da entrega e devolvidos logo em seguida.

Essa opção deu-se por acreditar que dessa forma os elementos das representações que os professores possuam em relação a sua prática pedagógica possam se tornar mais visíveis.

Com a posse dos dados, realiza-se uma aglutinação das respostas a fim de identificar o núcleo da representação que os professores têm de sua ação e atuação de educador. Em outras palavras poderia se dizer, identificar como esse professor está pensando e fazendo Educação.

3. APORTE TEÓRICO Com a evolução atual acontecendo em ritmo cada vez mais acelerado, torna-se difícil o educador prever o que deve ensinar para garantir conhecimentos eficientes e úteis para o futuro do educando. Diante disso, tem-se divulgado no âmbito educacional que o mais adequado seria preparar o educando para lidar com o novo, para buscar, para questionar, pesquisar, para ser um indivíduo autônomo, crítico e criativo.

A fim de elucidar essa questão buscou-se, principalmente em Paulo Freire, subsídios que demonstrassem as expectativas teóricas e sociais em relação à ação e atuação do professor das séries iniciais do ensino fundamental.

Foram também pesquisados documentos como o Relatório Delors, buscando os apontamentos deste para a educação do século XXI e a LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação [ 212 ]

COMUNICAÇÕES

Nacional, Lei nº 9394/96, sancionada em 20 de dezembro de 1996. Por fim, em textos como os de Antonio Nóvoa, encontrou-se suporte para a compreensão do percurso histórico do professor e a articulação da questão professor indivíduo formação.

Porém, além de saber quais as expectativas teóricas e sociais em relação à ação e atuação desse professor, fez-se necessário também, procurar saber se o educador, a partir de seu próprio ponto de vista, está apto a ensinar nesse novo contexto. Apto a contribuir na formação de um indivíduo com características, hábitos e condutas para as quais ele não foi formado e, portanto, pode não possuir, já que é fruto de uma educação que tinha outros objetivos para a formação.

Na atualidade, o professor necessita descobrir o seu papel enquanto agente transformador na construção dos saberes na sala de aula. E quando consciente de seu papel, esses saberes estarão internalizados a ponto de tornarem-se perceptíveis em sua prática.

Freire chama a atenção do educador sobre a importância de ver seu trabalho atrelado à teoria e à prática. Referente a isso ele afirma que "a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/ Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo" (FREIRE, 1996, p.24). É necessário que o educador esteja ciente de sua verdadeira função. Ensinar não se trata de passar conteúdos, transmitir conhecimentos, mas de oferecer aos educandos possibilidades de construir esses conhecimentos. "É nesse sentido restrito em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas". (FREIRE, 1996, p.15) FREIRE (1996, p.25), ainda nos diz que, É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Cabe ao professor, então, desempenhar-se com a autenticidade que a prática de ensinar e aprender exige, aprimorando-as sempre com muita seriedade e proporcionando aos educandos a possibilidade de pensar e de realmente aprender.

Por vezes concebemos a formação inicial e continuada como solução indiscutível para propiciar todo o aporte teórico e prático de que o professor necessita, esquecendo que cada indivíduo percebe o mundo e as informações de formas diferentes, já que possuem limitações, implicações, experiências, representações diferentes construídas ao longo de sua história, atribuindo sentidos, por vezes, diferentes do esperado. O professor é alguém que dá uma forma própria à sua ação, uma forma que é só sua, mesmo que construída na interação com o meio.

Através dos momentos de formação é possível compreender a impossibilidade de conceber o indivíduo sem inseri-lo num grupo social, grupo este que possui sua própria cultura e, vive um momento histórico que foi e é determinado por diferentes fatores (históricos, sociais, biológicos, culturais, dentre outros).

Compreender que este indivíduo está sendo constituído como tal a partir das experiências que tem a possibilidade de vivenciar, ao mesmo tempo em que constitui e influencia o seu grupo e sua história constituindo-as, são fatores que devem sem observados.

Mas como promover momentos de formação coletiva em que sejam considerados os aspectos individuais de cada um? Falando da formação de professores, NÓVOA (1992, p.25) nos diz que, A formação deve estimular uma perspectiva críticoreflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. [...] A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Considerando que o indivíduo constrói seus saberes ao longo de sua vida através das [ 213 ]

COMUNICAÇÕES

experiências que teve ou tem, devemos tomar consciência de que estas são necessárias nos processos de formação do professor. A troca dessas experiências constitui momentos de considerável partilha de saberes. Nesse tipo de formação, ambos assumem o papel de formador e de formandos.

Através dessa interação a produção de sentidos torna-se mais intensa, visto que se parte das vivências e experiências de cada um em um contexto real e dinâmico favorecendo "[...] uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes" (NOVOA, 1992, p.26). Esses momentos apresentam-se bem mais favoráveis para que o professor consiga construir uma identidade autônoma de consolidação da sua profissão docente.

No sentido de assumir posturas necessárias para uma ação e atuação coerente às exigências da atualidade, podemos chamar atenção para o que Cortella diz ser uma necessária articulação entre educação, epistemologia e política. Tal articulação pode estar embasando, "[...] um caminho que permita avanços significativos na construção de propostas pedagógicas e políticas de formação de educadores menos inadequadas para um embate social inovador".

(CORTELLA, 1998, p.13) Desse modo, se aposta que o professor, ao ter consciência e compreensão da dimensão e importância de seu trabalho, assuma uma postura transformadora de não se limitar a reproduzir suas boas experiências, mas, assumir o caráter político de sua profissão.

Com base no exposto, podemos nos propor a (re)pensar a ação e atuação de educador a partir de uma reflexão proposta pelo próprio Cortella quando questiona "qual o sentido social do que fazemos?, segundo ele, "a resposta a essa questão está na dependência da compreensão política que tivermos da finalidade de nosso trabalho pedagógico, isto é, da concepção sobre a relação entre Sociedade e Escola que adotamos". (CORTELLA,1998, p.130).

De acordo com o mesmo autor, uma de nossas maiores tarefas enquanto educador é romper com a rotina e o determinismo, reinstalar nossa liberdade de dizer não, pensar e agir coletivamente. Viver a nossa paixão em ser educadores, paixão pelas pessoas. Segundo o que Cortella apresenta,

É nessa paixão pelo humano que habita, de forma convulsiva, a tensão articulada entre o epistemológico e o político, onde se dá o encontro do sonho de um Conhecimento como ferramenta da Liberdade e de um Poder como amálgama da convivência igualitária.

(CORTELLA, 1998, p 159)

Podemos concluir então, que para atender as expectativas teóricas e sociais da atualidade, faz-se pertinente o professor conceber a prática pedagógica como uma prática social e não limitada a uma visão micro de escola, ou pior ainda, de sala de aula. Deve estar constantemente analisando sua prática, percebendo avanços e entraves. Estar politicamente comprometido com a educação e com a libertação dos menos favorecidos. Não se curvar ao determinismo. Ser amante do diálogo. Gostar e estar comprometido com a formação de pessoas e com a construção de um mundo melhor.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS As perspectivas teóricas e sociais para com a ação e a atuação do professor são amplas e as mais variadas possíveis. São tantos os estudos, pesquisas referente à ação e atuação docente que, por vezes, tem-se a compreensão que o professor se sente perdido, sem saber se seu fazer está adequado às exigências atuais para com a educação, ou, se está contribuindo de forma muito limitada para a formação de um cidadão que venha atuar com criticidade e coerência.

Tem-se a impressão que, diante de tantas teorias e informações que circulam no meio acadêmico e tantas pressões a inovações, o professor não consegue definir ao certo as expectativas enquanto seu aperfeiçoamento profissional e pessoal. E esse é um fato considerado muito importante na vida do professor. Seu comprometimento, sua conduta de bom professor, sua habilitação, devem estar relacionados, principalmente, à importância de um bom professor na e para a sociedade e não simplesmente ao fato de ter emprego garantido no próximo ano.

O questionário aplicado buscou levantar conceitos pessoais a respeito de temas que estão geralmente presentes no dia-a-dia do professor, em especial, em seus momentos de formação.

Procurando saber o nível de formação dos [ 214 ]

COMUNICAÇÕES

educadores, sua preocupação com a formação, bem como, o conceito de formação que possuem, buscou-se perceber o comprometimento e entendimento que esse profissional tem a respeito.

Entende-se que os profissionais encaram os momentos de formação como importantes para sua construção pessoal e profissional, porém, apresentam ainda a formação como garantia de emprego e progressão na carreira, ao mesmo tempo manifestam desejo por esta formação.

As questões que procuram identificar os compromissos, funções e finalidades do trabalho do professor sob sua própria perspectiva apontam mais intensamente a competência técnica como norteadora da ação.

Com menor ênfase, mas com espaço significativo, verifica-se uma representação da ação e da atuação de educador como um agente político e possuidor de uma práxis pedagógica.

No estágio atual da pesquisa, está sendo constituído um grupo focal com oito representantes do grupo envolvido, a fim de consolidar os constitutivos da representação

identificados através do questionário.

Pretende-se com isso avaliar momentos da formação do professor seja ela inicial, continuada ou em nível de pós-graduação, que levam em conta a individualidade do sujeito.

Questiona-se até que ponto as propostas de formação discutem as características próprias de cada grupo ou considera que todo grupo constrói igualmente seus saberes, possuindo as mesmas representações, as mesmas experiências, as mesmas angústias e anseios.

Procura-se, nesta fase final da pesquisa, estabelecer parâmetros para compreensão da forma da ação do professor e suas inter relações com a formação. Através destes parâmetros discutir-se-ão momentos em que os profissionais constroem de si e para si mesmos uma representação social fundada na identidade de professor autônomo e politicamente comprometido com sua prática, ou que esteja se afastando da condição de professor ensinador e reprodutor de desigualdades sociais.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez Editora, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa/ Paulo Freire.

São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

LEITE, Y. U. F. Formação de cidadão, formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e políticas necessárias. In Universidade, formação e cidadania / Gislene Aparecida dos santos (org). São Paulo: Cortez, 2001: 76-85.

NÓBREGA, Sheva Maia da. Sobre a teoria das representações sociais. In MOREIRA, Antônia Silva Paredes. Representações Sociais e Educação: algumas reflexões. João Pessoa: Universitária, 2001: 55-87.

NÓVOA, Antonio (org). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

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COMUNICAÇÕES

Formação docente numa perspectiva integradora: escolas e universidade BATTISTI DE SOUZA, Alba Regina - UDESC ALBUQUERQUE, Denise Medeiros de - UDESC MARTINS FILHO, Lourival José - UDESC

RESUMO Este trabalho discute o papel da Prática de Ensino nas Séries Iniciais no processo de formação docente, decorrente de um projeto ampliado que envolve atividades articuladas de ensino, pesquisa e extensão, do Curso de Pedagogia - Departamento de Metodologia do Ensino (DME) - da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). As escolas de estágio fornecem, além de um espaço de exercício profissional inicial, elementos para uma análise dos saberes e fazeres inerentes ao seu cotidiano e sobre a própria formação que as Universidades propõem. Essas considerações levaram ao desenvolvimento de pesquisas voltadas para a compreensão das práticas docentes desenvolvidas nas escolas, destacando-se a relação com a formação inicial, suas aproximações e divergências e o papel do estágio nesse processo. Em paralelo, a partir das pesquisas, e demandas das próprias escolas, têm-se organizado oficinas de formação continuada e seminários, via projetos e eventos de extensão. Estas atividades conjugadas têm demonstrado que é preciso um movimento dinamizador dos cursos de formação de professores/as, através de projetos que traduzam as intenções em ações integradas ao contexto de atuação.

Palavras-chave: formação de professores prática de ensino - ações integradas

Apresentação O presente artigo pretende suscitar uma série de reflexões sobre a formação docente para as séries iniciais a partir de uma proposta de estágio desenvolvida no Centro de Ciências da Educação (CCE/FAED) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Resulta de um trabalho articulado entre ensino, pesquisa e extensão que tem sido desenvolvido nos últimos anos no Curso de Pedagogia e sob a coordenação de professores/as do Departamento de Metodologia do Ensino (DME). Inicialmente, faz-se algumas considerações sobre os as origens, os fundamentos e a estrutura da proposta, em seguida discorre-se sobre algumas experiências significativas e por último desenvolve-se uma análise apontando avanços, conquistas e aspectos a serem aprimorados.

A preocupação com a formação e atuação docente já vem de longa data, em diversos períodos históricos percebemos em autores como Comênius, Rousseau, Dewey, entre muitos outros, considerando-se as especificidades de cada época, se referirem à necessidade de mudanças no processo educativo. Na atualidade questões dessa ordem, continuam a interpelar os profissionais e pesquisadores/as que atuam na área. Não obstante a isso, compreendendo que essas indagações fazem parte do próprio processo de elaboração de propostas pedagógicas, temos construído uma caminhada que dispomos a partilhar.

Origens e fundamentos da proposta Ao se analisar a forma de encaminhamento de várias propostas de estágio, tem-se percebido que em muitas delas a escola tem sido reconhecida como uma mera receptora de alunos/as em fase final de formação, muitas vezes preocupados em apenas cumprir uma exigência curricular. Por um outro lado há uma [ 216 ]

COMUNICAÇÕES

profusão de estudos e propostas que desejam quebrar essa lógica desarticulada de formação, por se compreender que a formação docente é um processo sério, de forte compromisso social, pedagógico e metodológico, passando assim, o estágio a ser considerado como uma possibilidade de inserção profissional crítica e contextualizada.

Diante dessa premissa têm-se constituído um projeto de estágio em docência nas séries iniciais, pautado na articulação entre ensino, pesquisa e extensão, através do qual se compreende a escola como um espaço com um contexto e movimento próprio com o qual temos que interagir com base no respeito, em princípios éticos e num propósito de parceria e atividades que atendam interesses e compromissos integrados.

Nesta perspectiva, a indissocialibidade entre o ensino, pesquisa e extensão avança do aspecto meramente legal para o cotidiano escolar, no qual estão mergulhados os acadêmicos e acadêmicas em processo de formação, bem como, os educadores e educadoras, que também participam como protagonistas dos estágios e não apenas como cedentes de um espaço.

Tardif (2002) apresenta uma preocupação significativa quanto ao papel das universidades na atualidade, a qual tomamos como referência: Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si. Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizar a evolução atual das instituições universitárias, que caminham em direção a uma crescente separação das missões de pesquisa e ensino. Nos outros níveis do sistema escolar, essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí atuam parece residir unicamente na competência técnica e pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos. (TARDIF, 2002, p.35)

Assim, fica explícito nosso ponto de partida: compreender a escola como uma instância fundamental na formação dos/as professores/as, reconhecendo-a com um espaço para pesquisa, ensino e extensão, mas também de produção de saber e não apenas um receptáculo de teorias, cuja competência, diga-

se de passagem, "mágica", seria de colocá-las em prática.

Estruturação da Proposta Integrada de Estágio: Universidades e Escolas O Estágio em Docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental do Departamento de metodologia de Ensino se estrutura, como já foi mencionado em três planos: ensino, pesquisa e extensão.

O ensino se refere à própria disciplina de Prática de Ensino, cuja premissa principal é a compreensão contextualizada da instituição escolar e da docência; busca-se orientar os/as estagiários/as no sentido de reconhecer a escola e a ação docente integradas a um contexto social amplo e específico. Essa compreensão implica em uma postura pedagógica, concretizada em ações didáticas que reconheçam a origem e as manifestações sócioculturais em que as crianças estão inseridas, que abordem questões sócio-políticas, como desigualdade, violência, discriminações, entre outras. Corroborando com essa premissa mais abrangente, algumas orientações mais específicas podem ser destacadas: educação inclusiva; abordagem interdisciplinar; avaliação diagnóstica e mediadora; estudos sobre a infância e adolescência e política de ações afirmativas.

Sendo assim, o fazer pedagógico está voltado para os aspectos significativos da aprendizagem, na qual a intervenção no campo de estágio, realidade em foco, se dá pela mediação do/a professor/a orientador/a e o professor/a supervisor/a. Aos/as estagiários/as propicia-se suportes e desafios necessários para que a aprendizagem profissional/docente aconteça, incentivando o trabalho em equipe, cooperativo e interdisciplinar.

Compartilhamos assim com as palavras de Veiga (1995, p.50): "Se o fundamento básico é a integração entre escola e o contexto social, e seu objetivo maior é a educação do indivíduo para a vida social, a co-participação apresentase como atitude norteadora de toda a ação pedagógica".

Nesta proposta, cabe a disciplina de prática de ensino promover a articulação entre as disciplinas em que os alunos da graduação estão cursando. As discussões relacionadas à alfabetização e as metodologias especificas não [ 217 ]

COMUNICAÇÕES

estão descoladas da prática de ensino, mas convergem na busca de um estágio mais interdisciplinar. Os alunos não discutem um objeto de estudo pela disciplina em si. Os objetos de estudo e suas discussões nas disciplinas são decorrentes da própria inserção nos estágios.

Nessa perspectiva, o vínculo com a prática é fundamental, é entendida conforme Gómez (1997) como eixo central da formação de educadores. Do autor, destacamos alguns indicativos para formação docente que consideramos coerentes com nossa proposta: a)nega-se a separação artificial entre teoria e prática no âmbito profissional. Só a partir de problemas concretos é que o conhecimento teórico pode ser significativo; b)o profissional constrói de forma idiossincrática o conhecimento para enfrentar as situações, refletindo na e sobre a ação; c)o conhecimento das ciências tem valor quando integradas ao pensamento prático do professor; d)a prática deve constituir-se como partida dos currículos de formação; e)o conhecimento deve reportar-se ao conjunto de problemas e interrogações que surgem no diálogo com situações conflituosas do cotidiano educativo; f)apoiar-se na prática não significa reproduzirse acriticamente os esquemas e rotinas; g)a prática é mais um processo de investigação do que um contexto de aplicação. O professor submerge no mundo complexo da aula para compreender, de forma crítica e vital, questionando, propondo, experimentando e reconstruindo a realidade do contexto; h)o pensamento prático do educador é complexo e deve ser encarado como um todo, não se restringindo à soma das partes; i)a prática, pelo fato de passar por um processo de desenho e intervenção, é uma atividade criativa, que ultrapassa uma atividade técnica e de mera aplicação de produções externas; j)o pensamento prático do professor não pode se ensinado, mas pode ser aprendido, fazendo e refletindo na e sobre a ação, estabelecendo-se um diálogo reflexivo sobre situações educativas; k)educadores e formadores experientes são fundamentais no processo de profissionalização do docente;

l)faz-se necessário promover a integração dos problemas da prática aos conhecimentos derivados das ciências básicas e das ciências aplicadas, criando uma investigação sobre a vida complexa da sala de aula.

Assim, considerando as discussões anteriormente apontadas, as atividades de Prática de Ensino são organizadas em três etapas integradas: a)Projeto investigativo inicial: cujo objetivo principal é reconhecer o espaço de estágio, na suas múltiplas dimensões, definir uma problemática significativa que, a partir de uma fundamentação teórica e metodológica, será tomada com uma referência para as ações docentes a serem organizadas e desenvolvidas.

A guisa de exemplo pode-se citar alguns temas de projetos, como:."Alfabetização e letramento numa perspectiva inclusiva", "Aproximações entre educação popular e educação escolar", "Discutindo preconceito e diversidade através da literatura infantil", entre outros. b)Projeto compartilhado de docência: refere-se a uma proposta de atuação docente, pautada na participação ativa dos/as alunos/as, na leitura crítica do contexto no qual a escola de estágio está inserida, na resolução de problemas significativos e no propósito pedagógico interdisciplinar e inclusivo. É elaborado para um conjunto de aulas, dependendo da extensão e possibilidades do tema e do retorno das crianças. Assim que for executado, toma forma de planos de aula, ou conforme a denominação adotada no estágio, de "projetos de ensinoaprendizagem" (Vasconcelos, 1999), sempre buscando um movimento articulador e integrador entre as áreas de conhecimento dimensões dos conteúdos escolares (Gasparin, 2002): histórica, lingüística, social, artística, geográfica, etc. c)Sistematização da trajetória do estágio: resulta num conjunto de registros escritos e fotográficos da caminhada trilhada ao longo da Prática de Ensino. Nesse documento, denominado Trabalho Final de Estágio também são inseridos artigos produzidos pelos/as estagiário/as cuja reflexão crítica e fundamentada é a tônica.

Quanto à pesquisa, busca-se desenvolver [ 218 ]

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investigações que resultem em elementos que possam contribuir para redimensionar o processo de formação inicial e continuada de professores/as. Por ora, há dois projetos de pesquisa vinculados com a proposta, um já concluído e um em andamento.

A pesquisa intitulada "Práticas pedagógicas na escola: desafios e possibilidades no estágio supervisionado nas séries iniciais" deu continuidade a outras ações desenvolvidas nas escolas, ações estas iniciadas com os projetos de estágio do Curso de Pedagogia Séries Inicias do CCE/UDESC. A pesquisa foi delineada a partir de questões que surgiram da experiência da pesquisadora, como professora da Disciplina Prática de Ensino, acompanhando e orientado os estágios de docência do referido curso.

Inicialmente, pretendeu-se contribuir para a d i s c u s s ã o d e a s p e c t o s s u rg i d o s n o desenvolvimento desta atividade: estágio de docência nas séries iniciais. Desta forma, duas questões nortearam este estudo: Qual a contribuição do estágio para a prática dos supervisores e para a escola como um todo?

Que mudanças ocorreram e ocorrem na prática do (a) Professor(a) a partir do estágio supervisionado?

A pesquisa teve como objetivo principal evidenciar os desafios e possibilidades das experiências vivenciadas no estágio supervisionado, para a escola campo de estágio, para o professor supervisor e para o aluno estagiário.

Iniciou com contato com os/as professores/as, com observação direta na escola e salas de aula, entrevistas informais durante o acompanhamento e orientação dos estágios de docência nas séries iniciais, em Escolas Públicas Estaduais do município de Florianópolis/SC. Num segundo momento, foi realizada uma entrevista individual, com emprego de roteiro com perguntas abertas, elaborado segundo metodologia qualitativa de pesquisa. As entrevistas foram realizadas com dez (10) professoras supervisoras de estágio das séries Iniciais, de três escolas estaduais durante os meses de outubro e novembro de 2005.

A partir deste estudo puderam-se destacar alguns aspectos significativos, como: a importância do engajamento de todos os envolvidos no processo, cada um contribuindo

dentro de suas possibilidades e limitações implicando na convivência de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas coletivamente; o estágio representa a partilha de experiências e saberes e que, também se constitui como um tempo e espaço de formação; a formação integral impõe uma reflexão contínua da prática pedagógica; a formação e a maturidade do professor educador não se completa no momento da sua graduação, mas é constituída permanentemente, no dia-adia, numa constante relação entre teoria e prática.

Uma outra pesquisa, em andamento, denominada "Docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental: movimentos entre os discursos e as práticas", tem como objetivo, analisar os movimentos entre as teorias e as práticas do processo de construção e de mobilização dos saberes docentes de professores/as que atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental em instituições escolares.

Busca identificar e analisar procedimentos didáticos utilizados na prática cotidiana, considerando o processo de formação docente inicial e continuada, produção teórica e contexto de atuação. O referencial teórico da pesquisa tem aportes nos discursos veiculados nas produções teóricas das áreas de didática, prática de ensino, fundamentos da educação e nas teorias contemporâneas sobre a constituição dos saberes docentes.

A abordagem da pesquisa é qualitativa, de caráter interpretativo. Como instrumentos para coleta de dados, estão sendo utilizados: entrevistas, observações, questionários e análise documental. Os sujeitos da pesquisa são professores/as de instituições que recebem estagiários de Prática de Ensino do Curso de Pedagogia da UDESC. A partir de relatório final da pesquisa e de sua divulgação espera-se contribuir com elementos significativos para a formação inicial e continuada de professores.

A extensão tem representado, de forma concreta, a possibilidade de estreitamento dos laços entre Universidade e Instituições de estágio, através de ações como eventos e oficinas de formação docente, cujas temáticas são oriundas das necessidades postas pelos contextos escolares.

Em levantamento realizado, através de um questionário aplicado com todas os/as [ 219 ]

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professores/as (29 - vinte e nove) das séries inicias de 05 (cinco) escolas, constataram-se algumas necessidades apontadas pelos/as respondentes. Quando indagados sobre quais temáticas necessárias para uma formação continuada, temas como alfabetização e letramento, pesquisa na escola, sexualidade, foram os mais citados, entre outros.

Diante dessa constatação, corroborada pelas observações realizadas via pesquisas e estágio, têm-se buscado atender essas necessidades, através de diversas ações, dentre elas se destaca o Seminário "A relação ensino e pesquisa na prática pedagógica". O objetivo principal deste evento é promover uma discussão sobre a relação entre ensino e as possibilidades da pesquisa na prática pedagógica, tendo como enfoque a produção textual, literatura e elaboração de projetos.

Novas atividades de extensão também serão desenvolvidas, abordando outros temas, mas acima de tudo promovendo uma reflexão crítica junto aos/as educadores/as, na perspectiva de construir possibilidades didático-pedagógicas de forma compartilhada e autônoma. Dessa forma, a Universidade não aparece como detentora do saber, mas como promotora de um processo de repensar as ações docentes - pelas quais também é responsável através de seus cursos - cujos agentes e autores principais são os/as educadores/as que vivem e constroem o cotidiano escolar, mesmo diante de tantas adversidades.

Reflexões Finais As convivências com as escolas de estágio têm nos proporcionado uma série de reflexões que acabam por ser transformando em alguns indicativos, que por sua vez se transformam em compromissos.

Essa constante aproximação tem nos mostrado o quanto é complexa a escola, quão são numerosos os fatores que interferem na prática docente e, acima de tudo, o quanto é importante essa parceria, na qual a cumplicidade, o respeito e a ética devem perpassar.

Entende-se que a vivência de um processo de investigação e ação possibilita integrar ensino, pesquisa e extensão, ao considerar a pesquisa que parte da observação do contexto educacional, a ele deve retornar com os resultados, de forma a contribuir com a

formação de um profissional mais crítico e comprometido, não somente com as questões técnicas da profissão, mas com as questões políticas, humanas, éticas e sociais.

O estágio como significativo componente curricular do curso, prevê uma postura investigativa por parte do/a professor/a e do/a educando/a, assumindo na prática diária o compromisso de construção do conhecimento, que se da na relação entre teoria e prática. Uma atitude investigativa que não se limita à coleta e análise de dados quantitativos, mas uma pesquisa pautada no enfoque qualitativo, que abre espaço para a reflexão, para ressignificar o vivido. É uma prática desenvolvida a partir da pesquisa-ação, possibilitando a compreensão e a análise da realidade pesquisada, pois conhecer a dinâmica da escola e da sala de aula, é imprescindível à implementação de propostas pedagógicas.

O estágio de docência no contexto escolar representa uma ação com direção e intencionalidade, com projeto em parceria entre Escola e Universidade. É prática comprometida que pressupõe planejamento reflexivo, flexível, contextualizado; vivência compartilhada; diálogo; confronto entre teoria e prática; registro permanente; avaliação constante e contínua; socialização do vivido, dando ênfase na pluralidade de vozes e sujeitos culturais. Prevê a formação de professores/as conscientes de que sua prática precisa envolver uma atitude de observação, reflexão crítica e constantes reconstruções de suas ações pedagógicas. A partir das questões que emergem do cotidiano escolar, descritas através das pesquisas desenvolvidas possibilitam a busca de alternativas e possibilidades, a partir da realidade concreta. Faz pensar sobre as práticas que são desenvolvidas na escola e na universidade. Quais são estas práticas? Que efeitos elas provocam?

Podemos afirmar que as/os profissionais que atuam nessas escolas tem muito a aprender, mas também tem muito a nos ensinar. Por isso, acredita-se e busca-se um ensino aliado à pesquisa e a extensão, pois como nos diz Cunha (1995 p.105): "Dialogar com a realidade resulta em competência técnica e científica, mas, acima de tudo, ensina a pensar e a alcançar a independência intelectual, objetivo principal do processo educativo". [ 220 ]

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REFERÊNCIAS CUNHA, Maria Isabel da. A pesquisa qualitativa e a Didática. In: OLIVEIRA, M. Rita N. Sales.

Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. São Paulo: Papirus, 1993. p.99-108 GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. IN: NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Dom Quixote: Lisboa, 1997. p.93-114.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Editores Associados, 2002.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A construção da Didática numa perspectiva histórico-crítica de educação estudo introdutório. In: OLIVEIRA, M. Rita N. Sales. Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. São Paulo: Papirus, 1993. p.79-98

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Interdisciplinaridade no processo educacional CARVALHO, Patrícia Luciene de; Mestranda / SEC PMJ1/IELUSC2 PEREIRA, Maria Solange S. / SEC- PMJ1

RESUMO A Secretaria de Educação e Cultura da cidade de Joinville desenvolveu um programa, que visa oferecer apoio pedagógico aos alunos da rede municipal de ensino que estão apresentando defasagem no processo de aprendizagem escolar. Este trabalho é o relato de pesquisa qualitativa com caráter interdisciplinar com a área de Psicologia e Educação Física. O trabalho foi aplicado com grupos de alunos entre nove e quatorze anos, de ambos os sexos, em encontros semanais, por nove meses, norteado por temáticas visando gerar a aceitação, compreensão, inclusão e o bom relacionamento interpessoal dos participantes.

Utilizando-se dinâmicas de grupo, movimentos ritmados, atividades artesanais e diálogo constante. Após este período pode se constatar por meio de relatos dos participantes, registros gráficos, observações das profissionais e observação dos depoimentos obtidos em se núcleo escolar, que os resultados almejados foram alcançados em grande parte do grupo atendido, sendo que os alunos que participaram efetivamente do trabalho demonstraram melhora na auto-estima, na socialização e em sua expressão oral e corporal.

1 2

INTRODUÇÃO Cada vez maior no número de crianças com diagnóstico de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, dificuldades estas que levam a inadaptação escolar, atingindo principalmente as crianças de séries iniciais, por estarem iniciando uma nova etapa em suas vidas: passagem da escola infantil para o Ensino Fundamental.

De acordo com a lei federal n. 7.853 (1989), as pessoas com necessidades educativas especiais têm o direito de freqüentar a rede regular de ensino. Estas crianças, normalmente são encaminhadas ao atendimento especializado seja ele advindo de aulas de reforço, apoio psicopedagógico, psicológico e até médico dependendo da gravidade do caso.

No ano de 1998 em Joinville, com o objetivo de oferecer respostas educativas aos alunos da rede Municipal de Ensino que apresentam dificuldades na aprendizagem, visando intensificar os esforços para diminuir o fracasso escolar, foi criado um Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPE). O NAPE é constituído por uma equipe multidisciplinar, composta por profissionais das áreas de Psicologia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Pedagogia e Educação Física. Formou-se uma equipe, pois se entende que é fundamental o trabalho multidisciplinar, na avaliação e atendimento as crianças que apresentam deficiências de aprendizagem, para se obter uma visão globalizada do aluno, evitando diagnósticos e orientações alienadas e reducionistas.

Atualmente o NAPE possui quatro núcleos de trabalho em locais estratégicos da cidade de Joinville e atende aproximadamente 800 crianças da rede municipal de ensino, com propostas de se ampliar estes núcleos nos próximos anos.

O NAPE visa atender crianças com diversas

SEC- Secretaria de Educação e Cultura da prefeitura municipal de Joinville Bom Jeusus/IELUSC Instituto Educacional Luterano de Santa Catarina

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dificuldades de aprendizagem, algumas com significativos déficits escolares, com características de deficiência mental e outras apenas com distúrbios de comportamento, afetando a sua relação com o grupo. A psicomotricidade no NAPE é a área que desenvolve atividades com movimento corporal e atua com grupos de duas a sete crianças. Este trabalho visa atuar no estímulo das funções psicomotoras da criança (esquema corporal, imagem corporal, tônus da postura, coordenação motora ampla, organização espaço temporal, ritmo, lateralidade, direcionalidade, equilíbrio, relaxamento, etc) conjuntamente com intervenções que facilitem a compreensão de ações de socialização entre os educandos. A avaliação ou a inclusão do aluno neste atendimento aborda aspectos motores com o objetivo de desenvolver critérios avaliativos para se acompanhar o possível desenvolvimento destas crianças no trabalho proposto, entretanto também leva em consideração junto a equipe multidisciplinar os aspectos de socialização que este ambiente pode proporcionar.

O profissional da área da Psicologia no NAPE atende individualmente e em grupos até três crianças, que após uma avaliação prévia, foram identificadas com dificuldades emocionais que afetam seu processo de aprendizagem e entende-se o tratamento irá contribuir para minimizar ou proporcionar maior qualidade ao seu desempenho pessoal, social e de aprendizagem.

Diante da necessidade de atendimento diferenciado, que pudesse contribuir de forma mais efetiva no desenvolvimento social e emocional do aluno, criou-se o grupo interdisciplinar envolvendo a área da Psicologia e da Educação Física, com uma configuração diferenciada de atendimento.

Este trabalho tem como objetivo relatar a proposta de atendimento interdisciplinar do aluno com necessidades educativas especiais e déficit de aprendizagem, experimentando por meio de atividades que envolvam a expressão corporal e vivências emocionais o melhor relacionamento interpessoal.

3

METOLOGIA O t r a b a l h o Te r a p ê u t i c o Te m á t i c o interdisciplinar entre a psicologia e Educação Física, surgiu de uma proposta de trabalho no ano de 2004 e efetivou-se no início de 2005, permanecendo até os dias atuais. Este trabalho se baseia nos relatos do trabalho desenvolvido apenas no ano de 2005 entre março a dezembro.

A formação deste grupo originou-se com os alunos atendidos no NAPE. O encaminhamento das crianças para o NAPE é realizado pelas escolas do sistema municipal de ensino. Estas crianças devem estar cursando as séries iniciais do ensino fundamental e são selecionadas pela orientação pedagógica da escola. Alguns critérios: são o aluno possuir dificuldade de adequação ao sistema escolar após, no mínimo, seis meses de inserção na escola, apresentar defasagem na aprendizagem ou algum diagnóstico de deficiência mental. Ao chegar no NAPE a criança passa por uma seqüência de avaliações envolvendo a área da Pedagogia, Psicologia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia e Psicomotricidade e com a mãe é realizado uma anamnese3 buscando observar o histórico de vida da criança. Após estas observações a equipe multidisciplinar se reúne para analisar, discutir e promover um parecer sobre a necessidade da criança, encaminhando para os atendimentos considerados mais adequados. A partir desta indicação a criança inclusa na proposta de grupo interdisciplinar passa a fazer parte do projeto de pesquisa do qual se fundamenta este trabalho.

A metodologia aplicada neste trabalho interdisciplinar de atendimento as crianças com necessidades educativas especiais fundamentaram-se em uma proposta de pesquisa qualitativa, com observação participante.

A organização e aplicação do projeto se dá da seguinte forma: -A coordenação do grupo é feita por dois educadores (uma psicóloga e uma professora de Educação Física).

-Os encontros ocorrem semanalmente com a duração de 150 minutos, com uma proposta de

Questionário aplicado a mãe da criança buscando observar o historio de desenvolvimento e saúde da criança.

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duração de oito meses.

-O grupo é composto de 05 a 12 alunos, divido por gêneros, com alunos entre 9 e 14 anos cursando o ensino fundamental -O local aplicado é um uma sala ampla ( no NAPE) -O material utilizado envolve, aparelho de som, cds diversos, lápis de cor, lápis preto, canetinha, giz de cera, folhas de desenho.

Este trabalho é centrado em temas, sendo que as temáticas estão relacionados entre si. A relação entre as temáticas é constante, e não há necessidade de se esgotar cada uma para se indiciar a subseqüente. Baseada na proposta de Serrão e Balão (1999) Ballestero-Alvarez (2000) selecionou-se os temas que norteiam está proposta em: identidade, integração, comunicação e socialização.

Estes temas têm como objetivo estimular o questionamento de si mesmo enquanto pessoa com características singulares, confrontando-se com a família, o grupo, a cultura e a sociedade a que pertence, para descobrir-se universo único e, ao mesmo tempo parte significante de um todo composto de história de outros indivíduos que o precedem (Serrão e Balão, 1999), gerar consciência de sua participação do aluno de um todo, e a assertividade no comportamento e convivência social. Neste entendimento, vê-se a valorização das experiências, emoções e sentimentos de cada um, construindo um novo saber coletivo e promovendo mudanças.

O trabalho foi aplicado com dinâmicas de grupo. A proposta da dinâmica de atribui a um tema central que é desenvolvido com a utilização dos materiais acessíveis, interações interpessoais com o grupo e com as facilitadoras, realização de registros gráficos e diálogos.

Durante o grupo também foi proposto, trabalhar responsabilidades não definidas, limites malestabelecidos, faltas de recursos necessários à operacionalização, reações familiares as mudanças dos filhos e entraves institucionais diversas.

As avaliações foram feitas constantemente por meio de desenhos, filmagens, registros escritos de observação dos facilitadores.

CONTEXTUALIZAÇÃO Nesta proposta de estudo e atendimento a crianças com dificuldades na aprendizagem

dentro do âmbito escolar, buscou-se o entendimento do que seriam dificuldades de aprendizagem. Já existem muitas abordagens sobre o tema. Fonseca (1995) nos trás uma definição ampla, diríamos condizente com a discussão do processo inclusivo de crianças com necessidades educativas especiais quando diz que: Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida (FONSECA, 1995, p. 71).

Complementando este conceito, pode-se dizer que o processo de aprendizagem escolar é pessoal, individual e depende de vários fatores como: as experiências anteriores, a estimulação do meio ambiente, o estágio de maturação de seu sistema nervoso. Hübner & Marinottti (2000, p. 260) citam alguns fatores determinantes no fracasso escolar, além da deficiência mental, os "quadros neurológicos e /ou psiquiátricos; defasagem entre o repertório individual e o nível de exigência escolar; condições temporárias ou eventuais; transtornos de aprendizagem, história de vida e falhas no sistema educacional". Já Drouet (2001, p.8) afirma que "a aprendizagem é um processo cumulativo(...) a cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza suas idéias, estabelece relações entre as aprendizagens anteriores e as novas, faz juízos de valor, colocando sentimentos nesse julgamento" Baseadas nestas observações entende-se que a criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que tem dificuldade de se adaptar ao sistema escolar vigente e não consegue acompanhar um método pré-estabelecida para seu grupo social. Dentro deste pensamento a equipe multidisciplinar do NAPE se propõe a auxiliar a criança em suas dificuldades e criar condições de adequação ao sistema escolar, buscando, na medida do possível, amenizar a [ 224 ]

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defasagem de aprendizagem apresentada.

Na proposta de se trabalhar com dinâmicas de grupo, propõe-se um convite ao jogo, a brincadeira buscando a eliminação natural de barreiras, gerando movimento e interesses nos participantes em se comunicar e interagir com o outro. No entendimento da eficácia do atendimento com dinâmicas de grupos Ballestero-Alvarez afirmam que: Cada um dos membros do grupo traz consigo crenças, valores, atitudes, experiências, formas de atuar no mundo que, até aquele momento, eram usadas e aplicadas a si mesmo e agora serão projetadas no grupo. Com isso, a pessoa, tendo seu passado de vivências, um vasto material recolhido ao longo de toda a vida, projetará no grupo essa sua visão, alterando seu fazer e sua visão de como se relacionar com os integrantes de um determinado grupo, seja ele qual for. (2002, p.17) Nesta proposta entendemos que se reforça a aceitação, compreensão, inclusão e o relacionamento interpessoal, no exercício do bom relacionamento com o outro.

CONSIDERAÇÕES O desenvolvimento do trabalho ocorreu em um período de oito meses, de abril a novembro de 2005, sendo que ocorreram intervalos de férias escolares e intervalos no atendimento do núcleo para avaliações externas ao grupo. Neste tempo as crianças tiveram em média vinte atendimentos (sendo um atendimento por semana), sendo que alguns, por motivos de faltas ou por inclusão no meio do processo participaram de menos sessões .

Dentro do perfil especificado pelo projeto foram atendidas 55 crianças, sendo 36 meninos e 19 meninas. Sendo que o número de meninos com dificuldades de aprendizagem é superior ao de meninas em todos os atendimentos do núcleo, não apenas no grupo temático. No ano ocorreram três desistências, sendo que os familiares se eximiram de todos os atendimentos disponibilizados pelo núcleo, não apenas do grupo temático.

O cronograma e estratégias foram intimamente ligados, dentro de ações progressivas, no reconhecimento do grupo, na geração de vínculos, no reforço a identidade, identidade e comunicação. A avaliação aconteceu em um acompanhamento contínuo e sistemático no

fechamento de cada atendimento, por parte das facilitadoras e consecutivamente promovendo a auto-avaliação das crianças sobre si mesmo e o relacionamento com o grupo.

Durante o desenvolvimento do trabalho, observaram-se mudanças comportamentais na inter-relação do grupo. Os alunos demonstramse mais auto-confiantes, com uma auto-estima mais elevada, alguns com uma melhora em sua expressão corporal.

Como exemplo temos o caso do aluno J.A. que inicialmente no âmbito escolar tinha um comportamento retraído e isolado, no desenvolvimento do grupo sentiu-se aceito e predileto entre os integrantes, sempre ocorrendo disputas para estarem em sua companhia nas diversas atividades, a partir deste processo, sentiu-se aceito e valorizado, demonstrando-se mais auto-confiante e conseqüentemente este processo se refletiu em seu convívio social extra-grupo. (este aluno participou de 15 atendimentos).

O aluno L. C. ao ingressar ao grupo tinha uma voz fraca, só falava com a cabeça baixa, sem olhar para o interlocutor e com muita dificuldade de se expressar corporal e oralmente, no decorrer do processo modificou sua postura corporal para mais ereta, começou a falar com mais segurança e posicionando suas opiniões.

Nos resultados obtidos, é importante ressaltar que a influência e apoio externos não devem ser desconsiderados, o apoio da família, da escola e mesmo das outras áreas dentro da equipe multidisciplinar são de fundamental importância no bom desenvolvimento da criança.

Entende-se que os objetivos foram atingidos na proposta de construir uma identidade coletiva, na percepção de si mesmo e do ambiente, demonstrado pelo entrosamento do grupo, pela assiduidade e fluidez nas atividades. A socialização foi facilitada dentro da vivência das diversidades e os vínculos afetivos estabelecidos reforçaram a identidade do grupo. As atividades e dinâmicas propostas possibilitaram o entrosamento com o ambiente de aprendizagem e com o meio escolar.

Ao término do ano, pudemos considerar que tivemos 28 altas, ou seja entendeu-se que estes alunos estavam aptos neste momento a solucionar seus problemas e continuar sua vida [ 225 ]

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diária sem a necessidade de um apoio institucionalizado.

Houve a dificuldade de se encontrar atendimento profissionalizante para os alunos que estão entrando na adolescência e

apresentam déficit na aprendizagem e necessitaram de um programa que lhe oferecesse soluções para sua manutenção da vida diária enquanto sujeito social.

REFERÊNCIAS BALLESTERO-ALVAREZ, María E. Mutatis Mutandis: Dinâmicas de grupo. Campoinas-SP: Editora Papirus, 2000 DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. 4. ed São Paulo: Editora Ática, 2001.

CABRAL. Suzana V. Psicomotricidade relacional prática e clinica e escolar. Rio de Janeiro: REVINTER, 2001.

FONSECA, Vítor. Manual de observação psicomotora significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. _______________Introdução ás dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GONÇAVES, Mônica L. et al. Fazendo pesquisa - do projeto a comunicação científica. Joinville, SC: Editora UNIVILLE, 2004 HÜBNER, Maria M.; MARINOTTI, Miriam. Crianças com dificuldades escolares. In: SILVARES, Edwiges F. M. (org) Estudos de casos em psicologia clínica comportamental infantil. Vol II. Campinas-SP: Papirus, 2000.

LE BOUCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1982.

LÜDKE, M; ANDRÉ M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U., 1986.

MATTOS, M G de; NEIRA, M G. Educação infantil: construindo o movimento na escola. 3ª ed.

São Paulo: ed. Phorte, 2000.

MEUR, A. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1989.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. LEI N.º 7.853 de 24 de outubro de 1989. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php> acesso em: 05 abril 2005.

MORAIS, A M P. Distúrbios da Aprendizagem: Uma abordagem psicopedagógica. São Paulo: Edicon, 1986.

NEGRINI, A. Educação Psicomotora: Lateralidade e orientação espacial. Porto Alegre: Palloti, 1986.; [ 226 ]

COMUNICAÇÕES

___________ A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre: A Negrine, 1987. ___________ Aprendizagem e desenvolvimento infantil. 2ª ed. Porto Alegre: Edita, 1998 OLIVEIRA, G C. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico.

Petrópolis, RJ : Vozes, 1997.

ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora . Porto Alegre: ArtMed, 2002.

SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Maria C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: Fundação Odebrecht, 1999 STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.Normas para apresentação de documentos científicos. Sistema de bibliotecas Curitiba: Ed. UFRR, 2002. http://portal.mec.gov.br/

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COMUNICAÇÕES

Leitura como direito e prazer BOZZO, Fátima Eliana Frigatto 1

RESUMO É no encontro com qualquer forma de leitura que os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida.. A pesquisa tem como objetivo o resgate da leitura como direito e prazer para os discentes e docentes e identificar formas que favoreçam a leitura prazerosa como exercício de aprendizagem, analisando os problemas que dificultam a construção do prazer da leitura entre os docentes e discentes. A pesquisa foi baseada num estudo de caso realizada com discentes e docentes do ensino fundamental. Os dados coletados foram analisados qualitativamente buscando identificar as conclusões mais significativas.

Foram realizadas entrevistas procurando desvendar tais fatores. Diante da análise dos principais aspectos contidos nas entrevistas foram diagnosticadas algumas dificuldades existentes em sala de aula e elaboradas novas estratégias para desenvolver uma interação entre ensino/ aprendizagem dos alunos. A formação de um leitor competente é também a formação de um ser sensível, inteligente e aberto para o aprendizado constante.

INTRODUÇÃO A aprendizagem da leitura é um dos elementos importantes para a ampliação das possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. Quer se trate de tarefas profissionais, ligadas à vida cotidiana, de atividades de lazer ou de deveres de cidadão, é necessário antes de qualquer coisa, ler.

Até o final do século XVIII, os livros eram muitos diferentes do que são hoje, e o prazer do leitor não se limitava apenas ao texto: havia um prazer estético, ligado ao aspecto gráfico. Cada exemplar tinha características próprias, o tipógrafo compunha tipos de letras, trabalhava cada palavra, linha, página. Era esse o objeto que o leitor prendia em suas mãos: uma obra de arte. O leitor olhava para as impressões no papel e não apenas através dela. Só após desfrutar esse prazer gráfico o leitor se mobilizava em busca do prazer do texto.

A leitura é uma ferramenta indispensável à vida em sociedade, para enriquecimento pessoal, para obter informações simples e complexas, saber mais sobre o universo, em busca de diversão e descontração, para chegar ao “prazer do texto” . É fundamental mostrar que a leitura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.

A aprendizagem da leitura se inicia na educação infantil por meio de um trabalho de valorização, considerando a perspectiva de conhecimento de aprendizagem da criança, devendo haver uma transformação substancial na forma da compreensão das diversas modalidades de leitura.

A importância dos livros e demais textos é incorporada pelas crianças, também quando o professor organiza o ambiente, no qual podem manipulá-los e lê-los. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação

1 Profª Ms FATIMA ELIANA FRIGATTO BOZZO - CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO AUXILIUM LINS elianaboz@terra.com.br - 14- 35232784

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prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com sua família é um fator positivo na sua aprendizagem, dando um sentido mais amplo para a leitura.

O estudo desse problema gera as seguintes perguntas: - Quais fatores estão determinando o desprazer pela leitura entre alunos e professores?

- Como o professor pode resgatar a leitura como direito e prazer?

- Quais os aspectos que dificultam o prazer da leitura?

O objetivo da pesquisa visa o resgate da leitura como direito e prazer para o discente e docente, pois é ela que leva o leitor a novas produções e construções de textos, ou a uma leitura crítica; propor formas de motivação para a melhoria da leitura como direito e necessidade.

Especificamente o objetivo é o de identificar formas que favoreçam aos docentes e discentes a leitura prazerosa como exercício de aprendizagem; analisando os problemas que dificultam a construção do prazer da leitura entre docentes e discentes.

O ATO DE LER: O SIGNIFICADO, IMPORTÂNCIA E AS DIFERENTES VISÕES DE LEITURA. MODALIDADES DE LEITURA A ciência e a tecnologia não conseguiram esconder o poder da imaginação que se manifesta nas diferentes modalidades de leitura, que ao serem lidas com os olhos da imaginação abrem diversos campos.

LEITURA ESPONTÂNEA A leitura ou o ato de ler se transforma historicamente e, por influência, dos avanços tecnológicos, registra mudanças aceleradas.

Com isso, parece bastante difícil à tarefa de quem trabalha com leitura, principalmente para os adolescentes.

Ao ler um livro, ao ver um filme, ao assistir a uma peça teatral, ao ver uma exposição de quadros, de esculturas, ao olhar a natureza, ao ver uma propaganda, todos desenvolvem uma verdadeira leitura. Dá-se, portanto, sentido à imagem que está vendo a partir dos contextos inscritos na vida.

O aprendizado da leitura envolve um aspecto importante na formação das pessoas e que, muitas vezes, é subestimado durante os

processos de ensino escolar: o de contribuir para que as crianças possam construir uma postura de leitores atentos e críticos em relação às idéias e informações que obtém através dos textos.

O trabalho escolar com múltiplas linguagens precisa considerar as formas próprias de cada leitor, utilizar das diversas linguagens de maneira articulada e, mais, de dar lugar às diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala de aula, a partir de gestos, sinais, símbolos e signos.

O professor deve dar oportunidade para que o aluno, mesmo que não saiba ler nem escrever, crie símbolos para o seu crachá, para a lista de chamada, pois assim, aprenderá que o mundo pode ser representado de diferentes formas, favorecendo múltiplas formas de ser, dizer e sentir, de expressar-se.

LEITURA ESCOLARIZADA É necessário o investimento da leitura como fator de prazer em todas as escolas, em suas formações, independentemente dos meios que deverão ser utilizados, pois os anos se sucedem e, apesar disso o desempenho do aluno frente à leitura continua sendo, em regra, muito baixo.

Deve-se dar incentivo às escolas na montagem e utilização das bibliotecas, pois ela não pode ser vista como depósito de livros, mas como ambiente inovador e dinâmico de leitura de mundo.

O ato de leitura é um ato cultural e social.

Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro.

A importância dos livros e demais textos é incorporada pelas crianças, também quando o professor organiza o ambiente, no qual podem manipulá-los e lê-los. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com sua família é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura.

Adotar um livro ou mesmo ler um texto com os alunos, no cotidiano das aulas, exige sempre uma motivação inicial. Seria interessante criar jogos, dinâmicas, para despertar a curiosidade, [ 229 ]

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estimulando o aluno ao desejo de ler.

O professor constitui o principal fator para a promoção da leitura e, conseqüentemente, para a formação de leitores dentro da organização escolar. Sem professores que sejam leitores maduros e assíduos, sem professores que demonstrem uma convivência sadia com livros e outros tipos de materiais escritos, sem professores capazes de dar testemunhos vivos de leitura, fica muito difícil organizar, planejar procedimentos voltados ao ensino da leitura.

Torna-se necessário uma visão dos condicionantes que afetam a vida dos professores no sentido de que, pelo conhecimento e conscientização progressiva e permanente, eles possam caminhar rumo à superação, na saída do mundo de opressão e, conseqüentemente, na busca de uma vida mais feliz e produtiva em sociedade.

Muitos professores para alfabetizar usavam e usam cartilhas como recurso para a alfabetização, mesmo elas apresentando um universo de leitura bastante restrito, não tendo muitas vezes sentido com aquilo que se precisa aprender: A leitura é um instrumento vital para a trajetória escolar se faz o indivíduo compreender o contexto e a si mesmo enquanto elemento integrante desse mesmo contexto. É necessário que a escola invista na formação de leitores a partir de trabalhos com textos constantes de livros e outros materiais didáticos, estimulando contatos cada vez maiores com textos mais densos que exijam maior convivência, obra de tempo e dedicação. Deve-se lançar mão, antes de qualquer coisa de obras de ficção para promover a aproximação entre o leitor e o livro, onde a leitura muitas vezes é mais agradável e de maior interesse para o leitor.

LEITURA COMO ESTRATÉGIA DE CONSCIENTIZAÇÃO Muita gente não compreende que é preciso cultivar o prazer da leitura nas crianças desde cedo. Para isso os adultos precisam ser orientados na escolha dos livros, lendo entrevistas com escritores, resenhas, comentários críticos, dicas de lançamentos.

A leitura deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo, sendo fundamental mostrar que a

leitura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo.

O conhecimento prévio do assunto é geralmente visto como um fator decisivo na compreensão do texto facilitando o uso de estratégias adequadas como prestar mais atenção nos segmentos, compensar deficiências em outras áreas do processo da compreensão e outros aspectos.

Tais necessidades revelam que o problema da leitura não se desvincula de outros problemas enraizados na estrutura social; é praticamente impossível discutir as vivências ou carências da leitura de um indivíduo sem situá-lo dentro das contradições presentes na sociedade em que ele vive.

LEITURA ON LINE A tentativa de modernizar ou repensar a educação tem sido feita através da introdução de computador na escola, pois apresenta recursos importantes para auxiliar o processo de transformação, a criação de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos.

O computador, especialmente, a internet é hoje um grande amigo das bibliotecas, permitindo acesso muito mais rápido aos acervos. É a partir da Internet que o aluno poderá ir tendo acesso a todo o mundo da palavra segundo o qual nossas escolas nos educaram, mas também ao inusitado contexto de imagem, entendido para muito além das meras ilustrações daquilo que está escrito.

Quando uma escola se conecta a Internet, um novo mundo de possibilidade se abre diante de alunos e professores a partir de uma infinidade de livros e sites aos quais se pode ter acesso; de uma nova realidade de conceitos, representações e imagens com as quais o aluno passa a lidar e que vão ajudar a desenvolver outras habilidades, capacidades, comportamentos e até processos cognitivos que a escola tradicional não previa.

A rede é considerada uma grande biblioteca digital que, além de compartilhar fontes de informações, pode preservar e organizar idéias e trabalhos de diversas áreas do conhecimento, guardando-os e tornando-os acessíveis ao público.

A Internet disponibiliza um amplo acervo que pode ser facilmente manipulado, visando [ 230 ]

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enriquecer os processos educativos, apoiando tanto a educação formal quanto a informal. A tecnologia de redes de comunicação modifica profundamente o conceito de tempo e espaço. É possível morar em um lugar isolado e estar sempre ligado aos grandes centros de pesquisa, as grandes bibliotecas, aos colegas de profissão e a inúmeros serviços, realizando boa parte do trabalho particular ou profissional sem sair de casa.

A LEITURA TELEVISIVA A televisão é um veículo de comunicação de massa e é a influência que exerce na sociedade, superior a de filmes, dos jornais, do rádio, dos livros e das revistas.

Contudo, como qualquer instrumento educativo, possui a sua força e também suas limitações. A televisão é relevante no sentido de transmitir cultura e uma grande quantidade de mensagens culturais ou mesmo comercial é levada a lugares distantes e carentes de professores.

Há uma enorme diversidade de programas televisivos que podem ser utilizados com finalidades educativas. Em certo sentido, qualquer programa audiovisual pode ser considerado educativo, desde que trabalhado pedagogicamente e explorado em suas possibilidades de construção de cultura e fonte de conhecimento.

Se utilizado corretamente, torna-se um recurso de grande valor no sentido de bem educar, por outro lado, exerce poderosa influência negativa no processo educativo.

Frente à televisão, a criança entra em contato com novos e diferentes conteúdos e encontra estímulos para criar novas relações entre temas já conhecidos.

Atualmente as crianças permanecem muito tempo frente ao vídeo e esse comportamento faz com que elas participem precocemente do mundo adulto, o que acaba acarretando muitas vezes problemas .

Cabe aos pais discutir com seus filhos a qualidade da televisão: ajudá-los a reconhecê-la como um meio de comunicação e entretenimento, um veículo de informação, um espaço suplementar da escola, um espaço de instrução permanente.

A LEITURA SUBLIMINAR A leitura subliminar é dotada de uma arte da persuasão inconsciente. Ela trabalha com o subconsciente das pessoas.

Subliminares são sugestões ocultas que somente o nosso subconsciente percebe.

Podem ser sonoras, ocultas por entre a música; visuais, disfarçadas em cada quadro e mostrados tão rapidamente na tela que não são vistos.

A mais antiga técnica de áudio subliminar usa uma voz que segue o volume da música de tal modo que as subliminares são impossíveis de detectar sem um aparelho próprio.

Dá-se o nome de mensagem ou propaganda subliminar à toda aquela mensagem que é transmitida em um baixo nível de percepção, tanto auditiva quanto visual de forma a atingir o sub-inconsciente das pessoas.

Embora não se possa identificar esta absorção da informação, o subconsciente capta-a e ela é assimilada sem nenhuma barreira consciente, sendo aceita como se o receptor tivesse sido hipnotizado.

LEITURA ILUSTRADA A leitura é fundamental em qualquer situação ou momento da vida e para atrair leitores utiliza diferentes estratégias e recursos. Entre os mais atraentes destacam-se as ilustrações de diferentes tipos, tamanhos e modalidade. É necessário analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado dessas ilustrações e assim poder entender sua importância na motivação para a leitura .Entre os textos mais adequados destacam-se as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propagandas, as histórias em quadrinhos e demais portadores de textos que favorece o entendimento do sentido a partir da imagem, isto é, qualquer elemento que se permita imaginar ou deduzir o que ali poderia estar escrito.

As histórias ilustradas caracterizam-se por uma linguagem econômica de frases curtas. Os recursos utilizados normalmente nessas histórias são a ironia, a caricatura e a sátira.

A intenção desses textos é provocar risos utilizando os recursos da língua e imagens que alteram a ordem dos acontecimentos

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LEITURA NÃO VERBAL Os textos não verbais representados nas pinturas, esculturas, fotografias, músicas, mímicas, danças, gestos, expressões faciais, símbolos e outros meios, representam formas de linguagens para transmitir também informações.

Essa visão de mundo é hoje um conceito vulgarizado em relação ao seu real significado no sentido de comunicação humana, pois não é fácil explicar o significado de tudo que se pode observar. E toda a base de símbolos e signos é ensinada antes mesmo de aprender a ler através de objetos, sentimentos e só depois é que se passa para o código da escrita através do alfabeto.

As imagens precisam de seu código de leitura para que se possa compreender o que elas significam no contexto geral, no tempo e no espaço.

A partir de textos não verbais o aluno terá contato com várias realidades que estão a sua volta ampliando o seu universo cultural, mostrando as diversas formas de linguagens com observações necessárias à escrita e muitas atividades poderão ser trabalhadas como as emoções, sensações, com os sentimentos que hoje estão tão esquecidas nas salas de aula.

LEITURA PUBLICITÁRIA Este tipo de texto sugere ao leitor que se compre o produto anunciado. Ele combina a imagem com a mensagem, ampliando o seu significado.

São normalmente textos criativos, repletos de recursos para atingir seu objetivo, combina a imagem com a mensagem, ampliando o seu significado, induzindo, persuadindo e convencendo o público a comprar e que estão no seu cotidiano. Os textos são inteligentes, criativos e repletos de recursos para que se possa atingir o objetivo de convencer, induzir, com a intenção de vender.

Na sociedade de hoje, sofre-se constante bombardeios publicitário por meio de cartazes na rua, comerciais na televisão e no rádio, propagandas em revistas e jornais sempre com o intuito de estar vendendo alguma coisa, pois todos promovem o consumo de produtos.

Quando se traz para a sala de aula esse tipo de leitura como mais um recurso de trabalho, o aluno passa a conhecer o que e como cada produto esta dizendo, suas finalidades e

características e passa a ser um consumidor mais atento e crítico em relação aos produtos das propagandas.

A LEITURA COMO DIREITO E PRAZER A leitura é um importante instrumento para a libertação e reconstrução da sociedade, pois sabendo ler, as pessoas podem conhecer e concretizar-se a respeito do que acontece na realidade e muitos não seriam injustiçados muitas vezes pelo poder social.

A busca da leitura como direito de todos não pode ser esquecida, ela deve ser entendida como um ato de prazer também nas formas de encaminhamento pelas escolas.

A escolha do livro a ser lido é de fundamental importância na criação do gosto pela leitura. É o interesse e a maturidade adequados à realidade do leitor que deverão direcionar a escolha.

Partindo do pressuposto de que a leitura suscita o prazer de que, por meio dela, tornam-se as pessoas capazes de ingressar num universo fantástico, nada mais natural que associar o objeto “livro” a idéia de “brinquedo”. Se a criança brinca, ela é capaz de descobrir o lado lúdico do livro, encantando-se com as surpresas que lhe são reservadas a cada virar de páginas.

Quanto mais cedo a criança tiver contato com livros, e for capaz de ver neles um grande brinquedo, mais fortes serão seus vínculos com a leitura.

Em trabalhos educacionais, é necessário se pensar em que condições os professores podem realizar o encaminhamento da leitura, num contexto de transformação surgindo conforme a modificação da consciência que se tem cerca da importância que a leitura pode ter, pois ela se constitui no encontro do homem e a sociedade.

Dimenstein, p.29, 2000 diz: Cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressa-la. É poder votar em quem quiser sem constrangimento.É processar um médico que cometa um erro. É devolver um produto estragado e receber o dinheiro de volta... o direito de ter direitos é uma conquista da humanidade.

Os livros devem ser introduzidos na vida da criança, de acordo com seu nível de compreensão do mundo, de elaboração de pensamento e sua experiência anterior. Isto significa que o livro “ideal” para a criança é aquele no qual encontra tanto elementos que ela já reconhece quanto alguns elementos novos, a partir dos quais ela possa alargar seus [ 232 ]

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horizontes e enriquecer sua experiência de vida.

A criança apresenta fases diferentes de compreensão, é necessário verificar se ela foi estimulada a dar importância para a leitura.

Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara, chapéu, capa, etc..

Assim como as histórias infantis, os contos de fadas têm um determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de complexidade de cada história.

Pode-se dizer que os contos de fadas, na versão literária, atualizam ou reinterpretam, em suas variantes, questões universais como os conflitos do poder e a formação dos valores, misturando realidade e fantasia, no clima do “Era uma vez...” Por lidarem com conteúdos da sabedoria popular, essenciais da condição humana, é que esses contos de fadas são importantes, perpetuando-se até hoje. Neles encontra-se o amor, os medos, as dificuldades de ser crianças, as carências ( materiais e afetivas), as auto-descobertas, as perdas, as buscas, a solidão e o encontro.

A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. É fundamental mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.

As fábulas costumam ser curtas e bem humoradas, transmitindo em linguagem simples mensagens relacionadas ao comportamento do cotidiano, com singelos conselhos sobre lealdade, generosidade e as virtudes do trabalho. Embora os personagens da maioria das fábulas são animais, esses apresentam comportamentos humanos, satirizando os defeitos dos homens e revelando verdades universais sobre a natureza humana.

A conversa diária com pessoas de diversos lugares, a transmissão de um recado, a placa de sinalização, a propaganda de um produto, o farol do trânsito, a lista de compras, o poema, a

música, as parlendas, os contos, as reportagens de jornais e revistas, a bula de remédio, as receitas são inúmeros textos orais, escritos, não verbais que nos rodeiam todos os dias. É importante que o professor conheça as diversas concepções para entender as propostas que lhe são apresentadas, pois essas determinam ações docentes distintas e o tipo de aluno que se deseja formar seja como um mero repetidor de conceitos, um indivíduo isolado de suas características sociais e históricas ou um aluno que possa entender e se localizar dentro de um universo que a sociedade cobra., superando e tendo o compromisso com uma visão de mundo.

Ao selecionar um texto o professor deve considerar que o mesmo seja acessível ao aluno dentro de sua capacidade de compreensão, que ele seja gostoso de ler, levando em conta a relação que o texto possa fazer com outros que tratem do mesmo assunto, mas sob pontos de vista diferentes para que percebam as diferenças.

O trabalho com a leitura pode levar o professor a desenvolver um projeto permanente, norteado pelo prazer e pela descoberta desse mundo especial que o ato de ler desvenda, reconhecendo o seu valor e o seu sentido na própria vida.

A interpretação ou mesmo a análise de qualquer texto deve fazer com que o aluno perceba que os elementos do texto formam um todo, que foram criados para atender as suas características e suas funções.

A tendência é que o trabalho do professor apresente poucas variações, a leitura ainda é vista como uma atividade isolada, que não apresenta um planejamento, uma definição clara de objetivos, raramente utiliza recursos audiovisuais a não ser a ilustração do livro que lê.

O professor deve estar ciente de que a fala da criança revela sua história, prática cultural e experiências do seu grupo social e não incapacidade de expressão. Para isso é necessário transformar a sala de aula em um ambiente de discussão, interação e de muita prática de leitura como exercício de expressão oral. É o professor quem faz o aluno progredir em sua aprendizagem, planejando todo um processo para que a leitura se concretize como [ 233 ]

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prazer. Ele deve ser o grande incentivador para que seus alunos tenham uma visão agradável da leitura.

Ao preparar o aluno para a leitura o professor deve preparar atividades preliminares incentivando sua curiosidade, despertando no aluno o desejo de ler aquele livro a partir de cartazes, indicações, discussões sobre o tema, ajudando assim a curiosidade para aquela leitura.

O professor fornecendo informações de caráter científico ou histórias sobre a história que será lida; criando uma atitude positiva no aluno frente ao trabalho que será apresentado o mais lúdico possível através de jogos, músicas, atividades livres; passeios, transformará assim a leitura numa deliciosa brincadeira.

Incentivando sempre seus alunos a manifestar interesses com opiniões e responder perguntas sobre os temas abordados, propondo rodas de leitura, em que cada aluno conte a história num resumo para seus colegas, é uma maneira que o professor encontra para que seus alunos tenham uma visão maior do prazer em ler.

Como diz Silva, E., p. 45, 1995: O gosto pela leitura, que sem duvida resulta de práticas de

leitura, também é produzido socialmente e, por isso mesmo também se sujeita às regras encontradas no conjunto de estrutura social.(...)produzir a leitura, as obras a serem privilegiadas para a leitura da população, o s l o c a i s p a r a l e r, . . . s ã o a r b i t r a r i a m e n t e convencionalizadas no sentido de servir como modelo exemplar para todo o conjunto da sociedade.

A leitura efetivada dentro dos moldes de acordo com a realidade da criança leva sempre à produção ou construção de novos tipos de leitura.

Todas as atividades poderão ser adaptadas nas diversas séries em que o professor atua conforme o texto a ser trabalhado. Se o texto é não verbal, trabalha-se essa linguagem; se for publicitária a propaganda deve ser destacada; em uma poesia a linguagem poética; propondo ao aluno o trabalho com as diferenças que os textos apresentam em seu contexto, percebendo assim as diferentes visões sobre os diversos textos.

O educador para trabalhar a leitura como prazer deve sempre incentivar seus alunos com todo tipo de leitura, lendo sempre oralmente ou em silêncio, gerando novas idéias para ampliar o conhecimento do mundo.

BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991.

AQUINO, Julio Groppa (Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.

São Paulo: Summus, 1998.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAMPOS, Cláudia Arruda. O jovem e a leitura. São Paulo: FDE, 1996.

CARDOSO-SILVA, Emanuel. Leitura: sentido e intertextualidade. São Paulo: Unimarco, 1997.

DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os direitos humanos no Brasil. São Paulo: Ática, 2000.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. [ 234 ]

COMUNICAÇÕES

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1984.

ROCHA, Ruth, CARVALHO, Ana Maria de Bulhões. A pesquisa escolar. São Paulo: FDE, 1996.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas: Mercado de Letras, 1998. ____.Leitura na escola e na biblioteca. Campinas, SP: Papirus, 1995.

VILLARD, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997.

ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988.

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COMUNICAÇÕES

Leitura: a construção do sujeito social e político.

DALLBELLO, Pétilei 1 - UDESC VIGANO, Samira 2 - UDESC

Resumo Este trabalho surgiu a partir de observações feitas para o estágio curricular do Curso de Pedagogia, habilitação Séries Iniciais do Ensino Fundamental 7ª fase, da Universidade do Estado de Santa Catarina. Utilizamos como metodologia: observações, diálogos e questionário aplicado com a educadora. Da convivência com a turma e buscando compreender o movimento didático da docente, surge a necessidade de compreender, qual a função da leitura na construção do sujeito social e político. Entender que a leitura é uma das diversas formas de fixar a lógica da cultura dominante, faz-se necessário repensar as práticas pedagógicas encontradas no cotidiano da sala de aula, onde ocorrem, em muitos casos, a preocupação com o codificar e o decodificar palavras, negando assim a formação do ser letrado. Portanto, escrever sobre a leitura nas Séries Iniciais é falar na construção de cidadãos conscientes do seu papel enquanto agentes da transformação social.

Palavras-chave: Leitura. Práticas pedagógicas. Transformação social.

Uma breve introdução Percebemos, ao longo das décadas, estudiosos da área da alfabetização discutirem a cerca do que é ser uma pessoa alfabetizada. De acordo com as Nações Unidas ONU, o indivíduo que escreve um bilhete simples pode se considerar alfabetizado, mas podemos perceber uma grande lacuna nesta questão, pois como já nos traz Cook-Gumperz (2002, p.13) “a perspectiva social da alfabetização encara a aprendizagem da alfabetização não apenas como a aquisição de habilidades psicológicas, mas como um processo social de demonstração de capacidades de adquirir conhecimentos”.

Observamos neste caso, a importância do letramento que não se constitui apenas em um mero processo de conhecimento gráfico, pois este aqui citado, vai além da preocupação com a codificação e decodificação das palavras, a questão central é, “quais as mudanças sociais e discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada?” (TFOUNI, 2000, p.20). Esta discussão deve permear a prática pedagógica da escrita e da leitura nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental; assim, temos como objetivo neste presente trabalho buscar entender como acontece este processo, especificamente o da leitura, e qual a sua importância para a emancipação do sujeito.

Conhecendo o campo de observação As observações ocorreram em uma turma de 2ª série do ensino fundamental, de uma escola pública, localizada na área central da cidade de Florianópolis. Esta classe é constituída por dezenove alunos, sendo três meninas e o restante de meninos. As crianças estão na faixa etária entre 7 e 12 anos. Essas crianças e seus familiares pertencem à base estrutural da

1

Acadêmica do Curso de Pedagogia - 8ª fase, da Universidade Do Estado de Santa Catarina UDESC. peti_dall@hotmail.com 2 Acadêmica do Curso de Pedagogia - 8ª fase, da Universidade Do Estado de Santa Catarina UDESC. samiravigano@hotmail.com

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pirâmide social. Considerando este último ponto, observando as crianças em sala e conversando com a educadora e com os educandos da turma, constatamos uma possível falta de acompanhamento familiar, durante o processo inicial de alfabetização desses estudantes.

Para Kruppa (1994), não que pertencer à classe baixa seja sinônimo da falta de acompanhamento familiar na etapa inicial da escolarização, mas pode ser que estas pessoas muito pouca escolarização têm, dessa forma, dificultando uma orientação mais efetiva a seus filhos. Outro fator que não se pode desconsiderar é a longa jornada diária de trabalho dessas famílias, sem mencionar o peso dessas tarefas, pois significativa parcela, desenvolve trabalhos braçais. Sabemos, que o desempenho da criança, que é assistida por sua família durante esta etapa, pode ser maior do que aquele estudante que fica “só” neste processo.

Buscando levantar um ponto para esta produção, observamos que a preocupação com o processo de leitura nesta turma faz parte do cotidiano da educadora. Pois o hábito da leitura, faz com que conheçamos o mundo sem sair de casa. Parece ser relevante pensar em um trabalho como este, mas necessitamos refletir a partir da seguinte questão: como estão sendo feitos os encaminhamentos para a leitura se tornar um hábito e algo prazeroso para as crianças? Dessa forma, refletir sobre a formação de leitores competentes, nas séries iniciais do ensino fundamental, perpassa por reflexões à cerca da atuação docente e a construção de práticas pedagógicas significativas nos trabalhos com leituras.

Práticas pedagógicas: construção de um processo de leitura significativo Segundo o saudoso educador Paulo Freire(1996), não existe educação neutra.

Pensar sobre o fazer pedagógico no espaço da sala de aula é compreender que este é uma ação docente e, portanto, não é neutro. Somos sujeitos, feitos e fazemos história, por este motivo, quando na atuação docente, deixamos explícitos nossos valores, consciência política, social e econômica.

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social [...]. O que devo pretender não é uma neutralidade da educação mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras.(FREIRE, 1996, p.125)

Refletir sobre a ação do educador e construção de leitores competentes, competentes não no sentido neoliberal, mas, em um ser capaz de compreender as entrelinhas dos discursos veiculados, é que se faz necessário pensar nos encaminhamentos pedagógicos que estão sendo constituídos no cotidiano da sala de aula, na busca por um hábito de leitura prazeroso.

Não estamos querendo tecer críticas ao trabalho de nenhum educador, a preocupação é refletir sobre a prática pedagógica, como ponto de partida para a inserção da leitura na vida das crianças. Dessa forma, questionar como estão sendo feitos os trabalhos de leituras em classe e os encaminhamentos que buscam fazer com que esta prática torne-se parte do dia a dia das crianças, deve ser uma constante preocupação na prática pedagógica.

Durante as leituras que foram realizadas para a elaboração desta esta produção, explicitou-se uma questão que merece ser discutida: “será que se pode aprender a ler antes de aprender a escrever? Será que se pode aprender a ler sem aprender a escrever?” (CAGLIARI, 1989, p.168). De acordo com Cagliari, sim, pois é mais fácil aprender a ler do que a escrever.

Neste ponto, especificamente, caberia outra pergunta: quem veio primeiro a leitura ou a escrita? Referente a esta questão, podemos responder com o mestre Paulo Freire, quando nos coloca que a “leitura de mundo precede a leitura das palavras”, ou seja: “Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente.

Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.”

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COMUNICAÇÕES

(FREIRE, 1997, p.20)

Questionamentos levantados anteriormente passam desapercebidos no fervor da sala de aula, pois o que se tem como foco é se o aluno está lendo e interpretando o que está escrito.

Percebemos na da sala de aula, a falta de leitura, apenas pelo simples prazer de “viajar” no contexto da história. Outra questão é quanto a escolha dos textos, pois porque recorrer na maior parte das situações didáticas, apenas textos dos livros didáticos, sendo que o universo textual é diversificado? E ainda, porque a preocupação de estar aplicando as fichas de leituras apenas com perguntas fechadas? Para Cagliari (1989, p.169) “além de ter um valor técnico para a alfabetização, a leitura é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar”.

Compreendendo a importância do “ato ler” é que se faz necessário verificar como estão sendo trabalhadas as atividades nas séries iniciais, principalmente nas escolas públicas, onde os pais das crianças que lá estão, percebem a educação como possibilidade para a ascensão social.

Certa vez Alves (2003), citando Nietzsche, disse que a leitura emburrece, podemos até concordar, se pensarmos nas formas como ela vem sendo trabalhada nas salas de aula, pois perceber a prática de leitura apenas como mais um ponto para somar notas, realmente é “emburrecedor”. Observamos ser importante sim, trabalhar questionamentos, ou seja, fichas de leituras, mas o ponto de discussão central é como esta está sendo desenvolvida, será que provoca perguntas reflexivas no processo de ensino aprendizagem desse indivíduo?

Indiscutivelmente é um assunto importante, na prática da leitura nas primeiras séries do ensino fundamental, quando falamos na constituição de leitores competentes.

Leitura, uma possibilidade de emancipação O que lemos na escola? Certamente esta pergunta pode e deve ser articulada a questão da cultura, pois em uma escola que tem o maior percentual dos alunos oriundos dos morros e das periferias da cidade, com uma cultura diferente da dos meninos e meninas do

“asfalto”, deveria prestar atenção nas leituras que estão oferecendo a estas crianças, não, que elas devam ler apenas coisas do seu meio social, mais o que é comum observarmos é a negação da cultura do morro e a inculcação da “cultura do asfalto”. (COPPETE, 2003).

Diante do que estamos tentando explorar nestes escritos, podemos refletir sobre a negação da diversidade cultural encontrada em nossa sociedade, em prol da soberania dos valores burgueses. E percebemos que pela leitura isto é feito normalmente. Pois quando dissemos a alguns parágrafos acima, que as leituras mais recorrentes são aquelas encontradas nos livros didáticos, passamos por uma outra questão: o que contém nesses livros? Na análise dos mesmos, percebemos uma realidade diferente da vivenciada pelas crianças. Neste caso, podemos enfatizar a leitura de imagens, pois o que encontramos nestes livros didáticos, são modelos e estilos de vida fora da realidade social das crianças observadas, onde suas famílias, dificilmente são compostas apenas por dois filhos, seus pais, provavelmente não tem condições de lhes oferecer um café da manhã com uma mesa farta de alimentos, entre outros fatores que fazem com que nós educadores em potencial, passamos a pensar sobre nosso papel enquanto sujeitos participantes na construção de uma educação emancipatória.

Outro aspecto é a formação de leitores questionadores, pois é comum observarmos pessoas que lêem, mas nem se quer, questionam o que o autor escreve, como se esse fosse o dono da verdade absoluta. De acordo com Cagliari (1989) algumas pessoas com muita facilidade são levadas a acreditar em tudo o que lêem, como se o autor da publicação fosse o dono do saber. “Infelizmente, não é bem assim. A publicação às vezes é mais um jogo econômico, uma máquina de ganhar dinheiro, do que um depósito de cultura e saber”.(CAGLIARI, 1989, p.175) Observando sobre os pontos anteriormente levantados, percebemos ser indispensável reflexões a cerca da formação docente, pois se verifica com freqüência, a falta de criticidade na seleção das leituras indicadas para as crianças. Dessa forma, surgem diversas interrogações, e entre elas a mais provável é a falta do hábito da leitura por parte do professor. [ 238 ]

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Questão intrigante, quando falamos da profissão docente, pois como queremos formar leitores se não conseguimos passar aos nossos educandos que ler nos dá prazer? Caso complicado iste!

Certamente, poderíamos enumerar diversas variantes que dificultam uma prática docente “fluída” mas, não podemos fazer dessas dificuldades “muletas” para nossa péssima atuação profissional. E quanto ao hábito de leitura, no nosso caso como educadores, é necessária não só para ensinarmos, mas também para compreendermos as entrelinhas dos discursos oficiais que buscam ditar regras, estas que certamente tem por objetivo privilegiar os interesses de uma elite dominante.

“Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça do outro, para compreender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto implica a possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de cima, evidenciando de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio desse esforço teórico. Ao mesmo tempo, implica o esforço de pertencer a uma comunidade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz interlocutor daquilo que o autor produziu. Isso vale para todos os tipos de textos, seja um manual de instruções, seja um romance, um texto teórico ou um poema”.

(Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998, p. 82)

Considerando tais aspectos, podemos mais uma vez fazer menção a Freire (1996), quando coloca-nos que a “leitura de mundo, precede a leitura das palavras”, ou seja, o educador deve conscientizar-se que o educando que entra no ensino fundamental aos 6 anos de idade, tem uma bagagem histórica, conhecimentos prévios da sua cultura. Dessa forma, como podemos subestimar este ser com a preocupação apenas de fazê-lo decifrar códigos lingüísticos em leituras em alto e bom tom na sala de aula?

Oliveira (2001), em uma perspectiva sóciohistórica isto passa a ser inadmissível, pois como já foi mencionado, o ensino da leitura, deve preocupar-se com sua função social, e qual seria esta função?

Diante da diversidade de textos (anúncios, cartas, artigos, placas etc), cabe à escola levar o aluno a captar qual é mensagem que o autor está querendo transmitir, ou seja, ler as entrelinhas do texto. Podemos ir mais além da

decodificação, isto é, da leitura inicial: o aluno deve ser levado não só a assimilar o que o texto diz, mas também como e para que diz.

Analisando os pontos abordados à cima, de acordo com o que foi observado na 2ª série aqui em questão, podemos pontuar o quer diz os Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto a leitura nas séries iniciais. O ensino da Língua Portuguesa, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, deve voltar-se para a função social da leitura como requisito básico para que o indivíduo ingresse no mundo letrado e possa construir seu processo de cidadania.

Podemos observar na leitura do PCN de Língua Portuguesa (1997), que a preocupação está com o texto, ou seja, O texto deve ser ponto de saída (leitura) e de chegada (escrita).

De acordo com Geraldi (1984), o texto deve ser entendido como unidade comunicativa e significativa. Tanto o estudo da gramática como os das estruturas lingüísticas que compõem o texto, exigem um novo dimensionamento do enfoque da prática pedagógica no ensino da Língua Portuguesa. O domínio da língua culta, reduzido ao ensino da norma gramatical, como nos anos 50 ou 60, do século passado, não é mais o único ou objetivo final do ensino do Português. Alguns poderão perguntar: e o ensino da gramática? Mas se pararmos para analisar, compreenderemos que não se trata de deixar de ensinar “Gramática Normativa”. Ao contrário, a essa apropriação normativa devemos analisar a busca consciente de comportamentos lingüísticos compatíveis com as diversas situações de uso lingüísticos, privilegiando o uso social da língua nas suas mais diversas manifestações.

Dessa forma, podemos observar a grande dimensão que ocupa a leitura no processo de “letramento” de um indivíduo, pudemos constatar, com os mais variados autores, que o aprender a ler no seu mais verdadeiro sentido, pode ser considerado a “carta de alforria” do cidadão contemporâneo. Pois a leitura, não é apenas a codificação e decodificação de códigos lingüísticos, ela passa a ser no contexto social, econômico e político, o movimento de emancipação social do cidadão. Para Elias (2003) as crianças das classes populares chegam a escola com saberes diferentes das crianças das classes mais abastadas, mas o que diz respeito à leitura e a escrita os potenciais [ 239 ]

COMUNICAÇÕES

cognitivos se igualam. A diferença está principalmente na falta quase completa por parte do primeiro grupo, de vivenciais com materiais e atos de leituras e escrita, o que dificulta da mesma maneira e ritmo que com as crianças das classes favorecidas, que aprendem independentemente do método. Por isso a necessidade de se criar situações que as crianças percebam a importância do ato de ler.

Compreendemos que o indivíduo que não consegue ler as tão faladas entrelinhas dos textos, não pode ser considerado um leitor competente, pois a mera junção de sílabas para formar palavras não dá propriedade para a leitura crítica. Este processo é lento, precisa do empenho e da prática de leituras diárias, leituras de bons textos, textos que passam pelos clássicos, jornais, revistas, folhetins, entre outros, pois este emaranhado literário lapida o olhar para o nascer do leitor crítico.

Assim, o papel fundamental da organização da prática pedagógica, na construção de bons leitores, passa também pela organização pessoal e didática do educador, pois como formar o gosto pela leitura se a visita à biblioteca é esporádica, livros em sala só os didáticos; com este ritmo, o máximo que conseguiremos ter, considerando o contexto familiar que estas crianças estão inseridas, são decodificadores de sílabas. E certamente, como educadores, não é o que queremos!

Considerações finais A partir do contato com a educadora e com os alunos da 2ª série do ensino fundamental, citadas anteriormente, buscamos compreender a dinâmica utilizada na construção de leitores competentes. Percebemos que a prática pedagógica no auxilio pelo habito da leitura, deve ser avaliado a todo o momento, pois desde o folhear de um livro o educador está sendo observado por seus alunos, que a ação e o discurso. Não basta dizermos que é preciso ler,

necessitamos mostrar para quê aprender a ler, qual a importância da leitura na vida de um cidadão.

A leitura é a realização do objeto da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido[...] Às vezes, ler é um processo de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante a pesquisa laboratorial..

(CAGLIARI, 1996, p. 149)

Entendemos que a leitura na escola tem sido um objeto de ensino. O conhecimento do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. É preciso que o aluno utilize seus conhecimentos prévios, trata-se de uma situação em que o educando coloca tudo o que sabe, para aprender o que não sabe. A criança não se transforma em leitor de um dia para o outro, com a ajuda de um método; ela percorre um trajeto bem mais amplo, onde as bases iniciais estão nas concepções sobre o que é ler e para que serve a leitura. Ler é antes de tudo compreender, ser capaz de transformar uma mensagem escrita em uma mensagem sonora, dar um sentido ao texto lido. É fazer da leitura algo significativo, útil e porque não, prazeroso.

Portanto, é indispensável enfatizar que a partir da construção de leitores competentes, possivelmente, teremos sujeitos que almejem a transformação da sua realidade social, pois compreender o contexto em que se está inserido é ler este mundo através do olhar e das palavras, assim, constituir-se cidadão é também forma-se leitor. Diante disso, a frase de Freire (1996), “a leitura de mundo, precede a leitura das palavras”, faz-se presente quando questionamos o que é ser um educador comprometido com o real sentido da sua profissão, ou seja, formar pessoas capazes de ler, entender e modificar o meio em que vive.

Referências ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 10.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003, p.49-73. [ 240 ]

COMUNICAÇÕES

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? 33.ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. (Coleção primeiros passos:203) CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989, p.15-49.

COOK-GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização/ Jenny Cook-Gumperz (org); trad. Deyse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991, p.11-57.

COPPETE, Maria Conceição. Janelas abertas: uma experiência de educação no morro Mont Serrat. São Paulo: Secretariado Interprovincial Marista, 2003.

ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emilia a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. (Pensamento e ação no magistério) FREIRE, Paulo. A Importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 35.ed. São Paulo: Cortez, 1996. (Coleção Questão da Nossa Época; v.13) GARCIA, Regina Leite. A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. 2.ed.

São Paulo: Cortez, 1998, pp. 13-44.

GERALDI, João W. O texto na sala de aula. 6.ed. São Paulo: Assoeste, 1984.

KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério 2º grau. Série formação do professor) MAROTE, João Teodoro D'Olim & FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. São Paulo: Ática, 2000.

NASPOLINE, Ana Tereza. Didática do português: Tijolo por Tijolo. São Paulo: Ed FTD, 1996.

OLIVEIRA, Inês Barbosa. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 2001.

Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta curricular de santa catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.

Santa Catarina de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.

TFOUNI, Leda Verdani. Letramento e alfabetização. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v.47)

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COMUNICAÇÕES

Limitações do sujeito não letrado SEHNEM, Paulo Roberto paulo@webespanhol.com.br

RESUMO Mesmo sendo um conceito atual, contemporâneo, o conceito de letramento, a diferir do conceito de alfabetização, alcançou uma relevante importância no meio acadêmico e vê-se como imprescindível sua divulgação nas áreas educacionais, em função de que sua falta acarreta em limitações sociais muitas vezes irreversíveis. O presente trabalho objetivou identificar dentro da turma de mestrado em Educação 2004 da Univali, se o conceito de letramento se faz presente e se a limitação caudada por sua ausência era também de sua posse. Observou-se a partir dos dados coletados através da entrevista, que este conceito e suas implicações não são ainda concebidas por todos os professores mestrandos, o que nos faz pensar então que a escola, fruto de seus agentes educacionais, esteja ainda carente de aprofundamento deste conceito, propiciando aos educandos ferramentais para uma vida social mais afetiva, rompendo as barreiras das possíveis limitações.

Palavras - chave: Letramento, alfabetização, limitações sociais.

INTRODUÇÃO Tema de grande relevância social e cada vez estudado com mais profundidade é o conceito de letramento. Este provavelmente tenha sido introduzido ou cunhado no meio acadêmico por Mari Kato (por ter aparecido pela primeira vez em seu livro), tem despertado o interesse de vários pesquisadores em função de sua importância e complexidade.

“O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o “impacto social da escrita” (Kleiman, 1991) dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no uso e na pratica de escrita”. (KLEIMAN, 1991, p.15) Esta preocupação com a distinção entre alfabetização e letramento se deu principalmente pelo fato de que nem toda pessoa que consiga dominar a tecnologia da escrita, ou seja, tenha a capacidade mecânica de operá-la, consegue ter desenvoltura social na prática de sua cidadania. Como afirma Soares, O letramento é, sem duvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades industriais, um direito humano absoluto, independente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido, dados sobre letramento representam assim, o grau em que esse direito está distribuído entre a população e foi efetivamente alcançado por ela. (2003, p.120).

Ou seja, o letramento é muito mais que alfabetização, presume capacidades, habilidades mais avançadas que apenas a parte mecânica de ler e escrever presume a decodificação da escrita e não apenas o escrito, presume ainda a capacidade e habilidade de usar e interpretar os mais diversos gêneros textuais. “Analfabeto é aquele que não pode exercer em toda plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, [ 242 ]

COMUNICAÇÕES

é aquele que não tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas... (SOARES, 2003, p.20)”.

Pressupõe-se dessa forma, que o processo de letramento nas diversas áreas de conhecimento forneça subsídios para exercer essa “cidadania”.

Acredita-se dessa forma que o agente alfabetizador também seja o agente “letrador” (grifo meu). A escola, um dos locais, e o professor um dos agentes, deveriam então, ter clareza do que é letramento, quais seus benefícios e quais as limitações sua ausência pode causar.

Deve-se lembrar ainda da dimensão social do letramento, pois este “é considerado como responsável por produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e econômico, mobilidade social, progresso profissional, cidadania” (SOARES, 2003, p.74). Toda esta abrangência se dá e se possibilita por ser o letramento ... “um processo, mais que um produto...” (p.84). Por esse motivo, um dos agentes letradores, a escola, deve assegurar de maneira progressiva a aquisição dessas habilidades.

Uma das formas de assegurar este processo é conhecer e explorar os diversos tipos de letramento. Lembrando que “a escola é justamente um lugar enunciativo, privilegiado de colocar em circulação e em relação às formas discursivas (gêneros) secundárias e públicas, que por sua vez põe em relação diferenciada e complexa as ditas modalidades oral e escrita dos discursos”. (ROJO, 1991, 09). Acredita-se que a escola trabalhe na construção destas habilidades necessárias socialmente. Entre os principais tipos de letramento, que se vê a necessidade destas habilidades, podemos citar: o letramento textual, o letramento digital, o letramento em midiático, o letramento político e o letramento em segunda língua (L2), etc.

Para que a escola possa proporcionar a aquisição destes letramentos, seus professores devem ter posse destes conceitos e implicações sociais de sua falta. É a escola que deve “proporcionar um encontro adequado entre a criança e o texto escrito para que ela tenha condições de fazer uso da linguagem, a fim de atender as necessidades básicas de comunicação em uma sociedade que prestigie a escrita como instrumento

comunicativo fundamental” (ALVES, s.d. p.01) sendo que o comportamento social é reflexo das atividades e vivências de cada indivíduo.

A escola deve buscar a autenticidade, como afirma Duarte “produzir textos verdadeiros, textos - discursos, de forma que se evidencie a autoria da própria palavra e da mensagem veiculada depende, em parte da metodologia adotada pelo professor”.

OBJETIVOS Agora, o que se pode perguntar. Os professores conhecem o que significa letramento? Sabem quais são seus princípios? Sabem quais as implicações que sua ausência causa? É com intuito de buscar algumas pistas, respostas dessas indagações que esse trabalho se construiu e buscou-se a partir dessas prerrogativas, verificar se o conceito de letramento é de conhecimento dos alunos do curso de Mestrado em educação da Univali 2004 - 2006. Essa opção foi feita por considerar os mestrandos em educação agentes diretos do processo educacional, tanto na prática pedagógica como na produção de conhecimentos acerca da educação. Não foi considerado a que área de formação e atuação dentro da educação pertence o mestrando.

Como segunda proposição, buscou-se então, verificar as limitações que a falta de letramento pode causar a qualquer cidadão e se, o conhecimento dessas limitações é de posse dos sujeitos investigados.

Utilizou-se então um instrumento de verificação em forma de questionário, indagando aos 15 participantes: 1º o conceito de letramento; 2º porque é importante ser letrado; 3º a diferença entre alfabetização e letramento; 4º se conhece uma pessoa não letrada; 5º e quais as limitações que ela enfrenta.

ANÁLISE DE DADOS: A partir dos dados coletados com os 15 alunos da turma de Mestrado em educação 2004, na Univali, baseado nas perguntas abertas já descritas, pôde-se fazer as seguintes considerações sobre as respostas dadas: Pergunta 01: O que é letramento para você?

Observou-se o seguinte, das 15 respostas dessa [ 243 ]

COMUNICAÇÕES

questão, que 08 delas possuía esse conceito já aprofundado, como podemos observar nas respostas abaixo: “Letramento é o compreensão de mundo que se tem a partir da leitura e interpretação dos fatos acontecimentos e políticos de uma sociedade” (A5) como não estarão identificados os sujeitos pesquisados, os chamarei de A - e ) em função de numeração de 1 a 15. o instrumento utilizado pelo aluno citados estarão em anexo.

Ou ainda “letramento é a capacidade do sujeito de compreender as relações textuais (orais, escrita, gestuais) e de saber aplicar adequadamente seu conhecimento lingüístico (A2). Pode-se perceber a aproximação desses oito primeiros, com o que acredita Kleiman (1995) sobre ser letrado, para essa autora significa ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingüística em relação à própria língua.

As outras 07 pessoas demonstraram pequena noção do que seja letramento ou até mesmo nenhuma noção, como nesta resposta “é o estudo de idiomas” ou ainda, “letramento é o aprendizado das letras. Decodificá-lo” (A1).

Pergunta 02: Porque é importante ser letrado?

Esta questão foi respondida por uma quase unanimidade de forma coerente aos conceitos acima e benefícios do letramento, como podemos ver na resposta do A6 “As transformações sociais são constantes e a leitura e escrita são instrumentos medidores, para a compreensão, inserção e transformação do sujeito nesse contexto. Além de poder lidar melhor com o mundo e consigo mesmo”.

Como afirma Duarte (2002) não há interação se lhe for tirada sua dimensão social e, para que essa dimensão se realize, são necessárias as formas da língua e as formas do discurso (gênero) - adquiridas conjuntamente através da construção do enunciado, sendo esses gêneros, os organizadores das interações sociais.

Apenas duas das respostas podem ser consideradas generalistas, como a resposta do (A3) “ser letrado é indispensável na vida social”. Isso por considerar inconcebível o conceito de letramento, como havia respondido anteriormente afirmando ser o letramento apenas “o domínio do código da escrita”.

Pergunta 03: Você vê alguma diferença entre

alfabetização e letramento?

Das 15 respostas a esta pergunta, 07 demonstraram que sabem a diferença, e no mínimo afirmaram que “o letramento está para além da alfabetização” (A1) ainda “ alfabetização é o processo que oportuniza o domínio do código escrito e letramento é o uso com competência do código em situações variáveis” (A6).

Mesmo sendo dois processos indissociáveis, os conceitos de alfabetização e letramento são diferentes. Alfabetização é o processo de aquisição do sistema escrito e das convenções da língua, e letramento é o processo de desenvolvimento das práticas sociais, que se dá através do conhecimento do uso e implicação da circulação dos gêneros textuais reais.

Segundo Bakhtin (2000), todo o texto se organiza dentro de um determinado gênero.

Esses gêneros existentes - carta, bilhete, cartão, convite, diário, receita, lenda, conto, poema, canção, piada, relato, anúncio, rótulo, entrevista, slogan, folheto... - estão disponíveis na cultura, e só o sujeito letrado tem condições de usufruir e utilizar os benefícios que eles nos proporcionam.

As outras cinco repostas, além de não demonstrar clareza, até apresentaram inversão de conceitos, é o exemplo do (A16), “ para mim, ser alfabetizado vai além do letramento pois, este último é apenas o reconhecimento deste código - o alfabeto e a possível comunicação”.

Pergunta 04: Você pode citar uma pessoa conhecida não letrada?

De todas as respostas, dez afirmaram conhecer.

As outras 05 respostas não conhecer, mesmo demonstrando, alguns desses, certo conhecimento do conceito de letramento, o que não deixa de ser intrigante, pois dificilmente alguém vive em um meio tão letrado a ponto de não conhecer pessoas que tenham limitações por terem um nível de letramento ínfimo.

Pergunta 05: Quais limitações ela enfrenta?

Dessas, cinco se abstiveram de responder.

Acredita-se que assim o fizeram por desconhecerem pessoas não letradas ou o conceito com profundidade para identificálos!...Houve um outro caso, o do (A12) que afirmara ser letramento “estudo de idiomas”, respondeu que as limitações que enfrentara [ 244 ]

COMUNICAÇÕES

seriam “erros comuns de gramática, colocações, e...” atendo-se o aspectos da escrita e dificuldades de comunicação em “outro idioma”. As outras nove respostas continham um teor mais apurado. O (A6) afirmou que as limitações enfrentadas são ou podem ser, “a dependência do outro frente à necessidade em situações diversas (escrever uma cara, ler um jornal, interpretar idéias, manual de eletrodomésticos, etc...)”, ou “participação social mínima, não tem autonomia para tomar decisões importantes, visão empobrecida do mundo, entre outras” (A5) ou ainda, “ela pode ser facilmente manipulada através do discurso de outras, bem como ter dificuldade em se expressar oralmente e pela escrita” (A2).

Poderíamos observar esses dados como alarmantes, porém não temos subsídio suficiente para identificar na prática desses sujeitos, se conseguem ou não desenvolver pessoas letradas e não apenas alfabetizadas.

Queremos crer que, os que apresentam conhecimento aprofundado do conceito, têm maiores chances de desenvolver atividades educativas que levem seus educandos a um grau elevado de letramento. Por outro lado, não é possível afirmar que o desconhecimento do conceito compromete essa prática, pois de outra forma esse profissional pode compensar de outras formas essa deficiência conceitual.

A bem da verdade, se compreendermos cidadania como participação social e política, como sugere Duarte (2002), o indivíduo deve ser capaz de posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações, reconhecendo-se como sujeito de sua história e transformador de sua realidade.

Crê-se que a escola e seus agentes educacionais tenham clareza de sua função e acreditar-se que a escola tenha condições suficientes de formar esse cidadão integral e letrado.

Mesmo que em uma pesquisa como esta se identifique a ausência de conceitos importantes como conceito de letramento, espera-se que suas práticas pedagógicas atendam aos princípios básicos do letramento. Princípios esses, que estão fundamentados em habilidades da utilização da escrita e da leitura/interpretação nos diversos campos, sociais, políticos, econômicos etc...

A título de exemplo, temos o letramento textual, que presume o saber como, para que e para

quem se escreve; o letramento digital, que busca familializar-se com a tecnologia, filtrando o necessário para exercer sua cidadania; o letramento midiático, fazendo a compreensão do que é não é real, ideológico ou não, consumismo ou não, nas propagandas veiculadas; o letramento político, sabendo interpretar a ação e a implicância das decisões desse meio; e ainda o letramento em outro idioma, uma segunda língua (L2), possibilitando o contato integral com a cultura e as estruturas significativas do idioma estudado que possibilitem o contato com a cultura escrita e oral de um outro povo.

Como assegurar o letramento?

Ao lembrarmos que esse é um processo, podemos afirmar que o contato com atividades que propiciem o encontro com o mundo real, significativo, com atividades que tragam as práticas sociais para dentro da escola, com textos/gêneros reais, que contemple o todo, desenvolvendo a competência de agir e reagir ao mundo que o cerca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Apoderado ou não do conceito, espera-se que o professor consiga através de sua prática assegurar o letramento. Um sujeito alfabetizado pode não ser letrado. As habilidades do sujeito letrado asseguram-lhe possibilidades sociais inúmeras. Mesmo que o letramento não seja o único fator na ascensão social e muito menos de sucesso intelectual, ...podemos dizer, assim, que aquilo que tem sido denominado “modo letrado de funcionamento intelectual” não se relaciona necessariamente com o domínio das capacidades de leitura e escrita. Os indivíduos constroem suas possibilidades de ação sobre o conhecimento enquanto objeto e de transição por dimensões que superam as limitações do contexto concreto da vida cotidiana seja em atividades mais diretamente ligadas ao letramento, seja em formas de trabalho que promovem ou possibilitam reflexão e distanciamento de uma rotina automatizada, seja ainda na relação intensa com projetos de transformação social. (Oliveira 1995:159).

Exemplificamos para finalizar esse breve discurso. Em uma viagem de estudos que fiz a Espanha, deparei-me com uma situação um [ 245 ]

COMUNICAÇÕES

tanto quanto curiosa para um brasileiro de nascimento. Em um dos dias daquele mês que morei em Salamanca, após a aula matinal, assistia eu os Simpsons, com o intuito de entreter-me e afinar meu espanhol, quando escuto uma batucada vinda da rua. Era um movimento reivindicatório. O mais curioso não era o ato da greve e sim quem o fazia.

Inacreditavelmente, para nós brasileiros é

claro, eram senhoras cortadoras de brócolis, que ali se manifestavam. Manifestavam seu descontentamento perante o mecanismo organizador dessa atividade, pois esse havia baixado, acredite, em 01 centavo de peseta, o preço do corte de cada maço deste produto.

Fica a pergunta, são letradas essas pessoas?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Clarice Vaz Peres. Aluno: produto discursivo das práticas escolares. (s.d) BAKHTIN, Mikhail Mikháilovitch. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal.

Tradução do francês por Maria Ermantina G.G. Pereira. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes. 2000.

DUARTE, Nóris Eunice Wiener Pureza. A produção textual antes e depois do contato com a cartilha: um caminho de volta. Campinas: Celsul, 2002.

KLEIMAN, A. modelos de letramento e as práticas de letramento na escola. In: KLEIMAN, A. (org.) Os Significados do letramento. Campinas: mercado de letras, 1995.

OLIVEIRA, M.K. de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In Ângela Kleiman (org).

Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Revisitando a produção de textos na escola. In: Reflexões sobre práticas escolares de produção de textos: o sujeito-autor. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 2003.

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Língua estrangeira: disciplina ou atividade SEHNEM, Paulo Roberto paulo@webespanhol.com.br

Resumo Nessas últimas décadas, tem se intensificado a procura pelo ensino de língua estrangeira (LE) em escolas regulares (ER), porém é à escola especializada (EE) que se credita a eficiência desse ensino. Esse fato pode ser explicado pela expressa exigência do mercado de trabalho, que espera do proponente não apenas conhecimentos gramaticais, mas sim a competência comunicativa (CC), que possibilita atingir os interesses e necessidades profissionais e integrativas. O que discutimos é se tanto ER quanto EE atingem essa competência. Expomos neste trabalho uma breve análise das características dos dois segmentos educacionais mais expressivos na atualidade, ER (pública/privada) e EE (exclusiva do ramo) para percebermos o que as distinguem em sua natureza, e quanto isso interfere no atingimento desta competência.

Com base na pesquisa realizada durante o curso de Mestrado em Educação da Univali (2004 2006), em 7 ER e 7 EE, encontramos características que corroboram com as características apresentadas por LUNA (1995), que apresenta o ensino de LE como Disciplina e como Atividade. Os dados encontrados aproximam as ER da modalidade Disciplina e as EE de Atividade. Como sugere esse autor e com base nas características encontradas na pesquisa, demonstra-se inviável manter o modelo Disciplinar ao se trabalhar uma LE, pois impossibilita o desenvolvimento da CC. Palavras - chave: Língua estrangeira, disciplina, atividade.

INTRODUÇÃO A demanda pelo ensino de Línguas Estrangeiras (LE) é crescente tanto em escolas regulares (ER) - públicas e privadas-, quanto em escolas especializadas (EE) - especializadas no ramo de cursos livres. Mesmo tendo crescido os dois segmentos educacionais, o crédito na eficiência, na maioria dos casos, é atribuído às escolas especializadas.

Conforme Jacob (2004), esse aumento progressivo pode ter ocorrido por várias causas.

Uma delas seria o fato de muitos dos cursos oferecidos na rede oficial e particular de ensino não fornecerem subsídio suficiente para um aprendiz utilizar na comunicação, pelo menos parcialmente, a língua oferecida; outra causa seria o mercado de trabalho, que cada vez mais exige competência comunicativa em uma ou mais línguas estrangeiras.

O desenvolvimento desta competência, a competência comunicativa (CC) é aqui ponto principal de discussão, não do ponto de vista conceitual, más do ponto de vista do seu atingimento pelas instituições educacionais.

Este artigo tem por objetivo, apresentar resultados parciais da pesquisa de Mestrado da Univali (2004-2006) relacionado ao ensino de espanhol como língua estrangeira (ELE), cujo objetivo foi o de investigar o atingimento dos objetivos das escolas da cidade de Joinville SC. Ater-nos-emos à apresentação e discussão das características desses dois segmentos educacionais, analisando o quanto influenciam o atingimento da CC. A caracterização dos dois segmentos baseou-se nas modalidades apresentadas por Luna (1995) em Disciplina e Atividade. Nossa análise partiu das hipóteses de que as ER trabalham a LE como Disciplina e as EE como Atividade, e que as ER trabalham a LE em condições desproporcionais aos objetivos que querem alcançar.

Foram pesquisadas 14 escolas na cidade de [ 247 ]

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Joinville, no período de 2005 / 2006, sendo 07 delas, regulares, e 07, especializadas.

Dessa forma, o objetivo desse artigo é apresentar as características dos dois segmentos educacionais com base na modalização do ensino de LE apresentada por Luna (1995) como Disciplina e Atividade. Foram investigadas 14 escolas da cidade de Joinville, 7 Regulares e 7 Especializadas, no intuito de perceber quais delas trabalhavam nos moldes Disciplina e Atividade.

ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Luna (1995), em seu artigo, apresenta o ensino de língua estrangeira em duas modalidades de ensino, como Disciplina e como Atividade. A seguir, observaremos as características dessas duas modalidades de ensino, extraindo a concepção, utilização e implicação da forma de ensino inerente a elas a partir do relato crítico executado pelo autor acerca das características das duas modalidades, cujas considerações subsidiarão uma análise mais aprofundada das categorias.

O autor sugere essas modalidades do ensino de LE a partir de suas observações como professor e coordenador de cursos deste idioma nos mais variados níveis de conhecimento, em cursos especializados e em escolas de 1º e 2º graus.

Essa modalização sugerida naquele momento servirá de fundamento para compreender e analisar as características e o modo de trabalho desses dois segmentos educacionais que trabalham LE e ELE. ENSINADA COMO DISCIPLINA Quando ensinada como Disciplina, a LE costumeiramente possui uma configuração muito semelhante na maior parte das escolas que assim a tratam. A modalidade disciplinar está ligada às escolas cuja denominação seja regular, tanto pública quanto privada.

Como afirma Luna (1995), são poucos os alunos que reconhecem disciplina como algo atrativo, motivante. O termo disciplina carrega em si uma obrigatoriedade que não raramente faz o aluno desenvolver uma atitude negativa em relação ao seu cumprimento.

A partir dessas constatações e características apresentadas pelo autor, seguiremos uma análise mais aprofundada dessas categorias, que posteriormente servirá de base para a categorização da pesquisa.

Esta modalidade pode estar ligada às tentativas de trabalhar os idiomas de forma sistematizada, como as demais áreas de conhecimento, até porque já é considerada como relevante na formação integral do aluno.

Luna (1995) ressalta algumas das principais características do ensino de LE como Disciplina: 1. Única opção; 2. Livro didático como única ferramenta de ensino (normalmente); 3. Elevado número de alunos em sala; 4. Métodos não assimilados pelos professores; 5. Falta ao professor conhecimento lingüístico; 6. Obrigatoriedade contrariada pela não reprovação; 7. Não credibilidade no aprendizado pelo aluno e até pelo professor.

Cada uma dessas características faz parte de um conjunto maior, que compõe o processo de ensino/aprendizagem.

1. Única opção: Quando uma LE é obrigatória, a opcionalidade deixa de existir. Parece óbvio, porém a imposição de uma disciplina, quando não se está motivado para tal, passa a ser um fator desestimulante ao seu aprendizado.

Além do mais, se o aluno não for simpatizante da cultura e dos hábitos dos países da língua estrangeira, a dificuldade de entrosamento entre aluno e idioma pode ser ainda maior.

Por outro lado, a falta de opção é normalmente caracterizada pela falta de profissionais habilitados. Não está, esta situação, desvinculada das políticas educacionais do país, que também está ligado à formação desses profissionais.

Mesmo sendo uma opção, na maioria das escolas da rede oficial de ensino, a única opção em se tratando de LE é a disciplina de inglês.

Como relatado anteriormente, quanto ao seu caráter, no ano de 2005, o espanhol passou a ser obrigatório no Ensino Médio.

A lei prevê a implantação gradativa do ensino do espanhol, no prazo de cinco anos, e atribui ao conselho estadual de educação a responsabilidade pelas normas que tornem viável sua execução de acordo com as condições e peculiaridades locais. O artigo 1º do projeto diz que a escola é obrigada a oferecer a disciplina, mas ao aluno é facultada a matrícula”. (http://portal.mec.gov.br/seb, acessado em 23/08/2005)

Mesmo invertendo a língua obrigatória do inglês para o espanhol, a situação não muda; a [ 248 ]

COMUNICAÇÕES

falta de opção pode ser considerada um grave entrave motivacional para o aprendizado do idioma.

Mesmo podendo o professor criar ou despertar a motivação, se o aluno não tiver afinidade e desejo de aprender a língua meta, o resultado pode estar comprometido.

Para Jacob (2004, p. 41) a meta é criar um programa instrucional que capitalize os desejos intrínsecos dos alunos para aprender, que focalize sua atenção no entendimento e que alimente valores acadêmicos.

A bem da verdade, oferecer opções de LE parece ser uma necessidade e implica o resultado do processo de ensino/aprendizagem.

2. Livro didático como única ferramenta de ensino (normalmente): Esta é uma característica não só observada no e n s i n o d e L E . Te m - s e o b s e r v a d o , principalmente em escolas públicas, que a prática pedagógica está bastante centrada no livro didático. Em muitos casos, o currículo do curso é a seqüência apresentada pelo livro.

Pode-se lembrar, também, que muitas vezes a escolha desse material não conta com uma fundamentação adequada quanto aos objetivos determinados pela escola e a abordagem utilizada para o atingimento dos mesmos.

Para Bohn (1988, p. 293), os materiais não devem ser considerados como uma panacéia que vai substituir os maus ou mal treinados professores ou que os professores bons não precisam de materiais.

O livro didático deve ser visto como uma ferramenta, não única, útil e alinhada com os objetivos visualizados para aquele público.

Torná-lo ou utilizá-lo como único instrumento de ensino pode ser atribuir uma confiança desmedida e a-crítica que pode apenas fazer atingir os objetivos do autor do livro, não atingindo as necessidades da clientela em voga.

O professor deveria estar apto a selecioná-lo de acordo com essas necessidades, além de mesclá-lo com as muitas outras ferramentas de ensino já existentes, como a mídia, os impressos e tecnologias ligadas à informática.

3. Elevado número de alunos em sala (30 a 40): Outro fator que caracteriza o ensino de LE como uma modalidade disciplinar é a quantidade de alunos em sala de aula, o que faz com que muitos professores confessem ser impossível, por exemplo, desenvolver atividades ligadas à comunicação com um

número tão alto de aluno, que é quase nunca inferior a 20.

Atividades ligadas à comunicação são normalmente deixadas para segundo plano quando se tem muito aluno em sala. Na comunicação, a expressão oral pode ser considerada um fator motivacional, principalmente nas primeiras aulas, e, neste caso, a quantidade de alunos em sala de aula pode ser limitante para o aprendizado.

Ao se iniciar um curso de LE, o desenvolvimento de atividades comunicativas deve também iniciar.

Para Rivers (1975, p.158), a introdução da atividade oral logo no começo do estudo é também importante para fatores de motivação. Ao iniciarem o estudo da língua estrangeira no primeiro grau, os alunos trazem a forte convicção de que “língua” significa “algo falado”. E o que acontece é que ficam desanimados e perdem o interesse ao descobrirem que o estudo da língua é exatamente igual a qualquer outra matéria escolar, isto é, livros, exercícios e tudo mais, e que falar a língua parece ser um objetivo algo remoto, somente atingível depois de anos de trabalho insípido e desinteressante.

Na quase totalidade, a quantidade de alunos em sala é um argumento usado pelo professor, e muitas vezes com razão, para centrar o processo de ensino/aprendizagem na forma e no professor.

4. Métodos não assimilados pelos professores: A pequena ou nenhuma exposição ao estudo de metodologia e, por muitas vezes, o contato com uma única metodologia de ensino nos cursos de formação para professores possivelmente deve ocasionar esta não utilização de diferentes métodos já consagrados de ensino de LE. Em muitos casos, o professor, ao selecionar o livro didático, permite que este direcione seu trabalho a partir do proposto. Em outros, o professor é obrigado a assumir um livro que por ele não é aprovado, ou não foi treinado para operá-lo. Ainda em outros, o professor contratado é nativo, mas sem nenhuma preparação pedagógica e metodológica, afetando o manejo e os resultados obtidos em sala de aula.

Em sua pesquisa, Ayala (2004, p. 46) constata que a formação acadêmica com conhecimentos didático-pedagógicos é um parâmetro de referência importante para a contratação de professores, como, sem dúvida, condição de permanência ou exclusão da disciplina no contexto escolar do ensino médio. [ 249 ]

COMUNICAÇÕES

Quando formado este professor recebe instruções através de métodos que utilizará posteriormente. Há constatações de que a abordagem de Gramática e Tradução seja uma das mais utilizadas nos cursos de formação de professores em algumas Universidades.

Em se tratando do enfoque dado ao ensino, o que se sobressai, em grande parte, ainda é o da gramática, ou seja, centrado na forma, e não na comunicação.

Para Bertoldo (1995, p. 217), os cursos de graduação que formam professores de LE têm uma parcela significativa de responsabilidade quanto ao modelo de formação profissional que atua, sobretudo, na escola pública, onde o desafio parece se apresentar de uma forma mais acentuada. É informação corrente que não existe apenas um método eficiente para se ensinar uma LE, mas o conhecimento das metodologias pode servir como um leque aberto de possibilidades de trabalho, enriquecendo a prática docente.

A tendência do ecletismo metodológico passa então por uma preparação apurada dos profissionais ligados ao ensino de LE, devendo criar uma autonomia nas opções metodológicas conforme os objetivos pré-determinados.

5. Falta ao professor conhecimento lingüístico (comando do conteúdo da língua que ensinam): Esta é uma problemática circunstancial, por ser, em alguns casos, motivo de insegurança por parte do professor em não utilizar e não ensinar a língua falada e, em outros, por não haver o conhecimento de metodologias que possam suprir essas deficiências. Se o professor não utiliza o idioma em sala de aula, a possibilidade de o aluno usá-lo é muito pequena.

Este fator também implica, se não for de alguma forma suprido, um déficit, ou até o não desenvolvimento da habilidade oral do aluno.

Em contrapartida, como exemplo, suscitamos a pergunta de Rivers (1975, p. 205): “O professor que não é fluente na língua estrangeira pode ensinar a falar?”

O autor sugere que, apesar dos temores de muitos professores, cuja aprendizagem do idioma se efetuou através do método de gramática e tradução com pequena dose de prática oral, o enfoque áudio-lingual permite ao professor ensinar a habilidade oral, mesmo que não fale a língua fluentemente. (idem)

6. Obrigatoriedade contrariada pela não

reprovação: Talvez seja este um dos fatores mais negativos apontados pelo autor, pois pode desfocar os esforços para o aprendizado do idioma. Perder o caráter reprovatório tira do aluno a obrigatoriedade de empenhar-se na obtenção de resultados. Um aluno desavisado da importância desses conhecimentos facilmente perderá o interesse na aula, percebendo-a como algo enfadonho e sem significado.

Por outro lado, não é difícil encontrar administradores escolares que, quando indagados sobre o caráter obrigatório da LE, se contradigam, afirmando que “se ficarem somente nesta disciplina não reprovarão”.

Situação esta por vezes embaraçosa, por causar certa impotência ao professor, caracterizando seu trabalho e conteúdo como não relevantes.

Observando dessa forma, teríamos um duplo problema: o estigma do termo disciplina somado a uma prática e discurso que a desvalorizam.

7. A não credibilidade na aprendizagem bem sucedida, pelos alunos, pais e até professores: Os itens apresentados anteriormente praticamente sustentam a situação de descrédito atribuído às escolas que trabalham uma LE como disciplina: o resultado final desse processo tem sido, infelizmente, um ensino que está fadado a não gerar um aprendizado por muitas vezes nulo, mas também a provocar no aluno uma indisposição permanente a tentativas de aprendizagens futuras. (LUNA, 1995, p. 54).

ENSINADA COMO ATIVIDADE A modalidade “Atividade” a que nos referimos tem o sentido dos “tradicionalmente chamados cursinhos” e dessa forma, “equivalentes, por natureza, aos cursinhos de computação, judô, balé, natação, entre outras atividades que compõem a já chamada agenda executiva da criança”. (LUNA, 1995, p. 55) Conforme o autor, a LE é trabalhada como Atividade em escolas especializadas nesse ensino.

As principais características desta modalidade de ensino seriam: 1. São oferecidas várias opções de LE; 2. Carga horária quase nunca inferior a 3 horas semanais; 3. Grupos com número reduzido e nivelado de alunos; 4. Apoiada em livro e em outros materiais [ 250 ]

COMUNICAÇÕES

didáticos; 5. Professores (em sua maioria) qualificados e treinados no método e abordagem; 6. Aprovação ou progresso por mérito; 7. Crédito na eficiência e sucesso no seu resultado final.

Essas escolas cuja fundamentação nem sempre é de cunho científico e que nem sempre se calçam em princípios metodológicos testados e comprovados caracterizam-se por apresentar resultados, na maioria dos casos, mais satisfatórios em se tratando do desenvolvimento das quatro habilidades fundamentais esperadas em uma LE. 1. Nessas escolas são oferecidas muitas opções de LE: A relevância da escolha pode ser apresentada como um fator motivacional. Quando temos o poder da escolha, fazemo-la comumente baseados na afinidade e na importância que a mesma exerce em nossa vida. Faz-se a opção normalmente por necessidade profissional, pela origem da família ou admiração pela cultura representada pela língua meta.

Pode-se considerar que um dos motivos mais significativos que implicam a escolha do idioma a se estudar é o mercado de trabalho.

Como já é de conhecimento, por muitas décadas o inglês foi o idioma dominante em Cifras, como LE escolhida para estudo. O espanhol hoje segue de perto o inglês como opção de estudo.

As línguas oferecidas nessas escolas podem variar, porém as mais comumente ofertadas são o inglês, o espanhol, o alemão, o francês, o italiano, o japonês e, conforme o tipo de colonização ou tamanho da cidade em questão, ainda outros idiomas.

2. Carga horária quase nunca inferior a 3 horas semanais: Quanto maior for o contato do aluno com a língua escrita e falada, maior a probabilidade de absorção e utilização da mesma.

Normalmente, essas escolas oferecem a opção do curso (vip- atendimento individual), cujo atendimento é diferenciado, podendo variar na quantidade de horas semanais, bem como na alternância nos dias de atendimento.

Nessas escolas, a quantidade de horas estudadas pode variar conforme a necessidade do aluno ou pela possibilidade financeira de pagar o preço

de cargas horárias maiores.

3. Grupos com número reduzido e nivelado de alunos: Essa é uma das características mais marcantes nas EE e que as diferencia das ER. A redução da quantidade de alunos em sala de aula contribui para se oferecerem mais oportunidades de produção e compartilhamento escrito e oral entre alunos e entre aluno e professor.

O acompanhamento e interferência do professor em qualquer método utilizado podem ser mais direcionados e, acredita-se, mais eficientes. Essa característica é, por muitas vezes, usada como marketing nessas escolas.

Já o nivelamento pode ser percebido como uma forma de evitar a repetição e, assim, respeita o desenvolvimento do aluno, acrescentando novos conteúdos e novas experiências na LE. 4. Apoiado em livro e em outros materiais didáticos: A maioria dessas escolas dispõe de livro didático produzido e utilizado exclusivamente por ela mesma. Na maioria delas, com fundamentação de alguma abordagem específica, respeitando uma seqüência lógica de desenvolvimento das habilidades lingüísticas.

As fases, níveis ou módulos normalmente são demarcados pelo término do livro.

Os capítulos ou unidades desses livros contêm ou abrem possibilidades de utilização de outros recursos didáticos, como a introdução de filmes, músicas, dinâmicas, jogos, poesias, dramatizações, etc.

A quase totalidade desses livros utilizada é acompanhada por fita K7, CD ou CD Room, com textos e músicas gravados, jogos, exercícios complementares, etc.

Nessas escolas, é incomum encontrarmos quadro e giz. As salas de aula normalmente possuem quadro para marcadores, RetroProjetores e até Data-Show.

Outra característica a salientar é o uso de materiais quase sempre impressos para as aulas, focando as atividades, e não a cópia.

5. Professor (em sua maioria) qualificado e treinado no método e abordagem: O método é um conjunto de atividades que se apóia em conceitos da base epistemológica ou [ 251 ]

COMUNICAÇÕES

concepção de aprendizagem de uma abordagem.

Nessas escolas, o professor, para começar a lecionar, deve tomar conhecimento de todos os pontos relevantes dessa metodologia, o que facilita sua execução.

Além de sua formação, as escolas normalmente testam os conhecimentos lingüísticos e didáticos antes da contratação. É-lhe cobrado, também, o conhecimento e utilização de sistemas de controle para garantia do desenvolvimento das habilidades objetivadas.

6. Aprovação ou progresso por mérito: Essa característica transparece seriedade e segurança a ela já depositada. Por já se tratar de uma opção, a reprovação é praticamente inconcebível, tanto para o aluno, quanto para a família. Dessa forma, o empenho no desenvolvimento das atividades de aula é mais efetivo, possibilitando melhor e maior contato com as estruturas gramaticais e comunicacionais da língua meta.

7. Crédito na eficiência e sucesso no seu resultado final: Como afirma Luna (1995), apesar de reconhecer, como lingüista, em algumas escolas especializadas, métodos que, do ponto

de vista científico, são bastante questionáveis em seus princípios e técnica, há sempre um inquestionável produto de maior eficiência egressa dessas escolas, se comparado ao daquelas em que o inglês é ensinado como Disciplina.

APRESENTAÇÂO DOS DADOS Foram investigadas 14 escolas. Dessas, 07 escolas regulares (ER) e 07 especializadas (EE), tendo como critério ter trabalhado o mínimo de três anos o idioma espanhol.

Analisamos 12 categorias, que emergiram da análise crítica apresentada por Luna (1995), já devidamente apresentada e aprofundada anteriormente.

Foram elas: a duração da aula e a quantidade de aulas semanais, a carga horária total ao final do EM ou do curso, o material didático utilizado, a graduação do professor, o número de alunos em sala, o espaço físico, a organização da sala de aula, os recursos materiais adicionais, o turno em que se dá a aula, seu caráter (obrigatório ou opcional), se acontece reprovação e o seu custo.

Por questões de espaço, reservado a este artigo, apresentaremos objetivamente o quadro comparativo entre os dois segmentos educacionais.

Quadro 01 - Quadro comparativo das características das ER e EE ER EE - Menor carga horária semanal - Maior carga horária semanal Mínimo 1 x 48’ Mínimo 2 x 60’ Máximo 2 x 50’ Máximo 2 x 75’ - Maior carga horária total/final - Menor carga horária total/final Mínimo - 66 horas; Mínimo - 200 horas; Máximo - 200 horas.

Máximo - 300 horas.

-Apostilado ou outros livros; - Livro próprio ou especializado em ELE; - Quatro com pós-graduação, três graduados; -Todos graduados; - Elevado número de alunos (média 36) - Baixo número de alunos (média 06) Mínimo - 25; Mínimo - 03; Máximo - 55.

Máximo - 10. ; - Sala compartilhada com outros professores); - (a mesma das outras disciplinas / grandes - Sala específica para idiomas / pequenas - Maioria - organizadas em filas; - Sala organizada em semicírculo; - Poucos recursos para materiais adicionais; - Variados recursos materiais adicionais; - Turno e contra-turno; - Turno opcional; - Na maioria, caráter obrigatório; - Caráter opcional; - Caráter reprovatório - maioria dos casos; - Progresso por mérito; - Sem custo adicional.

- Custo mensalidade (por módulo ou nível).

Fonte: Dados da pesquisa do autor.

[ 252 ]

COMUNICAÇÕES

Conforme dados acima apresentados, todas as escolas permanecem na classificação inicial, regulares e especializadas. Confirma-se, dessa forma, nossa primeira hipótese, de que as ER e EE têm características distintas quanto à modalidade de ensino.

Partindo do princípio de que as escolas regulares trabalham o ELE como Disciplina, os dados demonstram que todas as 7 (sete) escolas pesquisadas assim a tratam.

O que se pode perceber são tentativas de aproximação do que fazem as EE. A título de exemplos, citamos os casos das ER 1 e 21, que destinam uma sala somente para o ensino de espanhol, mas, em contrapartida, sem nenhuma testagem de nivelamento ou opcionalidade de turno, mantendo um número elevado de alunos (35 a 40).

Outros casos que mantêm um número elevado de alunos, mas não divergem no restante das características, são as ER 3 e 6, que oferecem o espanhol opcional e no contra-turno.

Os casos mais distintos são os das ER 3 e ER4.

A ER 3 prepara os alunos para o certificado do DELE. Porém, não temos informações suficientes para uma análise mais aprofundada.

Nesse caso, nossa hipótese é a de que se trata de uma escola híbrida, ou seja, uma escola regular que mantém práticas / características de escola especializada.

Muito semelhante é a ER 4, que possui um centro de ensino de LE com todas as características de uma EE, porém funciona à parte do Ensino Médio (E.M).

Com esses dados, pode-se observar, também, que as sete EE pesquisadas possuem uma semelhança muito grande no que se trata das categorias analisadas, distanciando-se quantitativa e, possivelmente, qualitativamente das ER. O fato de que à escola especializada se atribui a credibilidade de eficiência no ensino de LE, pode ser associada juntamente com as características que marcam a dessemelhança entre as escolas regulares e especializadas. Por tratar-se do conjunto de características diretamente ligadas ao aprendizado do idioma, pôde-se constatar que as escolas regulares possuem características distintas quanto ao

trato com o idioma, sendo possível comprovar a relação estabelecida entre escola regular e disciplina e, em contrapartida, entre as escolas especializadas e atividade, comprovando a hipótese número um das modalidades de ensino de ELE. Dessa forma, procurar uma escola especializada, mesmo que se estude na escola regular, passa a ser uma necessidade iminente, pois as condições apresentadas nas escolas regulares não condizem com a necessidade do aluno; a reduzida possibilidade de atenção do professor e a impossibilidade de praticar o idioma em função da quantidade de alunos fazem com que a credibilidade no aprendizado seja diminuída.

A hipótese número dois, sobre as condições pelas quais se dá o ensino do idioma espanhol, também se confirma. Número de alunos em sala, carga horária semanal e total, bem como a obrigatoriedade e confiança depositada pelos envolvidos no ensino, fazem perceber as condições desproporcionais em que se trabalha o ELE nas escolas regulares, impossibilitando, na maioria das vezes, o desenvolvimento da destreza oral, que faz com que o aluno se motive para continuar aprendendo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Tecendo objetivos comentários sobre as constatações obtidas, podemos afirmar que estas características verificadas, comprovam a hipótese da distinção entre o tratamento de ensino de LE e ELE como Disciplina e como Atividade, atribuído, respectivamente, às ER e EE. Esse conjunto de características faz com que esse segmento seja visto com distinção de credibilidade por parte dos pais, alunos e também para professores, que vêem dificuldade de desenvolver um curso comunicativo nas ER, depositando assim, essa capacidade às EE, que passaram há muito tempo a assumir o papel formado no ensino de idiomas.

O documento oficial da educação, PCN (1999), sugere que a CC só pode ser alcançada com o domínio das competências, gramatical, sociolingüística, discursiva e estratégica. Para esse atingimento, algumas características, as de um curso comunicativo, deveriam ser criadas.

Sendo assim, a estratégia de ensino, o número

1 Tratamos as escolas regulares e especializadas como ER ou EE 1.2.3.4.5.6 ou 7 para facilitar análise e apresentação dos dados estes dados estão apresentados na íntegra no trabalho original de Dissertação.

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de alunos em sala, a concentração de CH, o ambiente em que se dá o ensino, deveria estar em consonância com os moldes comunicativos, o que mostra uma exagerada dissonância entre proposta e prática do molde disciplinar, fato que provavelmente deve impedir um trabalho com resultados mais expressivos, que criasse maior credibilidade no meio educacional desse segmento.

De todas as formas, esta pesquisa corrobora com o que afirmou Luna (1995) sobre a

modalidade a ser utilizada nas ER, que aponta para a necessidade de se manter a Disciplina trabalhada como Atividade.

Essa atitude, é claro, geraria a necessidade de um remodelamento ou re-ordenamento dos componentes dos cursos de línguas nas ER, para que sejam considerados comunicativos, ou que pelo menos seu foco seja a competência comunicativa e, assim, atendam às necessidades da sociedade atual.

BIBLIOGRAFIA AYALA, Berenice Férez de. Um estudo sobre a prática pedagógica do professor de língua espanhola. Dissertação de Mestrado. Itajaí: UNIVALI, 2004.

BERTOLDO, Ernesto Sérgio. A formação do professor de língua estrangeira e o ensino de gramática no 3° grau. R. Letras, PUCCAMP, Campinas, 14 (1/2), 225-251, dez., 1995.

BOHN, H.I. Avaliação de materiais. In: ________. Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

JACOB, Lílian Karine. Diferenças motivacionais e suas implicações no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. In: Pesquisas em lingüística aplicada: ensino e aprendizagem de língua estrangeira / Douglas Altamiro Consolo, Maria Helena VieiraAbrahão, organizadores.- São Paulo: Editora UNESP, 2004.

LUNA, José Marcelo Freitas de. O Ensino de Inglês como Disciplina e como Atividade: algumas considerações. Alcance v. 2 n.1, p.51-58. 1995.

RIVERS, Wilga M. A metodologia do ensino de línguas estrangeiras. Trad. Hermínia S. Marchi. São Paulo: Pioneira, 1975.

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Na busca de uma educação de qualidade JORDANO, Bruna -UDESC

Resumo Este artigo surgiu a partir de reflexões feitas durante o estágio curricular do Curso de Pedagogia, habilitação Séries Iniciais do Ensino Fundamental 7ª fase, da Universidade do Estado de Santa Catarina. Utilizamos como metodologia: observações e diálogos. Através das observações realizadas, da vivência com a turma e o processo de aprendizagem dos alunos, pudemos notar a importância da escrita e da leitura, visto que, ambas estão totalmente interligadas, na construção de cidadãos conscientes do seu papel enquanto agentes da transformação social. Considerando que a prática da escrita pode ser tomada como umas das causas principais do aparecimento das civilizações humanas e do desenvolvimento cientifico, tecnológico e psicossocial da sociedade a qual foi adotada de maneira ampla.

Este artigo pretende discutir e questionar aspectos ligados à prática da escrita nas séries iniciais; como o papel da leitura, a questão ortográfica e a formação dos professores.

Palavras-Chave: Escrita. Práticas Pedagógicas. Séries Iniciais

Introdução O ensino tradicional da língua materna pode ser caracterizado por seu efeito predominantemente normativo e conceitual.

Esse tratamento privilegiado da forma se faz visível na atenção especial dedicada à produção escrita e à sintaxe.

Na década de 70 e, sobretudo, a partir dos anos 80, o predomínio dessa postura tradicional passou a ser contestada com o surgimento de teorias inspiradas no sociointeracionismo, da teoria Cognitivista de Vigotsky, e na lingüística do texto.

Segundo essas teorias, a prática lingüística seria uma forma de interação entre sujeitos, e o texto o resultado dessa interação. Assim, além das formas lingüísticas, passam a ser estudada, com interesse crescente, as relações entre essas formas e seu contexto, suas condições de produção e o processo mental de todos esses elementos que estão inseridos no processo de aquisição de linguagem dos sujeitos falantes.

Desse modo, o ensino da linguagem passa a ser centrado no uso e no funcionamento da língua enquanto sistemas simbólicos, situados num contexto sócio-histórico determinado.

O artigo pretende discutir e questionar à prática da escrita no Ensino Fundamental, considerando aspectos como o papel da leitura, a questão ortográfica e a formação dos professores. Para isso, tomaremos como estudo uma turma de 4° Série das Séries Iniciais, tendo em vista observações realizadas em uma escola pública da Ilha de santa Catarina. Tal proposta é possível a partir do estágio curricular da 7° fase do curso de pedagogia com habilitação em Séries Iniciais da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Considerações sobre a escrita Segundo Tfouni (1995, p.14), a prática da escrita pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento das civilizações [ 255 ]

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humanas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial da sociedade a qual foi adotada de maneira ampla.Como também não podem ser esquecidos fatores como as relações de poder e dominação que estão por trás da utilização restrita de um código escrito.

Escrever. Esta é uma palavra que assusta muitos acadêmicos, profissionais diversos, estudantes e por que não nossas crianças que estão começando agora sua vida escolar? Esta é uma questão que deveria ser refletida, já que é através da escrita que podemos perpetuar nossas idéias.

Diante desse contexto, apresentaremos os conceitos de alguns autores que relatam sobre a escrita. Kato (2002), denomina a escrita "como a forma de representar a fala da forma mais natural possível". Já para Cagliari (1997) "a escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro, permitir a leitura".

De acordo com Tfouni (1995, p.13) A escrita está associada, desde suas origens, ao jogo de dominação/poder, participação/exclusão que caracteriza ideologicamente as relações sociais, ao desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos povos, assim como a mudanças profundas nos seus hábitos comunicativos.

Segundo Teberosky (2003, p.23) Escrever e uma atividade intelectual que se realiza por meio de um artefato gráfico manual, para registrar, comunicar, controlar ou influir sobre conduta dos outros, que possibilita a produção e não só a reprodução, e que supõe tanto um efeito de distanciamento como uma intenção estética.

É importante lembrar também que essa falta de "prática" para escrever é composta por uma série de causas e conseqüências provenientes de um histórico bastante longo, e que, para compreendê-lo é preciso analisar algumas questões peculiares ao processo de ensino e aprendizagem.

2.1 O papel da leitura Hoje em dia, uma grande parte da população acredita que ensinar a ler é somente tarefa do professor, sendo, muitas vezes, exclusividade do ensino de Língua Portuguesa, quase sempre responsabilizada pela dificuldade do aluno em interpretar questões de outras disciplinas. O desconhecimento do que seja leitura e dos processos sócio-cognitivos (MELO, 1999) nela envolvidos leva as pessoas a construírem um

conceito limitado desta ação de linguagem, esquecendo, não raras às vezes, que em qualquer disciplina e no seu cotidiano os alunos a praticam. A exemplo disso, podemos citar as dificuldades que os alunos tem em resolver problemas matemáticos, pois não conseguem interpretar os enunciados das atividades propostas e sim apenas decodificá-las, sabendo até realizar as tarefas: como somar, dividir, multiplicar; no entanto, por não saberem interpretar os enunciados, tem dificuldades em realizar as atividades.

Para que possamos formar leitores competentes, que conseqüentemente podem vir a ser escritores competentes, torna-se importante formar pessoas que compreendam o que estão lendo, conseguindo estabelecer relações entre um texto e outros já lidos. No entanto, esse leitor só vai constituir-se mediante uma prática de leitura de texto, a partir de um trabalho que deve ser organizado em torno das diversidades de textos (PCN, 2001).Esta diversidade envolve textos narrativos, narrativos descritivos, argumentativos, literários, didáticos e de correspondência, das combinações existentes entre eles, o que conduz a diversificadas formas de leitura (CACLIARI, 1997).

Como afirma o mesmo autor, uma criança que viu desde cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas, que ouviu histórias, que viu pessoas gastando muito tempo lendo e escrevendo, que desde cedo brincou com lápis, papel, borracha e tinta, quando entra na escola, encontra uma continuação de seu modo de vida.

Entretanto, sabemos que a maioria de nossas crianças não têm acesso a esse material em suas casas, tendo-o somente quando entram na escola, o que as fazem ficar em desvantagem em relação às outras crianças.

Mas, cabe a quem a responsabilidade de deixar essas crianças menos prejudicadas? À escola?

Aos professores? Ao governo? Conforme constatamos no período de observações em algumas escolas públicas, poucos são os alunos que tem acesso a esses materiais impressos, tanto na escola como em suas casas.

Diante da situação encontrada, as crianças demonstram desinteresse pela leitura. No entanto, em uma das manhãs, nas quais foram realizadas as observações, pudemos verificar a intervenção de duas estagiárias, que trouxeram [ 256 ]

COMUNICAÇÕES

uma proposta diferente para a turma: realizar a leitura através da música, neste caso o RAP. Conseguimos notar, então, que os alunos empenharam-se em resolver a atividade. Um fato dessa manhã que nos chamou a atenção foi que os alunos permaneceram em sala de aula desenvolvendo a atividade, mesmo após já terem sido liberados, demonstrando o interesse e o comprometimento da turma com a atividade proposta.

Se a leitura de mundo precede a leitura da palavra, o interesse da criança pela leitura só será despertado se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida por ela. È importante favorecer a junção da leitura da palavra com a leitura do mundo. (FREIRE, 2001, p.11).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua portuguesa (2001), para despertar o interesse da leitura nos discentes é necessário fazer com que a leitura tenha sentido para quem está lendo, estabelecendo relações com o meio social do leitor, levando em conta os conhecimentos prévios e a bagagem cultural que o aluno traz.

2.2 A questão ortográfica Com base na observação realizada na escola, pudemos notar também que os alunos apresentaram algumas dificuldades a respeito das regras ortográficas, como a dificuldade de colocar parágrafos no texto, letra maiúscula em nomes próprios e acentuação, coisas que deveriam ser comuns, em se tratando de crianças de uma 4° série do ensino fundamental.

Não poderíamos deixar de mencionar a questão ortográfica no presente artigo, principalmente por se apresentar como uma forma de exclusão, a medida que dificulta a comunicação apresentada pelos alunos, tanto na expressão oral, quanto na escrita. Essa dificuldade de comunicação está relacionada com a ênfase que as escolas dedicam a norma ortográfica do português, não considerando a influência dos dialetos presente nos alunos e da relação existente entre fala e ortografia. De acordo com Cagliari (1998) o conhecimento que o aluno tem da ortografia é o critério mais importante para a aprovação ou reprovação na alfabetização, esta atitude da escola provoca uma reação negativa em quem escreve errado.

Segundo Soares (1995), em nossa sociedade existe um dialeto de prestígio e a escola em sua

prática pedagógica elege esse dialeto como a língua legítima, avaliando o aluno de acordo com esse dialeto padrão, esquecendo de considerar que "não existe o certo e o errado lingüisticamente, mas o diferente" (Cagliari, 1997, p.35).

Essa rigidez com o uso correto das palavras, faz com que muitas crianças fiquem bloqueadas na hora de escrever, pois relacionam que escrevem mal devidos os erros ortográficos que apresentam.

A dificuldade está simplesmente no fato de as crianças não conhecerem a forma ortográfica das palavras após seus primeiros contatos com o alfabeto.Se tiver que ensinar a forma ortográfica para depois permitir que as crianças escrevam, usando somente palavras aprendidas, isso ocasionará um bloqueio no uso da linguagem pela criança. (CAGLIARI, 1997, p.122).

Cagliari (1997) defende a idéia de que as crianças devem ter o direito de escrever o que quiserem e como quiserem, cabendo ao docente orientá-los quanto à forma do que se pretende escrever, como uma carta, um bilhete, uma história, já que escrever um bilhete é diferente de escrever uma carta, e a partir disso fazer comentários quanto às questões ortográficas.

2.3 A Questão da formação do professor Historicamente, a questão da formação do professor é um assunto que vem sendo bastante questionado, e, com a troca de regime político no país, na década de 80 (Sasaki, 1988), as criticas aumentaram e fortaleceram-se ainda mais.

A falta de investimentos e de atenção das autoridades em relação à educação, como também a carência de incentivos por parte das instituições escolares, tanto pública quanto privada, causam um descontentamento generalizado nos profissionais da educação.

Ser professor é uma das atividades mais complexas hoje exercidas, visto que, diariamente o docente lida com questões diversas, como o número elevado de estudantes numa sala de aula, todos com origens e costumes diferentes, lida com conflitos familiares, violência.Todas essas situações são de alguma forma desgastantes e são causas de insatisfações. Como nos traz Garcia (1998) em seu livro "A Formação da Professora Alfabetizadora", é assustador o número de pedidos de demissão ou simplesmente [ 257 ]

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abandono, sem qualquer satisfação. São professoras que fazem concursos para bancos, para fiscal, para policial, ou que resolvem ser comerciarias, em qualquer outra atividade, já que o seu salário, no mínimo dobrará.

Outro fato importante que contribui para este quadro seria a formação de professores, por causa do sucateamento das universidades públicas e o desprestígio dos cursos da área das ciências humanas.

A professora no exercício da prática docente é portadora de uma teoria adquirida em seu curso de formação inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua relação com as crianças na sala de aula e com as suas colegas professoras nas reuniões pedagógicas, nas experiências que vivem dentro e fora da escola, nas leituras que realiza, nos cursos de que participa, nas reflexões que produz. A cada sucesso ou fracasso, ela se faz perguntas, para as quais busca ou constrói respostas explicativas sobre o sucesso ou fracasso. (GARCIA, 1998, p.21).

Percebe-se que, hoje, uma graduação só não basta, é necessário buscar especializações e estar sempre se atualizando. Através da formação continuada, visa-se uma formação de professores para refletir sobre sua prática, e fazer dela um processo de ação-reflexão-ação (Perrenoud, 2002). Para Schön (Shön apud Perrenoud, 2002), só podemos criar um professor reflexivo por meio de uma prática reflexiva, pois a autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação.

No período de observações nas escolas vemos como a formação dos docentes se faz presente durante as aulas, sendo possível observar a falta de planejamento, de registros e de leitura.

O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos. O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer.(SNYDERS, 1990).

"Se a leitura de mundo precede a leitura da palavra, o interesse da criança pela leiura só será despertado se os textos apresentados tiverem relação com a realidade vivida por ela. È importante favorecer a junção da leitura da palavra com a leitura do mundo". (FREIRE, 2001).

Diante desse pensamento de Snyders, percebemos que se o professor deseja incentivar a leitura, tem de ser, antes de tudo, um bom leitor. È através do seu exemplo e do seu incentivo que conduzirá o aluno ao hábito da leitura e conseqüentemente a escrita.

Considerações Finais Através das observações realizadas, percebemos que a leitura e a escrita são de extrema importância no processo de ensinoaprendizagem, já que uma depende da outra, sendo totalmente interligadas, visto que, para que o leitor escreva bem, é necessário que exista conexão entre ambas.

Nesse sentido, o aluno desde o início de sua formação escolar deve ser incentivado e orientado na prática da escrita, assim como da leitura, já que essas práticas são fundamentais para que qualquer cidadão seja inserido em nossa sociedade.Além disso, só diante de uma prática constante de escrita e leitura que os alunos vão melhorar sua questão em relação à ortografia.

Observamos a carência de recursos existentes nas escolas, o que têm desmotivado os alunos, os professores e funcionários. Porém, sabemos que qualquer mudança no sistema existente não é fácil, nem rápida, pois primeiramente deve ocorrer uma conscientização geral, desde as pessoas até os poderes superiores voltados a aprendizagem, na tentativa de melhorar as condições do ensino, as condições de trabalho e os incentivos na busca de uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS BRASIL; Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, SEF, 1997.144p. V.2.

CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização & lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 191p.

ISBN 8526214772 (broch.) [ 258 ]

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CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bí-bó-bú./Luiz Carlos Cagliari. São Paulo: Scipione, 1998.399p.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 42. ed. São Paulo, Cortez, 2001.

GARCIA, Regina Leite. A Formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica/ Philippe Perrenoud; trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

TEBEROSKY, Ana, TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetização: A aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. 4.ed. São Paulo: Ática, 2003, 295p.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. São Paulo, Cortez, p.104p. 1995.

SAZAKI, R. Uma Fabrica Sem Controle de Qualidade.Nova Escola. S.P, n.26, Nov1998.

SNYDERS. Entrevista dada à Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP, 1990.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13.ed. São Paulo: Ática, 1995.

95p. http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-13.html Acesso em: 18/05/2006

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O adolescente infrator e a ressignificação da vida a partir da leitura MARIA, Ivanilda e 1 BASTOS, Silva

A pesquisa realizada em consonância com a experiência vivenciada, foram fundamentais para comprovar à influência que a leitura pode exercer na ressignificação da vida por parte de adolescentes considerados "infratores" pela sociedade. A idéia surgiu da suposição de que o trabalho com a leitura poderia atuar beneficamente na inclusão social destes adolescentes, ajudando-os na ressignificação de suas vidas, isto é: na ampliação de seus horizontes através da prática reflexiva, por lhes ajudar a melhor compreender não só a si mesmos como também ao mundo em que vivem, aumentando sua auto-estima e as possibilidades de re-inserção social.

Procurou-se investigar, portanto, este problema em sua multiplicidade de aspectos, através de uma revisão na bibliografia especializada disponível e do enriquecimento desta com pesquisa de campo, de modo a comprovar os benefícios da leitura nesta etapa importante e complexa da vida, que é a adolescência.

Um primeiro ponto destacado para a delimitação do problema foi o próprio conceito de "adolescente infrator", que foi desdobrado no interior do panorama em que se põe a adolescência hoje. Por adolescentes infratores entendemos aqui os que usualmente são entendidos como "problemáticos", no sentido de não se adequarem à normatividade social e jurídica cobrada da sociedade a seus membros.

São adolescentes entendidos como marginais, portanto, no sentido de estarem "à margem da sociedade".

O conceito de "adolescente infrator" é, ainda, uma categoria jurídica, pois contempla os adolescentes que respondem legalmente por alguma falta ou a uma sanção penal, seja por violência, envolvimento com drogas ou qualquer outra contravenção ou crime, leve ou

com agravante.

Estas sanções contudo, não necessariamente envolvem privação de liberdade. Sendo assim, com a pesquisa bibliográfica, observou-se que o emprego deste termo envolve várias nuances.

O problema do adolescente infrator é plural. A crescente violência urbana, a vida em áreas carentes, a falta de perspectivas profissionais e a presença constante das drogas e do tráfico em seu meio, além de núcleos familiares problemáticos e/ou dispersos, oferece um amplo espectro de nuances que nos permitem traçar um perfil extremamente complicado para boa parte da população adolescente das grandes cidades brasileiras.

O problema do adolescente infrator, portanto, se mostra, sobretudo, em seu aspecto de problema social e também cultural, fruto da desigualdade social que assola nosso país, do desemprego e dos baixos salários frente aos apelos hedonistas de uma sociedade consumista, que se somam a tantos outros agravantes anteriormente mencionados, como núcleos familiares desestruturados e evasão escolar. Nos parece assim que a solução deste problema foge à esfera da punição legal, antes devendo ser sanado e pensado em suas causas.

Esse foi um dos pontos discutido e enfatizado no desenvolvimento do trabalho.

Diante desse panorama, buscou-se no referencial teórico mostrar a importância do hábito da leitura e os benefícios intrínsecos que ele pode apresentar para a ressignificação da vida por parte dos adolescentes, sobretudo para aqueles que possuem uma visão de mundo e de vida negativa, imiscuída dos problemas acima descriminados e que já tenham achado no crime ou em pequenos delitos uma saída, ainda que socialmente não satisfatória.

Outro aspecto do problema investigado foi à

1

Mestre em Educação e Cultura pela Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC. Professora dos Cursos de Administração, Comércio Exterior, Ciências Biológicas e Responsável pela Assessoria do Programa de Qualificação Docente da Univille.

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necessidade de se esquadrinhar, na bibliografia disponível sobre o tema, um aprofundamento acerca da prática de leitura entre os adolescentes como ressignificação de valores, abordando a relação entre a leitura e a ressignificação da vida, no sentido desta possibilitar a ampliação dos horizontes dos adolescentes considerados infratores, levandoos a descobrir seus interesses e potencialidades, ampliando sua compreensão de mundo para além de seus problemas e de sua solução mais imediata, através dessa prática reflexiva.

Na última etapa, foi desenvolvido um o estudo de campo realizado junto a um projeto, que tinha como objetivo o oferecimento de "Oficina de leitura" com adolescentes que se encaixavam no perfil estudado (adolescentes infratores), a fim de que pudesse ser traçado um panorama do ganho na ressignificação da vida por parte destes adolescentes a partir da referida oficina.

A parte prática ocorreu através da exposição e discussão de dados que foram colhidos na observação qualitativa durante a atuação do pesquisador junto à oficina de leitura/literatura do Projeto UNIVILLE, que atendeu adolescentes infratores em Santa Catarina, entre os anos de 2001 e 2002. Esta segunda parte da investigação do problema, aqui discriminado, trouxe, portanto, os resultados alcançados na pesquisa de campo, realizada com o objetivo de enriquecer e complementar o estudo teórico realizado.

O objetivo da pesquisa foi enfatizar, principalmente, a influência da leitura nos adolescentes infratores para a ressignificação de suas vidas e de seu mundo. O pesquisador participou de quatorze encontros da citada oficina, entre agosto a novembro de 2002. Estes encontros foram registrados, constando observações escritas e comentadas sobre o desenvolvimento e participação dos adolescentes nos encontros.

1 O CONCEITO DE ADOLESCENTE INFRATOR Cabe observarmos que a adolescência é uma etapa psicologicamente complexa, digna de

estudo científico, só veio a aparecer, conceitualmente, em fins do século XIX. Mas seu estudo, contudo, só receberia impulso considerável em princípios do século XX. Desde então, a adolescência é considerada como um período do desenvolvimento psicomotor humano mais difícil e complexo que a infância, conforme pode ser visto na bibliografia especializada disponível.

Ainda hoje tem-se a concepção de que a adolescência seja um estágio perturbado, que embora pareça ser exagerada, reflete a adolescência como um período de rápidas mudanças físicas, sexuais, psicológicas, cognitivas e sociais, as quais tem que se ajustar o jovem.

As mudanças fisiológicas da puberdade, entre as que cabe considerar, como a maturação sexual e ao crescimento do adolescente, iniciam-se devido a um incremento na produção de hormônios ativadores, secretados pela glândula pituitária anterior2.

O mundo exterior e a sociedade que os rodeia, ambos também em estado de transição, contribuem como fatores que influem no processo de transformação da personalidade dos adolescentes.

Notamos que nesta transformação se distinguem dois elementos, um positivo: a força ascendente da personalidade que se acentua, assim como da vitalidade que abre passo; e um negativo: a falta de experiência sobre a realidade. Uma realidade familiar e social que se vê alterada por profundas mudanças produzidas quase de um dia para outro3.

Como conseqüência deste aspecto negativo, o período da adolescência se desenvolve em um marco de inseguranças, perdas, angústias e temores que, somados às mudanças corporais, condicionam o comportamento individual e social dos jovens.

E além disso, no centro de todos os elementos, encontra-se o adolescente tratando de crescer e de estabelecer sua identidade em um mundo em permanente mudança e que, por essa mesma razão, tem dificuldade de compreendê-lo. O adolescente também descobre como nula a possibilidade de participar pessoalmente no controle ou modificação das mudanças que se estão produzindo. É um mero observador dos mesmos, e um direto destinatário de seus efeitos 4.

Ultimamente, como observa ainda Hernandez5,

2 COATES, V. "Evolução Histórica da Medicina do Adolescente." In: COATES, V.; FRANÇOSO, L. A.; BEZNOS, G. W. Medicina do Adolescente. São Paulo: Ed. Sarvier: 1993; pp. 03-06.

3 VELOSO, E. D. "Problemas de ajustamento adolescente à escola". In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.

30, jul./set. 1958, pp. 15-29.

4 Cf. HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1999.

5 Cf. HERNANDEZ, F. Op. cit.

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por conseqüência do próprio fenômeno da pósmodernidade, adiciona-se um novo fator condicionante, que afunda ainda mais a situação de insegurança dos jovens: o conhecimento das conseqüências que produz a instabilidade social na segurança de seus próprios pais, que sofrem por sua vez com a impossibilidade de definir com clareza o futuro do grupo familiar como um todo. Elemento este que aumenta sensação de insegurança e impotência a que o jovem está sujeito e que pode ajudar a conduzi-lo à criminalidade como fuga desta sensação.

2 O ADOLESCENTE E A LEITURA 2.1 A importância da leitura na sociedade De modo geral, pode-se dizer que a escrita e a leitura acompanham a vida do homem desde o momento em que ele nasce, fazendo parte do seu dia-a-dia mesmo quando passa despercebida, como em outdoors, cartazes e itinerários dos ônibus, nas grandes cidades; ou como nos panfletos de ofertas das casas comerciais e de prestação de serviços, pregados em paredes ou ditribuídos, nas cidades em geral.

Infelizmente, as oportunidades não são iguais para todos. Uns não lêem porque não querem, muitas vezes não foram corretamente incentivados a praticar o hábito da leitura, e outros não lêem porque não podem: a sobrevivência em primeiro lugar, bem antes dos livros - fator muitas vezes também associado a uma alfabetização deficiente.

Como destaca Paulo Freire6 ler não é apenas decifrar palavras ou um texto, é antes ser capaz de relacioná-los com o mundo e a história.

Erram as escolas que atordoam os alunos com listas de livros para serem lidos no semestre ou no ano, como se a quantidade, e não a qualidade, fosse a solução para que os alunos tomem gosto e hábito pela leitura. Como exemplo, Paulo Freire destaca ainda que a inexistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada deste outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou com a quantidade de páginas escritas.

O hábito de ler leva o alfabetizado a inteirar-se, a valorizar as coisas, as idéias, o mundo de um modo geral. Leva-o a investigar, a questionar, a ser capaz de fazer elaboração própria, sentindo prazer em cada avanço do conhecimento. E aí cabe à Escola cumprir seu papel de incentivadora e mediadora das atividades de leitura: oferecendo entre outras coisas, boas bibliotecas com um acervo amplo, atingindo os vários gostos e interesse de seus alunos. É por isso que, podemos acrescentar, Jean Foucambert distinguiria ainda leiturização de alfabetização. Alfabetizar não é leiturizar o leitor, posto envolver processos muito mais amplos. Pois, como observa este autor, de fato, a escola hoje pode alfabetizar, mas não garante a formação de leitores, que é um processo que exigiria "tempo de vida dentro de um meio educativo que já confere ao interessado um 7 status de leitor" .

Ler não é, assim, apenas ser capaz de interpretar signos gráficos e de decodificá-los em palavras.

Antes ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.8

É por isso que para Foucambert leiturizar é muito mais que alfabetizar, do que apenas "instrumentalizar" a capacidade de ler. Antes é tornar o leitor capaz, através da leitura, de melhor compreender o mundo e a si mesmo, podendo assim se tornar um indivíduo mais crítico e atuante. Tal fato se dá porque a verdadeira leitura consistiria em atribuir significado ao escrito, o que depende diretamente das informações que o indivíduo já possui sobre o mundo, seu "estoque simbólico", que é ainda alterado e ampliado a partir da leitura.

Foucambert atribui significado muito mais amplo ao ato de ler, por imbricá-lo à experiência prévia do leitor, que é sempre retrabalhada a partir da leitura, em um processo de confrontação. Em se tratando de leitura, o indivíduo aprofundaria sempre seu aprendizado e compreensão. A mudança dos

6

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.

FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em questão. São Paulo: Artes Médicas, 1994, p. 23.

8 FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em questão. São Paulo: Artes Médicas, 1994, p. 05.

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termos "alfabetização" por "leiturização" não é uma simples troca de palavras, mas antes uma mudança conceitual: ler, mais que aprender a decodificar um código (o alfabeto) seria, na verdade, o patamar de partida para o verdadeiro entendimento de significados. Saber ler seria, portanto, do ponto de vista da leiturização, saber que certas respostas podem ser encontradas na produção escrita e, mais que isso, ser ainda capaz de achá-las.

Para este autor, iletrados e não-leitores não se beneficiam de uma real relação com a leitura, pois vivenciam um processo de exclusão das redes de comunicação escrita. E não tendo o estatuto de leitores, não conseguem perceber a possibilidade de ampliação de seu poder através de sua inserção no universo da palavra escrita, ou seja, ignoram que o acesso ao universo da leitura é condição necessária para o exercício da cidadania9.

2.2 Delinqüência Juvenil e Leitura Uma dificuldade de leitura pode levar uma criança à delinqüência juvenil, pois há uma relação muito estreita entre leitura e pensamento, entre leitura e atitude e mais estreita ainda é a relação entre rechaço e maus leitores, de que modo que as investigações recentes, na psicopedagogia, apontam para um grau de contiguidade entre leitura e delinqüência juvenil.

O comportamento do delinqüente, no meio escolar, em geral está associado com alguma dificuldade de aprendizagem relacionada linguagem. As crianças com dificuldades parciais de ler, quase sempre, são alunos isolados, mas alunos que procuram superar suas limitações lingüísticas com comportamentos mais agressivos, rebeldes e violentos.

As notas baixas nas disciplinas escolares refletem muito as limitações cognitivas e lingüísticas dos leitores, já a destreza no esporte, na arte, muitas vezes podem, revelar um sentimento de rebeldia. Não há aqui, intenção de estabelecer dicotomia ou maniqueísmo, todavia os leitores não proficientes são potencialmente aqueles que oferecerão problemas de indisciplina ao setor

psicopedagógico da escola.

Durante dois anos observamos e constatamos que as dificuldades de leitura e a delinqüência juvenil são tipos de problemas que caminham juntos e, portanto, exigem uma intervenção por parte dos agentes e autoridades educacionais. Uma política de leitura não apenas compensaria o déficit cultural dos alunos como também iria engajá-los no discurso da sociedade da informação.10

Enquanto isso, sobra a difícil tarefa de readaptação de atitudes dos alunos por parte dos professores, em particular, os da rede pública de ensino, que se deparam, nas salas de aula, com alunos de diversas classes sociais.

Muitos alunos cometem atos anti-sociais não porque são pobres ou por passarem privação cultural, e sim, porque, estando nas escolas (sejam públicas ou não), não têm rendimento escolar e padecem com transtornos de linguagem como as dificuldades de ler e escrever bem e, conseqüentemente, têm baixo rendimento na avaliação escolar. Quanto mais a criança é inculta, mais propensa à violência por motivos frívolos e banais. Quanto mais a criança é arisca, mais tímida para os embates da vida.

Na minha rápida passagem pela rede estadual de ensino, tomei algumas providências iniciais para o trabalho com os alunos agressivos e com problemas de conduta: a primeira, conhecer seus pais e conhecendo sua família ter uma "etiologia" mais clara e definida da forma de intervenção pedagógica a tomar com relação ao educando; a segunda providência foi a de levar meu aluno à consciência de suas limitações cognitivas, de natureza secundária, e mostrar-lhes, por exemplo, que, através de uma boa orientação ou reeducação da leitura, poderiam mudar as próprias atitudes, ideais aspirações pessoais e, finalmente, promover através da leitura aquisição de conhecimentos e a integração social.

Quanto mais a criança compreende ideologicamente o mundo mais se envolve com uma práxis da concidadania e se inquieta com as questões de ordem social. 11

Um aluno que fracassa na leitura, fracassa também na hora de ler um problema de matemática ou na hora de fazer um exercício de gramática. Um aluno que fracassa na

9

Cabe observar , assim, que já começa a se delinear em nosso referencial teórico, em que medida o trabalho de leitura em oficinas com adolescentes infratores, pode ser útil a estes em seu processo de ressignificação de valores. Aclarar esta medida não foi, porém, ainda nosso propósito nesta altura do texto, e será retomada mais a frente.

10 MARTINS, Vicente. Delinqüência juvenil e leitura. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Fortaleza, 2001.

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdslx04.htm>. Acesso em: 10/12/2004.

11 MARTINS, Vicente. Delinqüência juvenil e leitura. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Fortaleza, 2001.

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdslx04.htm>. Acesso em: 10/12/2004.

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leitura não encontra sentido algum em ler um Machado de Assis ou ler os versos de um Camões que estão parafraseados na sua canção predileta do grupo "Legião Urbana".

Um aluno que constantemente fracassa é empurrado de forma perversa para a delinqüência.

2.3 Leitura como forma de ressignificação de vida para o adolescente infrator Sendo assim, não é a toa que a utilização da leitura junto a jovens infratores, ou mesmo de forma preventiva junto a adolescentes de comunidades carentes, tem sido amplamente divulgada e praticada na atualidade, não sendo seu sucesso uma exclusividade do projeto UNIVILLE (que investigaremos em nossa pesquisa de campo). Vários locais aonde projetos de leitura têm sido postos em prática podem ser citados, em vários cantos de nosso país. Além dos programas anteriormente já citados (como o Proler e o Pró-leitura, por exemplo), podemos enumerar muitos outros programas que trabalham a leitura, e que trabalham esta especificamente com adolescentes infratores. É por isso que, a fim de quando abordarmos o Projeto UNIVILLE no próximo item de nossa pesquisa, "Material e Métodos", podermos fazê-lo de forma efetiva, iremos agora contextualizar algumas destas outras iniciativas de desenvolvimento da leitura junto a adolescentes.

Um exemplo inicial, em caráter geral e não especificamente referido a adolescentes infratores, seriam os vários programas de incentivo à leitura desenvolvidos pelos mais diversos municípios de nosso país, junto às bibliotecas municipais, que articulam oficinas de leitura abertas aos jovens das comunidades onde estão localizadas. Uma rápida consulta a Internet nos permite a localização de muitos casos, como por exemplo oficinas desenvolvidas nos municípios de Aracaju, no nordeste, ou mesmo em Cuiabá, no CentroOeste, sem contar os inúmeros projetos dessiminados na região sudeste, e não apenas

em São Paulo e Rio de Janeiro (capitais), mas também no ABC paulista e em municípios da baixada fluminense do estado do Rio de Janeiro. Destes projetos, contudo, vamos destacar apenas alguns, de modo que possam nos ajudar a apresentar um quadro geral do que tem sido realizado.

Como destaca o jornal eletrônico Mídia News, em referência à oficina de leitura desenvolvida em Cuiabá: É a prática de leitura tornando-se acessível às comunidades carentes, quebrando um círculo de obstáculos que permeiam essas comunidades e impedem o prazer de uma leitura que com certeza, vai transformar esse universo infanto-juvenil, promovendo sua interação com um ambiente lúdico traduzido na geografia das palavras, colocando cores e conteúdo no seu cotidiano.Nessas oficinas, o aluno lê, interpreta, reescreve o texto, com a sua visão sobre o tema, num exercício prazeroso de descobrir-se e se divertir em um processo dinâmico que as imensas possibilidades da leitura oferecem.12

Outro exemplo que se destaca é o da escritora paulistana de livros infantis, Mirna Pinsky, cujo currículo apresenta mais de 35 livros publicados, que desenvolve um projeto de caráter social e voluntário há cerca de um ano, 13 chamado Escreve Comigo . Este projeto é realizado em 89 escolas estaduais de bairros da periferia de São Paulo. Uma vez por semana Pinsky visita as escolas e desenvolve uma oficina na qual explica aos alunos como trabalha um escritor e como se edita um livro, em uma ação preventiva junto às comunidades carentes.

O objetivo deste projeto é estimular a leitura e a escrita. A cada sessão os alunos são ainda convidados a fazer textos a partir de um tema diferente, de modo a estimular suas capacidades criativas e sua compreensão do mundo que os cerca. Mirna porém, apresenta uma crítica aos professores com quem tem contato.

Muitas professoras estão aquém das minhas expectativas. Gostaria que elas percebessem que podem, a partir da atividade que comecei com as crianças, continuar o trabalho. Poderiam, por exemplo, conversar com outras professoras da escola para que essas redações fossem compartilhadas entre os alunos. É apenas uma

12 JORNAL MÍDIA NEWS. "Biblioteca Pública oferece oficinas de leitura para escolas de Cuiabá." disponível em <http://www.midianews.com.br/noticias.php?codigo=189610&editoria=20>, acessado em 05 de abril de 2004.

13 Apud LÁPIS DE COR JORNAL ON-LINE. "Autores de livros infantis falam sobre sua relação com as letras e dão dicas de como educadores podem estimular hábito de ler." Disponível em <http://www.lapisdecornatal.com.br/fr_noticias.html>, acessado em 01 de março de 2004.

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COMUNICAÇÕES

questão de usar a criatividade. 14

Pinsky relata porém resultados extremamente positivos junto às crianças, que a cada sessão se mostraram mais interessadas e participativas.

O município de Ribeirão Preto vem desenvolvendo um programa de incentivo à leitura em áreas carentes e assoladas pela violência de sucesso nacional, chamado Ribeirão das Letras. Este projeto vem sendo tratado como um modelo de política pública de leitura e bibliotecas na América Latina. Só este ano, por exemplo, o programa foi escolhido pela Fundação Banco do Brasil como um dos melhores projetos sociais do País e considerado pela Fundação Ford e Fundação Getúlio Vargas (FGV) como uma política pública com gestão exemplar. Ele já foi apresentado como modelo bem sucedido em vários países e, em novembro, foi apresentado como destaque no Congresso Mundial de Leitura, realizado em Cuba, com a presença de especialistas em leitura de todos os continentes.15

O projeto Ribeirão das letras se preocupa com o "social", em levar para comunidades carentes, aquilo a que normalmente não teriam acesso, e não só informação. Trabalha com adolescentes e jovens de áreas de risco e violência, pretendendo ainda ampliar sua ação para o trabalho com detentos e detentas em penitenciária da região.16 Já acerca de projetos que lidem, especificamente, com adolescentes infratores, podemos destacar a oficina chamada Círculo da Leitura, ocorrente em Diadema, na Grande São Paulo, que obteve resultados surpreendentemente satisfatórios. Este projeto, desenvolvido em conjunto pela Fundação GE uma organização de funcionários, aposentados e parceiros da General Eletric Company, a GE e pelo Instituto Fernand Braudel de Economia 17 Mundial.

Os círculos de leitura vêm ocorrendo desde março de 2001, nesta que pode ser considerada uma das cidades mais violentas do estado

paulistano. Inicialmente, 15 jovens em liberdade assistida participavam do programa.

"Um dos livros que lemos na época foi Fernão Capelo Gaivota, de Richard Bach, que fala de liberdade", lembra Norman Gail, do Instituto Fernand Braudel e coordenador do projeto.

Outros textos trabalhados foram A Odisséia, de Homero e O Banquete, de Platão. Nesta oficina, durante a leitura, o jovem tem liberdade para fazer perguntas e contar a sua própria história.

No final, os textos e poemas feitos pelos adolescentes são lidos e discutidos entre todos.

O sucesso deste trabalho de literatura com jovens pôde ser medido por dois aspectos. O primeiro, foi que a leitura atraiu tanto os 15 infratores participantes do grupo que, hoje, eles são os monitores de novos grupos (agora sem adolescentes infratores). E o segundo, e mais importante, seria o fato que, dos 15 adolescentes infratores participantes, nenhum teria voltado a praticar delitos.18 Albuquerque, em matéria publicada no Diário 19 on-line destaca o sucesso obtido pelas oficinas de arte e literatura no afastamento de jovens dos crimes e das drogas no grande ABC paulista.

Trata-se do projeto Meninos de Arte, ligado a dois programas municipais da região: Rede Cultural (abertura das escolas para a comunidade) e Pela Vida Não à Violência (formação profissional e prevenção à violência).

Jovens considerados em situação de risco social encontram na arte um caminho para se desviar da criminalidade e das drogas. Canalizam sua farta energia, própria da idade, em aulas de música, teatro, artes plásticas, dança e literatura. Menos ócio, maior autoestima. É o que se vê no Grande ABC, em centenas de oficinas culturais calcadas no teor da responsabilidade social que atendem cerca de 15 mil pessoas por ano.

Tanto alunos como oficineiros vêem a 'transformação na vida' como o melhor resultado dessas atividades. (...) Na verdade, pouco se espera que desses cursos saiam grandes talentos. Quando surgem, são casos raros. A intenção maior é apresentar novas visões de mundo, que

14 Apud LÁPIS DE COR JORNAL ON-LINE. "Autores de livros infantis falam sobre sua relação com as letras e dão dicas de como educadores podem estimular hábito de ler." Disponível em <http://www.lapisdecornatal.com.br/fr_noticias.html>, acessado em 01 de março de 2004.

15 Apud ESPAÇO FUNCAMP DE POLÍTICAS PÚBLICAS. PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO. "Detentas de Penitenciária F e m i n i n a p a r t i c i p a m d e o f i c i n a d e l i t e r a t u r a . " D i s p o n í v e l e m <http://www.funcamp.unicamp.br/espacofuncamp/noticia/noticiasLer.asp?noticia=2171>, acessado em 01 de março de 2004.

16 ESPAÇO FUNCAMP DE POLÍTICAS PÚBLICAS. PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO. "Detentas de Penitenciária Feminina p a r t i c i p a m d e o f i c i n a d e l i t e r a t u r a . " D i s p o n í v e l e m <http://www.funcamp.unicamp.br/espacofuncamp/noticia/noticiasLer.asp?noticia=2171>, acessado em 01 de março de 2004.

17 Apud CENTRO DE VOLUNTARIADO FAÇA PARTE ON-LINE. "Crianças e jovens aprendem a ler em novos programas" Disponível em <http://www.facaparte.org.br/site/eventos/noticias_268.asp>, acessado em 03 de março de 2004.

18 Apud CENTRO DE VOLUNTARIADO FAÇA PARTE ON-LINE. "Crianças e jovens aprendem a ler em novos programas" Disponível em <http://www.facaparte.org.br/site/eventos/noticias_268.asp>, acessado em 03 de março de 2004.

19 ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC. " Disponível em < http://www.dgabc.com.br/Cultura/Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

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COMUNICAÇÕES

estimulem o pensar. Com a arte, a pessoa começa a enxergar coisas que antes eram invisíveis, além de tornarse mais crítica.20

Um exemplo seria o da estudante de Santo André, Daniele Aparecida Azevedo, 18 anos, que declarou acerca de sua participação nas oficinas: "Abriu minha mente. Agora, quero transmitir tudo de bom que aprendi"21, afirma Daniele, que é candidata a oficineira do projeto.

Outro exemplo seria Zózimo Adeodato, morador da periferia de Diadema, 25 anos.

Após ter freqüentado a oficina de literatura, decidiu fazer faculdade de Filosofia e hoje dá aulas. "Quando comecei estava no caminho errado. Posso dizer que a arte me tirou definitivamente desse caminho"22, afirma.

Um dos idealizadores deste trabalho, Juan Balzi, destaca a harmonia existente no ambiente das oficinas que reuniria diferentes tipos sociais, uma prova de que não há motivo para a sociedade dar as costas para seus adolescentes em situação de risco. "Eles são carentes de dinheiro, mas não de talento, inteligência e

sensibilidade".23 Vemos assim, a partir dos dois projetos específicos envolvendo adolescentes infratores acima destacados, que a utilização da leitura junto a estes pode se mostrar ferramenta extremamente viável de trabalho, ajudando-os a elaborarem suas vivências e emoções, de modo a darem um novo significado a sua vida.

Nos relatos acima, vimos como os jovens Daniele e Zózimo, por exemplo, deram um novo papel a sua vida, achando um "caminho" em meio a seus problemas cotidianos, encarando a realidade de forma mais positiva.

Estes depoimentos, embora enriqueçam em muito nosso estudo, no sentido de mostrar que o Projeto UNIVILLE não é uma iniciativa isolada, funcionam aqui apenas como motor inicial. Nosso estudo de campo, ao qual passamos agora, irá pesquisar em maiores detalhes, e na prática, como a leitura pode atuar positivamente junto aos jovens. Pretendemos, ao chegarmos na Discussão destes resultados, ter apresentado de forma consistente de que modo a leitura pode ser trabalhada com este propósito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC." Disponível em <http://www.dgabc.com.br/Cultura/ Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

CENTRO DE VOLUNTARIADO FAÇA PARTE ON-LINE. "Crianças e jovens aprendem a ler em novos programas" Disponível em <http://www.facaparte.org.br/ site/ eventos/noticias_268.asp>, acessado em 03 de março de 2004.

COATES, V. "Evolução Histórica da Medicina do Adolescente." In: COATES, V.; FRANÇOSO, L. A.; BEZNOS, G. W. Medicina do Adolescente. São Paulo: Ed. Sarvier, 1993.

ESPAÇO FUNCAMP DE POLÍTICAS PÚBLICAS. PREFEITURA DE RIBEIRÃO PRETO. "Detentas de Penitenciária Feminina participam de oficina de literatura." Disponível em

20 Apud ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC. " Disponível em <http://www.dgabc.com.br/Cultura/Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

21 Apud ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC. " Disponível em <http://www.dgabc.com.br/Cultura/Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

22 Apud ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC. " Disponível em <http://www.dgabc.com.br/Cultura/Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

23 Apud ALBUQUERQUE, Nelson. Diário do Grande ABC. "Arte abre portas e mentes para jovens no ABC. " Disponível em <http://www.dgabc.com.br/Cultura/Cultura0.idc?conta1=414785>, acessado em 23 de Maio de 2004.

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COMUNICAÇÕES

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.

HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação - os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1999.

JORNAL MÍDIA NEWS. "Biblioteca Pública oferece oficinas de leitura para escolas de Cuiabá." disponível em <http://www.midianews.com.br/ noticias.php?codigo=189610&editoria=20>, acessado em 05 de abril de 2004.

LÁPIS DE COR JORNAL ON-LINE. "Autores de livros infantis falam sobre sua relação com as letras e dão dicas de como educadores podem estimular hábito de ler." Disponível em <http://www.lapisdecornatal.com.br/fr_noticias.html>, acessado em 01 de março de 2004.

MARTINS, Jorge Henrique Schaefer. "Direito penal no futuro: paradoxos e projeções". RT 773/476.

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VELOSO, E. D. Problemas de ajustamento adolescente à escola. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 30, p. 15-29, jul./set. 1958.

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COMUNICAÇÕES

O desafio da gestão de docentes AGUIAR, Dênio Murilo de. - UNIVILLE / INCATEC 1 AGUIAR, Victor Rafael Laurenciano - UNIVILLE / INCATEC 2 POSSAMAI, Fabíola - UNIVILLE / INCATEC 3 Todas as escolas são únicas e todas as situações são únicas e requerem sua própria combinação única de teorias, ferramentas e métodos de aprendizagem.

Peter Senge (2005) Resumo: A competitividade chegou à escola e, neste contexto, percebe-se claramente que o ser humano é o diferencial competitivo, principalmente na educação, uma operação de serviços, que lida com estímulos mentais e comportamentais. Este artigo tem como objetivo discutir o desafio da gestão de docentes, ou seja, como gerir as pessoas que são as responsáveis diretas pela satisfação dos diversos grupos de relação em uma Instituição de Ensino. Além de abordar as dificuldades deste processo, também são apresentadas sugestões que objetivam lidar com este desafio.

Muito antes de se pensar em recrutamento e seleção, uma etapa fundamental (pode-se começar certo ou não), a Instituição, dentro de seu planejamento estratégico, deve definir claramente sua missão, sua visão e principalmente, seus princípios e valores, que deverão então nortear as ações e práticas de todos. Estes aspectos devem estar claros e disseminados na escola, sendo que o corpo docente deve saber o que fazer, como fazer, para quem fazer, porque fazer e, baseado em quais aspectos será cobrado, por meio de um feedback constante, equilibrado e justo. Propõe-se ainda, uma série de sugestões baseadas nas experiências dos autores, na gestão de docentes das áreas em que atuam e nos diversos níveis educacionais.

Palavras-chave: Instituição de Ensino - Gestão de Docentes - Planejamento Estratégico.

Introdução Este artigo trata da gestão de docentes considerando o ambiente competitivo atual no setor e propõe, através do planejamento e do reconhecimento dos aspectos culturais manifestados pelas instituições, um novo entendimento da dinâmica da gestão de docentes. Para tanto, trata, inicialmente do planejamento estratégico e do plano de recursos humanos, realiza uma incursão sobre os conceitos e a importância do gerenciamento da cultura. Em seus aspectos práticos, explana o planejamento operacional e a práxis desenvolvida no Instituto Catarinense de Educação Continuada.

As estatísticas fornecem subsídios para comprovar determinadas afirmações e, neste sentido, uma consulta ao site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, comprova que a competitividade também chegou à escola, como exemplo, o ensino superior, como pode ser observado no quadro 1.

1 Professor da Univille, coordenador do curso de Administração, sócio-proprietário do Instituto Catarinense de Educação Continuada -INCATEC, mestre em Administração pela UFSC. 2 Professor da Univille, sócio-proprietário do Instituto Catarinense de Educação Continuada -INCATEC, mestre em Engenharia de Produção pela UFSC. 3 Professora da Univille, sócia-proprietária do Instituto Catarinense de Educação Continuada -INCATEC, mestre em Educação Ensino Superior pela FURB e Doutora em Engenharia de Produção pela UFSC.

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COMUNICAÇÕES

Brasil Ano 2001 2004 Instituições 1391 2013 Quadro 1 - Censo do ensino superior

Santa Catarina 2001 52

2004 94

Fonte: www.inep.gov.br, acessado em 29 de maio de 2006

Os números demonstram uma realidade percebida, por diversos ramos de negócios, mas que, até então, apenas geravam oportunidades para as Instituições de Ensino, devido à crescente demanda por qualificação. Esta realidade faz parte do passado, pois de acordo com Braga (2006), "quando a taxa de crescimento do mercado estava lá em cima, as Instituições cresciam de qualquer forma.

Agora, as instituições estão quebrando porque não conseguem alunos para fechar turmas" ou seja, uma nova dinâmica se instalou no mercado.

A dinâmica da competitividade gera a necessidade de uma nova postura na gestão de qualquer empreendimento, agilidade, inovação, visão estratégica, liderança e Característica Intangibilidade Inseparabilidade Perecibilidade Esforço do cliente Uniformidade

capacidade de adaptação, o que no caso de Instituições de Ensino, é mais complexo, por trata-se de uma operação de serviços, que lida com estímulos mentais e comportamentais (cultura), o que, conforme Lovelock & Wright (2006, p. 27) "demandam uma abordagem distinta do marketing e de outras funções gerenciais".

O ser humano torna-se cada vez mais o diferencial competitivo das organizações, ou como afirma Christovam (2004, p. 175), "mudanças corporativas são resultados das m u d a n ç a s p e s s o a i s " . To d a v i a , n a s organizações de serviço, as pessoas são mais importantes ainda, devido às características exclusivas deste ramo de atividade, descritas no quadro 2.

Significado Os serviços não geram posse, somente sensações ou lembranças; Os serviços geralmente são produzidos por pessoas; Os serviços normalmente acontecem na presença do cliente, no momento em que são produzidos; Geralmente o cliente participa ativamente de um serviço, com sua atenção, esforço físico ou informações; Por serem produzidos por pessoas, na presença dos clientes e com a colaboração destes, um serviço pode ser único, exclusivo e, de difícil reprodução.

Quadro 2: As características exclusivas das operações de serviços Fonte: Baseado em Churchill (2003)

Neste contexto, percebe-se claramente que os professores, dentro de uma Instituição de Ensino, são peça chave para o sucesso, ou fracasso. São esses profissionais que lidam diariamente com os alunos, pais, empresas.

Mas, quando se fala em satisfação do cliente Classificação Clientes Internos Clientes Externos Consumidores

faz-se necessário primeiramente definir o que é cliente e, dentro do conceito mercadológico, Aguiar (apud COLOMBO, 2005) classifica os diversos grupos de relação de uma Instituição de Ensino, conforme quadro 3.

Significado Funcionários, Professores e Gestores; São as pessoas que pagam as mensalidades (em uma Instituição particular) e ou responsáveis pelos alunos (em uma Instituição pública); São as pessoas que realmente vivenciam (consomem) o serviço.

Quadro 3: O grupos de relação de uma Instituição de Ensino Fonte: Aguiar (apud COLOMBO, 2005) [ 269 ]

COMUNICAÇÕES

A satisfação do cliente, em uma Instituição de Ensino, é uma relação direta entre o que se espera e o que se recebe, efetivamente, ou seja, clientes satisfeitos têm no mínimo, suas expectativas atendidas e, no ambiente escolar, "todas as expectativas dos alunos recaem sobre o professor" (AGUIAR, 2002, p.115), ou seja, na escola, o professor é o responsável direto pela satisfação dos alunos e demais grupos de relação.

Por outro lado, não se pode esquecer que os professores são clientes internos e, também têm suas expectativas, que devem ser atendidas, ou no mínimo entendidas, pois, estando satisfeitos, estes profissionais poderão trabalhar melhor e contribuir positivamente para um bom resultado.

O desafio da gestão de docentes é um assunto sério e que será abordado neste artigo, cujo objetivo é discutir a dificuldade de gerir as pessoas que são as responsáveis diretas pela satisfação dos diversos grupos de relação em uma Instituição de Ensino, mas, além disto, também apresentar sugestões que objetivam lidar com este desafio.

1. O planejamento estratégico e o plano de recursos humanos Há muito debate acerca da real importância do planejamento estratégico para as organizações.

Temos uma corrente que questiona o planejamento em um ambiente organizacional competitivo, instável e globalizado. Diante do ritmo frenético das mudanças não se justificaria a prática do planejar. Esta linha de pensamento é facilmente combatida pela argumentação de que em um momento turbulento aumenta a necessidade de termos um balizador que norteie as ações institucionais.

Em virtude do contexto atual, o planejamento deve ser realizado com flexibilidade, descentralizado, participativo e com foco no público alvo da organização. O pensamento e a execução devem caminhar juntos. A tese de Mintzberg (1992) afirma que a imagem de uma criação artesanal é a que melhor representa o processo de elaboração de uma estratégia eficaz. O desafio enfrentado pelo estrategista, passa a ser, então conhecer as capacidades da organização o suficiente para pensar profundamente sobre sua direção estratégica.

Da mesma forma que a escultora tem que

gerenciar sua arte, os gerentes também têm que criar artesanalmente suas estratégias.

A missão organizacional é uma mensagem para o acionista, cliente, colaborador, governo e sociedade. Representa a razão de ser da organização, seu maior objetivo, seu norteador principal. A visão também é um objetivo máximo, porém mais sonhadora e futurística em relação a missão. Para Drucker (2001, p. 31) "uma instituição existe para cumprir uma finalidade e uma missão específicas, uma função social específica." Assim sendo, a missão vai ser ponto de referência para o trabalho das pessoas dentro de uma organização. Nela estão embutidos fatores chaves de sucesso, valores e princípios de uma instituição.

Em uma Instituição de Ensino a missão e a visão parecem ganhar uma importância ainda maior. Por lidar com o conhecimento e por ter uma forte responsabilidade social, estas instituições precisam fortalecer suas crenças e desenvolver uma cultura organizacional voltada para a cidadania, liberdade e respeito.

Assim a missão não pode ser apenas um quadro decorativo nos corredores e salas universitárias. Logicamente que ela precisa ser amplamente divulgada. Porém, mais importante que a divulgação, é sua colocação em prática no cotidiano de professores e funcionários.

Um plano de Recursos Humanos, ou melhor, de gestão de pessoas, deve ter seus objetivos sincronizados com os macro objetivos organizacionais. Um objetivo é um elo de ligação entre o passado, presente e o futuro de uma organização. Oliveira (2003) usa o termo diagnóstico estratégico para o estudo da situação atual da instituição. A análise externa vai buscar oportunidades e ameaças nos fornecedores, concorrentes, clientes, entidades reguladoras e variáveis sociais, políticas, econômicas e tecnológicas. Porter (1999) propõe as forças competitivas como ferramenta de análise mercadológica. Já a análise interna aponta os pontos fracos e fortes nas diversas áreas funcionais (marketing, finanças, recursos humanos e produção), segundo Chiavenato (2002).

Pode até parecer paradoxal, mas talvez uma Instituição de Ensino hoje devesse ser tratada como Unidade Estratégica de Negócio (UEN). [ 270 ]

COMUNICAÇÕES

Para Kotler (2003) "um negócio deve ser visto como um processo de satisfação do consumidor, não um processo de produção de bens". Que tal cada curso universitário como uma "Unidade Estratégica de Negócio?" Isto seria a mercantilização da educação?

Entendemos que não. Existem cursos que são eminentemente sociais e devem ser oferecidos para cumprirem tal função social. Outros, além de seu cunho social, devem dar sustentabilidade financeira para as universidades e instituições privadas de ensino.

O Plano de Gestão de Pessoas vai muito além de evitar o excesso ou a falta de pessoal, principalmente em uma instituição de ensino, na qual, sintonizado com a missão e visão organizacional, deve enfatizar treinamento, capacitação constante e educação continuada de seus docentes e funcionários. Não falemos agora de instituições Federais, Estaduais ou Municipais mantidas pelo Governo, mas sim das instituições que dependem principalmente da mensalidade dos acadêmicos para sobreviver. Nestas, planejar torna-se imprescindível porque a concorrência e ameaça de novos entrantes diminui cada vez mais a relação candidato/vaga. Por questão de autosustentação, é necessário oferecer um diferencial em termos de garantia de qualidade de ensino e principalmente de aprendizagem. É preciso formar gente competente, com conhecimentos, habilidades e atitudes compatíveis com as necessidades da sociedade.

Precisamos aprender com as organizações privadas gestão por resultados e o gerenciamento pelas diretrizes (Falconi, 1998).

Cada pessoa, cada departamento, cada curso deve gerar resultados, sejam eles econômicos ou sociais. De uma forma ou de outra devem agregar valor na imagem a ser construída pela instituição. Devem gerar satisfação nos acadêmicos.

Uma Instituição de Ensino deve enfatizar seu Projeto Político Pedagógico, agregando os objetivos de seus vários cursos em torno da missão e visão organizacional, enfatizando seus princípios, capacitando seus colaboradores para que tenham uma ação conjunta coerente dentro da diversidade universitária que deve ser respeitada em todos os momentos.

O problema de tudo isso é que eventualmente situações mudam, ambientes desestabilizam,

nichos desaparecem. É por isso que embora o conceito de estratégia esteja baseado em estabilidade, uma parte expressiva do estudo de formulação de estratégia se concentra em mudança. Estratégia com enfoque rígido pode cegar a organização e levá-la a se tornar ultrapassada (Mintzberg, 1992).

Eis um desafio enorme para Universidades, Centros Universitários, Faculdades e Institutos de Educação. Conciliar estabilidade e mudança, caminhando, evoluindo, é uma tarefa árdua. A flexibilidade de um Planejamento Estratégico deve permitir adaptações e atualizações constantes. O planejamento é o início do processo administrativo. A partir dele precisamos organizar (estruturar), liderar, trabalhar em equipe (dirigir) e acompanhar os resultados (controlar). Ou seja, planejamento deve ser posto em prática de forma coerente, sintonizando estrutura, processos e pessoas com eficiência e eficácia.

O controle é fundamental para que se acompanhe o desenvolvimento do planejado e se necessário for se façam as correções de rumo pertinentes a cada situação. Sem acompanhamento e feedback o planejamento torna-se um mero documento burocrático. As pessoas devem ser envolvidas neste processo, chamadas a participar, pois sensibilizadas internalizam e praticam o planejado com maior facilidade, motivação e comprometimento. A missão, visão, objetivos, metas e estratégias devem ser disseminadas, entendidas e praticadas em cada canto da Instituição de Ensino. A estrutura é importante (bibliotecas, salas de aula equipadas, computadores, etc), porém o diferencial vai ser construído a partir da prática do professor no front, sua postura, didática, atualização e conhecimento, enfim, sua capacidade de transformar a missão em algo diário no seu contato com acadêmicos cada vez mais exigentes.

2. Princípios e valores: A Gestão da Cultura nas Instituições de Ensino Os princípios e os valores de uma instituição de ensino estão associados à forma como cada uma responde ao seu entorno e, sobretudo ao universo simbólico que expressam através de suas atitudes, tomadas de decisão e ações.

Estamos falando, portanto da cultura, que diz respeito às crenças e valores das pessoas que se [ 271 ]

COMUNICAÇÕES

encontram nas organizações (MERRIAM e CAFFARELLA, 1991). Este universo simbólico gera no campo das imagens "quem é quem, demarcam praxes nem sempre explícitas, impõem procedências e formalidades compulsórias, regulam expectativas e pautas de comportamentos" (SROUR 1998, p.168). Conhecer e gerenciar a cultura da organização traz vantagens competitivas na medida em que se pode desenvolver o modelo que se deseja, explicitados na missão e visão.

2.1 A cultura das organizações A cultura é um "conceito antropológico e sociológico 4 que comporta múltiplas definições" (MOTTA e CALDAS, 1997, p. 16).

Pode ser compreendida como a forma com que cada sociedade satisfaz as suas necessidades, o modo como as sociedades se organizam para adaptar-se ao meio, algo próprio do inconsciente ou ainda nas formas diversas de cognição que cada sociedade utiliza para compreender o mundo circundante.

Além de ser um conceito antropológico e sociológico, é também um conceito da psicologia social, compreendida "como um produto da interação continuada entre as pessoas. Os seres humanos vivem num mundo socialmente produzido, no qual os significados são fabricados por meio da interação social" (JOHANN, 2004, p. 26). Na psicologia social, a cultura é um produto decorrente de um processo complexo que envolve fatores tangíveis e intangíveis. "Assim como os indivíduos numa cultura têm diferentes personalidades enquanto compartilham de muitas coisas em comum, isto também acontece com grupos e organizações" (MORGAN, 1996, p. 125).

Neste sentido, pode-se afirmar que a organização é o manifesto de uma consciência humana compartilhada (SMIRCICH, 1983), pois comporta padrões de significados, valores e comportamentos que lhe são próprios. Daí a inferência de que não pode ser mudada de modo mecânico, mas é gerenciável (PETTIGREW, 1996). Não é uma variável que se tem, mas um "fenômeno ativo, vivo, através do qual as pessoas criam e recriam os mundos dentro dos quais vivem (MORGAN, 1996, p. 135).

Um dos nomes mais referenciados nos estudo sobre a cultura no ambiente das organizações é Edgar Schein. A cultura é, segundo Schein (1996, p. 11), um "conjunto de pressuposições tácitas sobre como o mundo é ou pode ser para um grupo de pessoas e que determina suas percepções, pensamento e sentimentos, e em algum grau, seu comportamento". Afirma que é função dos líderes criar a cultura desejada.

Este aspecto merece atenção especial dos dirigentes escolares porque eles podem realizar ajustes comportamentais que levem a escola a atender ao grau de satisfação esperado pelos envolvidos. É preciso considerar, no entanto, os três níveis da cultura: 1) embrionário diz da essência da cultura, relacionada aos valores das pessoas que iniciaram o empreendimento; 2) nível de valores e desejos demonstrados pelos grupos e 3) o que de fato que é o comportamento das pessoas que fazem parte da organização como equacionamento dos níveis anteriores (SCHEIN, 1996; PETTIGREW, 1996).

Johann (2004) desenvolveu um constructo da cultura de uma organização para demonstrar que, mesmo a organização sendo impelida a uma só direção (força motriz), um conjunto de regras aparece (ideologia central) associado a elementos inconscientes (self) e também indesejáveis (zona de sobras), além da resistência às novidades e mudanças (novos valores adjacentes).

O self encontra-se no ponto central do núcleo da cultura e representa a interface entre os fatores tangíveis ou intangíveis / conscientes e nãoconscientes, regulando a totalidade da cultura.

A interação entre as pessoas leva à cristalização de atitudes que legitimam a forma como o trabalho deve ser organizado. Conhecer os aspectos que fazem parte do que chama de inconsciente coletivo organizacional permite à organização analisar-se, conhecer-se e iniciar um processo de revalorar a sua cultura.

A importância do inconsciente coletivo também pode ser ampliada até a zona de sombras da organização, pois é lá que se encontram os medos, os tabus, os preconceitos e os contratos psicológicos, sejam eles positivos ou negativos. Muitas vezes, as decisões tomadas racionalmente colidem

4 Antropológico porque permite reconhecer as diferenças entre as sociedades e sociológico por considerar que as relações entre as pessoas se dão por intermédio da comunicação simbólica

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COMUNICAÇÕES

frontalmente com a zona de sombras e as pessoas acabam não percebendo o que, de fato, ocorre.

Na esfera da ideologia central, encontram-se os valores mais autênticos, nobres, fortes e duradouros da organização, vistos como o seu maior patrimônio. São os valores permanentes, reconhecidos e legitimados desde o início das atividades. A força motriz refere-se aos impulsos deixados pelo mito em seu legado cultural e acaba sendo o motor da organização.

Nem sempre é explícita, mas estão presentes quando as decisões mais importantes são tomadas. O reconhecimento da força motriz é importante, pois ajuda a compreender a origem de crenças e valores e, principalmente, auxilia a organização a seguir sua vocação naturalmente. É importante não haver choques nessa esfera, a fim de evitar o enfraquecimento do motor da organização.

Quanto aos novos valores adjacentes, a referência recai sobre a absorção de novos paradigmas e, portanto, mudanças profundas na cultura das organizações. Um ambiente estável, no passado recente, permitia uma cultura densa, na qual os valores eram compartilhados em alto grau e significavam uma boa vantagem competitiva. Atualmente, a densidade da cultura precisa estar associada ao grau de adaptação ao meio, agora não mais estável.

Para manterem a sobrevivência e o sucesso, compartilhar valores e princípios é fundamental, e deve ser feito pelo diálogo e pelas atitudes. Para Senge (2005) compartilhar as aspirações é algo que pode ser muito trabalhoso, mas é altamente compensatório, pois funcionam como um ponto de referência constante. As organizações querem das pessoas ações com maior autonomia; que tirem suas conclusões, que liderem além de seguir, que questionem problemas difíceis de forma segura e que arrisquem o fracasso para que possam construir capacidades para sucessos futuros. As escolas, portanto, precisam ser recriadas, revitalizadas e renovadas de forma sustentável.

Precisam adotar uma orientação aprendente. É preciso criar a cultura da aprendizagem.

3.2 A gestão da cultura para a sustentatibilidade das instituições de ensino Para gerenciar a cultura das organizações é preciso envolver todos do sistema a

expressarem suas aspirações, construir sua consciência, e desenvolver suas capacidades juntos (SENGE, 2005). Para este autor (2005) é possível que as pessoas conjuguem suas aspirações para um melhor desempenho ao longo prazo através do domínio pessoal, da visão compartilhada, dos modelos mentais, da aprendizagem em equipe e da visão sistêmica.

O domínio pessoal se refere à produzir uma tensão resultante da articulação entre imagem pessoal e a realidade circundante, com vistas a realizar escolhas melhores para si e para as organizações. A visão compartilhada, por sua vez, visa o estabelecimento de um propósito (missão e visão) que deve ser alcançado através do senso de comprometimento. Os modelos mentais tratam da capacidade de desenvolver a consciência (reflexão e investigação) das atitudes e percepções obtidas para desvendar aspectos da realidade, de modo claro e honesto.

Aqui vale uma reflexão sobre o modelo mental operante em sua escola.

Sobre a aprendizagem em equipe é o exercício constante do diálogo para a mobilização de energias e ações nas quais se evidencia a produção de uma inteligência e habilidades superiores que a soma dos talentos individuais.

Finalmente, o pensamento sistêmico permite reconhecer a interdependência entre as coisas para melhor lidar com os processos de mudança. Sua base teórica se sustenta no comportamento de feedback e complexidade.

As competências apontadas procuram responder o que as sociedades buscam na escola além do conhecimento e do desenvolvimento capacidades técnicas. De um modo geral, pensa-se que a escola deve compensar as transformações percebidas na sociedade e na família (que afetam a todos), transmitidas pela cultura popular televisiva, pelo comercialismo infindável e pela estado deplorável da sociedade do séc. XXI, como a pobreza- violência - abuso infantil - gravidez na adolescência - abuso de drogas - revoltas sociais incessantes (DELORS, 2000, 2005; Morin, 2003).

Além disso, é preciso atentar ainda para o fato de que os estudantes acessam o mundo on-line, que representa uma força competitiva e ingovernável e que as conversas críticas para a aprendizagem de muitos estudantes não ocorrem na sala de aula, mas on-line com [ 273 ]

COMUNICAÇÕES

pessoas de qualquer lugar do planeta, ou com seus pares (SENGE, 2005).

Por essa razão, os gestores devem se preocupar para que os professores tenham, por parte da escola, promoção e desenvolvimento, cuidado e segurança e agir como gestores com os alunos promovendo relacionamentos com eles e com a base de conhecimentos. Devem ser vistos e se verem como aprendizes contínuos para a vida toda, seja de sua disciplina como as de aprendizagem. Os alunos, por sua vez precisam ser reconhecidos como co-criadores do conhecimento, com capacidades cognitivas e emocionais e precisam de um sistema que possa nutrir suas capacidades e consciência. São os únicos que enxergam a relação do sistema - a sala de aula, escola e comunidade, e acabam, pela força da hierarquização tradicional (imposição da cultura) exercendo menor influência. Os pais que precisam ser vistos como parceiros comprometidos na aprendizagem dos filhos. No caso das crianças compreender que o desenvolvimento depende do desenvolvimento dos adultos do sistema (SENGE, 2005).

Em síntese, diz Senge (2005), que cada organização é produto da maneira como seus membros pensam e interagem. Em outras palavras, as organizações estabelecem o modo como funcionam a partir do modo como as pessoas funcionam. É preciso olhar para dentro para ter consciência e estudar as verdades tácitas, a forma como criamos conhecimento e atribuímos significado em nossas vidas e as aspirações e as expectativas que governam aquilo que escolhemos na vida. É preciso olhar para fora, conectando-nos e esclarecendo nossas visões compartilhadas, mantendo conversações produtivas ao invés de defender as próprias visões, a fim de criar algo novo.

Todos constroem o conhecimento a partir de uma estrutura interior de emoções, desejos, aptidões, crenças, valores, autoconsciência, propósitos individuais e coletivos e muito mais. É preciso desenvolver uma visão mais ampla, pessoal e compartilhada como a força motriz por trás do aperfeiçoamento da escola 3. Planejamento operacional Um planejamento estratégico precisa ser colocado em prática, justificado inicialmente pelos aspectos explicitados neste artigo. O

plano operacional define ações, responsabilidades, prazos, estratégias, locais, razões e custos. Uma ferramenta bastante utilizada para esta ação gerencial é o 5W2H (What, where, when, who, why, how e how much). Esta ferramenta é citada por autores como Falconi (1998) e Oliveira (2002). Sua utilidade nas organizações é significativa já que a missão, visão, objetivos, metas e estratégias vão se materializar através do plano de ação.

Definido o plano de ação o processo de acompanhamento, comparação entre o planejado e o realizado torna-se possível, tão bem como a colocação de ações corretivas. Em Instituições de Ensino a relevância dos planos de ação aumenta, já que em muitas organizações desta natureza há uma dificuldade de implementação dos objetivos e valores definidos no planejamento.

A sincronização entre o planejamento estratégico (longo prazo, abrangendo a organização como um todo e de responsabilidade central do alto comando), tático (médio prazo, abrangendo as áreas e de responsabilidade central do nível médio ou intermediário) e operacional (curto prazo, abrangendo cargos, tarefas e processos e de responsabilidade central do nível de operações da instituição) é fundamental (CHIAVENATO, 2002).

As instituições de ensino devem incorporar na sua cultura a metodologia e prática dos planejamentos estratégico, tático e operacional.

Em instituições comerciais, industriais, bancárias, de serviços, entre outras, principalmente em organizações profissionalizadas, grandes e médias empresas nacionais e internacionais, tão bem como nas pequenas empresas que incorporam a importância do plano de negócios, esta cultura parece estar se solidificando.

A profissionalização da gestão de universidades e colégios passa pela utilização do processo administrativo (planejamento, organização, direção e controle). No que tange ao impulsionador deste processo, o planejamento, deve ser construído de forma a contemplar os mais diversos setores da Instituição, enfatizando as responsabilidades de operacionalização e as formas de controle.

Este caminho pode representar um diferencial, pois como afirma Drucker (2003) toda [ 274 ]

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organização precisa saber para onde vai, quais são seus objetivos, para que ela existe, conforme sua famosa teoria da APO (Administração por Objetivos).

5. A experiência do INCATEC na gestão de docentes O Instituto Catarinense de Educação Continuada, INCATEC, iniciou suas atividades em 2001, à partir do encontro das racionalidades técnicas e humanas e a parceria de competências didático-pedagógicas e de gestão. Através de pesquisas, o Instituto vem atuando em consultoria, elaboração de projetos, qualificação didática e técnico-administrativa e, principalmente na gestão administrativa e pedagógica de programas de pós-graduação (lato sensu) e educação tecnológica (cursos superiores de tecnologia em Gestão). Nestes 5 anos, mais de 80 docentes, fazem ou fizeram parte do quadro de professores do Instituto, na criação de estratégias de sucesso quanto ao inovador modelo dentro da instituição para a graduação: aulas com ênfase no desenvolvimento da teoria e prática (4h/a consecutivas), execução de consultora através de prática empresarial e escrita de position paper publicados em revista própria. Além disso, significativo percentual de professores apresenta um rico currículo de atividades nas empresas de Joinville e região. Este sucesso está pautado por uma diretriz, considerada como fundamental pelos gestores do INCATEC, de que o profissional deve ser, acima de tudo, comprometido consigo mesmo.

O processo de recrutamento e seleção normalmente se dá por indicação, ou seja, o próprio corpo docente indica novos profissionais e, normalmente o faz, seguindo os Valores e Princípios que, foram criados pelos próprios professores. Vale salientar que, na fundação do Instituto, a direção criou a Missão e a Visão e, no primeiro evento de disseminação destes pressupostos, realizou-se uma atividade em grupo para definição dos Valores e Princípios. Trata-se de um evento que se repete periodicamente, onde se busca integrar os novos colaboradores e reintegrar os antigos, além de promover rotineiramente a revisão destes aspectos. Além deste enfoque, nestas reuniões que ocorrem em todo o começo dos semestres letivos, os colaboradores ainda

recebem cópia e esclarecimentos especiais, do manual de procedimentos do Instituto, pois, com o passar dos anos, a partir das experiências vivenciadas, os problemas, erros e acertos, a gestão percebeu que, o óbvio precisa ser sempre dito e reafirmado. Aproveita-se o início do período letivo, em cada semestre, para reunir os docentes por áreas, turmas e promover a troca de experiências, além de fomentar o relato de experiências de sucesso e de insucesso.

Entendemos que o processo de recrutamento e seleção é crucial na gestão docente e por este motivo, valoriza-se a indicação, a entrevista com mais de um dos gestores, a análise criteriosa do currículo, o acompanhamento do planejamento de aula e, se necessário, a realização de uma aula demonstração.

Procuramos desenvolver uma equipe com um alto grau de maturidade, capaz de lidar com o feedback dos alunos, pois se realiza uma avaliação parcial (no meio do período letivo) e uma final, sendo que, em ambos os casos, solicita-se ao docente que, ao receber o resultado, analise e se posicione quanto aos resultados inferiores a 70% de aproveitamento.

Os programas para os quais o INCATEC disponibiliza docentes, são para um público adulto e, dentro desta realidade, procurou-se implementar um fluxo bem claro, para o tratamento de qualquer tipo de insatisfação, entre discentes e docentes. Estabeleceu-se que caso exista qualquer tipo de problema, a primeira pessoa a ser contatada, pelos alunos é o professor e, caso este não dê a resposta adequada, apenas ã partir de então, é que a coordenação faz intervenções. Este fluxo é rotineiramente ratificado junto ao corpo discente, por meio de uma reunião mensal com os representantes de sala (no caso dos Cursos Superiores de Tecnologia) e com os docentes, nas reuniões periódicas. Além disto, os alunos também têm conhecimento da Missão, Visão, Valores e Princípios do INCATEC, do conteúdo das capacitações e reuniões periódicas com os docentes. O objetivo de socializar todo este conteúdo é de criar um comprometimento maior de todos os envolvidos, quer sejam docentes, quer sejam discentes e desta forma, evitar exceções, falta de critérios e estimular a transparência e a ética. Dentro da política de gestão de docentes, comemora-se muito em datas festivas, com pequenas lembranças, [ 275 ]

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confraternizações, mensagens, cartões e, um programa permanente que é o café da manhã dos aniversariantes, onde os celebrantes do mês, com um acompanhante, podem desfrutar de um café da manhã, em um hotel.Todos se sentem reconhecidos e felizes, por esta afetuosa distinção.

6. Considerações Finais Por meio das pessoas, principalmente docentes, é que as Instituições de Ensino, operações de serviço, que lidam com estímulos mentais e comportamentais, podem criar diferenciais competitivos. A gestão destes talentos é complexa, todavia a disseminação da Missão, Visão, Valores e Princípios (por meio da integração) é que fornece um parâmetro e uma linha de ação fundamentais para saber para onde a Instituição deseja caminhar e de que f o r m a . To d a v i a , v a l e s a l i e n t a r q u e periodicamente estes aspectos deve ser reforçados (por meio da reintegração) e da gestão da cultura.

Os processos devem estar normatizados, os profissionais capacitados e, o óbvio deve ser

afirmado e reafirmado, sendo que os fluxos devem ser implementados, seguidos e cobrados. Os docentes devem ter consciência de seu papel no processo, de seus direitos e deveres, mas fundamentalmente hoje, estes profissionais devem ser atualizados e conscientizados da nova realidade competitiva e do impacto que esta nova dinâmica produz nos clientes (internos e externos) e nos consumidores.

O feedback é fundamental e deve ser constante e personalizado, respeitando as características de cada um, lembrando que a relação entre gestão e docentes deve ser humanizada e, a comemoração é um momento que viabiliza a aproximação necessária.

Por fim, a chance de sucesso só aumenta, se a Instituição de Ensino puder começar o processo de gestão adequadamente e, neste sentido, o processo de recrutamento e seleção é crucial, lembrando que a prioridade é buscar, acima de tudo, profissionais comprometidos consigo mesmo, ou seja, que se preocupam com a sua imagem e avaliação.

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O jovem em alta voltagem Expressão, arte e cultura no universo adolescente MASCARENHAS, Ed Anderson 1 LÚCIO, Regiane 2

RESUMO O programa Alta Voltagem foi criado no ano de 2000 no SESC Pompéia - SP para desenvolver atividades de lazer, por meio da arte e esporte, gratuitamente, para um público adolescente na faixa etária de 13 a 17 anos, de diversas classes sociais.A meta procurada nas diversas dinâmicas aplicadas - jogos cooperativos, desafios físicos, jogos teatrais e interpretação de textos - está centrada basicamente no (re)conhecimento e integração do grupo.

No programa em questão, procura-se observar o caráter de desenvoltura do jovem e o seu pensamento individual. São oportunos pesquisas e debates sobre temas pertinentes ao universo adolescente.

O programa vem obtendo resultados positivos, como o aumento do fluxo de adolescentes ocupados em atividades culturais e esportivas, recriando práticas de lazer, tornando o local um centro de referência para os mesmos. Desta forma o SESC colabora com o desenvolvimento de possibilidades de aprendizagem aliadas a um bem estar sóciocultural. E, mais que isto, viabiliza um projeto que procura articular processos sem resultados imediatos, respeitando os seus participantes ao valorizar o sentido de uma cidadania plena.

INTRODUÇÃO A sociedade contemporânea é formada por pessoas que cada vez mais são incumbidas a estarem aptas para interagir nas relações humanas, geralmente com cobranças de valores. Ao jovem não é poupada uma postura diferente. Toda adolescência abrange, além da característica individual, uma relevância cultural e histórica. Apesar de marcado pela turbulência, este período retrata uma fase de busca de auto-afirmação e atitudes. Fatores como rebeldia, paqueras, instabilidade afetiva e contradições podem ser considerados como metas para construção de uma identidade nova, muito embora isto aconteça por toda uma vida.

Há tempos a juventude encontrou na sociedade o caminho para o estabelecimento de valores e conquistou as vias do direito a uma identidade própria. Ela se distingue por outra ordem na busca da satisfação pessoal e/ou coletiva. No movimento dos jovens a reivindicação do lazer é implícita e essencial. A juventude prima pela conquista de uma fase plena de lazer, autêntica em seus princípios e regida por prazer e inventividade, não descartando o cuidado com os comprometimentos sociais e futuras responsabilidades.

“ Preparar o jovem para o mundo (e não ficar paralisado diante de um mundo violento) - é a melhor contribuição que podemos dar a nossos filhos. Preparar nossos jovens para melhorar o que existe não para se apoderar do melhor que existe. Diminuir a competitividade e o consumismo. Aumentar a tolerância e a capacidade de empatia. Trabalhar a solidariedade.”

Tânia Zagury Encurtando a Adolescência

OBJETIVO O programa Alta Voltagem visa desenvolver práticas de educação informal através de atividades de lazer, através das artes e esportes, gratuitamente, para um público adolescente na faixa etária de 13 a 17 anos, de diversas classes sociais. Com o amadurecimento da idéia as turmas foram se expandindo e a iniciativa colaborou para fomentar um espaço onde, além

1

Bacharel em Comunicação Visual - Instrutora de Atividades - SESC Pompéia - SP Bacharel em Artes Cênicas e Turismo - Instrutor de Atividades - SESC Pompéia - SP SESC Pompéia. Rua Clélia, 93 São Paulo-SP CEP 05042-000 - Fone - 0(xx) 11 38717785 - e-mail - ed@pompeia.sescsp.org.br regiane@pompeia.sescsp.org.br 2

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das atividades, os jovens pudessem participar mais ativamente, sugerindo novas propostas de atuação e abordagens de temas pertinentes ao universo juvenil.

JUSTIFICATIVA Ao tomar o jovem como ser ativo de um processo o Alta Voltagem valoriza o seu público alvo, sem a demagogia de quem está “ensinando” fundamentos, ou facilitando tarefas, mas de quem procura parceiros para revelar possibilidades de horizontes. A meta procurada nas diversas dinâmicas aplicadas jogos cooperativos, desafios físicos, jogos teatrais, interpretação de textos - está centrada basicamente na integração do grupo. O jovem que se reconhece no contato saudável com outros jovens. E este não se forma por algo da natureza, as suas características surgem das relações sociais, em um processo onde se coloca disponível e atuante no universo contemporâneo.

METODOLOGIA No programa em questão procura-se, durante as atividades, observar o caráter de desenvoltura do jovem não só de maneira coletiva, mas investigar o pensamento individual. São oportunos pesquisas e debates sobre temas freqüentes ao universo adolescente como sexualidade e drogas. E, principalmente, de outros surgidos ocasionalmente e/ou pertinentes a uma estratégia de ação como Loucura, Memória, Os Sete Pecados Capitais, Futuro e atualmente - Paz, Guerra e Outras Guerras.

O que inquieta o jovem? Qual o seu sentido de limite? Que linha tênue permeia o parâmetro de normalidade a ser aplicado a estes jovens?

Perguntas sem respostas definidas considerando a ambigüidade , o sentido plural da questão e a singularidade de cada adolescente.

Um trabalho de “sedução” eventualmente é aplicado no processo como forma de definir uma linha de conduta ao lazer, seja em apresentações cênicas, ao final do semestre, baseadas em grandes nomes da música e literatura (trabalhos a partir de letras de músicas do Chico Buarque, Arnaldo Antunes e Cazuza, poemas de Carlos Drummond de Andrade, Fernando Pessoa e textos de Clarice Lispector)

ou em novas dinâmicas e práticas físicas na quadra esportiva. Mas, a base continua sendo o material coletado pelos próprios participantes seja nas atividades de improviso ou de pesquisa. Nas atividades de artes plásticas foram observados trabalhos de pintores como Alfredo Volpi, Tarsila do Amaral e Anita Mafalti. Além de iniciação a técnicas de pintura, modelagem e xilogravura. Os temas dos trabalhos são semestrais e geralmente desenvolvidos de acordo com a programação da Unidade ou relevância de pesquisa pelo grupo .

ATIVIDADES ESPECIAIS PAPOPIPOCA Atividade bimestral realizada no final da tarde do último sábado do mês na Choperia do SESC Pompéia, sempre com uma personalidade relacionada com o tema, disponível para um bate-papo informal, precedido de uma mostra de trabalhos (performances, música, poesia, painéis) realizados por grupos de jovens. Ao final de cada encontro é oferecido aos participantes guaraná e... pipocas!!!

OBJETIVOS - Aumentar a oferta de atividades oferecidas aos jovens pela Unidade.

- Fomentar um espaço de discussão entre os jovens.

- Criar um ponto de encontro entre os adolescentes e participantes das turmas do ALTA VOLTAGEM e ex-participantes que não estão presentes durante a semana por motivos de trabalho e/ou estudos.

MUROVIVO Atividade iniciada no primeiro semestre do ano de 2004, que apresentou-se, em sua origem,como uma novidade necessária ao movimento de jovens aos finais de semana, ocupados com uma tarefa artística em comum, relacionados a um tema específico aberto a uma saudável discussão. Caracterizou-se, posteriormente, como oficinas temáticas, práticas e teóricas que instrumentalizam os jovens para o desenvolvimento de campanhas de conscientização cujo resultado coletivo é exposto num mural gigante na Unidade.

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A N Á L I S E D O S R E S U LTA D O S ALCANÇADOS O desenvolvimento do programa vem obtendo resultados positivos como o aumento do fluxo de adolescentes ocupados em atividades culturais e esportivas, recriando práticas de lazer, tornando o local um centro de referência para os mesmos. Alguns jovens apresentam uma maior disposição para conversas e dinâmicas, com crescente desenvoltura e criatividade. Desta forma o SESC colabora de maneira benéfica com o desenvolvimento de novas possibilidades de aprendizagem aliadas a um bem estar sócio-cultural. E, mais que isto, viabiliza um projeto que procura articular processos sem resultados imediatos ouvindo, incentivando e, acima de tudo, respeitando os seus participantes, valorizando o sentido da cidadania plena.

CONCLUSÃO As atividades destinadas ao exercício da cidadania, em qualquer faixa etária, econômica ou social, devem, indiscutivelmente, primar pela estruturação de um ambiente propício a sedimentação da educação e do lazer inserido numa segmentação cultural . As propostas planejadas e desenvolvidas no programa Alta Voltagem apresentam um testemunho da possibilidade de criação de um espaço onde o jovem possa ser parceiro no fortalecimento de um local aberto as diversas formas de expressão, sedimentando o direito ao lazer e a cooperação por um mundo mais sadio.

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O letramento na educação infantil: Uma prática significativa através da pedagogia de projetos 1

ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de (UDESC - UNIVALI) 2 FURTADO, Marilene (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ)

Resumo: O propósito deste artigo é apresentar o resultado de uma investigação sobre as reais possibilidades de um processo de letramento acontecer através da Pedagogia de Projetos tornando assim, a aprendizagem significativa e transdisciplinar na educação infantil. A pesquisa ocorreu no Colégio Alternativo Talismã, em São José. Este tema surgiu da necessidade de propor uma reflexão sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita nos primeiros anos da criança, procurando desmistificar a problemática educacional deste assunto, ao mesmo tempo, em que se propõe algo possível e viável como um novo jeito de caminhar de maneira ousada e criativa em relação ao letramento.

O LETRAMENTO: LER E ESCREVER COM SENTIDO O Letramento é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.

Desta forma, possibilita às crianças competências literária e lingüística e seu objetivo central de ensino e de aprendizagem é torná-las leitoras e escritores competentes.

Segundo Soares (1998, p. 45): Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já um indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita.

Surge então a necessidade de as escolas repensarem o seu papel social. Não apenas alfabetizar. Não apenas fazer com que o sujeito permaneça na escola por mais tempo. Mas dar qualidade a esse tempo de permanência nas escolas, ou seja, letrar as crianças. Pois, o letramento possibilita que o sujeito modifique as suas condições iniciais, sob os aspectos social, cultural, cognitivo e até mesmo econômico. Diante disso, questiona-se: de que modo articular nos projetos de trabalho a possibilidade do letramento da criança?

Aprender uma Língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituindo-se num dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças.

Desta maneira, iniciar uma criança no mundo da leitura, torna-se um ato de relevada

1

Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP - International Center for the Enhancement of Learning Potential - Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com - (48) 3241 2836 - 9101-2836.

2 Psicopedagoga e Pedagoga em Educação Infantil e Séries Iniciais pela UNIVALI, Professora do Colégio Alternativo Talismã.

Pesquisadora na área da Educação Transdisciplinar na educação infantil.

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importância, já que os primeiros contatos se tornarão as referencias mais profundas e, porque não dizer, determinantes, que nortearão sua vida como leitor. É neste sentido que a instituição escolar tem um papel relevante na orientação de todo processo de ensino, contribuindo para a mudança de concepções, estabelecendo atitudes específicas e práticas para o desenvolvimento da leitura.

Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita (escrever) e decodificar a língua escrita (ler); não basta, porém, adquirir esta tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita, articulandoas, ou dissociando-as das práticas de interação oral, conforme as situações. Em outras palavras, não basta a alfabetização, é preciso atingir o letramento, que pode ser assim definido conforme nos afirma SOARES (1998 p. 3), “letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vivem, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral”.

Dentro da perspectiva do letramento, a interação pela linguagem materializa-se em textos orais e escritos. Por isso, trabalhar como o letramento em projetos pedagógicos, é aperfeiçoar a prática social e da interação lingüística, através do desenvolvimento das habilidades do aluno de falar e ouvir, escrever e ler, em diferentes situações discusivas, deve ter como unidade básica o texto. Não se pode considerar a leitura como algo mecânico, fragmentado, desvinculado da realidade da criança, mas sim, como afirma Smolka (1985, p. 28) é preciso perceber que: [...] a atividade da leitura como forma de linguagem, originária na dinâmica das interações humanas, portanto de natureza dialógica que, em processo de emergência e transformação no curso da história, marca os indivíduos e configura as relações sociais [...].

O estímulo à leitura intervem e contribui no desenvolvimento da inteligência, promovendo um maior desenvolvimento de todas as habilidades da criança, especialmente na organização do raciocínio e da expressividade,

possibilitando ainda, compreender melhor o presente e seu papel como cidadão.

Não se pode considerar a leitura como algo mecânico, fragmentado, desvinculado da realidade da criança, mas sim, como afirma Smolka (1985, p. 28) é preciso perceber que “[...] a atividade da leitura como forma de linguagem, originária na dinâmica das interações humanas, portanto de natureza dialógica que, em processo de emergência e transformação no curso da história, marca os indivíduos e configura as relações sociais [...]”

A leitura é uma atividade fundamental que a escola promove e de suma importância para o desenvolvimento social do indivíduo, como possibilidade de poder desfrutar de muitas situações que só o leitor torna-se capaz de fazêlo. O ato de ler se manifesta contrário ao ato de escrever, isto é, quando no primeiro, seu propósito é de interiorização, de reflexão, o segundo objetiva manifestar, exteriorizar o pensamento. A leitura provoca um movimento no intimo do leitor, enquanto a escrita provoca a manifestação do intimo do autor. Ler é interpretar tudo o que está vendo, não só em letras, palavras, mas tudo, paisagens e quadros.

Silva (1981, p. 46) esclarece a importância da leitura para uma vida mais criativa e consciente: Optar pela leitura é sair da rotina, é querer participar do mundo criado pela imaginação de um determinado escritor. Ler é, basicamente abrir-se para novos horizontes, é ter possibilidade de experienciar outras alternativas de existência, é concretizar um projeto consciente, fundamentado na vontade individual. Saber ler é executar esse ato, crítica e freqüentemente, é em última instancia, possuir mais elementos para pensar sobre a realidade e sobre as nossas condições de vida.

Para que o livro possa desencadear experiências de prazer e saber nas crianças, é essencial dar maior atenção ao primeiro contato das mesmas com o livro, pois isto pode ser decisivo. É certo que a iniciação ao mundo da leitura deva ser na família, descobrindo o prazer de ler bem antes de aprender a ler, porém, sabe-se que a grande maioria não tem acesso a livros ou qualquer outro material escrito, de maneira mais íntima e rotineira.

O trabalho pedagógico, aliado à leitura como fonte de saber e prazer irá indicar um mundo maravilhoso, onde imaginação, diversão e [ 282 ]

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criação estarão presentes no processo de desenvolvimento da criança. Ele surge com a ajuda de “mediadores” e que, aos poucos, será descoberto e cultivado à medida que os livros forem apresentados as crianças, em situações prazerosas, destituídas de obrigatoriedade. Para Silva (1985, p. 67): A leitura constitui-se na principal dieta nutricional para o crescimento criativo do individuo. Optar pela leitura consciente e critica de uma determinada obra já significa um desejo de sair da rotina robotizante, da pressão conformista que a sociedade de consumo tenta nos impor a todo momento. Por outro lado, a criatividade, para ser praticada, exige conhecimento e imaginação, e o que há de melhor, por exemplo, do que uma boa obra literária para transmitir conhecimentos e ativar nossa imaginação?

A partir de uma boa leitura que se consegue conhecimentos, conhecer novas opiniões, fazer relações entre idéias, tornar-se um cidadão capaz de fazer suas próprias reflexões, enfim, abrir novos horizontes para uma experiência participativa e, portanto, significativa. A leitura enriquece as pessoas, tornando-as esclarecidas, mais exigentes de seus direitos e cumpridoras de seus deveres com maior segurança e muito mais conhecedora de si e das outras pessoas inseridas em sua relação social e outras.

O ato de ler permite o enriquecimento do vocabulário, a aquisição de conhecimentos ortográficos e estruturais da língua que se utiliza. Pode proporcionar também ao leitor, o lazer e o entretenimento. A leitura permite às pessoas o exercício da cidadania. Sendo assim, é uma das principais aberturas do ser humano para com o mundo. “Por leitura se entende toda a manifestação lingüística que a pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita”.

(CAGLIARI, 1997, p. 155).

Partindo da constatação de que a leitura é um ato libertador e fundamental para a vida das crianças, a instituição educacional tem que reconhecer sua importância e ressaltar a sua necessidade no processo de ensino e aprendizagem. Para isso, é preciso rever os meios mais adequados para despertar o interesse da criança pela leitura logo que chega a instituição educacional.

Já ao nascer, a criança começa a ler o que está à sua volta. Aquele é o seu mundo e ela estabelece

relações com ele. Quando a criança entra para a instituição educacional, traz consigo uma bagagem de conhecimentos que é preciso ser valorizada pelo professor, dando suporte para novas apropriações de conhecimentos.

Quanto mais a criança faz diferentes tipos de leitura, mais ela adquire criatividade, escreve com mais facilidade, ingressa no mundo das fantasias que fazem sonhar e que divertem, que fazem surgir dúvidas e apresentam respostas às suas novas emoções e indagações.

Ao sentir o prazer que os livros podem proporcionar, a criança vai aos poucos harmonizando esse prazer com seus interesses pessoais, satisfazendo suas necessidades. Isto levará a perceber que a leitura contribui para sua formação. Uma concepção mais contemporânea define a leitura como ato de atribuição de significado a um texto escrito, em que o ser humano reconstrói o significado do texto no ato de ler. Cada nova leitura constituirá uma aprendizagem maior e abrirá novas possibilidades de apropriação de novos conhecimentos.

Face ao exposto, é importante que o professor faça uma reflexão sobre os referenciais teóricos e de como se processa a aprendizagem num todo, assim como também, sobre a melhor maneira das crianças aprenderem a ler o mundo num contexto de coesão e clareza, procurando respostas nas teorias que esclareçam que aprendizagem não é memorização, como enfatiza Freire apud Coelho (1998, p.57), “[...]

Aprender a ler, a escrever, [...] é antes de mais nada aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto não como uma manipulação mecânica de palavras mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.

CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA E A PEDAGOGIA DE PROJETOS E m Vy g o t s k y ( 1 9 9 1 ) , o b t e v e - s e o s fundamentos para compreender o papel da linguagem, do jogo e das interações do desenvolvimento infantil. Em Wallon (1995), buscou-se as explicações acerca da afetividade e da instituição da pessoa.

Pode-se dizer, então, que o trabalho é categoria essencial para o homem, porque lhe permite projetar o futuro e propor uma prática transformadora tanto de si mesmo como da própria sociedade. Leontiev (1988, p. 45), [ 283 ]

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referindo-se a seres humanos diz: [...] na própria organização corporal dos indivíduos está contida a necessidade de entrar em uma relação ativa com o mundo exterior; para existir tem que atuar [...] ao influir sobre o mundo exterior o modificam, com isso se modificam também a si mesmos. Por isso, o que os homens são está determinado por sua atividade, à qual está condicionada pelo nível já alcançado no desenvolvimento dos seus meios e formas de organização.

O homem produz sua própria existência, portanto, produz a si mesmo, para isto, se relaciona com os outros e, conseqüentemente, produz e é produzido pelo outro. Logo, a dupla relação já apontada entre o organismo e o meio acontece mediada pela dupla relação consigo mesmo. De acordo com a perspectiva dialética, sujeito e objeto do conhecimento se relacionam reciprocamente e se constituem pelo processo sócio-histórico. Pode-se entender então, que as idéias são decorrentes da interação homem/natureza, sendo o conhecimento determinado pela matéria, pela realidade objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas idéias a partir das interações que vão se processando durante sua vivência.

Sendo assim, o desenvolvimento das funções psíquicas humanas (a produção de idéias, das apresentações, do pensamento e da consciência) está intimamente relacionado à atividade material e ao intercâmbio entre os homens. Em síntese, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo, nem um portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um ser ativo que, em sua relação com o mundo, reconstrói (em seu pensamento) o mundo.

A noção de constituição do homem como ser histórico traz implícita a concepção de que não há uma essência humana dada e imutável, pelo contrário, supõe um homem ativo no processo contínuo, dinâmico e infinito de construção de si mesmo, da natureza e da história. Face ao exposto, Vygotsky (1991) encontrou fundamentos sólidos no materialismo histórico para superar a crise da psicologia contemporânea. Assim, procurou desenvolver um método que permitisse a compreensão da natureza do comportamento humano enquanto parte do conhecimento histórico. A essência deste método consiste no princípio de que todos os fenômenos têm uma história caracterizada

por mudanças qualitativas e quantitativas, e, portanto, devem ser estudadas como processo em movimento e mudança.

A concepção sócio-histórica destaca o fato de que o aprendizado começa muito antes de os alunos freqüentarem a escola, pois quando se defrontam com o saber escolar, já possuem uma história prévia, que não pode ser ignorada. A causa do não acompanhamento do processo educacional por parte de muitos sujeitos pode ser debitada à: “falta de continuidade entre o ambiente familiar e escolar, pela qual a experiência prévia não pode ser transmitida na escola e vice-versa” (ZANIELLO, 1993, p.

239).

A contribuição mais importante de Vygotsky (1991) para a educação é a sua proposta de desenvolvimento e aprendizagem. Para ele o desenvolvimento está atrelado à aprendizagem, que é essencial para promover o desenvolvimento: é como se ela “puxasse” o desenvolvimento para frente. Nisto está referida a importância que Vygotsky (1991) dá para a cultura, para a experiência de vida do sujeito. Quer dizer, uma pessoa passa a vida aprendendo coisas, e é este caminho da aprendizagem que vai definir o seu desenvolvimento. Isto propicia à educação uma perspectiva muito valiosa, que é olhar para frente: uma visão prospectiva e não retrospectiva. È onde tem mais valor o conceito vygotskyano de zona proximal (muito divulgado, às vezes mal interpretado); é um valor heurístico: serve para iluminar um modo de ver a questão, e não tanto para instrumentalizar um olhar sobre as crianças. A zona de desenvolvimento proximal seria um espaço, abstrato, de desenvolvimento, relacionado ao que Vygotsky chama de nível de desenvolvimento real, que é o que a pessoa já tem consolidado, aquilo que já se sabe, já conhece, já desempenha.

Este nível é normalmente o objeto do olhar da psicologia tradicional, e também do senso comum. O que interessa para um olhar mais estático sobre o desenvolvimento é o que já está pronto. Um segundo nível para Vygotsky (1991) é o desenvolvimento potencial, que é aquilo que a criança ainda não tem consolidado, mas já anuncia que terá. A evidência que Vygotsky usa para indicar que este fato é visível, é quando a criança não consegue fazer [ 284 ]

COMUNICAÇÕES

sozinha uma determinada tarefa, mas consegue com ajuda. Isto pode parecer trivial, mas não é, porque a ajuda só funciona quando a criança está preparada para beneficiar-se dela (mesmo com ajuda um bebê não conseguirá dirigir um carro, por exemplo.).

Então é como se cada habilidade, conquista ou fenômeno, como se cada componente do psiquismo humano, passasse primeiro por um momento potencial, entrando no desenvolvimento como algo não pronto, sendo depois elaborado e consolidado como pronto.

Assim entre o presente e o futuro próximo da criança há esta região abstrata que é a zona proximal, quando uma série de coisas está em efervescência, em ebulição. Não se caracteriza como um estágio, como alguma coisa visível, mensurável; para cada item do repertório psicológico é o espaço teórico da zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (1991, p.99), enfatiza o papel fundamental da aprendizagem e das interações sociais para o desenvolvimento humano [...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual os alunos penetram na vida intelectual daqueles que a cercam[...].

Portanto o desenvolvimento humano se dá nas e pelas interações sociais. É deste ponto de vista que se pode vislumbrar a pedagogia de projetos que visa de maneira significativa contemplar todos os aspectos dos sujeitos, favorecendo assim a construção de uma postura de trabalho educacional, voltada para a pesquisa e o desenvolvimentos das competências humanas através da mediação.

Partindo dos pressupostos de Vygotsky (1991), pode-se afirmar que todo o sujeito é capaz de se apropriar do conhecimento produzido pela humanidade. Todo o indivíduo é capaz de modificar suas estruturas cognitivas, de romper com padrões pré-estabelecidos, mediante intervenções qualificadas do professor, dos pais e de outras pessoas mais experientes, que permitam o exercício das funções psicológicas superiores. Esta possibilidade existe, independe da idade ou situação de desenvolvimento em que o indivíduo se encontre, mesmo para aqueles com alguma limitação (física, mental, sensorial e social).

Estes princípios apontam para uma pedagogia de projetos que possa dar conta do homem

enquanto ser histórico, que possa compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem a partir de uma visão sóciohistórica e não mais a histórica individual, com pressuposto de uma natureza humana desvinculada e anterior ao social. Isto significa compreender as dificuldades na aprendizagem, os atrasos no desenvolvimento, e mesmo as diferentes formas de deficiência enquanto uma construção social, mas que vai se formando e se cristalizando nas e pelas interações sociais.

A tomada de consciência deste fato está na origem das tentativas que dão lugar às interações significativas entre os sujeitos, particularmente ricas e construtivas embasadas na pedagogia de projetos que tem por objetivos propor a interdisciplinaridade e a intencionalidade pedagógica, fatores estes essenciais para uma práxis transformadora.

Partindo desse olhar pode-se resgatar a importância de uma aprendizagem significativa, fato que vem impulsionando um novo olhar para a área educacional. Assim: Aprendizagem significativa é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existência (ROGERS,1961, p. 67).

Portanto, ao considerar a aprendizagem significativa como sendo um processo dialético entre os sujeitos e os meios de estimulação, pressupondo ações compartilhadas no cotidiano de sala de aula, é priorizando a mediação no processo de internalização de novos significados, ou seja, no dia-a-dia da instituição educacional, professores, crianças, pais e os demais envolvidos interagem neste processo. Interações que vão muito além do simples contato das pessoas entre si, uma vez que exige mobilização por parte dos sujeitos agindo significativamente, questionando certezas, negociando pontos de vista, explicitando contradições, etc.

Assim, no que se refere à criança, esta constrói o conhecimento através das interações com os três elementos chaves que são:, constrói o conhecimento através das interações sociais, o conteúdo da aprendizagem que deve considerar o mundo letrado, e o professor que deve agir como mediador da aprendizagem significativa. [ 285 ]

COMUNICAÇÕES

No entanto, sabe-se que não é a quantidade, mas as qualidades das interações que vão determinar a eficácia da aprendizagem de maneira a acontecer de forma organizada e significativa, favorecendo a construção de conhecimentos pelos sujeitos. Porém, não basta deixar que as crianças promovam as interações visando a espontaneidade entre elas para que obtenham de forma automática alguns efeitos favoráveis sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e a socialização.

Em relação aos meios de estimulação é necessário salientar que estes podem ocorrer em uma organização social de atividades de maneira cooperativa, competitiva e individualista. Porém, constata-se na prática que a estrutura cooperativa é a mais eficaz em relação às demais, pois todos se sentem sujeitos construtores do processo de aprendizagem, já que não existem perdedores e sim vitoriosos.

Contrariamente ao que ocorre nas situações competitivas e individualistas, essa relação entre as crianças se dá de maneira homogênea, e conseqüentemente, mais negativa será a influência sobre o nível de rendimento alcançado pelos participantes.

Face ao exposto, é necessário mencionar que diante de uma sociedade altamente competitiva deve-se manifestar interações ativas entre atividades deste porte como também cooperativas, evitando assim cair no mesmo erro de vislumbrar uma única parte destas estruturas.

Sendo assim, é interessante observar que, para Vygostsky (1991), o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal, pois ele considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil. Essa concepção de educação defende a valorização das brincadeiras, o estímulo, as múltiplas expressões da criatividade, da curiosidade e da apropriação de significados, o respeito à diversidade de gênero, racial e cultural, a proteção e o apoio dos adultos, pais e profissionais lado a lado e as iniciativas infantis.

De acordo com Vygotsky (1991), através do

brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase (idade pré - escolar) ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que antes era determinando pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha etc.

Nesses casos será capaz de imaginar, abstrair as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se deter no significado definitivo da brincadeira. A criança passa a criar uma situação ilusória e imaginaria, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso.

A brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade de executar as operações exigidas por essas ações. Assim, através do brinquedo, a criança projeta-se nas atividades dos adultos procurando ser coerente com os papéis assumidos. [...] a criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode principalmente porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada (LEONTIEV, 1988, p. 121).

Toda situação imaginária contém regras de comportamentos condizentes com aquilo que está sendo representado. Por exemplo, ao brincar de “lojinha” e desempenhar o papel de vendedora ou de cliente, a criança buscará agir de modo bastante próximo àquele que ela observou nos vendedores e clientes no contexto real. O esforço em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com que ela atue num nível bastante superior ao que na verdade se encontra: [...] no brinquedo a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade

[ 286 ]

COMUNICAÇÕES

(VYGOTSKY, 1991, p. 117).

Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.

A educação, fenômeno que se desenvolve na perspectiva individual e social, reveste-se do mesmo caráter histórico, dinâmico e situacional que caracteriza a vida. A formação do homem é, portanto, tarefa fundamental da educação.

Dentro desta perspectiva, pode-se pressupor vivência e inserção em problemas vitais, circunstanciados mediante o contato direto e crítico com a realidade. Assim, a compreensão de que a educação é um fenômeno social consiste em desvelar a relação de dependência que se estabelece entre a consciência do homem e a estrutura sócio-econômica, mostrando que a luta pelo direito à educação e à cultura universal faz-se acompanhar pela dos demais direitos.

Segundo esta concepção, a educação deve ser capaz de desvelar as contradições e ambigüidades da sociedade. Emerge dessa visão, a possibilidade de uma pratica pedagógica na Educação Infantil embasada na pedagogia de projetos como instrumento de libertação do homem. A contextualização da prática pedagógica, a concepção da criança como sujeito do conhecimento e a tomada de consciência da ação do professor configuram o ato educativo como ato político. Desse modo, ao refletir sobre a realidade e captar lhe as tendências e as bases de uma nova prática, o professor propõe, para si, as finalidades sobre as quais se projeta a educação.

ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS NO GRUPO 1. Escolha do tema: O tema surgiu no momento da roda da novidade quando uma criança trouxe de sua casa uma fita de vídeo do “Sítio do pica-pau-amarelo”. Então fomos para a sala de vídeo, assistir e no momento em que apareceu o saci-pererê, as crianças demonstraram um grande interesse em saber mais sobre ele, quem era ele, o que estava fazendo no sítio do pica-pau-amarelo, se ele era mesmo malvado, porque fumava cachimbo e se

ele poderia desaparecer do sítio e aparecer ali na escola. Houve um bombardeio de perguntas.

Durante toda a aula sempre tinha alguém falando no saci-pererê. No dia seguinte, para minha surpresa duas crianças ao chegarem na escola avistaram no telhado da área coberta da escola algo vermelho, elas ficaram muito agitadas, chamaram todas as outras e começaram a dizer que o saci estava na escola e tinha deixado uma pista no telhado. Fui para casa pensativa, pois as crianças já sabiam o que queriam estudar. Então confeccionei um boneco do saci-pererê coloquei em uma caixa surpresa e, foi assim que surgiu o projeto “Cadê o saci que passou por aqui?”.

2. Início do Projeto: Após a escolha do tema “Cadê o saci que passou por aqui?”, passamos a desenvolver a organização do projeto fundamentado na transdisciplinaridade. A professora fez uma dinâmica que envolveu todas as crianças num clima de suspense que gerou muita curiosidade. Ela pesquisou e escreveu uma história envolvendo os personagens do sítio do pica-pau amarelo juntamente com o saci-pererê, e passou a questioná-los: O que será que tem nesta caixa?, será que se mexe?, será que fala? ou será que não? As crianças ficaram em volta da caixa falando muito e demonstrando muita curiosidade. E para surpresa de todos da caixa começou a sair um barulho e as crianças pararam para escutar. Quando se aproximaram mais ouviram uma voz que dizia: me tira daqui.

A partir desse momento, traçamos metas e objetivos que sustentariam um caminhar significativo rumo a novas possibilidades no ato educativo.

3. Coleta das Informações: Após a dinâmica com a caixa surpresa descrita anteriormente, iniciamos o trabalho dentro de um processo intencionalmente planejado, criando situações significativas que vinham ao encontro do interesse das crianças.

4. Apresentação dos Resultados: Foi através de uma exposição dos materiais confeccionados, as produções textuais e apresentações de um teatro. Para analisar os dados desta pesquisa, foi necessário resgatar as categorias de assunto que pautaram a [ 287 ]

COMUNICAÇÕES

fundamentação teórica desta pesquisa. Tendo como referência os dados coletados durante a investigação pretendeu-se com este estudo investigar as reais possibilidades de um processo de letramento acontecer através da Pedagogia de Projetos tornando assim, a aprendizagem significativa e interdisciplinar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Pedagogia de Projetos que contempla toda uma prática pedagógica consciente e contextualizada, isso porque foi possível perceber que a professora buscava administrar conteúdos significativos e transdisciplinares fazendo com que as crianças relacionassem esses conteúdos ao seu cotidiano. Isso contribuiu de forma significativa e facilitou a apropriação do conhecimento por parte das crianças, já que todas as propostas de trabalho tinha uma intencionalidade. Nesta prática ficou evidente o quanto a professora investigada investe na aprendizagem significativa através de uma prática interdisciplinar.

Outro ponto que se pode considerar é a avaliação que era feita a partir do que a criança já conhecia, considerando todo processo de desenvolvimento. Os instrumentos utilizados na verificação da aprendizagem eram suas produções textuais individuais ou coletivas, organização do caderno, criatividade e envolvimento na abordagem dos assuntos discutidos. Assim, pode-se dizer que, o conteúdo contextualizado e significativo proporciona uma prática inovadora e necessária no século XXI. Assim, pode-se considerar que é necessário, que os professores precisam estar conscientes da realidade em que estão inseridos, recorrendo ao espírito transdisciplinar para provocar nas crianças o gosto pela concepção de novos saberes e a busca por situações complexas que tragam momentos de reflexões e atitudes que promovam mudanças e transformações nas relações sociais.

Tendo como referência os dados coletados durante a investigação pretendeu-se com este estudo investigar as reais possibilidades de um processo de letramento acontecer através da Pedagogia de Projetos tornando assim, a aprendizagem significativa e interdisciplinar.

P a r a t a n t o , o rg a n i z o u - s e a a n á l i s e contemplando algumas categorias de assunto

com a intenção de contribuir e ampliar a discussão da temática.

A primeira categoria analisada nesta pesquisa refere-se à Pedagogia de Projetos que contemplou toda uma prática pedagógica consciente e contextualizada, isso porque foi possível perceber que a professora buscava administrar conteúdos significativos e transdisciplinares fazendo com que as crianças relacionassem esses conteúdos ao seu cotidiano. Isso contribuiu de forma significativa e facilitou a apropriação do conhecimento por parte das crianças, já que todas as propostas de trabalho tinham uma intencionalidade.

A segunda categoria abordada nesta pesquisa foi a Aprendizagem Significativa, que durante as aulas ficou evidente, pois as mesmas ocorreram de forma dinâmica e criativa, com uma grande variedade de materiais pedagógicos, tais como: teatro, vídeo, músicas, revistas material dourado e alfabeto móvel entre outros. Neste período foram confeccionados diversos jogos que envolveram as crianças e ajudaram na apropriação da leitura e da escrita, alguns relacionados a área da língua portuguesa e outros na área da matemática.

Nesta prática ficou evidente o quanto a professora investigada investe na aprendizagem significativa através de uma prática transdisciplinar.

Outro ponto que se pode considerar é a avaliação que era feita a partir do que a criança já conhecia, considerando todo processo de desenvolvimento. Os instrumentos utilizados na verificação da aprendizagem eram suas produções textuais individuais ou coletivas, organização do caderno, criatividade e envolvimento na abordagem dos assuntos discutidos. Assim, pode-se dizer que, o conteúdo contexztualizado e significativo proporciona uma prática inovadora e necessária no século XXI. Segundo Morin (2002, p. 47): A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano.

[ 288 ]

COMUNICAÇÕES

Assim, pode-se considerar que é necessário, que os professores precisam estar conscientes da realidade em que estão inseridos, recorrendo ao espírito transdisciplinar para provocar nas crianças o gosto pela concepção de novos saberes e a busca por situações complexas que tragam momentos de reflexões e atitudes que promovam mudanças e transformações nas relações sociais.

Desta forma é necessário pensar em novas posturas em relação a educação, visto com um novo papel social, sendo capaz de eleger e trabalhar as competências necessárias as crianças para ingressarem adequadamente

nestes novos tempos na perspectiva dos desenvolvimentos das competências dos sujeitos do século XXI. Portanto trabalhar com a pedagogia de projetos visando a questão transdisciplinar é possibilitar este aprendizado, pois ele é o fruto da experiência reflexiva, de uma prática no âmbito das tomadas de decisões e das resoluções de problemas, fundamentada nos pilares da educação e internamente ligados com uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento integral do sujeito envolvido.

Referências CAGLIARI, L. M. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1997.

HERNÂNDEZ, f. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Algre: Artes Médicas Sul, 1998.

MORIN, E. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, E.T. Leitura e realidade brasileira. Porto Alegre: Mercado aberto, 1985.

SMOLKA, A.L.B.A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo.

7ed. São Paulo:Cortez, 1985 SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autentica, 1998.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

[ 289 ]

COMUNICAÇÕES

O mal-estar docente: suas consequências na qualidade de educação PEREIRA, Anabela; FIGUEIREDO, Fernanda; FRANCISCO, Carlos; JARDIM, Jacinto; RODRIGUES, M.ª João; MONTEIRO, Sara; PEREIRA, Graziela; DCE-Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo O presente estudo tem como objectivo reflectir e identificar os problemas de saúde mental dos professores que levam à insatisfação e ao absentismo na docência, procurando chamar a atenção dos agentes educativos para a necessidade de intervir ao nível da organização escolar, designadamente nos apoios sociais e psicopedagógicos à docência.

A amostra foi constituída por duzentos e cinquenta e um professores de todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao superior, sendo 82,1% do sexo feminino e 17,9% do masculino, os quais responderam a dois questionários no sentido de averiguar os sintomas de stresse na docência e o seu estado de saúde e satisfação na docência.

Os resultados indicaram alguns dados preocupantes relativamente ao nível de insatisfação profissional e saúde mental dos professores, com particular relevância para as queixas somáticas e depressivas.

Deste estudo de natureza exploratória, sobressaem a necessidade de serem implementadas intervenções a nível da organização e gestão escolar, bem como a nível de estratégias de apoio aos professores em situações problemáticas.

Introdução Estudos realizados nos últimos anos sobre a carreira docente, quer a nível internacional (Folkman & Lazarus, 1984; Cooper & Marshall, 1982), quer a nível do contexto português (Jesus et al., 1992) são indicadores de que a profissão docente é indutora de elevados níveis de stresse, muitas vezes com consequências nefastas para a saúde do indivíduo (Pereira, 2006). Conscientes desta situação, vários investigadores têm realizado na actualidade portuguesa estudos com professores, não só a nível do estágio ou prática pedagógica, dos quais salientamos os trabalhos de Francisco e Pereira (2004), como também ao nível da profissão ao longo do ciclo de vida, dos quais se destacam as investigações de MotaCardoso e colaboradores (2002), com o estudo do IPSSO (Instituto de Prevenção do Stresse e Saúde Ocupacional).

A profissão docente tem, assim, merecido particular atenção dos especialistas, quer sob uma perspectiva sociológica (Nóvoa, 1992), quer sob uma perspectiva mais de natureza psicológica ou pedagógica (Esteve, 1992; Seco, 2002; Jesus, 2002).

O aumento de exigências e constantes pressões levam à complexidade das dificuldades da prática docente, com situações imprevistas que exigem respostas imediatas e eficazes. Quando o professor não lhes consegue dar resposta, ao fim de algum tempo, começa a sentir-se desmotivado e insatisfeito com o seu desempenho. Este mal-estar que pode conduzir a reacções fisiológicas (ex. dores de cabeça frequentes, fadiga crónica, perda de peso, insónias, desordens intestinais, etc.), cognitivas (ex. absentismo, postura conflituosa, abuso do álcool, tabaco ou de drogas, falta de empenhamento, entre outras) e comportamentais (ex. diminuição da autoestima, dificuldade na tomada de decisões, alterações da percepção, perturbações da [ 290 ]

COMUNICAÇÕES

atenção - maior números erros, a tolerância à frustração diminui, etc.) torna difícil lidar eficazmente com os desafios da profissão (Jesus, 2002; Mota-Cardoso et.al. 2002).

Este desajuste entre as exigências da profissão e os recursos que o docente tem para desenvolver a sua acção podem ter consequências negativas, nomeadamente, físicas e mentais (Francisco et al., 2004), com implicações para a saúde e o bem-estar do docente.

Tendo em consideração que os professores com as suas competências, saberes e atitudes, são pilares essenciais na educação, não podíamos deixar de considerar pertinentes as questões relacionadas com a satisfação profissional e o bem-estar dos docentes. Assim, o presente estudo tem como objectivo reflectir e identificar os problemas de saúde mental dos professores que levam à insatisfação e ao absentismo na docência, procurando chamar a atenção dos agentes educativos para a necessidade de intervir ao nível da organização escolar.

Metodologia O presente estudo, de natureza quantitativa, envolveu uma amostra de 251 professores de todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao superior, sendo 82,1% do sexo feminino e 17,9% do masculino. Estes responderam a dois questionários: “Symptoms Checklist (SC) Lista de Sintomas de Stresse”, de Bartone et al.

(1989), versão portuguesa de Pereira, Pereira e Francisco (2004) e “Questionário de Autoavaliação da Ansiedade Estado e Traço, respectivamente STAI Forma Y-1 e STAY Forma Y-2, de Spielberger et al. (1980). A Lista de Sintomas (SC) pretende avaliar, através dos sintomas enumerados, os níveis de stresse dos inquiridos, tendo sido utilizada a versão portuguesa, composta por 20 itens, em formato de escala de tipo Likert. As propriedades psicométricas da versão portuguesa do SC foram testadas em termos da validade e fidelidade de constructo, sendo o coeficiente Alpha de Cronbach obtido de (.90), indicador de uma boa consistência interna do instrumento. Relativamente ao questionário de autoavaliação da ansiedade estado e traço (STAI - State and Trait Anxiety Inventory), tem sido utilizado para investigar sujeitos que manifestem variações de resposta ao stresse, evidenciando diferentes níveis de intensidade de ansiedade. Este instrumento é composto por duas sub-escalas de tipo Likert, Forma Y-1 (ansiedade estado) e Forma Y-2 (ansiedade traço), cada uma delas com 20 itens.

Foi preservada a confidencialidade e o anonimato dos inquiridos.

Para a análise dos dados foi utilizado o programa estatístico SPSS, versão 14.

Resultados e Discussão São apenas aqui apresentados os principais resultados de um estudo mais amplo, o qual se prevê ser tornado público no final do presente ano.

Relativamente à caracterização do estado geral de saúde, verificámos que as classificações de boa e razoável foram as mais frequentes (Gráfico 1).

Gráfico 1 - Percepção da condição de saúde

5%

0% 9%

Mau Fraco Razoáv el Bom

41% 45%

Muito Bom

[ 291 ]

Também o nível da satisfação dos professores aponta para valores mais elevados para a categoria de “razoável” e “bom” (Gráfico 2).

Gráfico 2 - Satisfação Profissional

15% 43%

Fraco Razoável Bom

42%

Variáveis Escala Global SC Sintomas depressivos Queixas somáticas

Sexo

Média

DP

M

9,45

6,64

F

19,57

11,20

M

4,90

3,78

F

10,94

6,76

M

3,71

3,29

F

7,38

5,11

t-test

p

-5,63

.000

-5,60

.000

-4,60

.000

Tabela 1 - Análise descritiva e comparativa dos sintomas entre sexos

Os valores são mais elevados no género feminino do que no género masculino, sendo a diferença estatisticamente significativa (t=5,63; p=.000).

No que diz respeito aos sintomas depressivos e queixas somáticas, continuam as mulheres a apresentarem maior sintomatologia, sendo a diferença igualmente estatisticamente significativa.

Estes dados vêm de encontro a estudos realizados nesta área (Mota-Cardoso et al, 2002; Francisco et al., 2005). As explicações poderão ser de vária ordem, salientando-se os múltiplos papéis e sobrecarga de tarefas acumuladas pelo sexo feminino, quer a nível profissional, quer a nível familiar.

que a nossa amostra apresenta valores mais elevados na ansiedade denominada “moderada”, quer a nível da ansiedade traço, quer a nível da ansiedade estado.

Tais resultados diferenciam-se em relação ao género. A análise comparativa entre sexos (Tabela 2) mostrou que existem diferenças estatisticamente significativas entre os sexos nos dois tipos de ansiedade considerados, respectivamente estado e traço (t= -3,829; p=.000 e t= -3,142; p=.002), sendo o sexo feminino o que apresenta valores médios mais elevados, ou seja, as professoras evidenciam mais ansiedade traço e estado.

No estudo da variável ansiedade, verificamos [ 292 ]

COMUNICAÇÕES

Variáveis

STAI 1 (ansiedade

STAI 2 (ansiedade

Sexo

Média

DP

M

32,36

9,589

t-test

P

-3,829 .000

estado) F

41,02

12,584

M

36,33

9,320 -3,142 .002

traço) F

41,82

10,331

Tabela 2 - Análise comparativa da ansiedade traço e estado em função do género

Resumindo, diremos que a profissão docente evidencia um nível de ansiedade moderado (estado e traço), sendo as mulheres as que apresentam níveis médios mais elevados.

Considerações Finais Com este estudo pretendemos alertar os responsáveis da educação para a necessidade de implementar mudanças na carreira docente tendo em vista uma maior qualidade de vida dos professores e consequentemente uma maior qualidade de ensino.

Os resultados deste estudo revelam-nos que, ao nível da satisfação profissional e da percepção das condições de saúde, os nossos docentes se situam no patamar da razoabilidade. No que concerne aos problemas de saúde, o estudo revela igualmente que os professores

apresentam alguns sintomas depressivos, queixas somáticas e ansiedade, sendo que os sujeitos do sexo feminino são aqueles que apresentam uma tendência para níveis mais elevados das respectivas perturbações.

As evidências empíricas apontam igualmente para elevados níveis de stresse na profissão docente, situação igualmente reconhecida pela Organização Mundial de Saúde.

Estamos conscientes das limitações inerentes a um estudo desta natureza, dado o tamanho da amostra e a discrepância do género sexual.

Consideramos, no entanto, pertinente a continuação de futuras investigações nesta área no sentido de melhor conhecermos a realidade docente e melhorar as estratégias de intervenção junto desta população, preconizando a promoção do bem-estar e qualidade de vida em contexto educativo.

Bibliografia Cooper, C.L. & Marshall, J. (1982). Fontes ocupacionais de stresse: uma revisão da literatura relacionada com as doenças das coronárias e com saúde mental. Análise Psicológica, II, (2,3), 153170.

Esteve, J. M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Escher/Fim de Século Edições, LDA. Francisco, C. M. e Pereira, A.M.S. (2004). Desenvolvimento Pessoal: Profissionalidade e docência no ano de estágio. Docência e aprendizagem no ensino superior d@es. http://webct2.ua.pt/public/leies/daes_artigos.htm. Disponivel em 1 de Junho de 2004.

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COMUNICAÇÕES

Francisco, C.; Pereira, A.M.S. & Pereira, G. (2004). Fontes de stresse do estudante estagiário: Contributos da supervisão para o bem-estar do aluno. in Ribeiro, J. & Leal, I. (ed.) (2004). Actas do 5 Congresso de Psicologia da Saúde, Lisboa: Fundação Calouste. ISPA edições. 111-117 Francisco, C.; Pereira, A.M.S.; Pereira, M.G. (2005). Como vai a saúde dos alunos estagiários?

Avaliar para intervir. in Actas VIII Congresso Galaico Português PsicoPedagogia, que teve lugar nos dias 14, 15 e 16 de Setembro, na Universidade do Minho. 1043-1050.

Jesus, S.N. (2002). Motivação e formação de Professores. Coimbra: Quarteto Editora Jesus, S. N., Abreu, M. V., Santos, E. R., & Pereira, A. M. (1992). Estudo dos factores de mal-estar na profissão docente. Psychologica, 8:51-60.

Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer Publishing Company.

Mota-Cardoso, R., Araújo, A., Ramos, R.C., Gonçalves, G. & Ramos, M. (2002). O Stress nos Professores Portugueses Estudo IPSSO 2000. Porto: Porto Editora.

Nóvoa, A. (1992), Vidas de Professores. Porto: Porto Editora.

Pereira, A. M. S. (2006). Stresse e doenças: Contributos da Psicologia da Saúde na última década” In Isabel Leal (Eds). Perspectivas em Psicologia da Saúde. Coimbra: Quarteto Editora, 145-167.

Seco, G. (2002). A Satisfação dos Professores. Teorias, modelos e evidencias. Porto: Edições Asa Spielberger, C.D.; Vagg, P.; Barker, L.Donaham, G. & Westberry, L. (1980). The factor structure of the state-trait anxiety inventory. In I. Sarason & C. Spielberger (Eds), Stress and Anxiety. Washigton: Hemisphere Publishing Corporation.

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COMUNICAÇÕES

O ofício de docente no ensino superior: identidade em construção PEREIRA, Liandra * FENDRICH, Lisandro José *

Resumo: Perante os desafios contingenciais da sociedade contemporânea torna-se indispensável repensar a docência universitária buscando tecer considerações sobre o processo de profissionalização docente e sua ressonância no fazer pedagógico no ensino superior. O texto que segue busca abordar elementos teóricos vinculados ao ofício de professor, situando aspectos acerca da trajetória de formação continuada e seus desdobramentos na construção da identidade profissional de docente.

A partir de reflexões emanadas do Grupo de Profissionalização Continuada Avançado da UNIVILLE campus São Bento do Sul, apresentam-se subsídios para atribuir significados e ampliar a análise sobre importância e as contribuições do processo de formação continuada na prática docente do ensino superior.

Situando a Identidade Docente: Exercer a docência no ensino superior com competência, em sintonia com o contexto em que o trabalho se realiza torna-se um desafio, principalmente contemplando a premissa da universidade enquanto instituição social articulada com a busca de novos conhecimentos, propagando os existentes e formando profissionais aptos às atuais exigências demandadas.

Frente às novas tecnologias, formatações sociais e profissionais do atual cenário, as quais impõem uma dinamicidade docente arrojada, questionamo-nos a respeito das estruturas e competências teórico-metodológicas adjacentes ao conhecimento construído e ministrado.

Acumulam-se múltiplas perspectivas ao buscarmos caracterizar o perfil dos professores do ensino superior e a forma como significam esse ofício no seu fazer diário, demandando a remissão aos incontáveis aspectos nele envolvidos indissociavelmente. Suscita-nos a percorrer todos os caminhos que constituíram o atual contexto, incluindo as vertentes histórica, social, política, antropológica e epistemológica; conjugando-as ter-se-á uma visão mais acurada do profissional docente e suas relações com a conjuntura circunscrita.

Empreender essa análise pressupõe entender o profissionalismo e a função social do professor, para NÓVOA (1995, p.67) "a função dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar resposta, as quais se encontram justificadas e mediatizadas pela linguagem técnicapedagógica”, portanto inclui estreita e recíproca relação/compromisso eminentemente social e quando a escola/professores destituem-se de inseriremse nessa perspectiva renunciam da causa mor da

(*) Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE

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educação e acabam por anularem-se.

Ainda para NÓVOA (1995, p.74) "uma correta compreensão do profissionalismo docente implica relacioná-lo com todos os contextos que definem a prática educativa. O professor é responsável pela modelação da prática, mas esta é a interseção de diferentes contextos[...]. A essência da sua profissionalidade reside na relação dialética entre tudo o que, através dele, se pode difundir e os diferentes contextos práticos", porque é primaz considerar os sujeitos como históricos e situados no seu tempo, escritores e leitores da sua história.

Mas ao considerarmos todos esses elementos, que aos contextos pedagógicos são tão claros e caros, como competência, compromisso, função social da educação, paira um questionamento anterior - como se constroem esses elementos na constituição da identidade do professor, e anterior ainda, como nos tornamos professores no ensino superior, como se é professor e o que conduz a essa escolha?

Como se dá e como se sustenta esse processo?

ARROYO (2000, p.18) entende que “educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana ao longo de sua formação”.

Realizar uma investigação nesse sentido é instigante, pois com exceção dos docentes dos cursos de licenciatura, dificilmente encontraremos professores atuando no ensino superior que tenham uma formação acadêmica aprofundada direcionada à didática do ensino superior, são profissionais de diferentes áreas de atuação que “se tornam” professores, como afirma ANASTASIOU (2002, p.08) “a maioria que atua na docência universitária tornou-se professor da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores.”

Assim a identidade docente não é um processo de construção espontânea, está inserido na contingência dos processos sociais, históricos, político e profissionais, além de um intenso jogo de reconhecimento (GALINDO, 2004).

Para PIMENTA (1999, p.19) a identidade é construída a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados da profissão, da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes

válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, a construção de novas teorias.

Identidade docente pressupõe portanto, relações intra e inter-pessoais, abarcando processos objetivos e subjetivos, constituindose como uma construção que tem uma dimensão espaçotemporal, que atravessa a vida profissional [...] passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola. É construída sobre saberes científicos e pedagógicos como sobre referências de ordem ética e deontológica. É uma construção que tem a marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações quer ao nível do trabalho concreto” (MOITA, 1992, p.116).

A Formação Docente em Construção: Tomando por referência essa perspectiva, as interações sociais e profissionais tornam-se extremamente importantes, pois através do tempo, vão modificando as representações e concepções pessoais, instituindo novas interioridades, o que é refletido na prática pedagógica e revelado na forma como ensinamos, aprendemos, nas atitudes que tomamos, nos modos de ser, agir e sentir transformando-se assim na forma como nos relacionamos e vivenciamos nosso eu na profissão, processo que é mediado e influenciado por múltiplos fatores.

Dessa forma as interações sociais e as relações profissionais dos campos donde oriundam esses profissionais são muito significativas, pois influenciarão diretamente na forma e opções metodológicas, nas concepções pedagógicas e na condução da práxis educacional. Embora tragam importantes experiências construídas a partir de habilidades e competências edificadas nos multifacetados campos de atuação do seu fazer profissional, sendo autoridade nesse campo de atuação, com extensos conhecimentos e domínio de sua área, esses saberes não são compatíveis aos saberes científicos e pedagógicos solicitados no âmbito acadêmico para a atividade docente, gerando problemas que podem comprometer a formação necessária.

Nesse viés, o professor torna-se por vezes [ 296 ]

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somente um transmissor de informações, reproduzindo o que os livros e o material da área postulam, colocando o aluno numa postura extremamente passiva, tornando a aprendizagem excessivamente utilitarista e mercadológica, não favorecendo o movimento de reflexão, análise, construção, o trabalho individual e coletivo no sentido de se apropriar do objeto de estudo, desdobrando em intervenções no contexto em que vive.

Ocorre assim, uma inserção na profissão docente carente de uma bússola orientadora, com intensas pitadas de “amadorismo” acidental e improvisado, na qual normalmente o professor reproduz modelos pedagógicos que estruturaram a sua formação acadêmica e que ele julgou apropriados, debatendo-se na ausência de uma referência teórico-prática que sustente todo cabedal do perfil profissiográfico do curso em que leciona.

As práticas que reproduz normalmente são ultrapassadas, cristalizadas nos paradigmas tradicionais de ensino, descoladas da dinamicidade, complexidade e imprevisibilidade do contexto contemporâneo.

Justamente por não ter se construído tendo como base os pilares da pedagogia, enquanto ciência que pesquisa sobre e respalda a prática, por vezes se furta de realizar o necessário exercício de reflexão, avaliação, autoconsciência e determinação como importantes elementos do ofício que desempenha.

Esse processo reverte na construção de uma identidade autêntica de docente, que se assume como tal, que pelo profissionalismo, investigação e intencionalidade com que conduz a ação político-pedagógica, está salvaguardado de modismos e desvirtuamentos peculiares, prezando e concebendo a docência como um projeto de educação no qual se embrenham professor e aluno, não como uma opção e ação neutra e sazonal sem princípios basilares para sua sustentação em âmbito pessoal e institucional.

Partindo-se dessas prerrogativas torna-se vital buscar formas e estratégias para superar as dicotomias e lacunas existentes, no sentido de aproximar os protagonistas - acadêmicos e professores do processo de aprendizagem e a universidade de sua indispensável função social.

A universidade é uma instituição que data aproximadamente dez séculos de história, sendo que incansavelmente busca significar e resignificar suas relações, desdobramentos e a r t i c u l a ç õ e s i n s t i t u c i o n a i s e i n t e rinstitucionais, assim como projeta seu futuro repensando sua missão e ação. Sintonizada com seu papel, cabe a universidade tanto complementar a formação estruturante de seus acadêmicos, quanto capacitá-los para atuação profissional e cidadã.

Além de expandir os horizontes de sua ação, investindo deliberada e intensamente nos princípios norteadores do seu trabalho - ensino, pesquisa e extensão, o grande desafio que se apresenta às universidades hoje é se alinhar às novas e multifacetadas demandas, situando-se nos diferentes setores de atividade humana, sintonizando-se e conjeturando-se com os desdobramentos e implicações geradas pelas reestruturações nos modos de produção, relações sociais e o enfrentamento de crises advindas dos novos paradigmas e suas exigências.

Assim, a universidade é convidada a repensar sua atuação na ânsia de “encontrar um equilíbrio entre a busca do saber e a prestação de serviços diretos à sociedade, entre privilegiar a formação de competências genéricas e fornecer saberes específicos, entre responder às demandas expressas diretamente pelo sistema de emprego e formar o mundo do trabalho segundo uma conduta prospectiva e proativa” (UNESCO/CRUB, 1999) A necessidade cada vez mais eminente do conhecimento, determinada pela sociedade econômica emergente atual, solicita das universidades e de seus partícipes um posicionamento mais dinâmico e ofensivo, principalmente no que tange ao fomento mais incisivo nas áreas tecnológicas científicas, de inovação e criatividade, visando assim a superação de problemas e sugestão de possibilidades para o desenvolvimento autosustentável das organizações.

Considerando a função estratégica da universidade na geração de conhecimento, tecnologia e inovação, tomando-a como mola propulsora do desenvolvimento, as exigências que lhe são impostas ampliaram-se de forma considerável, sendo que para vencer esse desafio requer investimentos significativos no [ 297 ]

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capital material e sobremaneira no capital humano, pois é da sua formação, desempenho e performance que dependerá a qualidade da aprendizagem.

Envidar esforços em busca da excelência e dessa qualidade na atuação das universidades, implica em situá-las como fonte e espaço de intensa e planejada aprendizagem, que concebe a formação continuada como uma ação de engajamento consciente, tomando o profissional professor como cientista educacional, convicto e instrumentalizado a filtrar modismos, tornando-o mediador, problematizador, provocador de descobertas e organizador de situações favoráveis ao ensinar e ao aprender, mobilizador e catalisador do processo ensino-aprendizagem, onde o conhecimento da realidade por parte do sujeito epistêmico passa essencialmente pela relação estabelecida com os outros.

No devir de novas perspectivas ao fazer pedagógico: A UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville, atua e investe intensamente nos processos de formação e profissionalização docente, pois acredita que através dos processos coletivos de discussões, reflexões e trocas pedagógicas, fortalecem-se as construções teórico-metodológicas que sustentam a prática docente dos diferentes cursos de graduação. A partir do ano de 2000, constituiu o seu Grupo de Profissionalização Docente Continuada, o qual desencadeou novas formas de pensar e fazer educação superior de forma compartilhada, tomando como pressuposto a missão e visão institucional convalidada nos projetos pedagógicos dos cursos e seus respectivos objetivos.

Particularmente no campus São Bento do Sul, esses grupos iniciaram seu trabalho no ano de 2004, constituindo-se num laboratório de experiências e num ateliê para inovações e investigações pedagógicas. Um dos principais propósitos do trabalho deflagrado consiste em promover um ambiente favorável à reflexividade crítica acerca dos saberes científico-pedagógicos e das vivências cotidianas da prática, as quais através do tempo formulam e reformulam a identidade do professor, que gradativamente sente-se desafiado a pensar, debruçando-se sobre a sua

prática e atribuindo novos significados a sua profissão.

Essa perspectiva confirma a argumentação de NÓVOA (1997, p. 25) que defende que a formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Imbuídos desse espírito, os docentes em espaços privilegiados para essa construção, revêem e problematizam os elementos que sustentam sua práxis, confrontam-na com novos paradigmas e são suscitados a se questionar enquanto pessoa e como profissionais, num viés cíclico, que desencadeia o devir de novas perspectivas pedagógicas.

Os docentes que participaram do processo de formação continuada, correspondendo a um percurso de 80h/a de profissionalização concluíram o que se denominou de etapa inicial, sendo que houve a sugestão e solicitação, por parte dos próprios cursistas, para esse processo ter continuidade através da formação de grupo avançado, considerando as contribuições e transformações que progressivamente foram agregando-se ao fazer pedagógico de cada área de saber, podendo-se apontar uma evolução no ofício.

Os encontros sistemáticos, produziram intenso conhecimento acerca do ofício docente gerado na interlocução, pois tiveram como objeto de análise crítica os saberes nascidos das suas experiências, tomando a prática como local de questionamento mediado pela teoria, conquistando progressivamente um alargamento do diálogo, uma abertura para troca e partilha, estabelecendo nexos com os demais saberes de forma articulada.

Ao término da etapa inicial e desencadeamento da etapa avançada realizaram-se registros que relatam as percepções dos docentes envolvidos enquanto profissionais do ensino superior.

Embora inicialmente as descrições e reflexões de si mesmo e a concepção acerca de educação dos professores assumam um caráter bastante sincrético, o qual será ainda desdobrado no decorrer dos encontros, se revelam elementos significativos e embrionários de uma prática em revisão. [ 298 ]

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Quando questionados como se vêem/percebem enquanto docentes do ensino superior, os docentes afirmam que têm a concepção de ser agentes facilitadores para a aquisição do conhecimento pelo aluno, ensinando conteúdos atrelados a uma prática, inserindo também aspectos para reflexão e postura ética, formadores de cidadãos comprometidos mediação de aprendizagens, como orientadores, cientes da responsabilidade social assumida. Mencionam que se sentem identificados com a docência que aconteceu por acaso na vida de muitos, sendo hoje dentre as atividades profissionais desempenhadas, a mais gratificante e instigadora para a qual há a convergência de muitos esforços. A percepção é mediada pela motivação, empatia e empenho, tomando a docência como um objetivo de vida.

A questão mais polêmica, que gerou acaloradas discussões trouxe contextualizações no que tange aos principais desafios identificados e enfrentados na docência no ensino superior, apontando o desencadeamento da real aprendizagem, a apropriação do conhecimento pelo acadêmico, mobilizando-o para apreender, para a participação, interesse, feedback produtivo e a interação. Identificando-se como alguém que ama a profissão, que tem alto comprometimento com ela e com os alunos, mas que precisa ousar. Indicam também medo da grande responsabilidade e da aventura de ter o título de professor nos dias de hoje, medo das comparações no desempenho docente, da responsabilidade gerada em função da representação e do exercício profissional do outro campo de atuação além da universidade.

Surgiram questionamentos relacionados a como suprir as dificuldades pedagógicas e didáticas, tempo e conhecimento para estabelecer relações mais pragmáticas, tornando a atividade docente mais atrativa, considerando a concorrência e intenso dinamismo das relações externas à universidade, que precisam ser coadunadas com a atividade sistemática acadêmica.

Ainda deram ênfase às restritas relações com outras áreas de saber/disciplinas em função da falta de parcerias e comunicação entre os pares, acenando para a necessidade de superar a fragmentação do conhecimento, a visão individualista e isolada das disciplinas e conteúdos com vistas ao estabelecimento de

uma ação interdisciplinar.

O direcionamento para desenvolver a consciência acadêmica promovendo a construção contínua e dinâmica do conhecimento, sintonizada com o contexto atual e com o papel imprescindível da universidade na formação profissional e cidadã foram pontuados de forma incisiva.

Destacaram igualmente a falta e necessidade de criar uma cultura mais voltada ao desenvolvimento de processos de pesquisa e extensão articulados ao ensino, além da dificuldade em lidar com as constantes inovações tecnológicas e a incessante evolução do conhecimento, a atualização e necessidade imperiosa de promover aulas mais sintonizadas com esse cenário - evidenciando de certa forma ansiedade por estratégias, técnicas ou “modelos pedagógicos” que “aplacariam” todas as dificuldades.

Compreendem que participar de forma intensa dos grupos de profissionalização docente continuada além de constituir um espaço privilegiado para repensar, avaliar e compreender as dificuldades enfrentadas nos processos pedagógicos e em contrapartida um momento para ouvir, apreender e partilhar conhecimentos, torna-se um favorecimento para a superação de desafios, principalmente pela empatia e mediação que se estabelecem na troca de experiências, socialização de conhecimentos e produção de sínteses, que embora provisórias fomentam o pensar sobre o que se faz de forma amadurecida, assimilando os processos identificados, para avançar rumo a novas plagas.

Nas argumentações há uma ênfase por parte dos professores que atuam nas áreas das ciências exatas, que afirmam que as reflexões desencadeadas expandem os horizontes acerca da atividade docentes, desmistificando verdades cristalizadas e quebrando paradigmas. Mencionam que é um processo fundamental à melhoria do exercício profissional através da partilha do conhecimento, principalmente pela heterogeneidade do grupo. O acesso à leitura e à atualização dos saberes pedagógicos também foi destacado como elemento importante para apropriações da teoria, respaldando o planejamento, execução e avaliação.

Os relatos revelam significativos elementos [ 299 ]

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dos fios que gradativamente vão se entrelaçando e tecendo uma rede de relações na constituição temporal e situacional prenhe de subjetividade, idiossincrasias e individualidade da identidade de cada professor, para o que há de se considerar ainda as dimensões que não são reveladas, que ficam ocultadas, na percepção de que poderão fragilizar sua imagem. É interessante registrar de acordo com KLEIN (snt), que quando mencionam medo das comparações e da grande responsabilidade de ser professor universitário na atualidade, expressam a consciência que sua ação é constantemente observada e avaliada tanto no contexto acadêmico como fora dele, o que de certa forma exige que continuamente demonstrem que sabem mais, que precisam acertar sempre, exibindo uma conduta impecável, e enfrentar a imprevisibilidade característica de uma época tão instável remete o docente a esse processo desconfortável e muito desequilibrador. O medo de assumir o peso da responsabilidade em ensinar, solicita assumir a responsabilidade sobre seus próprios atos, sendo sujeito de suas escolhas e de seu estilo pedagógico. Além desses fatores, conferem certa ênfase para a discussão em torno da relação saber-poder sempre atual no âmbito educacional.

Ensinar e aprender hoje, fazendo os alunos interagir, de forma participativa é uma tarefa redobradamente desafiadora no ensino superior, principalmente porque solicita o equilíbrio entre os processos de promover a aprendizagem e exercer a necessária autoridade, gerando por vezes sentimento de culpa no docente.

O desconforto expresso por muitos numa espécie de “crise”, retrata principalmente a ansiedade e dificuldade em lidar com a fluidez e volatilidade do conhecimento na atualidade, que cresce quantitativa e qualitativamente numa velocidade imensurável, as quais solicitam por parte do professor discernimento para priorizá-las. E que quando se adota o princípio do diálogo para fazê-lo, tornamo-nos portadores das inquietações, mas concomitantemente parceiros dos alunos na pesquisa de respostas que preconizem a construção e a investigação como instrumento de conhecimento, das relações com o mundo e com o outro.

Considerações Finais: O ofício de docência no ensino superior antes de desdobrar-se numa ação pressupõe uma complexa reflexão estruturada por efusivas contradições.

A priori solicita autoconsciência para perceber e assumir a necessidade de preparar-se para ser professor, antes da prática, no seu efetivar e depois dela. Quando assumida enquanto projeto coletivo de reflexão e conhecimento, promove a superação de ações isoladas, solitárias e individuais de ser docente na universidade, inaugurando um espaço sistemático, processual e permanente para construção das práticas pedagógicas, no qual fortalecidos pelos vínculos, pela tônica da parceria, negociação e identificação entre os pares, pode-se conquistar avanços e mudanças qualitativas.

Sob a égide da coletividade podemos legitimar práticas, porque assim ficam asseguradas a pluralidade de idéias e de caminhos, a diversidade e a soma de olhares críticos que matizarão uma intervenção mais efetiva.

Partir da prática que se realiza, observá-la com distanciamento, problematizá-la e voltar a ela, é um exercício desafiador, os saberes científicos e pedagógicos adquiridos e os que ainda necessitamos erigir, nos mobilizam para entrar na roda da partilha e do diálogo que profissionaliza, que conduz a superação, pois para PIMENTA et al (2001, p.07) O diálogo entre a experiência e a história, entre uma experiência e outra ou outras, o confronto das práticas com as contribuições da teoria, com suas leis, princípios e categorias de análise, num movimento de desvelar, pela análise da prática, de forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no próprio processo efetivado, é um desafio e uma possibilidade metodológica na preparação pedagógica dos docentes universitários.

A maneira como pensamos e fazemos a educação, reflete e traduz o que somos, no que acreditamos. Refletimos os profissionais que somos, temos consciência do profissional que podemos ser? Não engendraremos um perfil diferenciado através de esporádicas palestras, seminários anuais ou leituras aleatórias, necessitamos comprometermo-nos com nossas inquietações, persistir ousadamente nas problemáticas que perpassam nossa prática. O compromisso de estudos constantes, leituras [ 300 ]

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regulares direcionadas e principalmente a sistematização das discussões docentes são importantes posturas que precisam gradativamente ser assumidas, desocultando nossas limitações.

Aquele que não exerce a sua autonomia, não poderá instrumentalizar outrem a fazê-lo, sendo que é na sua historicidade presente que o educador dimensionará seu futuro Como defendia Paulo Freire (2002) ensinar e aprender se dão na procura, no sentido do que fazemos, que residem na nossa própria concepção sobre a formação, sobre o ofício de

docente, que se revelam em nossas posturas dialógicas, relacionais e culturais, que são sobremaneira tangenciadas pela atitude, pois o discurso descolado da prática não traz as mudanças e transformações necessárias.

Tomando a universidade como locus privilegiado para a concepção e construção de uma proposta pedagógica partilhada do coletivo de professores, incursionamos em busca do processo de “metamorfoseamento” de identidades, sob os cânones de um ofício mais consciente e intencional, repleto de sentido.

Referências ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. A docência como profissão no ensino superior e os saberes pedagógicos e científicos. In Revista UNIVILLE/Universidade da Região de Joinville. v.7, n.1 Jul. Joinville - SC. 2002.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes.

2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GALINDO, Wedna Cristina Marinho. A construção da identidade profissional. Revista Psicologia Ciência e Profissão. V.24. Pernambuco. 2004. p. 14-26.

KLEIN, Lúcia. Professor: esse ofício lhe agrada? Uma reflexão amorosa sobre a trajetória de aprender daquele(a) que ensina. snt.

MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In Nóvoa, António (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Codex. 1992.

NÓVOA, António. Os professores e as histórias da sua vida. In Nóvoa, António (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Codex. 1992. ______. Os professores e sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PEREIRA, Marcos Villela. Nos supostos para pensar formação e autoformação: a professoralidade produzida no caminho da subjetivação. In Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro. DP&A. 2001.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; CAVALLET, Valdo José.

Docência no Ensino Superior: construindo caminhos. In Revista Saberes. Centro Universitário de Jaraguá do Sul/UNERJ. V.2, n.2, maio/ago. 2001.

UNESCO, CRUB. Tendências de educação superior para o século XXI. Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (1998, França, Paris). Brasília. Grupo de Design Gráfico Ltda, 1999. [ 301 ]

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O portal dia-a-dia educação do estado do Paraná como meio tecnológico para a formação continuada dos professores da educação básica SCHREIBER, Bernardes de Castro Monica 1 OUCHAR, de Brito Marta 2 MATOS, Moreira Lucia Elizete 3 RESUMO O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a formação continuada de professores, destacando a importância de valorizar espaços virtuais coletivos para a produção de conhecimento, como contribuição para o desenvolvimento profissional dos professores.

Nesse sentido aponta-se o Portal Dia-a-dia Educação como uma possibilidade de espaço virtual para as reflexões das práticas pedagógicas dos professores, e também como espaço privilegiado para a produção do conhecimento. Essa formação realiza-se num sistema denominado Ambiente Pedagógico Colaborativo - APC, que prioriza a troca de experiências, a investigação teórica e a discussão de idéias e conceitos, num espaço virtual, ancorado numa base tecnológica, idealizada e gerenciada pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná.

1 - Introdução Na organização de produção nos setores sociais, especialmente na educação, autores contemporâneos têm apontado a necessidade de criação de projetos e políticas educacionais que ofereçam espaços para a identificação e socialização do conhecimento, mediados pelos recursos tecnológicos de informação e comunicação.

Nesse sentido, observa-se que os Estados brasileiros, mais especificamente o Estado do Paraná, têm implantado políticas que atendem a essa demanda.

A Secretaria de Estado de Educação do Paraná, na gestão do senhor Secretário Maurício Requião, estabeleceu políticas educacionais que têm entre suas metas o acesso das escolas públicas à rede mundial de computadores Internet; e a disponibilização de material pedagógico, didático e tecnológico para todas as escolas da rede pública estadual.

A partir dessas políticas, implantou-se o Projeto Educação Básica e Inclusão Digital, mais 4 conhecida no Estado como Paraná Digital , que abriga, entre outras ações, a implantação e manutenção do Portal Educacional Dia-a-dia Educação.

Dentro do Portal foi criado um sistema denominado Ambiente Pedagógico Colaborativo - APC. Sua finalidade é instrumentalizar os educadores da rede pública do Estado em relação ao uso do computador e da WEB, para que eles possam elaborar aulas mais consistentes, pois o Portal oferece um aprofundamento teórico sobre vários conteúdos curriculares; e também apresenta experiências docentes muito valiosas, visto que os conteúdos são produzidos também por

1

Coordenadora Pedagógica do Portal Dia-a-dia Educação - SEED - Mestranda em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - monica@seed.pr.gov.br - fone: (41) 33775068 Assessora Pedagógica do Portal Dia-a-dia Educação - SEED - Mestranda em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - martaouchar@seed.pr.gov.br - fone: (41) 33763323 r:216 3 Drª Prof.ª da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - elizete.matos@pucpr.br 4 objetiva promover a inclusão digital no estado do Paraná e a melhoria da qualidade da educação básica no estado por meio do uso 2

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professores da rede. Dessa forma, o APC pode representar uma inesgotável possibilidade de formação contínua do professor.

Acreditando ser a formação continuada uma possibilidade para a mudança nas práticas pedagógicas, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre a formação continuada dos professores, apontando o Ambiente Pedagógico Colaborativo como uma um espaço para as reflexões das práticas docentes, e também como ambiente privilegiado para a produção do conhecimento.

2 - O professor e as novas possibilidades educacionais Mediante as idéias acima destacadas, cabe refletir sobre a influência da globalização, que impacta, por meio das informações, as instituições de ensino e demais organizações brasileiras da sociedade contemporânea. Elas precisam buscar contínuas inovações, transformações, desenvolvimento científico e tecnológico para então acompanhar as mudanças mundiais ocasionadas por esse processo global.

Essas mudanças estão exigindo transformações e desencadeando conseqüências que atingem ativamente a vida das pessoas, como, por exemplo, na produção do trabalho, implicando um novo perfil profissional. Esse fato tem afetado diretamente a formação dos profissionais em todas as áreas de conhecimento, podendo ser traduzido, de acordo com LIBÂNEO (1998, p.14), como “uma tendência de intelectualização do processo de produção implicando mais conhecimento, uso da informática e meios de comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio, etc.”.

Frente a essas circunstâncias, há urgência de demandas, em termos qualitativos, em relação à formação profissional do docente, seja inicial ou contínua, uma vez que o professor é o agente principal, no contexto educacional e, conseqüentemente, na formação dos indivíduos que compõem a sociedade. É nesse contexto que se insere o pensamento de GADOTTI (2003), pois (...) ser professor hoje, não é nem mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente.

Diante da velocidade com que a informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante

mudança, seu papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária.

Os recursos das tecnologias de informação e comunicação, particularmente o computador conectado à rede mundial, parecem ser de grande valia neste quadro, pois, bem otimizado, o computador oferece ao docente novos desafios que lhe permitirão reativar seu papel como agente fundamental de mudança. Por outro lado, vale a pena ressaltar que a Internet não deve ser considerada, como explica MORAN (2001, p.19), “(...) uma solução mágica para modificar profundamente a relação pedagógica, mas ela pode facilitar como nunca antes, o intercâmbio de professores com professores (...)”.

Essa ferramenta pode ampliar a possibilidade da criação destes espaços de reflexão sobre as práticas dos professores, para além dos muros das escolas, ou seja, possibilitar novas chances de reformular as relações entre os professores, permitindo diversificar os espaços de construção do conhecimento individual e coletivo.

Portanto, é fundamental que esse recurso disponibilize ambientes de aprendizagem com ferramentas instigadoras, capazes de colaborar para uma reflexão crítica, para o desenvolvimento da pesquisa, troca de experiências, interação, produção de materiais pedagógicos, entre outros.

Partindo desse contexto, acredita-se que alguns requisitos devem ser considerados para a viabilização de “uma tecnologia educacional, que seja útil para educar” (Sancho 1998, p.13).

Desse modo corrobora-se com a idéia de Belintane (2002, p. 183) quando o autor aponta o que pode haver de mais útil e potencializador nas novas tecnologias, nas redes computacionais e comunicacionais são suas possibilidades de

dinamizar interações, preservar e disponibilizar memórias e não, de forma alguma, esse culto mercadológico a suas potencialidades de reproduzir e redistribuir produtos milagrosos. Para distinguir bem a conjunção desses campos, é preciso lembrar que uma coisa é um produto, um pacote a ser reproduzido (seja curso presencial, seja software), outra coisa é um projeto construído a partir das necessidades contextualizadas, a [ 303 ]

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partir das demandas autenticas e do enredamento desde o início de todos os participantes.

Partindo desse cenário, apresentar-se-á o Ambiente Pedagógico Colaborativo do Portal Dia-a-dia Educação.

3 - Ambiente Pedagógico Colaborativo - APC O Portal Dia-a-dia Educação caracteriza-se por ser um ambiente virtual, baseado na tecnologia e na rede de computadores - Internet, que disponibiliza conteúdos curriculares, informações e serviços destinados a educadores, alunos, escola e comunidade educacional. Sua proposta é estimular a criação 5 de comunidades de prática , por meio de ambientes virtuais colaborativos, como um dos principais recursos tecnológicos.

O Ambiente Pedagógico Colaborativo - APC - é um sistema de inserção e acesso de dados, disponibilizado na Internet, pelo Portal Dia-aDia Educação, no qual os educadores recebem e colaboram com informações referentes às diferentes disciplinas da Educação Básica.

Para tanto, este sistema disponibiliza um espaço dividido em cinco recursos: a) Recurso de Expressão (depoimento dos autores), que traz uma reflexão sobre o conhecimento que o professor tem sobre o assunto, baseado em fundamentações teóricas e em sua prática cotidiana. Esse recurso tem como função estimular a produção do conhecimento, a livre expressão e formulação de idéias; b) Recurso de (In) Formação (sugestões de leitura), trazendo indicações de leituras, que propiciam a formação e a atualização sobre o tema, servindo para referenciar, contrapor, sustentar, articular, entre outras funções, as idéias apresentadas; c) Recursos Didáticos (sítios, vídeo, sons, banco de imagens, curiosidades, Paraná), que trazem informações em linguagens e formatos diferentes, servindo de análise e reflexão para a abordagem dos conteúdos; d) Recursos Metodológicos (contextualização, investigando, perspectiva interdisciplinar, proposta de atividades), ou seja, encaminhamentos que podem favorecer a

construção de linhas de ações e planejamento didático, oferecendo orientações, sem, entretanto, estabelecer regras fixas; e) Recursos de Interação (Fórum de discussão e dispositivos de colaboração) são ferramentas que estimulam a criação de comunidades virtuais, oferecendo novas possibilidades em relação ao uso das novas tecnologias de informação, estruturando uma rede de comunicação e colaboração entre todos os educadores da Rede Pública Estadual do Paraná.

A dinâmica para inclusão de produção neste ambiente decorre da criação de um objeto de 6 aprendizagem (OAC), elaborado pelo professor da rede, a partir de reflexões sobre suas experiências como professor. Sua metodologia, seus conhecimentos, enfim, sobre os saberes escolares que ele traz, desde a formação acadêmica até sua experiência docente, estabelecendo relações com o conteúdo pesquisado.

Nesse sentido, o modelo proposto pelo Portal busca propiciar um enfoque reflexivo sobre a prática, transformando conhecimentos tácitos em explícitos. Segundo NONAKA e TAKEUCHI (1997, p.07) o conhecimento tácito está enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais. O conhecimento explícito pode ser facilmente comunicado e compartilhado sob diferentes formas: fala, palavra escrita, gráficos e desenhos, gestos, e outros; está nos procedimentos codificados, nas normas, e nos princípios e valores postulados

Antes da publicação destes objetos no hipermeio, ocorre um processo de orientação on-line. Esse processo é acompanhado por orientadores, professores da rede estadual de ensino, que fazem parte de uma equipe de profissionais que constituem o Portal Dia-a-dia Educação.

A orientação pedagógica acontece a partir do acesso que os professores/orientadores têm às produções dos professores da rede, que enviam seus trabalhos, sempre de maneira on line.

Caso seja necessária alguma mudança conceitual e/ou didático-metodológica, o

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comunidade de prática consiste em pessoas que estão ligadas informalmente, por um interesse comum e principalmente na aplicação prática. (Wenger, 1998) “qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem.” ( BECK, 2002, p.1). Disponível www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acessado em 09/05/2006.

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COMUNICAÇÕES

orientador faz observações, por meio de textos escritos numa “caixa de diálogo”, no próprio ambiente. Esse mesmo ambiente será posteriormente acessado pelo professor/autor, quando o texto for devolvido para que ele realize as correções e o reenvio do trabalho para a equipe de orientação.

O processo de orientação (autor-orientadorautor-orientador) ocorre quantas vezes forem necessárias até que o conteúdo fique adequado para publicação. Após a conclusão do trabalho de orientação, o objeto de aprendizagem passa por uma equipe de revisão textual e, só então, é publicado.

Após a publicação na Internet, o OAC pode ser acessado por outros professores, que poderão encontrar nesses conteúdos publicados, novas possibilidades para trabalhar em suas disciplinas, em sala de aula, com seus alunos.

E como o APC é um ambiente colaborativo, é possível ainda, por meio de um dispositivo no sistema, o compartilhamento do conhecimento, ou seja, outro professor/usuário poderá colaborar com novas informações no objeto de aprendizagem elaborado por seu colega. Essa colaboração pode ser parcial, quando um outro professor colabora em um ou mais recursos; ou integral, quando, a partir da leitura de um OAC, ele elabora um outro objeto de aprendizagem.

Dessa forma, observa-se que o conjunto dos recursos do APC objetiva a relação com o saber científico, que implica na capacidade de elaboração e reelaboração de um conhecimento dinâmico, flexível e interativo, no qual se somam as experiências individuais e de grupo, surgindo o conhecimento colaborativo. Sobre isso MERCADO (1999, p.131) apresenta,

(...) os professores precisam ter espaços próprios para se encontrarem, refletirem e trocarem experiências, o que favorece a aprendizagem, no grupo, a valorização do saber dos professores e o trabalho colaborativo. Os professores podem mudar suas condutas e aprender a aplicar em suas aulas condutas que previamente não conheciam.

Nessa dinâmica, esse ambiente estimula a formação de comunidades virtuais de aprendizagem, reunindo pessoas que possuem características e objetivos comuns, baseadas na busca do conhecimento, e orientadas para um trabalho de construção coletiva.

4 - Considerações Finais A proposta do Portal Dia a dia Educação, principalmente o APC, é uma iniciativa que pode desencadear novos olhares sobre a formação do professor e a utilização da tecnologia educacional, ao propor um espaço nos quais os educadores passam a ser agentes ativos do processo da construção do conhecimento, favorecendo a reflexão dos saberes escolares e aprendendo a aprender com os meios.

A criação de espaços virtuais, e até mesmo presenciais, dentro do contexto acima descrito, viabiliza uma possível superação da mera instrumentalização dos professores.

Portanto, esse movimento de criação e utilização de novas tecnologias educacionais requer um grande esforço de todos os profissionais envolvidos nesse processo, para que se retire das inovações tecnológicas todas as vantagens educacionais que elas podem gerar.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECK, R.J. Learning Objects: What?. Center for Internation Education. University of Winsconsin.

Milwaukee. (2001). Disponível em: http:\\www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acessado em 09/05/2006.

BELINTANE, C. (2002) Por uma ambiência de formação contínua de professores. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, v. 1, n. 117, p. 177-193,.

GADOTTI, Moacir. (s/d) Boniteza de um Sonho: Ensinar-e-aprender com sentido. Disponível em: http://www.paulofreire.org/boniteza.htm. Acessado em 10/06/2006.

LIBÂNEO, José Carlos, (1998). Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências [ 305 ]

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educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez.

MERCADO, Luís Leopoldo, (1999). Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias.

Maceió: EDUFAL. MORAN, José Manuel.(2001) Novos desafios na educação - a Internet na educação presencial e virtual. In Saberes e Linguagens de educação e comunicação. Pelotas: Editora da UFPel. NONAKA, I., & TAKEUCHI, H, (1997). Criação do conhecimento na empresa. (A. B. Rodrigues, Trad.) Rio de Janeiro: Campus.

NÓVOA, Antônio, (1997). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote.

SANCHO, M. Juana,(1998). Para Uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre:ArTmed.

WENGER, Etienne (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation Cambridge University Press.

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O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (tdah) e o ensino da leitura 1

CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari UNIVILLE

Resumo O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma constelação de problemas relacionados com a falta de atenção, hiperatividade e impulsividade. De acordo com a literatura atual, os sintomas são originados por disfunção no funcionamento cerebral.

Normalmente, esse transtorno causa muitos conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos gerando muitas dificuldades na vida diária. Este artigo apresenta algumas dificuldades do portador de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) que interferem na aprendizagem da leitura para discutir procedimentos importantes no ensino da leitura de estudo.

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Introdução Trabalhando como Psicopedagoga Clínica, atendo pré-adolescentes e adolescentes com dificuldade de aprendizagem, entre eles, muitos com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Em doze anos de atuação, pude constatar que uma parcela significativa desses jovens, embora saiba ler, domine a mecânica da leitura, possua competência para compreender textos instrucionais de estrutura simples, não consegue se sair bem nos estudos. Pais e professores creditam, normalmente, toda a culpa ao próprio aluno, que não tem interesse ou é preguiçoso. Será que esses alunos realmente não estudam por que não querem?

Será que eles sabem estudar? O que observo é que os alunos, ao se depararem com um texto, não sabem o que fazer com ele senão lê-lo “papagueando”, ou, então, decorando as perguntas fechadas, com respostas evidentes e únicas, feitas pelo professor, e, muitas vezes, até pelos pais, que, no intuito de ajudar o filho, repetem sua experiência escolar. É evidente que o aluno que apresenta TDAH tem essa dificuldade ainda mais acentuada, pois não adquiriu a organização e a disciplina necessárias para o estudo, porque além de não ter sido ensinado (com a fragmentação do ensino em disciplinas, cada professor cuida do seu conteúdo e ninguém assume a tarefa de ensinar a estudar), não tem condições de adquiri-las sozinho (o que, em função da necessidade, a maior parte do estudante acaba fazendo). O comprometimento das funções executivas no TDAH gera dificuldades de organização, de planejamento e de memória, as quais o impedem de adquirir alguns procedimentos intelectuais e práticos

Professora da Universidade da Região de Joinville- UNIVILLE. Psicopedagoga Clínica. Mestre em Educação.

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necessários na leitura e no estudo, como: pesquisar, ordenar, buscar as informações mais importantes, relacionar idéias etc. Esses procedimentos só são adquiridos com prática constante, convivência e estudo dos textos.

Nesse artigo, serão apresentadas e estudadas algumas dificuldades do portador de TDAH que interferem na aprendizagem da leitura, para posteriormente discutir procedimentos importantes no ensino da leitura de estudo.

O TDAH Segundo Sam Goldstein (2003), o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma constelação de problemas relacionados com a falta de atenção, hiperatividade e impulsividade. De acordo com a literatura atual, os sintomas são originados por disfunção no funcionamento cerebral e embora os estudos não sejam ainda definitivos, sabe-se que esses sintomas são provenientes de alterações em diferentes sistemas de neurotransmissores (Szobot e Stone, 2003).

Normalmente, esse transtorno causa muitos conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos gerando muitas dificuldades na vida diária.

Dentre as disfunções do TDAH, encontra-se o comprometimento das funções executivas que, segundo Mattos e colaboradores (2003: 66-67) compreendem uma classe de atividades altamente sofisticadas, que capacitam o indivíduo ao desempenho de ações voluntárias, independentes, autônomas, auto-organizadas e orientadas para metas específicas. Em conjunto, englobam todos os processos responsáveis por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas, emoções e comportamentos visando à realização de tarefas simples de rotina e também, principalmente, à solução ativa de problemas novos.

Essa coleção de funções reguladoras ou de gerenciamento abrange subdomínios específicos do comportamento, que incluem: gerar intenções (volição), iniciar ações selecionar alvos, inibir estímulos competitivos, planejar e prever meios de resolver problemas complexos, antecipar conseqüências 1

mudar as estratégias de modo flexível, quando necessário; e monitorar o comportamento passo a passo, comparando os resultados parciais com o plano original.

O comprometimento dessas funções gera outras dificuldades, que afetam o desempenho em atividades de estudo. Entre elas, estão as dificuldades de planejamento, de organização e de memória, o que implica em dificuldade de reconstituição e de análise e síntese.

Muito mais se poderia falar sobre as dificuldades do portador de TDAH, mas gostaria de enfatizar essas questões, pois comprometem o bom desempenho na leitura, especialmente a aquisição de estratégias de leitura e de estudo.

As dificuldades de leitura do portador de TDAH Inúmeros estudos associam o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) a problemas que vão de moderados a graves na área da linguagem, indicando uma elevada comorbidade com transtornos de linguagem (Tannock, 2000; Cohen e cols., 2000)1.

Segundo Lima e Albuquerque (2003) é comum que crianças com TDAH apresentem alterações de leitura e escrita associadas ao baixo rendimento escolar, apesar de possuírem nível de inteligência normal. Esses problemas são comumente associados com o sintoma de desatenção e com o comprometimento das funções executivas. É comum, em função desses aspectos, a dificuldade de compreensão na leitura, porque além de haver dificuldade no processamento, as representações não são mantidas pelo tempo necessário para que possam ser processadas (Lima e Albuquerque, 2003:138).

Para que possamos discutir as dificuldades de leitura, é necessário entendermos os processos cognitivos envolvidos na mesma. Segundo Goodman (1987), o ato de ler ativa uma série de ações na mente do leitor, denominadas estratégias de leitura. Uma estratégia é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informações. Ao ler o leitor desenvolve estratégias que lhe possibilitam construir o

Citado por Lima e Albuqueque in Rohde, Mattos et al, 2003.

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significado, elas se desenvolvem e se modificam durante a leitura. A primeira estratégia citada pelo autor é a seleção. O texto fornece índices redundantes, nem tudo o que está escrito é igualmente útil, o leitor necessita selecionar dentre esses índices os aspectos chamados relevantes e ignorar os outros, os irrelevantes para o entendimento do texto. A escolha desses índices é baseada nos esquemas desenvolvidos, nas características do texto e no significado. Como os textos possuem estruturas recorrentes e, como as pessoas constroem esquemas na medida em que tentam compreender a ordem das coisas que vivenciam, os leitores são capazes de antecipar o texto. Neste momento está utilizando a estratégia da predição. O leitor, com base nas “pistas” que vai percebendo durante a leitura, levanta hipóteses, antecipando informações. A inferência é outra estratégia importante, através dela o leitor complementa a informação disponível utilizando seus conhecimentos prévios. Infere-se o que está explícito, mas também o que se tornará explícito mais adiante.

Os leitores estão constantemente controlando sua leitura para assegurar-se do sentido. É o autocontrole, atitude permanente do leitor que consiste em fazer a ponte entre o que ele supõe (seleção, predição, inferência) e as respostas que vai obtendo através do texto. Quando as expectativas levantadas pelas estratégias de predição não são confirmadas, há um momento de dúvida. O leitor, então, repensa a hipótese anteriormente levantada, constrói outras e retoma as partes anteriores do texto para fazer as devidas correções É a estratégia da autocorreção. Seleção, predição, inferência, autocontrole e autocorreção são estratégias que facilitam a leitura, tornando-a mais rápida e eficaz.

Como se vê, para ler é necessário fazer ações mentais que são adquiridas através da prática constante da leitura. A aquisição dessas estratégias implica em realizar algumas operações que são prejudicadas pelo comprometimento das funções executivas. Para poder selecionar aspectos importantes do texto, antecipar informações (predição), fazer inferência, avaliar as predições e inferências feitas relacionando o lido com seus conhecimentos prévios e a partir daí fazer novas inferências (autocontrole), confirmar ou refutar

as hipóteses e inferências realizadas, repensando as hipóteses anteriormente levantadas, construindo ou não outras (autocorreção), é necessário justamente utilizar alguns subdomínios do comportamento que se encontram prejudicados nos portadores de TDAH, entre eles: selecionar, planejar, antecipar, monitorar, relacionar, ter flexibilidade para poder mudar estratégias.

(Mattos e colaboradores, 2003: 66-67).

Assim, esses estudantes possivelmente terão dificuldades na leitura, e necessitarão de muito mais ajuda para a sua aprendizagem e domínio.

Ensinando a ler para estudar Nosso trabalho, como educadores, é formar cidadãos capazes de viver socialmente: trabalhando, participando, criticando.

Portanto, precisamos formar cidadãos que possam ler bem, porque quem não tem um bom domínio da leitura, tem, em grande parte, a sua possibilidade de participação social limitada.

Sabemos que existem muitas formas de ler. Na realidade, podemos nos aproximar de um texto com diferentes finalidades - ler para quê (informação, estudo, entretenimento...); por diferentes razões - ler por quê (obrigação, necessidade escolar ou do trabalho, paixão...); de diferentes formas, modos ler como (leitura pública, leitura individual, leitura coletiva...). É evidente que as leituras tornam-se diferentes em função disso. Outros fatores podem ainda gerar diferentes leituras, como os suportes dos textos (um mesmo texto pode ser lido de forma diferente dependendo de onde estiver escrito) e a própria natureza do escrito, ou seja, o gênero textual gera diferentes disposições e atitudes dos leitores.

Ler para estudar ou para trabalhar, numa sociedade em que o trabalho intelectual está sendo cada vez mais importante, numa sociedade em que as novas tecnologias exigem trabalhadores autônomos, independentes, capazes de tomar decisões, torna-se fundamental e necessário para todos. É evidente que o ensino desse tipo de leitura é essencial para todos os cidadãos, mas é especialmente necessária àqueles com TDAH, pois, ao ensinarmos a estudar um texto, estaremos ensinando a ler, estaremos trabalhando as estratégias de leitura e os subdomínios do comportamento que se encontram [ 309 ]

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prejudicados.

Ao estudar um texto, aprende-se as idéias fundamentais do autor e também a comparar e relacionar com outros escritos e saberes, a elaborar sínteses, a posicionar-se emitindo opiniões, a fazer críticas, a comentar, enfim, aprende-se a intervir no texto lido de tal forma que os novos conhecimentos adquiridos incorporam-se aos demais.

Desta forma, aprender a estudar um texto não é apenas uma questão de aprender uma técnica, implica, além de aprender a operar cognitivamente, aprender a operar com referenciais culturais, sociais e políticos, pouco presentes no cotidiano dos alunos. É preciso ter claro que não pensamos no estudar como forma de memorização, de retenção de conteúdos na memória, mas sim no sentido de compreender um texto e, nesse sentido, aprender a estudar é aprender a ler. Como diz Freire (2001:10): “estudar é apropriar-se da significação profunda de um texto”. Esse trabalho exige curiosidade, humildade, criticidade, persistência, disciplina intelectual. É preciso que o aluno seja “sujeito da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.

(Freire, 1996:29) Ensinar a estudar um texto, então, é ensinar a utilizar as estratégias cognitivas necessárias para questionar o texto e acionar os conhecimentos prévios; é ensinar a localizar os indícios deixados no texto e coletá-los como informações para construir o sentido do texto; é ensinar a realizar inferências, a investigar o pensamento do autor, a fazer triagem das informações, a extrair dados, a sintetizar, a sistematizar, a ordenar as idéias, a reconstruir o dito e o não dito. O estudo e a reflexão supõem, entre outros, o uso de recursos como sublinha, anotações de margem de texto, marcas diversas que orientem a leitura, fichamento, resumo, esquema. Esses recursos possibilitam compreender o texto, investigar e ordenar as idéias do autor, enfim possibilitam realizar o estudo do texto.

Esses recursos são dominados através da prática, mas, antes, é necessário aprender como f a z e r, é n e c e s s á r i o a d q u i r i r c e r t o s procedimentos intelectuais que são próprios de quem tem o domínio da escrita, como passar o olho pelo texto e conseguir localizar tópicos

importantes que precisarão ser aprofundados posteriormente, examinar o índice e perceber a temática, e outros tantos procedimentos que são intuitivos para o leitor maduro, mas que são muito difíceis para os leitores inexperientes nesse tipo de leitura. Todos esses recursos e estratégias devem ser ensinados pelo professor através de mediação constante.

O aluno com TDAH, face às suas características, necessita muito mais de orientação e ajuda na leitura e no estudo. É preciso que se estabeleça uma rotina de trabalho e se faça um acompanhamento dessa rotina, pois a ele é muito fácil desviar-se de seus propósitos. Antes que se cobrem grandes leituras, é preciso que se mostre como fazê-las, fazendo junto, mediando. É necessário ajudar na percepção dos elementos lingüísticos significativos, que têm funções importantes no texto e na elaboração e verificação de hipóteses que permitam ao aluno perceber outros elementos mais complexos, e, desta forma, construir o seu sentido do texto, pois como vimos essas são atividades especialmente difíceis para eles.

Como o portador de TDAH tem muita dificuldade de concentração na leitura, é fundamental seu engajamento cognitivo, dessa forma, poderá mobilizar seus conhecimentos e fazer com que a leitura tenha um sentido. Esse engajamento depende da relevância do assunto e da reelaboração do conhecimento que consegue fazer (Kleiman e Moraes,1999:129), por isso é necessário orientá-lo na leitura. Para tanto, sugerimos aos professores, psicopedagogos e a todos os profissionais que orientam crianças com dificuldade que se faça: Contextualização do texto. É necessário ensinar ao aluno a estratégia de prestar atenção, antes de começar a ler o texto propriamente dito, aos elementos de contextualização: capa, contracapa, orelhas, ficha bibliográfica, índice dos capítulos, título, subtítulo, nome da seção, imagens e legendas, apresentação ou introdução, aspectos gráficos ou de diagramação, ilustrações, fotos, destaques etc.

Esses elementos permitem levantar expectativas sobre o texto, quer quanto à forma, quer quanto ao conteúdo, possibilitando o levantamento de algumas hipóteses sobre o assunto, focalizando a atenção do aluno naquilo que vai ser lido (Kleiman e Moraes, 1999). É [ 310 ]

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importante lembrar que o aluno com TDAH, em função de sua impulsividade e de sua dificuldade de levar a cabo as atividades, poderá dar-se por satisfeito com essa etapa da leitura. É necessário, então, que o orientador da leitura, através de perguntas, desestabilize seus conhecimentos e o faça perceber que ainda não conhece o assunto em sua totalidade e que precisa e pode saber mais.

Outra estratégia interessante é fazer perguntas ao título e aos subtítulos, pois elas dirigem a atenção para as questões fundamentais, possibilitam levantar hipóteses sobre o conteúdo e ativam os seus conhecimentos prévios (Kleiman e Moraes,1999:129).

Conhecimentos já adquiridos sobre o tipo de texto estudado e sobre o tema abordado para elaborar o conjunto de hipóteses poderão ser testados durante a leitura do texto. As informações novas passam a fazer sentido e poderão ser integradas de forma tranqüila aos conhecimentos que já possui.

Leitura individual com objetivo pré-definido.

Após a observação dos elementos de contextualização e o questionamento dos títulos e subtítulos, e conseqüente ativação de seus conhecimentos prévios, terão objetivo para ler, pois nessa leitura irão confirmar ou não suas hipóteses. Isso certamente dará mais condições de concentração, dirigindo sua atenção para os pontos importantes.

Kleiman e Moraes ressaltam que é com a prática dessa forma de ler e com o contato freqüente com certos tipos de textos, que o leitor irá formando os conhecimentos suficientes para utilizar as estratégias cognitivas necessárias para acionar os conhecimentos prévios e se tornar um leitor autônomo.

Saber questionar um texto para ativar os conhecimentos prévios e possibilitar a realização de inferências necessárias à compreensão do texto é de extrema utilidade na leitura de estudo. No entanto, acredito que tanto pelo tamanho dos textos a serem estudados, como pelas características das crianças portadoras de Déficits de Atenção, é necessário que, além desses, se utilizem outros recursos que contribuem tanto para a organização das idéias como para a organização dos dados e informações obtidas, como também podem servir como roteiro para poder analisar os indícios. É aqui que se vê a necessidade de fazer

esquemas, sínteses, marcações e anotações na margem, destaques etc. Saber usar os recursos de escrita para ler é fundamental para a autonomia de leitura, principalmente da leitura de estudo e de trabalho (Britto: 2001). São esses recursos que possibilitam verificar a compreensão e fixar o aprendido.

Sublinhar, marcar um texto, fazer esquemas e sínteses são atividades realizadas, normalmente, de forma bastante intuitiva, sem muita reflexão, e quem domina a leitura simplesmente encontra como fazer. No entanto, o leitor inexperiente e com pouca capacidade de organização, apresenta grande dificuldade nessas tarefas. Por essa razão, freqüentemente são encaradas como atividades que não precisam ser ensinadas (principalmente o grifar). As pessoas acabam desenvolvendo sozinhas tais capacidades e, quando realizam as tarefas a contento, demonstram que sabem ler.

Podemos dizer que as pessoas adquirem o hábito de marcar e esquematizar um texto, quando, em face do acúmulo de leitura, necessitam desenvolver algumas estratégias para facilitar a volta ao texto. Por isso, comumente, elas são bastante particulares e variadas e, na maioria das vezes, não fazem parte do programa de ensino e, muito menos, dos objetivos dos professores.

Parto do pressuposto de que ensinar a usar esses recursos é ensinar a ler, pois é necessário encontrar as idéias básicas que nortearam o desenvolvimento do texto. Esses recursos permitem que se faça um mapeamento, destacando partes ou subdivisões, tese, principais argumentos, contraposições, definições etc. Para isso, é importante perceber como o autor desenvolveu a exposição da idéia.

A marcação, além de ajudar na compreensão, auxilia na concentração durante a leitura, pois, com um objetivo, uma tarefa a realizar, uma ação concreta, se tem mais facilidade de fixar a atenção na leitura e na compreensão das idéias.

Esses elementos gráficos contribuem para organizar e orientar o estudo e a leitura, pois possibilitam separar, selecionar, seqüenciar, analisar, sintetizar. Além disso, possibilitam voltar ao texto lido, num outro momento, quando, por exemplo, for necessário buscar uma idéia para fundamentar uma posição ou relembrar o lido ou, por qualquer outro motivo, fazer uma retomada do texto. É claro que [ 311 ]

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existem muitas formas de marcar o texto: anotação na margem, uso de símbolos, uso de pequenos pedaços de papel com anotações, como existem várias formas de se fazer esquemas e sínteses. A forma em si não importa, o que importa é que o sujeito seja capaz de intervir no texto lido, apropriando-se de suas idéias. Para isso, pode lançar mão das estratégias que melhor se adeqüem a sua realidade.

Grifar, esquematizar e sintetizar são atividades metacognitivas importantes. Esses recursos são imprescindíveis a qualquer estudante, mas são especialmente necessários aos portadores de Déficit de Atenção, pois são ferramentas de controle da atenção e auxiliares da memória, funcionando como organizadores externos.

Não são atividades simples, pois não é fácil explicitar como se faz. Qual é o critério para sublinhar, por exemplo? Não se pode ensinar simplesmente dizendo para sublinhar as idéias principais. E quais são as idéias principais? É claro que são as idéias que dão o “esqueleto” do texto, mas também são as idéias que devem ser encontradas naquele momento, por algum objetivo específico que esteja guiando a leitura.

De uma forma ou de outra, essas idéias só podem ser percebidas à medida que se vai lendo o texto. Só quando se tem uma idéia do assunto do texto é que se percebe o que é importante.

Portanto, acredito que para ensinar é preciso fazer junto, é preciso que um leitor mais experiente vá mostrando como faz e por que faz.

As atividades de leitura devem ser variadas, sendo que o educador deverá possibilitar que o aprendiz se confronte com diferentes estilos, com diferentes suportes, com diferentes visões de mundo e com diferentes gêneros. Da mesma maneira, deverá utilizar-se de diferentes estratégias de abordagem do texto, pois possibilitará que tenha diferentes experiências, para poder adequá-las ao texto estudado quando necessitar trabalhar sozinho.

O estudo de um texto utilizando as estratégias descritas acima pressupõe, da parte do professor, do psicopedagogo ou de quem orienta a leitura, bom conhecimento das estruturas dos diferentes tipos de textos, pois só dessa forma poderá conduzir as reflexões dos 2

alunos para aspectos relevantes e para uma leitura além das evidências. Exige, além disso, preparo do estudo, levantando não só os aspectos que serão necessários chamar atenção, mas também selecionando estratégias para questionar o texto, de modo que o professor não tome a palavra do orientando ou, ainda, não assuma a palavra por ele. Precisa ajudar o estudante a descobrir, a estabelecer relações, a refletir, em suma, precisa ajudar a construir o significado.

A atuação do profissional é fundamental: primeiro, ele deverá selecionar os recursos de acordo com o gênero do texto, aqueles que possibilitarão um “mapeamento” do mesmo.

Segundo, seja qual for o recurso utilizado, só será possível ensinar fazendo junto com o estudante, mostrando como se faz, mas mostrando principalmente por que está fazendo, ou por que aquelas são as palavras mais importantes e não outras, por exemplo. É o momento de fazer a leitura assistida (Britto: 2001), que é a leitura acompanhada por um leitor mais experiente e que conhece o texto a ser lido e questiona, orienta, conduz o leitor para as partes que considera importantes.

Mostrando as pistas que o texto dá (subtítulos, elementos coesivos, tempos verbais, palavras destacadas) estará desenvolvendo procedimentos intelectuais importantes, pois o aluno terá que selecionar, comparar, inferir.

Terceiro, é preciso refletir sobre as ações feitas, pois é nesse momento que a aprendizagem realmente se concretiza, o aluno pode se dar conta dos processos cognitivos que realizou metacognição, que seria, conforme Flavell (1970)2 a capacidade do sujeito de refletir sobre os seus próprios processos mentais. Tornar consciente o que é preciso fazer para estudar um texto, bem como mostrar as dificuldades que poderá ter nesse processo, é possibilitar que o sujeito caminhe para uma leitura autônoma, aquela realizada com independência e fluência, sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apareçam no processo (Britto: 2001).

O papel de quem orienta a leitura é o de mediar o estudo, questionando o sujeito sobre aspectos que ele considera importante e que pode perceber nos textos. Quando indícios e idéias que o orientador considera importantes não são

Citado por SILVA e SÁ (1993).

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contemplados, deve questioná-lo, direcionando sua observação para os mesmos, estimulando o espírito de busca, de investigação e de autonomia do aluno. Desta forma, possibilitará ao aluno operar sobre o objeto de conhecimento para construir, não só o conteúdo do texto estudado, mas também o conhecimento de como analisar e buscar pistas nos textos que ler de forma independente. É importante destacar que a mediação do educador neste contexto precisa ser consciente, deliberada e planejada. Conforme Vygotsky (1991 e 1984), é através do outro que o sujeito vai estabelecer relações com o objeto do conhecimento. Sendo a atividade humana de natureza social e simbólica, os processos mentais, culturalmente organizados, são mediados por signos em atividade interindividual. O que supõe dizer que a mediação pelo outro e pelo signo caracterizam a atividade cognitiva. Sobre este assunto, Nogueira (1993:16) comenta: Desta forma, pode-se considerar que o desenvolvimento das funções intelectuais está interrelacionado com as formas de mediação social (a mediação pelos signos e pelo outro). Considera-se também, que a emergência e a internalização das funções psicológicas superiores e o desenvolvimento da linguagem estão relacionadas, pois a linguagem, como signo socializado, é mediadora do processo de internalização das funções desenvolvidas socialmente.

Vygotsky (1991:89) nos diz que “O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia”. Esses ensinamentos são principalmente importantes aos alunos com TDAH. É necessário ajustar o ensino ao seu ritmo de aprendizagem, ao seu tempo de concentração, isto é, às suas características particulares. Através de atividades mediadas, o estudante poderá se apropriar da leitura, constituindo e transformando o seu processo de desenvolvimento.

Conclusão Ensinar a estudar um texto, então, é ensinar a utilizar as estratégias cognitivas necessárias para questionar o texto e acionar os

conhecimentos prévios; é ensinar a localizar os indícios e coletá-los como informações para construir o sentido; é ensinar a realizar inferências, a investigar o pensamento do autor, a fazer triagem das informações, a extrair dados, a sintetizar, a sistematizar, a ordenar as idéias, a reconstruir o dito e o não dito. O estudo e a reflexão supõem, entre outros, o uso de recursos como sublinha, anotações de margem de texto, marcas diversas que orientem a leitura, fichamento, resumo, esquema. Esses recursos possibilitam compreender o texto, investigar e ordenar as idéias do autor, enfim, possibilitam realizar o estudo do texto.

Todos esses recursos e estratégias podem ajudar o aluno com Déficit de Atenção a melhorar sua leitura, dando-lhe maiores condições de estudo. É importante reforçar que devem ser ensinados pelo professor, pelo psicopedagogo ou ainda por qualquer profissional que esteja atuando como orientador de leitura e de estudo e que essa ajuda deve ser feita através de mediação constante.

Se os alunos portadores de TDAH tiverem ao seu lado educadores acolhedores, compreensivos, conhecedores de suas dificuldades e de como trabalhá-las terão maiores possibilidades de passar pela escola com menos traumas, sentindo-se incluídos e respeitados em suas diferenças. Certamente, não se pode afirmar que esse trabalho irá eliminar as dificuldades citadas que um portador de TDAH apresenta, mas aliando-se a ele esclarecimento e conscientização, haverá possibilidades de compensar e encontrar alternativas para minimizá-las.

Referências Bibliográficas BRITTO, Luiz Percival Leme. Educação Lingüística. 2001. Disponível em: http://virtual1.pucminas.br/ CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari.

Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler.

Campinas, SP: Editora Alínea, 2003.

[ 313 ]

COMUNICAÇÕES

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. _________. Considerações em torno do ato de estudar. In ______. Ação Cultural para a liberdade e outros escritos. 9. ed, Paz e Terra, São Paulo, 2001 GOLDSTEIN, Sam. Compreensão, Avaliação e Atuação: Uma Visão Geral sobre o TDAH .

Disponível em www.hiperatividade.com.br . 04/2003.

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KLEIMAN, Ângela B. e MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras 1999.

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MATTOS, Paulo et al. Neuropsicologia do TDAH. In: ROHDE, Luís Augusto, MATTOS, Paulo et al. Princípios e práticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.

NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta. Eu leio, ele lê, nós lemos: processos de negociação na construção da leitura. In: SMOLKA, Ana Luíza e GÓES, Maria Cecília R. (Orgs) A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 1. ed. Campinas, SP: Papirus, 1993.

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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ________ . A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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COMUNICAÇÕES

O uso do computador no processo ensino-aprendizagem da função do 2º grau SILVA, Vanderlei da1 VOIGT, Jane Mery Richter 2 Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE

Resumo: Muitas escolas de educação básica dispõem de salas com computadores, porém, ainda são poucos os professores que utilizam este recurso como ferramenta no ensino da matemática, levando o aluno a explorar, investigar, descobrir regularidades e construir conceitos. O objetivo desta pesquisa foi o de dar suporte, desenvolver e analisar atividades sobre o estudo das funções do segundo grau em ambientes informatizados. A metodologia consistiu em: a) analisar softwares gráficos; b) entrevistar um professor de matemática; c) criar atividades; d) dar suporte a este professor; e) verificar as necessidades do professor; f) analisar as atividades em execução e seus respectivos resultados. Ao logo da pesquisa foi desenvolvido um gerador de gráficos no Excel e uma seqüência de atividades, que foi discutida com o professor e posteriormente aplicada na 8ª série do ensino fundamental. Os resultados mostram que os alunos puderam compreender com maior facilidade os conceitos envolvidos no estudo das funções e que, o professor de matemática precisa de um suporte para trabalhar em ambientes informatizados, tanto no que diz respeito à manipulação do software quanto ao roteiro de atividades para os alunos.

Palavras-chave: Computador, Ensino da matemática, Funções.

1 2

1. Introdução Considerando o cenário educacional atual, no qual os alunos apresentam um desempenho insatisfatório no que se refere, principalmente ao conhecimento matemático e as suas aplicações na resolução de problemas, muita coisa precisa ser repensada. Um dos pontos de reflexão sobre mudanças necessárias é o uso dos recursos tecnológicos. O papel da tecnologia, do computador em especial, pode ser fundamental neste processo de mudança.

Sabe-se que a matemática teve uma grande contribuição para o desenvolvimento tecnológico propiciando a criação de máquinas e instrumentos computadorizados que têm a função de facilitar e incentivar uma grande variedade de setores como os industriais, financeiros ou até mesmo educacionais.

Cláudio e Cunha (2001) analisaram a situação das escolas, hoje, e constataram que não há, salvo raríssimos casos, um esforço institucional para encorajar a utilização de ambientes informatizados. Esta utilização depende diretamente do entusiasmo do professor; porém, o professor não se sente preparado para utilizar o computador e não compreende a sua importância no contexto em que atua.

Em vista disso, observa-se que os computadores, embora presentes em algumas instituições educacionais, muitas vezes não são utilizados pelos educadores em suas aulas, principalmente pelos da área de Matemática.

Um grande questionamento é levantado diante dessa realidade: quais os fatores que levam o professor de matemática a não utilizar o computador em suas aulas?

Para auxiliar professores na utilização dos computadores no processo ensino aprendizagem da matemática, realizou-se uma pesquisa de softwares que pudessem auxiliar na construção e visualização de gráficos de

Acadêmico do curso de Matemática, bolsista de iniciação científica da UNIVILLE. Orientadora, professora do Departamento de Matemática da UNIVILLE.

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COMUNICAÇÕES

funções de 2o grau e desenvolver uma seqüência de atividades para servir de suporte nas aulas de matemática.

2. Referencial teórico Há muitas pesquisas sobre o uso do computador na educação. Buscou-se fundamentar esta investigação em alguns autores que trazem contribuições significativas para esta área do conhecimento, principalmente para que se tenha uma abordagem referente ao uso dos computadores no processo de ensino aprendizagem de conteúdos matemáticos.

Segundo Valente (1995), para que haja a inserção do computador na educação são necessários quatro componentes básicos: o computador, o software educativo, professor capacitado e o aluno. E sendo assim, o computador se transforma em uma ferramenta educacional, pois ele deixa de ser uma máquina de ensinar e torna-se um equipamento que facilita o entendimento do aluno, que por sua vez trabalha com os softwares inserindo dados, buscando a resposta que resolverá sua situação problema.

O uso da informática em qualquer situação educacional poderá trazer pontos positivos e também negativos. Por isso deve-se haver um bom plano pedagógico, no qual deve haver clareza no estabelecimento de objetivos e também na escolha do software que melhor se adapta as necessidades da disciplina (VEIGA, 2001).

Borba e Penteado (2001) relatam que um importante ponto que deve ser observado quando ocorre a inserção do computador na educação e neste caso, especificamente, nas aulas de matemática, que é o surgimento de problemas inesperados. Por exemplo, um professor de matemática leva sua turma para uma aula no laboratório de informática e se depara com problemas com o software, causados por diversos fatores. Outro exemplo que pode ser citado é quando a turma, durante as aulas na sala de informática, realiza alguma operação errada no software e questiona o educador sobre a causa do erro e explicação do porquê do acontecimento. Para estas situações inesperadas, o educador deve estar bem preparado para resolver problemas desta natureza rapidamente, tentando perder o mínimo de tempo possível.

Conforme Gravina e Santarosa (1998), quanto ao processo de construção do conhecimento, a utilização do computador vai muito além de uma superação de obstáculos, pois ele o serve também, como um acelerador da apropriação do mesmo. Para alcançar êxito no processo da construção do conhecimento matemático, as aulas devem ser muito bem preparadas e planejadas.

Ao programar atividades que serão desenvolvidas num ambiente informatizado, o professor terá que compreender a formação dos conceitos envolvidos, reconhecer as características de um ambiente informatizado, ter noção das possibilidades que o software utilizado lhe oferece.

Muitas vezes a disponibilidade da utilização de recursos tecnológicos em um meio escolar, não garante uma total certeza de mudanças na educação. Tudo na verdade gira em torno da capacidade de cada educador tem de trabalhar com sua classe tanto em ambiente informatizado, quanto em ambiente de sala de aula (PAIS, 2002).

3. As etapas da pesquisa Nesta pesquisa o computador é utilizado, de acordo com Valente (1995), como uma ferramenta que pode facilitar a aprendizagem da função do 2º grau.

Esta investigação teve uma abordagem qualitativa, pois os dados foram coletados mediante entrevistas, observações das aulas e análises das atividades elaboradas.

O sujeito desta pesquisa foi um professor de matemática de uma escola pública que possui um laboratório de informática e que não utiliza este laboratório em suas aulas por apresentar dificuldades na utilização do computador.

O pesquisador entrou em contato com uma escola da rede municipal de ensino que disponibilizou seu espaço educacional para a aplicação do projeto.

Em seguida, o professor de matemática desta escola, que lecionava para as oitavas séries do ensino fundamental, respondeu um questionário elaborado pelo pesquisador com base no referencial teórico construído, no qual havia questões sobre a sua formação acadêmica, o tempo de atuação no magistério, a utilização de computadores em suas aulas e seus conceitos sobre o uso de novas tecnologias [ 316 ]

COMUNICAÇÕES

no ensino da matemática.

Tratava-se de um educador com formação em licenciatura plena em Matemática que já atua cerca de 19 anos na educação. Quanto ao uso do computador, o sujeito investigado apresenta dificuldades, como podemos perceber na sua resposta à pergunta: O entrevistado utiliza ou já utilizou ambiente informatizado em suas aulas?

Caso a resposta tenha sido sim, relate se possuí algum tipo de dificuldade perante a utilização e ensino dos conteúdos através dos recursos informáticos? Sua resposta foi: Já utilizei, porém tenho dificuldade, pois alguns recursos ficam esquecidos.

O pesquisador, juntamente com sua orientadora, buscaram analisar diversos softwares que tinham como objetivo a representação gráfica de funções do segundo grau. Dentre os softwares pesquisados, pode-se citar: I) Cabri-Géomètre II que, embora seja um ótimo software, tem um custo muito alto e não pode ser adquirido por todas as escolas; II) Winplot, que inicialmente se mostrava ser uma

boa escolha, porém, apresentou algumas dificuldades na sua utilização.

Após a análise destes softwares, optou-se em desenvolver um gerador de gráficos em um software que já se encontrava instalado nos computadores da escola onde seriam aplicadas as atividades. O software escolhido foi o Excel, que de acordo com Almeida (2001) pode ser um aplicativo potencializador da aprendizagem, neste caso da matemática. Começou neste momento o processo de desenvolvimento de um gerador de gráficos próprio e que trouxesse todas as informações necessárias sobre as funções de primeiro e segundo graus, adequadas a situação de ensino da 8ª série.

O uso deste gerador é simples, basta inserir valores nas células correspondentes aos coeficientes e observar o comportamento da curva gerada, os valores do discriminante, vértice e raízes da função que são calculados pelo próprio software.

O design deste gerador de gráficos se encontra na Figura 1.

ESTUDO DE FUNÇÕES DE 1º E 2º GRAUS Função do 1º Grau y=bx+c, sendo a= 0

Função do 2º Grau y=ax²+bx+c Calculando o Valor de Delta

COEFICIENTES a b c

1 0 -4

=

TABELA

x

y

-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5

21 12 5 0 -3 -4 -3 0 5 12 21

VÉRTICE x 0

y -4

=

b²-4ac

Raízes da Função 16

X' =

2

X" =

-2

Gráfico de Funções de 1º e 2º Graus y 25 20 15 10

x

5 -7

-6

-5

-4

-3

-2

0 -1 -50

1

2

3

4

5

6

7

-10

Figura1 - Imagem do gerador de gráficos desenvolvido na pesquisa.

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COMUNICAÇÕES

Disponibilizar para o professor de matemática um software gerador de gráficos não seria o suficiente, foi necessário desenvolver uma seqüência de atividades para que o aluno pudesse trabalhar com o gerador de gráficos durante as aulas de matemática no laboratório de informática. Cabe ressaltar aqui, que as atividades elaboradas foram discutidas com o professor de matemática antes de sua aplicação com os alunos.

As atividades desenvolvidas consistem em um dos resultados mais importantes da pesquisa, pois materiais desta natureza são de difícil acesso e quase que inexistentes em livros didáticos e outras fontes de pesquisa de materiais para o professor, fator que também contribui para a não utilização de recursos informáticos em aulas de matemática.

As atividades foram elaboradas com a finalidade de construir conceitos a partir da manipulação e da investigação dos coeficientes das funções, pois conforme Gravina e Santarosa (1998) o uso de ambientes informatizados possibilita ao aluno experimentar, interpretar, visualizar, conjecturar e generalizar.

A seguir estão as atividades elaboradas pelo pesquisador e discutidas com o professor da escola: 1- Vamos estudar a influência dos valores de “a” em relação ao gráfico da função do 2º grau: a) Como se comporta a concavidade da parábola quando adotamos os seguintes valores de “a” de acordo com o Quadro 1.

Quadro 1 - Comportamento da concavidade da parábola Concavidade Valores de "a" 2 Para cima -1 0

2- Atribua diferentes valores para o coeficiente “c”, e posteriormente, descreva o que acontece na parábola, utilize a função: y = 2x² + 4x + ”c”.

3- Sabe-se, que geometricamente falando, as raízes reais de uma função correspondem às abscissas (coordenadas do eixo x) dos pontos de

intersecção da parábola com o eixo x, pois nesses pontos têm-se f(x) = 0 ou y = 0.

Agora, atenciosamente, escreva a função, verifique o que acontece com a parábola e preencha o Quadro 2.

Quadro 2 - Valores da função Função

Valor(es) da(s) raiz(es)

Valor do discriminante

y = x² + 3x +2

x = (-1) e x = (-2)

1

f(x) = (-x)² + 6x - 9

4- Um jogador de basquete lança uma bola que descreve como trajetória um arco de parábola.

Esse arco é descrito por y = (-x)² + x + 2, onde x representa o deslocamento horizontal e y o deslocamento vertical, ambos medidos em metros. Lance os dados desta função no “Gerador de Gráficos” e descubra qual a altura

máxima alcançada pela bola em sua trajetória.

5- Observe as funções f(x) = x² - 6x + 8 e f(x) = (-3)x², construa o gráfico e estude os seguintes critérios: -Possui ponto de máximo ou ponto de mínimo?

-Quais as coordenadas deste ponto?

O que você pode observar? Existe alguma [ 318 ]

COMUNICAÇÕES

relação entre o ponto de máximo ou ponto de mínimo com o vértice da mesma parábola?

O pesquisador acompanhou a aplicação das atividades e o professor de matemática da escola determinou o número de aulas que seriam utilizadas com a utilização do gerador de gráficos.

Pode-se observar que o professor de matemática, de acordo com o que ele já havia relatado, possuía algumas dificuldades no manuseio e utilização dos computadores. Cabe ressaltar que no laboratório havia uma professora responsável pelos equipamentos, e que a sua presença foi muito importante como suporte ao professor e ao auxiliar os alunos em suas duvidas referentes à utilização dos computadores.

Problemas inesperados como relatam Borba e Penteado (2001) em suas pesquisas também surgiram na aplicação destas atividades. Em função da configuração de cada máquina, algumas delas apresentaram problemas quando eram inseridos alguns valores para as funções, o Excel assumia “2/5” como sendo uma data denominada “dois de maio” fazendo com que o gráfico não fosse gerado. O professor não soube solucionar o problema, porém, a professora responsável pelo laboratório rapidamente solucionou o problema inesperado.

O pesquisador conversou com alguns alunos após o término das aulas sobre o que puderam aprender nessas aulas de matemática no laboratório de informática e, como já era esperado, os alunos relataram que com o auxílio do computador puderam compreender melhor alguns aspectos do conteúdo que tinham dificuldades.

Após o término da aplicação das atividades no laboratório de informática, foi aplicado mais um questionário ao professor de matemática com a finalidade de saber sua opinião sobre as seqüências de atividades, gerador de gráficos e também sobre as aulas realizadas no laboratório.

De acordo com o professor de matemática, as atividades realizadas no laboratório de informática facilitaram aos alunos a compreensão do conteúdo matemático, foi possível sanar as dúvidas de forma mais eficiente do que com o uso do livro didático.

Porém, existem poucos materiais desta natureza disponíveis aos professores, mas sempre que houver oportunidade este professor utilizará o computador em suas aulas.

4. Análise dos dados e considerações finais Com o decorrer da pesquisa pôde-se analisar e determinar alguns fatores que levam o educador matemático a muitas vezes não utilizar os computadores nas aulas de matemática. São eles: a falta de conhecimento específico sobre o uso e manipulação do computador e a falta de material direcionado ao estudo de conteúdos matemáticos. Observando estas dificuldades, percebe-se a importância de desenvolver novas pesquisas como o objetivo de desenvolver ferramentas para auxiliar o trabalho dos profissionais da educação e neste caso específico, da educação matemática.

O gerador de gráficos e a seqüência de atividades para o estudo das funções do 1º e 2º graus para as oitavas séries do ensino fundamental, elaboradas pelo pesquisador, puderam ser reformuladas e validadas quanto ao seu objetivo.

De acordo com o professor, os alunos que participaram da pesquisa e o pesquisador, as atividades realizadas puderam auxiliar na compreensão dos conceitos e na construção do conhecimento dos alunos envolvidos. Desta forma pode-se enfatizar que mesmo que o acesso a softwares educacionais esteja cada vez mais facilitado, ainda existe a necessidade de se elaborar e validar seqüências de atividades que possam acompanhar o uso destes softwares e facilitar o processo ensino aprendizagem.

Os resultados deste estudo mostram que alguns atributos dos computadores podem resolver problemas que os professores enfrentam quando usam métodos mais tradicionais, neste caso ao que se refere ao ensino da função do 2º grau. Os computadores dão as respostas imediatamente, o software gráfico facilita a construção de gráficos permitindo ao aluno: investigar e estudar as relações entre os coeficientes, as raízes e o discriminante da função do 2º grau; desenvolver a curiosidade, pois a experimentação sugere muitas vezes novos problemas para resolver e fazer planos, formular e confirmar conjecturas.

[ 319 ]

COMUNICAÇÕES

5. Referências ALMEIDA, M. E. B. de. (2001) - Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM. BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. (2001) - Informática e Educação Matemática. 2ed, Belo Horizonte: Autêntica.

CLÁUDIO, D. M.; CUNHA, M. L. (2001) - As novas tecnologias na formação de professores de matemática. In: CURY, H. N. (org). Formação de Professores de Matemática: uma visão multifacetada. Porto Alegre: EDIPUCRS. p. 167-190.

GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. (1998) - A aprendizagem de matemática em ambientes informatizados. In: Congresso da Rede Iberoamericana de Informática Educativa, 4. Brasília. Anais eletrônicos... Disponível em <www.c5.cl/ieinvestiga/ribie98.html> Acesso em 18 de ago. 2005.

PAIS, L. C. (2002) - Educação Escolar e as Tecnologias da Informática. Belo Horizonte: Autêntica.

VALENTE, J. A. (2005) - Diferentes usos do computador na educação. Disponível em: << http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep1.pdf>> Acesso: 15 jul. 2005.

VEIGA, M. S. (2001) - Computador e Educação? Uma ótima combinação. In.:BELLO, J. L. de P. P e d a g o g i a e m F o c o , P e t r ó p o l i s D i s p o n í v e l e m : <<<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/inedu01.htm>> Acesso: 20 set. 2004.

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COMUNICAÇÕES

Orientação sexual na educação infantil FONSECA, Vanessa Cristina *

RESUMO A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, considerando-se uma necessidade fundamental dos seres humanos. O desenvolvimento da sexualidade é fortemente marcado pela cultura e pela história. A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento de crianças e adolescentes pode auxiliar pais e professores diante das ações que dizem respeito ao tema. O trabalho traz questões que contribuem para o desenvolvimento da sexualidade de crianças de zero a seis anos, considerando-a inerente à vida e a saúde bem como visa o conhecimento de si mesmo para que assim desenvolva sua sexualidade. Surge a partir de questionamentos realizados em sala de aula durante a realização de brincadeiras e procura sanar as dúvidas das crianças através da ludicidade.

INTRODUÇÃO O primeiro olhar sobre o assunto sexualidade, vêm da importância de enfrentar os desafios que cercam a criança no seu cotidiano.

Busca-se assim, considerá-la como algo inerente à vida e à saúde das pessoas, que se expressa desde muito cedo, já na infância.

A Orientação Sexual deve implicar para a criança a descoberta normal de sua sexualidade de forma natural e sem preconceitos. Se a criança não tem desde cedo esclarecimentos sobre assuntos ligados ao sexo, não irá compartilhar seus medos e ansiedades com seus pais, educadores e pessoas próximas, e isso poderá causar-lhe frustração e culpa.

A família deveria ser a grande responsável por esse encaminhamento, no entanto, a grande maioria, infelizmente não sente-se ainda preparada para abordar esse assunto com a criança, pois essa tarefa exige conhecimento e uma boa referência psicológica para lidar com a questão, sendo assim, os pais transferem para a escola essa responsabilidade, além disso os atos infantis são quase sempre comparados com atos adultos, além de que a criança não faz nenhuma relação com o sexo em si, ela só sente prazer, diferentemente do adulto que tem essa clareza.

Por todos esses motivos, torna-se necessária a presença da escola como orientadora, através dos educadores, no esclarecimento dos questionamentos que cercam a criança. Cabe a estes demonstrar de forma prazerosa e natural a manifestação da sexualidade infantil.

Vínculos entre criança e educador podem originar além de informações, efeitos psicológicos tais como uma maior consciência de sua autonomia pessoal. Dessa forma o docente estará contribuindo para o desenvolvimento de suas necessidades e desejos, para que a mesma viva de forma

(*) vanessac.fonseca@hotmail.com - 9184-3807 / 3444-4176 / 3444-1880 - São Francisco do Sul SC - 2006

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COMUNICAÇÕES

espontânea e natural a sua sexualidade.

Acredita-se que um bom trabalho de Orientação Sexual desenvolvido na escola pode formar indivíduos mais críticos, conscientes e atuantes, tendo em vista a falta de uma orientação mais adequada.

O objetivo geral do trabalho é contribuir para uma melhor formação pessoal e social da criança, tratando a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, visando um conhecimento científico mais adequado possível por parte do educador.

Os objetivos específicos são: selecionar os principais autores e obras que tratam a sexualidade infantil, efetuar leitura exploratória, seletiva e analítica da bibliografia selecionada, indicar metodologias a serem utilizadas para execução de um trabalho de Orientação Sexual na Educação Infantil, analisar e interpretar os resultados do projeto aplicado com crianças de 4 anos de idade.

O trabalho compreende uma revisão de literatura, que corresponde ao primeiro capítulo, o segundo capítulo é formado pelos procedimentos metodológicos e o terceiro capítulo diz respeito à apresentação dos resultados da pesquisa realizada.

Fiel (2002) diz que a educação sexual é um processo para a vida toda e que se inicia dentro de casa. A sexualidade da criança acontece mesmo sem que os pais percebam ou desejem.

Na maioria das vezes, os pais acreditam que o direito de não saber, de não ter resposta e de até mesmo ficarem desconcertados, enquanto deveriam buscar informações sem receio ou vergonha e não se sentir culpados. Segundo Fiel: A sexualidade, é natural, faz parte da natureza humana. É uma energia que surge independentemente da vontade do ser humano e se manifesta de formas diversas. Viver plenamente a sexualidade é uma das coisas mais saudáveis e boas que existem. Os problemas vêm justamente quando não lidamos bem com ela.

De acordo com a autora é por volta dos três anos que a sexualidade da criança começa a se manifestar com maior intensidade, onde a curiosidade aflora, e inicia-se a fase das perguntas. É a partir dessa idade que a criança começará a explorar cada vez mais seu corpo e observá-lo e compará-lo com o dos amigos e dos adultos, procurando entender as questões

relacionadas a sexo por meio de brincadeiras, quer saber as diferenças entre os sexos e ainda onde a masturbação torna-se um ato freqüente e mais intenso.

Fiel (2002), defende ainda que a repressão não seja a melhor saída, como a família é a base, é o exemplo, caberia neste caso aos pais buscar informações necessárias para orientá-los de forma mais adequada possível. Mas para a criança que passa o período integral na creche, a autora diz que é nesse ambiente que ela recebe todas as informações e influências com relação a sexualidade, assim o educador precisa estar preparado teórica e tecnicamente para lidar com tais situações e orientar os pais, fortalecendo ainda mais o vínculo entre escola / família.

Para a autora quando o educador se depara, por exemplo, com uma criança no ato da masturbação, precisa mostrar que viu, e sem reprimi-la conversar sobre o fato e explicar a noção de privacidade e intimidade e ainda que tudo tenha hora e local certo para acontecer.

Quando a criança é reprimida ela começa a fazer escondido e a proibição acaba gerando um sentimento de culpa o que vem a ser muito ruim para a criança.

A Orientação Sexual na Escola A educação sexual, tomada num sentido mais amplo, compreende todas as ações diretas, ou indiretas, deliberadas ou não, conscientes ou não, exerci9das sobre um indivíduo ao longo de seu desenvolvimento que lhe permite situar-se em relação à sexualidade em geral e à sua vida sexual. (Wereb apud Silva(2002).

Barroso (1982) apud Silva (2002), nos coloca a importância do trabalho com valores e atitudes tanto para o professor quanto para o aluno. Ele afirma que: É importante que um programa de Orientação Sexual se apóie no conhecimento do universo de valores, atitudes e informações subjacentes aos comportamentos dos estudantes e de seus professores, não limitando seus objetivos a questões do significado mais amplo para o indivíduo e para a sociedade.

Para Silva (2002) as autoras acima citadas apontam princípios fundamentais para nortear todo e qualquer trabalho na área de sexualidade humana, os quais o autor acrescenta alguns pontos que podem fazer fluir ou estagnar a ação [ 322 ]

COMUNICAÇÕES

educativa.

O primeiro é a comunicação, que segundo o autor, é especial no trabalho de sexualidade humana e acaba por gerar uma disponibilidade para uma proximidade consigo própria e do outro pois o elemento desencadeador da troca de idéias, do contato afetivo, do aprender novos conceitos, do explorar o masculino e o feminino tanto do homem quanto da mulher.

O segundo ponto que o autor cita, é a atenção à personalidade do educador e educando no aspecto de construção de sua identidade, pensando identidade como sendo a única maneira de ser no mundo, que cada pessoa desenvolve e que passa necessariamente pelas experiências de discussão, o autor aponta para a Orientação Sexual como possibilidade de garantir novos espaços/experiências de discussão, reflexão e mudanças na forma de agir e pensar.

O terceiro acréscimo seria o autoconhecimento diante da construção de novos conhecimentos e novas formas de ver o mundo.

Sexualidade é um tema que coloca de forma muito clara as diferenças, e segundo o autor estas diferenças, assim sendo estas, causarão conflitos e conseqüentemente a construção de novas idéias. Novas idéias permitem ao homem uma nova forma de ser no mundo e isto significa construção de autonomia centrada no social ao qual se pertence.

Silva (2002), defende a sexualidade como uma construção social, datada, portanto histórica, e que através do conhecimento gradual de seu conteúdo, o que passa pela experiência pessoal e coletiva, que se concretizam pela marca pessoal e singular.

Nesse sentido, justifica-se o motivo pelo qual a Orientação Sexual pode ser uma prática vivenciada na escola, uma vez que a partir dessa visão foram construídas algumas justificativas que explicam o porque da Orientação Sexual na escola. Para o autor na escola os professores são pessoas que tem maior proximidade com os alunos, pois o acompanham muitas vezes durante anos, sabendo melhor que ninguém como pensam, como agem e reagem. É na escola ainda que o aluno passa duas importantes etapas de sua vida: a infância e adolescência. Nesse período é que a sua sexualidade se manifesta como parte do seu diaa-dia, nas dúvidas e nos relacionamentos

vividos dentro e fora do ambiente escolar. E esta sexualidade muitas vezes é negada ou reconhecida pela escola de forma inadequada.

A Orientação Sexual leva a escola a assumir o aluno como ser integral, sexuado, pois, não há possibilidade de haver humanidade sem sexualidade. Se desejamos oferecer educação integral ao aluno, como direito que lhe cabe como ser humano, tem que reconhecer e entender as questões de sua sexualidade, que é parte da sua humanidade. (SILVA, 2002)

Sexualidade: a representação de gêneros Agostinho (1998) relata que Aristóteles tratava a mulher como uma espécie de vaso de flores para o sêmen masculino, e esta teoria durou por muitos anos. Para ele somente homens deveriam nascer, partindo do princípio que “todo elemento ativo cria algo semelhante a si mesmo”. Assim, o nascimento de mulheres retratava o homem imperfeito, mutilado.

Assim, toda mulher a partir do seu nascimento é considerada um fracasso, um aborto, um homem com desenvolvimento retardado.

A cultura Agostiniana trata a mulher como um ser que auxiliava na procriação, já que Deus criou a mulher de Adão para essa finalidade. O homem por sua vez seria de maior serventia para outro homem, se deixasse a procriação em segundo plano.

Através do contato com a mulher, a alma do homem descia das alturas e seu corpo caia sob o domínio da mulher em uma espécie de escravidão mais cruel que qualquer outra.

A mulher era tratada como figura deficiente sendo apenas capaz de conceber filhos, mas não educá-los, deixando a parte intelectual para o pai.

Heiknemam trata esses fatos históricos como absurdo o que resulta uma moralidade sexual equivocada e que mesmo há mais de dois mil anos ainda conservam o domínio do homem sobre a mulher.

Para Freud (1970) do ponto de vista anatômico ninguém é totalmente feminino ou masculino, mas reúne combinações de traços físicos e psíquicos dos dois gêneros. Assim defende a idéia de que a identidade sexual é uma construção psico-social. Para ele, meninos e meninas construirão sua sexualidade e identidade a partir de uma bi sexualidade potencial, colocando um ponto de interrogação no que a sociedade considerava feminino e [ 323 ]

COMUNICAÇÕES

masculino e introduziu a cultura da qual os gêneros designam, mais do que uma anatomia do corpo, a posição que cada indivíduo assume perante o desejo e objetos de prazer.

Freud iniciou todo esse processo de evolução psico-social a partir de suas descobertas, onde nos mostra que a sexualidade se expressa desde muito cedo e passa por várias etapas, onde meninos começa~m a gostar da mãe e meninas gostar mais do pai, chamado complexo de Édipo (ocorre aproximadamente aos quatro anos de idade). Já a partir dos seis anos começa a criar-se o Clube do Bolinha e da Luluzinha, meninos e meninas brincam separadamente e possuem características próprias.

Felipe (1998) afirma que o conceito de gêneros contrapõe a idéia de uma essência natural (feminina ou masculina), dando ênfase aos processos de construção ou formação histórica e lingüísticos socialmente determinados.

Assim, o conceito não deve ser pensado referindo-se aos papéis do homem ou da mulher, os quais nos remetem as regras que a sociedade estabelece e que define seus comportamentos, roupas, atitudes, etc.

Craid e Kaercher (2001) assim como Felipe (1998) defendem que a idéia de gênero surgiu apenas para se contrapor à idéia de essência, tentando nos mostrar que tanto o jeito de ser do homem ou da mulher quanto os comportamentos esperados por parte dos dois são construídos social e históricamente.

As autoras citam a preocupação de muitas professoras no ambiente escolar em relação à Orientação Sexual principalmente quando se trata de meninos, pois caso demonstrem interesses em brincar com brinquedos ou brincadeiras que são consideradas de meninas como por exemplo boneca, casinha, ou se apresentam qualquer comportamento que são considerados não apropriados ou não condizentes com sua masculinidade, são logo vistos como um problema a ser resolvido, sob suspeita em relação à sua masculinidade.

O papel dos professores educadores vai muito além de apenas policiar atitudes de meninos e meninas no ambiente escolar. Para as autoras é papel do professor desfazer algumas barreiras construídas em relação ao que é ou não apropriado para meninos e meninas, permitindo assim, que as diferenças entre as pessoas transformem-se em desigualdade.

A escola assume uma postura de estimular a heterossexualidade, mas ao mesmo tempo precisa contê-la. (Louro, 1999) Guizzo (2003), diz que a heterossexualidade é vista como modelo ideal de comportamento; a homossexualidade em contrapartida é vista como “fora do normal”. Assim a escola assume uma postura heterossexual.

A autora cita um fato ocorrido em determinada escola onde, um menino insistia em vestir um vestido que estava disponível no canto da fantasia. A atitude receptiva do menino refletiu num comportamento incomodo da professora, que sugeriu uma reunião com a psicóloga da escola, atitude que reforça o que dizem as autoras, no sentido que o professor sente-se responsável pela vigilância de uma possível orientação sexual.

Para Silva (1999) pais, mães e até educadores freqüentemente acreditam que a educação restringe-se apenas aos espaços escolares, esquecendo-se que as infâncias culturais (TV, revista, jornal, rádio, etc.) também são pedagógicas, e que se nos espaços escolares questões referentes ao gênero e sexualidade forem silenciados, a inocência infantil será preservada.

Guizzo (2003) afirma que muitos profissionais da área de educação infantil possuem formação mínima exigida por Lei (ensino médio normal) e que ainda são poucas Universidades que oferecem cursos nessa área, e mesmo àquelas que oferecem discutem muito pouco a respeito de gênero e sexualidade, sendo deixados de lado como se não fossem de suma importância na formação das crianças.

A autora enfatiza que o desconhecimento sobre essas temáticas é um dos fatores pelos quais professores continuam ensinando, mesmo que discretamente, modos de ser e se comportar de maneira diferenciada para meninos e meninas.

Diz ainda que, é importante salientar o acesso à informação e o apelo ao erotismo pela mídia seja ela qual for e que esse tipo de informação contribui para possíveis questionamentos a respeito de gênero e sexualidade. Assim cabe aos profissionais da área buscar informações e conhecimento a respeito dessas questões para que possam compreender os processos de representações de gênero como locais de disputa que acabam por desenvolver relações desiguais de poder. [ 324 ]

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Bee (2003)afirma que a criança tem várias tarefas relacionadas, do lado cognitivo ela tem de aprender a natureza do sexo/gênero em si e que ser menino ou menina é algo permanente, que não muda independentemente do uso de roupas, cumprimento de cabelo ou ato de brincar. Do lado social, ela tem de aprender quais comportamentos acompanham meninos e meninas.

A autora, define o papel de gênero como: “...conjunto de comportamentos, atitudes, direitos, deveres e obrigações envolvido no desempenho do papel de “menina”, “mulher”, “menino”, ou “ homem”. Colocando de outra maneira, um papel de gênero é a “análise de função” do ser homem ou de ser mulher em uma determinada cultura.”

(BEE, 2003)

Erotização dos corpos infantis Ao longo da história e nas diferentes culturas, o corpo tem sido pensado, construído, investido de diversas formas em nossa cultura os corpos constituem-se no abrigo de nossas identidades.

Não podemos deixar de considerar que o corpo tem sido dividido e demarcado através de expectativas que se colocam sobre ele, conferindo-lhe maior ou menor status, especialmente quando se trata de definí-lo e sitá-lo em função do sexo. Nesse sentido: Corpos femininos e masculinos não tem sido percebidos e valorizados da mesma forma.

(Louro e Neckel, 2003, p.54).

Os corpos vem sendo estimulados a uma considerada erotização, amplamente vinculada a meios de comunicação, tem sido possível vivenciar novas modalidades de exploração dos corpos e da sexualidade. Esses processos de erotização tem produzido efeitos significativos na construção das identidades de gêneros e identidades sexuais das crianças.

Walkerdine apud Louro e Neckel (2003), garotinhas atraentes e altamente erotizadas tem sido viabilizadas em propagandas, cujas imagens tem mais semelhança com imagens provenientes da pornografia infantil e não com imagens psico-educacionais. Ao observarmos as propagandas de brinquedos dirigidas às meninas, veremos que elas investem de força considerável na idéia de cultivo à beleza, como algo inerente ao feminino.

A tentativa de sexualizar as crianças é um fenômeno recente na história ocidental, pois até

meados do século XVII na Índia antiga, a Casta do Nayar, estimulava experiências sexuais com meninas antes da primeira menstruação. Cabe ressaltar que parte das mulheres nessa época casava muito jovem, em geral com homens bem mais velhos, portanto, as práticas sexuais entre crianças e adultos foram durante muito tempo, toleradas e estimuladas em diversas culturas.

Os autores nos lembram que mesmo nos dias atuais, em muitas sociedades da Melanésia, o ato sexual ainda é praticado com adolescentes, pois se acredita que da transmissão do sêmem de homens adultos para crianças, elas cresceram fortes e possuirão a semente da vida.

Ao longo do tempo já no século XVIII a criança começou a ser vista como sujeito de direitos, merecedora de dignidade e respeito, devendo ser preservada sua integridade física e emocional. No século XIX foram criadas várias Leis para garantir a proteção e bem estar à infância, inclusive em relação à sexualidade infanto-juvenil, como podemos ver no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA CAMINHADA A execução do projeto seguiu os procedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica e de campo. Para a pesquisa bibliográfica houve leitura seletiva e analítica de obras relacionadas ao tema da pesquisa: AQUINO (1997), N U N E S ( 2 0 0 2 ) , PA R Â M E T R O S CURRICULARES NACIONAIS (1997).

A população observada na pesquisa de campo foi constituída por famílias da comunidade que freqüenta o Centro de Educação Infantil Mickey Mouse São Francisco do Sul SC, e seus comportamentos em relação à sexualidade de seus filhos.

Ao iniciar do projeto foi realizada uma reunião com os pais, professores da turma envolvida (jardim II) e representantes da Secretaria Municipal de Educação, pois pensava-se ser necessário a exposição da intenção de projetos de Orientação Sexual para que as ações desenvolvidas não fossem distorcidas e viessem mais tarde criar uma indisposição desnecessária ao C.M.E.I. Em seguida foram trabalhados com as crianças conteúdos relacionados à importância dos órgãos reprodutores masculino e feminino e [ 325 ]

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seus respectivos papéis, orientando-as também contra o abuso sexual.

No terceiro momento foi trabalhada a história “Mamãe Botou um Ovo” (Babette Cole), cujo conteúdo trata a concepção da vida humana de forma prazerosa e de fácil entendimento para crianças dessa faixa etária.

A partir da leitura do livro foram confeccionados bonecos de pano, onde as crianças juntamente com alguns pais que foram selecionados de acordo com a disponibilidade, completaram tais bonecos com seus respectivos órgãos e discutiram também os partos: normal e cesário (os mais comuns).

No último momento dessa etapa foi realizado mais uma reunião com os pais da turma, e solicitado a produção do Livro da Vida de cada criança. Livro este que deveria conter informações importantes sobre a vida de cada uma das crianças envolvidas no projeto. E ao serem entregues foi confeccionado o Livro da Vida de Sabrina, a boneca que virou amiga da turma.

O projeto por ser considerado de suma importância para a turma não foi concluído, está aberto a discussões e observações in loco e individuais dos alunos, suas falas, atitudes estão sendo realizadas diariamente para que assim que sejam detectados alguns pontos relevantes o projeto seja retomado da forma mais natural possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Sexual acontece primordialmente no contexto da família onde a criança está inserida. Muitos pais preferem nem tocar no assunto e fazer de conta que a sexualidade não faz parte da vida criança desde o nascimento, outros estimulam, achando até engraçado ver crianças de um, dois, três anos beijarem na boca ou relatarem que estão namorando. Assim, acabam por não permitir que a sexualidade seja desenvolvida de forma natural, no decorrer do tempo da criança. As descobertas fazem parte do desenvolvimento da criança e não devem de maneira alguma ser acelerada ou interrompida.

Cada criança tem seu tempo e suas curiosidades e estas precisam ser respeitadas e respondidas de maneira simples e concreta para que a criança não venha a levar questões da sua vida cotidiana para o mundo imaginário.

O presente trabalho surgiu de questionamentos

e situações vividas na sala do jardim II, onde freqüentavam crianças de quatro anos de idade, onde muitas presenciavam cenas no seu dia-adia em casa e representavam nas brincadeiras de momentos livres na Instituição. Foi desenvolvido um trabalho de Orientação Sexual. O mesmo buscou socializar experiências de reflexão e ainda perspectivas de atuação pedagógica sobre situações e vivências práticas das manifestações da sexualidade dessas crianças.

Foram aproximadamente dois meses de observação da sala até a conclusão de elaboração do projeto e logo após a efetivação do mesmo. O resultado foi excelente, pois os pais participaram efetivamente de todo o processo do trabalho realizado com as crianças.

O vocabulário foi consideravelmente ampliado e muitas já chamavam seus órgãos pelo nome científico, explicavam como um bebê era gerado para qualquer pessoa que aparecia na porta da sala de aula e todos os dias quando chegavam questionavam qual atividade seria trabalhada.

Houve também o momento de relato dos pais das crianças envolvidas logo que aproximavase o fim (provisório) do projeto, pois pensa-se ser de suma importância o envolvimento dos pais em relação à esse tipo de descoberta de seus filhos. Os mesmos apresentaram-se satisfeitos com os resultados apresentados que por conseqüência estenderam-se para dentro de suas casas, alterando formas de comportamento e conscientização da importância de cada órgão do corpo trabalhado nas aulas.

As respostas referentes às questões levantadas em sala pelas crianças sempre foram respondidas de maneira simples para que houvesse compreensão por parte dos interessados.

O trabalho buscou educar as crianças num esforço humano e institucional para que as mesmas pudessem viver a sua sexualidade de forma natural e saudável, compreendendo que não seria possível abordar a sexualidade somente com boas intenções do cotidiano, e sim com vivências práticas e pedagógicas juntamente com o auxílio de educadores que de forma prazerosa e natural observassem às manifestações da sexualidade infantil e assim orientá-los para uma melhor descoberta dessa sexualidade. [ 326 ]

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA AGOSTINHO, Santo: Bispo de Hipona, 354 430. Confissões. São Paulo:Paulinas, 1998.

AQUINO, Júlio Grappa Organizador. Sexualidade na Escola Alternativas Teóricas e Práticas.

3º edição, São Paulo: Summus Editorial.

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Trad. Maria Adriana Veronese 9º edição Porto Alegre: Artmed Editora, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Necionais: Pluralidade Cultural, Orientação Sexual. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1997.

CRAIDY, Carmem Maria, KAERCHER, Gladis Elise P. Da Silva Organizadoras. Educação Infantil. Pra que te quero? - Porto Alegre: Artemed Editora, 2001.

FIEL, Luciana. Creche Gestão e Prática Pedagógica. Viçosa, Minas Gerais: Editora Aprenda Fácil, 2002.

FREUD, Sigmund. Cinco Lições da Psicanálise. V. XI. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1970.

NUNES, C. & Silva, E. A Educação Sexual. Possibilidade de mudança na escola. Campinas SP: Editora Mercado das Letras,2002.

REVISTA PÁTIO, Ano VII, nº 27 Agosto/Outubro 2003.

SILVA, Ricardo de Castro e, Orientação Sexual. Possibilidade de mudança na escola. Campinas SP: Editora Mercado das Letras, 2002.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade Educação: Uma perspectiva pós-estrutulista.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1997

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Os caminhos da formação do professor engenheiro - do bacharelado a licenciatura BELLI, Jurema Iara Reis * jurema@joinville.udesc.br BITTENCOURT, Evandro * dcb2eb@joinville.udesc.br Resumo: Os caminhos que trilham os bacharéis para a docência universitária são árduos, chegar até aqui é uma tarefa difícil.Mas o mais difícil de tudo é saber que passados 04 ou 05 anos o que se aprendeu nos bancos universitários esta muito distante do que a sociedade precisa e principalmente do que se deve ensinar. O aperfeiçoamento ficou muitas vezes no campo técnico.O Professor Engenheiro, Bacharel por formação não tem e nem pretende ter formação humanística, não era este o objetivo de sua formação.Ser professor universitário muitas vezes foi resultado de um longo processo de pesquisas acadêmicas e não uma opção profissional Os avanços para a compreensão do processo e a evolução da ciência e das tecnologias frente ao aprendizado que ocorre dentro do espaço universitário despertam uma curiosidade muito grande, levando o professor Bacharel cada vez mais, buscar uma formação cientifica tecnológica se esquecendo que agora exerce uma profissão de base humanística.

Porém esta formação despreparada para a licenciatura e cada vez mais técnica provoca no âmbito escolar, evasão, índices de reprovação e um distanciamento de seu papel principal o de ser professor.

Palavras-Chave: Professor Engenheiro, Formação, Bacharéis.

1. INTRODUÇÃO Vivemos uma realidade competitiva e ameaçadora, e por este motivo cada vez mais o nosso aluno precisa estar ligado aos avanços do mercado. Porém o que nos preocupa neste momento é quem ensina nossos alunos universitários nos cursos de Engenharia? Quem são? Qual é sua formação? O que fazem? Como fazem?

Para a Educação segundo a LDB, 9394/96, as Universidades Brasileiras devem manter em seus quadros docentes 25% de Doutores e 25% de Mestres. Será que esta prática garante a qualidade de ensino? Sabe-se que existe uma distância entre a formação e formadores.

Estaria o professor Doutor Engenheiro preparado para o exercício da prática docente?

Ou melhor, como estaria preparado o professor Doutor Engenheiro para avaliar o aluno de graduação. Os índices do CCT/UDESC mostram uma tendência clara quando relacionamos aprovação e titulação docente (Figura 1).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional organiza uma série de atribuições ao professor da educação básica, porém em nenhum momento coloca esta atribuições ao professor universitário. Mas cabe aqui ressaltar o quanto importante elas são para a.prática docente. Para Isso buscamos a Resolução 01/02 CNE/CP que estabelece as Diretrizes curriculares para a formação dos docentes que em seu Art.2ª através de seus incisos I à VII tratam das seguintes questões: I- o ensino visando a aprendizado do aluno; II- o acolhimento e o trato da diversidade; III- o exercício de atividades de enriquecimento cultural; I V- o a p r i m o r a m e n t o e m p r á t i c a s investigativas; V- a elaboração e a execução de projetos de

(*) Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Ciências Tecnológicas

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desenvolvimentos dos conteúdos curriculares; VI- o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; VII- o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe; Se observarmos praticamente todos as atribuições dadas ao professor do Ensino básico, são possíveis de serem aplicadas ao professor bacharel. Considerando que o objetivo da aprendizagem deve ser o foco permanente, a diversidade faz parte do contexto universitário, existe também aqui um grande envolvimento cultural com práticas de enriquecimento e trocas de informação, a pesquisa é o grande diferencial das universidades e o uso das tecnologias é o outro lado forte acadêmico, poderíamos dizer que não faltam caminhos. O que falta então? Falta o lado da formação humanística. O professor engenheiro Bacharel, é um profissional preparado, capacitado, em toda a sua formação para o chão da fábrica, para cuidar da obra, para ser um profissional capaz de exercer suas atribuições com clareza e competência. Ele não foi preparado no seu curso para ser e estar professor.

O professor engenheiro tem dificuldade de perceber que o aluno que cursa o início do ciclo básico nos cursos de engenharia, por exemplo, é ainda um discente infanto-juvenil, recém saído de uma escola de ensino médio cheia de limitações, e que não está adaptado a uma linguagem científica.

Sabe-se que a sala de aula do ensino universitário nem sempre é um espaço de troca. É em sua grande maioria uma porta aberta para o exercício da memorização, e só.

Nesse processo disfarçado sobre o ato de ensinar e apreender fica os questionamentos de em que momento se ensina e em que momento realmente se apreende.

Para ANASTASIOU e ALVES (2003, p.43) “como outros verbos de ação, ensinar contém, em si, duas dimensões. Uma utilização intencional e uma de resultados, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida”.

2. A FORMAçãO DE ENGENHEIRO BACHAREL E A OPçãO PELA LICENCIATURA A Resolução nº 11/02 CNE/CES, que institui as Diretrizes curriculares para a graduação em engenharia diz o seguinte: Art.3º O Curso de graduação em Engenharia tem como perfil do formado, egresso/profissional o engenheiro, como formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitando a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação de problemas, considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade.

Figura 1: Comparação nos índices de aprovação versus titulação docente (CCT/UDESC)

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Sendo assim podemos considerar que o engenheiro tem no seu currículo uma formação adequada para o exercício da engenharia e não da docência. Porém é necessário refletir que para formar este engenheiro é preciso que outro engenheiro esteja preparado para ensinar este profissional a ser critico, criativo, estimulado, líder de equipe, capaz de participar ativamente das questões políticas, ambientais, culturais, econômicas, sociais e éticas de todo uma sociedade. Este Engenheiro precisa ter um professor engenheiro que estimule sua capacidade de pensar e agir de forma critica e construtiva. Não adianta só ensinar cálculos, fórmulas e equações, é preciso muito mais que isto. É preciso fazer pensar e sentir as mudanças e viver os aspectos sociais que os permeiam.

Após algum tempo alguns profissionais fazem a opção para o mestrado, e em seguida ingressam nas universidades, mas agora como professores. Ou seja, a opção pela formação nem sempre chega a ser concretizada, pois todo seu conhecimento tecnológico, é transferido para dentro da sala de aula. Um grande número, para não dizer a maioria, fica enclausurado nos laboratórios das universidades, com pesquisa totalmente técnicas, se esquecem ao menos de ver seus alunos.

O trabalho de (re)qualificação profissional que nem sempre é atingido com sucesso, seria mais viável para preparar este professores para o ato de ensinar na sua visão mais ampla.

A qualificação docente no ensino superior como podemos observar não trata da titulação (Figura 1), mas de uma ação para diminuir os índices de repetência e evasão que assolam as salas de aula dos cursos de engenharia em especial as universidades públicas.

A qualificação do engenheiro passa na sua essência pelo método cartesiano que implica necessariamente em: primeiro lugar, o de jamais escolher algo como verdadeiro; em segundo, em dividir cada uma das dificuldades em tantas vezes quanto for necessário; em terceiro, o de conduzir por ordens os pensamentos mais simples até os mais complexos, e por último o de fazer operações tão complexas e revisões tão gerais com a certeza de nada omitir (DESCARTES, 1979).

Por esta razão o professor engenheiro é tão rigoroso no seu modelo avaliativo, pois o método utilizado é cheio de rigores e regras que

no seu estado perfeito busca a complexidade humana.

Porém a prática pedagógica aponta para os elementos dificultadores deste processo, se por um lado o rigor do método é necessário para o exercício da profissão de engenheiro o fator humano e a leitura do discurso pedagógico e andragógico deve ser levada em conta no ato de ensinar. Os índices de reprovação e titulação nos mostram que é preciso bem mais.

Em uma relação humanística o ato pedagógico em si, a ação de ensino/aprendizagem efetivamente é resultado de uma relação onde as implicações do ato de ensinar e aprender estão expostos a realidade humana e suas experiências, cotidianas e efetivas. Qualidades que o professor engenheiro tem dificuldades de lidar. Ser doutor, ou mestre muitas vezes determina uma linguagem científica tão apurada que dificulta esta proximidade, a relação cartesiana é outro fator, e o incentivo a pesquisa ponto forte do isolacionismo educacional.

Os grandes avanços que ocorrem na sociedade refletem constantemente no comportamento exigido pelos profissionais que formamos, fazendo com que o profissional de sala de aula quebre paradigmas e busque novas posturas educacionais. É preciso que o professor faça uma reflexão sobre o seu ato pedagógico, pois as habilidades e os conhecimentos levados para dentro do espaço escolar vão muito além dos muros.

Para MASSETTO (1990; p.1), a prática concreta do professor do Ensino Superior assenta-se sobre três pontos principais: o conteúdo da área na qual o professor é um especialista, sua visão de educação e a de homem e de mundo, desta forma, esta trajetória confere os nossos questionamentos sobre a atuação do Professor-Engenheiro.

Por ser um especialista e essa especialidade nem sempre ser sua área atuação de atuação em sala de aula, fica o professor-engenheiro a mercê de um conhecimento técnico muitas vezes fragmentado de sua prática docente. Sua atuação corresponde em um grande número de vezes a uma prática/teórica que esta longe de ser realidade no mundo de hoje.

A ciência não pode mais ser entendida como legado de alguns. Ela deve ser inserida no mundo educacional como contexto de uma [ 330 ]

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visão não pragmática de mundo.

A Educação humanística hoje não é apenas uma “perfumaria” como era considerada por muitos cursos de bacharelado, ela é o elo de ligação entre o conhecimento técnico científico e o debate antropológico da evolução da ciência.

Ensinar passou a ser uma área do conhecimento capaz de transformar fragmentos em grandes embates científicos.

Estamos diante de um século que busca no homem toda sua sensibilidade, criatividade e ao mesmo tempo sua visão conceitual, não podemos mais permitir que a ciência que deu origem a todo este conhecimento seja esquecida nos livros e nas bibliotecas.

3. OS CAMINHOS DA QUALIFICAÇÃO DOCENTE Uma das possibilidades seria a (re) qualificação profissional, que nem sempre é atingida com sucesso, educação continuada, seria a forma mais viável para o preparo frente ao novo desafio profissional.

O professor universitário deve preparar-se não só para repassar conteúdos e informações, deve constituir sua formação, baseado em conhecimentos universais que possibilitem a integração do ser humano/aluno nos mais diferentes ambientes sociais e em contato com os mais avançados estudos da ciência e suas formas.

“Devemos compreender que existem condições biantropológicas (as aptidões do cérebro/mente humano), condições socioculturais (a cultura aberta, que permite diálogos e troca de idéias) e condições noológicas (as teorias abertas), que permitem verdadeiras interrogações, isto é, interrogações fundamentais sobre o mundo, sobre o homem e sobre o próprio conhecimento” (MORIN, 2000; p.31).

Justamente esta troca que está faltando no ensino universitário e na formação do professor-engenheiro.

A dificuldade está em que este professor não é nem um pedagogo e nem um andragogo, é sim um profissional de interlocução que esta no vácuo de uma formação deficitária no que tange a qualificação que chamamos nas ciências humanas, como formação biopsicosocial.

Olhar sempre o todo e não as partes. Olhar para o homem como um ser completo, capaz de compreender e fazer coisas do qual o mundo

físico e humano se orgulharia.

Não podemos esquecer que os alunos que adentram os caminhos universitários são capazes de assimilar teorias, promover intercâmbio de idéias, conhecimentos que se encontram explícitos no cotidiano da aprendizagem acadêmica, mas para isso precisam ser ensinados e estimulados corretamente. Normalmente são conhecimentos impostos de dentro para fora do universo acadêmico. Nem sempre definidos pelos grupos ou profissionais que atuam em suas áreas É preciso rever urgentemente as transformações que esta experiência pode promover ao mundo acadêmico.

Apesar de toda esta desfragmentação e fragilização do conhecimento, o fazer pedagógico no ensino de engenharia é campo aberto para debate.

Devemos para isso ressaltar a grande necessidade de se promover o debate entre o fazer pedagógico e o conhecimento científico, capaz de levar o indivíduo a reflexões e procedimentos que possibilitem a análise biopsicosocial, juntamente com o fenômeno científico no âmbito da problemática educacional e da contextualização da ação pedagógica.

Para Pimenta (2000; p.219), “o esgotamento dessa perspectiva manifesta-se na constatação dos problemas da civilização contemporânea se, de um lado, o avanço científico e tecnológico levou a sociedade humana a se apropriar de grandes benefícios, esse mesmo avanço, à medida que acarreta a perda da visão de totalidade e da complexidade da sociedade humana que o produz, revela-se gerador de graves problemas e insuficiente para resolvelos”.

Sendo assim, é ímpar a necessidade de se aventurar nos caminhos dessa ciência que provou não só proporcionar efetivas conquistas no campo do professor licenciado, mas também resgata a grande necessidade de estabelecer o diálogo com novas ciências, com o autoconhecimento.

Professor é realmente aquele que possui a alma aberta ao discurso da lógica, ao aprendizado a ser aprendiz. Quando impõe, se sobrepõe, dificulta o processo, ele forma a consciência e prepara para viver em sociedade. A necessidade [ 331 ]

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de implantar novas metodologias que possibilitam as inovações no sistema de ensino e uma prática pedagógica alternativa capaz de promover uma mudança significativa no processo de ensinagem no Ensino de Engenharia seria o caminho acertivo para a diminuição dos índices de repetência tanto do discente quanto do docente 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Perante toda a discussão sobre a formação docente e ás várias incursões do próprio Ministério da educação sobre a qualificação de quem ensina, acredita-se ser necessário rever o papel da qualificação dos formadores no ensino superior mais especificamente nos cursos de

engenharia.

Algumas propostas são fundamentais para que sejam revistas às ações na área de contratação deste professores para os curso de engenharia. a) Que uma das Especialidades esteja vinculada à qualificação docente para o exercício do magistério, ou mestrado ou Doutorado; b) Para os que já estão em efetivo exercício seja proporcionado um programa de educação continuada específico para complementação em licenciatura. c) Que os concursos para novos docentes nos quadros estejam vinculados à comprovação de uma prova didático-metodológica avaliada por banca da área de humanas

REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L. G.; ALVES, L.P. Processo de Ensinagem na Universidade: pressupostos para estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC: Ed. UNIVILLE, 2003.

MASSETTO, M. ABREU. M. C. O Professor Universitário em Sala de Aula: Prática e Princípios teóricos, 8º ed. São Paulo. MG Ed. Associados, 1990.

MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2º ed. São Paulo Cortez UNESCO 2000.

PIMENTA, S. G. Docência no Ensino Superior. São Paulo. Cortez, 2002.

LDB. 9394/96. MEC/INEP. Resolução nº 11/02 CNE/CES - Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Engenharia. 2002.

Resolução nº 01/02 CNE/CP. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. 2002 SISTEMA ACADÊMICO DO CCT/UDESC 2003/2005

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Pesquisando os reflexos da prática de ensino: as contribuições da prática de estágio no fazer docente de egressas do curso de Pedagogia.

MACHADO, Ana Lúcia & BARCELOS, Ana Regina Ferreira de - UNIVALI- São José / Biguaçu

No ano de 2005, entre os meses de junho à dezembro, realizou-se uma pesquisa em cinco instituições das Redes Municipais de Ensino de São José e Biguaçu, duas de Educação Infantil e três do Ensino Fundamental. A pesquisa se propunha a investigar em que sentido a experiência da Prática de Ensino teria contribuído com a ação pedagógica das egressas e egressos do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí, campus São José e Biguaçu. A pesquisa caracteriza-se como explicativa, o tipo de estudo adotado selecionado para conduzir a pesquisa pautou-se num estudo de campo, já que o estudo de campo é visto como um instrumento bastante flexível.

A população alvo constituiu-se de dezenove egressas do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí, campus São José e Biguaçu.A coleta de dados foi realizada, analisada e interpretada para tentar esclarecer, interpretar e explicar o fenômeno estudado, respondendo a problemática da pesquisa: Quais os reais efeitos da Prática de Ensino no fazer cotidiano das egressas? Algumas tensões foram suscitadas pelas pesquisadoras participantes da pesquisa. Questões como a falta de alguém para dividir os registros e auxiliar nas reflexões sobre os encaminhamentos metodológicos evidenciou uma certa angustia bem como a falta de uma a relação mais próxima das famílias. As professoram foram questionadas sobre a experiência do estágio e as diversas respostas apontam pontos positivos e negativos. A superação dos pontos negativos, acreditam as pesquisadoras, pode estar na nova Matriz Curricular do Curso de Pedagogia que garante ao curso uma perspectiva de pesquisa, de profissionalização e de reflexão sobre o fazer docente desde as primeiras fases.

Palavras-chave: práticas pedagógicas, pesquisa educacional e formação de professores

INTRODUÇÃO: O presente artigo tem a pretensão de esclarecer ao possível leitor o resultado de uma pesquisa desenvolvida entre os meses de junho à dezembro de 2005 em instituições de ensino da Rede Municipal de São José e Biguaçu. Para a pesquisa foram selecionadas cinco instituições: uma de Educação Infantil e outra do Ensino Fundamental no Município de São José e duas de Ensino Fundamental e uma de Educação Infantil no Município de Biguaçu. A pesquisa tinha como objetivo central investigar o reflexo da Prática de Ensino na ação pedagógica dos egressos e egressas do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí campus São José e Biguaçu, que atuam nos Municípios supracitado.

A pesquisa nasceu de indagações de professoras da Prática de Ensino indagações que traziam a luz questões relativas ao acompanhamento de estágios e às praticas das acadêmicas, muitas delas professoras há bastante tempo, que foram motivadas à buscarem profissionalização e certificação tendo em vista as reformas educacionais e as legislações (LDB 9394) o que as mobilizou a buscarem formação nos bancos das universidades.

Na ótica das professoras, organizadoras da pesquisa, a prática de orientar estágio exige um exercício de estranhamento das professoras orientadoras e das acadêmicas, enriquecendo o fazer e as discussões. As vivências de orientação de estágio e os próprios estágios eram, gratificantes e, em muitos casos, têm marcado as instituições onde ocorrem, seja na educação infantil ou anos iniciais. Neste sentido fazia-se necessário uma investigação que possibilitasse saber qual o real reflexo das práticas de ensino no fazer das acadêmicas e acadêmicos egressos do curso de Pedagogia, já que, é imprescindível que esta formação também mostre que a dinâmica de [ 333 ]

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funcionamento da Universidade corresponde às demandas sociais, e no caso mais especificamente, educacionais. Observar e analisar as práticas e falas determinantes das egressas atuantes como docentes ofereceria também subsídios para que se pudessem analisar os encaminhamentos propostos e a necessidade ou não da reorientação curricular para o Curso de Pedagogia, reorientação esta que se encontra implementada hoje com a aprovação da Matriz Curricular: Resolução nº 136/CONSUN- CAEN/05 para habilitação em Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Resolução nº 137/CONSUN-CAEN/05 para habilitação em Educação Infantil.

A pesquisa caracterizou-se como explicativa, já que sua preocupação inicial era saber em que sentido as experiências de estágios contribuíram para o fazer pedagógico das egressas, muitas delas professoras atuantes na educação infantil ou anos iniciais1 há muitos anos.

O tipo de estudo adotado selecionado para conduzir a pesquisa proposta pautou-se num estudo de campo, que se caracterizou por desenvolver-se no local onde o fenômeno ocorre, ou seja, nas escolas onde hoje atuam, e em muitos casos onde atuavam antes mesmo do ingresso na Universidade.

A amostra da investigação constituiu-se de nove egressas do Curso de PedagogiaUNIVALI- campus São José e dez egressas do campus de Biguaçu, que se encontram em efetivo exercício da docência nas redes dos Municípios de São José e Biguaçu, as quais concluíram o Curso de Pedagogia Habilitação Educação Infantil e Séries Iniciais a partir de 2003/ 01. Também há três diretoras da instituição de ensino fundamental e duas da instituição da educação infantil. As diretoras ofereceram elementos de análise em relação ao movimento da instituição formadora que constantemente tem usado as instituições pesquisadas para desenvolver os estágios de seus acadêmicos e acadêmicas.

As entrevistadas, durante as pesquisas, tinham idade entre 35 e 50 anos e tempo de atuação no magistério compreendendo entre 10 e 18 anos; o tempo de atuação na unidade onde foi realizada a pesquisa variava entre 10 e 13 anos.

A amostragem não probalística buscou levantar dados relevantes para a natureza qualitativa da pesquisa do tipo intencional.

As categorias de análise que conduziram a interpretação foram: Prática de Ensino, práticas pedagógicas e função social das instituições educativas. A partir da coleta dos dados, o trabalho acumulado apontou as direções teóricas da pesquisa que aqui se estrutura e apontou também questões que a primeira vista não pareciam relevantes.

Na ótica da instituição formadora, da universidade, os objetivos específicos da prática de Ensino a serem alcançados são amplos e vão desde a articulação do conhecimento teórico-prático ao contexto social e educativo até a vivencia de situações da docência que propiciem reflexão-açãoreflexão. A prática pedagógica é sempre política e comprometida com o diferencial, com os direitos de cidadãos infantes, com a construção de conhecimento, com a autonomia, com a afetividade. A pesquisa, embora não sendo probalística, pode então, mostrar como hoje sentem as egressas, sujeitos da pesquisa, as experiências que vivenciaram nas últimas fases do curso e em que sentido esta experiência reorganizou seu fazer docente. Aponta, também, as críticas e sugestões de quem vem cotidianamente implementando ao presente e ao futuro não de costas para o passado. E evidencia que a nova Matriz Curricular do Curso de Pedagogia pode ser a superação das críticas apontadas, o que esclarece ainda mais a relevância e viabilidade da pesquisa.

Então, apareceram as tensões...

Embora não fosse objetivo investigar as tensões ( NACARATO, VARANI E CARVALHO, 2003) às quais os professores e professoras estão imersos, tensões que acompanham os espaços de trabalho das egressas, não podemos deixar de mencionar que, embora as pesquisas educacionais muitas vezes se reportarem apenas ao fazer pedagógico da sala de aula, questões de avanços referente e resistências das práticas pedagógicas, a questões direcionadas ao ensino e aprendizagem, alguns elementos de tensão merecem ser destacados por terem aparecido de maneira bastante tenaz nas falas e angústias das

1 No início da pesquisa a nomenclatura usada para especificar os primeiros anos do Ensino Fundamental era Séries Iniciais, ao logo do texto, sempre que possível será usado Anos Iniciais.

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COMUNICAÇÕES

professoras pesquisadas. Estas tensões merecem destaque pois, de uma forma ou de outra, estão presentes no campo de pesquisa e se relacionam e influenciam o seu resultado.

Questões como excessivo número de alunos por sala, falta de apoio dos pais nas questões relativas à escola e mesmo falta de interlocução, falta de alguém com quem dividir os registros e encaminhamentos, falta de coordenadores pedagógicos para auxiliar na avaliação e condução dos trabalhos, entre outras mostraram ser elementos implicadores no fazer docente.

Na nossa análise, estas questões bastante complexas e estruturais, fogem da competência da instituição formadora num primeiro plano, mas quando se percebe que há, então a necessidade de discutir certas questões durante a formação inicial, em termos de profissionalização e identidade, alargam-se as possibilidade de enfrentamento do professor frente aos desafios tão comuns no panorama da escola brasileira. As falas evidenciam um despreparo para assumir estas tensões, as quais não estão claras ao nível de consciência e resistência, ao nível de luta coletiva, mas sim enquanto dificuldades individuais referentes aos sujeitos. O compromisso com uma escola pública de qualidade passa, necessariamente por uma organização de classe e de toda a sociedade. Para Cortesão (2002), a formação fundamentada a partir de uma escola que se indaga sobre as suas responsabilidades frente aos problemas educativos encontrados em seu entorno [ ] procura então estimular nos professores o desenvolvimento de interesse pelo conhecimento do contexto em que trabalham e por uma atenção às situações de diversidade presentes no seu quotidiano, bem como de problemas de interação de poderes. Procura assim desencadear nos docentes em formação uma permanente atitude indagadora, reflexiva e crítica de sua própria actuação, bem como das propostas educativas e da organização e funcionamento das instituições educativas em que se movimenta. (p. 77) 2

Como bem se pode perceber nas falas , as tensões existem e parecem, em muitos casos, determinar as condições de trabalho. O despreparo para trabalhar tais questões,

provoca angústia e sentimento de impotência.

Quando indagadas quanto às dificuldades encontradas no dia-a-dia na prática pedagógica as tensões evidenciam-se: “As dificuldades são varias: espaço para discussão, eu fico solitária com os meus registros.

Algumas discussões que ocorre, na maioria das vezes acontece no parque, mesmo não sendo um local apropriado, pois é o momento que o professor tem que observar as crianças e até interagir com elas, mas acabamos (eu e as outras professoras) falando sobre registro, planejamento, avaliação, etc”. (Rosa E.I).

“A maior de todas as dificuldades é o numero de alunos, tenho 40 na minha turma. Quando quero abrir o armário tenho que pedir licença para dois alunos. Outro problema também é a falta de material pedagógico e a questão dos limites. Perco muito tempo passando e repassando sobre essa questão para as crianças”. (Rosa S.I.) “O não apoio familiar dificulta e muito uma prática pedagógica mais eficiente”. (Gérbera S.I.) “A maior dificuldade cotidiana vem do não-apoio dos pais. Temos também as dificuldades que partem do colégio. No colégio temos falta de material, desde os mais simples (baratos) aos mais complexos (caros). Esses dias, como eu estava trabalhando fração, queria fazer uso de giz colorido à escola não possuía. Outra que eu acho que prejudica e muita a minha e do grupo de professores é a falta ou quantidade insuficiente de reuniões pedagógicas. Acho fundamental para conversarmos e fazermos trocas de experiências, isso tudo é muito importante e poderia amenizar as dificuldades que encontramos no nosso cotidiano”.

(Violeta S.I.)

Tanto na educação infantil quanto nos anos iniciais o alto número de crianças por sala e a falta de material evidenciaram uma certa tensão, mas, por outro lado, questões como ter alguém para dividir os registros e auxiliar nas reflexões sobre os encaminhamentos metodológicos, evidenciaram tensões importantes mais para as professoras da educação infantil, já nos anos iniciais a relação da família com a escola foi apontada como sendo um dos grandes problemas enfrentados cotidianamente.

Está análise nos expõe a outras questões,

As professoras, sujeitos da pesquisa foram nomeadas tendo referência nome de flores, para mantermos sigilo da fonte. E como durante a pesquisa alguns nomes se assemelharam, após o nome usaremos siglas da Educação Infantil (E.I.) ou das Séries Iniciais (S.I.).

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COMUNICAÇÕES

inevitavelmente: Qual é o papel desempenhado pela família nas instituições de educação infantil, que não se efetiva nos anos iniciais?

Ou, porque a falta de comprometimento da família é um fator de tensão nos anos iniciais e não o é na educação infantil? A família se faz mais presente na educação infantil que nos anos Iniciais? Por quê? Como a estrutura organizacional da instituição de educação infantil se configura no quesito relação instituição e comunidade? E a instituição de ensino fundamental? Como os Projetos Pedagógicos das instituições percebem a relação família escola e que indicações já tem pensado?

Segundo Paro (2001) há uma relação direta entre a participação dos pais e qualidade da educação, para o autor a escola pública não dá a devida atenção a estes usuários indiretos afastando-os de suas práticas: (...) não apenas os pais ou responsáveis têm direito à participação na escola, para exercer o controle democrático do Estado, à luz de um conceito de democracia social, mas também a escola precisa de sua participação, se quer praticar um ensino de qualidade que leve em conta a continuidade entre a educação que se dá na escola e a que ocorre em outras instâncias sociais, em especial na família.

Uma prática verdadeiramente pedagógica não pode dispensar um diálogo significativo com os pais, visando considerar os seus interesses e apreensões no que se refere ao ensino e fazê-los aliados no escopo de levar as crianças e jovens a se dedicarem ao estudo e a se interessarem pelo saber (p.148).

Qual tem sido o espaço destinado a pensar sobre a importância da família na aprendizagem dos seus filhos, no processo de formação inicial de professores e professoras? Existe este espaço? O que têm os egressos e egressas a dizer? Como se organizam hoje as famílias e quais representações estereotipadas ainda estão presentes gerando tensões aos professores e professoras? As posturas e representações não estão dadas ao final da formação acadêmica. A formação também se faz na atividade profissional, na relação com os pares, com a instituição em geral, com a comunidade, com os usuários diretos e indiretos.

Poderíamos levantar também: Por que a necessidade de um interlocutor se faz tão necessário na educação infantil e por que não é

apontado nos anos iniciais como uma necessidade primeira? Seriam os registros e o interlocutor questões apenas apontadas como necessárias na educação infantil? No ensino fundamental há preocupação com a aprendizagem a partir de situações significativas de interação onde a afetividade, os interesses particulares sejam parte inerente?

Estas perguntas se fundam no fato de entender que professoras formadas em uma mesma universidade, mediadas por mesmos professores, que dividiram durante um tempo representações e conceitos sobre aprendizagem e criança, desenvolvimento e criança deveriam, a princípio, mesmo que em pequenos pontos, compartilhar de uma perspectiva de currículo que respeite a criança na sua diversidade, em todas as suas dimensões, onde o conhecimento não seja visto como fragmentado e o sujeito da escola alguém que só tem a receber de um professor um conhecimento pronto e compartimentado.

Como se organiza o trabalho pedagógico nas duas instituições? O relato oferecido pelas professoras da Educação Infantil evidenciou uma proposta de trabalho voltada mais para a pesquisa e para uma metodologia interdisciplinar comprometida com as necessidades das crianças, com diferentes linguagens, com suas indagações sobre o mundo: “A minha prática se volta no registro: perceber a criança para propor algo que interesse a ela.

Estamos trabalhando o projeto Vozes da Infância e ele se desmembrou durante todo o ano, pois foi aparecendo a brincadeira que as crianças mais gostavam, as que elas não conheciam, como era a brincadeira que os pais delas mais gostavam.

Trabalhamos também alguns medos, como os da bruxa e acabamos descobrindo que não é exatamente medo é algo que atrai. Para esse trabalho construímos a bruxa do jeito que eles imaginavam. Também gostamos de ambientizar o espaço da contação de historia: sala escura, vela no meio da roda, entonação de voz, tudo isso mexe muito com eles . (Rosa E.I.)

“Trabalhamos com projetos. Do registro saem as propostas de projeto, já que nem sempre as crianças propõem, as vezes temos que propor.

Por isso é fundamental o registar”.. (Rosa E.I.) Segundo Cortesão (2002), há um mal estar [ 336 ]

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educativo dentro da escola por conta, também, do advento da sua massificação, da universalização, não houve uma reorganização da escola para receber estes outros alunos, com outros interesses e vivências, para a autora esta escola continua “indiferente à diferença”: Trata-se de uma escola que não foi concebida para eles e que, pelo contrário, desesperadamente tenta permanecer idêntica a si própria, exigente e selectiva, por pressão de um sistema econômico que, prioritariamente, está interessado no aumento na eficiência e eficácia e na competição. Muitos alunos que se sentem totalmente estranhos ao ambiente escolar interrogam-se (às vezes só instintivamente) sobre o sentido da educação que lhes é oferecida/imposta (p.29)

Demo (2000) faz brilhantes considerações sobre a prática da pesquisa que deve se estender da educação infantil à pós-graduação e, com seu texto simples e direto deixa claro a necessidade da pesquisa tanto quanto princípio educativo quanto científico: [ ] pesquisa significa diálogo criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. Em tese, pesquisa é a atitude do aprender a aprender, e, como tal faz parte de todo processo educativo e emancipatório. Cabe deve caber no pré escolar e na pós-graduação. No primeiro é claro, aparece mais o lado da pesquisa como princípio educativo (questionar e construir alternativas); na segunda, aparece mais a pesquisa como princípio científico (...) pesquisa funda o ensino e evita que este seja simples repasse copiado.

Ensinar continua função importante da escola e da universidade, mas não se pode mais tomar como auto-sufuciente. Quem pesquisa, tem o que ensinar; deve, pois, ensinar, porque “ensina” a produzir, não a copiar. Quem não pesquisa, nada tem a ensinar, pois apenas ensina a copiar ( 2000: p.128).

Cabe também à universidade preparar professores e professora para um trabalho crítico, para um trabalho coletivo, para uma educação de qualidade que se mostre comprometida com a emancipação dos sujeitos e com seus potenciais criadores, para um trabalho interdisciplinar que responda às necessidades colocadas à escola da atualidade atue ele e ela em qualquer etapa da educação.

Entretanto Os professores quando se formam não estão prontos. Por melhor que tenha sido seu curso (e é

muito importante que tenhamos bons cursos de formação inicial), ele não dá conta de fazer com que olhem a escola como profissionais, pois ainda não o são. O curso pode e deve possibilitar a mediação entre “o olhar a escola como alunos ( que sempre foram) para olhar a escola como profissionais” Quanto mais a escola constituir um projeto pedagógico orgânico, coletivamente construído, com finalidades e propostas educacionais claras; quanto mais ela for conjunta, em espaços para proposição, experimentação, análise de novas práticas, mais ela favorecerá o desenvolvimento profissional de seus docentes ( PIMENTA, 2002,p.73) Neste sentido, a pesquisa aponta outro desdobramento que merece especial atenção em outras pesquisas a serem realizadas: O que mudou no encaminhamento dos Projetos Políticos Pedagógicos das instituições de ensino que contam hoje com um quadro de professores graduados? Qual tem sido a participação deste professor e professora nos encaminhamentos referentes às necessidades apontadas no seu espaço de trabalho e na escola como um todo? Como tem se inserido nas discussões sobre currículo, metodologias diferenciadas este profissional com formação universitária? Qual tem sido o seu papel nas discussões que tratam “da pesquisa na prática para que a escola se constitua em espaço de formação contínua dos professores, para que eles reflitam, discutam e criem novas práticas?

E assim vamos redescobrindo caminhos Tendo como referência às indagações apontadas e os sujeitos apresentados passamos agora a analisar as possibilidades de estranhamento instigadas pela inserção no ensino superior. É pertinente demarcar o entendimento de professor/pesquisador que por ora orienta a condução do estudo, defende-se que o professor deve ter o direito à [...] realização da pesquisa no espaço escolar como integrante da jornada de trabalho dos profissionais da escola, com a colaboração de pesquisadores da universidade. Ou: 1) Instaurar na escola uma cultura de análise de suas práticas, a partir de problematização das mesmas e da realização de projetos de coletivos de investigação, com a colaboração da [ 337 ]

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universidade; 2) reforçar a importância da universidade na formação,com processos formativos que tomem a realidade existente (as escolas, por exemplo) como parte integrante desse processo e no qual a pesquisa é o eixo central.(PIMENTA,2005, p.44) A descrição dos sujeitos nos permite indicar que o grupo de egressos caracteriza-se como profissionais experientes, pois a professora que tinha menos tempo de atuação tinha 10 anos de trabalho. Todas as envolvidas na pesquisa já haviam passado por uma formação inicial de ensino médio (magistério), o que de certa forma revela uma aproximação com as discussões vivenciadas pelas egressas durante o transcorrer do curso, no entanto há indícios de que o retorno aos bancos escolares foi permeado de dúvidas, limites e dificuldades como pode-se constatar nos excertos abaixo: “Não gostaria de fazer o curso porque estava muito tempo fora de uma instituição de ensino como aluna, apresentei muita dificuldade no primeiro semestre, mas considerava que poderia melhorar.”(Quartz,13/10/2005) “Senti muita dificuldade para voltar a estudar, porque não tinha o habito da leitura e nunca tinha visto a disciplina de Filosofia. Quase desisti do curso por causa da dificuldade de organizar os horários (casa, serviço e faculdade), mas continuei por causa da LDB” 3 (Esmeralda ,13/10/2005).

O pronunciamento da última entrevistada confirma uma hipótese que tínhamos ao iniciar a investigação, suspeitávamos que algumas profissionais sentiram-se compelidas a fazerem o curso em decorrência da determinação da LDBN- 9349/1996, que em seu artigo 87, parágrafo 4º, indica que até o final da década da educação, somente serão admitidos professores formados em nível superior. Muito embora fosse admitida também a modalidade formação em serviço, o entendimento da “suposta obrigatoriedade” do Ensino Superior fez com que inúmeros municípios firmassem convênio com Universidades. Tal situação beneficiou inúmeras professoras que em função de diferentes circunstâncias haviam abdicado do desejo de freqüentarem o Ensino Superior, como os Municípios investigados e parte

significativa da amostra selecionada.

Muito embora inicialmente indagássemos pelos motivos que levaram as acadêmicas ao curso apontando inúmeras possibilidades, entre elas : “Facilidade de acesso ao campus”; “proximidade da atividade profissional com a universidade”, “a dificuldade de ingresso em outra universidade”, enfim. “A mais indicada foi à possibilidade de disponibilidade de bolsa/convênio com a instituição empregatícia”. No item que solicitávamos que as egressas indicassem “outros motivos”, oito das dezenove entrevistadas apontaram a obrigatoriedade imposta pela LDB como determinante para o ingresso na universidade.

Isso revelou que embora não fosse o foco da pesquisa, o aspecto legal, este foi determinante para inserção no curso, o que aponta a necessidade de debruçarmos sobre a questão revelada pela pesquisa.

A constatação explicitou o quanto à determinação de políticas públicas, que objetivam a qualificação profissional são necessárias e pertinentes, uma vez que tanto a determinação legal, como a disponibilidade de bolsas para realização de estudo revelam a necessidade de parcerias entre as instituições empregatícias, neste caso as prefeituras, e as Instituições de Ensino Superior, pois deveria existir um diálogo afinado e constante entre quem propõem as políticas públicas, quem prepara os profissionais e a instituição escolar onde a ação dos dois primeiros segmentos convergem, possibilitando assim a qualidade do trabalho realizado nas instituições de educação básica, uma vez que Dado o atual isolamento recíproco entre professores e acadêmicos e a forma pela qual ambos têm sido objeto de políticas governamentais reacionárias de alguns países, que criam obstáculos aos objetivos de equidade e justiça social e que ignoram discussões e evidências de pesquisas de qualquer espécie (Gipps,1993), devemos tomar a iniciativa e ter a coragem para enfrentar estes e outros riscos, formando novas alianças com os professores.

Se não começarmos estas mudanças, as pesquisas educacionais acadêmicas continuarão a ser ignoradas pelos professores e

Nos excertos das entrevistas as professoras entrevistadas em Biguaçu receberão o pseudônimo de pedras preciosas e as diretoras entrevistadas nomes de flores, desta forma estaremos mantendo sigilo das fontes.

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pelos planejadores de políticas educacionais.

Acredito que nós, da academia, temos uma importante contribuição a fazer na produção de conhecimentos educacionais que suportem as reformas escolares e a política de desenvolvimento profissional dos professores.

Mas só seremos capazes de o fazer se perseguirmos e desenvolvermos um interesse genuíno pelos professores. Espero que possamos começar a melhorar nossas formas de ação e nossas instituições antes que seja tarde (ZEICHNER, 1998, p. 230-231).

1) comprometendo-nos com o corpo docente em realizar ampla discussão sobre o significado e a relevância da pesquisa que conduzimos; 2) empenhando-nos, nos processos de pesquisa, em desenvolver uma colaboração genuína com professores, rompendo com os velhos padrões de dominação acadêmica; 3) dando suporte às investigações feitas por professores [...] ou aos projetos de pesquisaação, e acolhendo seriamente os resultados desses trabalhos como conhecimentos produzidos (ZEICHNER, 1998, p. 229-230).

A citação indicada reafirma a idéia de que temos que propor ações conjuntas, pois a mazela educacional que nosso país enfrenta precisa ser superada e isso indica que as Universidades deveriam constantemente investigar o que as demandas oriundas das salas de aula da educação básica revelam e assim redimensionar as propostas de formação inicial. Isso implicaria demarcar a necessidade de uma postura diferenciada dos profissionais que atuam nas universidades, pois há um contingente de professores que acham que quanto mais próxima da educação infantil e do ensino fundamental estiver a pesquisa, menos valorizada ela é. Estudos têm indicado que se faz necessário, que as Universidades, também repensem a relação que estabelecem com os diferentes níveis de ensino e o papel das pesquisas realizadas.

Em muitas universidades, quanto mais próximo uma pesquisa estiver dos professores e das escolas, mais baixo é seu status e menor é sua chance de obter financiamento, um problema permanente para educadores de professores em muitos países. A idéia de tratar seriamente o conhecimento produzido pelos professores como um conhecimento educacional a ser analisado e discutido é uma idéia que ainda ofende a muitos e que traz sérias conseqüências para quem assim procede na academia (ZEICHNER, 1998, p. 230).

A superação dos problemas indicados, supõe mudanças na pesquisa educacional, podendo trazer implicações também nas políticas educacionais, de forma a alterar o quadro dissociado que temos hoje, em que as escolas não acessam à produção acadêmica e a academia ignora o que acontece nas escolas.

Por sua vez, as políticas educacionais desconsideram toda produção que acontece nesses dois segmentos da educação. As indicações apontadas revelam a necessidade das Universidades redimensionarem o trabalho, no caso especial do curso investigado já há uma iniciativa, pois o mesmo vem realizando um movimento de reorganização da matriz curricular, a qual deseja inserir o acadêmico desde as primeiras fases no campo de pesquisa, isto altera de forma significativa à estrutura da prática de ensino que até então seguia os moldes convencionais de inserir o acadêmico no campo de estágio apenas a partir da sexta fase.

O discurso ora de resistência, ora de minimização das possibilidades oportunizadas pelo curso se mantiveram ao final deste, como é possível observar.

“Vi muitas teorias, porque já tinha a pratica, só não as relacionava com os pensadores da educação'. (Pérola,18/10/2005) “Quando concluiu acho que não fez muita diferença. Na verdade muitos professores aprenderam com a prática dos alunos.”

(Diamante, 13/10/2005) Quando lidamos com a questão da formação, a subjetividade estará sempre presente, pois muito embora todo o grupo investigado tenha feito o magistério na mesma instituição, o que fornecia uma base comum e terem freqüentado o mesmo curso de Pedagogia, tendo acesso aos

O mesmo autor destaca a importância da Universidade redimensionar as propostas e posturas dos investigadores, ele sugere que a superação do desencontro entre professor e pesquisador acadêmico pode acontecer desde que a academia, ao montar seus projetos considere:

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mesmos professores e as mesmas discussões, ainda assim, isso não foi sinônimo de consenso quanto à experiência vivida nos bancos da Universidade, pois o excertos anteriormente citados se opõem a expectativa inicial e final de outra parte do grupo.

“Fiz o curso porque fui obrigada pela pressão da LDB e das colegas de serviço, pois trabalhava em um cargo comissionado. Se tivesse possibilidades teria terminado o curso de Psicologia. Gostei do curso de Pedagogia só a partir da 4º fase”. (Turbalina,13/10/2005) “Só voltei a estudar por causa da obrigatoriedade da LDB, pois tinha muito medo de voltar a sala de aula da qual estava distante há muito tempo.”(Safira, 18/10/2005) 'Não gostaria de fazer o curso porque estava muito tempo fora de uma instituição de ensino como aluna, apresentando muita dificuldade no primeiro semestre, mas considerava que poderia melhorar”.(Quartz,13/10/2005) Em contra partida ao final do curso há indícios de uma mudança de postura que valoriza a oportunidade de ter freqüentado o curso.

“Fiquei conhecendo vários pensadores e apaixonei-me pela sala de aula, pois antes só havia trabalhado em secretarias. Com o curso de Pedagogia, aprendi a ter o habito da leitura e com isto modifiquei a linguagem profissional.”

(Turbalina,13/10/2005) “Criei o habito de ler, conheci vários pensadores da educação, modifiquei a prática e conheci as concepções de homem, mundo e criança, da qual não tinha antes de freqüentar a universidade.” (Safira, 18/10/2005) Amadureci muito na minha pratica pedagógica e realizei um sonho que não havia conseguido antes, porque era muito carente. Melhorei a minha prática em sala de aula pois tornei-me mais reflexiva .(Quartz,13/10/2005) Nos excertos há uma dualidade, por alguns a visão otimista quanto a possibilidade de acesso ao curso, ao passo que as indicações apontadas por outras expressam um sentimento de desilusão, uma postura negativa frente ao curso, o que revelam um sub-texto que permeia a história de vida das pessoas e neste sentido é possível afirmar que:[...] “Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes e triviais, agradáveis ou desagradáveis[...] A

palavra está sempre carregada de um conteúdo e um sentido ideológico e vivencial”.(BAKHTIN, 1988, p.95). A fala está sempre atrelada ao lugar de quem fala, durante a pesquisa resgatamos a fala daqueles que acompanharam o processo vivido pelas egressas no campo de trabalho. Quando as diretoras foram indagadas sobre o processo vivido pelas acadêmicas e agora egressas as mesmas revelaram que ao terem acesso ao curso muitas redimensionaram suas posturas.

Considerações Finais Muitas questões ficaram evidentes ao longo da pesquisa sem que se pudesse sustentar uma outra análise mais aprofundada tendo em vista os objetivos imediatos presentes. Ao buscar respostas para as problemáticas iniciais: Com que incidência as práticas de estágio têm se consolidado como prática cotidiana dos egressos? Quais os reflexos das experiências de estágio no fazer profissional de egressas e egressos do curso de Pedagogia da UNIVALI, campus dos dois campus? Apareceram outras tantas problemáticas que levam a possíveis desdobramentos.

Em um dos primeiros momentos, mesmo não sendo esse o objetivo da pesquisa, foi possível evidenciar algumas tensões que acompanham o trabalho das egressas, como por exemplo: excessivo número de alunos por sala, falta de apoio dos pais nas questões relativas à escola e mesmo falta de interlocução, falta de alguém com quem dividir os registros e encaminhamentos, entre outros. No entanto, consideramos que essas tensões, num primeiro plano, fogem da competência da instituição formadora, porém quando se evidencia que há a necessidade de discutir certas questões durante a formação inicial em termos de profissionalização e identidade alargam-se as possibilidades de enfrentamento do professor frente a estes desafios tão comuns no panorama da escola brasileira.

Os relatos das professoras nos mostraram que as experiências de estágio tiveram pontos positivos e negativos, é possível inferir que quando percebem que essa experiência poderia ter sido melhor confere às pesquisadas um grau de consciência construído também a partir da experiência, a partir da formação universitária. [ 340 ]

COMUNICAÇÕES

Por outro lado, os encaminhamentos das práticas de ensino não condizem mais com as necessidades das instituições concedente do campo de estágio. Como, também, para alguns autores o esquema da observação e prática já se encontra ultrapassado.

O objetivo e as questões foram parcialmente respondidos, pois os professores não se detiveram ao estágio, mas indicaram as discussões vivenciadas ao longo do curso como determinantes para redimensionar a prática pedagógica. Mudar a concepção de criança/aluno e compreender novas alternativas de trabalham revelam um processo mais alongado do que a inserção no campo de pesquisa apenas nos últimos três semestres. No entanto redimensionar a estrutura tradicional de estágio ao término do curso vem sendo a prática da instituição, já que a nova matriz curricular prevê a mudança o que inevitavelmente qualificará ainda mais o acadêmico que freqüentara a instituição.

A universidade, instância de formação inicial das pesquisadas, já havia sentido a necessidade de mudar as práticas, para quebrar o esquema de observação e regência, porém, hoje com a aprovação da nova Matriz Curricular (Resolução nº 136/CONSUN- CAEN/05 para habilitação em Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Resolução nº 137/CONSUNCAEN/05 para habilitação em Educação Infantil), se terá no curso uma perspectiva de pesquisa e de fazer docente desde as primeiras fases, o que mostra que a instituição formadora sentiu a real necessidade de se repensar questões como a organização curricular, a pesquisa e a profissionalização para melhor

atender as necessidades educacionais da contemporaneidade A pesquisa evidenciou que as professoras que atuam na educação infantil sentem-se mais gratificadas com as aprendizagens desenvolvidas ao longo dos estágios que as professoras que hoje atuam nos anos iniciais mesmo sendo as experiências com professores formadores e os tempos de estágio comuns: Seriam as exigências e peculiaridades de cada segmento as responsáveis pelas diferentes tensões? O ensinar não envolve dimensões do educar e cuidar? Por que são tão voltados para as dimensões disciplinares, seriadas e segmentadas os fazeres nos anos iniciais se há muito tempo vem se discutindo práticas mais interdisciplinares, globalizadas fundadas na pesquisa enquanto princípio educativo? As evidências no sentido aqui apontado, não são evidências de um único espaço de educação dos anos iniciais, os acompanhamentos de estágios em várias instituições, das pesquisadoras que apontam análises de sua pesquisa, têm mostrado que é prática comum em muitas instituições o fazer disciplinado, seriado, fragmentado.

Resgatar o tripé ensino/pesquisa/extensão torna-se fundamental, podendo estabelecer parcerias mais qualificadas que reorganizem as dinâmicas de estágio, mas que façam das escolas um fórum constante de discussão e redimensionamento das linhas de investigação nos projetos de extensão. Isto revela a necessidade de redimensionar pesquisas que enfoquem esta possibilidade de reorganização bem como uma investigação constante entre os que as demandas sociais necessitam e o que a Universidades propõem como formação.

REFERêNCIAS: CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um desafio em risco de extinção? São Paulo: Cortez Editora, 2002.

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COMUNICAÇÕES

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COMUNICAÇÕES

Por que a escola precisa ser transdisciplinar?

ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de1 UDESC - UNIVALI

RESUMO: O propósito deste artigo é apresentar uma discussão sobre a temática: Por que a escola precisa ser transdisciplinar? É fundamental que a escola esteja aberta para ampliar sua função, que aparente e historicamente se propõe a trabalhar o aspecto cognitivo do ser humano.

No entanto, o ser humano tem outros níveis de realidade que necessitam ser explorados.

Assim, as idéias legitimadas como verdades absolutas se tornam uma ameaça ao pensamento transdisciplinar e um sério obstáculo à atitude transdisciplinar. Impedem, inclusive, a visão das coisas por um outro ângulo e oferecem considerável resistência ao incremento dos graus de lucidez. Se a escola deseja mudar sua atitude mecanicista e autoritária, precisará estar aberta a descoberta do potencial do próprio homem e da sustentabilidade do ser.

TRANSDISCIPLINARIDADE: A SUSTENTABILIDADE DO SER A atual civilização está enraizada em diversas rupturas epistemológicas. Uma desta ruptura ocorreu entre o fim da Idade Média e o começo do Renascimento, quando houve uma profunda separação entre o sujeito e o objeto, entre a cultura humanística e as ciências experimentais e quando se passou de uma visão tradicional ternária do homem, tido como sendo composto de corpo, alma e espírito, para uma visão binária corpo e espírito (que se implantou claramente com Descartes), na qual o elemento mediador, a alma, foi suprimido.

Essa ruptura acabou desembocando em uma outra, que se consumou no séc. XIX, cuja teoria do conhecimento se apoiava em uma visão mecanicista e cientificista, e que reduziu o real a um único nível e o homem a apenas sua dimensão física, enquanto sujeito ou objeto.

Nesta perspectiva a ciência contemporânea se mostra mecanicista e fragmentada refletindo diretamente na educação, que dentro deste enfoque se configurou de forma individualista e competitiva. Assim, a era do conhecimento fragmentado, isolado e descontextualizado chegou ao fim. É necessário rever tais conceitos de ciência, pois está fadada ao erro, à ilusão e às incertezas. Uma das possibilidades mais atuais de mudança de postura é a educação transdisciplinar.

A finalidade da Cultura Transdisciplinar é integrar diferentes níveis, mais flagrantemente dicotômicos no mundo dominante, uma vez que a crise da modernidade se origina dessas rupturas e é nutrida por elas. É imperativo buscar as leis fundamentais da vida e a valorização de uma consciência social, ecológica, planetária e espiritual própria da antropologia globalizante, a que Michel Camus

1 Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP - International Center for the Enhancement of Learning Potential - Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com - (48) 3241 2836 - 9101-2836.

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(Congresso de Locarno - CIRET- UNESCO, 1997) chamou de "... recentralização do ser humano sobre sua própria riqueza interior e por sua reorientação em direção a uma simplicidade de ser, cada vez mais viva, consciente e integrada". O Projeto vivifica a dimensão da Esperança, enraiza-se na demanda concreta da Educação, no espírito de Responsabilidade perante nosso Planeta e na aspiração genuína pela evolução contínua da sociedade e da dimensão global do ser Humano.

Os locais onde o processo educacional se realiza são espaços privilegiados para o exercício transdisciplinar, que respeita, endossa, louva e pede a prática transdisciplinar, bem como define sua amplitude e seus níveis de realidades.

A era da pós-modernidade ou neomodernidade está crescendo numa perspectiva formal, clássica, normativa e maniqueísta e impõe-se a lógica dialética, fundamentada na noção de contradições, conflitos, confrontos, avanços e retrocessos. Paralelamente, luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão de conceitos de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade e de valores. Assim, dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa pelos aspectos políticos e econômicos.

O primeiro passo rumo à nova proposta é a mudança de paradigma de escola e de postura de professores, pois uma práxis pedagógica transdisciplinar tem algumas características que podem ser apontadas como fundamentos ou indícios para uma transformação curricular e que exigem mudanças de atitudes e procedimentos específicos. O diálogo entre a experiência vivida e a abstração formal é o garante da construção da sabedoria, e isso se manifesta como um exercício transdisciplinar.

Etimologicamente, o sufixo trans significa aquilo que está ao mesmo tempo entre, através e além de todas as disciplinas, remetendo à idéia de transcendência, aspecto fundamental para a ampliação das funções mentais. Diante disso, a Transdisciplinaridade viabiliza a oportunidade de apropriação de uma cultura ou de uma diálogo com as diferentes culturas. É uma Arte no sentido da capacidade de articular, atuar, viver, ser e ter. Para isso, resgata-se o ser humano em sua essência, articulando o

conhecimento histórico acumulado ao potencial do homem moderno, sensível e perceptível, idealizador de ações individuais e coletivas.

A metodologia transdisciplinar foi estabelecida em dois congressos internacionais: 1 o Congresso Mundial da Trandisciplinaridade, Arrábida, Portugal, 1994, e Congresso de Locarno, Suíça, 1997, ambos organizados em parceria pela UNESCO e pelo CIRET (Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares - Paris). Os participantes desses congressos definiram então a metodologia transdisciplinar como sendo constituída por três pilares: 1- A Complexidade, 2- A Lógica do Terceiro Incluído e 3- Os Diferentes Níveis de Realidade.

1. Complexidade Através do pensamento complexo, o que importa ressaltar é o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positivista, empirista e determinista), tem-se hoje, um sujeito investigador, inquieto, e extremamente acorrentado na turbulência de suas crises e de suas neuroses terrenas que, diante desse mundo complexo, em acelerado processo de transformação (que ele mesmo criou e sustenta), tenta encontrar um novo centro ou uma nova ordem (mesmo que seja provisória e talvez incerta) considerando a relevância das dúvidas e das incertezas.

Essa crise se configura numa dimensão planetária. Esta, possibilita questionar: a concepção de progresso, as verdades absolutas, a tecnologia, a era do conhecimento, o saber institucional, os valores de mercado (globalização e o neoliberalismo), e individualismo, afim de desmistificar a fragmentação do saber na práxis pedagógica - a especialização das disciplinas, o excesso de informação descontextualizadas, que distancia o homem da autonomia e do autoconhecimento. Segundo Morin (2003,p.56), “hoje em dia, o secundário é privilegiado na ciência, na sociologia, na filosofia. Problemas secundários, estruturas secundárias... È preciso ir em direção ao crucial: lá onde tudo está em discussão ao mesmo tempo. Lá onde a questão antropológica se cruza com a questão [ 344 ]

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cósmica.”

As crises e os desafios da educação, da formação docente, das exigências do mercado e das políticas neoliberais; da exclusão social e da falta de significado para a práxis pedagógica, retraram o complexo contexto em que se vive.

Deste modo, pode-se dizer que o pensamento complexo “não se reduz nem à ciência, nem à filosofia, mas permite sua comunicação, como se fosse uma naveta que trabalha para unir os fios.”[...] “O modo complexo de pensar não tem somente a sua utilidade para os problemas organizacionais, sociais e políticos. O pensamento que afronta a incerteza pode esclarecer as estratégias do nosso mundo incerto.[...] O pensamento da complexidade tem igualmente os seus prolongamentos existenciais que postulam a compreensão entre os homens. (Morin, 2003, p.213) Assim, é possível entender a complexidade como um tipo de pensamento que não separa, mas une e busca as relações necessárias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana. Trata-se de um pensamento que integra os diferentes modos de pensar e atuar, opondo-se aos mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos. Deste modo, considera todas as influências recebidas, internas e externas, e ainda enfrenta a incerteza e a contradição, sem deixar de conviver com a solidariedade e a cooperação dos fenômenos existentes. Enfatiza o problema e não a questão que tem uma solução linear. Como o homem é um ser complexo, o pensamento também assim se apresenta. “O pensamento são tem de fazer acrobacia permanentemente entre, por um lado, a necessidade de nomear, esclarecer, racionalizar e, por outro, a necessidade de ir aquém e além da palavra, de mergulhar no obscuro e no inefável, de advinhar o que poderia haver fora do racional.” (MORIN, 2003, p. 56) Dentro desta perspectiva a complexidade incorpora as noções de ordem, desordem e organização, presentes em todos os sistemas.

Ordem-desordem é uma relação inseparável que tende a estabelecer a organização. É um processo fundamental para a evolução do universo e é foco primordial da relação dialógica e, ao mesmo tempo una, complementar, concorrente e antagônica.

Una, quando é indistinta na sua origem genética

e no seu caos; complementar ao se referir a tudo que é físico, dos átomos aos astros, das bactérias aos seres humanos, que necessitam da desordem para organizar-se; tudo o que é organizado ou organizador trabalha, nas e pelas suas transformações, também para a desordem; concorrente sob o ponto de vista da desordem, por um lado, e a ordem/organização, por outro, são dois processos concorrentes, isto é, que correm ao mesmo tempo, o da dispersão generalizada e o do desenvolvimento em arquipélago da organização; antagônica, quando a desordem destrói a ordem organizacional e a organização recalca, dissipa e anula as desordens. (MORIN, 2003, p. 80).

A complexidade pauta-se por três princípios que se inter-relacionam: o dialógico, o recorrente e o hologramático. O princípio dialógico consiste em manter a unidade de noções antagônicas, ou seja, unir o que aparentemente deveria estar separado, o que é indissociável, com o objetivo de criar processos organizadores e, portanto, complexos.

O princípio recorrente é o que nega a determinação linear que promove a criação de novos sistemas e pode ser entendido como processos em circuitos, de modo que os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras, isto é, torna-se um processo organizador necessário e múltiplo que envolve tanto a percepção como o pensamento.

O princípio hologramático apresenta o paradoxo dos sistemas em que a parte está no todo assim como o todo está na parte. É a totalidade do patrimônio genético que está presente em cada célula. Concebe a imagem física do holograma, que concentra em si todos os pontos e é projetada no espaço em três dimensões. Sua projeção remete-nos à imagem do objeto hologramático com sensações de relevo e de cor. O rompimento de uma imagem hologramática não apresenta imagens mutiladas ou fragmentadas, mas imagens completas multiplicadas.

Desta forma é possível afirmar que complexidade propõe uma educação emancipadora porque favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social, ao passo que concepções reducionistas, revestidas de pensamentos lineares e fragmentados, valorizam o consenso de uma pedagogia que, visando a harmonia e a unidade, [ 345 ]

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acaba por estimular a domesticação e a alienação. Em suas considerações sobre a dialógica, Morin (2003) explica o significado da expressão que cunhou, “a vida vive de contradições”. Entende que para compreender a vida em todas as suas possibilidades e limitações precisamos justapor conceitos contraditórios, de modo dialógico. Essa visão compreende a complexidade do real, remetendo-se a um pensamento que aceite as ambivalências, o uso de contradições e as incertezas em todas as dimensões.

2. A Lógica do Terceiro Incluído O desenvolvimento da física quântica, assim como a coexistência entre o mundo quântico e o mundo macrofísico, levaram, no plano da teoria e da experiência científica, ao aparecimento de pares de contraditórios mutuamente exclusivos (A e não-A): continuidade e descontinuidade, simetria e quebra de simetria, reversibilidade e irreversibilidade do tempo, verdades e incertezas, etc.

Esta lógica baseia-se em três axiomas: 1. O axioma da identidade: A é A; 2. O axioma da não-contradição: A não é não-A; O axioma do terceiro excluído: não existe um terceiro termo T (T de "terceiro incluído") que é ao mesmo tempo A e não-A. A compreensão do axioma do terceiro incluído existe um terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não- A fica totalmente clara quando é introduzida a noção de "níveis de Realidade".

Para se chegar a uma imagem clara do sentido do terceiro incluído, representemos os três termos da nova lógica A, não-A e T e seus dinamismos associados por um triângulo onde um dos ângulos.

"Um Nível de Realidade é determinado por um grupo de sistemas que permanece invariável sob a ação de certas leis."Portanto, sempre que há uma ruptura das leis gerais que regem determinados fenômenos há a manifestação de outro nível de realidade. Por exemplo, no nível do mundo sensível, dois corpos não podem ocupar o mesmo espaço no mesmo momento.

No mundo psíquico isto é possível. Portanto, trata-se de dois diferentes níveis de realidade.

O primeiro nível seria o corporal, regido basicamente pelos desejos corporais. O seu aparato perceptivo são os cinco sentidos. O segundo nível seria o psíquico, regido basicamente pelas emoções e pelos pensamentos. O seu aparato perceptivo é constituído pela razão, pelas representações e pelas formulações mentais. O terceiro nível seria o anímico, regido basicamente pelos sentimentos e pelas formas imaginais (Henry Corbin, Corps spirituel et terre céleste, Ed. Buchet Chastel, 1979). Seu aparato perceptivo é constituído pela inteligência e pela intuição.

O quarto nível seria o espiritual, o das essências e dos arquétipos primordiais, regido pelo amor e pela compaixão. Seu aparato perceptivo é a visão extática.

Assim, a transdisciplinaridade diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo, entre, através e além de qualquer disciplina, remetendo a idéia de transcendência. Ela não é uma ciência, mas consiste em uma nova perspectiva de liberdade, de conhecimento, tolerância e de amor. Deste modo, pressupõe-se que o pensamento e a experiência; a ciência e a consciência, a efetividade e a afetividade, baseada na interligação entre os seres e as coisas, compreendendo a subjetividade que existe entre a natureza, o objeto e o sujeito possam agir na tentativa de resgatar o humano.

3. Níveis de realidades O terceiro pilar da transdisciplinaridade é definido pelos Diferentes Níveis de Realidade que emergem tanto das ciências contemporâneas, como da história da filosofia, da antropologia e de todas as tradições religiosas e sapienciais da história da humanidade.

Antes de especificá-los é necessário definir esse conceito. Para isso ressalta Nicolescu (1998):

[...] em outras ocasiões, é necessário cometer o sacrilégio de cruzar as fronteiras de sua própria disciplina e estabelecer uma fonte que permita estudar fenômenos que situam-se fora e além do âmbito das disciplinas existentes . Este é o campo da transdisciplinaridade.

(NICOLESCU, 2003) A transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as disciplinas, [ 346 ]

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reconhecendo o desconhecido e o inesgotável que estão presentes em todas elas, buscando encontrar seus pontos de interseção. Esse modo de conhecimento estará contribuindo para que seja restituída ao sujeito a sua integridade, facilitando a interação e colaborando com a missão da educação, de recriar sua vocação de universalidade.

Dito de outra forma, a “transdisciplinaridade é complementar da aproximação disciplinar, ela faz emergir da confrontação das disciplinas novos dados que articulam entre si e que nos dão uma nova visão da natureza e da realidade” (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994, p. 3) A visão transdisciplinar oferece um conceito ativo e aberto da natureza e do ser humano, que, embora não exaustivo, pode ser usado para a realização do propósito da sobrevivência humana e da justiça de maneira mais eficaz mais do que qualquer definição ou qualquer redução a uma estrutura formal. Esta visão transcende os campos individuais das ciências exatas, humanas e sociais e as encoraja a se reconciliarem entre si, e com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual, validarem suas respectivas percepções.

A visão transdisciplinar é deliberadamente aberta à medida que ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e a sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994, p. 6 ) Por fim a transdisciplinaridade consiste em uma transformação na própria percepção de mundo, voltada a preservação dos valores humanos, de modo que se consiga transcender todo o conhecimento internalizado, canalizando esse saber para o desenvolvimento de atitudes e competências condizentes com a atual necessidade planetária.

Para a viabilização deste processo, é inevitável uma re-humanização e uma rearticulação interativa da educação, pois esse é o real conhecimento a ser descoberto, não devendo ser mais isolado, e sim, articulado com as relações do contexto a qual pertence, rompendo

com as certezas, as ilusões e os erros.

CONSIDERAÇÕES SOBRE UM PARADIGMA MUITO OUSADO A crise que o mundo atravessa é decorrente do excesso de uma razão analítica, fragmentada e excludente. Por isso, é preciso repensar o vazio provocado pelo racionalismo moderno.

Vários teóricos da ciência, psicólogos, filósofos, religiosos e educadores, tais como: Edgar Morin (2002), Pedro Demo (2002), Lima de Freitas (2000), Reuven Feuerstein (2001), Philippe Perrenoud (2003), têm apontado este entrave racional como uma crise de dimensões planetárias; esta nos possibilita questionar certos valores da civilização ocidental moderna: a ciência, as tecnologias e o individualismo exacerbado.

Questionar a perda de sentido a que esta face da modernidade tem nos conduzido, é ressignificar o conhecimento. Entretanto, fazse necessário romper com a visão separatista defendida por Descartes no século XVII. É preciso enfrentar as crises resgatando a integralidade humana, o holos, o sentido grego da totalidade. (GUERREIRO, apud GUERREIRO, 1996) Diante da prática desenvolvida, pode-se afirmar que as crianças não encontram significado para um conhecimento descontextualizado, em uma escola na qual as disciplinas são trabalhadas isoladamente, em que apenas repassam os conteúdos e verificam a transmissão destes através de avaliações quantitativas, comparativas e competitivas. A emoção, a sensibilidade, os valores espirituais e a ética são questões irrelevantes a este contexto educacional reducionista. “A ética nada mais é do que uma tentativa racional de procurar viver melhor, de forma humana com os outros humanos”. (SAVATER, 2002, p. 47) É viável que os saberes sejam relacionados ao humano, de modo que este transcenda a um sentindo maior que é definido pela própria concepção de homem existencial.

Uma das dimensões praticamente excluídas pela modernidade foi a sacralidade do ser humano; na defesa dos valores ilustrados, da ciência ao priorizar a razão e a sensação, valorizamos em demasia nossas certezas em relação ao homem e à natureza, e excluímos de [ 347 ]

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nossas preocupações não só as incertezas, mas também o mistério do ser. Fragmentando para explicar exilou-nos de um sentido maior de nossa totalidade para uma abordagem t r a n s d i s c i p l n a r. ( G U E R R E I R O a p u d GUERREIRO, 1996).

Assim, na prática pedagógica transdisciplinar, tudo indica que se está no início de uma nova era e o mais importante agora, não é obter conhecimentos, mas sim saber como usá-lo em prol da organização humana e da preservação do planeta através da consciência planetária.

A palavra complexidade pode, de início, causar estranhamento. O ser humano tende a se afastar de tudo o que parece complicado. O sociólogo Edgar Morin (2003), neste último meio século de estudos e polêmicas, tem se dedicado essencialmente às pesquisas que se pode chamar de “sondagens de limiar”, a fim de investigar a ligação entre as várias áreas do conhecimento, em busca das novas respostas que só uma nova consciência de mundo poderá dar.

Assim, Morin (2003, p. 99-100) ressalta que: a imensa máquina da educação é rígida e inflexível, fechada, burocratizada. Muitos professores estão instalados em seus hábitos e autonomia disciplinares. [...] Para eles o desafio é invisível. [...] Mas é preciso começar e o começo pode ser desviante e marginal. [...]

Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois a idéia é disseminada, quando se difunde, torna-se força atuante.

Da imensa rede de fenômenos ou de temas que vêm sendo pesquisados por Morin (2003), defende o confronto entre o “mundo das certezas”, e o “mundo das incertezas”, gerado pelo nosso tempo das transformações. Convém ressaltar que a ciência já não é mais entendida como o reino da certeza. Se por um lado, o conhecimento científico se constrói sobre múltiplas certezas, por outro deixou de ser o domínio da certeza absoluta, no plano teórico, por isso é que a escola não pode trabalhar com conteúdos secularizados e legitimados como fundamentais de serem ensinados. Vive-se no mundo das incertezas onde as verdades absolutas não mais se sustentam.

Pensar em uma nova percepção de mundo, requer uma transformação, uma nova constituição dos sujeitos, em relação ao novo lugar que cabe a cada um de nós, no Universo. A atual estrutura curricular não contempla a integralidade do ser humano, pois não oferece uma visão geral, já que as disciplinas não se complementam, nem se integram, isso acaba dificultando a perspectiva global que favorece a aprendizagem.

O enfoque disciplinar, pode-se considerar que não deu conta de provocar a interação entre o conhecimento das várias disciplinas criadas pela ciência moderna. Já que a proposta é fragmentada, ou seja, separar para estudar. Uma das razões da política fragmentar é resultado da tendência de pesquisadores em perfilar problemas a serem estudados de maneira extremamente precisa, para resolve-los com mais agilidade e rapidez. O incremento da cultura do positivismo, a imposição de determinadas metodologias de pesquisa, e portanto, as formas de legitimação do conhecimento, favorecem sobremaneira o percurso através de estruturas disciplinares cada vez mais reducionistas. Ganha-se em nível de uma suposta precisão, mas perde-se em suas respectivas relevâncias.

A pluridisciplinaridade foi uma forma de buscar essa interação; porém, propôs estudar um objeto, de uma única disciplina, através de outras. Isso quer dizer que aproveita o olhar de cada área para enriquecer o estudo a ser feito de um determinado objeto.

Já a interdisciplinaridade tem um objetivo diferente da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra, pois surge ligada substancialmente, com a finalidade de corrigir possíveis erros acarretados por uma ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação entre as disciplinas e as áreas do conhecimento. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: aplicação, epistemológico e geração de novas disciplinas.

Porém, surge a necessidade de uma ressignificação dos valores humanos, uma nova educação que permita recuperar a intuição, a emoção, a razão e a sensação, acolhendo a humanidade em sua totalidade, proporcionando uma aprendizagem significativa pautada numa perspectiva transdisciplinar. [ 348 ]

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS NICOLESCU, B. O manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999. _______________A evolução transdisciplinar a universidade: Condição para o desenvolvimento sustentável. Disponível em: http://perso.cluc-internet.fr/ciret/bullent/b12/bl12c8por.htm SAVATER, F. Da ética como método de trabalho. Nova Escola. São Paulo:Ano XVII, N153, JUN/JUL.2002 MORIN, E. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.

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Pratica pedagógica: activação da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos imigrantes.

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FIGUEREDO, Sandra 2 SILVA, Carlos Fernandes da

Resumo Se, por um lado, a prática pedagógica consiste num conjunto de métodos/estratégias para activar aprendizagens e, consequentemente, o desenvolvimento (Tavares, 1995) dos alunos, e, por outro lado, o diagnóstico tem como intuito avaliar os conhecimentos que o aluno possui e, assim, os que pode desenvolver, então é inegável a relação indissociável entre prática pedagógica e avaliação diagnóstica, sendo esta última um aspecto primeiro e intrínseco do próprio processo da prática pedagógica dirigida aos alunos imigrantes. Numa realidade de mais de 90.000 mil alunos estrangeiros nas escolas portuguesas (Comissão da União europeia, 2004), oriundos de mais de 120 países diferentes, com oitenta línguas distintas, sendo que 1 em cada 4 alunos têm muitas dificuldades com o Português e 5% não entende nada (Leiria, I., 2005), a actividade de diagnóstico é imprescindível para avaliar os níveis de proficiência e aprendizagem dos alunos, assim como para orientar práticas sensatas que visem o sucesso escolar.

Assim, numa primeira parte deste trabalho comentar-se-á, no âmbito da prática pedagógica, a relação vincular entre professor e aluno estrangeiro, assim como a implicação da construção do self na aprendizagem de uma Língua Segunda (L2). Num segundo momento, centrar-nos-emos na questão do teste de diagnóstico como princípio orientador da prática pedagógica, em que, através de uma pesquisa com o questionário como instrumento, revelaremos incongruências e sugeriremos propostas de aperfeiçoamento para uma melhor resposta às dificuldades de aprendizagem que alunos estrangeiros exibem decorrente do fraco ou ausente domínio da língua de instrução.

1. O vínculo professor/aluno: práticas activadoras do desenvolvimento do self do aprendente numa Língua (e cultura) Segunda. À semelhança do que acontece com a relação de vínculo mãe/bébé, o apoio dado pelo professor gera a recuperação daquilo a que chamamos desnutrição linguística em que se encontra um aluno estrangeiro que desconheça o Português, embora tenha outra língua como materna. É através desse vínculo que o aluno percebe se o meio envolvente é um lugar agradável ou não, se é ou não susceptível de desenvolver conflitos intra e interpessoais. Mas é através de uma diagnosis das representações e conhecimentos do aluno que o professor percebe as percepções do aluno. Assim, tal como o bebé sinaliza como se sente face ao exterior e a mãe responde a esses sinais, empenhando-se para os compreender, também o professor estando atento e assistindo os problemas do aluno, permite gerar uma relação entre professor e aluno (Bohoslavsky, citado por Cerqueira, 1997) que não é só de índole cognitiva, mas também afectiva. Qualquer que seja a idade do aluno estrangeiro, este, por estar num meio distinto com uma língua que ainda não domina, desenvolve possivelmente uma resocialização que tem de ser acompanhada para que não dê lugar à marginalização. Tendo em conta que o sujeito cresce na sua Língua Materna (LM) construindo o self e todos os aspectos que este envolve (Neisser, citado por Lier, 2004), quando se insere no contexto de L2, o self já não opera nas mesmas linhas de construção em que se reconhecia. Lier (2004), a partir da teoria dos cinco níveis de self (os “selves”) inaugurada por Neisser, adapta-a para o contexto da aprendizagem da língua, considerando o self como um constructo que tem parte do seu desenvolvimento situado na linguagem, pois

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Doutoranda de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro Professor Catedrático de Ciências da Educação da Universidade de Aveiro

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esta é a mais alta manifestação da consciência (Lier, 2004). No caso particular da L2, Lier situa a sua aprendizagem apenas no nível conceptual, pois é aí que encontramos as expectativas, motivação, investimento por parte do aluno. Na aquisição da L2, o sentido do self está, de acordo com o autor supracitado, fortemente determinado pelas circunstâncias socioculturais, tornando-o um constructo social, em interacção constante. Deste modo verificamos que na aprendizagem da L2 a componente emocional, afectiva está implicada, aspecto que o professor/educador deve ter em conta na sua prática pedagógica, a começar no diagnóstico. O aprendente não é só potencial em conhecimento mas em emoção, sentimento e intuição e um contexto cultura e linguisticamente diferente pode gerar choque no sujeito aprendente e este entrar no que Lier chama de “traumatic silent period“. Só a aquisição com sucesso da L2, neste caso, o Português, é que permite ultrapassar esse silêncio que é, a nosso ver, sobretudo emocional e não tanto cognitivo. Assim verificamos que o desenvolvimento da língua gera desenvolvimento simultâneo do aprendente que se vai reconhecendo a cada equilíbrio que alcança na sua aprendizagem, incrementando as suas representações e capacidades de mobilidade cognitiva (Bialystok, Ben-Zeev, citados por Baker, 1997). Na linha teórica de Gardner (citado por Baker, 1997) onde encontramos como estádios de desenvolvimento da L2, o background social e cultural, as diferenças individuais e o ambiente formal e informal, são impraticáveis tarefas que só contemplem aspectos cognitivos como se os diferentes alunos estrangeiros tivessem as mesmas dificuldades e como se tivessem atitudes, ritmos e estilos de aprendizagens da mesma estirpe. Se na avaliação dos estilos de aprendizagem se contemplam aspectos ambientais, emocionais, sociais, físicos e psicológicos (Dunn & Dunn, citados por Almeida, 1991; Milone, 1999), porque não ter os mesmos aspectos em conta, ou pelo menos parte deles, na avaliação diagnóstica e prática pedagógica dirigida a estes alunos?

As tarefas (quer a nível diagnóstico, quer a nível pós-diagnóstico, ou seja, formativo e contínuo) a destinar a estes alunos para aprenderem a comunicar em Português não poderão ser

apenas dirigidas às aptidões que o aluno revela possuir, mas sobretudo às que pode vir a desenvolver (Vygostky, 2001, Lier, 2004). Se a comunicação, prerrogativa do vínculo professor/aluno, tal como em mãe/filho, for impossibilitada pela falta de domínio no Português, tal vínculo não acontece e pode originar problemas de vária ordem. Para desenvolver a comunicação numa Língua Segunda é preciso ensinar não só gramática/funcionamento da língua, mas também ensinar a ser estrategicamente social na língua (Canale & Swain, citados por Baker, 1997). As panóplias de dicionários e gramáticas apresentam a língua dissecada, em segmentos de um organismo vivo que ela é (Lier, 2004).

Assim o professor não deve apenas guiar-se pelas cartilhas da Língua Portuguesa, mas mostrar como o sujeito pode ser um falante dela, na interacção comunicativa real, na manifestação cultural que é intrínseca à língua.

Isto prevenirá professores, não só de Português, mas de todas as outras disciplinas, a não pretenderem debitar conhecimentos anatómicos da língua, mas procurarem que o aluno se mostre através da nova língua, nunca anulando essa revelação na sua Língua Materna, seja ela qual for. Esta revelação deve começar logo por ser objectivo na fase de diagnóstico. Nesta linha de ideias, Lier é apologista não de um ensino utilitário da língua, para determinados fins cívicos ou apenas para testar conhecimentos de gramática, mas também para fins sociais e pessoais como falar de sua família, do seu país, das suas ideologias, dos seus sentimentos (Lantolf, 2000). Nas tarefas que o professor propuser, estas vertentes devem estar contempladas porque não só se está a desenvolver o aspecto cognitivo do aluno, como também a parte afectivo-emocional. O aluno pode desenvolver sentimentos de inferioridade nas várias aprendizagens, por exemplo, pode recear dizer mal os sons da língua estranha, de parecer ridículo ao produzi-los (Lier, 2004, Cazacu, 1978). Logo, o professor como activador de tarefas que, por serem susceptíveis de perturbar o self, tem de estar em constante observação, pois na aprendizagem/desenvolvimento da comunicação, os indivíduos não só efectuam trocas mas também organizam e reorganizam o sentido de si, individual e social (Peirce, citado [ 351 ]

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por Lier, 2004). Este tipo de “perturbações” devem ser percepcionadas logo nas tarefas de diagnósticos (ou seja, vários num ano lectivo), para se poder acompanhar o aluno no ultrapassar dos seus medos e ansiedades a fim de não haver bloqueio nas aprendizagens. O estilo de ensino do professor e as estratégias empregues pelos mesmos (Weiner, 1995) afectam o desempenho geral dos alunos. Para diminuir esta influência castrativa do estilo do professor concordamos com Lier que conceptualiza o ensino como “assisted use” em que o professor deve ampliar tarefas e não simplificá-las, colaborando com o aluno na resolução daquelas, de modo a que o sujeito cognoscente atinja conhecimentos superiores aos que no momento possui. Tarefas que não se situem num nível acima da cognição actual do aluno, não são tarefas de aprendizagem, mas de rectificação de aprendizagens. Assim para haver verdadeira activação da aprendizagem dos alunos imigrantes numa nova língua, ter-seá de elaborar tarefas que estejam no nível da sua capacidade cognitiva proximal (Vygotsky, 2001), aumentando e doseando o grau de complexidade dos exercícios, das actividades.

Assim se pode efectivar o lugar que Vygotsky dá à aprendizagem: à frente do desenvolvimento. Para práticas que surtam efeito, o professor deve conhecer minimamente a língua e cultura do aluno para perceber as transferências que aquele faz para o Português, assim como as atitudes e predisposições que revela em certas situações (Cazacu, 1978). Não se exige que o professor se torne um poliglota mas um policonhecedor para que, consequentemente, seja, um polipedagogo. Se o professor não perceber que os alunos chineses são educados numa atitude de submissão face à imperiosa autoridade do professor em que o seu saber não pode ser questionado, o professor tomará o aluno como um ser passivo na aula, desatento ou mesmo preguiçoso. Se um professor não se aperceber que um ucraniano, no seu sistema fonológico, não tem a nasalização dos ditongos, nem existe a líquida velar vibrante (/R/), considerará um erro inadmissível sempre que o aluno pronuncia “pão” como “pau”. Não é designando e apontando os erros do aluno que o professor activa a sua aprendizagem na L2, mas é encarando o erro como estratégia de

aprendizagem (Cazacu,1987) em que o erro, tomando o seu étimo latino errare, é uma forma de vaguear por vários caminhos e direcções até chegar a um porto seguro. O aluno deve ser orientado nesse inicial caos linguístico até chegar à língua e à sua comunicação com os outros. Mostraremos como deve o teste diagnóstico servir não só de informação reguladora da actuação do professor, mas também de consciência das dificuldades para o aluno.

2. Testes de diagnóstico em contexto discente imigrante 2.1. Diagnóstico ou sentença da diferença?

O diagnóstico deverá ser fiel, antes de mais, às três vertentes que o próprio étimo grego (diagnosis) integra: acção de discernir, acção de decidir e acção de apreciar/avaliação, o que é possível através (dia) da percepção do conhecimento (gnosis) do aluno. Isto exige, no campo do ensino/aprendizagem de alunos imigrantes, atenção e preparação do professor que usará o diagnóstico para perceber e avaliar competências e potenciais do aluno para, depois, decidir apoios (se necessário) e práticas pedagógicas. A questão do teste diagnóstico no contexto de alunos imigrantes que não têm a língua de instrução, oficial do país como sua materna, é, sobretudo em Portugal, bastante recente. Contudo nas últimas décadas, em países onde alunos imigrantes ganharam bastante representatividade no seio discente, como foi e é o caso dos E.U.A., alguns testes diagnósticos foram criados e aplicados a alunos estrangeiros (Baker, 1997), sendo que que se verificou foi a não observância das diferenças linguísticas entre bilingues e entre bilingues e monolingues, os dados eram generalizados e os testes eram elaborados na perspectiva unicamente monolingue (Baker,1997), ou seja, o aluno era avaliado na língua dominante e não na sua materna, deixando os imigrantes em situação desfavorável, chegando aos extremos, nos E.U.A (anos 80) de serem encaminhados para a Educação Especial. Pesquisas subsequentes (Pearl & Lambert, citados por Baker, 1997), revelaram as incongruências destes testes e seus resultados. No caso português, num Documento Orientador (Ministério da Educação, 2005), a necessidade dos testes de diagnóstico para alunos [ 352 ]

COMUNICAÇÕES

imigrantes torna-se visível, sendo esta medida ratificada pelo Despacho nº. 7/2006 de 6 de Fevereiro, outorgando à Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) a elaboração e disponibilização do modelo dos testes. Estes são, depois, elaborados, adaptados e avaliados nas escolas, sob coordenação de um professor de Língua Portuguesa (artigo nº.2, ponto 4). Nos últimos meses do corrente ano, este modelo de testes foi disponibilizado pela DGIDC e foi este que serviu de base aos questionários cujos resultados aqui discutiremos.

diz respeito a alunos universitários integrados no Programa Erasmus que se encontram a frequentar o curso de Português Língua Estrangeira, sendo no total doze (11,3), no nível avançado. A média de idades dos alunos dos grupos 1 e 2 é de 22 anos (mín. 20- máx.

31anos), com desvio-padrão de 2,4 %, sendo que os alunos do grupo 5 têm, em média, 23 anos (mín. 21- máx. 33anos) e um desviopadrão de 3,7. 53 (91,4%) são do sexo feminino e 5 (8,6%) são do sexo masculino. Quanto aos docentes, encontramos 15 (14,2%) professores que leccionam ao 1º/2º/3º ciclos do Ensino Básico, que designamos como grupo 3; 33 (31,1%) são professores que leccionam no Ensino Secundário/Básico (2º,3ºciclos) e que identificamos como grupo 4. A média de idades dos professores é de 42 anos (mín. 20máx.60anos), com um desvio-padrão de 8,3. A média de tempo de experiência profissional é de 18 anos (mín. 2- máx. 31 anos), com desviopadrão de 7,2. 41 (85,4%) professores são do sexo feminino e 7 (14,6%) são do sexo masculino. A percentagem de professores que leccionam Português/outra Língua é de 65,9 (27 professores) , sendo que há 34,1% (14 professores) que leccionam outra disciplina que não o Português/outra Língua (não se contabilizam aqui as habilitações dos professores de 1ºCiclo). Verifiquemos estes dados sintetizados no Gráfico 1:

2.2 Testes diagnósticos em questão.

Método Amostra Este estudo tem como base uma amostra de 106 sujeitos, seleccionados por um processo de amostragem intencional (purposeful sampling), entre docentes (48) e estudantes universitários (58). Em relação aos alunos, foi feita uma distinção de acordo com o tipo de formação académica (área) pelo que aqueles se dividem por três grupos: o grupo 1 com 30 alunos (28,3%) do 3º ano académico dos cursos de Educação de Infância e de Ensino Básico (1º Ciclo), 16 alunos (15,1%) do 4ºano académico dos cursos de ensino de Línguas (Português/outra língua) sendo que o grupo 5

Nº de sujeitos 30 20 10 Grupos 0 Grupo 1 : Alunos 1ºCiclo EI

s

Grupo 2 Alunos Línguas

)

Grupo 5 : Grupo 3: Grupo 4: Professores Professores Alunos PLE EB (1º,2º,3º ES/EB (2º,3º Ciclos) Ciclos)

Gráfico 1 : Grupos da amostra em estudo.

[ 353 ]

COMUNICAÇÕES

Instrumentos Neste estudo, utilizou-se um inquérito constituído por sete questões, as primeiras cinco foram dirigidas a dados pessoais (idade, sexo, habilitações académicas, tempo de serviço) e à averiguação da experiência/expectativa de experiência com alunos imigrantes que não tenham o Português como Língua Materna, constatando ainda a posição dos professores e alunos face à possível integração de dificuldades desses alunos no contexto das Dificuldades de aprendizagem (DA's). O grupo da questão 6 e a questão 7 centraram-se no modelo dos testes diagnósticos disponibilizados muito recentemente pela DGIDC, de forma a se poder avaliar a sua aplicabilidade a determinadas faixas etárias dos alunos em causa, contudo, não se revelando os níveis de proficiência a que se reportam as partes diferentes dos testes (Pascoal, Oliveira, 2006, 1ª/2ª parte: A1; 3ª parte: A;4ª parte: B1, de acordo com os níveis de proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) 2001) e que estão na informação da sua fonte. No grupo da questão 6 temos quatro alíneas, sendo que na primeira (6.1) pretendemos saber a que intervalos de idades de alunos estrangeiros os indivíduos desta amostra aplicariam os testes diagnósticos em causa; na alínea 2 (6.2) procurou-se analisar as competências realmente contempladas pelos testes; na alínea 3 (6.3) solicitou-se a sugestão de actividades para acrescentar/substituir as dos testes diagnósticos; na alínea 4 (6.4), foi nosso intuito averiguar o conhecimento/desconhecimento acerca dos testes que comentaram, uma vez que a sua fonte de emissão está omissa. Finalmente, com a questão 7 pretendemos verificar se os respondentes conheciam o QECR ( 2001).

Procedimento O inquérito foi distribuído a docentes de escolas primárias (1º Ciclo) e de escolas secundárias/ básicas (2º/3º ciclos) 4 da região do Centro de Portugal, e a estudantes em fase de pré-estágio (futuros professores/educadores) dos seguintes cursos da Universidade de Aveiro: Educação de Infância (3ºano), 1ºCiclo (3ºano), Português/Inglês (4ºano), Português/Latim/Grego (4ºano), Português/Francês (4ºano) e Inglês/Alemão (4ºano); e a estudantes estrangeiros que

frequentam o curso de Português Língua Estrangeira (PLE), da Universidade de Aveiro.

De notar que o questionário dirigido a este último grupo tem algumas questões omissas em relação ao questionário que foi distribuído por todos os outros participantes. Nas instruções dadas a todos os participantes, explicou-se que se tratava de um inquérito confidencial, para tratamento estatístico e que o seu objectivo consistia em averiguar o que os professores e futuros professores pensavam acerca de vários aspectos dos testes diagnósticos apresentados em anexo aos inquéritos, destinados a avaliar o nível de proficiência dos alunos estrangeiros em Português que se encontram ou que, futuramente, se venham a encontrar nas escolas. Estes testes foram intencionalmente omissos quanto à fonte de produção (Pascoal, Oliveira, 2006) de forma a não influenciar as respostas dos inquiridos, sobretudo no que respeita à indicação dos intervalos de idades mais adequados e à sugestão de actividades.

Outro grande intuito deste questionário foi saber a opinião sobre uma questão que se afigura controversa que é a de integrar ou não certos alunos estrangeiros nas DA's. O desconhecimento que os professores têm acerca de documentos tão importantes como o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, foi outro motivo destacado.

Análise dos dados A análise dos dados foi efectuada com o programa SPSS 14.0 para PC e determinaramse frequências, percentagens, médias, desviospadrão.

Resultados No que respeita à averiguação de ter/vir a ter alunos estrangeiros e à possível integração das suas dificuldades no conceito de DA's, quanto aos alunos (grupos 1 e 2) 45 (97,8%) consideram a possibilidade de poder vir a ter alunos estrangeiros, 1 (2.2%) nunca o considerou. 40 (83,3%) do grupo 3 e 4 (professores) têm/tiveram alunos estrangeiros e 8 (16,7%) não. Quanto às Dificuldades de Aprendizagem, 21 (70%) do grupo 1 consideram que deveriam integrar as DA's e 5 (16,7%) não consideram, 4 (13,3%) nunca pensaram nessa consideração; no 2º grupo, 14 (87,5%) são favoráveis à integração de dificuldades destes alunos nas DA's e 2 (12,5%) [ 354 ]

COMUNICAÇÕES

não são favoráveis. No 3º grupo, 6 (40%) responderam favoravelmente, 8 (53,3%) responderam negativamente, sendo que 1 (6,7 %) nunca pensou no assunto; no 4º grupo, 17 (53,1%) responderam positivamente, 13 (40,6%) não concordaram e 2 (6,3%) nunca

pensaram na questão colocada. Estas questões (experiência com alunos estrangeiros e integração nas DA's) não constavam no questionário dirigido aos alunos de PLE (grupo 5).

Dificuldades de Aprendizagem?

Nº de sujeitos 25

Sim Não Nunca pensei nisso

20 15 10 5 0

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

o Grupo 4

Grupos

Gráfico 2 :Integração nas Dificuldades de Aprendizagem.

No que respeita ao intervalo de idades (questão 6.1) dos alunos aos quais aplicar os testes, determinamos (não explicitamente no questionário) três possíveis intervalos de idade para serem apontados: (1) 6-10 anos, (2) 6-12 anos e (3) 6-14 anos. No grupo 1 (estudantes) encontramos 17 (58,6%) a apontar para o primeiro intervalo, 8 (27,6%) a indicar o segundo intervalo e 4 (13,8%) a optar pelo terceiro. No grupo 2 (estudantes), encontramos 6 (37,5%) a considerar o primeiro intervalo, 3 (18,8%) o segundo intervalo e 7 (43,8%) a preferir o terceiro. No grupo de alunos de PLE, 3 (27,3%) aponta o primeiro intervalo, 4 (36,4%) o segundo e 4 (36,4%), o terceiro.

Nesta questão dos intervalos de idades entre os que responderam e também não responderam, 9 alunos acrescem comentários a esta questão: 3 apontam como fulcral a necessidade de conhecimento do nível de proficiência do aluno estrangeiro na Língua Portuguesa, em detrimento do factor idade; 2 apontam a idade com que o aluno estrangeiro veio para Portugal como determinante para a resolução dos testes; 1 considera que se tem de ter em atenção o nível de dificuldade intrínseca à Língua Portuguesa; 1 considera que os testes também podem ser adaptados a alunos em idade pré-escolar, caso sejam apenas feitos testes orais; 1 considera que o mais importante na aplicação dos testes é

conhecer o nível de desenvolvimento do aluno, em que não entra tanto a idade como factor predominante mas a proveniência e contexto social de origem do aluno estrangeiro; 2 consideram que estes testes são passíveis de serem aplicados a alunos portugueses da 1ªclasse; 1 considera que, de acordo, com as dificuldades do aluno estrangeiro, estes testes deveriam ser repetidos durante mais dois anos.

De notar ainda que três alunos consideraram estes testes susceptíveis de serem aplicados a alunos em idade pré-escolar (considerando apenas oralização dos exercícios). O grupo 3 (professores) apresenta 4 (33,3%) a indicarem o primeiro intervalo, 5 (41,7%) o segundo, 3 (25%) o terceiro. No grupo 4 (professores), 5 (21,7%) entendem que o primeiro intervalo é o mais adequado, 7 (30,4%) opta pelo segundo e 11 (47,8%) fica pelo terceiro. Encontramos 12 professores que adiccionaram comentários à questão, sendo que 12 apontam como factor principal o nível de conhecimento da língua (proficiência) do aluno estrangeiro, e não tanto o factor idade, sendo que 2 destes 10 professores consideram como premissa saber ler e 1 considera que depende da competência que o aluno tem na escrita; 1 respondente considera que estes testes são completamente desadequados, em que não se testa vocabulário, as imagens são ambíguas para a sua [ 355 ]

COMUNICAÇÕES

identificação, as questões são pouco claras e há erros/confusões numéricas de ordenação das mesmas; 1 inquirido estipulou níveis para cada parte dos testes: parte 1-elementar, parte 2médio, parte 3- elementar, parte 4- intermédio, sendo que os testes estariam desordenados

quanto ao seu grau de dificuldade Estas razões apontadas levaram à não sugestão do intervalo de idades por parte de alguns respondentes, tal como se verifica nos grupos dos estudantes universitários.

Nº de su jeitos

20

Intervalo (anos) 6-10

15

6-12 10

6-14

5 0

1

2

3

4

5

Grupo

Gráfico 3: Intervalo de idades

Quanto às competências consideradas como realmente observadas nos testes (questão 6.2), 65,1% de toda a amostra assinala a escrita, 15,1% a competência oral, 75,5% a leitura, 91,5% a compreensão, 30,2% a competência existencial, sendo que não assinalam a escrita 34,9%, 84,9% a oral, 24,5% a leitura, 8,5% a compreensão, 69,8% a competência existencial. No que respeita à questão 6.3 que não foi considerada estatisticamente, dizendo respeito à sugestão de actividades para testes diagnósticos, passamos a apontar as tarefas sugeridas pelos vários grupos, com distinção entre alunos de licenciatura (grupos 1 e 2), alunos de PLE e e professores (grupos 3 e 4). 18 professores e 42 alunos não sugeriram actividades. Deste modo as actividades mais sugeridas pelos alunos de licenciatura dizem respeito à melhor relação a estabelecer entre imagem e escrita, palavras cruzadas, pesquisa na Internet com execução de tarefas (webquest), incremento da produção oral e escrita, mais enfâse na leitura, exercícios de repetição oral, recurso a lenga-lengas, uso de imagens mais próximas da realidade, o desenho. Os alunos de PLE sugeriram listagem de vocabulário, mais leituras, ensaio de sons, jogos variados com a língua, exercícios estimuladores da compreensão, oportunidades de conversação e discussão em Português, a escrita de textos “espontâneos” e “ditados”. Entre os estudantes de licenciatura verificamos alguns comentários aos testes em questão como sendo muito

incompletos para diagnosticar a competência em Língua Portuguesa, poucos aspectos lúdicos (jogos), dificuldade em sugerir actividades por considerar que é necessário muito conhecimento sólido de base para elaborar tais testes. Quanto aos professores, a actividade mais votada para sugestão relaciona-se com a aplicação de métodos audio-visuais (filmes, Power-Point, exercícios de escuta, mass média e compreensão de textos ouvidos); em seguida temos as tarefas de escrita de pequenos textos e resposta a questionários (nestes alguns do tipo Bilhete de Identidade do aluno); mais exercícios orais, de diálogo e leitura; descrição e confronto com situações do quotidiano, actividades de inserção no meio estrangeiro (o Português); jogos com sopa de letras, palavras cruzadas, anagramas, “labirinto”, de memória; exercícios para organização de frases; jogos no computador (webquest); e relato de episódios pessoais, apresentação do seu agregado familiar, a preferência televisiva e/ou de leitura do aluno.

Com a questão 6.4, chegamos à conclusão que 8 (17,4%) dos estudantes (os grupos 1 e 2) já tinham conhecimento destes testes diagnósticos e 38 (82,6%) não os conheciam. 5 (10,4%) professores (grupos 3 e 4) confirmam que conhecem os testes e 43 (89,6%) não. Esta questão não consta do inquérito dos alunos de PLE. Finalmente, em resposta à questão 7, inferiu-se que nos grupos de estudantes (1 e 2) 21 (45,7%) conheciam o QECR e 25 (54,3%) [ 356 ]

COMUNICAÇÕES

não tinham conhecimento. Nos grupos dos professores, 10 (20,8%) tinha conhecimento e 38 (79,2%) respondeu negativamente. Esta questão esteve omissa no questionário dos alunos de PLE. Discussão Partindo de uma amostra de 106 indivíduos, quer professores, quer alunos universitários, podemos chegar a algumas conclusões. Como estes testes diagnósticos, que foram alvo de reflexão no questionário apresentado aos inquiridos, são extremamente recentes, ainda não há muita reflexão sobre os mesmos pelo que os dados recolhidos se inserem no início de um percurso que deverá vir a ser explorado por agentes da Educação: o teste diagnóstico aplicado em contexto de alunos estrangeiros que não têm o Português como Língua Materna.

Os resultados vão ao encontro do que prevíamos, tendo em conta a controvérsia que algumas questões geraram pela inovação e correcção de conceitos em contextos (como a integração possível de dificuldades de alunos estrangeiros nas dificuldades de aprendizagem) e as diferenças intencionais da amostra.

Primeiramente notou-se alguma perplexidade por parte de respondentes face ao questionário por a questão dos testes diagnósticos, para além de recente, ser muito pouco aplicada a alunos estrangeiros que estão em números crescentes nas nossas Escolas. Gostaríamos de ressalvar alguns aspectos que achamos pertinentes no âmbito dos resultados obtidos. Verificámos que a experiência com alunos imigrantes influenciou as respostas, quer favoráveis, quer desfavoráveis à questão das Dificuldades de Aprendizagem. Contudo notámos que são mais as respostas positivas face a esta questão no grupo 4 (professores de ensino secundário/básico, 2º, 3º ciclos) do que no grupo 3 (professores de ensino básico, 1,2,3 ciclos). Aqui entendemos que tal se relacione com as idades dos alunos a que leccionam, sendo mais problemática a questão de ensino/aprendizagem da língua e cultura por parte dos adolescentes, devido a vários factores do desenvolvimento pessoal com os quais os alunos e os professores se deparam (Krashen, 1989). É sabido que com diferentes faixas etárias, há diferentes formas, obstáculos e ritmos de aprendizagem entre crianças e

adolescentes. Pudemos também observar que não há diferença significativa nesta questão entre os professores de línguas e os de outras áreas. Ainda percebemos nos grupos 1 e 2 (estudantes universitários) que as respostas são ainda mais favoráveis à integração de dificuldades possíveis dos alunos imigrantes (de acordo com níveis de proficiência) no conceito de DA's. Aqui interessa, de facto, apresentarmos o nosso ponto de vista que justifica a intenção da questão colocada no inquérito. Entendemos que se as Dificuldades de Aprendizagem se descobrem e definem pela verificação de desfasamento entre o que é esperado que o aluno faça e o que ele, de facto, realiza (Correia, L. 1996), então estamos perante dificuldades de aprendizagem manifestadas pela maior parte dos alunos estrangeiros, porque o aluno, não dominando o Português, não consegue ter sucesso em qualquer outra disciplina na medida em que é a língua que veicula os saberes. Atente-se contudo que não estamos a considerar que o desconhecimento da língua é uma dificuldade de aprendizagem (o que suscitou comentários nos questionários por parte de professores que não são favoráveis à questão), o que a é de facto é o que advém desse desconhecimento, gerando um acréscimo de tarefas para o aluno imigrante, tarefas essas que precisam de um acompanhamento sério e responsável (Figueiredo, S., Fernandes, C., 2006). Outro aspecto fulcral do inquérito e seu objectivo essencial é o intervalo de idades apontado por cada inquirido. Conforme prevíamos, o intervalo mais assinalado foi o 1º ( 6-10 anos), tendo 35 (38,5%) pessoas o assinalado, seguindo-se o 3º (6-14 anos) como escolha de 29 (31,9%). . Os alunos (futuros professores/educadores) e professores relacionados com o ensino dirigido a alunos mais pequenos (dos 6 aos 12/14 anos) cogitaram o 1º (6-10 anos) e 2º (6-12 anos) intervalos como mais adequados, sendo o terceiro intervalo o menos assinalado. Os inquiridos mais relacionados com o ensino para alunos maiores (10/12-17) optaram pelo 1º (futuros professores) e 3º intervalos (professores do Ensino Secundário/Básico).

Estas escolhas estão influenciadas, naturalmente, pela faixa etária de alunos com que lidam/venham a lidar, mas também pelo [ 357 ]

COMUNICAÇÕES

nível insatisfatório destes testes para avaliar a proficiência. Convém referir que para o grupo 5 (alunos de PLE), os que mais experienciam a situação de aluno estrangeiro que aprende o Português como Língua não Materna (embora em idade e situação diferentes), apontaram, quase em igual número, os três intervalos de idades. Uma professora, com 16 anos de experiência como professora de PLE, considerou que as dificuldades destes alunos podem integrar as DA's, sendo o 2º intervalo de idades o escolhido (6-12 anos). Tendo em conta estes resultados, repare-se agora que a DGIDC estipulou como intervalos de idades a aplicar aos testes o de 6- 14 anos (salvaguardando o teste apenas oral para as crianças não alfabetizadas). Os inquiridos não foram intencionalmente informados desta estipulação das idades e mesmo aqueles que afirmaram conhecer estes testes, nas suas respostas optaram, maioritariamente, pelo 1º intervalo (610 anos). Tudo isto só revela que o intervalo apontado pela DGIDC para a aplicação destes testes está desadequado, porque os alunos imigrantes não são oriundos de uma mesma nacionalidade, língua e cultura, ou seja, a nação “estrangeiro”, logo impõem-se prioritárias a diversificação, ampliação e adaptação das actividades. Obviamente que o factor idade não é o único a ter em conta nestes testes, mas sobretudo o nível de proficiência, este que segue os parâmetros do QECR (2001), todavia os testes negligenciam a possibilidade de descoberta (a diagnose é ela mesma descoberta) de aspectos de ordem afectiva/atitudinal que têm diferentes dimensões, de acordo com as idades dos alunos (Krashen, 1989; Lenneberg, 1967) e mesmo no aspecto cognitivo, as diferenças têm na facilidade/dificuldade de apreender certos conteúdos é distinta (Lenneberg, 1967). Outro aspecto que aqui encontramos, sendo que a nossa crítica não se dirige apenas aos testes diagnósticos em questão, mas também a quem os observou, é que os professores revelaram, através da sugestão de actividades de diagnóstico, terem pouca noção de tarefas

próprias de testes diagnósticos, avançando com tarefas que estão muito mais adequadas a uma prática pedagógica formativa. Aceitando, como John Shumann (citado por Baker, 1997), que a língua é uma aspecto cultural e se concretiza em três funções: comunicativa, integradora e expressiva, apercebemo-nos que os testes diagnósticos aqui apresentados não valorizam nenhuma destas funções. Os exercícios não são captadores dos potenciais de comunicação dos alunos, nem reveladores da sua integração linguística/cultural. Porque é difícil avaliar alunos que se encontram em níveis de proficiência distintos, com predisposições face a língua distintas, devem-se integrar tarefas para descobrir as atitudes, predisposições e representações do sujeito, ou seja, a sua competência existencial, acerca da qual, aliás, concluímos que os inquiridos não estão elucidados, pois verificou-se uma percentagem considerável no assinalar da presença desta competência nos testes, quando neles a mesma não está visível. Estes testes diagnósticos são apresentados pela sua fonte (Pascoal, Oliveira, 2006) como alguns exemplos de um modelo do que deverão ser testes que os professores nas escolas deverão elaborar. Contudo se isto funciona como modelo, deveria sê-lo, de facto.

Por último verificámos que são mais os estudantes universitários que conhecem o QECR do que os professores, o que é um instrumento indispensável para qualquer professor, sobretudo para aquele que lida com alunos estrangeiros, na medida em que, embora não seja um receituário, é um orientador de medidas pedagógicas. Pelos resultados obtidos nesta pesquisa resta confirmar a relação indissociável entre prática pedagógica e avaliação diagnóstica que antecipámos no início deste trabalho, pois sem a consciencialização de que alunos imigrantes podem ter dificuldade de aprendizagem (dependendo do conhecimento linguístico) e, portanto, da necessidade de diagnóstico dirigida a estes alunos, como se orientarão práticas?

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COMUNICAÇÕES

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COMUNICAÇÕES

Práticas pedagógicas na escola: outros olhares ALBUQUERQUE, Denise Medeiros de - UDESC

RESUMO O trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexões e resultados de uma pesquisa sobre o estágio supervisionado e a formação de professores nas séries iniciais do ensino fundamental. A atividade teve início com o projeto de ensino da Disciplina de Prática de Ensino em Séries Iniciais, no Curso de Pedagogia - do Centro de Ciências da Educação -UDESC. Articulado ao projeto de ensino, desencadeou-se um projeto de pesquisa, com o objetivo de identificar quais as necessidades e expectativas que a escola e professores supervisores possuem com relação ao estágio de docência. Constatou-se inicialmente uma necessidade explicitada pelos professores da escola: o da formação continuada. Com isto, elaborou-se um projeto de extensão, com atividades como assessoria, oficinas e palestras, buscando com os professores o aprofundamento teórico e aperfeiçoamento da prática pedagógica. Assim, o projeto de ensino para o estágio de docência, o projeto de pesquisa e extensão, apresentam uma preocupação maior, que se refere ao fazer pedagógico como um todo, que envolve a análise da prática docente, uma reflexão teórico e prática contextualizada e uma ação comprometida com a inclusão.

Palavras-chave: prática pedagógica - ensinopesquisa-extensão - formação de professores

Apresentação O presente relato é resultado da experiência de trabalho e de estudo realizado na Disciplina de Prática de Ensino, no Curso de Pedagogia, Habilitação em Séries iniciais, do Centro de Ciências da Educação, da Universidade do Estado de Santa Catarina. O trabalho teve início com o projeto de ensino da referida Disciplina, com o desenvolvimento do estágio de docência nas séries iniciais, que se propõe, inicialmente, conhecer e pensar o espaço da escola e da sala de aula, sua organização e as relações estabelecidas, bem como as possibilidades da prática pedagógica.

A partir deste projeto de ensino da disciplina, discussões realizadas no Departamento, os contatos freqüentes com as escolas campo e com os(as) supervisores(as), e ainda, através dos relatos e socializações realizadas com os alunos, desencadeou-se um projeto de pesquisa, realizado no período de fevereiro a dezembro de 2005, com o objetivo de identificar quais as necessidades e expectativas que a escola e professores supervisores possuem com relação ao estágio de docência nas séries iniciais, os limites e possibilidades desta atividade para a escola e para os professores em questão. A partir das necessidades dos professores, explicitadas já no início da pesquisa, elaborou-se um projeto de extensão, visando à formação continuada dos professores (as) da rede pública estadual, em ação docente nas séries iniciais das escolas vinculadas aos estágios do curso de Pedagogia do CCE/UDESC, totalizando quatro escolas, com atividades como assessoria, oficinas, palestras, reuniões.

Importante lembrar neste momento o que diz Selma Garrido Pimenta (1999, p.38) sobre a necessidade de refletir na ação, sobre a ação. “O trabalho docente é a práxis em que uma unidade teórico e prática se caracteriza pela açãoreflexão-ação.” Momento na qual teoria e [ 361 ]

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prática se inter-relacionam permanentemente.

Que não significa apenas pensar o como fazer, em como elaborar e aplicar técnicas de ensino, mas a compreensão do mundo, os valores e a ética profissional. É imprescindível que a Universidade, o curso entenda o estágio curricular previsto para os cursos como um espaço de ensino e pesquisa intimamente ligados, e ainda, a partir das situações levantadas, se busque alternativas, numa prática de construção, de parceria e cumplicidade com o contexto onde atuamos.

O caminho percorrido Este estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, com pesquisa em campo, num processo de pesquisa-ação, assumindo uma atitude de parceria crítica, que envolve orientadores e supervisores de estágio e os acadêmicos estagiários, estabelecendo uma relação de sujeitos participativos. Desta forma, a pesquisa prevê a participação das pessoas implicadas nas situações pesquisadas e uma ação que busca refletir e resolver os problemas em questão. Os estudantes estagiários, supervisionados por professores da área, desenvolvem os estágios em escolas públicas estaduais e municipais, prioritariamente, onde elaboram seus projetos de docência.

Cabe ressaltar que esta pesquisa é resultante e dá continuidade a um trabalho iniciado a partir da Disciplina de Prática de Ensino, com os projetos de pesquisa-ação docente desenvolvidos pelos alunos estagiários e existe um movimento de ações que se interrelacionam através do ensino, da pesquisa e da extensão.

Desta forma, a pesquisa foi realizada nas escolas públicas estaduais e os principais sujeitos envolvidos foram 10 professoras das séries iniciais do ensino fundamental que participam dos projetos de estágio supervisionado, desenvolvidos pelo CCE/UDESC. Estas professoras atuam em três escolas da Rede Pública de Ensino de Santa Catarina, situadas em Florianópolis: E.E.B. Professor Henrique Stodieck, E.E.B. Hilda Theodoro Vieira, E.E.B. Silveira de Souza.

Sendo assim, para o alcance dos objetivos propostos neste projeto de pesquisa pode-se destacar alguns momentos ou fases: Um primeiro momento, refere-se a fase

exploratória/diagnóstica, que significou conhecer o contexto escolar inicialmente e especificamente, a dinâmica de sala de aula, onde os alunos estagiários de pedagogia séries iniciais, desenvolvem estágio de docência.

Observação do cotidiano escolar, para buscar respostas e descobrir possibilidades de ação, que respondam às necessidades do grupo pesquisado.

Iniciou-se com a observação do contexto escolar e em seguida observação direta nas turmas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.

Este momento de observação não significa invadir o espaço de sala de aula e não se tem a intenção de apenas coletar dados, mas construir um projeto de estágio/docência contextualizado e em parceria, que oportunize conhecimento e continuidade. É olhar a sala de aula e pensá-la de diversas formas, é fazer a análise e reflexão de experiências educativas em seus aspectos reais e contraditórios, estabelecendo um confronto entre teoria e prática, numa construção e reconstrução reflexiva e crítica do cotidiano.

Assim, nesta fase, fez-se necessário também a pesquisa bibliográfica, estudo de arquivos e documentação da escola, conhecimento do espaço disponível para o desenvolvimento da ação, entrevistas, participação em reuniões, interpretação dos dados coletados, análise e reflexão.

Os registros diários da prática se constituíram num outro procedimento, importante ferramenta de análise, reflexão e de avaliação, para descobrir interesses e possíveis obstáculos a enfrentar na execução do projeto de ação.

Refere-se aos registros de campo, instrumento significativo no relato e sistematização das informações, realizados e socializados pelos alunos estagiários, constituindo-se, também num instrumento básico para comunicar e partilhar idéias e experiências vivenciadas pelos envolvidos no processo.

Analisa-se, interpreta-se e extraem-se conclusões que permitem avaliar o alcance dos objetivos propostos, descrevendo as oportunidades e limitações da situação e ainda, socializando os resultados.

Desse modo, o processo de investigação no contexto escolar e na sala de aula, acontece através de uma parceria colaborativa entre professor orientador e supervisora de estágio e [ 362 ]

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os acadêmicos em formação.

Num segundo momento da pesquisa, a partir das atividades que estavam sendo realizadas nas escolas através dos estágios supervisionados do Curso de pedagogia Séries Iniciais, sentiu-se a necessidade de avaliar a ação que estava sendo desenvolvida, para identificar as necessidades e expectativas dos professores supervisores com relação ao estágio supervisionado. Tendo ainda, como objetivo, vivenciar e produzir conhecimento, articulando teoria e prática, assumindo a responsabilidade na reconstrução de um projeto de estágio, exercitando-se na ação e reflexão.

Portanto, num último momento, realizou-se uma entrevista individual, com emprego de formulário com roteiro previamente estruturado, formulado com perguntas abertas, elaborado segundo metodologia qualitativa de pesquisa, somando as observações realizadas, contatos informais, depoimentos, reuniões, palestras, oficinas realizadas com os supervisores e através da elaboração dos Trabalhos Finais de Estágio e socializações realizadas no final dos estágios, com a participação da escola campo.

Alguns Resultados A partir da análise das entrevistas, dos contatos diários realizados com os professores supervisores e dos relatos escritos pelas(os) alunas(os) estagiárias(os) sobre a prática pedagógica desenvolvidas durante o período dos estágios de docência nas séries iniciais, algumas questões e expectativas ficaram evidentes: -A troca de idéias e novas formas, alternativas que ajudem no processo ensino-aprendizagem.

-Ter pessoas que ajudem a dar um atendimento individualizado aos alunos.

-A necessidade da cooperação e troca de experiência.

-Que a Universidade venha fazer parte do contexto da comunidade ao qual está inserida.

-A necessidade do estágio iniciar nas primeiras fases da graduação.

-Atualização/novidades já que não possuem muitas oportunidades para freqüentar cursos.

-Que os estágios continuem para que os supervisores possam observar o procedimento dos professores (estagiários) que irão atuar na área das séries iniciais.

-Que sejam alcançados os objetivos propostos (nos Projetos de Estágio, de Docência e de Ensino-aprendizagem).

-Que juntas (estagiárias(os)) e supervisoras adquiram novos conhecimentos.

A maioria das professoras supervisoras apontam o estágio como uma atividade significativa e como, muitas delas falam, representa um momento de formação em ação.

A professora (M.R.S., 2005) afirma: “Parto do princípio que, estamos em constante aprendizagem, pois sabemos que o conhecimento não está pronto e acabado”.

Como descreve Paulo Freire: “É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. (...) Este é um saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da nossa inconclusão assumida”. (2000, p.64-65) Por outro lado, apontam como os maiores motivos que levam alguns professores a não aceitarem o estágio das séries iniciais: o fato de não gostarem de serem observadas; o atraso no planejamento a ser desenvolvido pela professora; a interferência no andamento do seu trabalho; fragmentação do trabalho e a insegurança em sua atuação enquanto educador. Sendo que, das dez professoras pesquisadas, quatro delas colocaram a insegurança como motivo.

Uma das professoras escreve: “São muito egoístas e acham que sabem tudo...Pensam que 'perdeu' tempo com o estágio. Tem também o problema da afinidade”. (J., 2005) Deixam claro, primeiramente que, aceitar ou não o estágio é uma opção do próprio professor, que depende de cada um.

Não apresentaram maiores dificuldades com relação ao aluno estagiário no que diz respeito ao planejamento, criatividade e iniciativa, diálogo e comunicação com as crianças e conteúdos curriculares. Pois revelam que o aluno estagiário desenvolve sua ação a partir do que é planejado com a professora supervisora e a orientadora de estágio, com comprometimento e atualização.

Quanto aos problemas relacionados ao estágio o que aparece como aspecto relevante é a questão da disciplina na relação do estagiário com os alunos, colocando que falta muitas vezes por parte destes “atitudes na intervenção dos problemas”, “falta de domínio com a [ 363 ]

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disciplina”, “domínio”, “segurança” “pulso forte diante dos alunos”. Mas consideram uma situação normal, já que os estagiários se encontram em processo de aprendizagem e de formação.

As falas das professoras revelam o quanto é significativo o desenvolvimento dos projetos de estágios para a melhoria de seu trabalho, pois os professores percebem a necessidade de uma prática diferente e para isto precisam da assessoria da equipe pedagógica, da direção, apoio financeiro para participar de cursos de aperfeiçoamento, e outros. Assim, destacam como as maiores contribuições do estágio: 1º) Com relação às crianças: “Quando estamos com duas ou três pessoas disponíveis é possível desenvolver um trabalho muito bom”. (Profª G.V, 2005) “Conseguem ver algumas dificuldades que as vezes o professor ainda não tinha observado”.

(M.N.M.M., 2005) “Socialização, interação com as estagiárias fazendo com que aprendam de formas diferentes”. (D.G.D.R, 2005) 2º) Para o supervisor : O estágio “contribui para o andamento da proposta do meu trabalho, ampliando a variedade de linguagem, permitindo aos alunos a descoberta de novos caminhos de aprendizagem...”. (M.R.S, 2005) “Sempre acrescentam algo novo, em que podemos nos apropriar para melhorarmos a maneira de ensinar”. (M.N.M.M., 2005) “É importante para rever minha prática, pois me submeto a outros olhares”. G.V, 2005) “Para que possamos observar a diferença entre nós em relação aos estagiários diante dos alunos”. (R.F, 2005) “Auxilia e contribui com o desenvolvimento das aulas”. (D.G.D.R., 2005) 3º Para a escola: “Crescimento em todos os sentidos...O conhecimento não ocupa lugar, aprender é prazeroso”, (M.R.S., 2005) “De um modo geral os estagiários contribuem com um todo para a escola, buscando um aperfeiçoamento e desenvolvimento na aprendizagem”. (L.E.R., 2005) “Contribui, buscando envolver a escola no desenvolvimento da aprendizagem”.

(D.G.D.R., 2005) “Atualização”. (J., 2005)

“Quando o professor titular não aceita receber o estagiário a escola e a comunidade escolar acabam perdendo”. (E.M.S., 2005) “Estando sempre atualizados com novas formas de ensinar”. (M.N.M.M, 2005) “integração e auto-análise”. (G.V, 2005) Quanto aos motivos que levam os professores a aceitarem o estágio vários aspectos foram destacados: ajudar e cooperar com a Universidade e receber em troca; ver na prática atividades novas; dar oportunidade as novas (futuras) professoras de realizar seu trabalho.

Evidencia-se nas falas das professoras a necessidade de formação permanente/continuada, para que possam refletir sobre as práticas que desenvolvem no contexto da escola e no interior da sala de aula.

O estágio constitui-se assim, um espaço de formação continuada para os professores do Curso de pedagogia séries iniciais, quanto para os professores das escolas campo. Tanto a Universidade e escola se beneficiam com esta relação. Isto pode-se constatar: “Contribuir para que haja melhores profissionais futuramente. Além da troca de experiência ocorrida entre professor e estagiário e de possibilitar uma forma de aprendizagem diferenciada aos alunos, com metodologias dinâmicas”. (D.G.D.R., 2005) “Gosto de apreciar as sugestões e as diferentes maneiras de como cada pessoa ensina e com isso aprendemos”. (M.N.M.M., 2005) Acredita-se, portanto, que a reflexão partilhada sobre os saberes produzidos, possibilita às professoras supervisoras repensarem suas práticas pedagógicas, através da troca de experiências participando de um projeto de estágio, cursos, oficinas, encontros e reuniões possibilitando o debate, sendo que para algumas acontece, a partir destes momentos, a confirmação do caminho percorrido e, para outras, indicando novos caminhos a percorrer na direção de uma prática diferenciada e mais significativa. O estágio representa também, um espaço e um momento para a construção da identidade profissional.

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino

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como prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberesfazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (...). (...) Uma identidade profissional se constrói também, da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. (...) Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.

Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.

(PIMENTA,1999, p. 18-19)

Discussão Ao propor esta reflexão coloca-se duas questões como centrais, que fizeram parte da investigação: Que mudanças ocorreram e ocorre na prática profissional do professor supervisor a partir do estágio supervisionado?

Qual a contribuição do estágio para a escola e, especificamente, para o professor supervisor de estágio?

Buscou-se evidenciar os desafios e possibilidades das experiências vivenciadas no estágio, para o professor supervisor, e ainda, explicitar a importância do estágio na formação do futuro professor, pois é neste espaço que os alunos devem atuar de forma a apreender questões que vão além da seleção de conteúdos, dos processos avaliativos, da construção de normas, mas supõe o compromisso com a inclusão, a contextualização, a interdisciplinaridade, a formação continuada, a construção do conhecimento e de projetos coletivos. Que o aluno estagiário assuma a prática da docência com compromisso e cumplicidade, e que diante de situações reais, aprenda a responder aos desafios que a sociedade e a profissão lhes apresenta; que saiba trabalhar dentro dos princípios de planejamento participativo; que reflita, individualmente e/ou em grupo, sobre a ação educativa observada ou vivenciada. É como propõe Paulo Freire: (1992, p.37), um professor pedagogicamente inquieto, em aprendizagem constante, que enxergue além do óbvio, pois só é capaz de ensinar aquele que é capaz de aprender. “Ninguém nasce educador ou

marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática.”

Entende-se que o estágio não pode ser a aplicação da teoria apreendida durante o curso ou uso de recursos e fórmulas, mas envolve a construção de múltiplos olhares sobre a realidade e o desenvolvimento de projetos de ação de interesse do campo de estágio. Pedro Demo (2000, p.2) destaca a importância de educar pela pesquisa, que o profissional da educação seja um pesquisador e maneje a pesquisa como princípio científico e educativo, como atitude cotidiana. Afirma: “(...) entra em cena a urgência de promover o processo de pesquisa no aluno, que deixa de ser objeto de ensino, para tornar-se parceiro de trabalho.” O conhecimento se constrói pelo estudo, reflexão, investigação e intercâmbio de experiências.

Assim, esta pesquisa desenvolveu-se num processo de investigação e ação, procurando identificar os limites e questões que envolvem a prática pedagógica e ao mesmo tempo, pensando em possibilidades, a partir do que os alunos relatam e socializam, durante os momentos de orientação e discussão com os grupos, na sala de aula, no espaço da Universidade e a partir dos registros, depoimentos colhidos, entrevistas, reuniões e observações realizadas na escola e na sala de aula.

Pensar na dinâmica de sala de aula currículo, planejamento, avaliação como este espaço se organiza e, como superar a dicotomia entre ensino e aprendizagem que caracterizam o espaço de sala de aula e avançar para uma ação pedagógica onde professor e aluno ensinam e aprendem num processo criativo, integrado e coletivo de produção de conhecimento é o que se pretende, mas que isto não seja apenas uma idéia ou proposta teórica, mas que se transforme em ação de fato. É criar práticas alternativas, a partir da realidade concreta da sala de aula, desenvolvendo um olhar pesquisador de sua própria prática e discutir as conseqüências de suas ações.

Para Ilma Passos Veiga “Ao refletir e contestar a realidade social e escolar, professores e alunos terão condições de extrair os fundamentos teóricos necessários à criação de formas didáticas mais adequadas, a partir do [ 365 ]

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exame concreto das situações de sala de aula”.

(1995, p.86) A análise e reflexão de experiências educativas em situação real, vividas pelos acadêmicos, no contexto escolar, discussão dos aspectos mais significativos, completa-se com o debate coletivo de problemas e desenvolvimento de projetos de ação. É pensar sobre as ações efetivas do professor e do estagiário na sala de aula, nos diversos momentos da prática, pois a prática é a teoria em movimento.

Reflexões Finais As exigências atuais são muitas, o acesso a rede informatizada, as condições sociais, políticas, culturais e econômicas, características da sociedade capitalista vigente, numa globalização excludente desafia o docente e o profissional da educação a buscar novas possibilidades de ação. E pensar, até que ponto a Universidade está preparada para atender as exigências que se apresentam neste momento?

Como a Universidade pode contribuir?

Neste sentido, observando e acompanhando as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas, buscou-se promover e ampliar o diálogo entre universidade e escolas, pois é um desafio para a Universidade, pública, e para o curso de Pedagogia, não somente trazer à tona as questões levantadas na realidade em que atuamos, mas, também, buscar alternativas que respondam as questões levantadas. Não apenas pesquisar a realidade, mas possibilitar um pensar e um fazer criativo diante dos desafios.

Tem-se registrado que para a maioria dos alunos, inicialmente, o estágio se apresenta como um momento angustiante, de inseguranças, inquietações e desafios, mas vão progressivamente assumindo o compromisso da docência, estabelecendo relações, planejando de forma contextualizada. A sala de aula passa a ser assumida como um espaço de pesquisa e análise da prática docente que se dá na escola, refletindo e recriando-a.

Os depoimentos dos professores supervisores

revelam que o estágio representa a partilha de experiência e saberes, e que também se constitui como um espaço e tempo de formação. E, ainda, o professor que está no diaa-dia na sala de aula por vezes precisa da mediação de outro profissional para ajudar nas suas reflexões e análises. Ficou evidente, a partir da pesquisa, a importância de troca de experiência entre os professores dentro da escola onde atuam e com profissionais de escolas diferentes. No entanto, constatou-se também, a falta de empenho e interesse das Secretarias de Educação de implementar políticas de formação continuada, não possibilitando recurso, espaço e tempo para que isto aconteça.

Este relato vem confirmar que para muitos professores o estágio representa a forma mais real de troca de experiência e reflexão. E, a partir das pesquisas e projetos de extensão/eventos que o Centro de Ciências da Educação/UDESC tem desenvolvido nestes espaços, estes momentos vem sendo favorecidos.

Salienta-se a importância do compromisso dos acadêmicos, dos professores orientadores, dos professores supervisores e professores das diversas disciplinas que compõem o currículo do curso na reflexão sobre as questões que envolvem a prática educativa, assumindo no processo, níveis diferenciados de responsabilidade, na construção de um projeto de educação partilhado, coletivo, de intervenção planejada, intencional e contextualizada.

Assim, quando penso em desafios e possibilidades da prática pedagógica desenvolvida no espaço escolar e na Universidade, penso na fala Paulo Freire: Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam.

(2000, p.60)

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Referências DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 4 ed. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992. _____. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

PIMENTA Selma Garrido (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

VEIGA, Ilma Passos A. Didática: Ruptura, compromisso e pesquisa, 1995.

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Práxis pedagógica na pedagogia de projetos à serviço da aprendizagem significativa ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de1 - (UDESC - UNIVALI) FURTADO, Anésia Maria Martins2 - (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ) 3 RICCI, Janaina Priscilla - (UNIVALI - COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ)

Resumo: Este artigo tem como objetivo identificar fatores que influenciam no desenvolvimento das múltiplas dimensões do ser humano na perspectiva de uma aprendizagem significativa. Assim, questionase como a prática pedagógica e a fundamentação teórica de um professor podem interferir na aprendizagem significativa e quais os recursos necessários, para que os mesmos possam inovar sua práxis, de maneira a favorecer a construção de sujeitos autônomos e capazes de ousar e gerenciar as situações reais do cotidiano. A metodologia utilizada se pauta na pedagogia dos projetos.

PRÁXIS PEDAGÓGICA: O DESAFIO DA ESCOLA A prática educacional tem sido uma grande preocupação nos dias atuais, pois a mesma baseia-se em paradigmas ultrapassados e mecanicistas pautado na concepção tradicional em que a cópia e a memorização são os indicativos de uma “boa aprendizagem”.

Porém, faz-se necessário buscar na prática educacional alternativa que envolva e movimenta as crianças, incentivando-as para um momento mais ativo e com melhores resultados.

Assim, este artigo tem como objetivo identificar fatores que influenciam no desenvolvimento das múltiplas dimensões do ser humano na perspectiva de uma aprendizagem significativa. Assim, questionase como a prática pedagógica e a fundamentação teórica de um professor podem interferir na aprendizagem significativa e quais os recursos necessários, para que os mesmos possam inovar sua práxis, de maneira a favorecer a construção de sujeitos autônomos e capazes de ousar e gerenciar as situações reais do cotidiano.

Desta maneira, aposta-se na mudança de posturas que somadas com a criatividade do professor e embasada na pedagogia de projetos visando à questão sócio-histórica, possam servir de subsídios para a prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem da criança de maneira transdisciplinar, isto é, deve favorecer o desenvolvimento total da pessoa; espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, responsabilidade pessoal e espiritualidade

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Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP - International Center for the Enhancement of Learning Potential - Israel. Coordenadora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto. andrade@technologist.com - (48) 3241 2836 - 9101-2836.

2 Psicopedagoga, Pedagoga em Séries Iniciais e Educação Infantil Consultora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais 3 Pedagoga em Séries Iniciais e Educação Infantil Consultora da MediAção Consultoria em Assuntos Educacionais, Especialista em Patrinômio Cultural.

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visando o respeito, a cultura e a cidadania dos sujeitos envolvidos, pois como nos afirma Morin (2002, p. 47): A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano.

Diante disso, pode-se afirmar que a história da educação tem caminhado lentamente em direção a eficácia e a autonomia, porém, este percurso é insuficiente em relação aos avanços dos outros segmentos da sociedade. Esses avanços sejam eles na área tecnológica, na organização do trabalho, no markentig empresarial ou na ousadia da ciência, vem acontecendo de forma muito rápida, assim como os cometas que passam e que nem sempre os enxergamos em sua totalidade (isso quando nos damos conta de que ele existe). Assim, a escola é vista pela nossa sociedade, principalmente por algumas autoridades escolhidas para gerenciar “nossos” (agora a maioria privatizados) tesouros, como um segmento que não consegue alcançar a calda do cometa.

No entanto é pertinente afirmar que se vive um período de transição de valores que induz a uma reflexão sobre a práxis pedagógica e suas finalidades para que a instituição educacional atenda as exigências deste momento. É preciso rever a práxis pedagógica e ter claro qual a posição que os professores desejam tomar, tendo como referência, não mais apenas, a transmissão do conhecimento, mas a aprendizagem significativa através de projetos transdisciplinares.

Por isso é necessário se repensar sobre tais paradigmas, levantando algumas informações circunstanciais, que venham colaborar com os profissionais da área da educação, no desenvolvimento de uma prática educativa embasada na ação-reflexão-ação, desencadeadora de uma aprendizagem significativa, pautada na pedagogia de projetos que considere a criança como sujeito único, criativo, sendo este, síntese de múltiplas determinações.

A educação do século XXI ainda está fortemente marcada por paradigmas que não

respondem mais as expectativas e necessidades vigentes. Temos muito presente, uma educação vinculada à práticas tradicionais que impedem a possibilidade de um agir pedagógico criativo.

Assim a memorização, a repetição e a alienação impedem a formação de sujeitos autônomos e atuantes na realidade em que estão inseridos, impossibilitando a conscientização de que o saber está envolto a cegueira, ao erro e a ilusão conforme afirma Morin (2002, p.33): Quanto sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões ao longo da história humana, e de maneira aterradora, no século XX. Por isso, o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.

Diante da real situação em que se encontra a educação e na perspectiva de mudanças de paradigmas rumo a uma aprendizagem significativa, a pedagogia de projetos é vista como norteadora de uma discussão sobre posturas pedagógicas voltadas à aprendizagem significativa. Assim, a pedagogia de projetos vê o homem enquanto ser sócio-histórico, capaz de gerir suas ações na busca de um mundo mais equânime. Neste enfoque, a pedagogia de projetos contempla uma práxis intencional e transdisciplinar que vem ao encontro as necessidades deste século favorecendo a formação de sujeitos competentes, hábeis e conscientes de que todo e qualquer conhecimento pode estar envoltos a erros, ilusões e incertezas. Por isso, falar na pedagogia de projetos é relatar momentos significativos em que a busca, as tristezas, as alegrias, as angústias, os medos, as incertezas e as descobertas fazem da pesquisa um cotidiano desafiador. E, a cada dia, impulsiona a procura de embasamentos teóricos para resgatar a valorização do profissional de educação e do seu agir pedagógico, favorecendo assim uma aprendizagem contextualizada e significativa na perspectiva da pedagogia de projetos.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O conceito de aprendizagem, ao longo da vida deve ser encarado como uma construção [ 369 ]

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contínua da pessoa humana e dos seus saberes.

Assiste-se a um desenvolvimento significativo da informação disponível para os cidadãos.

Vive-se a era do conhecimento. No entanto, as instituições educativas se encontram diante de uma nova tarefa: fazer de seu espaço um lugar mais atraente para as crianças fornecendo as chaves para uma compreensão das mudanças que vêm se desenvolvendo e para o tipo de educação que se aponta: a transdisciplinar.

Uma das grandes preocupações constantes em Educação e Psicologia está relacionada ao desenvolvimento e a aprendizagem no processo educacional. As concepções que embasam os variados métodos aplicados nas últimas quatro décadas, refletem uma busca incessante para aperfeiçoar o processo de apropriação de conhecimentos.

Essas abordagens se caracterizam por vincularem-se e valorizarem o sujeito separando cognição - alma, não mais se sustentam dentro de uma perspectiva em que a aprendizagem tem que constituir como algo significativo e contextualizado. De acordo com Melo (2003, p. 13): [...] a apropriação da significação social de uma objetivação é um processo de inserção na continuidade da história das gerações. E, o estudo do contexto cultural, é fundamental, pois as mensagens que veiculam na cultura podem vir a ser partes constituintes deste sujeito.

Levando em consideração todo o apanhado histórico referente às teorias que abordam o processo de aprendizagem, é viável fundamentar novas perspectivas que veiculam ações mais significativas, permitindo que a criança consiga transcender e aplicar ao seu cotidiano, o conhecimento apropriado.

Estabelecida essas relações à criança sistematizará novos sistemas simbólicos elevando o seu nível de abstração, tornando-a apta a lidar com as situações complexas presentes em seu cotidiano.

O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas características das situações em que elas se encontram, mas só quando adquirem a linguagem, e passam, a ser capazes de utilizar a representação simbólica, é que as crianças vão ter condições de libertar seu funcionamento psicológico de elementos concretamente presentes

no momento atual. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1993, p. 66)

De fato para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, para tanto se faz necessário uma integração dos conteúdos curriculares, envolvendo-os no contexto cultural, da qual a criança está inserida. É inegável a importância da intervenção e mediação do professor formulando questões desafiadoras dentro das possibilidades do sujeito. Assim: O professor pode facilitar ou dificultar o processo aumentando a ansiedade ou auxiliando o aluno a controlá-la. Se o professor insiste na imperfeição do aluno, no constrangimento pelo seu desconhecimento, pela sua falta, pelo seu erro, provavelmente o aluno terá dificuldade para admitir seu erro, não desejando aprender, já que isso significará admitir suas incapacidades. Ao contrário, se o erro puder fazer parte do processo, não como algo a ser castigado, mas como uma tentativa de encontrar uma resposta que tem lógica em si, em que a curiosidade, a iniciativa e o desejo possam ser sentidos como positivos. (BECKER E MARQUES, 2001, p. 61)

Esses princípios somente serão efetivados se o professor-mediador conhecer o seu aluno, de modo a compreender como esses processos dialéticos ocorrem, intervindo com ações compartilhadas, que vislumbre interações de qualidade e eficiência. Essas ações devem ser intencionalmente planejadas proporcionando às crianças a relação entre as experiências anteriores e as atuais vivenciadas.

Estabelecida esta conexão, a criança estará mais motivada e estimulada a descobrir mais, oportunizando assim a ampliação de conhecimentos que desencadearão modificações em seu comportamento, condizente com suas necessidades individuais e coletivas. Diante disso: Aprendizagem significativa é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, mas que penetrante, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existência (ROGERS, 1961, p. 67)

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COMUNICAÇÕES

Pensar em aprendizagem significativa, requer considerar as múltiplas dimensões do ser humano, já que esta não diz respeito apenas a aspectos cognitivos, mas principalmente, sociais, afetivos éticos e espirituais. É preciso romper barreiras interpessoais, quebrar com o estereótipo do professor autoritário.

A aproximação, o afago, a valorização e o respeito às diferenças, são atitudes que precisam ser desenvolvidas nas e pelas interações sociais.

Portanto as questões afetivas correspondem à outra dimensão importantíssima da aprendizagem. É nesse enfoque que: Aprender envolve uma ambivalência afetiva muito intensa: por um lado, no sentido de aceitar que não sei, que o que sei é incompleto ou impreciso, talvez errado, e por outro, no prazer de descobrir e de criar, de inventar e encontrar resposta para o que se esta procurando...(CHARLOT apud BECKER; MARQUES. 2001, p. 61)

Desta forma, torna-se essencial que o ensino nessa perspectiva oportunize a autonomia, de modo que o aluno passe de objeto a sujeito do processo, sendo este envolvido pela motivação das atividades instigadoras, cooperativas e lúdicas que devem ser organizadas no intuito de desenvolver suas potencialidades criativas e investigativas.

Neste sentido, a prática pedagógica deve estar em constante inovação, oportunizando que as crianças formulem um questionamento sistemático da realidade, tratase de desenvolver uma consciência que as torne capazes de intervir na sociedade como sujeitos competentes. É importante salientar que o saber é socialmente, estabelecido e o conhecimento é próprio de cada sujeito, desde que se trate de uma reelaboração desses saberes historicamente instituídos. Nessa perspectiva as informações jamais serão repassadas ou transmitidas, trata-se de possibilitar a criança, vivências consistentes, em que esta possa ter o direito de comunicar-se, movimentar-se, levantar hipóteses, elaborar sínteses, argumentar, relacionar e aplicar em seu contexto o conhecimento que for sendo construído. Para fomentar essas iniciativas, o professor deve valorizar e instigar as ações praticadas pelas crianças, permitindo-lhes segurança e descontração.

Um passo importante é oportunizar as interações,

aproveitando a experiência que cada criança traz consigo, motivando um espaço coletivo, cooperativo e solidário.

Face ao exposto é necessário mencionar que não será o acúmulo de interações que determinarão um verdadeiro aprendizado, mas sim, a qualidade e a eficiência da mediação que deverá ser oportunizada vislumbrando a construção de conhecimentos. Como defende, Demo (2002, p. 25): A reconstrução do conhecimento implica processo complexo e sempre recorrente, que começa naturalmente, e pelo uso do senso comum.

Conhecemos a partir do conhecido.

Compreendemos um texto a partir do contexto.

Significa sobretudo aceitar que ninguém é propriamente analfabeto, já que todos temos uma identidade cultural e histórica e dominamos alguma linguagem.

Portanto devem sempre ser oferecidas às crianças situações novas, criativas, e bem fundamentadas, para que induzam elas a criarem também. Por isso não significa apenas fazer com que elas entendam, copiem ou reproduzam, mas sim que elaborem suas próprias propostas de trabalho. Neste enfoque a aprendizagem garantirá uma formação diferenciada, condizente com as constantes necessidades e transformações pelas quais o mundo perpassa.

Os processos de ensino aprendizagem adquirem um enfoque social, cultural, ético e espiritual quando a escola se conscientizar da sua finalidade que é “repensar o pensamento, o dês-saber o sabido e a duvidar da sua própria dúvida; está é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa” Mirena (apud MORIN, 2001,p. 21).

Assim, chama a discussão, a modo como devem ser entendidas as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, a importância da relação interpessoal nesse processo, a relação entre cultura e educação, o papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e as características de atividade mental construtiva da criança em cada momento da aprendizagem.

Na medida em que o sujeito vai expandindo seus conhecimentos, a sua relação cognitiva com o mundo é modificada. Porém a presença da criança na escola não garante que ela vai ter acesso a todo conhecimento, porque isso depende da qualidade do ensino oferecido. [ 371 ]

COMUNICAÇÕES

Da forma fragmentada em que o conhecimento é trabalhado na escola, só serve para usar técnicas. Para Morin (2001, p. 17) “não se consegue conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo e de enfrentar os grandes desafios da nossa época”.

Sendo assim, espera que a criança seja sujeito que apropriado de conhecimento saberá solucionar suas dificuldades, seguindo sua própria metodologia. O projeto é uma forma peculiar de antecipação e desenvolver-se com a cultura moderna.

Vem se refletindo a respeito da pedagogia de projetos algumas décadas, em função da própria mudança na postura da didátização pedagógica do ensino aprendizagem. Constituem-se projetos em planos de trabalho e num conjunto de tarefas que proporcionam a criança uma aprendizagem do conhecimento através da realidade, trabalhando com projeto favorecendo a construção da autonomia e da auto-disciplina. Através de situações criadas em sala de aula, ocorre o desenvolvimento da criatividade, reflexão e tomada de decisões próprias sendo sujeito do seu próprio conhecimento.

Através de projetos pode-se alcançar essa capacidade de tirar de suas experiências para transportar ao desenvolvimento futuro. O projeto é um dos componentes de numeroso trabalho sobre motivação, estando ligado-a idéia de voluntarismo, onde o homem quer ou tem a vontade de dominar tudo e a tudo orientar, levando o individuo a “agir” situando-se como “atores”, tornando a aprendizagem dinâmica, significativa e interessante para criança. Deixa de exibir os conteúdos de forma autoritária, tornando a aprendizagem descontraída e receptiva. A partir da escolha de um tema, realiza pesquisa em diversos meios de comunicação, a investigação, formulação de hipótese, registro de dados proporcionando-lhe uma melhor organização de seu conhecimento de forma significativa.

Apesar de representar para alguns uma incerteza, para muito levou a desenvolver iniciativa, combater receita pronta gerando assim, uma interpretação e elaboração própria, de cada sujeito e respeito a sua particularidade levando-nos pensar na complexidade. Com o

avanço da industrialização obrigando o sujeito a inovar, antecipar, sendo assim o projeto terá que assumir o grau de parâmetro e com sua complexidade para adequar-se a esse sujeito.

O projeto evoca o que está lançado na frente, fala da vida no futuro, antecipa o porvir. Falar em projeto, é portanto, antecipar uma ação, procurar uma visão mais precisa do futuro. Essa palavra contém algo da ordem do sonho, da esperança, até mesmo da utopia ou do desejo. (BOUTINET, 1993, p.46)

O projeto tem que assumir essa complexidade, trazendo experiências passada, presente e futuro para que não repita as mesmas coisas banais. Sendo assim o sujeito terá um olhar reflexivo para decidir, determinar, orientar e organizar, tendo uma visão mas precisa de futuro, mesmo que essa palavra tenha o sentido citado acima por Boutinet (1993).

Muitas vezes se preocupa-se com presente, esquece-se do passado e de como será o futuro.

Não se lança o olhar no tempo, não se investe e não se construí nas crianças desejos de um futuro melhor, deixando de lado a própria história esquecida. Através do projeto pode-se ir ao encontro a realidade passadas, encorajando o sujeito antecipar o futuro projetando-se no tempo, aprendendo que as repercussões serão positivas tanto na vida diária como na educação, tirando assim o sujeito do caminho da incerteza, indo a luta contra impotência e a regressão. O sujeito deve construir esse caminho, mas com um olhar reflexivo e com relação ao grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, pode-se considerar que a pedagogia de projetos para se tornar uma aprendizagem significativa necessita de escolhas e argumentações em que o professor é, por um lado, estudante e intérprete e, por outro, mediador do processo de aprendizagem que aos poucos sai de cena. A criança a aprender a ser, conviver, amar, compartilhar, viver e antecipar suas ações, encontrando nexo, entre sua vida e a vida do planeta. A escola amplia sua missão de ensinar como propõe Morin (2001, p. 102): Favorecer uma cultura que pernita distinguir, contextualizar, globalizar os problemas multidimensionais, globais e fundamentais e dedicar-se a eles; preparar as mentes para responder aos desafios que crescente complexidade dos problemas impõe ao [ 372 ]

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conhecimento humano; preparar mentes para enfrentar as incertezas que não param de aumentar, levando-as não somente a descobrirem a história incerta e aleatória do Universo, da vida, da humanidade, mas também promovendo nelas a inteligência estratégica e a aposta em um mundo melhor. Educar para a compreensão humana entre os próximos e os distantes, ... ensinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em sua unidade antropológica e suas diversidades individuais e culturais, bem como em sua comunidade de destino, própria à era planetária, em que todos os animais enfrentam os mesmos problemas vitais e mortais.

Pode muitas das vezes encontrar nas instituições uma concepção sendo trabalhada como modismo, colocando em práticas certas concepções sem compreender o que almeja alcançar, e como organizar o conhecimento, através da prática pedagógica. Acabam assim, tornando a criança objeto que só escuta e reproduz na prova e como torna indispensável se repensar às práticas pedagógicas vigentes para que se possa recriá-los de maneira responsável.

Segundo HERNÃNDEZ (1998, p. 63) “globalização e significatividade são´pois dois aspectos essenciais que plasmam nos projetos”.

Esse diferente sentido de globalização, mas com pretensão de buscar a estrutura cognitiva.

Com a Pedagogia de Projeto busca-se uma resposta, nem perfeita, nem definitiva, nem

única, mas se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização, como um processo muito mais interno do que externo no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimentos têm lugar em função das necessidades que trás consigo de resolver uma série de problemas que estão por trás da aprendizagem, como a própria diversidade humana cultural.

Sendo que o pedagogia de projetos é construído junto com as crianças, através das experiências anteriores, assegurando sua socialização relacionada com o conhecimento dentro e fora da escola, não com atividades atribuídas pelo professor ou livro didático, sem ser coerente e sem conhecimento do que está realizando.

No desenvolvimento de um projeto de trabalho deve-se levar em conta e ensinar a criança a encontrar compreensão do problema que vincula a informação, permitindo aprender.

Em qualquer caso trata-se de defini-lo em relação às demandas que os alunos propõe. Nesse sentido, leva-se em conta uma organização curricular baseadas nos interesses dos estudantes.

(HERNÁNDEZ, 1998, p. 69)

Quando se tem essa opção, curricular apóia-se no fato que o professor sabe que a criança principalmente os dois primeiros níveis educativos, procuraram estudar coisas que já sabem e dominam. Neste sentido o professor deve propor que as propostas de alguns temas devam ser argumentadas pela própria criança, julgando necessário com sua contribuição e relevância.

REFERÊNCIA DEMO, P. Desafios Modernos da educaçao. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

HERNÃNDEZ, F. Transgressão e mudança na educaçao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2002. _________ Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reforma do pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

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Práxis pedagógica pautada na dinâmica de grupos 1

ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de - (UDESC UNIVALI) 2 RICCI, Janaina Priscilla (UNIVALI COLÉGIO ALTERNATIVO TALISMÃ)

Resumo: O objetivo deste artigo é discutir a possibilidade de se trabalhar a partir da dinâmica de grupo para contribuir com o desenvolvimento da criança dentro da perspectiva transdisciplinar.

Diante desse mundo globalizado, e ao mesmo tempo altamente competitivo, faz-se necessário resgatar as relações como princípio de mudança, de reflexão e de atuação do sujeito em relação ao outro e ao contexto em que está inserido. Esta pesquisa ocorreu no Colégio Alternativo Talismã, em São José SC numa turma da terceira série do ensino fundamental.

Basicamente, as dinâmicas de grupo podem ser um dos principais instrumentos para despertar, mobilizar e desenvolver habilidades entre o grupo, que jamais poderiam ser desenvolvidas individualmente. A dimensão interpessoal transcende aos limites da razão, vislumbrando a emoção, para desenvolver a intuição e a criatividade. Contudo, a dinâmica de grupo pode contribuir para novos modos de sentir e de pensar, novas maneiras de ser e de fazer, vislumbrando o conhecimento das partes e do todo, possibilitando uma inteligência condizente com a complexidade do mundo.

QUE CONTRIBUIÇÕES AS DINÂMICAS DE GRUPO PARA O DESENVOLVIMENTO Diante desse mundo globalizado, e ao mesmo tempo altamente competitivo, faz-se necessário resgatar as relações como princípio de mudança, de reflexão e de atuação do sujeito em relação ao outro e ao contexto em que está inserido.

Atualmente o mundo necessita de sujeitos ousados, que atuam sobre o inesperado, que possam conhecer o desconhecido. Nesse âmbito, a transdisciplinaridade vem contribuir para esse modo de conhecimento, que amplia a visão de mundo, para além das percepções do ser humano. Essa abordagem possibilita que o sujeito não apenas internalize o conhecimento, mas que o aplique em favor da harmonia entre a realidade e os valores da vida.

Assim, a dinâmica de grupo pode contribuir para novos modos de sentir e de pensar, novas maneiras de ser e de fazer, vislumbrando o conhecimento das partes e do todo, possibilitando uma inteligência condizente com a complexidade do mundo.

Dentro desta perspectiva, é possível perceber que a práxis pedagógica necessita promover a interação constante entre os alunos, para isso, pode ser utilizada a dinâmica de grupo.

A dinâmica de grupo visa proporcionar ao indivíduo o auto-conhecimento mais realístico e um conhecimento dos processos do grupo e da interação Eu-Outros para compreensão de seu significado e alternativas de decisões de mudança pessoal e interpessoal. Toda conscientização traz em si as possibilidades de mudança, através da nova percepção da

1 Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential Israel. Consultora Trainer do SENAC/SC. Coordenadora da Mediação Consultoria em Assuntos Educacionais. Orientadora deste projeto.

2 Pedagoga em Educação Infantil e SériesInciais pela UNIVALI, Professora do Colégio Alternativo Talismã. Pesquisadora na área da Educação Transdisciplinar e dinâmicas de grupos no ensino fundamental.

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realidade externa ou interna. Se a percepção se modifica, vários outros planos do processo psicológico também se modificam levando o indivíduo não apenas a ver diferente, mas a sentir e pensar de forma diferente e conseqüentemente, a agir de outra maneira.

(MOSCOVICI, 2003, p. XX) Desta forma é viável levantar o seguinte questionamento: Qual a contribuição das dinâmicas para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa pautada na educação transdisciplinar?

Como ponto de partida para responder sobre a problemática em questão, propõe-se uma reflexão sobre o documento da Unesco de 1996 que apresenta os quatro pilares necessários para uma educação totalizada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estes aprenderes são contemplados pelos dois aprenderes propostos na Declaração de Zurique de 2000: aprender a antecipar e aprender a participar.

Aprender a antecipar é inovar, e perceber as conseqüências a ponto de interceder para uma transformação.

Nesse enfoque defende-se a idéia de uma dinâmica de grupo contextualizada, de modo a permitir a construção de um saber compartilhado e significativo. É importante deixar aflorar os sentimentos e as opiniões das crianças, considerando as experiências por elas já vivenciadas, utilizando diferentes linguagens de forma criativa e prazerosa. É também essencial considerar que as crianças possuem ritmos diferenciados, e seguem processos distintos. Todas as pessoas têm um potencial que se constitui e se desenvolve nas suas relações com o mundo.

Levando em consideração os aspectos abordados se poderá, através das dinâmicas de grupo, proporcionar uma aprendizagem significativa para a criança, de modo a desenvolver valores necessários para uma vivência coletiva, tais como: interação, cooperação, solidariedade e ética, desenvolvendo o espírito de cooperação e eqüidade, para uma presente preservação do planeta e da própria existência humana.

A transdisciplinaridade diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo, entre, através e além de qualquer disciplina, remetendo a idéia de

transcendência. Ela não é uma ciência, mas consiste em uma nova perspectiva de liberdade, de conhecimento, tolerância e de amor. Deste modo, pressupõe-se que o pensamento e a experiência; a ciência e a consciência, a efetividade e a afetividade, baseada na interligação entre os seres e as coisas, compreendendo a subjetividade que existe entre a natureza, o objeto e o sujeito possam agir na tentativa de resgatar o humano. [...] em outras ocasiões, é necessário cometer o sacrilégio de cruzar as fronteiras de sua própria disciplina e estabelecer uma fonte que permita estudar fenômenos que situam-se fora e além do âmbito das disciplinas existentes . Este é o campo da transdisciplinaridade.

(NICOLESCU, 2003) A transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as disciplinas, reconhecendo o desconhecido e o inesgotável que estão presentes em todas elas, buscando encontrar seus pontos de interseção. Esse modo de conhecimento estará contribuindo para que seja restituída ao sujeito a sua integridade, facilitando a interação e colaborando com a missão da educação, de recriar sua vocação de universalidade.

A visão transdisciplinar oferece um conceito ativo e aberto da natureza e do ser humano, que, embora não exaustivo, pode ser usado para a realização do propósito da sobrevivência humana e da justiça de maneira mais eficaz mais do que qualquer definição ou qualquer redução a uma estrutura formal. Esta visão transcende os campos individuais das ciências exatas, humanas e sociais e as encoraja a se reconciliarem entre si, e com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual, validarem suas respectivas percepções.

A visão transdisciplinar é deliberadamente aberta à medida que ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e a sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1994, p. 6) Por fim a transdisciplinaridade consiste em uma transformação na própria percepção de mundo, voltada a preservação dos valores humanos, de modo que se consiga transcender todo o conhecimento internalizado, canalizando esse saber para o desenvolvimento [ 375 ]

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de atitudes e competências condizentes com a atual necessidade planetária.

Pedagogia de Projetos: Organização 1. Escolha do tema Este momento é crucial para o alcance do desenvolvimento integral das crianças durante o projeto. Para tanto fezse necessário que as crianças expressassem seus anseios, suas referências, seus sonhos e suas vontades em torno do contexto social por elas já vivenciado.

Nesse caso, a discussão partiu de problemas ecológicos que foram fatos naquela semana. As crianças estavam impressionadas com a postura das pessoas, em relação às agressões ocorridas ao meio ambiente, a falta de sensibilidade, frente à violência e ao descaso com o planeta num todo.

2. Início do Projeto Escolhido o tema, organizou-se as estratégias de trabalho de maneira cooperativa e dinâmica, possibilitando o engajamento de todos os envolvidos.

Em uma dinâmica inicial, simulou-se uma viagem ao espaço, oportunizando a aflorar da imaginação e da emoção, de modo que as crianças puderam manifestar os caminhos, e os lugares por qual queriam prosseguir, a fim de conhecer o desconhecido e explorar o inusitado.

3. Coleta das Informações As crianças ao definirem o tema de pesquisa, também sugeriram a realização de pesquisas, dinâmicas, debates, sínteses, teatros, elaboração de desenhos, dobraduras, jogos, materiais concretos, maquetes, produções textuais e áudio-visual, fizeram parte desta etapa.

4. Organização das Informações Nesta parte ocorreu-se as diretrizes que subsidiaram momentos de ação-reflexão-ação, possibilitando às crianças uma interpretação da realidade, rompendo barreiras de reprodução para vigorar a transcendência do conhecimento construído.

Através de dinâmicas de grupo as crianças sistematizaram todas as hipóteses levantadas sobre o surgimento do universo, produziu-se um texto coletivo, também representou-se com desenhos as etapas deste processo, a partir de

pesquisas elaboradas em torno das teorias já cientificamente apresentadas.

Após estudos e debates sobre o surgimento da vida no planeta Terra, “ultrapassou-se as paredes da sala de aula”, pois todos foram juntos para o pátio da escola, para a organização de mais uma dinâmica, que conciliou a ludicidade, a observação e a reflexão sobre tudo aquilo que é vital. Para o desenvolvimento do vocabulário, formou-se várias palavras relacionadas ao assunto abordado, construí-se cruzadas para desafiar a outra equipe, foi resolvido e formulado problemas matemáticos utilizando a quantidade de sílabas das palavras contextualizadas pela dinâmica anterior.

Com ousadia e dinamismo as crianças transcenderam o contexto referente às movimentações do planeta através da expressão corporal, em equipe encenaram, focalizando as causas e conseqüências deste fenômeno. Estudando o interior da Terra, confeccionou-se massinha para representar as suas camadas. Para interpretar a linguagem cartográfica, desenvolveu-se a noção de paralelos com o jogo da velha. Neste enfoque, pesquisou vários temas relacionados à água, em que cada equipe produziu uma parte de um livro “ Água :O desafio do século”.

Através de contos, apresentou-se a história dos números, e os conceitos de número e numeral foram sendo incorporados com o auxílio do material Cuisenaire, envolvido em uma dinâmica. Na aula de informática produziu-se o ABC da vida, as crianças editaram uma espécie de dicionário com frases significativas, que retratou a caracterização da vida em nosso planeta.

Após ouvir, cantar, refletir e discutir, optou-se por representar a música: Terra - Planeta Água, como respaldo deste projeto, que viabilizou a transferência do saber compartilhado em ações relevantes à transformação da realidade.

5. Apresentação dos Resultados Ao ouvirem a música do Guilherme Arantes: Terra, Planeta água, as crianças sugeriram que esta fosse apresentada a toda comunidade escolar, na socialização do projeto. Para eles, esta seria uma excelente forma de mobilizar forças por esta causa tão importante para a humanidade. [ 376 ]

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da atuação pedagógica realizada podese evidenciar que as ações que permitiram uma postura diferenciada frente aos desafios que envolvem a construção do conhecimento.

Através das dinâmicas, as crianças puderam experimentar novas formas de ser e de conviver.

Essas práticas se consolidaram em habilidades interpessoais, pois estimularam a reflexão e redimensionaram atitudes e comportamentos.

A motivação proporcionada pelas dinâmicas de grupo garantiu uma acessibilidade às mudanças e transformações, pois os momentos evidenciam participações efetivas das crianças, tornando-as capazes de refletirem acerca do mundo e das reais possibilidades de reconstrução.

Para finalizar pode-se considerar que o trabalho com dinâmicas de grupo proporciona uma maior interação entre todos, uma correta e necessária articulação dos saberes, uma tão inerente contextualização do conhecimento que despertam o prazer de compreender, de c o n h e c e r, e d e s c o b r i r, t o r n a n d o - s e efetivamente uma práxis voltada à reforma do pensamento e da consciência.

Neste projeto pode-se dizer que utilizar as dinâmicas de grupo como estratégia motivadora para a aprendizagem das crianças evidencia nas ações que permitem uma postura diferenciada frente aos desafios que envolvem a construção do conhecimento. Através das dinâmicas, as crianças podem experimentar novas formas de ser e de conviver. Essas práticas se consolidam em habilidades interpessoais, pois estimularam a reflexão e redimensionam atitudes e comportamentos.

A motivação proporcionada pelas dinâmicas de grupo garante uma acessibilidade às mudanças e transformações, pois os momentos evidenciam participação efetiva das crianças, tornando-as capazes de refletirem acerca do mundo e das reais possibilidades de reconstrução.

Ao relacionar os seis pilares da educação no século XXI na prática pedagógica pauta da na educação transdisciplinar e nas dinâmicas de grupo pode-se destacar que é proveniente da atual necessidade da humanidade em se preparar para as constantes mudanças e as terríveis conseqüências que acompanham a evolução humana.

Os pilares da educação propostos por Delors (1996), afirmam os eixos básicos para a construção de um novo ser, que saiba conhecer, fazer, viver e conviver, participar e antecipar. Nesse âmbito as dinâmicas de grupo permeiam essas competências, no que diz respeito ao estímulo, a interação, ao respeito às diferenças, a cooperação, a ousadia, ao desembaraço, ou seja, fatores que garantem o sucesso da transformação e da ressignificação de valores necessários a existência humana. Assim a criança não apenas, acumula os conhecimentos, mas consegue canalizá-los na resolução dos desafios e problemas que ameaçam o bemestar individual e grupal.

A partir disso, pode-se verificar que as dinâmicas de grupo produzem uma aprendizagem significativa, pois estabeleceu-se, pois criam condições fundamentais para a aprendizagem, o envolvimento, a afetividade, a atenção, a participação, o lúdico e a descoberta, se tornando assim, presentes a intencionalidades planejadas para a reformulação do pensamento e articulação dos saberes. A utilização de dinâmicas de grupo como estratégia de trabalho, contempla o uso das diferentes linguagens, da expressão, da arte e da cultura, transcende os limites da razão, garantindo a eficácia da aprendizagem. Desse modo, a instituição educacional se transforma em um espaço que considera o sujeito em sua plenitude, diferentes ações são praticadas garantindo o desenvolvimento integral da criança, pois enquadra o processo de construção do conhecimento em momentos que despertam a criatividade a satisfação.

Para finalizar pode-se considerar que o trabalho com dinâmicas de grupo proporciona uma maior interação entre todos, uma correta e necessária articulação dos saberes, uma tão inerente contextualização do conhecimento que despertam o prazer de compreender, de conhecer, e descobrir, tornando-se efetivamente uma práxis voltada à reforma do pensamento e da consciência. [ 377 ]

COMUNICAÇÕES

REFERÊNCIAS DELORS, Jacques et all. Educação: um tesouro a descobrir relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Sáculo XXI. Lisboa, UNESCO/Asa, 1996.

NICOLESCU, Basarab O Manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo, Triom: 1999. Site do Centro Internacional de Pesquisa e Estudos Transdisciplinares (CIRET): http://perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/.

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Práxis pedagógica transdisciplinar: um olhar sobre os projetos sociais ANDRADE, Izabel Cristina Feijó de1 (UDESC - UNIVALI), FURTADO, Anésia Maria Martins2 (UNIVALI)

Resumo: Este artigo tem como objetivo identificar fatores que influenciam no desenvolvimento das múltiplas dimensões do ser humano na perspectiva de uma aprendizagem significativa pautada na educação transdisciplinar. Assim, questiona-se como a prática pedagógica e a fundamentação teórica de um professor podem interferir na aprendizagem significativa e quais os recursos necessários, para que os mesmos possam inovar sua práxis, de maneira a favorecer a construção de sujeitos autônomos e capazes de ousar e gerenciar as situações reais do cotidiano. Como metodologia adotou-se a pesquisa-ação que se configurou com a atuação do estagiário em seu próprio local de trabalho, assim, teve-se um envolvimento e comprometimento bem mais significativo com a temática em questão. Os sujeitos esta pesquisa foram l5 alunos da quinta série do ensino fundamental do Colégio Alternativo Talismã.

DOS FRAGMENTOS DA PRÁXIS D I S C I P L I N A R PA R A O C A M I N H O TRANSDISCIPLINAR Pode-se considerar que falar na pedagogia de projetos é relatar momentos significativos em que a busca, as tristezas, as alegrias, as angústias, os medos, as incertezas e as descobertas fazem da pesquisa um cotidiano desafiador. E a cada dia impulsiona a procura de embasamentos teóricos para resgatar a valorização do profissional de educação e do seu agir pedagógico, favorecendo assim uma aprendizagem contextualizada e significativa na perspectiva da pedagogia de projetos Os projetos se configuram em uma ação coletiva envolvendo professor, criança, instituição e comunidade.

A cumplicidade de todos, o compromisso e o comprometimento de todos é fundamental para a execução do projeto. A escolha dos temas e dos conteúdos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade da criança, a sua cultura e remeter a uma reflexão sobre os quatro pilares da educação do novo Milênio, gerando ações de intervenção social passíveis de serem viabilizadas. criança traz consigo uma experiência histórica e social prévia, que deve ser valorizada e aproveitada no seu processo de desenvolvimento.

Essa valorização e aproveitamento se dão a partir do momento em que ela decidi, opina, debate, constrói sua autonomia e seu comprometimento com o social, identificando-se como sujeito que é produto e produtor da sociedade.

Para que a aprendizagem tenha significado é preciso que as estruturas educacionais voltamse fundamentalmente para a promoção da aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano integra, pois a linguagem disciplinar não conseguiu fazer entre os conhecimentos a

1

Professora Mestre em Educação, Especialista em Metodologia de Ensino e Graduada em Pedagogia pela UFSC, atualmente leciona para o curso de pedagogia da UNIVALI e da UDESC. É Diretora do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina. Trainer I pelo ICELP International Center for the Enhancement of Learning Potential Israel. Coordenadora da Mediação Consultoria em Assuntos Educacionais.

2 Psicopedagoga Escolar e Clínica e Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental do Colégio Alternativo Talismã em São José, Santa Catarina, Pesquisadora na área da Transdisciplinaridade.

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COMUNICAÇÕES

interação total com os de outras disciplinas criadas pela ciência. A tentativa de construir um currículo dinâmico se pretende facilitar o desenvolvimento de “uma mudança de atitude frente ao problema conhecimento uma substituição dar concepção fragmentária para a unitária do ser humano”. (FAZENDA, 1993, p.

40) Não se trata de dividir o conteúdo por área de estudo ou disciplina, mas tentar através da transdisciplinaridade perceber as relações que existem entre o conhecimento a ser transmitido, adquirido na escola e a atitude investigadora e estimuladora da consciência planetária. A criança constrói seus próprios sistemas de referências. Com isso o professor deve integrar temas variados que possam gerar discussões ou sejam geradas a partir das conversas, pesquisas, rodinhas, no dia a dia. Sendo que o professor deve sempre estar atento, e construir junto com a criança a inter-relação, trabalhando os conteúdos que surgem dentro da transdisciplinaridade.

Os conteúdos integrados as disciplinas, indo além, através e entre as disciplinas e que compõe a grade curricular deveriam ser discutido na escola, conforme a necessidade, mas pode significar, também, que os conteúdos que hoje fazem parte dessa grade curricular, estando integrados ao projeto dificilmente serão ministrado com abordagem, tipicamente disciplinas como os que são apresentados hoje.

Percebe-se a necessidade de serem abordados em outras disciplinas fazendo parte de uma abordagem verdadeiramente transdisciplinar envolvendo outras abordagens e tornando a aprendizagem significativa. Sendo assim, o projeto pedagógico da escola torna-se o fio condutor de nossas ações educativas e compromisso educacional.

Para esclarecer alguns problemas de terminologia dentro da questão e do conceito de transdisciplinaridade, é abrir caminhos a uma reflexão epistemológica, Michand (Apud, AMORIN, 2002, p. 21), propõe-se uma distinção terminológica em 5 níveis de significados a saber: -Disciplina - Conjunto específico de conhecimento com suas próprias características sobre o plano de ensino da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias.

-Multidisciplina Justaposição de disciplinas

diversas, desprovidas de relação aparente entre elas. Exemplo: matemática = música história.

-Pluridisciplina Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios dos conhecimentos. Exemplo: Domínio cientifico, matemática física.

-Interdisciplina Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de idéias a integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e á pesquisa, dados e termos próprios. A atividade interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilitar-nos darmos em passo no processo de libertação do mito ao porto seguro. Sabemos o quanto é doloroso descobrimos os limites de nosso pensamento, mas é preciso que façamos.

(JAPIASSÚ apud FAZENDA, 1993, p. 32) É na relação do sujeito com esse processo que a interação e o diálogo ocorrerá, sendo as únicas condições de possibilidade da interdisciplinaridade, levando a dar o passo para da libertação. Através do desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária para arte de entender e esperar, e no desenvolvimento para criar a imaginação, a ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade acontecerá.

A interdisciplinaridade tem como princípio e características entre os especialistas e a integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Na análise de legislação educacional, ela constata que a termologia “integração”, vem sendo usada como o estabelecimento de hierarquia de conteúdos, das matérias, “o que constata que o termo interação vem sendo usado teoricamente poderia ser caracterizado por uma atitude de multi ou pluridisciplinaridade, em que a preocupação primeira será com as justaposições de conteúdos. (FAZENDA, 1993, p.

34)

Não deve se tornar o conhecimento artificial, mas quando em nossa sala de aula, classificamos, raramente um problema se encaixará unicamente dentro dos limites de uma só disciplina. Mas se propor estudar problemas reais em vez de conteúdos para que torne significativa, acaba-se tendo que adotar uma abordagem interdisciplinar ou temas.

A interdisciplinaridade significa uma relação [ 380 ]

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de reciprocidade, propondo uma ação diferente do surgimento de um problema do conhecimento, ou seja a troca de uma concepção fragmentada, tornando unitária de ser humano. Segundo Fazenda (1993, p. 34): Na análise de legislação educacional ela constata que o termo integração vem sendo usado como estabelecimento de hierarquia de conteúdos, das matérias, “o que teoricamente poderia ser caracterizado por uma atitude de multi ou pluridisciplinaridade, em que a preocupação primeira seria com a justaposição de conteúdos.

Essa visão de interdisciplinaridade de muitas vezes interpretadas de forma equivocada e alienadas, pois são vistas como trabalho em equipe para levar a alcançar a integração, sendo compreendida dessa maneira leva apenas ao empobrecimento do conteúdo sem significado algum. Devemos refletir sobre a prática disciplina repensando a nossa ação principalmente quando se trata do trabalho em equipe e que para alcançar o objetivo comum as atividades devem ser integradas levando a produção e renovação do conhecimento assim representando de forma verdadeira a interdisciplinaridade.

A prática interdisciplinar deve responder a formação de uma nova espécie de cientista, quando o especialista portados do conhecimento mais enquadrado e repleto de certezas, mas dando lugar ao pesquisador portador de espírito de busca, com posição mais criticas quando ao seu saber e aos dos outros, aberto a pluralidade do saber. (JAPIASSU, apud FAZENDA, 1993, p. 92)

O pensamento quando destruído levam as ações desenvolver-se em nível de aplicação de técnicas e abordagens fragmentadas e não em nível de uma visão geral de melhor atingir os resultados esperados. A interdisciplina pressupõe uma abertura na atitude, sem preconceitos, o conhecimento são iguais e importantes. Onde o conhecimento quando individual anula-se frente ao saber universal. A coerência de uma atitude é fundamentada, sendo que na opinião critica do outro, fundamenta-se a opinião particular, supondo uma postura única, engajadas e comprometidas a frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica.

Segundo Fazenda (1993) a interdisciplinaridade não e ciência, nem ciência das ciências, é a interseção entre o movimento

de renovação de atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento cientifico. Também não é um remédio que garanta um ensino adequado ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e saudável sobre o funcionamento do mesmo.

Possibilitando a eliminar problemas existentes entre a atividade profissional e a formação escolar.

Assim abre caminho, levando de volta ao mundo vivido a recuperação da unidade pessoal, onde o desafio maior é consciência sobre o sentido da presença do ser humano no mundo isso requer mudança na postura metodológica entre quem ensina e quem aprender. Dentro de um método cientifico, que substitua a concepção fragmentária, pela concepção unitária do ser humano, recuperando o sentido da totalidade.

-Transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as disciplinas, reconhecendo o desconhecido e o inesgotável que estão presentes em todas elas, buscando encontrar seus pontos de interseção e um vetor comum.

CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO O relato de experiência decorre do trabalho desenvolvido no Colégio Alternativo Talismã, situada em Barreiros no município de São José em Santa Catarina. A região é urbana com características açorianas. O trabalho descrito neste artigo, é sobre o olhar da Pedagogia de projetos, retratando um momento da caminhada vivenciada por um grupo da sexta série do ensino fundamental, no primeiro semestre de 2005, objetivando mostrar uma prática educativa transdisciplinar. A instituição valoriza os trabalhos desenvolvidos por projetos pedagógicos quando são abordados de forma significativa, pois sua proposta pedagógica é fundamentada na perspectiva transdisciplinar visando a cidadania e garantindo um novo olhar sobre o currículo.

O grupo é composto por 14 adolescentes entre 11 e 16 anos de idade, em que a inclusão acontece de maneira teórica e prática (pois tem na sala de aula um adolescente portador da síndrome de Down e um adolescente talentoso), por isso as diferenças são sempre trabalhadas no sentido de desenvolver todas as [ 381 ]

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potencialidades dos sujeitos envolvidos.

Dessa maneira, em 2005, iniciou-se uma discussão no grupo sobre o que seria estudado em filosofia. Assim, o grupo que já havia levantado algumas discussões em outros momentos e também sensibilizado com a história de um adolescente do grupo que relatou que sua avó que tem 90 anos, está doente, decidiu trabalhar nas aulas de filosofia, o projeto intitulado por eles de: “Criando a cultura de uma convivência mais saudável na 3ª idade”. O nome do projeto foi gerado, a partir de questões levantadas pelo grupo, a respeito da própria condição humana, levando em consideração questões como: relacionamento, atitudes, ética, preconceitos e violência. Essas idéias discutidas deram origem aos nossos objetivos, ao mesmo tempo em que indicava os conhecimentos prévios dos alunos em torno do assunto. O interesse foi tão expressado pelos alunos que todas as outras disciplinas foram se envolvendo gradativamente no projeto.

Assim, foi-se desenvolvendo o trabalho de maneira dinâmica e criativa, em que se teve o apoio e a colaboração dos pais dos adolescentes, da comunidade em geral com a mobilização que a turma promoveu através da campanha do alimento para ser doado em um asilo, e das poesias, crônicas e contos que foram publicados em um jornal confeccionado pelo grupo na aula de computação para serem distribuídos no comércio e sinaleiras pelos próprios alunos. Também foi apresentado um teatro intitulado de “Você Também Pode Sonhar” (todo o teatro foi produzido pelo grupo e se originou das pesquisas realizadas), para toda a comunidade no final do projeto, mostrando que a velhice é a etapa mais longa da existência humana, que deve ser marcada pela paciência e pelo amor.

Todo o trabalho realizado foi contribuindo para que, através da história, compreendêssemos a realidade dos mais de 9% da população brasileira que fazem parte da 3ª idade, nos dias atuais, através do projeto “Criando a cultura de uma convivência mais saudável na 3ª idade”.

1. Objetivos do Projeto Os objetivos do projeto foram conhecer a realidade cultural ao longo da história em

relação à 3ª idade; investigar nas famílias e na comunidade, o valor atribuído aos idosos; buscar através de pesquisas, quais as leis que beneficiam os idosos; promover uma sensibilização em toda a comunidade sobre a situação dos idosos no século XXI e produzir artigos, contos, crônicas ou poesias pelo grupo, para serem lançadas e distribuídas na comunidade.

2. Eixos norteadores do Projeto A partir do conteúdo curricular abordado, se destacou os seguintes itens que nortearam as discussões do grupo de alunos: - História das relações sociais e da cultura; Trabalho, saúde e cidadania; Pluralidade cultural e direitos humanos (A organização da família e a partilha das responsabilidades); Aquisição de valores éticos.

-Ecomatemática, estatísticas, tabelas, gráficos, quantificação e análise de dados.

-Poesias, produção textual, confecção de folders e encartes.

-Teatro, encenação, dramatização, expressão corporal.

-Investimentos e projetos solidários nos asilos na região estudada.

A partir do momento em que se definiu o nome do projeto, juntamente com toda a sua problemática, traçou-se algumas ações que ajudariam na organização de uma seqüência de idéias que se constituíram num desafio para encontrar caminhos de superação, através de uma conscientização, para busca de soluções pacíficas e fraternas, que contribuíssem efetivamente com uma cultura de relacionamento mais saudável.

4. Dinâmica Cotidiana do Projeto Desse modo, um adolescente sugeriu que se iniciasse o trabalho, assistindo o filme corrente do bem, pois este, sensibilizaria a todos para desenvolver novas ações em torno dos objetivos. Ao assistir a fita de vídeo, iniciou-se uma discussão sobre o conteúdo da mesma, sem perder de vista os nossos objetivos.

Também se realizou um seminário na sala de aula, para discutir uma crônica (Para onde estamos indo?, Furtado, Anésia - 2004), que descrevia a situação do idoso nos dias atuais.

Um dos alunos trouxe para a sala de aula, algumas informações pesquisadas na Internet [ 382 ]

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( w w w. d i r e i t o d o i d o s o . c o m . b r ) , q u e complementavam nossas discussões. (Obs: Tenho todos os relatos e discussões para comprovar este momento).

Nos encontros seguintes, realizou-se a dinâmica intitulada de: Eu sou você Amanhã (Leal, Vera L.R, Dinâmica de grupo: sensibilidade e integração, FTD, 1997), que possibilitou e ampliou as discussões com o objetivo de promover uma reflexão sobre o desprezo que a sociedade dá a velhice, chamando a atenção para o fato de que uma boa parte do que somos devemos a eles, e que nós amanhã seremos idosos também.

Então se decidiu iniciar o trabalho, ou seja, corrente do bem, organizando uma entrevista, que seria feita com os idosos da nossa comunidade. Combinamos que faríamos um sorteio em nosso grupo para entrevistar de maneira coletiva, um idoso com mais de 60 anos. Elaborou-se as perguntas (foram 12 perguntas), e procuramos contemplar algumas questões que nos esclarecessem a história do idoso e a sua importância na humanidade.. A turma se organizou e conversou com uma das Van que fazia o transporte escolar de algumas crianças da escola para que possibilitasse o deslocamento do grupo até a casa da idosa que morava no mesmo bairro em que se situava a escola. A idosa que foi entrevistada, tinha 65 anos.

Após a entrevista, também foi sugerido pelo grupo, que fizéssemos uma entrevista, agora individual, com os idosos da nossa comunidade, para que nas próximas aulas tivéssemos mais relatos paupáveis sobre a real situação do idoso. Através das entrevistas percebeu-se que alguns idosos não tinham consciência de todos os seus direitos, como por exemplo, o transporte gratuito após os 65 anos.

Assim, foram surgindo novas discussões, e através das entrevistas realizadas criamos um quadro comparativo, em que demonstra o retrato da vida atual, e como era a vida há 50 anos atrás, levando em consideração a tecnologia, a ciência e a educação.

Esse trabalho permitiu a elaboração de um teatro que retratasse as idéias que foram discutidas e pesquisadas. Os ensaios aconteciam ao mesmo tempo em que continuávamos pesquisando e colhendo informações sobre o assunto. Então foi lançado

o desafio de produzirmos poesia, crônica ou conto (os alunos estavam estudando, poesia, crônica e conto na disciplina de português), para lançarmos um jornal por toda a comunidade divulgando e conscientizando a população sobre a importância do idoso na humanidade. Também lançamos uma campanha de agasalho e de alimentação para levarmos a um asilo que seria escolhido pelo grupo.

Assim, fomos mobilizando toda a instituição, atingindo as famílias e conseqüentemente a própria comunidade em relação ao nosso projeto. Também organizamos a visita ao asilo “Lar de Zulma”, na qual apresentaríamos parte do nosso teatro e aproveitaríamos para perceber e interferir em mais esta realidade, que é o asilo, já que uma boa parcela da nossa população, vive em asilos e segunda nossas pesquisas, descobrimos que os idosos não gostam do asilo, pois consideram esta possibilidade como um abandono pela família e pela sociedade.

Por último, para o fechamento do nosso projeto, o grupo achou conveniente, fazermos uma grande apresentação do teatro, e conseqüentemente uma exposição de todo o trabalho realizado para toda a instituição (crianças e adolescentes de 3 a 15 anos), e também para a comunidade, Nosso trabalho foi reconhecido por todos, pela importância do despertar de consciências solidárias que contribua para o crescimento ético, e para indicação de aquisição de valores que permitem o cuidado, o respeito e o amor aos idosos.

4. Avaliação do Processo vivenciado no Projeto A avaliação ocorreu durante todo o processo.

Considerou-se o envolvimento do aluno durante o desenvolvimento do projeto, seus argumentos nas defesas de suas idéias, assim como suas produções finais escritas na forma de poesia, conto, crônica ou paródia. Também foi considerado, a autoria e participação de cada integrante no teatro “VOCÊ TAMBÉM PODE SONHAR”, bem como o comprometimento, responsabilidade e desempenho pessoal. Promoveu-se também uma auto-avaliação, que possibilitou o registro da aprendizagem dos alunos, assim como, suas dificuldades e os desafios vencidos por cada [ 383 ]

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um. Com isso, pode-se afirmar que o trabalho atingiu o objetivo inicial, confirmado através do processofólio, subsidiando as avaliações descritivas (a instituição trabalha com avaliações qualitativas e não quantitativas), em que descreve passo a passo todo o processo de desenvolvimento do aluno.

No decorrer do projeto, as idéias lançadas pelos alunos eram sistematizadas e a medida em que eram colocadas em práticas, fazíamos uma avaliação sobre nossas ações na busca dos erros e acertos.

Por último, pode-se mencionar que o trabalho foi reconhecido, pela instituição e por toda a comunidade que apoiou e participou de maneira direta e indireta de toda a pesquisa realizada, valorizando e incentivando iniciativas como esta, que educa para a vida em favor da paz, da justiça e da cidadania.

5.Considerações finais Pena que nossa memória em muitos momentos torna-se tão curta, e do muito que lemos, muito esquecemos. Neste trabalho de informação, transformá-las em conhecimento é fundamental, porém temos pressa, e conhecimento exige reflexão, reflexão exige tempo para repensar e recriar...

Assim, mostramos as nossas crianças e aos nossos velhinhos, a incansável corrida da vida, no ritmo da São Silvestre, porém com uma única diferença. A corrida de São Silvestre tem objetivos e um ponto de chegada, enquanto a nossa, há, para onde estamos indo mesmo? Não posso te responder tenho um velho para cuidar...

Não posso te responder tenho um planejamento para fazer... Não posso te responder tenho uma reunião para comparecer... Não posso te responder tenho os remédios para tomar...

Reeducar-se para um novo tempo, é uma boa proposta contra a inércia da roda viva da vida.

Pergunte ao velhinho de sua família o valor que tem o tempo? O tempo para quem está velho ou doente, torna-se uma eternidade... Neste momento descobrimos que 24 horas é quase que uma volta da lua em torno do sol, isto é, 1 ano, 1 dia, 1 hora, 1 minuto, parece serem eternos...

Edgar Morin, (2003) em seu livro “O X da Questão”, retrata as conseqüências de uma vida vivida apressadamente, e encontra o resgate da sua existência, na doença e na reeducação da própria consciência. Talvez o mundo por sua evolução tão veloz, sofra atualmente uma grande crise de consciência. O homem moderno tornou-se disperso, confuso, retalhado e quase que obsoleto no quesito das atitudes e valores que tornam a vida no presente mais significativa.

A evolução criada pelo homem representa toda a sua criatividade e ousadia. Porém, precisamos desenvolver nossa consciência para uma nova maneira de perceber o mundo e agir sobre as conseqüências positivas e negativas da evolução, despertando para transformação de mentes e corações dispostos a amar mais e a viver com maior intensidade, sem perder de vista a responsabilidade de sua própria existência.

REFERÊNCIAS Leal, Vera L. R, Dinâmica de grupo: sensibilidade e integração. São Paulo: FTD,1997.

Jornal: Fique Esperto Crônica Para onde estamos indo, Furtado, Anésia M. M. Página da internet: www.direitodoidoso.com.br e www.idoso.ms.gov.br Fita de vídeo: Corrente do bem Morin, Edgar. X da questão: o sujeito à flor da pele. Porto Alegre: Artmed,2003

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Professor reflexivo: o pensamento de professores de pedagogia TESSARI, Ana Clara I. ARREVILLAGA, Daniela RAUSCH, Rita Buzzi - Orientadora

RESUMO A formação do professor reflexivo está presente nas propostas de formação de professores em nível nacional e internacional. Surgiu com o objetivo de valorizar a formação profissional do professor, compreendendo-o como um sujeito ativo, autônomo e crítico acerca da sua prática docente. Dos teóricos que têm contribuído com essa idéia destacamos Schön (2000), que concebe a reflexão como um processo contínuo e possuidor de níveis diferenciados e Alarcão (1996), que defende uma análise reflexiva da prática sustentada em uma teoria, destacando à necessidade da escola reflexiva. Frente a isso, escolhemos estes dois autores para alicerçarmos teoricamente nessa pesquisa que investigou profissionais de Pedagogia de uma universidade catarinense e que teve como objetivo principal compreender seu pensamento acerca de professor reflexivo. A pesquisa foi realizada com 21 professores, selecionados por sorteio. Realizamos entrevistas individuais com os professores selecionados. Esse estudo possibilitou aprofundar o desenvolvimento da reflexividade docente como um todo. Os resultados apontam o entendimento e o conhecimento dos professores investigados referente ao tema “professor reflexivo”, apontando a defesa e a importância do desenvolvimento da reflexividade na formação dos profissionais da educação.

1 INTRODUçãO Atualmente vários desafios educacionais estão se colocando às instituições, as quais devem proporcionar condições de reflexividade individuais e coletivas, visando alcançar a qualidade de ensino. Os profissionais da educação que assumem como referência a formação de futuros professores, perante uma educação reflexiva, devem atuar de forma a enfrentar desafios e instigar a formação de sujeitos autônomos, críticos e fundamentalmente reflexivos frente a sua prática docente.

Buscando compreender melhor o conceito de reflexividade docente e sua possibilidade na prática pedagógica, investigamos nessa pesquisa “quais são as crenças dos professores de Pedagogia acerca de “professor reflexivo”?.

Destacamos a importância dessa pesquisa, por se tratar de um conceito a ser melhor compreendido pelos profissionais da educação, mesmo pelos formadores de professores. As análises pautaram-se principalmente em Donald A. Schön (2000) e Isabel Alarcão (1996), defensores dessa perspectiva na formação de professores.

2 REFERENCIAL TEóRICO 2.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO EM SCHöN A proposta de professor reflexivo tem sido a idéia principal dos cursos de formação de professores nos últimos tempos, surgindo para analisar as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características do conceito, com o objetivo de valorizar a formação profissional do professor.

Para compreender a importância do processo reflexivo na formação do profissional, é preciso compreender e distinguir de acordo com Schön (2000) quatro tipos de reflexão: Conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação [ 385 ]

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e reflexão sobre a reflexão na ação.

O conhecimento na ação é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana que se manifesta no saber fazer. O ato de conhecer está na ação.

A reflexão na ação implica em refletir sobre o conhecimento na ação. Acontece a partir do momento em que pensamos sobre o que fazemos, ao mesmo tempo em que atuamos.

Portanto não é apenas um processo de elaboração de idéias, é a prática que expressa o poder de reconstruir.

A reflexão está vinculada ao pensamento e à ação, nas situações reais e históricas em que os professores se encontram. Deverá estar a serviço da emancipação e da autonomia profissional do professor, ultrapassando as condições de mero reprodutor, possibilitandolhe problematizar e questionar a realidade, buscando soluções.

No contexto de Schön (2000), a formação do profissional deve se dar na relação práticateoria, desenvolvida por meio de um ensino reflexivo, baseado num processo de reflexãona-ação, cujo objetivo é aprender através do fazer.

A ação reflexiva visa possibilitar uma avaliação constante do trabalho do professor, transformando-o num sujeito ativo e participativo, discutindo e refletindo sobre suas próprias ações em sala de aula, modificando seu papel de transmissor de conhecimentos. Leva-o a questionar suas concepções sobre diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem.

A reflexão na ação ocorre a partir do momento que o professor pensa na reconstrução da sua prática, a partir da observação, descrição, análise e explicitação dos fatos. É o melhor instrumento para uma aprendizagem significativa, pois, é um processo rico de trocas e ações, que conduz a transformações.

A reflexão sobre a ação é um componente essencial no processo de aprendizagem permanente que constitui a formação do profissional. Pode considerar-se uma análise que se realiza através do processo de sua própria ação. É a procura da própria situação prática através de estratégias de busca, análise, compreensão e valorização para reconstrução de sua prática, após a prática.

A reflexão sobre a reflexão na ação é a capacidade de utilização do conhecimento para

descrever, avaliar e analisar o que corresponde a intervenção passada. É através da reflexão que ocorre a reconstrução posterior da própria ação. É importante compreender que a reflexão não é meramente um processo psicológico individual. Ela se origina de forma consciente no homem, partindo de vivências significativas com o mundo, ou seja, a reflexão é uma análise totalizadora que detêm e orienta a ação. O conhecimento escolar, científico e teórico, concebido como ideal no campo de formação de professores, só pode se transformar em processo reflexivo, a partir do momento em que reflexividade e relação prática-teoria integrarem-se numa totalidade significativa.

Para Schön um ensino prático-reflexivo tem como principais características “o aprender fazendo, a instrução ao invés de ensino e um diálogo de reflexão-na-ação recíproca entre instrutor e estudante”.(2000, p.221).

Para Schön (2000), os estudantes aprendem principalmente através do fazer, apoiados pela instrução. Existem formas de o instrutor levar o aprendiz a lidar com a reflexão na ação, o pensar o que fazem, enquanto o fazem. A reflexão na ação é um processo rico em trocas e reações, conduzido intelectualmente por interações complexas e totalizadoras. Esse autor nos auxilia, também, na análise de que as universidades atualmente ainda possuem um olhar tradicional com relação ao conhecimento profissional, privilegiando a especialização e acumulação de informações voltadas ao saber.

Os cursos profissionais das instituições dedicam-se basicamente à pesquisa ligada à racionalidade técnica, não promovendo na formação dos profissionais os princípios da prática ética, efetiva e reflexiva, resultando uma formação teórica de forma cartesiana.

Diante disso afirma: As escolas profissionais das universidades contemporâneas que se dedicam à pesquisa privilegiam o conhecimento sistemático, de preferência científico. A racionalidade técnica, a epistemologia da prática predominante nas faculdades, ameaça a competência profissional, na forma de aplicação do conhecimento privilegiado a problemas instrumentais da prática. (2000, p.7).

Na pedagogia, a cultura da pesquisa é muito recente.No campo da formação de professores podemos citar a inadequação da universidade, [ 386 ]

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tal como ela se encontra estruturada no que diz respeito à tarefa de formar profissionais da educação. Pouco adiantará a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for reduzido ao exercício da prática e da teoria separadamente, pois esse processo não permite o desenvolvimento de profissionais criativos e reflexivos que possam estruturar e dinamizar situações de aprendizagem.

Nos cursos de formação de professores, ainda predominam saberes pedagógicos que visam uma teoria e uma prática técnica, como se fossem receitas desarticuladas da realidade e sem a devida contextualização, atualização e atuação. Esses saberes precisam ser entrelaçados com o processo reflexivo para que se possa formar professores a partir da prática social e dessa forma reinventar e recriar sua atuação pedagógica. De acordo com Schön, “um ensino prático reflexivo deve estabelecer suas próprias tradições, não aquelas associadas a formatos, meios, ferramentas, materiais e tipos de projetos, mas também aquelas que incorporam expectativas para as interações entre instrutor e estudante”. (2000, p.227).

O professor reflexivo deve possuir a capacidade de pensar e refletir como um ser crítico e criador de idéias. É no cotidiano escolar, nas diversas situações de incertezas, que o educador necessita atuar de forma reflexiva, propiciando e instigando momentos de aprendizagem e gerando novos conhecimentos para interpretar e compreender situações em que se move. A reflexão deve criar o entendimento da situação prática, para a transformação da prática.

Schön (2000) valoriza fortemente a prática na formação de profissionais, mas uma prática refletida que lhes possibilite responder as situações de incerteza e indefinições. Assim, a prática profissional do docente é um processo de ação e reflexão integrada, na qual o professor aprende a ensinar, e ensina ao aprender. O pensamento reflexivo do professor, no conflito de situações opostas na ação, desenvolve-se através da competência de refletir sobre a prática, criando uma nova realidade, analisando sua prática através do diálogo estabelecido com essa mesma realidade. Em outras palavras o professor se desenvolve através da reflexão, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. Assim, os

cursos de formação de professores devem propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir.

2.2 A REFLEXIVIDADE DOCENTE EM ALARCãO. Alarcão iniciou sua pesquisa sobre o tema no início da década de 90, alicerçando-se, principalmente em Schön. Para ela, o processo de reflexão de professores vem tornando-se, a cada dia, mais comentado e abordado, porém poucos o compreendem, podendo ser entendido como algo simples o bastante para perder sua significância. Segundo ela, ser reflexivo é muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula. “Ser reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido”. (ALARCÃO, 1996, p.175) O processo reflexivo deve ser diferenciado do ato rotineiro no qual envolve a repetição de um hábito ou submissão de uma determinada ação.

A reflexão baseia-se na atitude de questionar pensamentos e vontades e numa constante busca de criticidade, verdade e justiça. É um ato lógico e de amor pelo ato do pensar, aproxima a inteligência ao emocional como algo próprio do ser humano. O profissional em formação deve ser tido como uma pessoa pensante para que lhe seja atribuído o direito de construção do saber.

De acordo com Alarcão (1996), baseando-se em Dewey (1933) a reflexão é uma forma especializada de pensar. O profissional reflexivo é aquele que pensa sobre sua ação, é comprometido com o que faz e é independente para tomar decisões, tendo suas opiniões formuladas a respeito dos assuntos. Tal profissional sabe analisar suas práticas.

Conforme a autora, a prática docente deve estar diretamente relacionada à teoria que a embasa.

Para que se torne um trabalho com qualidade, a prática e a teoria devem ser significativas tanto para o aluno como para o professor. O ato de questionar-se e questionar são muito complexos, para tal processo deve-se ter disciplina. Quando o professor atinge um nível de reflexividade mais crítico, poderá tornar seu aluno também um indivíduo reflexivo, autônomo de suas idéias e vontades. “Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e conscientizar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa [ 387 ]

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perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores têm de ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento” (ALARCãO, 1996, p. 177).

Quando refletimos sobre a ação temos em foco a ação, porém para compreender o que analisamos é necessário que tenhamos referências fundamentadas para que possamos nos basear e assim as ações obterem sentido.

Segundo Dewey (apud ALARCÃO, 1996) não se pode conhecer sem agir e não se pode agir sem conhecer. O ato de reflexão é um processo cultural do ser humano, não é inato, porém, pode ser moldado e ou desenvolver-se com qualidade.

A escola vem enfrentando alterações em seus conceitos e pensamentos sobre sua real função.

Alarcão (2001) vem contribuir com a idéia de que não basta um professor reflexivo para dar conta das mudanças necessárias na escola. Fazse necessário uma escola reflexiva. A escola reflexiva desenvolve seus conhecimentos, baseada em si própria, e procura aprimorar o conhecimento dos alunos e pessoas afins que lá estão. Segundo a autora, se colocarmos a dimensão reflexiva não só no interior da sala de aula, mas também na escola chegaremos à dimensão da intervenção social.

A escola objetiva preparar os cidadãos, tornálos aptos a estar inseridos na sociedade e que goze de seus direitos, porém não devemos pensar a escola apenas como um lugar onde nos preparamos para essa inserção, mas como um local onde vivemos e somos cidadãos. De acordo com Alarcão (2001), para mudar a escola também é preciso mudar sua organização e o modo como ela é pensada e gerida. Ela defende que se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir, desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo.

Assim, a escola é vida, precisa ser independente perante situações e tornar suas práticas inovadoras e criativas, desenvolvendo conceitos pedagógicos abrangentes. Seu ambiente deve se tornar “aprendente e ensinante” (ALARCãO, 2001), voltar-se à valorização do ser humano como um todo, que pensa e sabe refletir sobre seu pensamento envolvendo toda as organizações da instituição

em conjunto, criando-se assim uma identidade institucional.

Essa escola pressupõe que as pessoas devem estar juntas para interagir e para pensar e para isso deve-se encontrar tempo e espaço, para que aja condições favoráveis à reflexividade coletiva. Devemos levar em consideração que o ideal de escola que Alarcão nos traz está de fato, ainda distante de nossa sociedade, pois, as condições existentes nos ambientes escolares limitam e reduzem a qualidade reflexiva.

3 METODOLOGIA Desenvolvemos nossa pesquisa com os educadores do curso de Pedagogia da Universidade Regional de Blumenau.

Delineamos nossa investigação voltada ao conhecimento dos educadores referente ao tema professor reflexivo.

A pesquisa foi realizada com 21 professores do curso de Pedagogia, selecionados por meio de sorteio. Como instrumento de coleta de dados, utilizamos a entrevista, buscando respostas para as questões: Para você o que é ser professor reflexivo? Você se considera um professor reflexivo? Dê exemplos de sua prática em que você utiliza processos reflexivos. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas à luz dos teóricos que fundamentam nossa pesquisa.

4 DESCRIçãO E ANáLISE DOS DADOS 4.1 DEFINIÇÃO DE PROFESSOR REFLEXIVO NA VISÃO DOS PROFESSORES Analisando as respostas quantitativamente, diagnosticamos que 16 professores vêem o processo reflexivo vinculado à teoria e a prática, destacando que dentre estes 5 sinalizaram em suas respostas os tipos de reflexão conceituados por Schon; 4 professores demonstraram um entendimento co conceito a partir do senso comum e 1 professor não soube definir o termo.

Quanto à relação teoria e prática, constatamos que 16 professores buscam aperfeiçoar sua prática a partir de referenciais teóricos, proporcionando um processo reflexivo voltado relação teoria e prática. No relato abaixo destacamos uma fala que revela o entendimento de professor reflexivo de um [ 388 ]

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entrevistado. “Aquele que olha para dentro de si, para as suas ações para a sua prática e tenta, de certa forma, confrontar isso com as realidades teóricas e fazer essa ponte entre a ação prática do dia a dia e ao mesmo tempo com a análise das teorias'' (Professor 17, entrevista dia 20/04).

Podemos sinalizar que a resposta do professor acima se aproxima da perspectiva defendida pelos teóricos que embasam essa pesquisa, pois no contexto de Schön (2000), o ensino reflexivo deve estar vinculado à prática e à teoria para que se constitua em processo de ensinoaprendizagem significativo. A reflexão passa a ser um componente essencial no processo de aprendizagem permanente que constitui a formação do profissional. Alarcão (1996) defende que a prática docente deve sempre estar diretamente relacionada à teoria que a embasa para a sua qualificação, e ambas, prática e teoria devem estar entrelaçadas para um processo de ensino-aprendizagem rico e significativo para o educador e educando.

A professora 11, em seu relato, fez uma crítica direcionada ao professor reflexivo na perspectiva de Schon. '' Donald Schon traz esse termo pensando na prática como uma possibilidade de construção de espaço da educação, é como espaços de produção do conhecimento, espaço de produção cientifica, porém acho que aqui temos que problematizar um pouquinho, remeter somente a prática, a reflexão sobre a prática exclusiva, direta, acho que pode cair num equivoco, que é a super valorização da prática, e de certa forma uma desvalorização do intelectual, que aqui reside o problema as discussões que vem sendo feitas. Se a prática precisa ser pensada, contextualizada, que outros problemas envolvem além dessa prática para que possamos falar de professor reflexivo.

E nesse sentido acho que alguns autores como Isabel Alarcão, Contreras, Steinhause vêm trazendo um referencial um pouco mais ampliado” (Professor 11, entrevista dia 19/04) Schon utiliza o termo epistemologia da prática baseada no processo de reflexão na ação, referindo-se aos conhecimentos profissionais do mundo da prática, “propondo o termo como um ponto de referência às competências que se encontram subjacentes à prática dos bons profissionais” (SCHON apud ALARCÃO

1996, p.11). Entretanto, por trás da epistemologia da prática, Schön defende uma perspectiva do conhecimento construtivista e não uma visão ao racionalismo técnico, permitindo um rico debate acerca do profissional reflexivo. Procura relacionar a prática à teoria, vinculado a um processo reflexivo que se elabora a partir de um pensamento crítico e teorizado, dando sustentação a uma prática significativa. “Una construcción através de la investigación sistemática, para generar una teoría válida que provea una base sólida a las profissionales se requiere lá aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a la profesíon” ( SCHÖN, 1998, p. 35) Destacamos que Schön contribui no contexto educacional, na formação do profissional ao defender a reflexão como um ato de transformação e aperfeiçoamento, equilibrando teoria-prática, dando subsídios para que lhes possibilite responder as situações de incerteza e indefinições.

Além de relacionar teoria e prática, no relato de cinco dos professores fez-se presente os diferentes conceitos de reflexão referenciados por Schon (2000). Para compreender a importância do processo reflexivo na prática docente é preciso compreender e distinguir de acordo com Schon tipos de reflexão (reflexão na ação, reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação). “[...] é aquele que reflete sobre a prática, que pensa sobre aquilo que executa, para melhorar a sua prática” (Professor 8, entrevista dia 17/04) A reflexão na ação implica em refletir sobre o conhecimento na ação (ato de conhecer), acontece a partir do momento em que pensamos sobre o que fazemos, ao mesmo tempo em que atuamos. Portanto, não é apenas um processo de elaboração de idéias, é a prática que expressa o poder de reconstruir, relacionando-se também a reflexão sobre a ação que é um componente essencial no processo de aprendizagem, considerando-se uma análise que se realiza através do processo da própria ação. É a procura da própria situação prática através de estratégias de busca, análise, compreensão, e valorização para a reconstrução da prática.

Schon afirma que “ la reflexídad desde la accíon es un proceso extraordinario, no es un [ 389 ]

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acontecimiento extraño. Incluso para algunos profisionales reflexivos, es el nucleo de la práctica. Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico”. (SCHON, 1998, p.72) Nas respostas diagnosticamos também que quatro professores dizem refletir sobre a prática por meio de um simples pensar, ou seja, não demonstraram em suas falas a relação da teoria no processo de reflexão da prática docente. “[...] reflete sobre as suas atividades docentes, sobre aquilo que ele está fazendo ou deixando de fazer ” (professor 7, entrevista dia 17/04).

Aproximando-se de tal afirmação “[...] eu estou pensando sempre que eu saio da sala de aula” (Professor 14, entrevista dia 18/04). O pensar a partir de um senso comum, sem fundamentos não permite um processo reflexivo. Portanto, processo reflexivo não deve ser confundido apenas como um ato de pensar, é o alcance dos níveis mais elaborados de reflexão atingindo compreensão, criticidade, ética e política.

Apenas um professor demonstrou não definiu o conceito, relatando humildemente a sua não compreensão ''[...] nunca li nenhum material sobre isso, tenho ouvido algumas pessoas falarem sobre isso”. (Professor 20, entrevista dia 25/04).

Diante desses dados pudemos constatar que a maioria dos professores entrevistados tem um entendimento claro de professor reflexivo e que apenas cinco professores não relataram conceitos voltados ao processo reflexivo relacionados a perspectiva teórica adotada nessa pesquisa.

4.2 POSICIONAMENTO DOS PROFESSORES QUANTO SER OU NÃO SER REFLEXIVO Dos entrevistados, quinze professores consideram-se reflexivos, quatro consideramse parcialmente reflexivos E dois não se consideram reflexivos.

Dentre os que se consideram reflexivos destacamos a fala de dois professores. ”Eu penso que sim, dentro das atividades docentes, como também das pesquisas que eu realizo, sempre eu tenho em mente a questão da reflexão e reflito profundamente sobre estas questões.”

(Professor 6, entrevista dia 17/04). ”Me considero sim, reflexivo, embora eu penso que falta um pouco mais de trabalho de pesquisa”

(Professor 8, entrevista dia 17/04). Esses relatos contribuem para analisarmos o entendimento desses professores quanto a aproximação existente entre professor reflexivo e professor pesquisador. No nosso entendimento a pesquisa esta diretamente relacionada ao processo reflexivo, e ambos os termos reflexão e pesquisa são necessários para a qualificação da prática docente, pois para refletir é necessário ter conhecimento e para ter conhecimento é necessário pesquisar, relacionando-se teoria e prática.

Analisamos o relato de outros dois professores: “a história é uma área do conhecimento que se não for discutida, se não for problematizada, se não for comparada com a atualidade, perde seu sentido”. (Professor 3, entrevista dia 11/04). ”Me considero uma pessoa reflexiva. Refletir, pensar, problematizar a situação faz parte da minha vida como sujeito” (professor 20, entrevista dia 25/04). Nas respostas dos dois professores destacamos o termo “problematizar”. Alarcão (1996) traz o termo problematizar como uma capacidade de aprender a pensar e que situações problematizadoras proporcionam a reflexão em sala de aula, fazendo com que educador e educando procurem, através de conhecimentos teóricos compreender o contexto que envolve o problema.

Cada situação surge ao principio como um caso único, problemática. É perante estas situações problemáticas não há nada a fazer senão começar por tomar consciência da natureza do problema e compreendê-lo. Mas, para compreender, é por vezes necessário desconstruir o problema manifestado para construir o problema existente. Só a partir daí poderão então ser encontradas respostas nas teorias que foram aprendidas. Este processo implica uma ginástica mental e uma flexibilidade cognitiva capaz de arquitectar cenários interpretativos possíveis”(ALARCÃO, 1996, p. 14).

Categorizando os relatos, quatro professores consideram-se parcialmente reflexivos. “Não em todos os momentos. [...] a gente não faz isso o tempo todo” (Professor 9, entrevista dia 17/04). Analisando a fala de acordo com nossa perspectiva teórica, o processo reflexivo não ocorre, realmente, em todos os momentos da prática docente, pois seria algo humanamente impossível, pois a reflexão exige um conhecimento do educador que se adquire através da teoria e da prática. Portanto, há [ 390 ]

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momentos que nos utilizamos de processos reflexivos, que dependem das situações problemáticas que a prática nos propõe, mas isso não significa que não sejamos professores reflexivos.

O professor 2 também considera-se parcialmente reflexivo, porém traz em sua fala a idéia de raciocínio que merece uma análise. ” às vezes sim, mas procuro em sala de aula estar o tempo inteiro pensando, raciocinando sobre aquilo que você vai dizendo, vai discutindo, vai levando para que os alunos realmente tenham a troca da compreensão e acho que o mais importante é a compreensão” (Professor 2, entrevista dia 12/04) Alarcão propõe um ato de pensar como atribuidor de sentido (1996), o pensar a partir de um senso comum não contribui para um processo reflexivo, no entanto a palavra raciocinar em seu contexto significa a operação mental pela qual se encadeiam juízos ou pensamento para chegar a uma conclusão.

Raciocinar significa você estar usando de um pensamento para atribuir um significado, apropriando-se de um conhecimento. De acordo com Alarcão “O raciocínio, inimigo da precipitação examina o problema de todos os ângulos, favorece o elo de ligação entre os elementos desconexos, rejeita o que parece impróprio, ajudando finalmente a ampliar o conhecimento que irá ser posto a prova”. (1996, p.49).

Os dois professores que não se consideraram reflexivos, utilizaram-se do termo pesquisador para se caracterizarem profissionalmente. [...]''Prefiro trabalhar numa perspectiva de professor pesquisador” (Professora 11, entrevista dia 19/04). No Brasil, a perspectiva de professor pesquisador vem sendo muito considerada nos últimos anos, pelos movimentos de reestruturação dos cursos de formação, com a preocupação de preparar o profissional que pesquisa a sua prática. A pesquisa como estudo para qualificar a ação “consiste em proporcionar elementos para facilitar o juízo da prática em situações concretas e a validez das teorias e hipóteses que geram não dependente de provas cientificas de verdade, mas de sua utilidade para ajudar os professores a atuar de modo mais inteligente e acertado”(PEREIRA, 2003, p.166) A pesquisa é uma forma de proporcionar uma

sólida formação teórica aos professores, dando embasamento para avançar no conhecimento, auxiliando na qualificação da sua prática docente. Assim, por meio da pesquisa desenvolve-se o processo reflexivo, e, portanto, de acordo com nosso entendimento e fundamentação teórica, não podemos deixar de considerar esses dois professores de reflexivos.

4.3 EXEMPLOS DE PROCESSOS REFLEXIVOS Analisando os exemplos de processos reflexivos mencionados pelos professores entrevistados, constatamos que treze professores comentaram e exemplificaram e oito professores distanciaram-se das perguntas, não dando exemplos concretos.

Das respostas dos professores recortamos algumas falas que exemplificam alguns processos reflexivos: “Você leva uma discussão ou leva uma atividade prática para fazer em sala de aula e à medida que os alunos vão desenvolvendo, você vai observando e pensando sobre” (Professor 2, entrevista dia 02/04) Schön em seus estudos traz a reflexão como um processo contínuo e possuidor de níveis de reflexão. A reflexão na ação implica em refletir sobre o conhecimento na ação coerente com o que a professora acima relata. Acontece a partir do momento em que pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que atuamos.

Portanto não é apenas um processo de elaboração de idéias, é a prática que expressa o poder de reconstruir.

Na fala dos professores 13 fez-se presente a utilização de fundamentos teóricos para a qualificação da prática. “Estou sempre buscando o aperfeiçoamento, estou sempre estudando, eu nunca parei de estudar, de buscar o conhecimento, nunca deixei de refletir sobre aquilo que fiz” (Professor 13, entrevista dia 18/04) O professor relata a preocupação com a busca constante do conhecimento para a qualificação de sua prática. Para Alarcão “a reflexão só se dá se o sujeito tiver uma base de conhecimentos sobre os quais possa reflectir'' (1996, p.29).

Diante disso, percebemos que conhecimento e reflexão possuem uma relação que contribui para aprofundamento e crescimento do desenvolvimento profissional. [ 391 ]

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Outro professor relata que [...]”Tem momentos que os alunos me fazem alguns questionamentos, se eu não tenho fundamentação teórica para isso, eu busco, de certa forma vou atrás, estar sempre atualizada”(Professora 1, entrevista dia 11/04).

Estar atualizada em seu contexto significa manter-se em dia com fatos, conhecimentos. De acordo com Alarcão “a reflexão serve o objectivo de atribuição de sentido com vista a um melhor conhecimento e uma melhor actuação”.(1996, p. 180). Portanto, o conhecimento contribui para a reflexão no sentido de busca para o aperfeiçoamento da ação. Sendo importante que esteja sempre em constante aprimoramento, acompanhando as inovações existentes.

O professor em seu relato traz com amplitude os conhecimentos e conceitos de nossos teóricos [...]”ao elaborar e ao discutir com os alunos um assunto, elaborar atividades práticas, depois a gente socializa os conhecimentos dos alunos, as experiências que tiveram com aquilo e eu sempre os questiono para verificar o que eles compreenderam sobre aquele tema, a partir desses momentos, questionamentos com o aluno, desse diálogo com ele, é que eu consigo melhorar a prática, se for preciso”(professor 8, entrevista dia 17/04) A relação professor e aluno, a partir do diálogo, da participação, dos questionamentos existentes nas situações em sala de aula, durante a realização e o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem contribui para uma visão direcionada a relação recíproca entre professoraluno e para compreender a reflexão na prática como um ato de pensar consciente, como forma de modificação e aperfeiçoamento das atividades de acordo com a necessidade e interesse dos alunos.

Para Schon (2000), o pensamento reflexivo do professor, no conflito de situações opostas na ação, se desenvolve através da competência de refletir sobre a prática, criando uma nova realidade, analisando, através do diálogo estabelecido com essa mesma realidade.

A fala trazida acima aborda o diálogo como um recurso importante para a construção do conhecimento, a troca de idéias e vivências contribui para a reflexão. Em contra partida para um processo reflexivo faz-se necessário não apenas um simples diálogo, mas que o

mesmo contribua para desenvolver através da análise a competência de refletir sobre a prática, modificando-a de acordo com a realidade.

O relato do professor contribui para uma análise, direcionada ao assunto problematização. [..]”Reflexivo pra mim, é problematizador, então se você não pensa em uma situação, não reflete sobre uma situação e não problematiza, não há reflexão” (Professor 20, entrevista dia 25/04). A problematizacão contribui para a reflexão, no sentido de elaborar um pensar consciente para a solução dos problemas, vendo-os sobre diferentes pontos de vista, verificando e analisando as situações e construindo soluções para cada caso.

A fala trazida do professor 9 revela que ele pensa ”que a reflexão acontece nos momentos em que planejo as atividades para os alunos, quando vou avaliar os alunos, seja lendo seus registros escritos, documentos de estágios, ou instrumentos avaliativos, provas, trabalhos, enfim tenho que pensar sobre o que eu tenho bem estruturado lá na frente, se atingiram os objetivos, porque atingiram, acho que isso também é uma avaliação pra mim, é um exemplo de prática reflexiva” (Professor 9, entrevista dia 17/04) O professor traz em sua fala a utilização da avaliação e do planejamento como instrumentos para um processo de reflexão da prática docente. A partir da avaliação é possível que o professor acompanhe o pensamento elaborado pelo aluno e compreenda a partir do trabalho realizado, formas de qualificar a sua prática diante dos resultados obtidos. Porém, a avaliação deve ser analisada em sua totalidade considerando aspectos relacionados aos avanços e as dificuldades encontradas no processo.

Analisando outro aspecto relatado pelo mesmo professor “9”, direcionado ao planejamento, podemos constatar que o mesmo contribui para uma analise reflexiva da ação, pois o educador, a partir do desenvolvimento de sua prática, poderá analisar aspectos relevantes e irrelevantes do ensino e da aprendizagem, podendo se adequar a uma prática mais bem elaborada e teorizada.

Analisando os relatos dos professores, que não trazem em suas respostas exemplos de processos reflexivos, diante da uma perspectiva [ 392 ]

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teórica a qual fundamenta nossa pesquisa, podemos citar como exemplo o relato [..]”Talvez no curso de pedagogia não fique tão evidente, mas no curso de letras, onde eu acompanho todos os estágios dos alunos, o trabalho é constante, é sempre ação- reflexão, ação reflexão.( Professor 4, entrevista dia 12/04). Analisando a fala do professor direcionada ao processo reflexivo é possível constatar que a mesma diante do curso de Pedagogia diz não se utilizar de processos reflexivos com tanta eficácia como no curso de letras, exemplificando o ato da reflexão como um ato fragmentado e restringido, não relevando uma nova ação frente a reflexão..

Ainda podemos nos referir a fala do professor 14 “ai fui embora para casa de novo pensando será que eu expliquei tudo, faltou alguma coisa que não era mais importante para a aula. Ai na outra semana eu falei: escuta, eu esqueci alguma coisa, vamos tentar de novo no final da aula e ficamos mais uns vinte minutos”.(Professor 14, Entrevista dia 18/04).

Tal fala parece estar voltada a reflexão a partir de um senso comum não fundamentado, embora o professor abra espaços na sala para rever posturas e modificar suas aulas.

Em síntese, podemos constatar que a maioria dos professores entrevistados exemplificaram a sua prática trazendo a avaliação, o diálogo, aprofundamento teórico, pesquisa, interação professor-aluno como formas de explorar a reflexividade e um terço dos relatos se distanciaram não relacionando-se a perspectiva teórica voltada a nossa pesquisa.

5 CONSIDERAçõES FINAIS Analisando em sua totalidade as respostas obtidas através das três perguntas realizadas com 21 professores do curso de Pedagogia acerca do professor reflexivo, fundamentandonos em Donald Schön (2000) e Isabel Alarcao (1996), podemos concluir diante da primeira pergunta realizada “Para você o que é ser um professor reflexivo”, que 16 professores vêm o processo reflexivo vinculado a teoria e a prática e que dentre eles, 5 ainda vincularam suas respostas aos diferentes tipos de reflexão de Schön (2000), 4 professores demonstraram em seus relatos um pensar a reflexão a partir do senso comum e 1 professor não respondeu com uma definição.

Na segunda pergunta foi possível constatar que 15 professores consideram-se reflexivos, 4 consideram-se parcialmente reflexivos. Dois professores não se consideram reflexivos e sim pesquisadores, o que no nosso entender não deixam de ser reflexivos. Porém, seis professores que se consideraram reflexivos, suas falas não se vincularam a perspectiva teórica adotada.

Após analisarmos as respostas dos professores pudemos diagnosticar que a maioria possui conhecimento acerca do tema “professor reflexivo”. Os professores procuram estabelecer processos que relacione teoria e prática, comprovando ligações com fundamentos reflexivos.

A segunda pergunta nos remeteu ao fato deles se considerarem ou não reflexivos, onde novamente a maior parte deles respondeu que sim. Já na terceira pergunta, a qual envolvia a prática, a maioria dos professores exemplificou sua ação docente com a utilização de processos reflexivos.

A exploração do tema reflexividade docente nos proporcionou novas formas de visualizar o contexto escola, onde dificilmente paramos para analisar novas formas de ensino, conceitos educacionais e pedagógicos, a falta de tempo e a má remuneração regride a qualidade do ensino e a formação dos profissionais de ensino.

Esta pesquisa nos mostrou que os professores de Pedagogia investigados têm algum tipo de conhecimento sobre a reflexividade, e que a maioria deles é fundamentado em teorias, entretanto alguns apresentaram uma abordagem a partir do senso comum.

As dificuldades que os educadores têm em se manterem atualizados pedagogicamente devem ser superadas e ultrapassadas, pois os novos conceitos educacionais que emergem na sociedade devem ser absorvidos para que não nos mantenhamos em conceitos já ultrapassados. Pudemos perceber que a maioria dos professores de pedagogia demonstrou-se interessada pelo assunto e que também se preocupa em estar sendo reflexivos em suas atuações docentes.

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REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre. Artmed, 2001.

ALARCãO, Isabel. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugual: Porto Editora, 1996.

PEREIRA, Elisabete M. de A . Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente . In GERALDI, Corinta M. G; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. de A . (orgs).

Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SCHÖN, Donald. El profesional reflexivo: como piensan los profesionales cuando actúan.

Barcelona: A&M Gràfic, 1998.

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Projeto nosso amigo Marlon GOMES, Marlene de Souza VENTURA, Jurema CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL RAIO DE SOL

RESUMO Nós como professoras de Educação Infantil, temos que ter a compreensão de que a criança tem que brincar, e que para a criança o ato de brincar é coisa séria. Ao brincar a criança explora os brinquedos com seus sentidos: visão, audição, tato, olfato e paladar. E vai aos poucos formando seus conceitos que servirão de base para novas aquisições. Visto que as crianças pequenas tem uma visão gestáltica, isto é, uma visão do todo. No entanto se encantam com bonecas, com carrinhos que possam ser puxados, mesmo sendo um simples brinquedo a criança consegue transformá-lo em um brinquedo brilhante aos seus olhos. Brincando juntas as crianças se permitem desenvolver suas potencialidades e outras práticas que ajudarão a ter autonomia, responsabilidade e assim enriquecendo sua imaginação. Cabe a nós professoras proporcionar vivências significativas, com as quais as crianças tenham a possibilidade de socializar-se melhor com o meio em que vivem, conscientizando-as que ninguém é igual a ninguém, mais precisamos aprender a conviver com pessoas respeitando suas especificidades.

A Turma da Mônica do 1º Período, é formada por crianças de uma faixa etária de 04 anos, que permanecem no CEI. Raio de Sol, período integral. Filhos de trabalhadores de indústrias, comércios, professores, enfermeiros, militares, autônomos, domésticas etc... E uma das características dessa turma, é o número acentuado de filhos únicos ou temporões.

Diante da característica dessa turma, onde o dividir tornou-se uma dificuldade, sentimos a necessidade de um trabalho mais específico na área social, e que pudesse contribuir no processo de socialização. Como a unidade escolar já vinha desenvolvendo dois projetos “Eu Sou Assim” e “Afrodescendente X Etnias” e, baseando-nos num fato real, onde uma menina negra, matriculada em outra turma, rejeitava seu boneco negro (presente de sua avó).Partindo dessa problemática aproveitamos para apresentar “Marlon” o boneco negro rejeitado, o que foi bastante estranho e surpreendente para as crianças, pois, esse brinquedo não é nada comum à elas.

Simulamos o aparecimento do Marlon, quando ele foi encontrado em nossa porta. Após muita euforia, curiosidade e discussão, o grupo resolveu cuidar dele até o aparecimento de seu dono ou responsável e, como o boneco passaria à conviver diariamente conosco, em meia à tantas discussões combinamos que cada dia uma criança o levaria para casa, onde cuidariam com responsabilidade e o entrosariam no meio familiar. Começa então a História do Nosso Amigo Marlon, envolvendo as crianças, as famílias, a escola e a comunidade. No mesmo dia, Marlon foi levado para a casa da Vitória, o que foi motivo de festa para ela e a família.

Coincidentemente, Vitória adoeceu, mesmo com o afastamento da criança, sua família comprometeu-se com o Projeto, interagindo com o boneco. Marlon retornou com roupas novas de bebê, uma rosquinha na mão e é claro, um belo relato da sua estadia. E assim foi [ 395 ]

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acontecendo com todas as crianças que esperavam com ansiedade o dia de levá-lo para casa. O que nos surpreendeu é quanto os familiares viajaram nesse lúdico, com empolgação e demonstrando o seu lado criança para sua criança. Apenas uma criança apresentou dificuldade em interagir com o boneco, e sempre colocava que o Marlon chorou, fez xixi na cama, incomodou bastante durante sua estadia como também, não recebi o relato da família.Particularmente encontrávamos apreensivas com a reação das crianças, pois o Marlon tornou-se um componente do nosso grupo e com certeza deixaria saudades. Apesar de todas as dúvidas, nos sentimos realizadas com esse projeto, porque nossos objetivos foram alcançados em parte, mais outros aspectos se destacaram positivamente como: diferenças raciais, a integração e os hábitos familiares, a questão da adoção, a aceitação da criança negra por sua cor, a freqüência dos alunos, a integração do grupo e é claro o porque tudo começou, a menina negra que rejeitava seu boneco negro e já estava começando a interessar-se pelo mesmo. Bem, como a menina dona do boneco estava começando a demonstrar esse interesse, começamos a trabalhar com o grupo a hipótese do Marlon partir. No início as crianças criaram uma certa resistência, pois havia a preocupação de como iriam tratar o Marlon em seu novo lar, então surgiram as perguntas: Será que o Marlon vai gostar de morar lá?Quem irá cuidar dele?

Eles sabem que não podem deixar ele chorar a noite? As crianças estavam realmente preocupadas com essa situação. Chegado o dia em que a dona do Marlon viria buscá-lo, nos preparamos para a chegada dela, mais ela não apareceu e, o pior, é que estávamos nos aproximando do recesso escolar e assim me comprometi cuidar do Amigo Marlon até retornarmos as aulas. Nesse intervalo de tempo, a mãe da menina dona do boneco me procurou, explicando o que vinha acontecendo com sua filha, pois a mesma o queria de volta e estava intransigente, e é claro me senti acuada e acabei entregando-o com o coração apertado mais satisfeita, pois percebi que o Projeto surtiu efeito, porque não havia mais a rejeição da menina com o boneco negro, ao contrário ela não o largava mais. Bem essa etapa havia vencido, a próxima estava por vir, e como faria

no primeiro dia de aula? Como meus alunos iriam entender a minha atitude? Pois entreguei o boneco sem a presença deles. Foram momentos de muita aflição. Chegou o tão esperado dia, o retorno das aulas. Todos radiantes muitos beijinhos e abraços até que uma das crianças sentiu a falta do boneco.

Coloquei ao grupo o que havia acontecido, que a menina, em breve entraria em contato conosco para dar notícias do Boneco Marlon.Ficou visível a decepção do grupo.

Todos queriam saber como estava o Marlon.

Resolvemos então, escrever para a dona do Marlon relatando o quanto estávamos com saudades, e anexei os desenhos deles onde demonstravam o carinho que tinham pelo boneco. Na mesma semana recebemos a resposta da mãe da menina nos dando notícias do Marlon que estava bem feliz, pois sua dona estava cuidando bem dele. Ficamos felizes, mas a saudade ainda era grande e sempre alguém na sala falava do Marlon. Percebi que o grupo precisava superar alguns sentimentos que estavam bastante visíveis, a perda, a saudade, o amor, a alegria, a tristeza, então utilizei a Literatura Infantil “Os Porquês do Coração”, que veio de encontro com a questão no momento. Também, não poderíamos deixar de entender, que no próximo ano haveria a possibilidade de não estarmos juntos e que sentimentos como amizade se conservam mesmo estando longe. Nosso Projeto findou com a certeza de que o Boneco Marlon foi um grande brinquedo amigo, percussor da bandeira anti-racismo.“Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela possa aprender”. E é claro que para o desenvolvimento desse projeto utilizamos muitos recursos como vídeos: Irmão Urso, Procurando Nemo, Ursinho Puff e seus amigos como também livros de literatura infantil: Menina Bonita do Laço de Fita, Ninguém é Igual a Ninguém, Os Avós do Menino, Os Vôos do Menino, A Casa Sonolenta, Cinco Trovinhas para cinco mãozinhas, Bola de Neve, Menino Marrom, Lenda do Negrinho Pastoreiro, máquina fotográfica, globo, mapa, retro projetor, painéis, blocão etc. Também nos embasamos em muitos artigos e revistas como: Pratica Pedagógica dos Centros de Educação Infantil pág31”Interagindo com as Etnias”, [ 396 ]

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Cartilha Direitos da Criança e do adolescente, Liberdade, Respeito e Dignidade, Revista do Professor” Inclusão Étnico-racial, Calendário Étnico de setembro/2003, ECA. Desde o início deste projeto tivemos uma grande expectativa, mas é claro, não esperávamos nos surpreender tanto, pois verdadeiramente viajamos no mundo da imaginação. É muito bom ser criança deixar que o lúdico tome conta de vários momentos de nossa vida. Através dos depoimentos e registros dos familiares, pudemos também observar o quanto o Projeto Nosso Amigo Marlon vinha mudando e crescendo nossa turma, pois é claro que o dividir, o compartilhar, a amizade, a união, o respeito, e a aproximação familiar na escola foram sentimentos que tomaram conta de nosso grupo. Além disso esse projeto repercutiu além da nossa escola, como em Florianópolis que após conhecerem o mesmo, uma família usou a mesma atitude para ajudar a aceitação de gêmeos negros na família, usando uma boneca negra. Esse projeto também foi apresentado no Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-Racial de 2005 em Florianópolis, onde foi muito aclamado em razão do tema étnicoracial na Educação Infantil, sendo que mesmo com a existência da Lei, supra-citado, infelizmente vem encontrando muita resistência dos educadores, segundo o Fórum. E mais convicta do resultado desse trabalho foi quando saiu no site www.novaescola.com.br informativo Notícias da semana o artigo sobre o “Boneco negro é usado para discutir racismo”.

Se tivéssemos que repetir esse projeto, não mudaríamos nada ao contrário gostaríamos de continuar esse trabalho, pois achamos que

nossos alunos queriam mais, e com certeza alcançaríamos o impossível do imaginário.

Enfim, sem pretensão, o projeto “Nosso Amigo Marlon” rompe barreiras de preconceitos.

Vivenciando o lúdico com um boneco nossas crianças passaram a respeitar as diferenças, chegando a conclusão de que “Ninguém é igual a ninguém”, mas que podemos respeitar uns aos outros; como pessoas que somos. O boneco negro foi o pivô de mudanças no comportamento das crianças que aprenderam a respeitar as diferenças de raças, a dividir o brinquedo e acolher quem é deixado de lado.

Oportunizando as crianças as vivências significativas com as quais elas tenham a oportunidade de socializar-se melhor com o meio em que vive, resgatando de forma lúdica a importância da cultura afro-brasileira, e o negro na formação da sociedade. Seguindo a Lei nº 10.639 no decorrer do projeto “Nosso Amigo Marlon”, tivemos a garantia de criar um ambiente de compreensão e amizade entre as crianças, contribuindo assim, para um processo histórico, social e cultural.

“O projeto Marlon chegou em ótima hora em nossa família, pois estávamos com dificuldades com nossa filha Vitória por ser adotiva e negra.

Hoje, ela ganhou a sua boneca negra a qual deu o nome de sua melhor amiguinha da escola, Nanashara, que também é negra.

Parabéns à toda equipe.”

Angela e Francisco C. Gonçalves.

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Projeto pedagógico e formação profissional: Contradições e tensões da prática docente no curso de serviço social BÁRBARA, Scheilla Beatriz Alves BARRETO, Ketnem Rose ALVARENGA, Claudia Mara Barboza Universidade Federal Fluminense/ Instituto de Ciências da Sociedade Desenvolvimento Regional de Campos- D.pto de Serviço Social

RESUMO Este trabalho volta-se para um refletir da educação brasileira nos dias atuais, a partir das relações traçadas no processo de formação profissional em Serviço Social no interior das universidades públicas, especificamente nas práticas de ensino que compõem o cotidiano das salas de aula. O processo de ensinoaprendizagem no ensino superior, vem sendo afetado em sua qualidade, onde a idéia de formação profissional torna-se sinônimo de preparação para o mercado de trabalho. Quando se questiona o desempenho do profissional formado pela Universidade, é a qualidade do ensino ministrado que concretamente está sendo objeto de avaliação. A reflexão sobre o papel do docente, sobre a prática do ensino universitário/construção de um projeto pedagógico que concretize os objetivos da instituição produtora do conhecimento científico e formadora de profissionais competentes a serviço da difusão do conhecimento e do desenvolvimento social.

Formar profissionais (sobretudo assistentes Social), para intervir na realidade social implica em buscar o conhecimento, estar aberto ao novo enquanto possibilidades de olhar criticamente o mundo ao seu redor; poder formular alternativas próprias de mudanças e, acreditar no potencial transformador de suas ações.

Ao abordarmos paradigmas teóricos que discutem a educação, focando-nos nas especificidades do ensino superior vimos que a universidade pública tem sofrido significativas mudanças, aqui apontadas como resultantes de um redimensionamento do processo de formação em geral.

Nos últimos 20 anos assistimos à desconstrução do trabalho docente. Além do que podemos chamar, para simplificar, de fatores indiretamente relacionados à dimensão educacional (salários, condições de trabalho, etc.), a nova identidade docente teve que se acomodar às modernas condições de trabalho.

Como exemplo, podemos observar a depreciação sofrida pelas instituições dedicadas à pesquisa pura, constrangidas a oferecerem soluções produtivo-mercantis imediatas (alterando radicalmente seus objetivos acadêmicos). No mesmo sentido, percebemos a desvalorização sofrida pelas áreas do conhecimento ligadas às coisas humanas: filosofia, sociologia, economia, antropologia etc...

Por si mesmas, porém, estas transformações não atingem diretamente o “ego” do professor, sua identidade, pois podem ser atribuídas às “metamorfoses da questão social” (à la Castel) ou às “metamorfoses do trabalho” (à la Gorz).

Podem, ainda, ser decorrência da crise geral do capitalismo (Marx), dos vários problemas inerentes às economias subdesenvolvidas, das novas formas de gestão empresarial, dos 25 anos de ditadura militar no Brasil, da globalização etc. ( MALAGUTI, 2005, mimeo).

As transformações no ensino superior colocam [ 398 ]

COMUNICAÇÕES

o docente como sendo alvo de políticas públicas fragmentadas, deslocadas do foco central do problema.

O principal ambiente do trabalho docente, a sala de aula, mostra a inadequação das ementas e dos programas atuais em relação às expectativas e possibilidades dos alunos. Os saberes e os conhecimentos consagrados deixaram a muito tempo de serem úteis ao imediatismo pragmático e à nova realidade do capital.

O ensino das humanidades nas Universidades periféricas e nos Centros de Excelência exige hoje um conteúdo “ralo”, disperso e elementar. É cada vez mais profundo o fosso entre a formação do antigo professor universitário e suas tarefas cotidianas.

Do desalento à sensação de inutilidade é apenas um passo: a degradação do ensino desestrutura e fragmenta a personalidade dos que dele vivem. Eles reconhecem a importância passada e prevêem a relevância futura da sua atividade pelo confronto com sua inutilidade presente: despedaça-se a personalidade do professor.

Mas esta angústia não deve imobilizá-lo. Deve, isso sim, provocar reações que permitam uma sobrevivência ativa, uma atuação que ajude na transformação de seu sonho em realidade. É na tensão provocada por esse dilaceramento que surge a necessidade de reconstruir um ensino ao mesmo tempo adaptado e transformador: à vontade de esmorecer nega o futuro. O “autismo” suprime o presente. Sua sobrevivência impõe, pois, recriar o possível através de uma reestruturação programática e didática que impeça o total estranhamento entre realidades sociais “pré”, “intra” e “pós” universitárias, entre os ensinos de 2º e 3º graus...

Outro ponto merecedor de destaque remete-se à preocupação com o desempenho dos cursos de graduação, criando estratégias para avaliação destes, assim como das instituições e docentes, sob a justificativa de melhoria do ensino superior, conforme a Avaliação do Exame Nacional de Cursos “o provão1”. Atualmente reformulado através do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior2-SINAES, que compreende tanto a avaliação de instituições

superiores, quanto dos cursos de graduação e o desempenho dos estudantes-ENADE. A abertura das universidades públicas a parcerias através de fundações (que permitem a cobrança de cursos de extensão, pósgraduação, serviços, consultorias e outros), revela a condição do ensino publico, mexendo em princípios fundantes como, a gratuidade e a independência do conhecimento acadêmico.

Destacamos outras medidas adotadas que dão à graduação um novo sentido, atrelando qualificação e preparação, articulando tempo e investimentos, como: cursos seqüenciais, cursos a distância e a oferta de disciplinas que 3 utilizam o método não presencial .

Obviamente que toda e qualquer mudança é vista a principio com certo receio, pois tudo que é novo nos causa estranheza e insegurança, por isso não queremos planificar as mudanças ocorridas no campo educacional como algo totalmente prejudiciais à formação profissional. Contudo, o cerne da questão não se encontra no “novo”, mas a que interesses esse “novo” se volta.

Pensamos nas medidas que alteram o papel das universidades, tanto socialmente, quanto em seu interior como resultantes de um projeto pautado na idéia de competência; seja esta docente, institucional ou discente.

A formação profissional implica não somente num saber-fazer, mas na correlação entre causas e conseqüências do que se faz. A competência é, portanto, um pensar-saber e agir.

O processo de educação deve ser apreendido através das múltiplas relações que envolvem o conhecimento, é aquela apontada por Gramsci como uma dimensão da vida social e política, voltada ao aprendizado que parte da realidade social e que a ela se volte como fonte recriadora de novos conhecimentos, novas possibilidades e que pelas questões aqui já expostas, não se compatibilizam com as diretrizes da atual política educacional.

Ao refletirmos criticamente a formação profissional, nos deteremos ao processo de ensino no cotidiano acadêmico do curso de Serviço Social, dado nosso estreito relacionamento como referido curso desde

1

Decreto nº 2.026 de 10/10/1996.

Lei nº10.821 de 14/04/2004.

3 Artigos 44 e 88 da LDB. 2

[ 399 ]

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1990, quando fomos aprovadas no vestibular da Universidade Federal Fluminense e, logo após ingressamos como docente na mesma instituição.

O Serviço Social inserido na divisão sócio e técnica do trabalho têm por especificidade intervir nas questões sociais em prol da justiça e equidade social4. Intervenção esta que, não se limita a uma ação meramente prática e/ou imbuída de conhecimento técnico e instrumentais.

A prática profissional em Serviço Social, ao requerer dos profissionais um conhecimento teórico sobre a realidade sócio-política e econômica mais ampla, fazem com que o saber e o agir sejam condições integradas e indissociáveis no cotidiano profissional.

Desde sua origem e institucionalização enquanto profissão, o Serviço Social esteve atrelado à dinâmica da própria realidade social; a história da profissão não pode ser apreendida de modo isolado e sim junto ao movimento da sociedade.

Ao longo de seu processo histórico a profissão passou por várias mudanças, onde o processo de formação desenvolvido nos meios acadêmicos sempre estivera presente e, por não dizer muitas vezes fora o próprio espaço de formação o desencadeador de mudanças no interior do Serviço Social.

A universidade numa relação intrínseca com o Serviço Social confunde-se com a história desta profissão, e neste engajamento que a categoria dos assistentes sociais construiu o seu atual projeto ético-político, na transição das décadas de 1980 e 1990.

“O projeto profissional esta nitidamente vinculada a um projeto de transformação da ordem social, sem se confundir e/ou diluir nele.

Suas acepções e valores o vinculam a projeções sócio-históricas que vislumbram a ruptura com a ordem social vigente. A partir daí, seu desenvolvimento se dá em sintonia com os movimentos que pretendem mudanças sociais na sociedade com vistas a transformála”.(Braz, 2004,P: 58).

O Serviço Social assumiu nitidamente sua postura em favor de um novo projeto societário, 4

através do compromisso ético-político, pautado na equidade, justiça social que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática.

(Código de ética profissional, 1993).

O redimensionamento político da profissão deu-se em consonância com os interesses das classes trabalhadoras e na luta coletiva por uma nova ordem social, desde então o Serviço Social redefiniu suas bases teóricas, assim como as diretrizes curriculares da formação profissional.

Conforme Iamamoto, “A formação profissional aqui referida não se reduz à oferta de disciplinas que propiciem uma titulação ao Assistente social para responder a uma condição para sua inserção no mercado de trabalho. Se este é um elemento presente no processo de formação, ele o extrapola: trata-se de preparar cientificamente quadros profissionais capazes de responder às 10 exigências de um projeto coletivamente construído e historicamente situado”.(1995, P: 162-163).

A nova lógica curricular incorporada (década de 1990), à profissão afirma o projeto éticopolitico da categoria, dotando a formação intelectual e cultural, generalista, crítica e competente em sua ordem de desempenho, na capacidade de inserção criativa e propositiva, no conjunto das relações socais e no mercado de trabalho.”(ABEPSS)”.

Nas prerrogativas da competência profissional presente à formação profissional e assumida pela maioria da categoria dos assistentes sociais que, pensamos a contradição entre a formação (enquanto desenvolvimento constitutivo das capacidades intelectuais, políticas, sociais e profissionais dos sujeitos) e a preparação para o mercado de trabalho.

Contradição que, ao nosso vê tem trazido uma tensão ao cotidiano da formação profissional em Serviço Social.

O processo educacional no interior da formação acadêmica faz com que o ensino

Código de Ética Profissional de 1993.

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superior seja um lugar tanto de abstrações teóricas, quanto do exercício de condutas políticas e éticas, capazes de propiciar um aprendizado mais consciente do seu saberfazer. Para tanto, esta visão do ensino parece confrontar-se com a realidade da educação superior atual, onde cada vez mais assistimos: bibliotecas, defasadas, falta de incentivo à pesquisa e extensão, alunos trabalhadores (exigência de sua sobrevivência), professores desestimulados, enfim um cotidiano marcado pela apatia e pela reprodução de conteúdos e discursos evasivos.

O aluno ao ingressar no curso superior deseja diplomar-se, mesmo revelando não se identificar com a profissão ou pretendendo exercê-la futuramente, este vislumbra assim, um falso status social, repassado ideologicamente pelas idéias de qualificação para o mercado de trabalho. Os docentes, por sua vez, são trabalhadores da universidade e, como todo e qualquer trabalhador sobrevivem de seus salários e sofrem os conflitos da educação superior. Realidade tencionada entre o que se deseja o que é possível.

“Identifica-se à invariância de uma contradição: de um lado este profissional sabe, e o afirma reiteradas vezes, que lhe cabe, como trabalhador, obedecer à lógica dos processos de trabalho definidos pela instituição que o engaja e que se concretizam no conjunto de funções hierarquicamente definidas, nas tarefas elencadas e nas condutas preconizadas, ao mesmo tempo, a vivência cotidiana o espelha como um trabalhador negado em sua subjetividade e nas condições objetiva que se lhe fazem necessárias, ou seja, no concreto do seu fazer e do seu sobreviver”. (Nicolau, 2004, P: 55).

Nosso interesse principal nesta discussão voltase para um refletir da educação brasileira nos dias atuais, a partir das relações que se travam no processo de formação profissional em Serviço Social no interior universidades públicas, mas especificamente nas práticas de ensino que compõem o cotidiano das salas de aula.

Compreendemos que, o processo de ensinoaprendizagem no ensino superior, vem sendo afetado em sua qualidade, onde a idéia de

formação profissional torna-se sinônimo de preparação para o mercado de trabalho.

Contudo, quando se questiona o desempenho do profissional formado pela Universidade, é a qualidade do ensino ministrado que concretamente está sendo objeto de avaliação.

Este dado remete à reflexão sobre o papel do docente, sobre a prática do ensino universitário e sobre a construção de um projeto pedagógico que concretize os objetivos da Universidade como instituição produtora do conhecimento científico e formador de profissionais competentes a serviço da difusão do conhecimento e do desenvolvimento social.

Ainda neste debate vemos que formar profissionais (sobretudo Assistentes Sociais), para intervir na realidade social implica em buscar o conhecimento, estar aberto ao novo enquanto possibilidades de olhar criticamente o mundo ao seu redor; poder formular suas próprias alternativas de mudanças e, acreditar no potencial transformador de suas ações.

A educação não pode restringir-se somente a processos de qualificação, de preparação para um cargo no mercado de trabalho, ao qual não se sabe se algum dia será alcançado. Nesse momento de profundas contradições no campo educacional, acreditamos ainda ser essencialmente possível pensar a educação como projeto vinculado à consciência social, estimuladora de possibilidades educacionais, mais justa e mais cidadã.

A intenção, com base nestas características, deve ser possibilitar subsídios para uma reflexão da prática docente na Universidade, para a construção crítica de um caminho próprio do professor, integrado a um projeto pedagógico mais amplo, com base na relação entre universidade e sociedade e situar o seu trabalho pedagógico como um elemento reprodutor dessas relações.

Assim, o modelo de ensino superior que visa, unicamente, preparar indivíduos para o exercício de uma profissão, pensando ser isto suficiente para integrá-lo ao mundo do trabalho, não responde aos desafios da sociedade contemporânea. Esta sociedade está a exigir, cada vez mais, a participação de cidadãos não somente qualificados para o trabalho, mas principalmente aptos a refletir e produzir novos conhecimentos acerca de sua prática profissional. Cidadãos que sejam [ 401 ]

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capazes de se adaptarem às mudanças que nela se operam com grande velocidade e que tenham habilidade de transitar nas diferentes áreas do saber Desta forma, o ensino superior que defendemos não se curva, simplesmente, aos imperativos do mercado, mas pensa o aluno na sua formação humanística, aliada ao conhecimento específico da sua profissão. Processo educativo este, que tem por finalidade contribuir para a formação do homem pleno, uno, afim de que seja capaz de produzir conhecimentos, contribuir para as mudanças da sociedade e conseqüentemente colaborar na resolução dos da sociedade.

A universidade, local dinâmico da universalidade de saberes, espaço de diálogo e reflexão, deve buscar permanentemente o estabelecimento de interrelações entre os diferentes campos do conhecimento, deve reafirmar a unicidade dos saberes contrapondose à compartimentalização destes em áreas fechadas e hierarquizadas. Deve entender que o produto final, sempre provisório, da construção da ciência e da tecnologia, deve ser apropriado pela humanidade, para isso, é necessário conciliar o avanço técnico-científico com a cidadania para que os indivíduos possam ,com liberdade e autonomia, usufruir os bens acessíveis a todos. A universidade deve ser um espaço de informação, mais especificamente um lugar de reflexão através do qual se instaure a dúvida e se forme uma massa crítica capaz de entender a complexidade do mundo atual.

Dentro desta concepção não se pode deixar de abordar a inter e a transdisciplinaridade do conhecimento. “O enfoque interdisciplinar promove a superação da visão restrita do mundo e a compreensão da complexidade da realidade”. Sua prática no contexto da sala de aula, “implica na vivência do espírito de parceria, de integração de teoria e prática, conhecimento e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aluno, reflexão e ação”, fatores integrantes do processo pedagógico. A transdisciplinaridade ocorre “quando se efetiva sua finalidade que é a formação do aluno com visão global do mundo”.

Prega-se a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Isto requer,

fundamentalmente, uma mudança de concepção pedagógica. A indissociabilidade deve se realizar de maneira global, no interior do ato pedagógico e não simplesmente quando o professor realiza as três atividades separadamente.

O ensino só será indissociável da pesquisa e da extensão a partir de um novo paradigma de ensinar e de aprender na universidade, com uma nova organização curricular e conseqüentemente reorganização acadêmicoadministrativa. Sem isto só iremos reproduzir e perpetuar a indissociabilidade e dificultar a interdisciplinaridade. Uma nova lógica curricular que prioriza o desenvolvimento da capacidade intelectual do aluno e recoloca o papel do professor no processo de ensinoaprendizagem. “Trata-se de diferenciar o ensino com pesquisa e com extensão do ensino para a pesquisa, e para extensão”. Sendo a pesquisa, a busca da produção do conhecimento e a extensão como elemento da solução dos problemas da sociedade.

A extensão não deve ser usada unicamente como prestação de serviço. Ela é ponto de partida e ponto de chegada da produção de conhecimento. Sem o contato e a leitura da realidade social, não é possível produzir conhecimento (ciência e tecnologia), não é “possível dar direção á pesquisa, além do quê a pesquisa só chega à sociedade como elemento de solução de seus problemas através de profissionais instrumentalizados pra faze-lo.

Ensinar com atitude de pesquisa significa trabalhar com a indagação e com a dúvida científica que instrumentalize o aluno a pensar a ter independência intelectual, que lhe possibilite a construção e a busca contínua do próprio conhecimento. A dúvida, a problematização, que são motivadores essenciais da pesquisa, nascem da prática social.

Utilizar, no cotidiano da relação professoraluno, a atitude de pesquisa requer a incorporação de tendências pedagógicas que valorizem “as experiências de autoaprendizagem”, hoje definidas pela metodologia do “aprender a aprender”. Tal metodologia, é assim, definida por Pedro Demo: No caso da didática ensino-aprendizagem, [ 402 ]

COMUNICAÇÕES

trata-se de repassar lotes de conhecimento (ensinar) e de se apropriar deles pela via da adequação funcional (aprender). No caso da didática aprender a aprender, trata-se menos de produtos a serem dominados, do que de metodologia emancipatória, traduzida em competências e habilidades. A pessoa torna-se capaz de saber pensar , de avaliar processos, de criticar e criar. Chama-se formação básica o processo continuado e sempre atualizado de cultivo deste tipo de competência, essencialmente fundamentado no saber pensar, interpretar a realidade crítica e criativamente e nela intervir como fator de mudança histórica.

(DEMO, 1993, p. 212 213).

Na metodologia do “aprender a aprender”, o professor tem, como papel primeiro, recriar ou produzir conhecimentos via pesquisa e em segundo lugar, orientar os alunos a realizar o mesmo objetivo. O aluno deve ser motivado a tornar-se sujeito do processo, a produzir conhecimento e a pesquisar. Este processo de orientação necessita de enorme disciplina, acompanhamento persistente e avaliações. Isso implica tempo de dedicação, leitura, constante fazer e refazer.

Para tanto, se faz necessário rever a estrutura e a natureza dos currículos.

Partindo da compreensão de que o currículo é um produto cultural, constitui-se em espaço para a produção e reprodução de saberes e experiências em constante tensão com a dinâmica da sociedade do mercado de trabalho a qual se destina.

Mais especificamente em relação ao Serviço Social, um projeto de formação profissional remete, diretamente, a um conjunto de conhecimentos indissociáveis, que se traduzem numa capacitação teórico-metodológica, éticopolítica e técnico- operativa, voltado a “preparar cientificamente quadros profissionais capazes de responder às exigências de um projeto profissional coletivamente construído e historicamente situado”.( IAMAMOTO, 1992, p.164).

Essa formação profissional expressa uma concepção de ensino e aprendizagem alicerçada na dinâmica da vida social, o que estabelece diretrizes voltadas à garantia da qualidade da formação. Essas diretrizes são:

1.“Identificar e ocupar todos os espaços possíveis de atuação profissional, não circunscrevendo-os à demarcação de um “campo próprio” para o serviço social,numa visão estrita de uma especialização.

2.Ter clareza de que esses espaços são contraditórios. Assim sendo, não só as demandas postas à profissão são provisórias como, mais que isto, são ultrapassáveis, o que implica o reconhecimento de que a ação profissional alimenta-se do emergente, sem modelos previamente construídos .

3.Valorizar os componentes teóricos fundamentais à leitura da realidade social o que requer a construção de mediações que garantam o esclarecimento dos nexos de inteligibilidade entre o geral e o particular na compreensão das potencialidades existentes no âmbito do trabalho do Assistente Social.

4.Considerar o Assistente Social na qualidade de um intelectual, dotado de uma base teórica a novos conhecimentos e de criatividade necessária para fazer frente aos desafios das situações singulares com as quais se defronta.

5.Recusar a compreensão da prática profissional como espaço de “aplicação da teoria” ou, com uma nomenclatura mais moderna, de “modelos” para intervenção profissional, considerando o caráter teóricoprático do Serviço Social. A diretriz proposta supõe um método de conhecimento que, totalizando o fenômeno, possibilite a compreensão do movimento da realidade através de sucessivas abstrações, operação esta do pensamento que transita de categorias mais simples às mais complexas, reconstruindo os processos sociais em suas múltiplas relações e determinações.

6.Afirmar a investigação como uma atividade vital para a atualização e reprodução do Serviço Social. Pressupõe a formação de profissionais capazes de empreender pesquisa que contribua para a apreensão da dinâmica da realidadeobservação que ganha importância ao considerar-se o caráter prático-interventivo da profissão.

7.Empreender uma política de pesquisa que favoreça o estreitamento de laços entre a graduação e a pós-graduação, enquanto níveis particulares do processo de qualificação acadêmico-profissional na área de Serviço Social. [ 403 ]

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8.Estimular, entre os Assistentes Sociais, a interlocução com o acervo de conhecimentos científicos acumulado por distintas áreas do saber situadas no âmbito das Ciências Sociais e

Humanas. Essa interlocução se expressa na formação através da presença de matérias curriculares voltadas para o conhecimento social, tais como Sociologia, Teoria Política,

Filosofia, Economia,etc..

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A discussão das teorias dos gêneros textuais e sua aplicabilidade no ensino: relato de um estudo feito em escolas da cidade de São Bento do Sul (sc) KRÜGER, Simone L.1 TAMANINE, Andréa M.B.2 1.Introdução No ano de 2003, iniciou-se uma pesquisa nas escolas da Rede Municipal e Estadual de Ensino de São Bento do Sul SC, realizada por estudantes de Letras da Universidade da Região de Joinville UNIVILLE - sobre o ensino de Língua Portuguesa, especificamente sobre a forma de abordagem do texto na sala de aula.

Em 2004, esse trabalho teve continuidade e outros professores foram observados em sua prática pedagógica. Envolveram-se, no total, 48 professores de 24 escolas do município.

Observou-se, nesta época, a tendência de trabalhar o texto como objeto de análise epi/ metalingüística, assim como de aprendizagem de estratégias de processamento textual, dando ênfase às propriedades estruturais dos textos.

Rojo (2004, p. 9) refere-se a esse ensino das propriedades do texto na sala de aula como originário de uma gramaticalização dos eixos do uso, em que o texto é tomado como pretexto para o ensino da gramática normativa e da textual. O professor se preocupava em explorar a leitura e a produção, embora num enfoque voltado à análise dos recursos lingüísticos e à composição textual. O objetivo era revisar o texto, que deveria estar redigido gramaticalmente correto, entendendo-se as normas gramaticais a partir dele. Além disso, o importante era que o texto fosse compreensível, coerente e coeso a alguém. O estudante, como conseqüência, não ousava fugir às regras.

Apenas reproduziam-se estruturas aprendidas em manuais de redação. Isso refletia uma utilização irreal da linguagem escrita. Em alguns casos, desenvolvia-se a análise de textos de circulação social em relação a sua função e seu conteúdo, observando a sua estrutura e a linguagem neles empregada. Alguns dos gêneros lidos e produzidos eram cartas, propagandas, crônicas, contos, notícias de 1 2

jornal, entrevistas.

O estudo dos gêneros diversos, sua leitura e produção em sala de aula dava-se com freqüência por causa da organização dos livros didáticos. Com o estudo mais apurado dos gêneros textuais nas universidades, foi lançado um maior número de livros didáticos que atendiam a essas novas tendências, contemplando as diretrizes dos referenciais nacional e estadual de educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC). Os professores, ao fazerem a escolha do material didático que seria adotado na disciplina de Língua Portuguesa, eram orientados pelas Secretarias de Educação regionais e municipais a adequarem-nos às propostas norteadoras destes referenciais. Os professores baseavam suas aulas nesses livros, propondo poucas atividades extra-materiais.

Andreu e Sanches (2004), por exemplo, na apresentação do livro Aprendendo a ler e a escrever, livro didático adotado pelas escolas da Rede Municipal de Ensino em São Bento do Sul para o nível fundamental, propõem a leitura e escrita de gêneros orais e escritos, os quais se encontram “reunidos para construir e realizar situações de comunicação”, o que possibilita ao usuário do livro aprofundar “os conhecimentos, seu desempenho, tornar-se um agente cultural e desvendar, de maneira crítica, criativa e inteligente, o sentido da comunicação entre as pessoas que fazem parte do seu cotidiano”. Por que, então, apesar do material didático proporcionar a abordagem dos vários gêneros de circulação social e do professor permitir a sua leitura e produção na sala de aula, observou-se haver poucos resultados significativos em relação à aprendizagem dos gêneros quando se propõem práticas de uso da linguagem em instâncias reais? Os professores

Mestre em Letras pela UFPR, professora da Universidade da Região de Joinville campus SBS, coordenadora do projeto.

Mestre em Letras pela UFPR, professora da Universidade da Região de Joinville campus SBS, professora participante do projeto.

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possuíam um conhecimento teórico sobre a teoria de Gêneros e sua aplicabilidade na sala de aula?

Em função deste contexto, elaborou-se o projeto de extensão Gêneros de texto na escola do Departamento de Letras da UNIVILLE em São Bento do Sul. Este projeto iniciou-se em 2005, desenvolvido pelos professores da Universidade e tendo como público-alvo os professores de Língua Portuguesa de São Bento do Sul. O objetivo do projeto era aprofundar o conhecimento dos pressupostos teóricos dos PCN e da PCSC, a partir do estudo de Bakhtin (2000), da concepção socio-interacionista de Vygostky (1988; 1987), Marcuschi (2005), Schneuwly & Dolz (2004), Bronckart (2000) entre outros autores que se preocupam com o estudo de gêneros, teoria e aplicabilidade.

Assim, constituiu-se um grupo de estudos que se reuniu mensalmente durante o ano de 2005.

Neste artigo, apresentaremos os principais resultados do trabalho que se desenvolveu no início de 2005 e que nos forneceu um diagnóstico sobre o conhecimento que os professores de Língua Portuguesa das escolas de São Bento do Sul têm dos PCN, da PCSC e da teoria que norteia esses documentos. Foram realizadas entrevistas com 32 professores de 25 escolas e, em seguida, formou-se um grupo de estudos sobre a teoria dos gêneros e sua aplicabilidade, envolvendo as professoras extensionistas e bolsistas de extensão do curso de Letras.

2.Pressupostos teóricos A seguir, apresentamos as diretrizes teóricas e documentais norteadoras do trabalho realizado, estabelecendo e relacionando os principais temas do projeto.

2.1Os PCN e a PCSC e o ensino a partir de uma abordagem dos gêneros Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN norteiam o ensino de língua portuguesa nas escolas são-bentenses, assim como a Proposta Curricular de Santa Catarina PCSC - serve de base para a construção dos planos de ensino.

Como deve se dar a aplicação da teoria dos gêneros a partir destes referenciais?

Os PCN propõem que as práticas em sala de aula partam do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades

lingüísticas; que a leitura e escuta envolvam a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita seja a interlocução efetiva e não a produção de textos para serem objetos de correção; que o objetivo seja levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos; enfim, cada aluno deve se tornar capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade dos gêneros, sendo preciso, segundo os PCN, abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permita ensinar todos os gêneros em circulação social, isto é, o gênero escolar. A escola deve priorizar os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem, que favoreçam a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, o que permitirá ao estudante a vivência social plena.

A PCSC aponta como fundamental o ensino da linguagem através de procedimentos concretos, o que possibilitará ao aluno expressar-se claramente nas diversas situações.

Todas as situações cotidianas devem ser encaradas em sala de aula. Isso será possível se os gêneros diversos forem tomados como objeto de ensino. Segundo a Proposta, a escola deve ajudar o aluno a construir a reflexão individual a respeito da realidade que é descrita nos diferentes gêneros textuais e ensinar ao aluno estratégias de discurso para determinadas circunstâncias.

2.2 Gêneros textuais Listamos as principais noções sobre gêneros apresentadas por Marcuschi (2005): a)usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica; b)os gêneros não são entidades formais, mas entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis [ 408 ]

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realizadas em textos situados em comunidades ou práticas sociais e em domínios discursivos específicos; c)os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais estáticas e definidas de uma vez por todas; d)são muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos lingüísticos, mas não se definem por características lingüísticas: caracterizam-se, como já dissemos, enquanto atividades sóciodiscursivas; e)quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.

A manifestação material do gênero é um dos primeiros aspectos levantado pelo autor, embora não seja esta a característica fundamental desta entidade ou evento. Segundo ele, o gênero representa uma forma de atividade comunicativa, a ação realizada na prática dos indivíduos em sociedade. Isso significa que não basta somente configurar um texto a partir de outro em sua forma lingüística; a estrutura textual em si não basta para caracterizá-lo de tal gênero.

O gênero possui duas faces, a material e aquela que articula o sujeito ao objeto; a que media a atividade, mas também a que materializa. Isso significa que não se pode separar a forma lingüística da situação a qual ela materializa, a atividade que representa. É preciso que o sujeito domine os esquemas de utilização do gênero para que este simbolize a ação, a atividade de linguagem e atinja o fim a qual é destinado.

Segundo Schneuwly (2004, p. 23), na perspectiva do interacionismo social, a atividade (do indivíduo) é necessariamente concebida como tripolar: a ação é mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis. Os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age. A intervenção do instrumento objeto socialmente elaborado nessa estrutura diferenciada dá à atividade uma certa forma; a transformação do instrumento transforma evidentemente as maneiras de nos comportarmos numa situação. Um instrumento media uma atividade, dá-lhe uma certa forma, mas esse mesmo instrumento representa também essa atividade, materializa-a.

O domínio dos gêneros envolve, além do

entendimento do artefato material, a compreensão da situação em qual se encaixa: a situação envolve o destinatário o produtor precisa visar o receptor para quem o gênero deve ser produzido, o que ele espera; o conteúdo é preciso dizer/ escrever aquilo que a situação exija que seja dito/ escrito; a finalidade existe um fim para o qual o gênero deve dirigirse.

Os gêneros, como afirma Bakhtin (2000, p.

279), são “tipos relativamente estáveis de enunciados”, e por isso não há como definir um gênero que poderá atingir o fim, o destinatário da ação, isto é, não há como dizer que uma estrutura verbal modelo atingirá o fim ao qual o gênero era destinado.

2.3 Gêneros e ensino O que tem sido preferencialmente tomado como objeto de ensino nas escolas é o artefato material do gênero, o que Marcuschi (2005, p.

27) define como tipo textual: um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto (...) Quando se nomeia um certo texto como 'narrativo', 'descritivo' ou 'argumentativo', não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base”.

Alguns professores assumem o ensino da função, das propriedades contextuais dos gêneros, a quem o texto é dirigido, mas o foco principal está na estrutura textual, na configuração das seqüências com que um certo gênero se constrói. Trabalham os tipos, pois se fundam em critérios internos (lingüísticos e formais), ao invés de gêneros textuais, os quais se fundam em critérios externos (sóciocomunicativos e discursivos), os quais são geralmente determinados com base nos objetivos dos falantes, na natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso e não de forma (idem, p. 34).

Tomamos a explicação do próprio autor para o que deve ser levado em conta na questão da abordagem do uso: Isso quer dizer que não há só a questão da produção adequada do gênero, mas também um uso adequado. Esta não é uma questão de etiqueta social apenas, mas é um caso de adequação tipológica, que diz respeito à relação que deveria haver, na produção de cada gênero textual, entre os seguintes aspectos: natureza da informação ou conteúdo veiculado; nível de linguagem; tipo de situação

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em que o gênero se situa; relação entre os participantes e natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas (ibidem, p. 34).

Segundo o autor ainda, “os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida social e cultural. (...) não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos.

Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais (...)” (ibidem, p. 19). É a atividade social que deve ser vivenciada, então, no momento da aprendizagem do gênero, para que se apreenda a essência da situação, da ação, da atividade a qual o gênero manifesta.

Schneuwly & Dolz (2004) afirmam que os gêneros das diversas atividades humanas adquirem um outro estatuto na escola, freqüentemente, o de gênero escolar. Para eles (idem, p. 81), “o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensinoaprendizagem”, o que representa um modelo didático: Pelo fato de que o gênero funciona num outro lugar social, diferente daquele que foi originado, ele sofre, forçosamente, uma transformação. Ele não tem mais o mesmo sentido; ele é, principalmente, sempre gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar. É o desdobramento que constitui o fator de complexificação principal dos gêneros na escola e de sua relação particular com as práticas de linguagem. Trata-se de colocar os alunos em situações de comunicação que sejam o mais próximas possível de verdadeiras situações de comunicação, que tenham um sentido para eles, a fim de melhor dominá-las como realmente são, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objetivos visados são (também) outros.

Os autores propõem que o ensino dos gêneros seja sistemático por meio de uma seqüência didática: As seqüências didáticas instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação. Desse ponto de vista, elas buscam confrontar os alunos com as práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem (ibidem, p. 51).

Três fatores devem interagir para a reconstrução dessas práticas de linguagem: as

especificidades das práticas de linguagem; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela seqüência didática.

As características das práticas de linguagem que se cristalizam na forma de gêneros devem ser analisadas pelos professores, pois, na opinião de Schneuwly & Dolz, isto “fornece uma primeira base de modelização instrumental para organizar as atividades de ensino que esses objetos de aprendizagem requerem” (ibidem).

As capacidades de linguagem referem-se às aptidões requeridas do aprendiz para a produção do gênero: “adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas (capacidades lingüísticodiscursivas)” (ibidem, p.52). Os autores propõem a reprodução dos modelos de práticas disponíveis na sociedade, o acompanhamento das capacidades de linguagem manifestadas pelos aprendizes e dos processos subjacentes que constituirão referência sobre as transformações que estarão ocorrendo na aprendizagem e contribuirão para delinear os contornos de intervenção dos professores.

As estratégias de ensino deverão ser adequadamente adotadas pelos professores, pois, se assim o forem, facilitarão o domínio dos alunos das várias atividades comunicativas complexas. “As intervenções sociais, a ação recíproca dos membros do grupo e, em particular, as intervenções formalizadas nas instituições escolares são fundamentais para a organização das aprendizagens em geral e para o processo de apropriação de gêneros em particular” (ibidem, p.53).

Schneuwly & Dolz (ibidem, p. 54) apresentam algumas estratégias, tais como: 1.adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; 2.antecipar transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas; 3.simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianças; 4.esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário a percorrer para atingi-los; 5.dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

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6.ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações; 7.escolher os momentos de colaboração com os alunos para facilitar as transformações; 8.avaliar as transformações produzidas.

O ensino adequado dos gêneros dependeria do professor primeiramente dominar as características intrínsecas dos vários gêneros disponíveis na sociedade, o que serviria para que ele elaborar o planejamento do ensino destes na escola. Este planejamento deveria atingir às necessidades comunicativas dos estudantes, diante do contexto no qual se encontram inseridos. Com as estratégias de ensino adequadas, o professor permitiria que o conhecimento dos estudantes avançasse, o que resultaria num melhor domínio dos gêneros com os quais entra em contato no cotidiano.

3. Principais reflexões resultantes dos dados analisados Analisando a abordagem que os professores das escolas de São Bento do Sul faziam dos gêneros textuais, pode-se afirmar que o problema da pouca aprendizagem dos estudantes em relação aos gêneros refere-se ao planejamento dessa abordagem. O professor, como já dissemos, tem trabalhado os gêneros nas aulas de Língua Portuguesa por que os livros didáticos apresentam propostas de trabalho com vários deles. A progressão do trabalho não é baseada nas capacidades de linguagem dos estudantes e nas situações de comunicação que fazem parte do seu cotidiano. O professor geralmente toma o gênero que a unidade de estudo do livro traz, apresenta as suas características, propõe a leitura e a produção, mas não vincula esta aprendizagem com as instâncias reais de uso destas formas. Faz-se apenas uma breve exposição dos textos que servirá, na seqüência, para a produção. Esta forma de trabalho impede que os objetivos ultrapassem o espaço escolar, que o aprendiz realmente intervenha socialmente no uso das práticas de linguagem.

Segundo Schneuwly & Dolz (2004, p. 55), os gêneros tratados no quadro de ensino da redação e da composição têm diversas particularidades. Mesmo tendo sido originados da tradição retórica, ao mesmo tempo estão deformados, visto que a função que assumiam em seu quadro de origem não está mais presente. (...) tornamse, assim, exclusivamente modos de apresentação da

realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais não há verdadeiras referências textuais exteriores, já que toda escrita social extra-escolar tem evidentemente também uma dimensão comunicativa. A escola cria, assim, a sua própria norma textual, aliás, pouco explícita: os gêneros escolares.

Isso contradiz os planos de ensino e os Projetos Políticos Pedagógicos que as escolas elaboram, pois de acordo com eles, o ensino de língua deve possibilitar ao estudante a participação ativa na sociedade, através do uso das formas de linguagem que circulam no seu cotidiano.

O resultado do diagnóstico realizado com os professores de Língua Portuguesa mostra que eles lêem os referenciais de ensino, mas não entendem a teoria, assim como apresentam muitas dúvidas sobre a forma adequada de ensinar gêneros diversos na escola. Muitos abandonam as novas propostas e se mantêm na tradição de construir textos narrativos, descritivos e dissertativos bem estruturados, redigidos gramaticalmente corretos. Alguns afirmam trabalhar com os gêneros literários.

Quando questionados sobre a forma de trabalho com os gêneros inseridos nos livros didáticos, disseram seguir a seqüência apresentada, embora não possuíssem clareza sobre a melhor maneira de abordagem.

Os estudantes que faziam parte das turmas observadas não apreendiam realmente o gênero textual que lhes era ensinado pelos professores, pois partia-se de um modelo apresentado pelo livro, ou por vezes trazido pelo professor, e a tarefa era meramente reproduzi-lo. O professor mostrava como o gênero se estruturava, focalizando a forma material como fora produzido, direcionando a produção textual dos alunos, o que dificultava o entendimento da situação social particular, da atividade sóciodiscursiva. Analisava-se superficialmente o gênero como evento de uma ação prática, de circulação social.

O professor não explorava a situação comunicativa de onde emergia o gênero, não levava os estudantes a entenderem que ação comunicativa necessitaria da produção daquele gênero e que características formais e comunicativas os textos deveriam possuir para cumprir a função e o propósito comunicativo num determinado contexto. Por esse motivo, pode-se dizer que eles dominavam um modelo, mas não as propriedades funcionais, [ 411 ]

COMUNICAÇÕES

discursivas, sócio-comunicativas do gênero explorado em sala de aula.

4 À guisa de conclusão A partir dos elementos pesquisados, compreendemos que aspectos fundamentais ao trabalho com gêneros textuais na escola são desconhecidos, o que acarreta a sub-utilização ou uso inadequado do material didático, seja ele representado pelo livro base da disciplina de língua portuguesa, seja por outros materiais utilizados pelo professor como fonte de trabalho, assim como o não atendimento aos direcionamentos dados pelos documentos oficiais que norteiam o ensino de língua materna na escola. A necessidade de se esclarecer a teoria, avaliar os procedimentos já usados na sala de aula e a proposição de novas formas de abordagens para o estudo da língua provocaram, assim, o trabalho que foi

desenvolvido na segunda parte do projeto, ainda em 2005, que será objeto de outra publicação.

Sabemos do complexo cenário que envolve a escola e a sua relação com a realidade, mas acreditamos ter podido contribuir de forma efetiva para clarificar a idéia do texto como prática de linguagem nas instâncias reais. Tal proposição verdadeiramente capacitará o aluno a agir comunicativamente nas diversas atividades sociais. Os gêneros, enquanto fenômenos históricos e sócio-culturais, promovem a intervenção e ação dos indivíduos na diversas instituições e esferas da sociedade.

Finalmente, gostaríamos de agradecer à UNIVILLE pelo apoio didático e financeiro dado ao projeto através da Pró-Reitoria de Extensão, assim como ao Departamento de Letras, às bolsistas de extensão envolvidas e aos professores que, representado suas escolas, colaboraram com as informações necessárias ao trabalho.

5 Referências ANDREU, Sebastião; SANCHES, Kátia. Aprendendo a ler e escrever textos. Curitiba: Positivo, 2004.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 2003.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R. (org) Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. (2004) Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio: disciplinas curriculares. Secretaria do Estado de Educação e Desporto. Florianópolis, COGEN: 1998.

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF: 1998.

ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. Apresentação: gêneros orais e escritos como objeto de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. (org) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas.

In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. (org) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: [ 412 ]

COMUNICAÇÕES

Mercado das Letras, 2004.

SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita elementos para reflexões sobre uma experiência suiça (francófona). In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. (org) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004. __________. Os gêneros escolares das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: ROJO, Roxane; CORDEIRO, Glaís Sales. (org) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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COMUNICAÇÕES

Reflexologia: uma alternativa na educação infantil CEZARO, Rosa Assunta de1

RESUMO Este trabalho traz reflexões e possibilidades de prática quanto ao uso da Reflexologia como terapia preventiva e eliminadora de bloqueios somáticos, energéticos e psicológicos.

Como a reflexologia, no âmbito escolar, pode contribuir para aliviar as ansiedades e as somatizações que o cotidiano infantil pode provocar? Esta é a problematização que levou à pesquisa junto ao público escolar de 3 a 6 anos e para isto foi considerada a abordagem e explorações de temáticas sobre a Reflexologia, já vivenciadas em países da Europa e da América do Norte, aplicando-se técnicas utilizadas e adaptando a uma realidade escolar, com o consentimento da família.

A Reflexologia provoca a harmonização do corpo e da mente, sintetizando sua aplicação nos pés. Ela estimula o sistema imunológico, o equilíbrio orgânico, psicológico, emocional, mental e espiritual auxiliando preventivamente nas ocorrências de distúrbios potenciais e conseqüentemente é uma alternativa para a adaptação e permanência da criança na escola, bem como, auxilia nas dificuldades de aprendizagem. Pode também, ser aplicada em crianças hiperativas, com resultado muito bom.

E, além disso, a reflexologia melhora os padrões de comunicação, de autoconfiança e de troca amorosa entre as pessoas.

Este benefício elimina registros de fracasso escolar potencializando a auto-estima e o acompanhamento eficaz da criança, no processo educacional, além de manter o equilíbrio da saúde atingindo a família.

As experiências vivenciadas com crianças de 3 a 6 anos e com alunos repetentes de 1ª série mostraram a eficácia deste acompanhamento, com aplicação de sessões semanais. Portanto, temos como objetivo divulgar esta técnica junto às escolas e aos cursos de graduação que

contemplam a faixa etária de 0 a 6 anos.

A Reflexologia pode ser aplicada pela professora da turma, uma vez orientada para tal, o que viabiliza o acompanhamento dos resultados.

REFLEXOLOGIA E EDUCAÇÃO Como a reflexologia, no âmbito escolar, pode contribuir para aliviar as ansiedades e as somatizações que o cotidiano infantil pode provocar? Esta é a problematização que levou à pesquisa junto ao público escolar de 3 a 6 anos e para isto foi considerada a abordagem e explorações de temáticas sobre a Reflexologia, já vivenciadas em países da Europa e da América do Norte, aplicando-se técnicas utilizadas e adaptando a uma realidade escolar, com o consentimento da família.

O presente trabalho introduz a Reflexologia, como técnica terapêutica para harmonizar a criança na vivência do cotidiano escolar e sugere uma prática educacional que abre caminhos para o cognitivo, para a liberação de emoções, para evitar as somatizações e a conseqüente fluência da aprendizagem.

A criança carrega situações de desencontros da família, da escola ou outros e quando chega à sala de aula leva consigo as desarmonias experienciadas o que impede a fluência da aprendizagem pelas alterações ocorridas por diversas situações e estas manifestam-se no “tônus muscular”, segundo Wallon ( 1975: 7582) em Psicologia e Educação da Infância.

Os bloqueios energéticos (acúmulo de energia proveniente de situações em geral, experienciadas de forma negativa) impedem a aprendizagem. São como que nuvem bloqueadora da claridade do pensar.

O professor pode “ver” além das aparências, entendendo que a criança é mais que cérebro e

1 Supervisora de Educação Superior na Gerência de Educação, Ciência e Tecnologia de Joinville, Santa Catarina. Mestre em Educação UnC/UNICAMP, Terapeuta Naturalista/Floral e Reflexologista. E-mail: rdecezaro@yahoo.com.br.

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memória, visto que, junto com ela uma gama de emoções participa do ensino-aprendizagem quer o professor perceba ou não, e isso muitas vezes cria um bloqueio dificultando o processo escolar. Quando emocionalmente alterada, a criança tem dificuldade de relacionamentos, como: criança-criança, criança-professor ... para uma convivência harmoniosa que contribua na formação integral da mesma.

Criança e Requisitos para Convivência Considerando que “educação é convivência e relacionamento”, faz-se uma abordagem de algumas atitudes educativas que podem nortear as relações entre educador e educando no ambiente escolar, atendo-se ao vínculo harmonioso das energias que fluem de cada pessoa, do grupo educativo e sua interferência na saúde de ambos.

No dia-a-dia escolar existem inúmeras situações de desarmonia entre crianças, professores, funcionários, pais, enfim, de todos os envolvidos no mundo educacional. Surgem questionamentos como: Por que alguns se alfabetizam e outros não? Será algo relacionado à saúde? Haverá problemas familiares? O que beneficiará esta criança? Dar mais atenção às carências da criança, resolverá? A escola procede certo? O que norteia a dinâmica do professor? O material é adequado? O ambiente favorece? Porque alguns ficam à margem do processo? A escola é ilusão ou realidade? Qual o mito da alfabetização, do letramento? Que tipo de escola a criança e a família almejam? Haverá algo melhor? Como poderia ser mais eficaz?

Encaminhar para exames médicos, psicológicos ou outros procedimentos de tratamento trarão resultados para os bloqueios da aprendizagem? Será o relacionamento com o professor ou com colegas? Como os bloqueios poderão ser trabalhados para fluir a aprendizagem? Haverá algum medo? As ansiedades manifestadas são consideradas pela família e/ou pela escola? Quais as atitudes da criança que denotam preocupação?

Algumas dessas perguntas podem levar, inicialmente, à averiguação de que "algo" não está funcionando bem. Esse "algo" não é visível (a não ser no comportamento), não é palpável, porém existe, pois se sente. Adentra-se, assim, aquilo que se denomina energia.

Em educação tudo parece estar previamente

programado: alunos, professores, administrativo, conteúdos, espaço físico, dias letivos, atividades diversificadas, e assim são enumerados uma série de outros envolvimentos para que um dia de aula aconteça. No entanto, o que conta muito e pouco se valoriza é a convivência.

A convivência é uma das artes mais difíceis. Ela supõe atitudes e predisposição que não se encontram prontas desde o nascimento, mas devem ser treinadas a “duras penas” no decorrer da vida.

Compreensão das reações emocionais A manifestação da emoção é fundamental para que haja entendimento das reações no corpo ou das expressões faciais que podem ser observadas ou descritas. Como ao ouvir uma história, as reações são as mais diversas. O mesmo acontece ao chegar à escola. Para alguns é alegria, para outros um tempo infinito, para muitos é brincar, para outros é estar juntos, sendo que para alguns é até fugir de problemas familiares. Daí surgem as mais variadas manifestações de emoções.

As crianças sabem o efeito que suas expressões faciais causam sobre outras pessoas.

Aprenderam como regra de boa educação a ocultar muitas coisas e a dizer outras, até forçadas, como “obrigado”, “com licença”, “por favor”. São coisas simples, mas que lhes custam muito, uma vez que nem sempre sabem como, quando, onde, devem usar este vocabulário, o que pode levá-las a repetir o ato e se forem elogiadas por cortesia, dar continuidade ou se repreendidas, parar.

As dificuldades enfrentadas diariamente com as crianças, na Educação Infantil, levaram a uma busca aprofundada de respostas para perguntas que se sintetizam em: Como a reflexologia, no âmbito escolar, pode contribuir para aliviar as ansiedades e as somatizações que o cotidiano infantil pode provocar?

As várias ciências atêm-se à “experimentação”.

Para “a Psicologia da Criança, ou a da primeira infância, toda manifestação e o que dela se desenvolve, depende quase exclusivamente da observação”. (Wallon, 1973:18) Os enfoques sobre as patologias infantis iniciam com o pré-desenvolvimento fetal até nascer, podendo ter continuidade durante a vida. [ 415 ]

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A dimensão afetiva ocupa lugar central na construção da pessoa e do conhecimento, segundo a psicogenética de Henri Wallon. No início da vida, a afetividade se reduz às manifestações fisiológicas da emoção, tendo como ponto de partida o psiquismo. Wallon mergulha na origem da vida orgânica, até descobrir a origem na função tônica. E é a função tônica que sustenta a teoria da emoção.

Como “a consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica”, instaura-se um vínculo imediato com o ambiente social, garantindo o acesso ao ambiente da cultura.

A afetividade é a susceptibilidade a estímulos afetivos ou capacidade para ter experiências afetivas e reagir sentimental ou emocionalmente. O afeto é o constituinte dinâmico da emoção. Enquanto que a ansiedade está intimamente relacionada com cada fase de comportamento humano: conceito de si mesmo, emoções, socialização, motivação, eficiência na aprendizagem, flexibilidade na solução de problemas e criatividade. Sempre que um indivíduo se defronta com uma situação onde um obstáculo impede a satisfação imediata de seu desejo, gera um sistema de tensão que é comumente suave e dissipa-se rapidamente, à medida que o objetivo é alcançado e o equilíbrio restaurado. No caso de um impedimento prolongado da satisfação de necessidades individuais e do alcance dos objetivos desejados, a tensão pode alcançar proporções drásticas a ponto de interferir no objetivo.

Wallon observa cada emoção e as reações no tônus muscular, passando a analisar componentes fisiológicos, acompanhando as alterações metabólicas e viscerais que correspondem a uma emoção descontrolada, provocando flutuações no tônus muscular aparecendo nas vísceras ou na musculatura superficial. Podemos afirmar: “A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica com modulação afetiva e modulação muscular”. (DANTAS in: LA TAILLE, 1992, 87).

Algumas relações com situações de angústia, ansiedade, uma vez trabalhadas através de reflexão - atividade cognitiva, reduzem sensivelmente estas sensações, refletem a atividade mental interferindo no tônus

muscular.

A criança rejeita o que é diferente dela, ou do que ela pensa. Combate o recebimento de ordens e convites. Observa-se em seus olhos ou nos seus monossílabos a negação, uma vez que quer testar a sua personalidade recémdescoberta. Ela busca a independência de sua vontade, seu querer. Dizendo não, defende o que pensa e gosta ou quer naquele momento, fundamentando sua personalidade. Ela tem uma perspicácia toda especial para “gerenciar os não” que precisa dizer para se auto-afirmar.

Wallon (1975: 212), alerta: “Mas o período seguinte é preparado pelo fato de a criança encontrar com outras crianças, não direi em concorrência, porque nesta idade ainda é preciso evitar contrariar a criança nos seus desejos, nas suas necessidades, e evitar desenvolver na criança, em vez da solidariedade, a inveja e o ciúme”.

A criança passa a se auto-afirmar, desenvolvendo exercícios de agrupamentos diversificados diariamente, cantigas de roda, brincadeiras diversas. Deve-se intensificar as atividades de educação física, desenvolvendo tudo que contribua para a independência e a ação coletiva.

Criança e grupo O viver em grupo implica o “aprender”, principalmente com a observação e a imitação do outro, exigindo a resolução de um problema singular que é o da inserção original de cada criança no grupo dos humanos. A experiência do triângulo família, escola, criança é parte das funções agregadas à maternidade, paternidade e educação. A criança enfrenta o corte que representa o desafio de integrar-se à escola porque tem o suporte da família, que é também um refúgio de acolhimento e aceitação, pois é o seu primeiro grupo e o que lhe dá sustentação emocional para a vivência com o segundo: a escola.

Esses dois mundos, família e escola, com os quais a criança passa a estruturar sua vida, serão base de sustentação de todo seu desenvolvimento. Essa base calca-se sobre as emoções que se originam desses "relacionamentos".

“As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através de jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua

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sensibilidade. Porém, elas serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo." (GALVÃO,

1999: 63-64).

Confirma-se que as crianças pequenas entendem que as “reações emocionais” das pessoas variam segundo as crenças e os desejos que têm relativamente a certa situação.

Percebem que a “situação que indispõe uma pessoa pode agradar a outra”.

Os adultos regem a vida através de regras. A fidelidade às regras é que determina se uma ação é boa ou não (conduta moral). A criança tem noção clara de sua conduta, chegando à conclusão de que: é errado bater noutra criança porque aborreceria ou machucaria a criança. A partir de 2 e 3 anos as crianças consolam e machucam ativamente outras pessoas, podendo antever situações que ocasionam uma emoção diferente.

Criança e desenvolvimento psicofisiológico O crescimento e o amadurecimento da criança é um ato não mecânico (acontece independente da vontade ou bel prazer do adulto) que muitos pais surpreendem-se ao perceber que seus filhos já cresceram e por não terem acompanhado seu dia-a-dia. As transformações são tão rápidas que a exclamação: "meu filho cresceu tanto ! Meu filho já vai à escola! Meu filho já lê!", são muito freqüentes.

As etapas de desenvolvimento acontecem em cada pessoa de forma particular, mas com

simultaneidade, pois para Wallon (s/d: 34). "...cada etapa constitui simultaneamente um momento da evolução mental e um tipo de comportamento " No que se refere à evolução mental da criança, Wallon (s/d: 49) preocupa-se com "As características psicofisiológicas que marcam as etapas do desenvolvimento da criança e sua evolução mental. " As reações ao toque numa criança são imediatas. Toda sensação suscita movimento e todo movimento suscita novos movimentos que se realiza de acordo com a percepção. E assim desenvolvem-se os ciclos e os infantis são os mais mutáveis por trazerem as emoções mais afloradas. Daí a riqueza na aplicabilidade da Reflexologia podal em crianças. Acrescentase um texto breve sobre o assunto.

REFLEXOLOGIA PODAL Para um reflexologista, os pés contam mil histórias. Eles representam o corpo e toda massa ou fissura fornece uma indicação a respeito da natureza do problema.

ANATOMIA DOS PÉS A reflexologia reconhece o papel fundamental dos pés na saúde e na cura e procura enfatizar o fato de que - se você cuidar dos pés, eles vão tomar conta de você.

Os pés são o suporte da postura ereta, a base de nossa estatura, o domínio do ter a força da alma. São os objetos de mitos, são os lugares de contato entre o homem e a terra, ponto de partida para a verticalização, elevação e ascensão.

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COMUNICAÇÕES

Os pés são uma riqueza interior e exterior, objeto de permanente atenção e cuidados.

Depositar os pés em boas mãos - lavados, curados e perfumados são sinal do fim da perda das energias, o fim da dor.

Mapeamento dos pés Os pés são um mini mapa de todo corpo e neles todos os órgãos e partes do corpo são refletidos numa disposição semelhantes à do corpo.

O corpo está dividido em quatro partes: cabeça; região do pescoço; região torácica, dos ombros ao diafragma; área abdominal, do diafragma à região pélvica; e a pélvis. Essas áreas são delineadas nos pés e nos oferecem um quadro preciso do corpo. Além dessas quatro áreas encontramos a área reprodutiva; a espinha; e circulação e seios.

A - A região da cabeça e do pescoço - artelhos Todas as partes do corpo situadas acima da cintura escapular possuem reflexos incorporados nos artelhos (dedos). Os grandes contêm reflexos para a glândula pituitária, a glândula pineal, o hipotálamo, o cérebro, as têmporas, os dentes, as sete vértebras cervicais (pescoço), sinus, mastóide, amígdalas, nariz, boca e outros reflexos da face, e parte das trompas de Eustáquio.

Cabeça e cérebro Os reflexos da cabeça e do cérebro estão na parte inferior dos grandes artelhos. Ativar e ou recuperar a memória.

Sinus Os sinus protegem os olhos e o cérebro e dão ressonância à voz.

Glândula pituitária É a controladora de todas as glândulas endócrinas. Produz hormônios influenciando o crescimento, o desenvolvimento sexual, o metabolismo, a gravidez, minerais, açúcar no sangue, retém fluidos e os níveis de energia.

Glândula pineal Estimula as células da pele a produzir pigmento negro, melanina. Interfere no humor e nos ritmos circodianos.

Dentes Os reflexos distribuem-se pelos dez dedos.

Auxilia nos tratamentos e na dor.

Olhos O tecido nervoso da retina recebe impressões de imagens pela pupila e cristalino, conduzindo para a área do córtex cerebral onde são interpretadas. Auxilia na discriminação visual.

Ouvidos Além da audição, da discriminação visual, ajuda na manutenção do equilíbrio.

Amídalas São as defesas da garganta.

Sistema linfático uma rede de vasos que drenam o fluído intersticial, envolvendo as células do corpo. Os nódulos linfáticos filtram a linfa, evitando infecções.

B - Região Torácica Parte Superior da Planta dos Pés.

Na parte superior da planta dos pés estão localizados vários reflexos vitais: coração, pulmões, traquéia, brônquios, tireóide, timo, diafragma e plexo solar.

Pulmões Os reflexos da traquéia e dos brônquios estão abaixo do grande e segundo artelhos (meridianos do estômago e fígado) ligados ao reflexo do pulmão.

Coração Atua como bomba e faz o sangue circular pelo corpo.

Hipotálamo Regula o sistema nervoso autônomo, controla reações emocionais, apetite, temperatura e sono. É o mesmo ponto da glândula pineal. [ 418 ]

COMUNICAÇÕES

Timo, esôfago, traquéia e brônquios.

Timo está relacionado com o sistema imunológico e tem a função de formação de linfócitos. Esôfago conduz os alimentos.

Traquéia divide-se em dois brônquios.

Glândula tireóide Controla o metabolismo e a quantidade de cálcio no sangue.

Glândulas paratireóides São quatro ao redor da tireóide. Sua função é conservar a quantidade correta de cálcio e fósforo no sangue e ossos.

Diafragma Auxilia na respiração.

Plexo solar Rede de gânglios nervosos simpáticos.

Conhecido como cérebro abdominal.

C - Região Abdominal O Arco Do Pé O arco do pé e o meio do pé. Divide-se em duas partes:

Reflexos acima da linha da cintura: Fígado Processa os nutrientes do sangue; desintoxica o sangue e produz bile para digestão de gorduras; armazena açúcar (glicogênio) para suprir energia.

Vesícula biliar Ligada ao fígado, função de excretar a bile para a digestão dos alimentos.

Estômago Armazena os alimentos, misturando os sucos gástricos e enzimas da digestão.

Pâncreas Produz os hormônios da insulina e do glucagon que controlam o metabolismo do açúcar.

Duodeno Possui de 20 a 25 centímetros em C. Importante no sistema imunológico e linfático. Produz os glóbulos brancos do sangue, destrói as hemáceas velhas e filtra toxina na linfa.

Rins Filtram as toxinas do sangue, produzem urina [ 419 ]

COMUNICAÇÕES

e regulam a retenção de água e minerais importantes.

Glândulas supra-renais O córtex produz hormônios esteróides que regulam o metabolismo de carboidratos e têm propriedades anti-alérgicas e antiinflamatórias. Controlam a reabsorção de

sódio e a água dos rins, secreção de potássio e hormônios sexuais testosterona, estrogênio e progesterona.

A medula das supra-renais produz adrenalina e noradrenalina que atuam com o sistema nervoso simpático. Altera com a ansiedade e stress.

Reflexos abaixo da cintura: Intestino delgado É a principal parte do aparelho digestivo onde é feita a absorção.

Válvula ileocecal Impede o reflexo da matéria fecal e controla a secreção de muco.

Apêndice Ajuda a lubrificar o intestino grosso, rico em tecido linfóide e secreta anticorpos.

Intestino grosso Remove parte da água e dos sais por absorção e converte em fezes.

Ureteres

Ligam os rins à bexiga, servindo de via de passagem para a urina.

D - Espinha A coluna vertebral é o suporte central do corpo. É constituída por trinta e três vértebras. Unemse aos discos de cartilagens e mantém-se por meio de ligamentos.

PARTE DE DENTRO DO PÉ A coluna ou espinha é o suporte central do corpo. Ela sustenta o peso e é um importante eixo de movimento. É constituída por 33 vértebras, dispostas de tal maneira a lhe dar [ 420 ]

COMUNICAÇÕES

quatro curvas. A coluna contém a medula espinhal. O canal central do sistema nervoso. O

reflexo estende-se ao longo do lado do pé metade da espinha em cada pé.

E - Parte Externa Do Pé A Parte Externa Do Corpo Correspondem às articulações, ligamentos e músculos que o envolvem.

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COMUNICAÇÕES

Pontos especiais de circulação Esses pontos estimulam o coração, a circulação e a temperatura do corpo.

F - A Parte De Cima Do Pé Nos reflexos da parte de cima do pé estão a circulação, centro da fala e os seios.

TÉCNICAS EFEITOS PRESSÃO A reflexologia aplica a prática de experiências sensoriais como a pressão, exercidas com precisão em partes das mãos e pés dedo exerce pressão sobre uma área.

Podemos visualizar no quadro.

EFEITO DESEJADO PRESSÃO Sedativo Anestésico/analgésico Tonificante Estimulação

Direta

Alternada

A técnica baseia-se: No ponto de contato desejado para dedução de tensão localizada.

No tipo de pressão a ser exercida para se obter o efeito desejado.

Na superfície do pé ou mão a ser trabalhada.

Podemos visualizar no quadro.

TÉCNICA Aperto: um dedo vários dedos beliscão direto aperto: um ou vários dedos beliscão direto rotação sobre um ponto polegar/indicador caminhar com o polegar/ indicador vários dedos

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COMUNICAÇÕES

METODOLOGIA A coleta de dados da pesquisa seguiu o roteiro que segue e para este texto, foi selecionado o aluno nº 2 como relato. À medida que a proposta foi desenvolvida, houve a necessidade de avaliar sua eficácia, não só junto aos professores, mas em especial aos alunos e pais. A presença do educador tornou-se importante, passou-se a ouvir suas críticas e experiências e relacioná-las com seu desempenho em sala de aula.

Durante a pesquisa, os resultados obtidos representavam uma pequena amostra do que se pode conseguir com as crianças em fase de adaptação escolar ou com resistências cotidianas na escola ou fora dela.

De acordo com o trabalho de aplicação e acompanhamento desenvolvidos com o grupo de crianças, de 3 e 4 anos, no Centro de Educação Infantil Santa Teresinha constatouse: Como característica do Sujeito: a) Idade e Fatores Relevantes Aluno 2 - 3 anos Tinha um irmão mais velho e sentia ciúmes. Foi gerado num clima de instabilidade do casal, não foi bem aceito. Com freqüência tinha períodos longos de choro incansável e inconsolável sem motivo aparente. Somente balbuciava monossílabos. Adivinhava-se o que ele queria dizer ou fazer. Não permitia ser tocado - só pela mãe. Agressivo (batia ou perturbava os colegas).

Pontos reflexológicos intensificados > região da cabeça e do pescoço - artelhos ( especial o ponto 18 - da fala) > parte externa do pé - vesícula biliar > Glândula hipófise > plexo solar b) Resultados relevantes Aluno 2 Estava mais calmo. Dificilmente chorava como defesa. Desenvolveu a fala a tal ponto que surpreendeu. Passou a usar frases, trissílabos com clareza na articulação de palavras e seqüência lógica nas frases. Já contava histórias. Deixava-se tocar na terapia. Estava se equilibrando emocionalmente e assumindo liderança. Tinha atitudes amorosas.

c) Depoimentos: Da Professora: - “O aluno 2 estava aceitando trabalhar com ele mesmo. Participava da conversação livre ou dirigida, pois o desenvolvimento da fala surpreendeu. Aproveitava bem o tempo para brincar e falava todo momento. Seu vocabulário já apresentava bastante evolução.

Fazia associação das letras de seu nome com letras de outras palavras. Ainda mostrava-se nervoso e agressivo quando contrariada sua vontade. Seu desenvolvimento foi bastante expressivo. Parece ser outra criança.”

Da professora de Educação Física Aluno 2: “No decorrer do ano, além de ter superado seus medos e desconfianças tornou-se responsável, maduro e altamente interessado nas aulas, desenvolvendo com facilidade as atividades propostas. Tratava seus colegas com muito carinho”.

Depoimento da Mãe Aluno 2: "Meu filho era outra criança. Falava, brincava, estava mais querido. Dormia mais tranqüilo. Alimentava-se bem. Podia visitar meus amigos sem me envergonhar, ele não aprontava mais. Estava dócil, querido. Fazia a terapia do pé diariamente em casa”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os pensadores da educação, nos quais hoje nos inspiramos, foram vencendo os desafios de sua época, com vontade de acertar, sem medir esforços na busca das ciências como possibilidade de respostas. Pela observação e na ciência, foram descortinando caminhos e encontrando no novo, no diferente, a possível solução para a pergunta fundante que estava em evidência em cada época.

Há um descortinar, uma busca incessante de novas opções em educação. Os horizontes se voltam para um novo jeito de escola, ainda obscuro, contudo desafiador. O novo sempre traz desconforto, desestabilização, mas será ele que dinamizará o século XXI. As emoções vividas pela criança podem ser analisadas e avaliadas e, o que é mais importante, entendidas e atendidas. Os medos, as inseguranças, os desconfortos vivenciados alteram o metabolismo e também o “tônus muscular” da criança, segundo Wallon. [ 423 ]

COMUNICAÇÕES

Os resultados são fruto da aplicação da terapia reflexa podal num grupo de crianças com algumas dificuldades e, que após um determinado tempo de terapia, obteve resultados considerados positivos. As resistências foram dando lugar a mudanças significativas de comportamento como o de uma criança irrequieta para mais concentrada, de nervosa para mais calma, de insegura para mais segura e alterando também para mais saúde.

A reflexologia podal influiu na vida das crianças submetidas à prática. O resultado foi visível e o período de aplicação da terapia diária provocou a mudança comportamental, física, social e afetiva que foi confirmada através da observação de todos que participaram.

As crianças envolvidas foram adquirindo imunidade, resolvendo suas dificuldades de relacionamento, intensificando o convívio e o caminho da aprendizagem fluiu sem muita dificuldade, bem como o desempenho motor, a redução da ansiedade, a comunicação apontaram a validade da terapia reflexológica no ambiente escolar.

A escola pode contribuir na devolução do “eu” tomando consciência de que a criança é muito

mais do que “memória”: gravar o que ouviu, leu ou viu; que “automatismos” ou repetição de exercícios físicos ou de coordenação motora foram usados para obter os resultados esperados. Esta consciência levará a pensar uma criança diferente, um profissional diferente, um ambiente diferente. Diferente em “consciêcia de si, ressignificando o ensinar”.

A P R O P O S TA É D I V U L G A R A REFLEXOLOGIA no âmbito escolar. Para tanto podemos contar com o apoio da Gerência de Educação, Ciência e Tecnologia, de Joinville, através da Professora Clarice Portella de Lima, aonde o trabalho vem sendo articulado entre a direção e professores dos Centros de Educação Infantil. O 1º a ser atendido foi o CEI N. Sra. Aparecida. Há a proposta de estender para as APAES que esperamos contemplar.

Trabalhar a dor da falta cognitiva e afetiva move um desejo enorme de crescer, de aprender, de ensinar. Desejo de permanecer vivo. De enfrentar o desafio do novo, de assumir a solidão de ser diferente, de romper o velho, de fazer acontecer o desejo de SONHAR, IMAGINAR E CRIAR. Fazer educação.

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COMUNICAÇÕES

O sentido da inovação no ensino superior: PESCE, Marly Krüger de e COSTA, Iara Andrade UNIVILLE

Introdução: O presente trabalho é o resultado de uma experiência vivenciada por professores da Universidade da Região de Joinville UNIVILLE que participam do CAP (Centro de Apoio Pedagógico) desta instituição. O CAP tem como um dos objetivos possibilitar a discussão com o corpo docente sobre os novos paradigmas educacionais e a reflexão sobre a prática docente na sala de aula.

No ensino superior, a atuação de diferentes profissionais sem formação específica para exercer o magistério tem exigido uma ação mais efetiva da instituição no sentido de desenvolver as competências próprias a esta função. Da mesma forma que a constante reflexão e atualização dos licenciados é uma prerrogativa necessária ao bom desempenho profissional. A UNIVILLE já vem se preocupando com essas questões nas últimas décadas, oferecendo palestras, oficinas e cursos, que em 2003, culminou na criação do Centro de Apoio Pedagógico.

Faz parte do CAP um grupo de professores/ pesquisadores do GAP (Grupo de Apoio Pedagógico) que se propõe a pesquisar e a refletir de forma sistemática as questões voltadas à educação, além de elaborar e conduzir o curso de formação continuada para os professores da universidade. O curso atualmente proposto aos professores interessados é anual com apresentação de oito diferentes temas distribuídos em 40 horas presenciais e 40 horas a distância, perfazendo 80 horas para cada grupo participante.

A escolha dos temas visa valorizar e subsidiar o professor teórica e metodologicamente. Com base no paradigma da complexidade (MORIN, 2000), cujos princípios pretendem conduzir a humanidade a um novo patamar de sociedade sustentável e solidária, o professor é visto como o principal agente desse processo de transformação e da corporeificação do Projeto

Político Pedagógico da UNIVILLE. Dos oito temas desenvolvidos com os professores, um deles é sobre a inovação metodológica e que aqui será o foco de reflexão e análise. Esse tema foi explorado em um encontro de quatro horas com três grupos diferentes de professores no ano de 2005.

Justificou-se a escolha desse tema pela crescente demanda no que concerne ao uso da tecnologia de informação e de recursos eletrônicos na sala de aula. Sabe-se que o processo de melhoria da qualidade do ensino e de intervenções inovadoras ocorre através da forma como o professor utiliza os novos recursos e não o quanto ele utiliza. O encontro teve como objetivo analisar o significado da utilização de invocações/ modismos metodológicos com/ sem ter uma base teórica que sustente a prática docente. O intercâmbio de idéias e o crescimento intelectual podem levar o professor a perceber a diversidade de aprendizagens e de motivações na sua sala de aula, ajudando-o a respeitar os estudantes e a si mesmo nas diferentes formas de aprender e de experenciar uma atividade didática.

Foi analisada coletivamente a possibilidade de se sair do senso comum na concepção de inovação pedagógica como mera substituição da aula expositiva, por aparatos técnicos como data-show e informática no sentido modernizador, mas sim de repensarmos nossas práticas, nos vendo inicialmente como aprendizes e podermos diferenciar os vários tipos de aprendizagem para percebermos o coletivo nas suas espeficidades, experenciando uma atividade fundamentada nas concepções sócio-interacionistas de aprender- fazendo nas suas relações com o outro.

Assim, serão abordadas as concepções teóricas que fundamentaram a atividade, a metodologia, além da análise dos pontos discutidos durante a vivência. [ 427 ]

COMUNICAÇÕES

Inovação: A palavra inovação vem do latim innovatione que é o ato de inovar. Já o verbo innovare vem de novare mais o prefixo in significando intensivo etimologicamente é renovar, acrescer uma novidade a algo já existente. Nesse sentido, pode-se dizer que se caracteriza pela necessidade de algo preexistente para que possa ser inovado.

O termo inovação foi importado pelo mundo da produção e da administração, aonde a racionalização instrumental veio contemplar o custo benefício. Por décadas concebeu-se a inovação como um processo feito de etapas previstas da elaboração até a implementação e generalização. As inovações expressam valores, crenças, interesses e propósitos políticos de um determinado grupo, representadas num documento próprio de um momento histórico.

Desde as últimas décadas do século XX, as inovações vêm sendo referência obrigatória na atividade educacional com objetivo de melhorar o estado vigente. Ela surge como uma proposta de revisão elaborada por agentes burocráticos externos à vida escolar para que os docentes a coloquem em prática. Muitas das inovações propostas não têm sido bem sucedidas nos mais diferentes países. Os gestores educacionais justificam a ineficiência da implementação na resistência às mudanças, na passividade e no conservadorismo dos professores. Todavia, para Hargreaves (1998), essa generalização não é verdadeira. O principal problema está na forma como as inovações são planejadas e implantadas. Elas são geralmente apresentadas em documentos oficiais numa linguagem rebuscada sem evidência empírica suficiente e participação daqueles que efetivamente irão efetivar as mudanças em sala de aula.

Os professores normalmente não são consultados quanto às suas reais dificuldades com o processo de aprendizagem dos alunos.

Para Hargreaves (1998), a implementação das inovações depende do sentido que os professores irão dar a elas. Eles precisam participar de todas as etapas do planejamento da proposta de inovação para que consigam se perceber como sujeitos e autores de possíveis respostas às dificuldades que ocorrem na sua prática cotidiana.

Nos últimos anos, a preocupação com a efetiva participação dos professores parece fazer parte do discurso oficial. Todavia ainda é prematuro, especialmente no Brasil, afirmar que ações efetivas têm sido planejadas com o intuito de proporcionar uma participação mais significativa, pois as inovações educacionais precisam fazer com que aflorem desejos, inquietudes e novos saberes. Ela pode ser a geradora de um foco de agitação intelectual permanente ou um impulso temporário.

Na educação superior o que tem sido considerado inovação geralmente está ligado à tecnologia, tanto de produção como de prestação de serviços. Todavia quando se fala em aprender e ensinar, a metodologia ou/ e recursos tecnológicos inovadores são determinados pela compreensão de como o ser humano constrói o conhecimento através do uso de inovações. O uso de recursos computacionais pode alargar a sala-de-aula, através da criação de espaços virtuais de aprendizagem levando o aprendiz a construir sua autonomia, porém a ausência de uma teoria de aprendizagem voltada ao aluno adulto pode induzir ao uso da tecnologia como ferramenta para viabilizar a instrução programada.

Portanto, a concepção de conhecimento, de ciência e de como se aprende vai influenciar diretamente na adoção/ implementação de uma inovação técnica e metodológica.

Teoria da Atividade: A Teoria da Atividade é uma corrente psicológica inspirada nos trabalhos do psicólogo russo Lev Seminovich Vygotsky (1896 - 1934). Vivendo na Rússia pósrevolucionária, Vygotsky fazia parte de um grupo de estudiosos num ambiente de grande efervescência intelectual, buscava novos caminhos para a sociedade que surgia, através da união entre a produção científica e o regime social recém implantado. Vygotsky e seus colaboradores, entre eles Alexei Leontiev (1903 - 1979), buscavam uma nova psicologia que pudesse abordar o homem integralmente: corpo e mente, ser biológico e ser social, membro da espécie humana e participante de um processo histórico. Neste contexto, o referencial sócio-histórico apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto no processo de construção do [ 428 ]

COMUNICAÇÕES

conhecimento.

Um dos seus princípios é o de que as relações humanas com o mundo não são diretas, mas sim mediadas. A mediação é o processo de intervenção de alguém ou algo em uma relação interpessoal. Vygotsky (1988) interessou-se fundamentalmente por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isso significa que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética e cultural e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive.

A concepção materialista- histórica fundamenta a Teoria da Atividade de Leontiev (1978, p. 67) ao estabelecer que a psicologia do homem está vinculada com uma atividade dos indivíduos concretos, que transcorre em condições de uma coletividade aberta, entre os homens que o rodeiam juntamente com eles e em interação com eles, com o mundo objetivo circundante.

Ou seja, a idéia de representação/ construção mental está baseada nas interações com o outro, pois a atividade humana assume o significado de mundo objetivo motivada por um desejo e que resulta em alguma transformação do mundo e do sujeito que a realiza, pois “a atividade mental não está separada da atividade prática” (LEONTIEV, 1978, p. 80).

Existem três níveis de análise para a teoria da atividade humana: atividade, ações e operações. A atividade está diretamente associada à motivação, que surge na tentativa de se alcançar determinado desejo, que está necessariamente ligado ao mundo objetivo.

Seguindo esta motivação, o indivíduo precisa realizar ações, que seriam planejamentos conscientes, que permitiriam o sujeito satisfazer o seu desejo. Estas ações estão relacionadas a objetivos/ metas. Uma vez definidos os objetivos de forma consciente, as condições externas vão determinar o conjunto de passos que deverão ser realizados no sentido de atingir o que foi proposto. Estes passos são as operações. Assim, podemos dizer que, uma ação é constituída de uma ou várias operações, do mesmo modo que uma atividade pode estar associada a várias ações diferentes, ou ainda,

que uma ação pode ser útil a diferentes atividades.

Segundo Leontiev (1978, p. 82), o objeto da atividade é seu verdadeiro motivo. Os componentes essenciais de algumas atividades dos homens são as ações que eles realizam.

Denomina-se ação ao processo subordinado da representação que se relaciona diretamente ao resultado final pretendido, ou seja, ao processo subordinado a uma finalidade consciente. Do mesmo modo que o conceito de motivo se correlaciona com o conceito de atividade, o conceito de finalidade se correlaciona com o conceito de ação.

Pensando esta questão do ponto de vista da aprendizagem, Leontiev (1978, p.82), diz que o objeto da atividade é seu verdadeiro motivo.

Subentende-se que este pode ser tanto material como ideal, tanto dado em percepção como existente somente na imaginação, no pensamento. O fundamental é que por trás do motivo está sempre a necessidade, que o motivo responde sempre a uma ou outra necessidade. O sujeito da aprendizagem orienta-se por motivos, por fins a serem alcançados. Portanto, o conceito de atividade está necessariamente unido ao conceito de motivo. Não há atividade sem motivo; a atividade 'não motivada' não é uma atividade sem motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo e objetivamente oculto. (LEONTIEV, 1978, p. 82).

Nesta concepção, o sujeito age por meio de intenções, por ações planejadas. É desta maneira que o sujeito vai chegar onde deseja.

Assim, no ato educativo, o professor (mediador) deve planejar suas atividades de tal maneira que seus alunos possam sentir-se envolvidos e com clareza dos motivos e finalidades pelos quais é importante aprender sobre determinadas coisas. Para o autor, se o professor conseguir trabalhar o processo ensino-aprendizagem desta maneira estará realizando uma atividade de aprendizagem, caso contrário é apenas uma atividade de ensino. Vale ressaltar que, para o professor, será sempre uma atividade de ensino. O núcleo da aprendizagem e, conseqüentemente, do ensino, é a finalidade de algo que está em jogo. Neste [ 429 ]

COMUNICAÇÕES

sentido, é que ele fala da atividade, em que se têm ações eminentemente relacionadas a fins pretendidos.

Outro conceito trabalhado na Teoria da Atividade é o de internalização. O sujeito do conhecimento para Vygotsky, não é apenas passivo, regulado por forças externas que o vão moldando, e nem somente ativo, regulado por forças internas, mas sim interativo. Isso significa dizer que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que vão se internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a construção do conhecimento e da própria consciência. Tratase de um processo que caminha do plano social relações interpessoais ou interpsíquicas e para o plano individual relações intrapessoais ou intrapsíquicos. Assim, as estruturas biológicas fornecem suporte para as estruturas psicológicas se formarem e se constituírem, uma vez que essas são frutos da atividade cerebral. O desenvolvimento humano está ligado à plasticidade de seu sistema nervoso, ou seja, à sua capacidade de adaptação em diferentes ambientes. Portanto, o desenvolvimento humano está associado à história da espécie e à história do indivíduo dentro da sua cultura.

A essência da hipótese, estabelecida por Vygotsky, é a de que o aprendizado precede o desenvolvimento, ou seja, a interação entre sujeitos e a interiorização das formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico irão fornecer a matéria-prima para o desenvolvimento do indivíduo. O desenvolvimento da inteligência é produto da convivência social desde o nascimento e, na ausência do outro, o homem não se constrói. A vivência em sociedade é essencial para transformar o homem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que se constrói os conhecimentos que permitem o desenvolvimento mental. A criança nasce dotada apenas de funções psicológicas elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. No entanto, com o aprendizado cultural, parte dessas funções básicas transforma-se em funções psicológicas superiores: como a consciência, o planejamento e a deliberação. Estas características são

exclusivas do homem.

A evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio, porém não são absorvidas diretamente. Elas são mediadas de forma explícita ou implícita pelas pessoas que estão próxima e que imprimem um significado social e histórico. Ao mesmo tempo, elas são reelaboradas em uma linguagem interna que caracteriza a individualidade. Neste sentido, a linguagem é o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos tendo relação direta com o desenvolvimento psicológico humano.

Outro aspecto a ser considerado na teoria vygotskiniana, é a explicação dada à evolução intelectual. Ela se caracteriza por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, foi desenvolvido o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a distância entre o desenvolvimento existente e um nível mais elevado, conhecido como zona de desenvolvimento potencial. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o sujeito vai percorrer para desenvolver funções que estão em estado embrionário, ou seja, em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas. O desenvolvimento ocorre através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes.

O aprendizado é responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, na interação com outras pessoas, o sujeito é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte do desenvolvimento individual. Ou seja, aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã.

A ação pedagógica somente desempenhará com sucesso o seu papel a partir daquilo que conhece sobre o seu aluno (nível de desenvolvimento real), dirigindo o ensino para níveis intelectuais ainda não totalmente incorporados por ele (nível de desenvolvimento potencial) provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. [ 430 ]

COMUNICAÇÕES

Portanto, o conhecimento não se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, mas através das relações interpessoais. É na troca com outras pessoas que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais que permite a constituição de conhecimento e da própria consciência. O universo de sentidos que cada um constrói implica sempre na relação com o outro e com o mundo.

Como o adulto aprende: Uma das dificuldades em mudar pode estar na concepção que professores do ensino superior tem com relação à maneira como um adulto aprende. Muitos deles oriundos de diferentes áreas profissionais não tiveram uma formação voltada ao magistério, portanto quando levados à sala de aula costumam repetir o modelo de ensino ao qual estiveram expostos. O habitus pressupõe um fazer inconsciente que nos impele a agir da forma como o fazemos.

Assim, compreender como o aluno adulto aprende pode ajudar o professor a propor e a usar inovações metodológicas e tecnológicas de uma forma mais efetiva. As pesquisas sobre como os adultos aprendem andragogia - têm sido em número reduzido em comparação às pesquisas direcionadas como a criança aprende- pedagogia. Esse fato é surpreendente já que grandes mestres da antiguidade como Confúcio, Aristóteles, Sócrates, Platão e Cícero eram professores de adultos, os quais desenvolveram uma metodologia de ensino que entendia a aprendizagem como um processo de investigação mental e não apenas como transmissão de conhecimento.

A base do sistema educacional ocidental remonta ao século VII, quando a partir da compilação de técnicas de ensino e de suposições sobre a aprendizagem foi denominada de pedagogia. Já o interesse sobre a aprendizagem de adultos surge na segunda década do século XX. A Associação Americana para Educação de Adultos fundada em 1936 propicia pesquisas em duas linhas uma científica e outra artística intuitiva e reflexiva.

Thordike (1928) apresenta os primeiros fundamentos científicos para demonstrar que o adulto é capaz de aprender. Já Linderman (1926) está preocupado como o adulto aprende o que faz através da intuição e da análise de experiências. Sua importância está no fato de

ter iniciado a sistematização teórica da ao estabelecer que a educação do adulto levará em conta a experiência do estudante embasada em situações e não assuntos e cujo currículo deverá ser elaborado a partir das necessidades e interesses dos estudantes. O adulto precisará conscientizar-se do seu processo de aprendizagem e avaliar sua prática para poder relacionar a teoria com a vida.

Durante as próximas quatro décadas pouco progresso ocorreu na tentativa de aprofundar as pesquisas sobre a aprendizagem de adulto. Em 1960, em um encontro em Boston o termo andragogia é apresentado e, em 1977, Knowles, considerando a proposta de Linderman, apresenta o modelo andragógico que pode ser sintetizado nos seguintes aspectos: 1.Os adultos são motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses que a aprendizagem poderá satisfazer, as quais devem ser pontos de partida para organizar as atividades de aprendizagem de adultos.

2.A orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida, portanto as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de adulto são as situações reais, não os assuntos.

3.A experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, então a metodologia básica da educação de adultos é a análise da experiência.

4.Os adultos têm uma grande necessidade de serem auto dirigidos, então o papel do professor é engajar-se em um processo de mútua investigação em lugar de transmitir o seu conhecimento e então avaliar a adequação deles em relação ao processo.

5.As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade, portanto a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem.

Considerar como o adulto aprende, quando as aulas são planejadas, é fundamental para determinar os procedimentos e as estratégias que deverão ser utilizadas durante o processo de ensino e aprendizagem. Não basta utilizar os recursos tecnológicos se a maneira de pensar não leva em conta como o aluno adulto aprende e constrói o conhecimento.

Metodologia: Quando se coloca a questão da inovação pedagógica, ao invés de se pensar para além da [ 431 ]

COMUNICAÇÕES

educação de qualidade, que deveria se a ter a transmissão de valores que estimulem os acadêmicos a buscarem o conhecimento de forma autônoma, mas sim em produção de material e técnicas didáticas, projetos, aulas com multimídia, portais educacionais e outras ferramentas importantes para o processo de ensino-aprendizagem.

Metodologicamente, na tentativa de se resgatar o que seria inovação pedagógica para o grupo do qual participou da capacitação docente, foi colocado o que esperavam aprender. As respostas foram sendo relacionadas reiterando os conceitos e expectativas acima citadas.

Os objetivos do encontro e a pauta foram entregues posteriormente ao levantamento das expectativas para que pudéssemos confrontar o que esperavam com aquilo que iríamos discutir.

Nosso objetivo central seria perceber como o aluno aprende e para tanto foram distribuídas cinco questões individuais segundo o modelo abaixo, identificado por um pseudônimo.

Posteriormente foram recolhidas as respostas e entregue aos membros do grande grupo.

Um texto foi distribuído em seguida com quatro tipos de aprendiz de Knowles (1984) para que pudessem identificar o colega segundo as respostas dadas e pelo pseudônimo, que tentassem descobrir o autor das respostas que tinham.

Através das respostas pode-se perceber que nos grupos, onde havia um predomínio de pessoas das áreas das exatas e da ciência econômicas, o conhecimento se dava pelo estilo analítico (é independente, lógico e sistemático) e da aprendizagem comunicativa e onde predominou professores da área das Humanas, a maioria optou pela aprendizagem comunicativa (abordagem social da aprendizagem precisa feedback contínuo da aprendizagem. Aprende melhor através da discussão e de atividades em grupo. Seu melhor desempenho se dá na interação com o outro).

Na fala de nossos professores, se declaravam com muita dificuldade de aceitar as falhas deles e dos outros, havia uma tendência ao perfeccionismo, mas declararam que só aprendiam quando conseguiam fazer associação com aquilo que já conheciam.

Faziam resumos, esquemas e trabalhavam melhor em grupos e se declaravam péssimos ouvintes, no entanto confessaram que em suas

atividades de professores a maior parte de suas aulas eram expositivas, portanto não se colocavam como aprendiz no processo ensinoaprendizagem.

Após as discussões de como se aprende, discutiu-se o texto, a partir de uma síntese apresentada em data-show, sobre a concepção da Teoria da Aprendizagem embasada em Vygotsky (1988).

Alguns conceitos foram ressaltados tais como, processo de construção do conhecimento, mediação do conhecimento, desejo/ motivação, objetivos/ metas e operação/ internalização, construção do conhecimento, (ZDP e ZDR), onde se deixou claro que o conhecimento não se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, mas através das suas relações interpessoais.

Feita estas leituras foi construído coletivamente um mapa conceitual dos processos de aprendizagem e percebido que os professores não se colocavam como aprendiz.

Sua fala denota sempre o lugar de onde ele fala, ou seja, da sala de aula, de onde ele é o condutor da turma.

Afim de não ficarmos apenas no discurso e permitir que os participantes tivessem uma participação mais ativa neste processo, como exemplo foi utilizada uma oficina, elaborada em pequenos grupos, com a mesma temática foram colocados fragmentos de quatro jornais para verificarem as diferentes falas, fotos e trechos de entrevistas sobre um determinado período histórico com o objetivo de perceberem que um mesmo acontecimento pode ser visto de vários ângulos, dependendo do ponto de vista de quem viu o problema.

Este recurso poderia ser utilizado em qualquer curso, pois à partir de alguns instrumentos os estudantes poderiam se posicionar, comparar, argumentar, questionar, inicialmente na horizontalidade e posteriormente para aprofundar os problemas levantados pelo grupo, outras propostas seriam propostas para explicar o problema inicial através de pesquisas que pudessem aprofundar a questão na sua verticalidade, buscando novas relações e questões através de analises e contra argumentações, desafiando-os a criar, a produzir e a socializar o seu material.

Os grupos pequenos teriam como tarefa apresentar para o grande grupo propostas de atividades na sua disciplina que possibilitassem [ 432 ]

COMUNICAÇÕES

o uso deste recurso onde o professor seria o mediador do conhecimento.

As teorias Vygotskiana poderiam ser utilizadas na prática, uma vez que o ponto de partida seria os conhecimentos prévios que teriam do tema proposto (ZDR) e posteriormente para o chamado (ZDP) quando partiriam do senso comum para um aprofundamento, ainda que superficial, mas já teríamos um conhecimento que partiria da ação do sujeito sobre a realidade, mas através das relações interpessoais. Por último o aprofundamento das questões iniciais com pesquisa para que elaborassem novas sínteses e partir de contextos mais significativos de sua formação através de pensamentos mais complexos.

O papel do professor mediador, diante do processo como interventor pedagógico seria o de ajudar o aluno a compreender a informação usando-a em contextos significativos de sua formação, onde estes avanços que não ocorreriam espontaneamente. As perguntas seriam para descosntruir algumas crenças do participante e despertar o seu interesse, segundo Leontiev (1978), despertando sua atenção para discutir diferentes temáticas. É na troca com outras pessoas que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais que permite a constituição do conhecimento e da própria consciência. O universo que cada um constrói implica sempre na relação com o outro e com o mundo.

Por último, através de uma síntese metafórica, foi lida uma história do folclore hindu “Os sábios e o elefante”, em anexo, com o objetivo de relacioná-la aos principais aspectos levantados durante o encontro.

Considerações finais: Muitos pensam que inovar na educação significa utilizar os recursos de informática,

todavia sem fundamento teórico que orientem nossa prática, corremos o risco de repetir o modelo jesuítico centrado no ensino e não na aprendizagem. O novo paradigma de conhecimento e ciência da pós-modernidade, ou da complexidade, segundo Morin (2004), exige uma outra abordagem metodológica.

As teorias de aprendizagem que pressupõe a integração humana como forma de construir o conhecimento e a atividade como resultado da mobilização individual significativa, podem fundamentar uma prática docente voltada à aprendizagem. Da mesma forma que, conhecer como ocorre o processo cognitivo de aprendizagem do aluno adulto pode facilitar a escolha dos procedimentos mais eficientes para o processo de construção do conhecimento. Por outro lado, apenas estar informado sobre as teorias não é suficiente para que haja mudança no fazer pedagógico e, especialmente, na i n o v a ç ã o m e t o d o l ó g i c a . Vi v e n c i a r, experimentar e refletir sobre sua prática com outros professores num processo contínuo pode levar a uma mudança ao se construir como sujeito/ profissional da educação.

Durante os encontros com os professores, podemos perceber a necessidade que eles têm de expor suas dúvidas e angústias, ao mesmo tempo em que procuram por uma resposta/ receita única e salvadora de um modelo de aula de sucesso. Talvez seja um desejo próprio de quem foi formado dentro da visão cartesiana.

Embora saibamos que não exista tal modelo, há necessidade de se identificar os critérios e de se reconhecer as inovações, especialmente através de espaços que promovam a possibilidade de refletir sobre o fazer andragógico inovador. Pois pensar sobre inovação metodológica significa repensar sua prática, além da disciplina. É pensar seu papel enquanto professor e cidadão pertencente à sociedade transitória e veloz do século XXI.

Referências: FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

LEONTIEV, A.N. Actividad, conciencia y personalidad. S. l. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978.

KNOWLES, M. The adult learner: a neglected species. 3. ed. Houston, Texas: Gulf Publishing, 1984. [ 433 ]

COMUNICAÇÕES

HARGREAVES, A. The emotional politics of teaching and teacher development with implications for educational leadership. In. International Journal of leadership in education, 1(4), 315-336, 1998.

MORIN, E. Cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 10 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

PERRAUNEAU, M. Os métodos cognitivos em educação: aprender de outra forma na escola.

Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

RICHARDS, J.C. e LOCKHART, C. Reflective teaching in second language classrooms.

Cambridge University Press, 1996.

VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. & LEONTIEV,A.N. Linguagem, Desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp, 1988.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. SP: Martins Fontes, 1996.

Anexo: Os sábios e o elefante: Numa cidade da Índia vivam sete sábios cegos.

Com seus conselhos eram sempre excelentes, todas as pessoas que tinham problemas os consultavam. Embora fossem amigos, havia certa rivalidade entre eles, que de vez em quando discutiam sobre qual seria o mais sábio.

Certa noite, depois de muito debaterem acerca da verdade da vida, e não chegarem a um acordo, o sétimo sábio ficou aborrecido que resolveu ir morar sozinho numa caverna da montanha. Disse aos companheiros: - Somos cegos para que possamos ouvir melhor e compreender melhor o que as outras pessoas pensam sobre a verdade da vida. E, em vez de aconselhar os necessitados, vocês ficam aí brigando como se quisessem ganhar uma competição. Não agüento mais! Vou-me embora.

No dia seguinte, chegou à cidade um comerciante montado num elefante imenso. Os cegos jamais haviam tocado nesse animal e correram para a rua ao encontro dele.

O primeiro sábio apalpou a barriga do bicho e declarou: - Trata-se de um ser gigantesco e muito forte!

Posso tocar em seus músculos e eles não se movem: parecem paredes.

Que bobagem! disse o segundo sábio, tocando na presa do elefante. Esse animal é pontudo

como uma lança, uma arma de guerra. Ele se parece com tigre-dente-de-sabre!

Ambos se enganam! retrucou o terceiro sábio, apalpava a tromba do elefante. Este animal é idêntico a uma serpente! Mas não morde, porque não tem dentes na boca. É uma cobra mansa e macia.

- Vocês estão totalmente alucinados! gritaram o quarto e o quinto sábio. Ambos mexiam nas orelhas do elefante. O quinto sábio disse: - Esse animal não se parece com nenhum outro.

Seus movimentos são ondeantes, como o se seu corpo fosse uma enorme cortina ambulante!

- Vejam só! Todos vocês, mas todos mesmo, estão completamente errados! Irritou-se o sexto sábio, tocando a pequena cauda do elefante. Esse animal é como uma rocha com uma cordinha presa no corpo. Posso até me pendurar nele.

E assim ficaram debatendo, aos gritos, os seis sábios, durante horas e horas. Até que o sétimo sábio cego, o que agora habitava a montanha apareceu conduzido por uma criança. Ouvindo a discussão, ele pediu ao menino que desenhasse no chão a figura do elefante.

Quando tateou os contornos de desenho, percebeu que todos os sábios estavam certos e errados ao mesmo tempo. Agradeceu ao menino e afirmou: - Assim os homens se comportam diante da verdade. Pegam apenas uma parte, pensam que é o todo e continham sempre tolos. [ 434 ]

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Sistematização do processo de ensino-aprendizagem através da teoria das restrições BITTENCOURT, Evandro1 BELLI, Jurema Iara Reis2

Resumo: Este trabalho apresenta a aplicação da Teoria das Restrições na sistematização do processo de Ensino-Aprendizagem. A Teoria das Restrições (TOC) é uma nova filosofia de gerenciamento global, disseminada por Eliyahu M. Goldratt no início da década de 80 e aplicada nos mais diversos campos de conhecimento. O objetivo deste trabalho é a definição clara do Processo de Ensino-Aprendizagem através do enfoque sistêmico da TOC. Numa visão construtivista, a definição da meta do Processo EnsinoAprendizagem implica em se apropriar de novos conhecimentos, já dentro de uma visão socializadora, todos os participantes do processo devem usufruir desta meta, o que para a TOC seria simplesmente “Ganhar Conhecimento”. Entende-se, portanto, que a verbalização correta de qual é a meta a ser atingida dentro do processo de EnsinoAprendizagem pode evitar a dissociação entre ensino e aprendizagem. Para a TOC todo o sistema envolvido deve contribuir de maneira efetiva para atingir a Meta. Como a meta é simples, ampla e global, é fácil definir quais são as medidas que vão nos indicar, no dia a dia do processo, se estamos caminhando para a meta.

Assim, as avaliações, as notas, os conceitos e aprovação passam a ser as medidas da meta. As modificações realizadas nas técnicas utilizadas em sala de aula permitem que o processo caminhe para se atingir a Meta, e modifica a visão dos estudantes e educadores em relação ao Ensino-Aprendizagem.

Palavras-Chave: Teoria das Restrições, Processo Ensino-Aprendizagem, Meta.

1) A META DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM (PEA).

Goldratt no livro A Meta (GOLDRATT, 1990), primeiro livro do autor e obra introdutória da Teoria das Restrições (TOC Theory of Constraints), verbaliza com muita clareza que a meta das empresas é Ganhar Dinheiro, hoje e sempre. Assim todas as ações e medidas devem ser eficientes, seu objetivo é o quanto à empresa esta caminhando para a meta. No caso das instituições privadas de ensino como empresa, a meta também é ganhar dinheiro. Mas qual é a meta dos participantes do Processo EnsinoAprendizagem (PEA), ou seja, qual é a meta do professor, coordenação e estudantes? Numa visão construtivista parece que é muito claro que a Meta do PEA é GANHAR CONHECIMENTO. Será que todos participantes do PEA fazem suas atividades pensando na meta. Parece que infelizmente não, muito geralmente a meta é deixada num plano inferior por todos os elementos participantes do PEA, estudantes, professores e coordenação institucional. Pior que isso, a meta é considerada muito diferente.

A dissociação do PEA em uma ação do professor pelo ato de ensinar e outra dos estudantes pelo ato de aprender leva geralmente a considerações erradas de qual é a meta. Assim, a meta do professor passa a ser simplesmente o ato de ensinar, a preocupação é cumprir o conteúdo programático, com todos seus itens e subitens, nem sempre se importando existe aprendizagem significativa ou não ou se todos entenderam a meta. Os alunos, totalmente perdidos, tornam-se reféns do festival de conteúdos repassados de qualquer maneira e cobrados com todas sutilezas possíveis pela provas aplicadas com o

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Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Ciências Tecnológicas- dcb2eb@joinville.udesc.br Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Ciências Tecnológicas - jurema@joinville.udesc.br

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intuito apenas de cumprir normas regimentais.

Muitas vezes, a meta é confundida com as notas ou qualquer processo de avaliação utilizado.

Assim, muitos professores fixam objetivos como “Vou reprovar 20% dos alunos” ou “Vou deixar todos em exame” ou ainda “Eu não reprovo ninguém, todos estudantes merecem pelo menos a média”. Os estudantes dessa maneira, só ficam preocupados em atingir a média, se isso é feito por meios lícitos ou ilícitos, pouco importa, a meta é ser aprovado na disciplina a qualquer custo, e não ganhar conhecimento.

Na maioria das vezes a dissociação do PEA aparece com o estabelecimento da média como sendo a meta.

Existe a necessidade de definir qual é o alcance da meta do PEA, ganhar conhecimento atinge quais elementos do PEA? Sem dúvida, ganhar conhecimento deve atingir todos elementos participantes do PEA: estudantes, professores e coordenação. Enquanto todos os elementos não atingirem a meta, o processo é falho, não estaremos caminhando para o nosso objetivo comum. Assim, a meta do PEA é o objetivo central do processo e também deve ser objetivo de cada integrante do processo.

Ampliando o conceito da meta do PEA, buscando a socialização do ensino, podemos verbalizar o seguinte: A meta é Ganhar Conhecimento, e todos os participantes do PEA devem usufruir desse objetivo (Figura 1).

Coordenação

Professor

Conhecimento

Escola Alunos

Figura 1: Modelo do Processo de Ensino-Aprendizagem

2) COMO MEDIR A META. Definido que a meta é ganhar conhecimento, como podemos medir se o nosso processo esta caminhando para a meta. Sem dúvida, a avaliação de aprendizagem pode ser uma interessante maneira de medir a meta, porém não pode ser a única. Para Sacristan (1998, p.295), “A pratica da avaliação é explicada pela forma como são realizados as funções que a instituição escolar desempenha e, por isso, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e

constitucionais. Ao mesmo tempo ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização”.

Primeiro deve-se transformar a avaliação de aprendizagem em avaliação de ensinoaprendizagem, ou seja, o resultado do processo avaliativo deve alterar a postura frente ao PEA de todos os participantes: professores, estudantes e coordenação institucional, evitando assim a dissociação ensino/aprendizagem (Figura 2). [ 436 ]

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Professor

Alunos Avaliação

Coordenação / Direção Institucional

Figura 1: Modelo do Processo de Ensino-Aprendizagem

Figura 1: Modelo do Processo de EnsinoAprendizagem Por outro lado, as médias são impostas sob os indivíduos é não sob o grupo. A meta é ganhar conhecimento, e todos os participantes do PEA, devem usufruir desse objetivo. Portanto, se individualmente alguns estudantes atingirem média insuficiente, entre 0 a 10, atingirem abaixo de dois, por exemplo, sem dúvida esta medida indica que não estamos atingindo a meta, mesmo que outros estudantes tenham atingido o conceito máximo (nota dez).

Então, segue a pergunta: Como usar as avaliações como medida global, envolvendo todos os elementos participantes do PEA? Se a meta é ganhar conhecimento, e todos os participantes do PEA devem usufruir desta meta, a medida deve demonstrar quanto o grupo esta caminhando para atingir a meta.

Considerar a média das notas individuais como medida da meta pode levar aos mesmos erros da consideração das notas individuais. Assim, além das notas consideradas individualmente deve-se considerar a dispersão das notas em torno da média.

Se existe dificuldade de se estabelecer à dispersão das diversas notas em torno da média global do grupo de alunos, melhor seria avaliar o cumprimento da meta através das piores notas do grupo. Assim, se algum aluno registrou média zero ou conceito insuficiente, o resultado da medida é: o processo não é eficiente, não estamos caminhando para a META: ganhar

conhecimento.

Para Sacristan (1998,p.296), “Atualmente, para a teorização didática, avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade do aluno/a, mais uma fase, afinal, de um ciclo completo de atividades didáticas racionalmente planejadas, desenvolvidas e analisadas, ou seja, hoje se pensa avaliação como uma fase do Ensino”.

3) RESTRIçõES NO PEA. Segundo Goldratt (1993), em todo processo existe uma determinada fase que é a restrição, o elo mais fraco do processo. E a meta acaba sendo influenciada de uma maneira muito marcante por este elo mais fraco, algumas vezes de maneira muito mais exagerada do que poderíamos prever.

Comparando o PEA como uma corrente, o elo mais fraco sem dúvida é o estudante, refém de políticas institucionais que aprisionam professores e coordenação institucional.

Segundo Goldratt (1992), gargalo é um ponto do sistema produtivo (máquina, transporte, espaço, homens, demanda, etc.) que limita o fluxo de itens no sistema.

Pensando desta maneira, o gargalo do PEA, ou o porque não conseguimos atingir a meta do PEA? Com certeza deve ser os limites da avaliação. Como se pode ver todos os participantes devem usufruir a meta do PEA, enquanto alguns estudantes mantiverem avaliações deficientes não estaremos [ 437 ]

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caminhando para a meta. Então, podemos dizer que os gargalos do PEA são os estudantes que por alguma razão não conseguiram atingir a avaliação desejada.

4) FOCALIZANDO AS RESTRIçõES DO PEA Goldratt apresenta uma heurística de cinco etapas que objetiva a focalização das restrições de um sistema de produção (GOLDRATT,

1990). As etapas são os seguintes (Figura 3): Etapa 1: identificar as restrições (gargalos) do sistema; Etapa 2: decidir como explorar a restrição do sistema; Etapa 3: subordinar qualquer outro evento à decisão anterior; Etapa 4: elevar as restrições do sistema; Etapa 5: voltar a etapa 1.

Etapa 2

Etapa 1

Etapa 5

Etapa 3

Etapa 4

Figura 3: Etapas da focalização das restrições.

A Etapa 1 aplicada ao PEA seria identificar os estudantes que não são avaliados satisfatoriamente. Isto pode ser feito diretamente através de avaliações ou indiretamente através de observações em sala de aula.

A Etapa 2 é identificar quais dos conteúdos da disciplina que os estudantes avaliados insatisfatoriamente possuem maiores habilidades. Assim nesse momento os professores podem dar prioridade a abordagem destes assuntos em sala de aula.

Para desenvolver a Etapa 3 existe a necessidade da colaboração dos estudantes que estão no outro extremo, ou seja aqueles que são avaliados satisfatoriamente. Esses estudantes deverão de alguma forma ajudar seus pares identificados na Etapa 1.

A redefinição das práticas de ensinoaprendizagem deve ser realizada para atender a Etapa 4. Assim, todas as ações na sala de aula devem buscar a melhoria dos alunos identificados na Etapa 1. Essa etapa exige do professor grande flexibilidade no que tange a mudanças nas práticas em sala de aula. Melhor seria ser o programa de ensino-aprendizagem contemplasse já as ferramentas necessárias para esta flexibilização estrutural.

Estas ações podem provocar uma mudança na avaliação de todos os estudantes, as novas metodologias aplicadas podem criar restrições de ensino-aprendizagem para estudantes que até o momento eram avaliados satisfatoriamente. Se isso ocorrer, devemos voltar dinamicamente a Etapa 1.

A avaliações como medidas da meta devem ser [ 438 ]

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cuidadosamente repensadas. Pois estas medidas vão indicar as restrições do processo.

Sendo assim, é definitivamente proibitivo aplicar uma avaliação no final do período ou bimestre. As avaliações devem ser constantes.

Os professores devem encontrar maneiras objetivas de avaliar os estudantes em todos os encontros. Assim, poderemos focalizar mais rapidamente as restrições do processo.

5) MODIFICANDO AS PRáTICAS EM SALA DE AULA. As práticas em sala de aula podem ser modificadas adequadamente para facilitar a implementação da TOC no PEA. 5.1) Exercícios Individuais Em muitas disciplinas, em especial envolvendo métodos quantitativos, é possível reforçar as atividades da sala de aula através de exercícios individuais, ou seja, exercícios onde os dados dependem do número de ordem do aluno. A condição é que todo o grupo trabalhe uniformemente. Desta maneira, a avaliação dos exercícios é feita atendendo a meta do PEA. Assim, todos os estudantes serão avaliados por uma única nota, a pior nota individual entre os estudantes participantes. Devemos ter alguns cuidados neste processo avaliativo, como combinar e esclarecer antecipadamente todas as regras.

5.2) Trabalhos em Grupos A avaliação dos trabalhos feitos em grupo de estudantes pode ser modificada visando que as estratégias de ensino usualmente utilizadas possam realmente colaborar com a Meta do PEA. Enquanto algum grupo de trabalho for avaliado insatisfatoriamente o processo não estará caminhando para a meta. O trabalho

devera ser dividido em dois momentos. No primeiro momento os grupos realizam o proposto, sendo que antes de iniciar o segundo momento é feito uma avaliação dos grupos, de maneira a identificar quais os grupos que por ventura são insatisfatórios. No segundo momento, os grupos satisfatórios deverão analisar e auxiliar o trabalho feito pelos grupos insatisfatórios. No final dos trabalhos se realiza então uma avaliação deste segundo momento, verificando o crescimento em torno da produção dos grupos identificados como insatisfatórios no primeiro momento.

Estas modificações nas práticas em sala de aula foram implementadas pelos autores com sucesso. O principal resultado foi uma alteração na visão do estudante do Processo Ensino-Aprendizagem. Assim, como estes exemplos, todas as demais estratégias de ensino-aprendizagem podem ser modificadas buscando aprimorar o processo para atingir a meta proposta.

6) CONSIDERAÇÕES FINAIS A verbalização da meta do Processo EnsinoAprendizagem inibe a dissociação do processo em um ato de ensinar e outro de aprender.

Assim, existe uma condição natural de mudança no comportamento dos participantes desse processo.

A definição das avaliações de ensino como medidas da meta: Ganhar Conhecimento, leva a uma nova dinâmica e transformação das técnicas utilizadas no Processo de EnsinoAprendizagem.

A modificação das técnicas utilizadas em sala de aula de modo que o processo caminhe para a Meta, alterou a visão dos estudantes em relação ao Ensino-Aprendizagem.

REFERÊNCIAS GOLDRATT, Eliyahu M. e COX, Jeff. A Meta. São Paulo: Educator/IMAM, 1990.

GOLDRATT, Eliyahu M. e FOX, Robert E. A corrida pela vantagem competitiva. São Paulo: Educator/IMAM, 3. Ed. 1992.

GOLDRATTt, Eliyahu M. Garimpando Informação Num Oceano de Dados. São Paulo: [ 439 ]

COMUNICAÇÕES

Educator/IMAM, 1.Ed. 1993.

SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMES, A . I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Art Med, 1998.

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COMUNICAÇÕES

Software Livre: a pesquisa, a comunicação e a aprendizagem com a Internet 1

NEITZEL, Luiz Carlos SED/NTE/ UTESC luizneitzel@sed.sc.gov.br luizcarlos@utesc.br Resumo: O presente artigo trata inicialmente da apresentação de um conceito de Software Livre (SL). Na seqüência segue um relato da apropriação das interfaces de uso do SL, uma proposta de capacitação para educadores com uma atividade de aprendizagem. Tivemos o objetivo de estruturar os procedimentos metodológicos de pesquisa na Internet: busca de informação, escrita, reescrita do texto, convertendo a informação em conhecimento, socialização da produção em formato de apresentação.

Palavras-chave: Software Livre. Pesquisa.

Internet.

O Software Livre X proprietário X gratuito O que define um software livre?

Basicamente é a possibilidade de sua personalização, sendo sua programação aberta e acessível ao programador que pode modificar suas instruções e desse modo alterar o programa para uma otimização de seus recursos e finalidades, adequando-o às características e necessidades do usuário.

Normalmente o Software Livre é confundido com um programa freeware, ou seja gratuito.

Tal conotação, atualmente, não corresponde a um conceito adequado no universo da informática. O software gratuito é distribuído por seu desenvolvedor e esse pode ser usado livremente sem que por sua instalação e uso seja cobrado qualquer valor na aquisição.

Já ao adquirir um Software Livre, o usuário estará de posse das instruções primárias, ou básicas, e poderá fazer as alterações que achar conveniente. Sendo assim, por Livre ou Aberto entende-se a base da programação, ou seja, o código fonte. No caso do Software Livre, o código fonte é de acesso a todos os usuários, diferente do que ocorre com o software proprietário que tem seu código fonte fechado, inacessível ao utilizador.

Frente a tais conceitos, podemos afirmar que nem todo Software Livre é gratuito e nem todo software free tem o código fonte aberto, e por sua vez o software proprietário não é free, nem seu código fonte é acessível.

Ter o código fonte aberto é uma das características que incentiva o crescente número de usuários a adotarem o Software Livre. Sendo a sua estrutura básica aberta, favorece aos programadores modificarem livremente suas instruções, obtendo como

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Professor Mestre Engenheiro de Produção, área Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina, Integrador de Tecnologias de Informações Educacionais e Administrativas na Gerência da Educação Ciência e Tecnologia na Regional Joinville, docente no curso de pedagogia da UTESC, desenvolve projetos de pesquisa sobre Tecnologias Educacionais com docentes e discentes do Ensino Fundamental, Médio e Superior.

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COMUNICAÇÕES

resultado programas personalizados que melhor atendem às necessidades a que se destinam. Por conta dessa flexibilidade, os programas em Software Livre podem ainda ser alterados a qualquer momento, quando necessário, para se adequarem ao requisitado.

Aspecto este que favorece o atendimento de demandas não previstas originalmente, com a grande vantagem de descartar a necessidade de novas aquisições.

Outro fator de grande importância na adoção de sistemas livres é o seu custo, normalmente muito inferior ao do software proprietário, e o fato de também se encontrarem, atualmente, muitas distribuições livres gratuitas; mas lembramos que essa nem sempre é uma regra. Órgãos públicos e universidades estão ampliando a adoção do Software Livre como Sistema Operacional. Esta opção desencadeou um processo de aceleração da sua propagação, principalmente do Linux, que antes já vinha ocorrendo de forma tímida e mais restrita ao universo de programadores, pesquisadores e de usuários mais experientes que buscam por novas soluções e menores custos. Em muitos casos, ele é usado para sanar situações de irregularidade, substituindo programas proprietários piratas por Software Livre.

Com a decisão a favor da adoção de programas abertos, a instalação e presença do Software Livre vem se tornando mais freqüente como interface em computadores de laboratórios, ambientes públicos, salas de aula e com isso, sua aceitação e disseminação junto a usuários domésticos passou a crescer de forma acelerada.

Um terceiro fator de relevância, na atual onda de aceitação do Linux pela comunidade, devese à evolução de interfaces gráficas amigáveis.

Elas favorecem a usabilidade do sistema a um público sem conhecimentos aprofundados em linguagens e comandos. Há tempos atrás, não muito distante, os comandos eram digitados para que o computador efetivasse a execução dos processamentos nos terminais textuais.

Tanto a amigabilidade do sistema é uma realidade, que os usuários que estão iniciando o

uso da informática, ao se depararem com o ambiente gráfico do Linux, nem fazem idéia da existência do sistema Windows da Microsoft.

Apropriação das Interfaces Linux e OpenOffice Com a adoção do Linux e OpenOffice pelo 1 ProInfo nos equipamentos recentemente instalados nas Salas Informatizadas das Unidades Escolares, fomos desafiados a estruturar propostas viáveis de sua utilização no ambiente escolar. Para tal intento, nos lançamos à formação continuada dos profissionais da educação no manuseio, apropriação e planejamento de atividades educativas utilizando-se do computador tendo como interface de uso o Software Livre.

Por se tratar de um sistema novo também aos formadores, a primeira medida foi a autoformação da equipe de multiplicadores que se debruçaram sobre o computador na ânsia de desvendar os mistérios ainda escondidos no Sistema Operacional Linux.

Para que pudéssemos nos apropriar de sua usabilidade, tivemos que explorar os programas baseados no conhecimento e experiência que possuímos nos softwares 2 correspondentes da suíte do MS-Office , softwares proprietários da Microsoft. A comparação foi inevitável e pudemos constatar que muitos recursos são disponíveis e semelhantes em ambos e ainda que cada suíte possui algumas peculiaridades e singularidades.

A fim de uma otimização de tempos e conhecimentos, dividimo-nos na exploração dos programas existentes, focando a nossa imersão principalmente: -no Cliente Gráfico: Gnome - ambiente gráfico padrão.

-nas Ferramentas de Escritório: OpenWriter editor de textos, OpenImpress - editor de apresentações e Open Calc - planilha 3 eletrônica. -com os Navegadores de Internet : Mozilla - suíte composta por browser, cliente de e-mail e editor html, Mozilla Firefox browser .

1

O ProInfo é um programa educacional criado em 9 de abril de 1997 pelo MEC - Ministério da Educação (Portaria MEC 522) para promover o uso da Telemática como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio, cujas estratégias de implementação constam do documento Diretrizes do Programa Nacional de Informática na Educação, de julho de 1997.

Fonte: http://www.proinfo.mec.gov.br/ 2 Conjunto de softwares de escritório (editor de textos, planilha de cálculos, software de apresentação multimídia, agenda eletrônica).

3 Internet: Em sentido geral, a Internet é uma grande rede de computadores composta de diversas redes menores. Proveniente do termo internetworking (ligação entre redes), é o conjunto de todas as redes, incluindo-se os meios físicos e softwares utilizados para a troca de informações.

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-nos Aplicativos: Gaim - comunicador instantâneo (cliente de MSN/ICQ/Yahoo!

Messenger/IRC e outros) e TuxPaint - editor de imagens (infantil).

Cada integrante da equipe se empenhou no aprofundamento e na manipulação de algum dos programas e após 8h de livre exploração, focando possibilidades de utilização pedagógica, destinamos alguns momentos para a socialização das descobertas, totalizando aproximadamente 20h de estudos coletivos.

Integrar as interfaces do Software Livre à pratica pedagógica Munidos das informações sobre os programas explorados, planejamos uma proposta de capacitação a ser desenvolvida com os educadores da rede pública. Estruturamos atividades de aprendizagem tendo como instrumento pedagógico o computador, utilizando a Internet como biblioteca virtual de pesquisa, os navegadores para a busca e recuperação de informações e os programas do OpenOffice para a compilação, escrita e reescrita. Tínhamos o propósito de coletar informações e empregá-las na produção de uma apresentação. A estrutura metodológica da formação continuada ficou assim definida: -Busca e recuperação da informação -O processo de escrita e a reescrita -Referenciação da pesquisa na Internet -Socialização da produção: apresentação multimídia do conhecimento.

Busca e recuperação da informação Ao questionarmos os estudantes sobre qual mídia recorrem para encontrar os conteúdos propostos à realização de pesquisa, é corrente obtermos como resposta a Internet. Também é comum entre os educadores a preocupação sobre a prática difundida do copiar e colar de conteúdos da Internet, que, segundo os docentes, é hábito rotineiro nos trabalhos apresentados como resultado das pesquisas realizadas pelos estudantes. Em casos extremos, existem professores que deixam de aceitar “trabalhos” entregues no formato impresso, exigindo a entrega do texto

manuscrito. Essa decisão nos parece ser uma medida imprópria para o momento histórico em que vivemos, pois deixar de utilizar a tecnologia disponível não resolve a problemática acerca do como pesquisar e apresentar o resultado das pesquisas efetuadas.

Frente a esse panorama, percebemos a necessidade de uma estruturação e organização metodológica da pesquisa na Internet e na instrumentalização de professores para que possam orientar os educandos na busca das informações e na realização de apresentações 4 multimídia dos conteúdos abordados. Como em qualquer outra forma de pesquisa, é imprescindível que o educador apresente claramente os objetivos, qual sua intencionalidade, quais critérios que adotará para avaliar a pesquisa, que esclareça de que forma espera que o trabalho seja apresentado, disponibilizando ao aluno a maior quantidade de informações possíveis.

Um dos grandes problemas enfrentados ao realizar pesquisas na Internet é o volume descomunal de dados disponíveis que se multiplicam exponencialmente e em velocidade cada vez mais acelerada. A Internet é tida atualmente como uma colossal biblioteca virtual.

Nessa imensidão de informações, encontrar o que se deseja é tarefa desumana que em muitos casos acaba por proporcionar uma situação de desorientação, de incertezas e de demora demasiada na pesquisa e localização de conteúdos. Tal realidade acaba gerando desconforto, principalmente entre professores que se encontram em processo de apropriação das ferramentas informático-mediáticas.

Para facilitar a busca da informação são utilizados os chamados robôs de busca, sites especializados que possuem ferramentas que 5 vasculham a WWW procurando por informações que atendam o que lhes tenha sido solicitado buscar, porém nem sempre o que se apresenta dessa mineração de dados representa um resultado adequado. O problema reside no fato de a maioria dos internautas6 acatarem esses resultados e é muito comum prenderem-

5 WWW: Word Wide Web, ou Web ou W3. Algo como teia global. A parte multimídia da Internet, responsável pela popularização da rede ao possibilitar o acesso através de interfaces gráficas de uso intuitivo. Serviço que possibilita o acesso, a navegação (através de hiperlinks), a recuperação e a troca de arquivos de forma gráfica, como se apresenta nos sites e páginas Web. 6 Internauta: termo utilizado para identificar quem navega na Internet.

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se aos primeiros links apresentados, esses nem sempre são os mais adequados.

Para minimizar essa situação, é importante a verificação de alguns critérios para avaliar os sites pesquisados. Listamos alguns itens que devem ser observados: -A autoria (identificação do autor credibilidade) -A vinculação à alguma instituição reconhecida -A data da publicação / atualização do site -Os objetivos do site (tendência) -Oferece links para outros sites que tratam do assunto -A possibilidade de contato com o autor ou instituição Observando tais critérios, estaremos melhorando a qualidade da pesquisa, pois obteremos conteúdos com maior credibilidade, já que na Internet a publicação é livre e qualquer pessoa pode publicar todo tipo de conteúdo.

Ao propor uma pesquisa e sabendo que os educandos buscarão informações na Internet, o educador deve orientar de forma clara o que deseja como resultado, pois o simples ato de lançar a temática ou conteúdo não é suficiente para a execução da atividade com êxito. É adequado que o docente: a)faça a pesquisa preliminarmente; b)indique quais os termos utilizar nas ferramentas de busca; c)indique alguns endereços a fim de que possa ser feita uma comparação dos conteúdos a serem pesquisados; d)oriente como referenciar os conteúdos encontrados.

O que pode ser observado, por parte dos educandos, é que sem uma orientação adequada, normalmente o que é apresentado como resultado da pesquisa é o conteúdo recuperado a partir dos primeiros sites listados pelos robôs de busca disponíveis (Google, Yahoo!, Cadê, Altavista, entre outros). Esses conteúdos normalmente são simplesmente selecionados, copiados e colados, sem uma reflexão, ação portanto de pouca eficácia para a construção do conhecimento.

O processo de escrita e reescrita O exercício de leitura e compreensão deve ser uma atividade constante nas pesquisas na Internet. Após encontrar o conteúdo desejado, outra tarefa deve se iniciar, o processo de transformar a informação encontrada em texto próprio, atividade que demanda intenso trabalho cognitivo.

Reelaborar textos e apresentar as impressões pessoais embasadas em conceitos lidos propicia um aprofundamento reflexivo acerca do conteúdo pesquisado. No entanto, estruturar um texto próprio requer capacidade de análise e de síntese, além de argumentação. Se a leitura nos oferece possibilidades de ampliarmos nossa visão sobre determinado conteúdo por meio dos espaços intertextuais que ela promove, a escrita nos permite a reelaboração de conceitos, a produção de outras significações.

Essa é uma prática que propomos aos educadores durante a formação para que esses possam experienciar o trabalho a ser desenvolvido pelos educandos. Nesse sentido, concordamos com MORAN ao afirmar que “Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda e a 8 torná-las parte do nosso referencial .”

Para que os dados encontrados deixem de ser meras informações, é necessário que adquiram significado e desencadeiem algum processo de reflexão/mudança no aluno pesquisador. Para tanto, entendemos ser de suma importância o papel do educador como mediador nesse processo de mudança. Segundo NOGUEIRA, Não podemos imaginar que esse rico universo virtual com vasta gama de informações possa gerar por si só o conhecimento. Será sim necessária e fundamental a intervenção dos professores

7 Hiperlink: Ou link. Artifício técnico informático utilizado para ligar partes de um mesmo texto ou textos distintos, imagens ou outros objetos entre si possibilitando uma via de deslocamento entre os mesmos com um clique do mouse. São vínculos, enlaces ou conexões num hipermídia, que possibilitam o relacionamento e navegação entre as diversas partes do software. Em um hipertexto o link é denominado origem, (qualquer elemento que possa ser clicado) e o ponto do sistema ao qual está conectado é denominado destino, (que será apresentado após o clique do mouse). Geralmente está realçado com uma cor diferente do texto em volta.

8 MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP : Papirus, 2000. p.23.

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para que os alunos articulem as informações desconexas existentes na Web e analisem, relacionem, reorganizando-as em esquemas que os levem a novos conhecimentos9.

Essa reorganização do texto os encaminhará ao processo de reescrita, o qual é facilitado pelas ferramentas de revisão de texto do computador.

Reescrever o texto exige do sujeito uma autocrítica bastante apurada, além de autonomia. O processo de reescrita não é apenas um ato de correção do texto, antes um momento para reconstrução de sentidos, que depende das complexas interações socioculturais do sujeito.

Referenciação da pesquisa na Internet Quando tratamos de pesquisa escolar, tão importante quanto a definição do que pesquisar e onde encontrar a informação é saber como fazê-la. Um hábito de extrema importância que deve ser valorado na pesquisa escolar é o de atribuir os devidos créditos a quem mereça e dessa forma evitar a apropriação indevida de idéias e conteúdos (textos, imagens, fotos e outras mídias) expostos na Internet, uma atitude de respeito à autoria.

Nesse sentido, cabe aos educadores que orientem seus alunos a tornar essa atitude uma ação corriqueira. Isso facilita o trabalho de avaliação da produção, pois possibilita que o texto original possa ser visitado quando necessário.

No que diz respeito ao formato da referência, adotamos a padronização de referência bibliográfica (ABNT) e acrescentamos ao final a data do acesso. Podemos ainda adotar a sistemática de imprimir a página visitada e anexá-la ao final do trabalho pois na Internet, por ter como um dos princípios a atualização constante, muitas das páginas encontradas em determinada data poderão simplesmente não mais estar disponíveis em outro acesso.

Socialização da produção: apresentação multimídia do conhecimento

Outra questão que envolve a produção é Para quê? A resposta a essa questão poderá incentivar ou desmotivar a atividade. Como espaço aberto de trocas, a Internet é um meio de veiculação de informações que provoca o sujeito à produção, oferecendo sentido à pesquisa escolar. Apresentar a produção do conteúdo pesquisado e adaptado é proposto como maneira de socializar as construções e compilações realizadas. Para tanto, são estudados os conceitos de hiperlink e multimídia, reelaborado o material num software de apresentações, explorando recursos de animação, efeitos em textos e imagens.

Considerações finais Vimos que o emprego do Software Livre vem crescendo numa escala ascensional, provocando as pessoas a formarem grupos de estudo e de autocapacitação. A formação continuada é a resposta aos obstáculos que necessitam ser transpostos, sendo também uma exigência das tecnologias da atualidade, que aceleradamente se modificam, se aperfeiçoam.

Nessa perspectiva, a informática promove o ser humano ao desafio, lançando-o a ações de formação contínua, de reflexão sobre sua ação pedagógica, de busca por conhecimentos que o tornam cada vez mais capaz de aprender por si mesmo, à independência de pensamento.

No que diz respeito ao uso dos recursos tecnológicos na pesquisa, buscou-se enfatizar que eles, por si somente, não realizam a pesquisa, estão a serviço das pessoas potencializando a capacidade do ser humano.

Para que o estudante possa empregá-los adequadamente, necessita de uma orientação adequada e sistematizada, transformando a atividade de pesquisa numa fonte de aquisição de conhecimento.

Seja ao usar o computador ou o livro, ao manusear a calculadora ou o ábaco, assistindo a TV ou escutando o rádio, copiando do quadro de giz ou interagindo com pessoas do mundo inteiro pelos chats10, precisamos aprender a criar possibilidades para que o sujeito tenha

9 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. O professor atuando no Ciberespaço: reflexões sobre a utilização da internet com fins pedagógicos.

São Paulo : Érica, 2002. p. 40.

10 Espaços destinados à troca de informações on-line, denominadas popularmente salas de bate-papos. Um dispositivo de software interligado em rede que permite que diversos usuários realizem “conversações” em tempo real entre si digitando mensagens em seus respectivos computadores e enviando as mesmas através de uma rede local ou da Internet. Alguns programas avançados de Bate-papo suportam conversação em vídeo e voz e a troca de diversos tipos de arquivos (por exemplo, fotos, vídeos, textos).

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autonomia frente às fontes de conhecimento que estão à sua disposição. Tudo isso reunido forma um grande labirinto onde o aluno pode facilmente se perder, se o professor não assumir sua função de mediar as relações, as

aprendizagens. Afinal, se os multimeios podem tornar o aprendizado mais atraente, por que nos manter frente ao mundo da informática como o velho Procusto11?

Referências Bibliográficas ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto - MEC. Secretaria de Educação a Distância SEED. Programa Nacional de Informática na Educação. http://www.proinfo.mec.gov.br/ . Acesso em 01/06/2006.

FAGUNDES, Léa da Cruz. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a Mudança na Educação. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999.

MAGDALENA, Beatriz Corso e COSTA, Íris Elisabeth Tempel. Internet em sala de aula: com a palavra, os professores. Porto Alegre : ArtMed, 2003.

MORAN, José Manuel, MASSETTO, Marcos T e BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6ª Ed. Campinas, SP : Papirus, 2000.

NEITZEL. Luiz Carlos. Novas tecnologias e práticas docentes: o hipertexto no processo de construção do conhecimento (uma experiência vivenciada na rede pública estadual de Santa Catarina). Florianópolis, 2001. 163f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2001.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. O professor atuando no Ciberespaço: reflexões sobre a utilização da internet com fins pedagógicos. São Paulo : Érica, 2002.

11

Procusto: personagem da mitologia grega que representa a intolerância frente ao desconhecido.

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Tecnologias educacionais: registro, interação e movimento na produção do saber e do olhar no documentário “O massacre na serra da garganta”.

NAPOLEÃO, Luiz Vieira. Coordenador. ALTHOF, Irene Cardoso. BRAZ, Ricardo Fernandes. MAURÌCIO, Wanderléa P. Damásio. LEMONJE, Maria Gorete de Souza. BELOLLI, Graciele Silva. FRANÇA, Dóris Regina. * RESUMO O presente trabalho se enquadra no campo da pesquisa institucional, tendo como proposta um projeto piloto para utilização dos meios tecnológicos no ambiente escolar. A Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia (SED/SC) por meio da Diretoria de Desenvolvimento Humano/Gerência de Tecnologia de Informações Educacionais e Administrativas (GETEA), junto a EEB Professor Conselheiro Manoel Philippi, integrou-se ao projeto “O massacre da Serra da Garganta” envolvendo a comunidade escolar e outras localidades dos Municípios de Águas Mornas, Anitápolis e São Bonifácio/SC. Tal projeto se concretizou a partir de condições significativas: a utilização de meios diferentes que não fizessem parte de uma prática cotidiana, apropriando-se de outras linguagens com tecnologias. Estas ferramentas disponíveis junto aos docentes representados pela SED/GETEA, foram utilizadas visando à ação pedagógica. Diante do exposto, esta comunicação tem como propósito refletir as experiências escolares envolvendo um aparato tecnológico como instrumentos pedagógicos, os conhecimentos necessários para sua utilização e sua contribuição para a formação de novas perspectivas, reconhecendo-os como verdadeiras ferramentas didáticas. Este projeto teve como resultado, documentário produzido pelos educandos e professores, em parceria com a GETEA, interagindo em ambientes diferenciados, envolvendo a comunidade escolar, em produções de cunho pedagógico com ênfase no processo ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO Entender a escola como parceira para a disseminação dos trabalhos pedagógicos na

comunidade local e escolar, é o maior desafio da educação.

O que se pretende mostrar neste trabalho são as várias possibilidades de mudanças e a busca de novas práticas pedagógicas. Vive-se em uma sociedade de constantes transformações, onde as Tecnologias da Informação e Comunicação estão inseridas no cotidiano do aluno.

O Projeto “Massacre na Serra da Garganta”, de autoria da professora Luceli Lopes Beppler, desenvolveu-se em parceria com a Escola de Educação Básica Conselheiro Manoel Philippi, no Município de Águas Mornas/SC. Este documentário resgata a saga dos “heróis” que morreram durante o episódio ocorrido naquela região por volta de 1930.

Empenhados com isso, alunos, professores, pais, comunidades e municípios vizinhos uniram forças com o propósito de colocar em prática o sonho daqueles que nunca puderam ter a oportunidade de conhecer a verdadeira história do Massacre.

No entanto, para concretização deste sonho, faltava à escola utilizar meios que favorecessem o registro criativo e diferenciado da pesquisa em questão. Buscaram-se parcerias onde a equipe pedagógica do TV escola, vinculada à Gerência de Tecnologias Educacionais e Administrativas junto à Diretoria de Desenvolvimento Humano/SED, acompanhou todas as etapas do roteiro, auxiliando na montagem do documentário.

A estruturação e planejamento partiram de uma organização em busca de dados de cunho científico, onde as informações processadas levassem a ponto de partida para elaboração de um roteiro criado pelos alunos.

A seguir, será apresentado o caminho percorrido para implementação das ações que as parcerias desenvolveram e seus reflexos no

(*) SED - Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia/DIDH - Diretoria de Desenvolvimento Humano/GETEA (getea@sed.sc.gov.br ) - Gerência de Tecnologia e Informações Educacionais e Administrativas.

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processo ensino-aprendizagem.

D A AT I V I D A D E P E N S A D A A O CONHECIMENTO CONSTRUÍDO O indivíduo possui contato com diversas formas de comunicação, utilizando suas funções orgânicas para elaborar e reelaborar seus conhecimentos cotidianos.

Pode-se pensar em várias formas de contato, como utilizar uma filmadora ou visualizar as mais diversas formas de leituras, ou seja, escritas e vivenciadas no dia-a-dia. Mesmo que o ser humano pertença a um meio cultural menos favorecido, ele estará se apropriando de diferentes conhecimentos e o novo, para ele será um desafio.

Assim, define-se neste trabalho uma concepção sociointeracionista da teoria de Vygotsky, onde o conhecimento é construído na interação entre sujeito e objeto e a ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediado (MOLON, 2003).

Os espaços de criação que esta pesquisa contemplou, apresentaram diversos recursos, entre eles, a mediação do professor e funcionários da GETEA junto aos alunos que foram essenciais para a vivência na construção de um sujeito crítico, autônomo, consciente e participativo de sua história.

Utilizou-se a metodologia da pesquisa descritiva, pois segundo RUDIO (1986: pág.

71), “a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza, sua composição, processos que o constituem ou nele se realizam”. De acordo com GIL (1994, pág.46), “[...] tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno [...] o estabelecimento de relações entre variáveis”. Esse tipo de pesquisa usa técnicas como a entrevista e a observação sistemática, assumindo a forma de levantamento.

A presente pesquisa também pode ser caracterizada como qualitativa. A pesquisa qualitativa, conforme Minayo (1994), trabalha com os significados, as crenças, os valores, os sentidos, ou seja, com as ações e relações humanas, que não podem ser representadas por dados estatísticos.

Para que os alunos pudessem vivenciar a história do “Massacre da Serra da Garganta”, os envolvidos tiveram que escutar as famílias que

vivenciaram o momento histórico, colher dados, ouvir os entrevistados e descrever procedimentos para as filmagens.

DA COMPOSIÇÃO DO TÍTULO AO DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA O município de Águas Mornas fica localizada a 40 Km de Florianópolis, sendo constituído por aproximadamente cinco mil habitantes. A EEB Professor Conselheiro Manoel Phillipi, com 24 professores e 450 alunos de Ensino Fundamental e Médio. A Comunidade de colonização alemã é formada essencialmente por agricultores.

O interesse deste enredo partiu de uma tradicional missa em memória dos falecidos na Combate da Serra da Garganta, que marcara as famílias da região. Muitos alunos que participavam desta missa, questionaram sobre tal fato em uma aula de História. Porém, eram poucas informações que se tinham a respeito do fato. Com isso eles partiram para a pesquisa e fizeram levantamentos necessários. Como forma de registro, optaram por fazer um filme para que a história pudesse permanecer viva para as futuras gerações.

Inicialmente, foram à busca dos fatos históricos. Registraram todas as informações.

Um dado interessante que ocorreu durante a pesquisa, é que os educandos observaram que, o fato histórico registrado como “Combate da Serra da Garganta” não correspondia ao que eles estavam pesquisando. Segundo os dados da pesquisa, na verdade não houve combate.

Isto porque as condições bélicas e estratégias de guerra eram muito diferentes entre os dois grupos, caracterizando o confronto mais como um massacre. Desta forma, a pesquisa histórica produz um novo conhecimento acerca do acontecimento, ressignificando o olhar da comunidade sobre a lembrança e o feito de seus mortos.

Em seguida, partiram para a montagem do filme. Este processo determinou papéis distintos e ao mesmo tempo complementares para concretizá-lo. Aos educandos designou-se a tarefa de escrever o roteiro e serem os protagonistas do documentário. Bem como, seriam responsáveis pela produção deste, representando à época de 1930, adequando locações, roupas, cavalos e carros para as cenas [ 448 ]

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previstas.

Um outro aspecto presente na produção do documentário era com relação às ferramentas que fariam parte do registro, com a utilização de filmadoras, câmaras digitais e computadores.

Então, buscou-se a possibilidade de obter estes recursos com a GETEA. Estabelecida a parceria, coube a GETEA a responsabilidade pelo registro, produção e finalização do documentário. Com isso, abriu-se uma rede de ações entre relações interdisciplinares no âmbito escolar, com a comunidade de Águas Mornas, comunidades circunvizinhas e o apoio técnico/pedagógico.

A MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA E SEUS EFEITOS PARA A EDUCAÇÃO Os aparatos tecnológicos utilizados pelos professores em sua prática pedagógica vão do lápis ao computador. No entanto, sabe-se que muitos educadores ainda não incorporaram em seus trabalhos pedagógicos, tecnologias digitais.

Quando surge a necessidade de desenvolver um trabalho na escola, discute-se toda a parte teórica, mas para efetivação da produção da pesquisa, há necessidade de envolver outros recursos tecnológicos que em determinadas situações, não estão ao alcance da comunidade escolar.

O que precisa ser efetivado são as possibilidades de parcerias, para que o planejamento esteja contemplado na sua essência.

Segundo OLIVEIRA (2002), na sociedade atual, em virtude da rapidez com que temos que enfrentar situações diferentes em cada momento, cada vez mais utilizamos o processamento de multimídia.

Há conhecimentos que exigem respostas rápidas e imediatas, que combinamos com outro tipo mais reflexivo, demorado, por meio do qual precisamos de tempo e concentração para compreender um determinado assunto.

Oliveira (2002) define muito bem o termo mediação, entendendo a atitude do professor quando se coloca como facilitador no processo ensino-aprendizagem. No caso do trabalho desenvolvido neste artigo, as parcerias e o apoio do professor fizeram acontecer a realização do Projeto “Massacre na Serra da Garganta”. A

produção do documentário incentivou os alunos a buscar informação, dados, materiais e contatos com tecnologias (...) No decorrer do processo, o uso das tecnologias para registrar a história, o retorno das tomadas individuais e o documentário socializado nas comunidades locais produziram efeito motivador. Assim, o contato com recursos tecnológicos contribuiu para a vivência de outras possibilidades de expressão acerca de uma pesquisa escolar.

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: REGISTRO, INTERAÇÃO E MOVIMENTO UM NOVO OLHAR PARA A EDUCAÇÃO TECNOLOGICA. As tecnologias educacionais possibilitam no cotidiano da escola uma nova prática em registrar, interagir e criar movimentos que permitem aos envolvidos maior encantamento nas ações pedagógicas, por meio de um novo olhar para a educação tecnológica.

A princípio, o roteiro elaborado pelos educandos tornou mais prazerosa a produção do documentário. O potencial criador demonstrou-se impecável. A memória viva estava vinculada às expressões gestuais, faciais e às emoções guardadas há tanto tempo. Assim, o conhecimento dos instrumentos tecnológicos, como câmara filmadora digital e computador, placa de captura de imagens foram utilizados com precisão na captação das cenas do roteiro.

Este projeto introduziu a participação de novos atores (diretor, roteirista e produtor) que vivenciaram experiências com técnicas não habituais do cotidiano escolar.

O roteiro foi enriquecido com o conhecimento destes recursos. Foram feitas várias tomadas de uma mesma cena, em busca daquela que mais se aproximava da citada no roteiro. Esse tipo de procedimento, desconhecido pelos roteiristas (educandos e educadores), possibilitou processos criativos, proporcionando novos olhares para as cenas e como por meio de uma troca de ângulo, a cena adquire outros sentidos.

Ainda tratando deste tipo de registro, o uso da câmera filmadora, permite utilizar cortes, possibilita reelaborar a cena. Fazendo tomadas que no decorrer de um diálogo intercalem-se imagens que ilustrem a memória passada ou que coloquem em primeiro plano os olhos, a [ 449 ]

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boca, detalhes do local, produzidos num tempo diferente da filmagem principal, sendo estruturada de forma não linear.

Neste sentido, os recursos tecnológicos utilizados neste projeto apresentaram aos educandos outros caminhos, indicando-lhes que novos instrumentos produzem novas possibilidades de interpretar uma mesma realidade.

Os instrumentos tecnológicos diferenciados provocaram uma nova linguagem artísticocultural com atributos didáticos pedagógicos.

Os educadores e educandos exploraram os conceitos de linguagens artísticos, históricos e visuais. O projeto ainda teve dois momentos para sua finalização: a edição do material no estúdio da SED e apresentação do documentário para a comunidade de Águas Mornas.

Esta pesquisa contribuiu para reafirmar que as tecnologias podem interferir de forma positiva no processo de ensino e aprendizagem, possibilitando mudanças na ação pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: Este projeto foi de fundamental importância para as parcerias escola e SED/ GETEA, pois, além da pesquisa, a participação e os reflexos positivos que as tecnologias proporcionaram na produção de um documentário, fizeram com que a história “O Massacre da Serra da Garganta” fosse também socializada e servisse como material didático e pedagógico na

comunidade local.

Diante de todos os estudos e consolidação das atividades constatou-se que: -Houve a participação dos alunos, professores e demais funcionários na busca de dados da história pensada e vivida; -A SED/GETEA foi motivadora, no sentido de levar a tecnologia até a comunidade e inserir-se na pesquisa; -Alunos e professores descobriram o encantamento que as tecnologias podem proporcionar junto aos conteúdos cotidianos das aulas; -A produção do documentário serviu para compartilhar com a comunidade escolar e demais localidades, a história contada e dramatizada pelos alunos; -A partir deste projeto, a escola sensibilizou-se na busca de outras pesquisas; -Valorização da teoria e prática no dia-a-dia da escola; -As trocas de experiências, informações e criatividade foram constantes, no processo de pesquisa, gerando movimento, interação e um novo olhar para as tecnologias; Salienta-se ainda que criar uma maior consciência da profundidade e alcance das relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, revela-se como uma das metas importantes. Construir uma sociedade mais participativa e solidária, em que a ciência e a tecnologia sejam ferramentas fundamentais da promoção de fins socialmente relevantes, é o objetivo a ser alcançado pela educação.

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Tecnologias: oportunizando mudanças educacionais OLIVEIRA, Giani Magali Da Silva de Acadêmica Curso Pedagogia - UTESC Coordenadora Laboratório Informática Escola Municipal Dr. Abdon Baptista

RESUMO: Este texto traz reflexões sobre um novo ciclo que se inicia quanto ao uso do Laboratório de Informática, pois é um importante recurso metodológico que propicia um ambiente instigador da criatividade e da criação coletiva dos alunos. Mostrando como estas mudanças são possíveis e viáveis, realizamos o relato de uma experiência que iniciou na Faculdade, nas disciplinas de Didática e de Tecnologia Educacional com um entrelaçamento de objetivos que geraram um projeto interdisciplinar desenvolvido na Escola Municipal Doutor Abdon Baptista, cujo tema girou em torno da gravidez na adolescência. Utilizando os novos recursos tecnológicos, disponíveis nos laboratórios de informática, contemplando as disciplinas de Ciências, Matemática, Artes e Português.

Palavras-chave: Tecnologia Educacional, Coordenador do Laboratório de Informática, Projeto, Interdisciplinaridade.

1. INTRODUÇÃO A gestão das novas tecnologias, disponíveis nas escolas deve passar por um olhar criativo e conhecedor das necessidades educacionais dos alunos, o qual se deseja atender. Não podemos mais tratar nosso aluno como fomos tratados, meros receptores de informações, muitas vezes distantes das nossas reais necessidades, utilizando a escola como um grande auditório.

Nossos alunos possuem acesso fácil a informação através de rádio, televisão, computadores e a internet que invade as casas e escolas, rompendo desta forma, os muros e portões para o conhecimento gerado no mundo em tempo real. “ As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal; abolindo distancias(...) As informações (...) podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo (...) em tempo real.” ( DELORS, 2001:39).

Devemos que ser conscientes de que o conhecimento não é mais acabado, algo estático, como imaginávamos e acreditávamos que estavam nos livros didáticos e nas enciclopédias, que demoravam anos para serem atualizados. A cada momento, uma nova descoberta está sendo publicada na internet, com acesso livre a todos, e a educação deve prestar mais atenção a este fato, pois o bom aluno não é mais o que sabe o conteúdo ensinado pelo professor, mas aquele que a partir das informações adquiridas no ambiente escolar consegue entrecruzar idéias, associando-as as suas pesquisas e observações, construindo e criando o seu próprio conhecimento, seus próprios conceitos, tornando-se crítico, criativo, participativo e interagindo com a sociedade.

E a escola, o professor, atentos, a esta construção e percebendo este rompimento de

Pesquisa desenvolvida no Curso de Pedagogia com habilitação em Gestão Escolar e Tecnologia Educacional da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Joinville - UTESC, ano 2005 e desenvolvido na Escola Municipal Dr. Abdon Baptista. Contatos profgiani@yahoo.com.br

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paradigma, deve desenvolver projetos que “(...) despertam a curiosidade, mobilizam as energias dos jovens, trazem sorrisos de descobertas, despertam nos alunos o desejo de aprender e de participar da construção do próprio conhecimento.” ( MEC, 2000:15) Participar, construir é o grande passo para que a escola seduza o aluno, dando-lhe autonomia para que a aprendizagem ocorra de maneira prazerosa, transgredindo com a velha estrutura curricular, pois une diversas disciplinas que passam a criar e inovar sobre um mesmo tema, rompendo com as grades do currículo, desenvolvendo a interdisciplinaridade. “Trata-se de reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes e reassumir o todo.” (BEHRENS, 2002:68) 2 . P R O J E TO S : PA R C E I R O S D A S TECNOLOGIAS A construção de laboratórios informatizados é cada vez mais comum nas escolas particulares e públicas, todavia, “cabe ao professor assumir a mediação das interações professor-alunocomputador de modo que o aluno possa construir o seu conhecimento em um ambiente desafiador, em que o computador auxilia o professor a promover o desenvolvimento da autonomia, da criticidade e da auto-estima do aluno.” ( MEC, 1998:66) . Este ambiente desafiador deve trabalhar com temas desafiadores e isso requer muito mais do que softwares com respostas direcionadas, onde o aluno não possui autonomia e seu poder de criação limita-se a conduzir o cursor para a resposta certa. Desenvolver um ambiente e um tema desafiador para que o educando sinta-se seduzido, exige profissionais que desafiem, “ (...) o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender (...) abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno.” (BEHRENS, 2002:71) Devem ousar na busca de novas alternativas para que ocorra a interação das tecnologias ao ambiente educacional, esgotando todas as possibilidades de trabalho construtivo e criativo, o qual possa ser desenvolvido interdisciplinarmente com um Laboratório de Informática.

Os recursos tecnológicos devem ser vistos nas escolas como uma importante ferramenta, esta

auxiliará o professor no desenvolvimento das competências que a disciplina propõe a desenvolver, não se espera “ fazer do professor um especialista em informática” ( MEC, 1998:63), mas propiciar inovação, criando atividades cooperativas, criativas, que envolvam a criação do aluno. “A maioria das atividades criativas com que nos deparamos hoje em dia nas escolas tem sido feita por meio de projetos” ( MEC: 2000,21), e é a utilização dos projetos desenvolvidos em parceria com os laboratórios de informática que tem propiciado a interdisciplinaridade “(...) que implica numa forma de participação de professores e alunos em um trabalho coletivo(...)” ( MACHADO : 2000,16) . A interdisciplinaridade requer planejamento, análise e discussões para que ocorra em prol do aluno e de todos nela envolvido. Devem-se elaborar projetos com parcerias de docentes e gestores para que conteúdos e temas não sejam trabalhos fragmentados e que estes atendam o esperado pelo educando, pois “(...) os projetos permitem aprender o não previsto pelos especialistas (...)”

(HERNANDEZ, 1998:85). O Laboratório de Informática e seu coordenador podem e devem ser facilitadores para que o tema seja explorado, enriquecendo a escola com produções dos alunos, destinadas aos alunos e a sociedade, pois estas produções não podem ficar restritas a notas e ao ambiente escolar.

Neste contexto, “a educação tem uma função social, que é operar a transformação na sociedade, através da distribuição de conhecimentos, de bens culturais. Ela será tanto mais democrática quanto maior for a participação do aluno na produção desses bens, pois, dessa forma é que o conhecimento se incorpora: no ato de sua construção.” ( MACHADO : 2000,18)

2.1 O COORDENADOR DO LABORATÓRIO DE INFORMATICA: Os Laboratórios Informatizados, nas escolas, estão passando por um novo processo de utilização dos seus recursos, a comunidade escolar está percebendo que o laboratório não pertence à escola e sim aos alunos e deve ser utilizado para enriquecer as aulas oferecidas a eles, proporcionando a construção do seu conhecimento. As aulas com atividades prontas e com respostas pré-definidas estão cada vez [ 452 ]

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mais distantes. A educação inicia um novo ciclo, o de pesquisa e criação, todavia para que este trabalho seja desenvolvido com sucesso, nos Laboratórios, estes necessitam de

profissionais especializados, que conheçam o funcionamento de uma escola e o fazer pedagógico nela ministrado, para que ocorra a mediação entre:

RECURSOS TECNOLÓGICOS

COORDENADOR DO LABORATÓRIO DE I NFORMÁTICA

PROJET0

PROFESSORES

ALUNOS

INTERDISCIPLINARIDADE

ATIVIDADE DE CRIA ÇÃO

Este profissional tem importante função, pois “ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos.”

(MORAN, 2002:63). A Tecnologia Educacional para muitos profissionais da educação ainda é extremamente complicada, muitos não conseguem se libertar dos monólogos entediantes que permeiam as salas de aulas, onde o professor ainda é o detentor do saber e não aceita ser questionado ou então possui medo em desafiar-se reconhecendo que precisará da ajuda do aluno, que neste caso não possui papel passivo. Diante deste quadro, o profissional formado em Tecnologia Educacional atuará também com o professor, mostrando-lhe que (...) o computador não é o detentor do conhecimento, mas uma ferramenta tutorada pelo aluno (...)”(ALMEIDA,2000:32) que jamais o substituirá e que romper com a monotonia da sala de aula pode trazer

benefícios a todos os envolvidos, pois “ o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. (DELORS, 2001:92) cabendo ao profissional do Laboratório transmitir confiança para que o professor se desafie em novas experiências que transformarão o ambiente escolar.

2.2 FORMAÇÃO: ENRIQUECENDO A ATUAÇÃO Para ser inovador, é necessário ter desapego pela acomodação e estar sempre buscando conhecimento, através da formação, da especialização e da leitura, esta modifica posturas e quando ministrada por profissionais competentes, transforma o ambiente escolar.

Desenvolver projetos, envolvendo temas atuais, abordando assuntos do interesse dos alunos na busca da solução de algum problema, dando a eles a autonomia para decidir e criar, utilizando o Laboratório Informatizado como [ 453 ]

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fonte de pesquisa e criação num processo interdisciplinar é realizável. E um exemplo é o projeto que foi desenvolvido com alunos de três sétimas séries e uma turma de Aceleração na Escola Municipal Doutor Abdon Baptista, localizada na Rua: Petrópolis, 1618 Petrópolis, tendo como gestora a Senhora Marlei Fernandes Barkemeyer.

No Curso de Graduação de Pedagogia com habilitação em Gestão Escolar e Tecnologias Educacionais, na disciplina de Didática, ministrada pela mestra Maria Lindamir de Aguiar Barros, no terceiro semestre, tivemos a oportunidade de desenvolver um Projeto cujo tema foi Orientação Sexual, no qual cada acadêmica propôs atividades para uma determinada disciplina, ciências ficou sob minha responsabilidade, pois já tinha intenção de aplicá-lo quando surgisse oportunidade. No quarto semestre, na disciplina de Tecnologia Educacional, ministrada pelo mestre Luiz Carlos Neitzel, nos foi solicitado à construção de um Webquest, então, aproveitando o Projeto de Orientação Sexual, que intencionava colocá-lo em prática, construí a seguinte webquest que está disponível na internet: http://geocities.yahoo.com.br/profgiani No ambiente escolar, apresentei as professoras de ciências: Natalina Rech e Luciane da Silva Gastaldi, que acharam o tema e a abordagem interessante, assim iniciamos o projeto em parceria com o Laboratório Informatizado.

Logo outros professores mostraram interesse em participar do projeto, e a pesquisa quantitativa foi transformada em gráficos nas aulas de matemática. A webquest ainda é uma tecnologia pouco usada no espaço escolar, todavia é um excelente recurso para ser utilizado no desenvolvimento de projetos com atividades colaborativas de criação do aluno, propiciando o desenvolvimento de temas transversais ou programáticos com sucesso.

Sua utilização gerou surpresa nos alunos por terem a aula disponível na internet, deixando assim, de ser do domínio da escola e do professor, passando a pertencer a todos que possuíam interesse em acessá-la para leitura, pesquisa ou mesmo tirar dúvidas.

Como o tema é de total interesse dos alunos, desta faixa-etária, não foi difícil de sentirem-se seduzidos na realização das tarefas, pois estas muitas vezes contemplaram as dúvidas que

estavam clandestinamente escondidas.

Observá-los neste processo de interação e construção com os colegas, professores e os recursos tecnológicos foram engrandecedores para todos os envolvidos, pois é desta forma que percebemos o quanto às tecnologias contribuem para o processo de construção do conhecimento, da imaginação, da criatividade, percebemos que este instrumento constrói elos indissociáveis na construção do saber.

2 . 3 P R O J E T O G R AV I D E Z N A ADOLESCÊNCIA Segundo Jarbas Novelino Barato, webquest: É um modo de como organizar informações para facilitar a aprendizagem a partir de processos investigativos.

Não tem nada a ver com programa de computador, tela de computador ou particularidades da informática . Tem a ver com a aprendizagem humana. A webquest foi criada pelo educador Bernie Dodge, preocupado com o interesse e a motivação por aprender, que propôs um modelo para organizar informações dentro dessa coisa que no Brasil chamamos de "Internet", mas que ele trata como "espaço web". Dodge, como muitos educadores, vê na Internet uma fonte imensa de informações atualizadas e disponíveis em uma linguagem do tipo "aqui e agora". Mas a Internet é uma das coisas mais desorganizadas do mundo. Buscar uma informação não é tão fácil quanto parece, mesmo com sites de busca. O que não ocorre em uma webquest, pois o professor direciona o caminho para as pesquisas (grifo meu)

O tema Gravidez na Adolescência não é novo, mas sabemos que a adolescência é um momento mágico, de descobertas, de mudanças e de conhecer a si próprio, mas este não é o momento certo para gerar uma nova vida e assumir grandes responsabilidades. A gravidez na adolescência é algo preocupante, revelando que os jovens mesmo tendo acesso a muitas informações, não as utilizam, e como é nesta etapa da vida em que o interesse pelo ato sexual é desperto, ter consciência de que deste ato poderá nascer um novo ser, modificando vidas, é orientá-los nas suas futuras ações.

Para repensar este tema propomos aos alunos como tarefa de criação uma pesquisa qualitativa e quantitativa realizada em campo, através de entrevistas construídas pelos alunos direcionadas a mães e pais que vivenciaram esta experiência na adolescência. Com o resultado das pesquisas quantitativas as equipes criaram gráficos e visualizaram situações antes despercebidas, como a diferença da escolaridade atual entre o homem [ 454 ]

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e a mulher entrevistados e as pesquisas qualitativas transformaram-se em apresentações para os colegas e professores. A associação de teoria e prática, dando autonomia para que o aluno torne-se pesquisador e utilize da sua criatividade e capacidade para expor seus conhecimentos e suas competências em um tema tão polêmico como gravidez na adolescência é acreditar que a educação pode não apenas informar, mas formar cidadãos críticos com responsabilidade social.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS As mudanças que todos discutem e são necessárias no ambiente escolar devem inicialmente ocorrer com a mudança de postura dos profissionais envolvidos, conscientes de que a sociedade e o conhecimento estão em constante movimento e que desafiar-se é necessário para estar em sintonia com o real.

Nunca a educação exigiu tantos rompimentos

de paradigmas e oportunizou tamanha reflexão sobre como estamos contribuindo para a produção do conhecimento do nosso aluno, entre tantos acontecimentos o professor se desafia na descoberta dos novos processos de ensinagem que despertarão no aluno o interesse da descoberta.

Neste turbilhão de mudanças, reflexões, debates e descobertas surgem as tecnologias educacionais, como recursos, que utilizadas com mediação em projetos planejados contribuem para a transformação do processo educacional, não mascarando a escola para um ambiente moderno, pois “ (...) se a escola é boa, pode ficar melhor; mas se a escola é ruim, certamente ficará pior ainda.” ( ALMEIDA, 1998: 80) A utilização do computador somente será eficaz se mediado por um projeto pedagógico onde o coordenador do Laboratório de Informática qualificado realizará esta mediação.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Fernando José de. Proinfo: Projetos e Ambientes Inovadores / Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.

SALTO PARA O FUTURO: TV e Informática na Educação / Secretaria de Educação a Distância.

Brasília Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998.

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Proinfo: Informática e Formação de Professores / Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.

MACHADO, Lourdes Marcelino (coordenadora). Administração e Supervisão Escolar: Questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira, 2000.

DELORS, Jaccques. Educação: um tesouro a descobrir. 6 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 5 ed.Campinas, SP: Papirus, 2002.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trtabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Entrevista de Jarbas Novelino Barato a Senac Online - A revista eletrônica do Senac de São Paulo, em sua edição de 07 de janeiro de 2002

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Trabalhando a leitura e a escrita através do jogo LEMKE, Vanessa; GUEDES, Caroline Lengert; GUEDES, Jorge Roberto Instituto Superior de Educação de Santa Catarina - ISESC

RESUMO: Este artigo apresenta um projeto de leitura e escrita com uso de jogos desenvolvido no NAPE - Núcleo de Apoio Pedagógico, com cinco crianças que, por não estarem alfabetizadas, foram encaminhadas para atendimento especializado. Para iniciar a aplicação do projeto, foram planejadas quatro atividades de construção da escrita, que tinham como objetivo principal a identificação das letras do alfabeto, levando-se em consideração as hipóteses de construção da escrita, trabalhando o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema. Após a aplicação destas atividades, ainda havia dois alunos com dificuldades. Desta forma, alguns procedimentos necessitaram de revisão. Outras quatro atividades foram elaboradas trabalhando com o nome das crianças. Foi possível perceber que, inicialmente, todos os cinco alunos estavam no chamado nível de escrita présilábica e que, na segunda etapa de atividades, todas as crianças conseguiram avançar em sua aprendizagem, passando do nível pré-silábico para o início do nível silábico, dando valor sonoro às letras. A partir da elaboração, aplicação e reaplicação destas atividades foi possível perceber o quão importante é a intervenção do educador no processo de aquisição da leitura e da escrita, especialmente daqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: leitura, escrita, jogo INTRODUÇÃO A Rede Municipal de Ensino da cidade de Joinville - SC vem enfrentando uma problemática que atinge todo sistema de ensino do País, decorrente de fatores amplamente divulgados através de pesquisas e trabalhos estatísticos, que responde pelo binômio “repetência” e “evasão” escolar. Assim, há alunos que não se incluem no sistema escolar,

ficando à margem como candidatos à repetência e evasão, visto serem sujeitos para os quais o sistema (tal como está organizado) não dá conta dos processos básicos de aprendizagem escolarizada e sistemática.

Diante disso, a Secretaria de Educação Municipal implantou, em julho de 1998, o Núcleo de Apoio Pedagógico - NAPE, o qual prevê um atendimento multiprofissional especializado para crianças matriculadas na rede pública municipal de ensino que, tendo esgotado todas as possibilidades de recursos disponibilizados pela Escola, não conseguem ascender sua alfabetização formal por falhas no processo de ensino e de aprendizagem.

Sabe-se que a alfabetização constitui-se numa atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens produzidas culturalmente. Dessa forma, podese dizer que o conhecimento é constituído pelas produções humanas, histórica e culturalmente elaboradas e apropriadas pelos sujeitos, através de interações sociais, da busca de compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. É um processo de trocas entre sujeitos com diferentes experiências. A criança inicia seu processo de leitura e escrita muito antes de chegar na escola, pela interação social através da fala, gestos, brinquedos, jogos imitativos, desenhos, etc., sendo que a fala é o principal instrumento mediador de apropriação da escrita (SANTA CATARINA, 1998).

Ferri (apud SANTA CATARINA, 1998) postula que no processo de alfabetização, o convívio com a linguagem escrita deve ser uma atividade real e significativa, na qual as crianças interagem com diferentes conhecimentos, com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita em suas diferentes manifestações. Sendo assim, o professor deverá trabalhar uma série de atividades contextualizadas e significativas para que o aluno realmente consiga aprender. [ 456 ]

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Diante destas questões, como proposta de aplicação das práticas sugestivas, atividade de estágio curricular do Curso Normal Superior, propôs-se a realização do projeto “Trabalhando a aprendizagem significativa na expressão oral e escrita através do jogo”, desenvolvido no NAPE Norte, com cinco crianças com idades entre 7 e 8 anos, que freqüentam o ensino regular (1ª série do Ensino Fundamental). Estas crianças foram encaminhadas ao NAPE pelas escolas que freqüentam, por não estarem ascendendo em sua aprendizagem conforme o esperado e por não estarem alfabetizadas. São crianças que possuem condição econômica considerada baixa, mas não apresentam distúrbio neurológico (ou qualquer outra disfunção) comprovado. Após passarem por uma avaliação com os diversos profissionais da Instituição, constatou-se a necessidade de tais crianças serem atendidas na área da Pedagogia, sendo que algumas também estão sendo atendidas em outras especialidades (fonoaudiologia, psicomotricidade e terapia ocupacional).

A APLICAÇÃO DO PROJETO Para iniciar a aplicação do projeto, foram planejadas atividades de construção da escrita, pensando no nível de desenvolvimento cognitivo em que as crianças se encontravam, já que havia um conhecimento prévio das mesmas. Num primeiro momento, foram planejadas quatro atividades, as quais tinham como objetivo principal a identificação das letras do alfabeto, utilizando-se como recurso, jogos com este fim específico, além de letras de borracha (alfabeto móvel).

A primeira atividade desenvolvida foi o Jogo Lince, cujo objetivo é encontrar no menor tempo possível, figuras desenhadas em pequenas fichas, as quais estão também impressas em um grande tabuleiro.

Durante o jogo, questionou-se constantemente aos alunos qual era a letra inicial das palavras correspondentes as figuras. Dos cinco alunos, apenas dois não conseguiram identificar as letras iniciais e destes, um aluno não tinha noção alguma das letras apresentadas.

A segunda atividade consistiu no trabalho com o Alfabeto Móvel. Inicialmente, os alunos puderam manusear e explorar livremente as letras. Após, foi solicitado que eles formassem

o seu nome com as letras, utilizando-se do crachá e depois, sem o auxílio do crachá. Por fim, foram mostradas algumas figuras, sendo solicitado que formassem as palavras correspondentes às mesmas utilizando-se do alfabeto móvel e finalmente, eles anotaram as palavras montadas em uma folha.

Nesta atividade, no livre manuseio com as letras do alfabeto, foi possível identificar os alunos que reconhecem ou não as letras. Dos cinco alunos, três deles reconheceram praticamente todas as letras e conseguiram escrever seus respectivos nomes sem o auxílio do crachá. Os outros dois alunos praticamente não reconheceram nenhuma letra, necessitando de um auxílio mais específico.

Na terceira atividade trabalhou-se com o Jogo do A ao Z, que consiste em encontrar três partes de um pequeno quebra-cabeça que se completam: o desenho de um objeto, a letra inicial e a palavra que indica o objeto.

Neste dia um aluno faltou. Dos quatro alunos que jogaram, apenas um não conseguiu associar a figura com a letra inicial e com a palavra. Os demais associaram facilmente e conseguiram montar todo o jogo com desenvoltura.

Por fim, a última atividade desenvolvida consistiu no Jogo da Memória. Foram distribuídas na mesa, peças separadas em duas partes, as quais se encaixavam perfeitamente. A primeira parte continha uma figura e a segunda continha a letra inicial e a palavra correspondente a figura. Inicialmente, as peças ficaram viradas para baixo e os alunos tiveram que procurar as partes que se encaixavam, utilizando-se da memória para lembrar onde as mesmas estavam.

Percebeu-se, durante o jogo, que o grau de dificuldade estava muito grande e então, fez-se uma alteração, virando todas as peças para cima, cabendo aos alunos procurarem os pares.

Dessa forma, avaliou-se a capacidade de associação figura-letra-palavra. A proposta inicial estava, conforme Vygotsky (1989), fora da Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos.

Vygotsky (1989) coloca que a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança, determinado a partir da resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento [ 457 ]

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potencial, determinado a partir da resolução de problemas durante a colaboração de um adulto ou de iguais mais capacitados.

Após a alteração da atividade, dos cinco alunos, três identificaram quase todas as letras e conseguiram associar as figuras às letras e palavras correspondentes. Um dos alunos não identificou praticamente nenhuma letra e não conseguiu associar figura/palavra e o outro aluno, identificou as letras “M”, “P” e “B”, mas não conseguiu associar a palavra ao desenho.

Todas estas atividades foram elaboradas, levando-se em consideração as Hipóteses de Alfabetização postuladas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999). Russo e Vian (1997, p.33), referindo-se a tais hipóteses, afirmam que “em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafemafonema”, sendo que tais aspectos foram trabalhados durante o desenvolvimento de todas as atividades planejadas.

REELABORANDO AS ATIVIDADES Repensando as atividades desenvolvidas a luz do referencial teórico, alguns procedimentos necessitaram de revisão, pois como se descreveu, ainda havia dois alunos com dificuldades na identificação das letras.

Segundo Russo e Vian (1997), o planejamento de atividades para crianças em fase de alfabetização deve ser iniciado por algo que tenha significado para elas, de preferência o nome.

A primeira preocupação no processo de alfabetização deve ser a de procurar trabalhar com elementos significativos para o aluno e sabemos que o que tem de mais significado para uma criança é seu próprio nome, seu nome próprio, que a identifica e lhe dá identidade (RUSSO e VIAN, 1997, p.53).

Partindo destas idéias, outras quatro atividades foram elaboradas com o intuito de se trabalhar especificamente com o NOME das crianças, utilizando-se recursos como: fichas com o nome, letras de borracha, quebra-cabeça do nome, sucatas diversas, revistas. Todas as atividades realizadas enfatizaram o nome da criança, sendo explorado o número de letras, a letra inicial, letra final, som das letras, etc.

Na primeira atividade foi entregue aos alunos uma ficha com o nome deles e, em seguida, foi questionado quantas vezes abrimos a boca para dizê-lo (sílabas). Nesse momento, foi recortada

a ficha, separando cada sílaba formada. Após, os alunos identificaram a primeira letra do nome, circulando-a. Em seguida, foram oferecidas revistas aos alunos, para que pudessem procurar e recortar a letra inicial do nome, colando-a em seguida na mesma folha onde já haviam colado a ficha. Eles escreveram seu nome e, por último, foram incentivados a procurarem figuras nas revistas que começassem com a mesma letra do nome, recortando-as e colando-as na folha.

Nesta atividade, dos cinco alunos observados, todos conseguiram resolver a atividade proposta, sem dificuldade, sendo que a maioria já reconhece as letras do seu nome, além de outras letras e já fazem associações do tipo: “M” de Mãe, “F” de Faca, etc. Além disso, eles conseguiram identificar o número de sílabas, bem como associar figuras que começam com a mesma letra. Mesmo o aluno com maior dificuldade e que, até então, não tinha conseguido fazer nenhuma associação, conseguiu realizar a atividade proposta sem intervenções.

Nesta atividade percebeu-se a necessidade de se trabalhar com o que Ausubel (1976) denomina de aprendizagem significativa. Para este autor, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo, a nova informação interage como uma estrutura de conhecimento específica, chamada por Ausubel de conceito “subsunçor”.

Na segunda atividade, os alunos manusearam livremente o alfabeto móvel, além de serem incentivados a formarem palavras, em especial o seu nome. Constantemente, foi solicitado que nomeassem as letras que conheciam e que fizessem associações, como por exemplo: “M” de ..., “R” de ..., etc. Dos quatro alunos observados (pois um estava ausente), todos conseguiram escrever seu nome sem auxílio.

A terceira atividade foi compor e decompor o nome através de um quebra-cabeça. As letras do nome dos alunos foram recortadas para formar um quebra-cabeça. Depois das letras terem sido misturadas, os alunos tiveram que montar seu nome, encaixando as peças. A seguir, utilizando revistas, os alunos procuraram as letras do nome, recortaram e [ 458 ]

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colaram, formando o nome em uma folha.

Nesta atividade, dos quatro alunos observados (um estava ausente), todos conseguiram realizá-la com sucesso, nomeando as letras, identificando facilmente as mesmas nas revistas e até mesmo associando a letra inicial do seu nome com objetos encontrados que começam com a mesma letra.

Na quarta e última atividade, os alunos manusearam livremente diversos rótulos, embalagens e sucatas variadas, sendo incentivados a relatarem quais os produtos que conheciam, o nome desses produtos, qual sua finalidade, etc. Em seguida, os alunos selecionaram quais os produtos que começam com a mesma letra do seu nome, colando-os em uma folha.

Foi possível perceber, através das atividades propostas, que inicialmente, todos os cinco alunos estavam no chamado nível de escrita pré-silábica (FERREIRO, 2001), onde eles não estabeleciam vínculo entre a fala e a escrita, usavam letras do próprio nome para escrever uma palavra e supunham que, para algo poder ser lido, precisa ter grafias variadas.

Nesta segunda etapa de atividades, foi possível perceber que todas as crianças conseguiram avançar em sua aprendizagem, passando do nível pré-silábico para o início do nível silábico, onde já conseguiam supor que a escrita representa a fala, tentando fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras.

Percebeu-se que o trabalho com o nome dos alunos possibilitou um maior envolvimento por parte de todos, já que faz parte do cotidiano, do conhecimento deles.

A partir da elaboração, aplicação e reaplicação destas atividades com alunos freqüentadores do NAPE, foi possível perceber o quão importante é a prática do educador, que muitas vezes, na ânsia de querer “vencer” os conteúdos, acaba esquecendo daqueles alunos que apresentam algumas dificuldades.

Foi possível constatar que a prática diária do professor precisa ser constantemente revista e avaliada.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática (FREIRE, 2004, p. 39).

Pensar e refletir sobre as ações de sala de aula para que possa ser crítico e transformador e incitar esse senso crítico e transformador nos educandos parece ser o papel principal dos educadores atuais que, por diversas vezes, ainda encontra-se completamente esquecido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Através da aplicação do Projeto, cujo objetivo foi o de contribuir no processo de aprendizagem significativa da expressão oral e escrita dos alunos freqüentadores do NAPE, pôde-se perceber o quão importante é o momento do planejamento das atividades a serem desenvolvidas com os alunos. Tal afirmação justifica-se pelo fato de, inicialmente ter sido pensado em atividades que envolvessem o lúdico, o jogo, mas sem uma maior preocupação com o que Ausubel (1976) denomina de “Aprendizagem Significativa”, ou seja, com o sentido que o material a ser aprendido deva fazer a quem está aprendendo.

Sendo assim, pode-se dizer que nas primeiras atividades planejadas, o foco principal ficou sendo o jogo em si, mas não houve a preocupação de que o mesmo tivesse o que Ausubel (1976) chama de organizadores prévios que pudessem servir de âncora para a nova aprendizagem. Foi possível perceber que os alunos em questão não ascenderam em sua aprendizagem, permanecendo todos no mesmo nível de escrita, no caso, nível pré-silábico, como denomina Emilia Ferreiro.

Já, quando houve a modificação do foco das atividades para algo que fosse significativo para as crianças, neste caso, quando o foco passou a ser o nome da própria criança, o que Russo e Vian (1997) afirmam ser algo mais significativo para a fase de alfabetização, observou-se um relativo progresso na aquisição de novos conceitos pelas crianças observadas.

Além disso, foi possível observar durante toda a fase de aplicação e reaplicação do Projeto o que Vygotsky coloca a respeito da importância do ensino de leitura e escrita, a qual deve tornarse algo necessário para a criança, sendo ensinado naturalmente e não como uma espécie de treinamento. Nesse sentido, pode-se perceber a importância que a dimensão social representa na interação do ser humano com o mundo e em conseqüência com o meio escolar. [ 459 ]

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Deve-se pensar, portanto, de que maneira está ocorrendo o espaço de aprendizagem desses alunos que, sem apresentarem um déficit físico ou biológico, não conseguem ascender em sua aprendizagem no ensino regular, necessitando

de um apoio extra-classe. É necessário questionar a maneira como vem sendo trabalhada a alfabetização nas escolas para repensar esta prática, visto ser o letramento tão necessário para a vivência da cidadania.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, David. Psicologia Educativa: um Ponto de Vista Educativo. México: Trilhar, 1976.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

RUSSO, Maria de Fátima; VIAN, Maria Inês Aguiar. Alfabetização: um processo em Construção.

São Paulo: Saraiva, 1997.

SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianópolis: COGEN, 1998.

VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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Trabalhando com a mídia cinematográfica: vivenciando cidadania, elaborando conceitos técnicos, éticos e estéticos.

MACHADO, Ana Lúcia * Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza Secretaria Municipal de Educação- Florianópolis

RESUMO: Superar o uso alienado da mídia cinematográfica na escola é algo urgente. O presente relato refere-se a uma prática pedagógica que teve a pretensão de fazer dos textos fílmicos e de todas as linguagens e técnicas mais utilizadas na cinematografia centro de atenção de pesquisa e conhecimento.

A presente prática foi desenvolvida com crianças do segundo ciclo, crianças com nove e dez anos, no caso 11 meninas e 13 meninos que fazem a terceira e a quarta série com a mesma professora. O trabalho iniciou em julho/agosto de 2004 e teve seu término em julho de 2005, com a conclusão da produção de um audiovisual que representa a síntese de todos os estudos e pesquisas desenvolvidos durante o projeto. Desenvolveu-se tendo a pesquisa como princípio educativo. Fazer dos textos fílmicos e de todas as linguagens e técnicas mais utilizadas na cinematografia centro de atenção de pesquisa e conhecimento, é estimulante e desafiador. Cinema e Educação podem muito bem se articular, complementar e ressignificar os olhares e as possibilidades diferentes de ensinar e aprender. O trabalho que iniciou com o levantamento de questionamentos e pesquisas das crianças sobre cinema terminou com a produção de um audiovisual intitulado “Toda criança merece” que evidencia todas as descobertas e elaborações proporcionadas pela.

Assim, é possível afirmar que a articulação entre mídia e educação pode contribuir não só com a formação estética dos atores educacionais como também com a capacidade de promoção de escolhas éticas e cidadãs.

Palavras-chave: cinema, cidadania, mídiaeducação, projetos de pesquisa

Introdução: O relato que segue pretende visualizar uma prática pedagógica centrada nas artes visuais, mais especificamente no cinema e foi desenvolvido no período de um ano com uma turma de segundo ciclo, no caso 11 meninas e 13 meninos que fazem a terceira e a quarta série com a mesma professora. O trabalho iniciou em julho/agosto de 2004 e teve seu término em julho de 2005, com a conclusão da produção de um audiovisual que representa síntese de todos os estudos e pesquisas desenvolvidos durante o projeto “ Cidadania, infância e a estética do olhar”.

Como mencionado, as crianças protagonistas do projeto estavam no seu início na 3ªsérie e na conclusão na 4ª série do período matutino da Escola Básica Municipal Vitor Miguel de Souza, escola pertencente a Rede Municipal de Ensino do Município de Florianópolis.

A escola atende em média 338 alunos na faixa etária de 7 a 17 anos, sendo 180 do sexo masculino e 158 do sexo feminino, e possui 25 professores. A clientela atendida é bastante diversificada. Dela constam crianças de classe média baixa à crianças que vivenciam situações de pobreza extrema.

Na turma envolvida é possível perceber crianças que vivem a infância de maneira diversa. Algumas fazem aula de dança, futebol, capoeira, outras passam as tardes cuidando dos irmãos menores, cozinhando, lavando ou passando. Ainda há aquelas que nada tendo o que fazer passam longas tardes e parte das noites perambulando pela vizinhança.

O bairro onde se situa a escola é o espelho dos reflexos dos contrastes econômicos e culturais presentes no ambiente escolar. Nele casas bem planejadas, com espaço para as mais variadas necessidades, condomínios residenciais de

* A autora deste texto é Mestre em Educação pela Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC e tem graduação em Orientação Educacional pela mesma universidade; trabalha como professora do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Florianópolis e como professora da Universidade do Vale do Itajaí nos campus de Biguaçu e São José.

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luxo dividem o cenário com as encostas do Morro do Quilombo, morro este onde mora a maioria das crianças alunas da escola. O crescimento desordenado, o uso e tráfico de drogas, a falta de trabalho, as condições de precariedade residencial e os acessos aos mais variados serviços são uma constante na vida dos moradores do Itacorubi. Moradores que em grande parte são migrantes de regiões agrícolas do interior do Estado de Santa Catarina e sul do Paraná.

Após as colocações acima explicitadas é possível perceber a necessidade de se trabalhar com as crianças a partir de resgates artísticos, da leitura , releitura, análise, contextualização e produção de imagens, no caso cinematográficas já que é a possibilidade de se promover variadas formas de inclusão, entre elas a inclusão artístico cultural.

E SE INICIA A CAMINHADA ...

Pensar na possibilidade de se trabalhar com as produções cinematográficas é algo que muito seduz uma vez que os textos e as linguagens técnicas utilizadas na cinematografia abrem uma possibilidade infinita para se trilhar com as crianças diferentes formas de conhecer e compreender o mundo, em especial numa sociedade na qual somos a todo momento bombardeados por imagens e informações de toda ordem. Sensibilizar o olhar das crianças de nove a dez anos, explorando as artes visuais, em especial o cinema voltado para a perspectiva que contemple a cidadania, foi o desafio que, enquanto professora, lancei ao grupo de 24 crianças das séries iniciais da Rede Pública Municipal de Florianópolis da EBM Vitor Miguel de Souza, naquele momento, então, na terceira série, crianças que vivem, na sua grã nde maioria em uma área de urbanização irregular, marcada por grandes contrastes econômicos e culturais.

A organização do trabalho pedagógico conduzido pauta-se nos projetos de trabalho centrados na pesquisa discutidos por Hernández (1998), neste sentido discuti com as crianças e propus um projeto de pesquisa tendo como eixo organizador o cinema.

Ter a pesquisa como princípio educativo é uma necessidade já que como bem expressa Demo (2000, p.97) “o contexto deve ser o do aprende a aprender, base da autonomia emancipatória”.

Centrar as propostas pedagógicas em pesquisas é gerar “a ambiência dinâmica do sujeito capaz de participar e produzir, de ver o todo e deduzir logicamente, de planejar e intervir” Aproveitando o ensejo da Mostra de Cinema e da participação na pesquisa de doutorado da pesquisadora Mônica Fantin da Universidade Federal que desejava pesquisar acerca do cinema e da formação estética nas crianças, lá fomos nós participar assistindo à primeira produção feita para crianças, primeiro filme direcionado com linguagem e ideologia ao público infantil : “O Mágico de Óz”. Após, realizamos uma discussão na qual as crianças se posicionaram apontando questões que iam além da percepção de simples entretenimento, assumindo um olhar curioso de quem olha a obra como pesquisador. A obra “Cinema e educação” assinala as várias possibilidades de aprendizagens a partir do cinema, aprendizagens que vão desde de questões emocionais até o conhecimento e respeito de culturas diversas.

OBJETIVOS E CONCEITOS...

Geral: Investigar de forma interdisciplinar com as crianças os conceitos de cidadania, ética e estética manifestados nas produções fílmicas que tratam da infância promovendo, assim, um espaço de reflexão e produção.

Específicos: Explorar dialogicamente as linguagens audiovisuais; Compreender os aspectos técnicos que viabilizam as produções cinematográficas; Entender a trajetória histórica do desenvolvimento do cinema.

Dominar e aplicar conceitos ópticos: luz, raios luminosos, reflexão, projeção de imagem entre outros.

Assumir uma postura crítica diante dos audiovisuais que nos rodeiam; Dominar técnicas relativas e necessárias à produção cinematográfica: roteiro, planos, iluminação, angulação de câmera, direção .

Produzir coletivamente um audiovisual que seja a síntese das descobertas realizadas ao longo do projeto “ Cidadania, infância e a estética do olhar” Para alcançar os objetivos propostos, alguns conteúdos/conceitos organizados ao longo do [ 462 ]

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processo. Tais como: Conteúdos/ conceitos: - Língua Portuguesa: Texto; textualidade; intertextualidade; dialogia; discurso; polifonia; narrativas; síntese e roteiro; textos diversos( fílmicos, narrativas, comentários, jornalísticos e episcolares) - Matemática: Números naturais; números inteiros; adição, subtração, multiplicação; lucro e prejuízo; sistema monetário; fraçõs; grandezas; espaço tridimensional; figuras geométricas; área e perímetro.

- História: Cultura; tempo e espaço; relações sociais; identidade; memória; ideologia - Geografia: Sociedade; espaço geográfico( Santa Catarina no Brasil e no Mundo); espaço e tempo; meio ambiente; - Arte: Estética; som; cor; forma; gesto; cinema; pintura; produção cultura; - Ciência: ENERGIA; ONDAS; óPTICA; ACúSTICA PERCURSO E REFLEXÕES...

Pensar na possibilidade de trabalhar pedagogicamente a partir da “Sétima Arte” é algo fascinante e talvez até um tanto inusitado já que em nossas unidades escolares o uso dos textos fílmicos muitas vezes não passa à ilustração banal de certos conteúdos, o que deve ser considerado, ou, o que é muito pior: apenas como reflexo da industria cultural e da alienação e falta de reflexão de muitos educadores que iludidos com imagens e cenas comerciais provocam ainda mais o uso desta linguagem sem provocar a mínima reflexão e muitas vezes a assimilação de valores nada estéticos, a assimilação de estereótipos de gênero, a assimilação do consumo desenfreado de produtos supérfluos, a assimilação da banalização da violência e muitas vezes a alienação das crianças quanto à capacidade de realizarem elaborações mais reflexivas e produzirem esteticamente a partir do cinema.

Dado o primeiro passo do projeto que foi instigar as crianças nas pesquisas sobre cinema, o seguinte foi definir coletivamente quais

problemáticas norteariam nossas pesquisas.

Em grande grupo construímos o seguinte repertório de questões a serem investigadas: - Como funciona o cinema?

- O que será que podemos aprender com o cinema?

- Será que através do cinema podemos descobrir como vivem as pessoas?

- Qual é a diferença entre os primeiros filmes feitos para crianças e os atuais?

- Será que os filmes violentos deixam as crianças e os adultos violentos?

- O que será que as crianças e os adultos pensam sobre o cinema?

- Como será que as crianças do país vivem a infância? Como viviam a infância nossos pais e avós? Será possível representar estas infâncias através do cinema?

- O cinema é uma forma de lazer, será muito caro vivenciar esta diversão?

- Do que gostam as crianças? Têm a oportunidade de saber se gostam, ou não, de cinema?

- Quais são as formas de lazer mais preferidas e as mais possíveis das crianças?

- O que é comum sobre crianças e o que é diferente nas edições cinematográficas?

- Quais artistas retratam a infância? Como o fazem? Por que o cinema é chamado de sétima arte?

- Será possível realizar entrevistas e oficinas com artistas catarinenses e divulgar suas idéias através de uma grande exposição com obras realizadas por crianças?

- Será possível encaminhar para jornais artigos que tenham o objetivo de divulgar os desejos das crianças e suas descobertas artísticas?

- Quais questões relacionadas à infância deverão ser tratadas em um filme sobre crianças?

- Quais leis são direcionadas às produções culturais destinadas às crianças? Existem casos de violação dessas leis?

- Como representar de maneira cênica ou fílmica estas leis?

- Como representar através do programa PowerPoint releituras plásticas e literárias de filmes que interessem às crianças?

- Como deverá ser estruturado um roteiro sobre um filme feito por e com crianças expondo à outras crianças como vivem a sua infância? [ 463 ]

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- Como produzir um filme com crianças expondo a crianças o que é viver a infância numa Ilha como Santa Catarina?

- Será que o cinema pode servir de meio para divulgação dos direitos das crianças e dos adolescentes?

- Será que crianças e adolescentes podem ser: produtores, roteiristas, confeccionadores de stryboards, diretores e protagonistas de um filme também editado por crianças e adolescentes?

A última pergunta da pesquisa apontava, então, o ápice de todo trabalho: a produção de um audiovisual que assinalaria todas as aprendizagens realizadas ao longo do projeto.

Algo realmente muito empolgante e novo para o contexto, seria a primeira vez, que crianças daquela escola efetivariam a produção cinematográfica a partir de um estudo sistematizado sobre estética e técnica cinematográfica.

A partir das reflexões até aqui realizadas, constitui os objetivos do projeto a ser desenvolvido: Iniciamos então as pesquisas para o projeto intitulado: “Cidadania, infância e a estética do olhar”. Projeto que trabalhou de forma interdisciplinar conhecimentos matemáticos, lingüísticos, científicos, históricos e geográficos, artísticos e cinematográficos, em especial.

Metodologicamente como foi pensada a prática pedagógica centrada na pesquisa sobre as linguagens fílmicas e plásticas, iniciada a discussão que estimulou a todos na pesquisa foi, então, proposto aos alunos e alunas questionamentos sobre o primeiro filme produzido para crianças: “ O mágico de Oz”.

Uma releitura plástica também foi proporcionada e ainda nela ficou evidente o quanto os elementos mágicos fascinam nossas crianças; elementos como atenção , companheirismo, carinho, abrigo, lar, amizade serão questões sempre presentes e objetivos a serem alcançados no imaginário infantil.

Depois de muita discussão as crianças em grupos foram estimuladas a produzirem jogos de percurso que representariam as questões mais significativas do caminho de Doroti. E, nestes jogos os elementos mágicos se evidenciaram como era de se esperar. Nesta atividade fantasia, ludicidade, matemática e

literatura se imbricavam há todo momento.

A história do cinema, nosso próximo passo, muito material ilustrado e textos informativos foram muito profícuos. Algumas bibliografias que tratavam sobre o cinema entraram no contexto escolar Bete Bullara e Marialva Duarte com a obra “ Cinema uma janela mágica”. Muitos estudos foram realizados sobre a obra. Realizamos, no contexto da sala de aula, um seminário de apresentação das questões técnicas, onde em grupos as crianças puderam estudar e decidir como tornar claro à toda turma elementos primordiais para produções.

Daí para frente muitas atividades interdisciplinares foram planejadas. Alguns documentários entraram em cena e todas as discussões possíveis foram efetivadas. Dentre as atividades pensadas problemas que tratam de questões econômicas, monetárias relacionadas à possibilidade de se usufruir determinadas formas de entretenimento, entre elas, o cinema.

A partir desta perspectiva, não há como negar as múltiplas possibilidades de desenvolvimento acionadas pelo trabalho com cinema e arte plástica.Vai desde a perspectiva da leitura da linguagem audiovisual à inserção no domínio da cultura de outros grupos culturais. Duarte (2002) retomando Pierre Bourdieu salienta que “a experiência das pessoas com o cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de “competência para ver”. Isto é, uma certa disposição, valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquer história contada em linguagem cinematográfica”.( Bourdieu apud Duarte, p.13) A partir de uma seqüência de filmes selecionados, análises, registros, pesquisas se fizeram constantes. Um bom exemplo destes momentos pode ser expressa quando assistimos o episódio “ Corvos” do filme “ Sonhos” Kurosawa.

Kurosawa produziu filmes que garantiam dimensões artística, emotiva e reflexiva. Sua sensibilidade consegue mostrar a partir da imagem toda a riqueza da personalidade humana: dúvidas, medos, paixão, emoção, esperança e a busca constante pela estética da imagem. A beleza da fotografia de seus filmes é algo inegável. Levar as crianças à uma [ 464 ]

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aproximação com suas produções mesmo que de maneira nem tão aprofundada é uma chance de enriquecer a competência para ver, dar mais subsídios ao olhar para buscar a estética das imagens e contextos, de enxergar o cinema como uma “janela ” que pode abrir-se para outros mundos, que pode construir “ outros vínculos entre razão e sensibilidade, estética e emoção na formação do ser humano e em toda a aprendizagem. Outros vínculos entre experiência estética e ampliação da compreensão do real, de seus múltiplos significados( JACOBY, p.128, 2003).

O episódio “ Corvos”que retrata uma parte da vida de Van Gogh, mais precisamente o fim da sua vida, foi assistido num clima de silêncio e profunda atenção. Passado o episódio discussões foram realizadas e algumas indagações feitas: O que significa o trem no filme?

Por que Van Gogh dizia não ter muito tempo e que por isso precisava aproveitar o sol?

Serão corvos ou morcegos os pássaros retratados na obra? Se forem corvos, qual o significado? E, se forem morcegos o que muda?

O que será que o cineasta Kurosawa queria nos mostrar com este filme?

Os cenários, as fotografias o que nos transmitiam?

Todos participaram da discussão, todos pareciam envolvidos. Um dos alunos disse:

SALAS CINEMA SALA A SALA B SALA C SALA D TOTAL

“__ Se ele estava cansado de tanto pintar, por que não parava um pouco?

Outro então respondeu: “__Eu às vezes estou muito cansado mas não consigo parar de jogar futebol, às vezes a gente não consegue parar de fazer aquilo que tanto gosta e sabe! Isto não é loucura!

Bom, então as crianças pesquisaram sobre Vicent van Gogh, localizaram no Mapa Mundi seu país de origem, compararam suas produções com outros artistas conhecidos.

Muitas atividades interdisciplinares foram planejadas. Alguns documentários entraram em cena e todas as discussões possíveis foram efetivadas. Dentre as atividades pensadas estão problemas que tratam de questões econômicas, monetárias, como por exemplo: “ Uma família de cinco pessoas, sendo três adultos e duas crianças, possuí uma renda mensal de dois salários mínimos, se como vimos no jornal, a entrada do cinema custa R$ 12,00, qual a possibilidade desta família freqüentar o cinema sendo seus gastos mensais de R$ 380,00?

Lembre-se: as crianças pagam apenas meia entrada.

Observe a tabela, complete os dados que faltam e tente organizar em equipe um gráfico REPRESENTANDO O NÚMERO DE PESSOAS POR SALA:

DE Nº de VALOR DOS PESSOAS INGRESSOS 187 R$12,00 250 R$ 10,00 301 R$ 08,00 602 R$ 06,00 ?

-------------------?----

ARRECADAÇÃO POR SALA ? ? ? ?

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O estudo da óptica mereceu o auxílio de um profissional especialista no assunto, um físico através de uma didática toda especial pode explicar os efeitos da luz dentro da própria escola. As crianças ficaram encantadas com as novas descobertas sobre óptica e a inversão da imagem projetada a partir da câmara escura, fizeram mil perguntas que foram devidamente respondidas pelo professor.

Pesquisas sobre as preferências cinematográficas, sobre o reflexo da agressividade dos filmes, sobre o conhecimento e desconhecimento de alguns produtores e mesmo algumas produções foram estruturadas e efetivadas pelas crianças com o intuito de levantar dados que pudessem ser tabulados e transformados em gráficos bem como espelhar o que a comunidade assiste em termos fílmicos.

Para muitos estudiosos da arte na educação, um dos grandes papéis a desenvolver é ampliar o repertório de nossas crianças, repertório que na vida cotidiana encontra-se limitado ao que a televisão e outras mídias de publicidade produzem. É necessário entender que as culturas não são apenas produtos, mas também instituintes da esfera sócio-cultural, que as sensibilidades artísticas são historicamente construídas e próprias de cada grupo cultural, que as artes são expressões de identidades e culturas e sua compreensão requer conhecimento dos parâmetros que regem e transcendem o gosto pessoal ( que também é histórico e socialmente construído). O que podemos aprender ao longo de nossas vidas está diretamente relacionado ao nosso repertório de experiências( FERREIRA, p.16:2001).

Trabalhamos, no espaço escolar e na Mostra de Cinema com brinquedos óptico como o TAUMATROPIO, o FENAQUISTOCÓPIO e o ZOOTRÓPIO, primos ancestrais do cinema e que forneceram um excelente conhecimento sobre animação. Produções e reestruturações de textos foram constantes: fazer sinopses, elaborar críticas, reinterpretar filmes, propor outros finais ou mesmo começos foram atividades que em muito auxiliaram a reflexão sobre os textos fílmicos bem como a apropriação e reelaboração da língua escrita.

Animações como “Kiriku e a feiticeira”, “As bicicletas de Belleville”,” Minha vida de João” e filmes como “ Central do Brasil”, “ Tempos

Modernos” e “ Billie Elliot” impressionaram e fizeram as crianças pensarem em cinema numa perspectiva que até então não haviam pensado.

Na sala informatizada as crianças em duplas organizaram um CD-R através da mídia do PowerPoint sintetizando os comentários e ilustrações sobre os filmes assistidos.

Central do Brasil de Walter Sales trouxe a tona a vida de crianças desamparadas e a banalização social com relação ao problema.

Todos começaram a pensar sobre os muitos meninos e meninas de rua que perambulam por nossa cidade e que aparentemente não são vistos por ninguém. No ar ficou a sensação de que alguma coisa está errada, de que esta sociedade precisa melhorar este fato, de que precisamos estudar o Estatuto da Criança e do Adolescente.

Trouxemos o texto de Manuel Bandeira “Meninos Carvoeiros” para refletir sobre o trabalho infantil e sobre as diversas formas de se explorar carvão no Brasil e especificamente em Santa Catarina . Fazer uma representação plástica do texto usando apenas papel cançon e lápis 6B promoveu a síntese plástica da obra, tão antiga e tão atual. Crianças sem -teto, crianças sem-terra, crianças da cana de açúcar, crianças de rua, fotografias sobre crianças trabalhando... questões que as fizeram refletir sobre a infância, infância que nem sempre é vivida com cidadania. Estudos sobre artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente foram realizados em grupos. E, em grupos construção de textos narrativos sobre os artigos.

Grande descoberta: criança tem direito a ter acesso à arte, a alimentação, à saúde, à educação, ao convívio familiar, à brincadeira, à ser respeitada e entendida por todos inclusive por aqueles que produzem filmes para crianças.

Para ilustrar os textos trouxemos as obras de alguns artistas do cenário catarinense que espelham em suas obras questões relativas à infância como Luciano Martins, Eli Heil, Valdir Agostinho, Tercília dos Santos. Realizamos entrevistas e visitas aos seus estúdios, escrevemos cartas coletivas aos jornais falando das nossas descobertas. As cartas foram publicadas e as publicações fizeram o projeto expandir-se pela escola, para o bairro e para outros cantos. Muitas pessoas já conheciam a turma da 4ª série 41 pelo jornal. Analisamos as publicações e levamos cópias aos familiares. [ 466 ]

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Produzimos textos que foram publicados em jornais de circulação estadual: TEXTO PUBLICADO: Eli Heil Eli Heil é uma artista plástica que produz obras maravilhosas. As crianças da turma 41 da EBM Vitor Miguel de Souza acreditam que conhecer a artista é uma experiência inegualável. Pensam que seria muito bom se os espaços escolares favoressem momentos e projetos de divulgação e apreciação e contextualização da arte catarinense.

Todas as crianças e jovens merecem ter acesso à produção cultural, já que educar é tudo, como bem mostra a campanha do grupo RBS. Conhecer Eli Heil e sua diversificada arte é também exercer a cidadania. Agradecemos pela existência do espaço “Mundo Ovo” de Eli Heil.

Ana Lúcia Machado e alunos da turma 41 da EBM Vitor Miguel de Souza Realizamos uma oficina em tela com a ajuda da artista plástica naïf Tercília dos Santos. Os sonhos, as cores vivas tão presentes na infância e a vida cotidiana foram transferidos para as telas. A partir daquela vivência pudemos confeccionar e resolver outros tantos problemas, agora trabalhando com área e perímetro. Mais textos, palavras cruzadas, mais cartas para o jornal, localização no mapa de Santa Catarina o município de origem de Tercília. Todos achavam que deveríamos encontrar um lugar para expor os trabalhos plásticos, tanto os desenhos em papel canson, quanto as telas.

Fomos buscar este espaço e conseguimos.

Realizamos uma exposição com as obras nos dias 27 à 30 de junho na sala Lindolfo Bel no Centro Integrado de Cultura. Para divulgação do evento as crianças confeccionaram na sala informatizada através, novamente, da mídia do PowerPoint os convites utilizando imagens dos registros que já foram digitalizadas e hoje fazem parte do banco de dados do nosso projeto. No livro de registros que ficou junto à exposição foram deixadas impressões oportunas que muito foram analisadas pelas crianças após o término do evento.

Para que as crianças desenvolvessem habilidades para trabalhar com a luz, realizamos oficinas de fotografias, primeiramente coma pin hole, depois com as

máquina digitais. Na sala informatizada, examinamos na tela do computador as fotos, discutimos quais ângulos e posicionamentos relativos à posição do sol eram determinantes para a imagem que queríamos produzir.

Habilidades necessárias foram desenvolvidas naquela experiência para um futuro trabalho com a câmera filmadora. Mais tarde fizemos várias brincadeiras com a câmera filmadora só para ensaiar.

Depois de tantas descobertas, depois dos estudos sobre o cinema chegamos a conclusão que já tínhamos condições de produzir um bom argumento para nossa produção. Retomamos o nosso conhecimento sobre roteiros, planos, angulação da câmera, o papel da sonoplastia, a produção em si e a direção. Em quatro equipes elaboramos roteiros sobre os seguintes argumentos: criança e cidade, criança e cultura, criança e brincadeiras e criança e escola. O roteiro tem a intenção de comunicar às crianças italianas como vivem nossas crianças.

Escolhemos as crianças italiana porque a Mônica Fantin, orientanda do doutorado, que iniciou sua pesquisa sobre cinema com a nossa turma, como já mencionado anteriormente, foi depois para a Itália fazer a mesma pesquisa com crianças italianas e, eu , professora Ana Lúcia Machado e ela fizemos o intercâmbio entre as crianças dos dois países, as crianças italianas sabem do nosso filme e esperam uma correspondência em forma de vídeo.

Antes, porém, fomos participar novamente da Mostra de cinema infantil, agora não mais a 3ª, mas sim a 4ª Mostra. Lá assistimos a três curtas nacionais que falavam sobre o folclore brasileiro: Iara, Curupira e O boto. As crianças ficaram fascinadas com as habilidades artísticas de quem produziu aquelas animações.

Quando retornamos à escola, no dia seguinte mandamos uma carta ao jornal falando de nossa experiência na Mostra. No final da semana, bem no alto da página em destaque lá estava a publicação de nossa carta.

Na mesma semana lançamo-nos a fazer as filmagens. Correria , formação das equipes: roteiro, filmagem, iluminação, e direção.

Formamos também a equipe de edição que se encarregaria de fazer a montagem final das imagens no computador.

Entusiasmo geral, saber que poderemos, enfim desenvolver uma produção e comunicar a [ 467 ]

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outras crianças de outras culturas a nossa forma de ver e estar no mundo. Estávamos enfim respondendo a última pergunta de nosso roteiro de questionamentos iniciais: crianças e adolescentes podem ser: produtores, roteiristas, diretores e protagonistas de um filme também editado por crianças e adolescentes. O projeto estava apontando as sínteses realizadas ao longo de todas as pesquisas.

Na sala informatizada da escola realizamos com determinado programa de edição nossa edição. O trabalho, em muitos momentos superou a nossa carga horária. Em alguns dias as crianças dedicaram as tarefas escolares muito mais que quatro horas diárias. Pudemos fazer as seqüências que desejávamos, colocar legenda, sonoplastia, narrativas, além de criar os efeitos possíveis. Concluímos, então o projeto e conseguimos responder todos os questionamentos iniciais do nosso projeto de pesquisa: Cidadania, infância e a estética do olhar. Só nos resta, agora, através do nosso audiovisual divulgar o nosso olhar sobre o mundo e a nossa estada no mundo às crianças italianas e à comunidade escolar em que nos situamos. Os grandes diretores e produtores que se cuidem!

CONTRIBUIçõES: O cinema pode possibilitar a inserção no mundo, pode ser muito útil para o autoconhecimento de cada uma das crianças envolvidas. Promoveu a inclusão cultural de uma dada comunidade que em muitos aspectos vivencia a exclusão. Pode possibilitar esta inserção no mundo de várias formas, e dentro de diversas perspectivas. A proposta que aqui foi relatada além de visualizar a formação ética e cidadã do espectador, no caso os alunos e alunas

protagonistas de todo processo, visualiza também a apropriação de conhecimentos e referenciais pois a experiência estética “faz falta na escola porque é inerente à produção e apreensão do conhecimento, dos múltiplos significados da vida... Porque a estética faz parte do ser humano fará sempre parte da pedagogia, das artes de constituir-nos humanos” (Arroyo, p.129, 2003).

Um portifólio foi organizado para servir de registro contínuo de nossas descobertas e produções. As avaliações descritivas individuais apontavam o envolvimento de cada um em todo processo. Cada criança que lia a sua avaliação constatava o quanto sua participação foi importante, o quanto sua omissão deixou de engrandecer o grupo. Na escola não havia que não soubesse sobre nossas produções que extrapolaram os seus muros e entornos imediatos. Em três ocasiões jornais de circulação estadual entraram em contato conosco e realizaram matérias espetaculares sobre o projeto.

Todo o trabalho, toda a pesquisa e produção muito gratificou a todos: pais, amigos e principalmente as crianças protagonistas do projeto. A possibilidade que se acenou foi singular na vida de todos com esta “produção”, esta mega obra. Os pais durante o processo, demonstravam orgulho. O ano de 2005 com certeza colocou no cenário cinematográfico personalidades mirins enquanto roteiristas, atores, diretores e editores funções tão importantes para que aconteça uma produção.

Podemos afirmar que os conceitos estéticos, éticos e cinematográficos desenvolvidas a partir do projeto : “ Cidadania, infância e a estética do olhar”, ninguém nem tempo algum há de apagar.

Bibliografia Arroyo apud TEIXEIRA, Inês A. de Castro. A escola vai ao cinama. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BULARA, Bete e MONTEIRO, Marialva. Cinema : uma janela mágica. Rio de Janeiro: Memórias futuras: Cineduc, 1991.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 2000. [ 468 ]

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DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: autêntica, 2002.

HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

FERREIRA, Sueli (org). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas. São Paulo: Papirus, 2001.

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Um estudo sobre a docência nas séries iniciais: em foco a relação entre teoria e prática BATTISTI DE SOUZA, Alba Regina - UDESC MARTINS FILHO, Lourival José - UDESC DALBELLO, Pétilei - UDESC JORDANO, Bruna - UDESC RESUMO Este trabalho tem como objeto de análise o movimento didático construído por professores/as, que atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Tal movimento é compreendido como um processo dinâmico e complexo caracterizado pela mobilização e construção de conhecimentos inerentes à ação docente. As questões centrais que norteiam o estudo são: como os professores mobilizam e constroem os saberes docentes para atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, de que saberes se utilizam e qual sua relação com os discursos teóricos e metodológicos propalados na atualidade via produções e formações? A partir dos discursos proferidos pelos/as professores/as e das produções teóricas predominantes em circulação no meio acadêmico e de formação, conjugados às observações sistemáticas, organiza-se núcleos interpretativos para análise. Os dados obtidos têm demonstrado que os/as professore/as recorrem a saberes de diversas origens: formação, trajetória pessoal e profissional, experiências, compartilhamentos com os pares, entre outros; estando estes articulados às situações e aos espaços de atuação no qual estão inseridos/as.

Palavras-chave: formação docente movimento didático - séries iniciais.

Introdução Muitos autores/as da atualidade (Pimenta, 2000, 2005; Tardif, 2002, 2005; Garcia, 2000, Nóvoa, 2002; Perrenoud, 2002, 2005), entre outros, desenvolvem pesquisas sobre a formação de professores/as e práticas docentes.

Essa constatação demonstra, de certa forma, o quão complexa é esta profissão.

Alinhado a estes estudos, o projeto de pesquisa "Docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Movimentos entre os Discursos e as Práticas” têm como objetivo principal analisar os movimentos entre as teorias e as práticas do processo de construção e de mobilização dos saberes docentes de professores/as que atuam nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental em instituições escolares da rede pública estadual da grande Florianópolis.

Trata-se de um projeto vinculado ao Departamento de Metodologia do Ensino DME - do Centro de Ciências da Educação CCE/FAED - da UDESC, cuja origem está articulada a uma proposta de integração de atividades de pesquisa, ensino e extensão, assumida como um compromisso dos/as professores/as que atuam nas disciplinas de Didática e Prática de Ensino. Seu vínculo com o ensino refere-se à disciplina de Prática de Ensino IV, voltada para a docência nas séries iniciais, uma vez que as escolas participantes da pesquisa também são instituições que recebem estagiários/as da FAED. Entende-se que através da pesquisa pode-se, além de produzir e socializar conhecimentos, identificar necessidades e possibilidades de formação inicial e continuada. A extensão, por sua vez, formando uma tríade com o ensino e a pesquisa tem se concretizado através de eventos e projetos cujas temáticas buscam contemplar as

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análises realizadas nas instituições através de aplicação de instrumentos diversos, como: questionários, entrevistas, observações, análise de documentos, entre outros.

Numa fase intermediária de pesquisa - iniciada no segundo semestre de 2005, com término previsto para julho de 2007 - aplicou-se um questionário1 com todas as professoras das séries inicias de 05 (cinco) escolas. No período de março à maio de 2006 foram feitas observações e entrevistas com 05 (cinco) professoras participantes do questionário inicialmente aplicado. Tomando como referência esses dados, aliados às observações já desenvolvidas, serão tecidas considerações sobre o processo de construção e mobilização dos saberes docentes.

A profissão docente - um olhar contextual Para se discutir sobre a docência, faz-se necessário compreendê-la composta por múltiplas variáveis, dentre elas o espaço e as condições de atuação.

Uma das primeiras constatações, mesmo não se constituindo numa novidade, mas que precisa ser ainda exposta, diz respeito à jornada de trabalho semanal dessas profissionais. Mais de 60% das educadoras tem uma carga horária de quarenta horas/aulas semanais, algumas na mesma instituição escolar, outras, dividem seu dia entre duas escolas. Dentre o total, dezesseis docentes têm sua carga horária de quarenta horas aula e uma trabalha um total de sessenta horas semanais.

A partir disso, poderíamos, por exemplo, pensar na questão do professor reflexivo, um conceito muito discutido entre autores como Nóvoa (1997); Perrenoud (2002); Schön (1992); entre outros, que afirmam a indispensabilidade da prática-reflexiva para o desenvolvimento de uma educação de qualidade e significativa: Á medida que os professores tentam criar condições para uma prática reflexiva, é muito possível que se venha a confrontar com a burocracia escolar. [...] A burocracia de uma escola está organizada à volta do modelo do saber escolar. [...] Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e reflectir-na-acção sobre

o que aprende, entre inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional.

(SCHÖN, APUD NÓVOA, 1997, p.87)

Esta citação nos faz perceber como a escola é um lugar encantador, mas ao mesmo instante, um emaranhado de vivências burocráticas e de múltiplas situações que em muitos casos impossibilitam a construção de uma prática pautada na reflexão. Não estamos aqui afirmando que o educador não reflita, até mesmo porque isto seria impossível, pois o ato de refletir é inerente ao ser humano. O que buscamos levantar é como o sistema educacional, enquanto organizador da rede escolar, inviabiliza a prática do conceito “professor-reflexivo” ao longo da profissão docente. Partindo das observações e constatando a longa jornada de trabalho das professoras, percebemos a grande dificuldade que estas profissionais tem em constituir uma ação docente pautada na reflexão sobre a prática pedagógica.

Em uma das escolas pesquisadas foi mencionado sobre a dificuldade enfrentada na organização do tempo para os planejamentos coletivos, assim como a liberação dos professores para cursos de formação continuada. Pois estes eventos chocam-se com o calendário escolar, inviabilizando às 800 horas/aula que estão previstas na Lei de Diretrizes e Bases. Sabemos da importância do planejamento coletivo e dos cursos de formação continuada para o aprimoramento de novos conhecimentos do educador, ter isso como prioridade e meta implica também em uma revisão dos conteúdos.

Certamente, sem esses elementos a prática educativa poderá se reduzir a uma mera repetição de práticas, não constituindo num processo reflexivo sobre a ação. Percebemos ao longo das entrevistas aplicadas com algumas educadoras a importância da formação e da troca de experiências para o seu repensar pedagógico, é o que podemos observar em um dos trechos retirados da entrevista da professora “A”, referindo-se ao seu processo de

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Esse questionário foi aplicado com todos/as os professores das escolas participantes da pesquisa, num total de 29. Além de elementos para a pesquisa, também apontou dados significativos para as atividades de extensão.

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formação. “E lá eu me abri com tudo. Na minha formação, aprendi com as trocas de experiência, pois estávamos em 37 professores em uma sala, era à noite, mas quando chegava o dia, que era terça-feira, eu dava aula o dia todo, mas ia para a aula com vontade, vontade de aprender, pegar um pouquinho de cada um, pois havia professores com maior experiência do que a minha. Abriu vários caminhos para mim, só veio a acrescentar”.

Outro fator de análise importante, diz respeito à forma de contratação de professores.

Encontramos nas instituições participantes da pesquisa um grande número de professoras ACT's (Admitidas em Caráter Temporário).

Das vinte e nove educadoras, dezessete são contratadas em caráter temporário. Certamente, isto pode caracterizar a pouca importância que se dá à educação neste país, pois estas educadoras contratadas representam a possibilidade de “mão de obra barata” para o governo, gerando menos gastos para o Estado.

Pudemos perceber nas conversas com essas profissionais, pontos que revelam uma significativa baixa auto-estima profissional. A sensação do professor/a descartável não corrobora com um ensino de qualidade: alta rotatividade de profissionais, rompimento abrupto de contratos, pouco contato dos docentes com a comunidade escolar, entre outras; gerando conseqüências pedagógicas nada favoráveis ao processo ensinoaprendizagem. Assim, é visível uma ruptura entre o que se idealiza na formação de professores nas universidades, enfatizando a importância de uma postura profissional reflexiva com as condições as quais os educadores estão submetidos nas escolas. É importante se analisar esta situação de maneira contextual, pois tal como afirma Pimenta, (2000) a formação de professores pautada na prática reflexiva, configura-se como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho que propiciem a formação contínua.

Outra constatação refere-se aos poucos jovens que estão entrando para a carreira do magistério, das professoras pesquisadas, quinze estão na faixa etária entre 31 e 40 anos de idade, quatro educadoras têm entre 20 e 30 anos

e o restante está entre a faixa etária de 41 a 60 anos de idade. Quanto ao tempo de serviço, mais de 60% das docentes atuam nesta área há mais de 10 anos. Certamente, muitos são os fatores para isto estar acontecendo, provavelmente um deles é a desvalorização do magistério ao longo da história brasileira. Se pensarmos no contexto geral da educação, chegaremos à conclusão que grandes transformações necessitam ser feitas; uma delas é colocar a educação como prioridade nacional, buscando elevar a auto-estima dos professores, que historicamente podem ser considerados como escravos da modernidade.

Talvez, por este motivo, é que percebemos a grande procura dos jovens por cursos de graduação, que podem lhes render algum status e possível conforto financeiro.

A forte presença feminina, nas séries iniciais do ensino fundamental foi identificada nas cinco escolas visitadas, encontramos apenas mulheres trabalhando com as quatro primeiras séries do ensino básico. De acordo com Silva (1999) “as estatísticas educacionais dos primeiros anos de escolarização das crianças ai compreendendo, no caso brasileiro, a educação infantil e o ensino de 1ª a 4ª séries - é um espaço profissional no qual as mulheres reinam absolutas”. Segundo a autora, devemos entender esta “feminização do magistério como uma luta das mulheres para estabelecerem-se profissionalmente”. Ao analisar o ingresso feminino no magistério, observaremos que os discursos iam ao encontro de que: [...] as mulheres tinham, “por natureza”, uma inclinação para o trato com as crianças, que elas eram as primeiras e “naturais educadoras”, portanto nada mais adequado do que lhes confiar a educação escolar dos pequenos. Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, “a extensão da maternidade”, cada aluno ou aluna vistos como um filho ou filha “espiritual”.

(BASSANEZI apud LOPES, 1997, p.150)

Os currículos do século XIX que formavam as jovens professoras da época, eram de certa forma, direcionados a uma “atuação materna”.

Podemos verificar algumas mudanças com o passar dos séculos, mas ainda hoje a predominância é do sexo feminino nos cursos [ 472 ]

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de formação de professores. É de extrema importância ressaltar que esta professora contemporânea busca incansavelmente formação superior, diferente da professoras do século XIX que apenas fazia o curso normal, pois a cultura era que a formação superior era “coisa” para homens. A inserção da mulher nas universidades, não se deu por acaso, foi e é um luta de conquista histórica e social.

Nos contatos com as instituições escolares, compreendemos que a escola é uma teia de relações, onde todos e tudo estão em constante construção. Falando em construir e desconstruir, percebemos ser relevante mencionar a importância do Projeto Político Pedagógico, nas instituições educacionais.

Quando falamos em Projeto Político Pedagógico (PPP), queremos referenciar as construções das relações, conquistas da escola e mudanças nas ações educativas, pois como nos traz Hernández (2003), “o PPP deve estar vinculado à melhoria da escola, e esta, por sua vez, à mudança educativa. Além disso, a escola não pode ser 'propriedade' dos professores; ela deve incluir toda a comunidade educativa no planejamento de suas metas de melhoria”.

Durante o contato com as educadoras percebemos que as professoras de alguma forma, participam da construção do projeto pedagógico da sua escola. Mas neste momento, cabe ressaltarmos que algumas educadoras colocaram ao longo das conversas, que a participação de toda a comunidade escolar nem sempre foi possível, por diversos aspectos, entre eles o fator “tempo”.

Como no PPP, a participação do coletivo também é indispensável, no planejamento (anual, mensal e diário) não é diferente, pois como já nos disse Tardif (2003), a docência não é construída isoladamente, precisamos das trocas e do coletivo para efetivar o nosso fazer pedagógico - o ser professor. Observamos que todas as educadoras planejam de diversas formas, seja coletivo ou individualmente, mas verifica-se que em determinados momentos todas sentem a necessidade de trocar idéias com seus colegas de profissão. É preciso levar em conta que o ato de planejar, seja coletivo ou individual, requer a definição de finalidades sociais e de uma política/compreensão crítica da realidade; o conhecimento da realidade/problematização; a definição de meios

eficientes para obter resultados/proposições de alternativas de ação. (FAGHERAZZI, 2002, p.92).

Podemos inferir que, a escola funciona como um conjunto de dimensões que precisam estar integradas, em consonância, assim como o planejamento e todas as outras áreas que constituem o fazer educação. Mas, percebemos que este bom funcionamento, não depende apenas da comunidade escolar, como falamos no início destes escritos, a educação vem enfrentando ao longo das décadas, diversas mazelas, que de certa forma, dificultam a sobrevivência de um sistema educacional de qualidade.

Constatamos na aplicação dos questionários e ao longo das entrevistas feitas, o pouco investimento no educador, porque além de pagar mal este profissional, o governo joga a responsabilidade da formação continuada para o “bolso” do docente. É o que podemos constatar na entrevista com a educadora “B” quando se refere aos pontos negativos da profissão docente “não se têm oportunidade para fazer cursos. Depende muito do governo”.

As palavras de Pimenta são pertinentes a essa análise: "Pensar, pois, em qualidade de ensino é pensar também em qualificação docente, questão presente na problemática da democratização da escola pública, e esta extrapola as questões pedagógicas."

(PIMENTA, 2000, p. 58) Também constatamos que as docentes consideram de extrema importância o processo de formação continuada, para a sua atualização profissional. Uma das argumentações mais presentes foi que são nesses momentos que as trocas de experiências mais acontecem, como nos disse certa professora, “que valor tem o saber, se ele ficar guardado apenas em nossa 'aldeia'?”. É importante frisar a disponibilidade das professoras em participar da pesquisa, esse dado representa atitude de abertura e cumplicidade das mesmas, em disponibilizar de seu tempo e espaço de trabalho para contribuir com o processo de análise da formação e atuação docente nas séries iniciais do ensino fundamental.

Considerações finais A prática docente está envolta por diversos [ 473 ]

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elementos - em constantes transformações - que nela intervém, como formação profissional, trajetória pessoal e escolar e contexto de atuação.

Assim é preciso reconhecer a docência como um conjunto de conhecimentos em ação, percebendo os diversos elementos que a compõe de forma articulada. Podemos afirmar que, uma boa formação inicial e continuada aliada a condições de trabalho propícias podem contribuir para uma prática docente cujo movimento teoria e prática estejam em constante redimensionamento, um não precisa ser refém do outro, mas sim cúmplices em prol do processo de formação de seres humanos, cuja responsabilidade e compromisso social são imensuráveis. Dessa forma, apontamos três proposições de grande porte, mas que no nosso entendimento e diante dos dados da pesquisa já

analisados, são cruciais para a melhoria do processo educativo: a) maior valorização do profissional docente; b) revisão dos cursos de formação de professore/as quanto aos seus objetivos, conteúdos e métodos de forma integrada as agências escolares; c) disponibilização de tempo e espaço para os professores participarem de formações continuadas, organização de projetos e compartilhamento de experiências; Com as reflexões voltadas para os diversos questionamentos levantados e análises realizadas é que podemos afirmar que "ser professor/a" é muito mais do que ter um diploma de licenciatura, é se construir diariamente com os mais diversos fatores que tornam esta profissão, difícil, porém extremamente necessária.

REFERÊNCIAS BASSANEZI, Carla; DEL PRIORE, Mary. História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto: Ed. da UNESP, 1997.

FAGHERAZZI, Maristela Aparecida & BUENO, Vilma F. Didática: uma perspectiva de (re)significação da prática docente. Cadernos Pedagógicos. 2.ed. Florianópolis, CEAD/UDESC. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

NÓVOA, Antonio. (coord). Os Professores e a sua formação. 3.ed. Lisboa - Portugal: Dom Quixote, 1997. ______________________. Os professores estão na mira de todos os discursos. São o alvo fácil de abater. In: Pátio - revista pedagógica. Ano VII. Nº 27. Agosto/outubro 2003; pp. 25-28.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002 PIMENTA, Selma Garrido. (org). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

SILVA, V.L.G. (org). O que é ser uma professora na ordem das coisas. Relatório de Pesquisa.

FAED/UDESC, 1999.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Euclides Brito da Silva. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei nº 9.394/96. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. [ 474 ]

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Uma experiência de curso de extensão para professores técnicos e universitários das áreas tecnológicas MONTEIRO, Maria Olávia Santos1 e OLIVEIRA, Nádia Fátima de2 SOCIESC

Resumo Este trabalho tem como objetivo relatar a concepção e o desenvolvimento de um curso de extensão sobre estratégias de ensino para professores de nível superior e técnico em uma instituição privada. A concepção do curso nasceu da necessidade em capacitar professores das áreas tecnológicas em aspectos pedagógicos que subjazem à profissão docente.

Tal concepção nasceu da reflexão em relação ao Projeto Pedagógico Institucional e da Avaliação dos Docentes respondida pelos alunos semestralmente. O curso ocorreu em 16 horas, dispostos em 4 encontros aos sábados com um total de 23 professores. Os aspectos abordados foram Teoria Ensino Aprendizagem, Plano de Ensino, Conteúdo Programático e Objetivos, Estratégias de ensino-aprendizagem e Micro Ensino. No projeto do curso procurou-se abordar também Avaliação e os Pressupostos da Relação Professor Aluno, mas o tempo não foi disponível para abordarmos todos os aspectos do projeto. A técnica de microensino foi utilizada inclusive com filmagens das aulas dos professores-alunos. A observação das aulas dos colegas em microaulas e em sua própria observação levou os professores a desenvolverem o senso crítico em relação a suas práticas. As professoras tutoras discutiam também a prática dos professores, embora a auto-avaliação tenha sido a base para a avaliação dos professores-alunos.

Palavras chaves: Formação de professores, professor reflexivo, professor universitário.

Abstract This work has as its aim to show the conception and the development of an extension course about teaching strategies for technical and

university teachers in a private institution. The conception of the course appeared of the necessity to prepare technological areas teachers in pedagogical issues which underpin the teacher profession. This conception was born from the reflection in relation to the Institutional Pedagogical Project and the Teachers Evaluation answered by the students every semester. The course occurred in 16 hours, in 4 meetings on Saturdays with an amount of 23 teachers. The issues treated was Teaching and Learning Theory, Teaching Plan, Syllabus, Objectives, Teaching Learning Strategies and micro teaching. In the project of the course we tried to treat Evaluation and Teacher and Student relationship, but due to the lack of time available a new meeting had to be set. The micro teaching technique it was used including the recording of teachers class. The observation of the teaching experiences and their own self observation improved the critical sense in relation to the practice. The tutors discussed the practice with the other teachers, even though the self evaluation has been the bases of the evaluation of the teachers.

Keywords: Teachers formation, reflexive teaching, university teacher.

1. Introdução À maioria dos professores universitários não se oportunizou curso de formação de professores a não ser a disciplina Metodologia do Ensino Superior, obrigatória nos cursos de especialização. Parte-se do pressuposto de quem sabe, sabe ensinar, conforme cita Marcos Masetto (2003). Desta forma com o advento da necessidade da Avaliação Institucional exigida pelo MEC (SINAES), as universidades vêm

1 Mestre em Educação, Professora e Coordenadora de Ensino do Instituto Superior Tupy (IST). Rua Albano Schmidt, 3333 - Boa Vista - Joinville. e-mail: olavia@sociesc.com.br, fone 3461-0240.

2 Mestre em Educação e Cultura, Professora do Instituto Superior Tupy (IST). Rua Albano Schmidt, 3333 - Boa Vista - Joinville. email: nadia@sociesc.com.br, fone 3461-0240.

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procurando capacitar seus professores nas áreas pedagógicas, de maneira a melhorar os indicadores e assegurar qualidade no ensino e nas IES. Muito embora os professores das áreas das Licenciaturas tenham tido maior proximidade com a didática, sabe-se que o aperfeiçoamento constante é importante em qualquer área profissional. Deve-se levar em conta as novas abordagens da educação sempre evidentes na formação do cidadão do futuro.

Através de várias situações que ocorreram no decorrer do primeiro semestre de 2005, verificamos que uma capacitação docente específica deveria ser feita para ajudar aqueles colegas que não se sentissem tão à vontade ministrando aulas por desconhecimento das técnicas e estratégias de ensino. Desta forma tivemos os seguintes indicadores desta necessidade: solicitação dos professores e coordenadores de curso e a análise da Avaliação Institucional do Docente pelo Discente.

O curso “Estratégias do Professor Universitário em Aula”, foi idealizado como um curso de extensão, envolvendo os professores que estivessem dispostos a despender 16 horas de seus sábados para participarem de encontros com seus colegas de profissão. Alguns professores seriam convidados pelos coordenadores de curso, após esta prématrícula estaríamos abrindo a oportunidade para os professores interessados em capacitação. Desta maneira, 23 professores participaram do curso, em sua maioria professores das áreas das engenharias, tecnologias, gestão, informática e ensino técnico.

Como o primeiro grupo diz respeito ao domínio do conteúdo pelo professor interpretamos que alguns professores poderiam tem sido mal avaliados devido a diferentes aspectos: a) o professor não consegue mostrar aos alunos que domina o conteúdo, porque não está se preparando adequadamente, não está se colocando no lugar do aluno e/ou não está preparando as aulas; b) o professor não consegue comunicar-se de forma efetiva, com os alunos.

Para Marguerite Altet (2001), na especificidade da profissão de professor o professor profissional é o articulador do processo de ensino-aprendizagem e também o profissional da interação. Desta maneira o trabalho em sala de aula não envolveria apenas o conhecimento propriamente dito, mas também o tratamento da informação e a tomada de decisões cuja dimensão relacional é tão importante quanto o conhecimento.

A mesma autora defende que há quatro dimensões em intensa interação em uma situação de ensino e aprendizagem representada no esquema abaixo.

2. Concepção do Curso Partindo das perguntas existentes na Avaliação Institucional da IES buscou-se refletir sobre as reais causas de determinados problemas encontrados em sala de aula. As perguntas constituintes da Avaliação Institucional podem ser divididas em três grandes grupos: perguntas referentes ao conhecimento do professor sobre o conteúdo da disciplina ministrada, perguntas pertinentes à didática em sala de aula e perguntas que dizem respeito à atitude (cumprimento dos horários, entrega das avaliações, cumprimento de prazos, dentre outros). [ 476 ]

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ALUNO

Ensino Aprendizagem

COMUNICAÇÃO

CONHECIMENTO

PROFESSOR

A comunicação é o meio pelo qual o professor transmite o conhecimento e percebe o grau de entendimento obtido pelo aluno. Por sua vez o aluno utiliza-se da comunicação para reestruturar o conhecimento adquirido sob aquele conhecimento prévio que possuía. A partir do ato reflexivo sobre a importância da comunicação no processo ensino aprendizado, sentiu-se necessidade de que um profissional experiente da área da comunicação e que possuísse ampla experiência pedagógica integrasse este projeto.

A dimensão atitudinal aborda aspectos de atitude do professor em sala de aula e em alguns aspectos suas crenças e práticas pedagógicas.

Desta maneira, o fato do professor discutir o programa da disciplina no início do semestre, esclarecer as dúvidas, trabalhar com resultados da avaliação, estabelecer um bom relacionamento com os alunos, ser assíduo e cumprir prazos encontraria respaldo nos aspectos da teoria ensino-aprendizagem, na avaliação, nos pressupostos da relação professor-aluno e nas estratégias de ensino e aprendizagem. Aspectos atitudinais podem ser tratados a partir de conversas periódicas, considerando-se que o professor, mesmo o universitário, também é um educador. Louise Belair (2001), ao citar Develay diz: "A concepção de aprendizagem que os professores têm a adquirir está a serviço de uma certa concepção da aprendizagem que eles têm de

implantar em seus alunos." Portanto espera-se uma postura correta por parte do professor da mesma forma que se busca preparar o aluno para ter uma postura correta de cidadão.

Do ponto de vista da didática, parafraseando Schön (1987), o aprendizado do profissional define-se na prática. Nesse contexto, buscou-se fundamentar o curso em momentos de discussão teórica sobre estratégias de ensinoaprendizagem e em momentos de prática, ênfase do curso, quando os participantes demonstrariam o saber compartilhado.

Segundo Charlier (2001), devem-se oferecer momentos para que o professor possa desenvolver suas competências profissionais a partir de, através de e para a prática. O professor pode aprender a partir da prática, quando exercita a reflexão sobre a ação, sua própria ou de outro professor. Através da prática, quando se coloca como ator e permitese experimentar condutas novas. O professor aprende para a prática, uma vez que visualiza no seu dia-a-dia a aplicabilidade do conhecimento que está vivenciando.

3. Desenvolvimento do Curso O curso ocorreu em 4 sábados, totalizando 16 horas, conforme anteriormente já citado. O objetivo geral do curso era: estabelecer estratégias de ensino-aprendizagem no cotidiano de sala de aula do planejamento à avaliação. Os objetivos específicos a serem [ 477 ]

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alcançados no decorrer do curso foram: elaborar um plano de ensino de forma contextualizada da disciplina que leciona; elaborar objetivos mensuráveis contemplando conhecimentos, habilidades e atitudes; utilizar estratégias de ensino; e apresentar uma microaula.

O programa do curso abrangia: a) a teoria de ensino e aprendizagem; b) o plano de ensino e os objetivos gerais e específicos; c) as estratégias de ensino e sua forma de utilização; d) a avaliação da aprendizagem; e) e a relação professor aluno.

Dos conteúdos acima citados os únicos itens que não foram abrangidos, por falta de tempo, foram a avaliação da aprendizagem (d) e a relação professor aluno (e). Tópicos que seriam abordados em outros encontros.

As professoras que ministraram as aulas dividiram os conteúdos a serem vistos em 4 partes. No primeiro encontro, após a apresentação individual, os professores falariam sobre as suas expectativas em relação ao curso. Ao término da atividade, verificou-se que os objetivos dos professores em relação ao curso vinham ao encontro dos objetivos gerais e específicos descritos no projeto do curso. Dessa maneira, buscou-se demonstrar que é possível conseguir o compromisso dos alunos com a disciplina desde que eles percebam que a disciplina vem ao encontro das expectativas previamente estabelecidas. Houve, após esta atividade, uma exposição em power point sobre as teorias de ensino e aprendizagem. Ao término do encontro, solicitou-se que os professores lessem artigos sobre Plano de Ensino, Formulação de Objetivos e Conteúdos Programáticos.

No segundo encontro, os professores se reuniram em grupos e cada grupo abordou um dos artigos entregues fazendo uma apresentação para os demais. Após as apresentações, os grupos deveriam elaborar um novo modelo de plano de ensino baseados nas leituras e nas apresentações dos grupos. Novo texto foi entregue aos professores, desta vez abordando as estratégias de ensino. Solicitou-se então que cada professor preparasse uma aula de 5 minutos, utilizando alguma das estratégias de ensino discutidas no artigo, para ser

apresentada no próximo encontro.

No terceiro encontro, os professores apresentaram suas aulas e uma das professoras, utilizando-se de uma filmadora, filmou as micro-aulas. A outra professora observadora tomou notas de alguns pontos a serem discutidos posteriormente. Esta atividade estendeu-se por todo o encontro.

No quarto encontro, os professores filmados assistiram às microaulas dadas e se autoavaliaram. Quando a auto-avaliação terminava, as professoras comentavam aspectos positivos e aspectos a melhorar, observados.

Os assuntos Avaliação e Relação Professor Aluno não foram abordados, pois o tempo foi completamente utilizado para a análise das aulas dos professores. O próprio grupo achou por bem analisar e comentar acuradamente as estratégias apresentadas pelos colegas durante as microaulas e retomar os assuntos não vistos em próxima capacitação.

4. Análise Os aspectos observados pelas professoras foram os seguintes: 1) No início do curso, os professores convidados por seus Coordenadores de Curso a participar, apresentavam certa indignação ante o convite. Muitos achavam que tinham sido convidados porque não eram bons professores e que a IES estaria capacitando para depois demiti-los. Após várias conversas entre as professoras e os professores-alunos chegou-se à conclusão de que embora na nossa profissão seja normal avaliarmos nossos alunos, temos um bloqueio quando se trata de nossos alunos nos avaliarem. Da mesma maneira foi necessário que houvesse uma conscientização de que a capacitação continuada é uma necessidade em todas as profissões e que nós, enquanto sujeitos da educação, não podemos nos excluir. Outro aspecto observado foi o fato de que a Avaliação Institucional, embora seja um dos critérios estabelecidos pelo MEC para avaliação dos cursos, ainda possui o estigma de que não se busca a melhoria através da avaliação, mas a caça, e posterior demissão dos professores que os alunos não gostarem.

2) A interação entre os 23 professores, embora de áreas distintas, e as ministrantes do curso foram muito positivas, fazendo com que se estabelecesse um clima de confiança, o que em [ 478 ]

COMUNICAÇÕES

muito auxiliou na descontração no momento do microensino.

3) A utilização do microensino foi primordial para o êxito do curso, uma vez que, a partir da observação de si próprio (reflexão sobre a ação) e das microaulas dos colegas (aprendizado ocasional), oportunizou-se o momento para que

todos os pontos necessários fossem avaliados.

4) Ao avaliarem a capacitação, os professores participantes consideraram-na positiva, conforme se pode verificar no gráfico abaixo.

Os dados foram obtidos a partir de formulário avaliativo, entregue pelos professores ao término do quarto encontro.

Avaliação do Treinamento dos Professores 2005/2 5,00 4,89

5,00 4,78

4,78

4,78

4,80 4,61 4,60

4,28

4,40

4,20

4,00

3,80 1. Qualidade do conteudo ministrado

2.

Conhecimento do Instrutor

3. Data e carga 4. Qualidade do horária do curso material didático

1) Mais capacitações como esta estão sendo pensadas pela instituição procurando, pelo menos uma vez ao ano, propiciar momentos de vivência e reflexão sobre a prática docente.

5. Conclusão Sob a perspectiva de que, para atuar como docente no ensino técnico e universitário das áreas tecnológicas não há preparação adequada, nem mesmo para a docência comum, pois as teorias apresentadas para quem quer ingressar na carreira docente, muitas vezes não condizem com a realidade encontrada em sala de aula, acrescenta-se que o curso mostrou-se bastante eficaz, uma vez que os professores começaram a refletir sobre as suas práticas, o que foi verificado nos questionamentos levantados nas análises das micro-aulas.

Os professores-alunos, colocaram-se no lugar dos alunos e observavam seus colegas procurando abstrair o que cada um tinha de melhor para enriquecer sua prática.

Causaram maior impacto os professores que utilizaram aulas vivenciais, pois os colegas

5. Utilização do conteúdo no seu trabalho

6. Ambiente do curso

7. Organização do Curso

foram convidados a saírem das carteiras e fazerem práticas de forma a demonstrar algum assunto teórico. A utilização da problematização como forma de introduzir a teoria surpreendeu alguns professores-alunos.

Alguns professores, a minoria, mostraram-se resistentes a mudanças, o que resultou em momentos reflexivos e de conscientização, sendo necessário um acompanhamento desse professor, em sala de aula, no decorrer do semestre letivo.

Os assuntos anteriormente mencionados, que não foram abordados durante os encontros, serão tratados em ocasião oportuna, visto que o grupo sentiu essa necessidade.

Posteriormente, nova avaliação das necessidades dos docentes será levantada e um novo projeto de curso será feito em 2006/2.

Os professores participantes, além de elogiarem a iniciativa, foram enfáticos ao demonstrarem desejo por continuar participando desse tipo de capacitação, uma vez que conseguiram detectar aplicabilidade imediata.

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COMUNICAÇÕES

5. Referências Bibliográficas ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar in PERRENOUD, P, et al. Formando Professores Profissionais: Porto Alegre: Artmed, 2001.

BÉLAIR, Louise. A formação para a complexidade do ofício do professor in PERRENOUD, P, et al. Formando Professores Profissionais: Porto Alegre: Artmed, 2001.

CHARLIER, Évelyne. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada à prática in PERRENOUD, P, et al. Formando Professores Profissionais: Porto Alegre: Artmed, 2001.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2005.

MASETTO, Marcos. O professor universitário em sala de aula. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990. ________________. Competências Pedagógicas do Professor Universitário. .MG São Paulo: Summus, 2003.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo um novo design para o ensino e a aprendizagem - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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COMUNICAÇÕES

Uso pedagógico dos blogs GASTALDI, Eliana Maria Escola Municipal João Costa

Resumo A utilização de Blogs como recurso pedagógico, teve início em março de 2005, na Escola Municipal João Costa, em Joinville, Santa Catarina, envolvendo alunos de 4ª à 8ª séries do Ensino Fundamental. Na sala informatizada, os alunos utilizam os computadores nas aulas de todas as disciplinas como recurso pedagógico, escrevem textos, fazem cálculos, gráficos, desenhos, apresentações de slides, realizam pesquisas, comunicam-se através de chats e correio eletrônico, utilizando diversos aplicativos.

Após a conclusão de cada trabalho, era feita a socialização entre os colegas da turma, mas logo surgiu a necessidade de compartilhar estas produções, publicando seus trabalhos na Internet. No início, foi utilizado o site da escola, mas, sendo necessários conhecimentos específicos de programas para publicação, tornava-se um processo complicado. Assim, foi iniciada a experiência, onde os blogs foram utilizados como espaço para publicações na Internet, e interação entre os alunos.

Palavras-chave : Blogs, internet, construção do conhecimento.

Os blogs como espaços de interação Os blogs são espaços disponíveis na Internet que têm como característica a facilidade de publicação em tempo real, e possibilitam o acesso a quem estiver conectado à rede, não sendo necessários conhecimentos específicos para sua utilização. É possível escrever livremente, publicar textos, sons, imagens, vídeos, e realizar hiperligações com outros espaços da internet, e assim vai sendo construída uma rede de significados. Como em uma rede, existem muitos caminhos que podem levar ao conhecimento. Para que o conhecimento faça sentido, tem que ser concreto, contextualizado, construído socialmente, segundo Vygotsky (1989,

p.18),onde afirma que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual”.Esta construção do conhecimento é mediada pela linguagem, onde o sujeito precisa fazer parte do texto, para poder compreendê-lo, para que possa haver interação, estabelecendo relações entre os conceitos já internalizados, formando novas associações entre eles, ocorrendo assim aprendizagem.Desta forma, aprendizagem é uma situação de desequilíbrio, onde “ novas informações desestruturam a rede de conhecimentos estabelecida.Neste período, ocorre um processo de interação entre os conceitos no domínio cognitivo, um processo dinâmico de reestruturação da rede de conhecimentos e relações.” Gutierrez,2003.

Quando o sujeito recria o conhecimento reorganizando uma nova rede de conhecimentos, é autor de seu processo de construção.

O Blog não exige que a aula caminhe sequencialmente, é possível que cada aluno exercite suas capacidades, e as múltiplas inteligências têm seu espaço, ao mesmo tempo que podem interagir, ao formar uma página coletiva,onde é publicado uma contribuição individual de cada aluno.

“A construção do conhecimento passa a ser igualmente atribuída aos grupos que interagem no espaço do saber, algo próprio da inteligência coletiva -uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real e que resulta em uma mobilização efetiva das competências individuais.”(Lévy, 1998) O ciberespaço é o espaço virtual constituído pelas redes digitais, onde não há limites físicos, temporais e geográficos para a busca de informações, realização de projetos, sonhos e fantasias, encontros, uma nova fronteira econômica e cultural.Com a explosão da Internet, o [ 481 ]

COMUNICAÇÕES

ciberespaço é uma nova comunidade em formação que vai sendo constituída por indivíduos que se unem por interesses, formando grupos diversificados. Neste espaço virtual, as informações formam uma grande teia digital, onde os dados são selecionados, analisados e reagrupados, tornando-se disponíveis para novas pesquisas, análises e reagrupamentos para a construção de novos conhecimentos, e a articulação de todos estes conhecimentos pode nos levar à formação da inteligência coletiva. Estas tecnologias intelectuais estão cada vez mais disponíveis, podendo assim ser facilmente partilhadas e potencializando a inteligência coletiva. A inteligência coletiva é o meio que o ser humano utiliza para manifestar-se, seu sistema de signos, que foi herdado através da cultura e é compartilhado por milhares de pessoas. Tornase necessário um estilo de pedagogia que favoreça ao mesmo tempo os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Assim o professor passa do papel de transmissor de seus conhecimentos para um animador da inteligência coletiva de seus alunos.

A rede internet e o ciberespaço são um ambiente propício à aprendizagem quando o professor tem uma concepção de conhecimentos como rede de significados, no entanto, seu uso requer atenção redobrada. Quando o aluno vê tantas possibilidades de busca, acaba dedicando-se mais à navegação entre as informações que à interpretação. Assim a tendência do aluno é acumular os dados em seqüência sem a

preocupação de confrontar os novos dados, construindo conhecimento propriamente dito.

A motivação dos alunos ocorre pela possibilidade de acesso a um mecanismo ágil, rápido, não linear, e de uma riqueza infinita devido aos recursos multimídia, sem que exista necessariamente o interesse pela pesquisa, investigação e novas descobertas. Estes aspectos, somados às dificuldades do professor em utilizar os recursos informatizados, fizeram do Blog o espaço ideal para novas aulas utilizando estes recursos.

O primeiro foi o Blog “Visita Virtual ao Museu Da Imigração e Colonização”, no endereço http://joaocosta5serie.zip.net/ , organizado para alunos da 5ª série. O objetivo foi analisar o que são fontes históricas. Diante da dificuldade de transporte de 160 alunos para o museu, surgiu a idéia de uma visita virtual.O Blog continha o link para a entrada no site do museu, e perguntas elaboradas pela professora, respondidas pelos alunos no blog, que constituiu-se num ponto de centralização das discussões. Ao escrever no Blog, os alunos reconstruíam seu conhecimento, e tendo a possibilidade de autoria de seu texto em um espaço onde a publicação é feita em tempo real, foi possibilitado aos alunos uma interação com as opiniões dos demais colegas, o que os incentivou à troca de informações. O fato de o texto estar sendo redigido em uma página pública, fez com que os alunos refletissem com mais cuidado sobre o que escreviam, procurando fazê-lo de forma correta.

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O blog Tradições religiosas, no endereço http://tradicoesreligiosas.nafoto.net/ ,criado para ser o relatório de uma pesquisa feita na biblioteca e na internet, foi um fotoblog, assim denominado, por caracterizar-se um espaço onde são publicadas imagens para serem comentadas. Foram estudadas algumas tradições religiosas, e o fotoblog continha uma imagem correspondente a cada uma delas,os alunos deveriam escrever abaixo, um texto

sobre um tema pesquisado anteriormente . O objetivo foi a troca de informações, visto que cada aluno havia pesquisado somente um tema.Inicialmente, os alunos iam apenas preocupando-se com seu próprio texto, sem ler as publicações dos colegas, mas, aos poucos começaram a interagir, formando um texto coletivo, onde cada aluno teve a oportunidade de contribuir de acordo com seu ritmo e capacidade individuais.

Os blogs são excelentes espaços para relatório de aulas de campo. O fotoblog Memorial do Descobrimento , no endereço http://memorial.nafoto.net/ e o São Francisco_Passeio Pedagógico , no endereço http://passeiosaochico.nafoto.net/ , foram elaborados para este fim. Quando os alunos estão redigindo comentários observando as imagens dos lugares visitados, verifica-se a

reconstrução de significados, a reorganização dos conhecimentos, através desta produção de um texto coletivo. A autoria, quando o leitor se sente parte de um texto, também é percebida aqui, o texto torna-se significativo, pois o aluno escreve não somente para si, ou para ser avaliado pelo professor, mas para qualquer pessoa que acesse suas páginas, o que torna seu texto mais significativo.

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COMUNICAÇÕES

Blog orientação de pesquisa. É muito comum que os alunos percam-se no mar de informações que a internet contém, além de ficarem navegando de site em site, sem encontrar o que precisam. Neste Blog orientação de pesquisa, foram concentrados num espaço as perguntas sobre o tema, os endereços pesquisados

previamente pelo professor, e ainda as respostas dos alunos , sendo construída uma página coletivamente. A pesquisa tornou-se mais clara, e cada aluno pode ir construindo seus conhecimentos sobre o tema de acordo com sua capacidade e ritmo.

O blog Problemas Ambientais de Joinville, no endereço http://informateduc.zip.net/, foi construído para concentrar as pesquisas realizadas por um grupo de alunos com o objetivo de prepararem-se para um chat temático, programado para discutir com alunos da cidade de Campo Grande, sobre quais problemas ambientais afetam suas

comunidades.Os alunos registraram suas descobertas no blog, publicando imagens, textos e links para endereços que continham mais informações.Quando o chat foi realizado, estavam preparados e tinham um recurso para mostrar o que haviam aprendido sobre o tema e fornecer mais informações aos interessados.

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COMUNICAÇÕES

Resultados.

O blog é um espaço que propicia a descoberta e criação de novas relações, pois favorece a possibilidade de representações virtuais de forma coerente. O aluno pode dispor suas informações de forma clara, objetiva e lógica, com total autonomia para modificar suas hipóteses e explorar as opções possíveis. Para que o aluno possa dispor no Blog as suas idéias, é preciso ter consciência de seus objetivos, desenvolvendo assim sua capacidade de ordenação e organização, pois o processo de construção exige objetividade, o que o blog facilitou, pois tem um retorno rápido, automático, da produção do aluno, que desta forma pode reorganizar rapidamente as informações. Durante a composição de imagens, sons e palavras, o usuário vai percebendo que inserindo um novo elemento ao trabalho que está executando, cria uma relação entre este elemento e outros já existentes no conjunto, bem como altera todo o conjunto.

Assim pode analisar seu trabalho e melhorá-lo.

A atividade espontânea e criativa conduz a uma agilização mental,com constante abrangência de sistemas, crescente consciência das relações com maior compreensão do processo.

Através da inteligência simbólica, o aluno combina dados de sua percepção atual com dados de sua memória, com objetivo de

adaptar-se ao meio. O pensamento operativo organiza (classificando e seriando) os aspectos figurativos (figuras percebidas e imagens mentais).

Quando o aluno sentiu-se capaz de modificar o ambiente, fazendo do blog um instrumento na re-significação da autonomia e espontaneidade da criança, que tornando-se consciente da sua capacidade de construir sua própria história, como ser pensante. Este processo, fundamental para o resgate do sujeito da aprendizagem, que assim terá condições de construir seus conhecimentos.

A possibilidade de modificar o blog, sua estrutura e aspecto visual, implicou na aprendizagem de códigos, de linguagem própria do universo dos blogs, portanto uma nova aprendizagem, que se deu através da interação social com o professor e com os colegas. Esta construção de conhecimentos que se deu coletivamente, através da interação social, aos poucos foi sendo internalizada pelos alunos.

Os blogs são um ambiente propício para se realizarem diversas aprendizagens, e apresentam ainda inúmeras possibilidades a serem exploradas na educação.A medida em que este mundo virtual for sendo incorporado pelos alunos e professores, a interação ocorrerá naturalmente, e muitos trabalhos ainda serão realizados.

BIBLIOGRAFIA BROOKS,J. G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre,Artes Médicas,1997.

DOWBOR, L.Tecnologias do conhecimento : os desafios da educação.Petrópolis.Editora Vozes,2001.

FERREIRA, A. (coordenador)Proposta Pedagógica da Escola Comunitária. Reflexões e Princípios para Ação.Brasília.CNEC. FRANCO, S. R. K. O construtivismo e a educação. Mediação Editora, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. 9ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 . [ 485 ]

COMUNICAÇÕES

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. GUTIERREZ, Suzana. Projeto Zaptlogs: as tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de educadores.2003 LÉVY, P.Cibercultura.São Paulo.Editora 34,1999 MACHADO, N.J.Epistemologia e Didática:As concepções de Conhecimento e Inteligência e a Prática Docente.2ed.São Paulo.Editora Cortez,2001 MEC.Salto para o Futuro: TV e Informática na Educação/Secretaria de Educação à Distância.Brasília,1998 OLIVEIRA,V. B.(org.).Informática em Psicopedagogia.Editora Senac,1996.

VASCONCELOS,C.S.Construção do Conhecimento em Sala de Aula.São Paulo,Libertad,1995.

WEISS, A . M. L.Cruz, M. L. R. M.. A informática e os problemas escolares de aprendizagem.DP&A Editora.

TAILLE,Y. OLIVEIRA, M., DANTAS, H.Piaget, Vigotsky, Walon: Teorias Psicogenéticas em discussão.Summus editorial,1992.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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MESA REDONDA

Algumas reflexões sobre o "alfabetizar letrando" KOERNER, Rosana Mara Professora dos Dptos de Letras e Pedagogia/UNIVILLE rosanamk@terra.com.br (0**47 3453 1472)

RESUMO: No presente texto são apresentadas algumas reflexões sobre o desafio que se coloca para o professor que é o de "alfabetizar letrando". Considerando-se o crescente espaço que têm tomado as discussões sobre alfabetização e letramento, percebe-se uma concentração temática na questão da delimitação dos sentidos dos dois termos. Já está suficientemente evidenciado que o professor alfabetizador deve trabalhar em sala de aula na perspectiva do letramento. Faz-se necessário, então, refletir sobre o modo como essa orientação pode ganhar corpo no dia-a-dia da prática pedagógica, ou seja, o como "alfabetizar letrando". Levando em conta que a noção de letramento refere-se, de um modo geral, às práticas sociais com a escrita, o que se propõe aqui é um trabalho envolvendo os gêneros discursivos uma vez que são eles que dão visibilidade a essas práticas sociais. É preciso lembrar que o trabalho com gêneros discursivos está previsto nos recentes documentos oficiais de educação. Contudo, a simples inclusão do tema nos documentos oficiais não garante a sua aplicação na prática pedagógica, já que, em muitos casos, não há, nem mesmo, a compreensão das concepções que nele estão presentes. Serão apresentados alguns dados de uma pesquisa realizada em Joinville em 2005 que dão pistas claras quanto a esta não-compreensão. Os principais autores que dão base às discussões aqui postas são: BAKHTIN (2000, [1952, 1953]), Marcuschi (2000) e Rojo e Cordeiro (2004).

Palavras-chaves: alfabetização, letramento, gêneros discursivos.

As discussões em torno da noção de letramento têm-se ampliado acentuadamente desde que o termo passou a circular no meio educacional, a partir da década de 80. Essas discussões baseiam-se no reconhecimento de que em um mundo cada vez mais letrado, não cabem mais práticas escolares centradas tão somente no mero exercício de codificar e decodificar sinais gráficos. Assim, quando se fala de alfabetização, logo se acrescenta algo relacionado ao letramento para evitar a associação com uma postura pedagógica hoje tida como indesejada e ultrapassada. Pode-se afirmar, então, que há uma espécie de fusão entre as duas noções: a de alfabetização e a de letramento.

Decorridos pouco mais de 20 anos do início das discussões, parece possível afirmar que já há uma suficiente clareza em termos de reconhecimento de concepções, de elaboração teórica das duas noções, com significativas colaborações de Magda Soares, Roxane Rojo e Ângela Kleiman, entre outros. Contudo, no que se refere aos modos como essas elaborações teóricas se refletem no dia-a-dia das atividades escolares parece não se ter ainda alcançado a clareza desejada. Na Proposta Curricular de Santa Catarina de 2005, coloca-se, sob o subtítulo "Novos desafios", a necessidade do professor "...trabalhar na perspectiva da alfabetização e do letramento..." (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p.25) Ora, para tal, faz-se necessário que o professor, como agente mediador entre a escrita e o aluno, reconheça as distinções e as semelhanças entre as noções de alfabetização e letramento e, mais que isso, perceba como elas podem afetar o seu fazer pedagógico e queira, de fato, deixar-se afetar. O que se questiona aqui é: o professor sabe como "alfabetizar letrando"? Aliás,

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MESA REDONDA

sabemos nós - os que aqui discutimos a relação entre alfabetização e letramento - como tornar real o "alfabetizar letrando" no cotidiano das atividades escolares?

Certamente que as possíveis respostas a tais questionamentos passam, necessariamente, pela proposição de alguns caminhos a serem seguidos. Se voltarmos no tempo para o "período de pré-uso do termo letramento", quando a trajetória dos estudos sobre alfabetização mal havia tomado um certo fôlego, tem-se que um dos temas recorrentes quando se falava de alfabetização era a questão dos métodos. Não se pretende aqui entrar nas discussões (aliás, que só tendem a se tornar ferrenhas nos próximos tempos!) sobre os métodos de alfabetização, mas ressaltar o efeito que o seu domínio gerava sobre a prática pedagógica do professor alfabetizador. Havia, pelo menos, a sensação de que se sabia o que fazer em sala de aula, por onde começar, que procedimentos adotar, o que propor em termos de atividades aos alunos. O amanhã não assediava o professor com a angústia do "o que vou fazer com os meus alunos?". E muito menos assediavam-no as perguntas "por que faço o que faço com os meus alunos?" e "quais os resultados para eles dessa minha ação?".

Com a mudança de rumo das discussões para a noção de letramento, que questiona justamente os resultados desse fazer altamente sistematizado, o professor vê suas certezas sobre o fazer transferirem-se para o "para quê fazer". Restam as dúvidas, agora, sobre o como fazer, sobre o como "alfabetizar letrando".

Talvez estejamos todos tateando a procura de respostas para tal pergunta! O que não podemos, contudo, é nos iludir com a crença de que só o saber para que alfabetizar já dá indicações suficientes sobre o como fazer. E é o "como fazer" que, certamente, angustia o professor quando se encontra diante de seus alunos.

Os documentos oficiais de educação mais recentes, em especial os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, e a Proposta Curricular de Santa Catarina, de 2005, dão mostras claras de que se está buscando preencher as lacunas deixadas por um certo esvaziamento de discussões mais explícitas sobre metodologias de alfabetização. Uma prova é a referência ao uso de diferentes

gêneros discursivos no trabalho com a linguagem, oral e escrita, tanto em um como em outro documento. Na Proposta tem-se como um dos "...critérios indispensáveis à dinâmica de apropriação da leitura e da escrita" (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p.26): "...possibilitar aos alunos a observação e manipulação de variados textos, pertencentes a diversos gêneros presentes em diferentes suportes, orientando a exploração desse material..." (Id,ib., p.27) Segundo Rojo e Cordeiro (In SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.11), com essas novas orientações, "...convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais) como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e, também orais."

De fato, o "alfabetizar letrando" passa, necessariamente, pelo trabalho com os gêneros discursivos, uma vez que são eles que dão visibilidade às práticas sociais com a escrita, às quais a escola deve possibilitar o reconhecimento e o acesso. Nisso se constitui o letramento: na inscrição do sujeito em práticas sociais de uso da escrita.

As práticas sociais com a escrita referem-se a todo e qualquer uso que é feito dessa modalidade, em diferentes situações e sob as mais variadas formas. Contudo, cada situação pressupõe o uso de uma determinada forma.

Chega-se à noção de gênero discursivo, como proposta por Bakhtin (2000 [1952, 1953], p.279), como "...tipos relativamente estáveis de enunciados..." Assim, ao escrevermos/lermos qualquer texto, tenha ele a dimensão que tiver, estamos, necessariamente diante de um determinado gênero discursivo.

Esse contato com diferentes gêneros pode ocorrer de forma estruturada ou de forma totalmente não prevista. Independentemente de como se dá esse contato, é a inscrição em diferentes gêneros discursivos que possibilita a inscrição do sujeito em práticas sociais de uso da escrita, ou seja, o seu letramento. O gênero mostra-se, assim, como um instrumento pelo qual o processo de aquisição da escrita pode assumir um caráter essencialmente social e não mais restrito ao espaço escolar.

A aquisição da linguagem escrita, na grande maioria dos casos, é provocada e instaurada no ambiente escolar. Por conta dessa tarefa, [ 488 ]

MESA REDONDA

historicamente incumbida à instituição escolar cumprir, desenvolvem-se programas que objetivam a aquisição e o desenvolvimento da habilidade de escrever em uma sociedade cujo contato com a escrita revela-se extremamente variado. Assim, cada criança, ao ingressar na escola para aprender a ler e a escrever, traz consigo toda uma trajetória de contatos com a linguagem escrita que a escola, dada a sua necessidade (e preocupação) de controle do ensino, acaba por não levar em conta. Cria-se, então, uma situação de aparente homogeneização do processo de aquisição da escrita, em que todo o conhecimento prévio que a criança já tem sobre a escrita, advindo das mais diferentes situações de contato com esta modalidade é, muitas vezes, ignorado. O processo de aquisição da linguagem escrita, então, ganha um caráter essencialmente escolar, deixando para o aluno a imagem da escrita como algo estritamente relacionado às atividades propostas pela escola. O tão necessário envolvimento do sujeito em práticas sociais com a escrita - o letrar-se - dá lugar a uma série de exercícios que visam tão somente a sua alfabetização.

Tal situação ficou nitidamente perceptível nos resultados de uma pesquisa por mim conduzida em 2005, com seis escolas (escolhidas mediante sorteio) das redes pública e particular de Joinville, que objetivava, entre outras coisas, verificar quais os gêneros discursivos reconhecidos por crianças em fase de aquisição da linguagem escrita. A pesquisa, realizada por meio de entrevistas com 555 alunos, de 1ª a 4ª série, mostrou que aquilo que a criança faz com a escrita no contexto escolar pouco ou nada tem a ver com o que ocorre no dia-a-dia de seu ambiente familiar e/ou social. Um exemplo é a resposta que foi dada pelas crianças às questões: "O que você costuma ler em casa?" e o "O que você costuma ler na escola?" Os principais materiais de leitura em casa citados foram livros, historinhas, revistas, jornais e gibis, enquanto que na escola foram mencionados livros, leitura no quadro, folha de leitura, palavras, as coisas que a professora manda, famílias silábicas, leitura, alfabeto e tarefas, entre outros. Esses últimos são textos restritos ao espaço escolar. Ou seja, à escrita, já no início da escolarização, está sendo dado o caráter de "coisa da escola".

Os Gráficos 1 e 2, abaixo, mostram a ocorrência dos gêneros nas quatro séries. Para efeitos de viabilizar a tabulação de uma variedade bastante grande de gêneros citados, fez-se uso da noção de "domínio discursivo" proposta por Marcuschi (2000), resultando no enquadramento dos gêneros em um ou outro domínio. Em alguns casos, contudo, foi necessária a proposição de novas categorias, ou porque alguns gêneros não estavam previstos no material do referido autor, ou porque a sua especificação poderia trazer informações mais precisas do uso de alguns materiais. Ressalta-se aqui a grande dificuldade que representa a definição de a qual domínio discursivo pertencem certos gêneros. Um exemplo é a resposta livro que pode ser tanto escolar quanto científico, quanto ficcional. Dificuldade igual foi encontrada em algumas respostas que, obviamente, não tinham a preocupação com a denominação do gênero. Nesses casos, para tornar possível não só a tabulação, mas a posterior análise, optou-se pela situação que parecesse ser a mais familiar, mais próxima do que comumente se emprega a respeito de um determinado gênero.

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MESA REDONDA

Gráfico 1:

Leitura em casa 60 50 1a.série 2a.série 3a.série 4a.série

40 30 20 10 0

Fonte: Própria.

Gráfico 2:

Leitura na escola 60 50 40 30 20

1a.série 2a.série 3a.série 4a.série

10 0

Fonte: Própria.

Em casa, o domínio é de textos do gênero ficcional, embora com um desempenho muito próximo do ambiente escolar. Há uma nítida distinção nos gêneros do domínio jornalístico e de lazer, com leitura muito mais freqüente em casa do que na escola. Também a leitura de textos religiosos aparece naquele ambiente.

Na escola, é nítido o predomínio dos gêneros escolares, o que, de certa forma, é coerente se considerarmos que a escola é também um espaço com uma certa linguagem característica. As atividades de leitura envolvendo esses gêneros são mais intensas na 1ª e na 4ª série, o que indica a preocupação da [ 490 ]

MESA REDONDA

escola com o ingresso da criança em seu ambiente (inclusive lingüístico), representando agora o ensino regulamentar, no caso da 1ª série, e com o iminente ingresso do aluno na segunda metade do Ensino Fundamental, no caso da 4ª série, o que exige dele um preparo maior. Contudo, se tomarmos a escola como o espaço privilegiado para o acesso às práticas institucionalizadas com a escrita, percebe-se que há um reduzidíssimo empenho nesse sentido (basta verificar a baixa incidência de atividades de leitura de outros gêneros).

Parece haver maior diversidade de leitura no ambiente doméstico. Considerando-se esse aspecto, vale indagar acerca de como as pessoas têm e adquirem o conhecimento sobre diferentes gêneros ao longo de suas práticas sociais com a escrita. A partir da observação dos resultados, indagações são possíveis. Uma delas torna plausível apontar para um conhecimento obtido em casa, muito provavelmente a partir da observação do que é praticado à sua volta. Adquire-se, assim, um conhecimento não formalizado, não controlado, sujeito à capacidade de dedução de cada indivíduo e às eventuais ocorrências.

Muito provavelmente também na escola o acesso a textos de gêneros diversificados, praticados na sociedade, seja feito de uma forma não didática. Contudo, nova indagação é possível: não caberia, por vezes, uma instrução formalizada acerca de alguns dos gêneros que circulam na sociedade, com o objetivo de captar-lhes a estruturação e o intuito discursivo para ampliar o acesso ou, muitas vezes, torná-lo possível?

Os dados fornecem indícios claros de que há um certo distanciamento entre as práticas sociais com a escrita efetivadas no espaço escolar e no espaço doméstico. Os gêneros citados como sendo praticados na escola são, em boa parte dos casos, aqueles que se restringem ao referido espaço e que praticamente não circulam no diaa-dia da vida social do aluno. É claro que não se pode perder de vista que as crianças com as quais foi feita a entrevista encontram-se na fase inicial de sua escolaridade e que, por isso mesmo, estão sujeitas a um treinamento mais intensivo da escrita. Contudo, não seria exatamente nesse momento que a artificialidade desse treinamento deveria ser mais evitada, adotando-se atividades o quanto

mais próximas da realidade desse educando, para que sua escolarização fosse marcada, desde o início, pelo reconhecimento de que o que se faz na escola tem plena relação com o que se pratica na sociedade? Costa (2004, p.07), ao abordar a questão da apropriação dos gêneros na escola, comenta que: A escola, tenta, (...), ensinar os gêneros não escolares - presentes na cultura dos alunos como exercícios de produção de textos preparatórios para a vida, para o mundo. Mas essa tese é parcialmente falsa, pois, na verdade, essa produção de texto é puro exercício escolar de escrita. É preciso, antes de tudo, identificar quais os gêneros que a criança já conhece, como os conhece e quais os gêneros que circulam pelo seu ambiente de convívio. Trazer esses gêneros para o espaço da sala de aula poderá significar para a criança, que naquele momento encontrase insegura diante do inusitado que lhe espera, um ponto de refúgio. A partir do que ela já sabe ou reconhece de alguns gêneros, o processo de aquisição da escrita poderá ter início e continuidade com a introdução de novos gêneros. Tal prática possibilita o envolvimento do aluno em práticas reais com a escrita. De acordo com Marcuschi (In Dionísio, Machado e Bezerra (Org.s), 2003, p.35): ...o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do que fizermos lingüisticamente estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos lingüisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero. E há muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência na vida diária, merecedores de nossa atenção.

Assim, a despeito de toda dificuldade que possa representar um trabalho envolvendo gêneros discursivos em turmas que se encontram em processo de aquisição da escrita, em que todas as dificuldades com a escrita da língua ganham maior saliência, uma proposta pedagógica que envolva a criança já no início de sua trajetória em práticas sociais com a escrita certamente gerará nela o reconhecimento dessa modalidade como instrumento de interação social.

Nesse sentido, uma das ações do "alfabetizar [ 491 ]

MESA REDONDA

letrando" do professor está na busca de atividades pedagógicas que promovam o envolvimento do sujeito em fase de aquisição em práticas sociais com a escrita. Tal proposta implica no reconhecimento daquilo que a criança já sabe sobre a escrita e na ampliação desse conhecimento mediante o trabalho com gêneros conhecidos e não-conhecidos, apontando novas possibilidades de interação por meio da escrita. O caráter mecânico do processo de alfabetização poderá, desse modo, dar lugar à dinâmica própria das interações sociais.

Assim, a criação de possibilidades de imersão dos sujeitos em atividades interativas, as mais variadas, constitui-se, então, como estratégia para a inscrição da escrita dos sujeitos em diferentes gêneros discursivos. No caso da aquisição da escrita, essas atividades interativas estariam relacionadas não só a atividades de produção escrita, mas também a contatos com diferentes materiais escritos.

Nesse trabalho com gêneros estão implicados, portanto, o reconhecimento da situação de interação na qual eles são praticados, a sua descrição (estilo, estrutura composicional e conteúdo temático) e a leitura e a produção de textos que os atualizem. Quanto mais próximas essas atividades estiverem do que de fato ocorre na vida cotidiana (incluindo-se aí, também, o que acontece no ambiente escolar), mais significativa será a escrita para a criança que está em processo de aquisição. O que se busca, nesse sentido, mais do que a sua alfabetização é o seu letramento, a sua formação como sujeito capaz de participar de diferentes práticas sociais com a escrita. Como nos diz Brandão (2001, p.43): "Acreditamos que, ao levar o aluno a aprender a ler as estratégias discursivas com que se tecem os diferentes gêneros, o professor estará contribuindo com sua parcela para formar o cidadão no seu sentido pleno."

(Grifo da autora) Contudo, para que o professor possa, de fato, dar a sua parcela de contribuição nesse processo de formação, é preciso que tenha clareza das noções que nortearão o seu fazer pedagógico. É ingênua a pressuposição de que a simples introdução de uma dada noção em documentos oficiais seja garantia para a sua compreensão e, posteriormente, sua aplicação. No caso dos gêneros discursivos não tem sido diferente,

como atestam Rojo e Cordeiro (Op.cit., 2004, p.12): ...as orientações e os referenciais novos que os PCNs puseram em circulação nas escolas e nos programas de formação de professores - (...) - geraram inúmeras dúvidas quanto a como pensar o ensino dos gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira satisfatória: dúvidas sobre o modo de pensar e o modo de fazer esse ensino de novos objetos. (Grifo das autoras) Muitos esforços têm sido feitos na tentativa de atenuar tais dúvidas. Prova disso é a presença cada vez mais evidente do tema "gêneros discursivos" em congressos e simpósios, ou artigos em circulação em diferentes periódicos. De acordo com o que dizem Karwoski, Gaydelzka e Brito na Apresentação do livro Gêneros textuais: reflexões e ensino (2005), os "...gêneros textuais já figuram como um dos aspectos centrais e dos mais discutidos nos estudos lingüísticos." (Op.cit., p. 11) No entanto, o acesso a tais materiais ou a tais encontros restringe-se a um número muito pequeno de professores, muitos deles assoberbados de trabalho. Quando se pensa em professores, é preciso considerar duas situações, pelo menos: a daqueles que já são formados há um certo tempo e a daqueles que estão em processo de formação. Considerando, como já foi apontado mais acima, que o tema gênero é recente nas discussões pedagógicas, tem-se um conjunto relativamente elevado de professores que não tiveram acesso a qualquer informação sobre ele. Além disso, é preciso levar em consideração que também o grupo daqueles que estão em formação está sujeito a uma certa percepção da instituição quanto a novos procedimentos.

O desconhecimento dos professores sobre o tema gêneros discursivos se fez sentir na já referida pesquisa desenvolvida em 2005.

Foram entrevistados 30 professores de 1ª a 4ª série e de Educação Infantil. As perguntas giravam em torno das práticas de leitura e de escrita provocadas em sala de aula, dos materiais que eram utilizados para tais práticas e dos objetivos que os professores tinham ao propor tais atividades. As duas últimas questões versavam sobre a noção de [ 492 ]

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gêneros discursivos: se os professores já haviam ouvido falar no tema e, em caso afirmativo, o que entendiam a respeito dele.

Dos 30 professores consultados, 16 simplesmente não sabiam o que era gênero discursivo; um entendeu-o como gênero literário e um afirmou saber muito pouco.

Contudo, as questões anteriores fornecem pistas claras de que o trabalho pedagógico desses professores não se baseia tão somente no livro didático. O Gráfico 3, abaixo, dá indicações claras acerca dos materiais de leitura utilizados em sala nas diferentes redes de ensino consultadas, pelos professores de 1ª a 4ª série.

É perceptível o uso de diferentes gêneros discursivos. É pertinente, nesse momento, questionar acerca dos modos como esses materiais estão sendo utilizados em sala de aula. Sob qual perspectiva a linguagem que neles consta está sendo abordada? Estão sendo vistos como resultantes de práticas sociais com a escrita? Algumas pistas para eventuais respostas a essas questões podem ser encontradas naquilo que as crianças entrevistadas dizem que sabem de alguns gêneros (ou portadores de gêneros).

Particularmente significativa é a resposta "para recortar" quando questionadas sobre para que serve a revista (corresponde à quarta resposta

Gráfico 3: Materiais de leitura usados em sala 40 35 30 25 20 15 10 5 0

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Fonte: Própria

mais freqüente dada pelos alunos da 1ª série). A função social prevista para a revista não é a de recortar. No entanto, não é difícil entender porque algumas crianças assim responderam: são materiais facilmente encontrados em sala de aula com o fim último de servir para buscar palavras e/ou figuras para ilustrar alguma atividade. Não se está aqui condenando tais práticas, mas sim a sua exclusividade, em detrimento de outras que poderiam tornar evidente para a criança a razão social daquele determinado material. Fazer uso de revistas e jornais em sala de aula somente para que deles sejam recortadas figuras ou palavras é efetuar uma simples troca de materiais pedagógicos, como se se trocasse um lápis por uma caneta.

Como trabalhar tais materiais em sala de aula, então?

Talvez a pergunta sobre o como "alfabetizar letrando" encontre no trabalho com os gêneros discursivos uma de suas possíveis respostas.

Contudo, essa e qualquer outra resposta só ganharão sentido real se o professor assumir-se como um "profissional pesquisador e reflexivo", resgatando aqui o tema deste XI Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação. Pensa-se em pesquisa aqui não como algo institucionalizado, mas como algo inerente à própria ação do educador: pesquisar, por exemplo, quais os gêneros que as crianças já conhecem, como conhecem, o que fazem de leitura e escrita em casa, o que os pais fazem. [ 493 ]

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Pensa-se em reflexão aqui não como um ato solitário, mas como uma ação a ser exercida junto com o seu aluno: refletir, por exemplo, sobre os diferentes usos que com a escrita são feitos na sociedade, como e por que são feitos.

E pensa-se em profissional aqui não como alguém que se qualificou em uma determinada área, mas como alguém que está em busca constante: mesmo que o tema gêneros

discursivos seja relativamente recente nas discussões pedagógicas, mas já suficientemente presente nos documentos oficiais de educação, buscar, em diferentes fontes, condições para o seu uso no fazer pedagógico. Afinal, estamos todos, em diferentes graus, nos letrando ou, nos inscrevendo em diferentes práticas sociais com a escrita.

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MESA REDONDA

Razões teóricas e práticas para um novo olhar à educação MELLO, Suely Amaral

O tema deste debate "Educação e infância: possibilidades, novos olhares e novas interpretações" me instiga a desenterrar velhas perguntas: quem educamos, para que educamos e por que educamos. Em tempos de neoliberalismo, quando a visão pragmatista é apropriada de forma espontânea e a teoria é desqualificada sob a afirmação sem autoria mas bastante recorrente de que "a teoria, na prática, é outra", querendo dizer com isso que a teoria não serve à prática, essas questões percebidas como filosóficas são tratadas como fora de tempo e de lugar, como perguntas já formuladas e respondidas, questões já pensadas e, por isso, ultrapassadas. Pois, num esforço de aprender com Bertold Brechet - dramaturgo alemão do século passado - a desconfiar do que parece verdadeiro, a desconfiar do que parece natural e óbvio, acredito que é hora de informarmos a prática pedagógica que realizamos na educação infantil com a reflexão filosófica que existe subjacente às teorias - em geral, de modo silencioso - e destacar os elementos que devem ser verdadeiramente vertebradores do nosso pensar e agir como educadores.

Quem educamos na educação infantil? Para que educamos as crianças pequenas e pequenininhas? Qual o sentido da educação nesta idade dos seres humanos? Quem tem preguiça da se fazer essas perguntas corre um enorme risco de ser inocente útil para alguns que se beneficiam da ordem geral das coisas e inocente inútil para muitos que esperam pacientemente por condições dignas de vida para todos - incluídas aí todas as crianças que são hoje ainda vítimas do trabalho infantil, de maus tratos, da violência ... quase sempre associados à pobreza.

Na base deste questionamento (quem educamos, para que educamos?), que no meu ponto de vista deveria merecer a lembrança diária de todos os educadores, está o conceito de ser humano e o papel da educação no próprio

processo de humanização. Por muito tempo acreditamos e agimos na educação entendendo que cada criança carregasse consigo ao nascer suas marcas de inteligência e personalidade.

Hoje sabemos que os processos concretos de vida e de educação formam a inteligência e a personalidade de cada um de nós. Aprendemos com Vygotsky que cada criança aprende ativamente desde que nasce com a atividade que realiza nas relações sociais que vive e nesse processo, interioriza, ou seja, se apropria de maneira singular das aptidões e qualidades humanas que são inicialmente externas a ela.

Portanto, qual o sentido da educação das crianças pequenas e pequenininhas? É garantir a apropriação por cada criança das máximas aptidões e qualidades humanas possíveis em nossa sociedade e nosso tempo. Como lembra o prof. Newton Duarte, o papel da educação não é o de suprir as necessidades que as crianças trazem para a escola, mas criar necessidades humanizadoras nas crianças, necessidades que não são criadas espontaneamente na vida cotidiana e precisam ser intencionalmente formadas na escola.

Deste ponto de vista, podemos dizer que estamos revendo as práticas que realizávamos com base no modo de pensar anterior que colocava a educação num segundo plano no processo de desenvolvimento natural de cada criança e estamos construindo novas práticas com base na nova compreensão de que a educação tem papel essencial na criação das qualidades humanas em cada criança. Isto coloca a prática educativa em lugar de destaque no processo de formação nas novas gerações das percepções, dos sentimentos, dos valores, de todos os traços que caracterizam a inteligência e a personalidade - processo este que resulta do encontro ativo das novas gerações com a cultura social e historicamente acumulada que é mediado pelas situações sociais. [ 495 ]

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Além disso, quando falamos de novos olhares à educação da nossa infância, me parece também importante considerar o fato de que ao longo de quase toda a história humana, o encontro das crianças pequenas com o mundo dos adultos, com o mundo da cultura (a linguagem, os objetos que utilizamos, os costumes, as técnicas), aconteceu inicialmente em casa, na rua, nos quintais, na convivência diária com os adultos e com as crianças mais velhas. Só nos últimos 100 anos, e mais especificamente nos últimos 30 anos, este período da vida começou a ser vivido por um número cada vez maior de crianças nas creches, nas pré-escolas, na escola infantil. Isto significa que a infância passou a ser vivida mais coletivamente e sob o olhar de um ou mais adultos, cujo trabalho é justamente cuidar e educar as crianças. Só este fato já justificaria um olhar sempre novo à educação infantil, pois, por que é ainda muito recente essa forma de promover o encontro coletivo das crianças com a cultura sob o olhar de adultos, estamos aprendendo como fazer isso, o que envolve sempre novos olhares e novas interpretações.

Para este aprendizado precisamos observar de forma mais sistemática como é que as crianças realizam esse encontro com a cultura, de que parceiros necessita, de que tempo necessita para esse encontro com a cultura, como é o espaço dentro e fora da escola infantil que melhor promove esse encontro, que relação com o outro criança e com o outro adulto melhor promove esse encontro. Por isso é que, hoje, o espaço da educação infantil é o lugar da educação dos pequenos e também dos adultos, pois nós precisamos aprender com a observação sistemática, registrada, refletida e documentada das crianças em atividade como é que elas são, como exploraram o mundo e como aprendem ao conviverem juntas num grande grupo com crianças da mesma idade e de idades diferentes.

E essa atitude atenta para aprender com as crianças vale para todos nós, professoras, educadoras e educadoras sem habilitação, merendeiras, responsáveis pela limpeza, pedagogas, pais, mães e adultos em geral.

Vivemos um momento intenso de mudança de concepções porque evoluíram as teorias, mudou o mundo, mudaram as crianças e é preciso mudar, também, o nosso olhar, se não quisermos perder o bonde da história, que,

como diz a canção de Chico Buarque e Pablo Milanez, é um carro alegre, cheio de um povo contente que atropela indiferente todo aquele que a negue... É urgente atualizar o nosso olhar por que vivemos um momento de expansão da educação das crianças em creches. Cada vez mais as mulheres saem de casa para o trabalho.

E não apenas as mulheres pobres que precisam trabalhar para sobreviver; saem, cada vez mais, todas as mulheres porque a atividade profissional é um anseio também das mulheres e é irreversível. Mas não só por isso vivemos um aumento do atendimento em creches.

Cresce a procura da educação coletiva das crianças porque descobrimos que educar coletivamente as crianças na creche é bom para as crianças. Estudos e pesquisas desenvolvidos nas últimas décadas têm ajudado a mudar as nossas idéias a respeito da importância da creche e têm mostrado que a creche é o melhor lugar para a educação das crianças pequenas.

As primeiras creches atendiam as mães pobres que precisavam trabalhar. Não eram um lugar para as crianças. Hoje, quando descobrimos que os adultos começam a aprender desde pequenininhos a ser o que são, percebemos que a educação dos pequenos deve merecer um outro olhar. Por isso, a própria constituição anunciou a educação das crianças pequenas como dever do Estado e direito das crianças e das famílias. Temos aqui mais uma razão para um novo olhar à educação infantil: mudou o foco da nossa atenção: antes as mães, agora as crianças e é necessário re-orientar o nosso trabalho por aquilo de que as crianças pequenas precisam. Isto tem se traduzido pelo binômio cuidar/educar.

O cuidar sempre foi marca da atenção institucional às crianças pequenas. O educar é que é novo. Num passado não muito distante, pensávamos que até completar 3 ou 4 anos as crianças pequenas não eram ainda capazes de aprender. Por isso, criança pequena e pequenininha, a gente cuidava (dava banho, comida e trocava), mas não se preocupava com o que - mesmo sem ter uma intenção explícita de ensinar - ensinávamos. Por isso, quando respondíamos à pergunta: de que as crianças precisam? A resposta era: elas precisam de alimentação, higiene e sono.

Hoje sabemos que as crianças aprendem desde [ 496 ]

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que nascem e enquanto aprendem formam sua inteligência e sua personalidade. Com isso entendemos que, além de comida, banho e roupa limpa, a criança pequenininha precisa de contato com a diversidade do mundo. Desde que nasce, a criança tem necessidade de experiências: de ver, ouvir, pegar, sentir. E desde bebê se apropria de aptidões. Então, desde bebê, precisamos pensar sobre como organizar a vida da criança na escola infantil para que ela se aproprie de muitas aptidões, se desenvolva para se tornar alguém inteligente e de bem com a vida...um dirigente, como queria Gramsci, gente pra brilhar e não pra morrer de fome, como anunciava Maiakowsky no poema cantado por Caetano Veloso.

Assim, pelo mundo afora, vamos pouco a pouco aprendendo a cuidar e educar as crianças pequenas e pequenininhas num ambiente extradoméstico. Importante lembrar que para isso, para aprender sobre as necessidades das crianças pequenas e pequenininhas, temos pelo menos duas fontes: a teoria - os estudos e as pesquisas realizados com as crianças - e a nossa própria observação, o nosso dia-a-dia povoado de crianças em atividade. Quando recebemos as nossas crianças pequenas e as pequenininhas num ambiente com objetos que elas possam explorar (e não estou dizendo meia dúzia de carrinhos quebrados para uma turma de 20 crianças... estou pensando num monte de objetos como caixas de papelão de diferentes tamanhos - para empilhar, montar casinha, cidade, entrar dentro -, tampas de diferentes cores e tamanhos, vasilhas e frascos plásticos coloridos e transparentes e recheados de objetos interessantes, cones, carretéis, objetos para empilhar, rolar, puxar, empurrar, abrir, fechar, produzir sons, toquinhos de madeira, pedaços de tecido, lã, sementes, embalagens de diferentes cores e tamanhos, coisas que têm cheiro ou movimento, livros, revistas, gibis... enfim, num espaço em que as crianças tenham o que fazer), descobriremos exatamente o que as pesquisas têm demonstrado: que quanto mais objetos a criança puder explorar, mais ela aproveita seu tempo na escola infantil exercitando e formando para si funções psíquicas como a memória, o pensamento, a linguagem, a atenção, o controle da própria conduta, a imagianção... nesse processo

aprende com as interpretações que faz do que vive e vê, aprende sobre as características dos objetos que explora, levanta hipóteses e faz teorias. Quanto mais diversificadas forem as situações e as experiências que viver na escola infantil, mais será capaz de estabelecer relações, pensar, interiorizar valores e modos de pensar e agir e se expressar.

Quando nos lembramos que as nossas creches, num passado não muito distante, se pareciam muito com os hospitais e comparamos com os espaços que muitas delas já têm hoje em que se fundem um pouco da biblioteca infantil, um pouco do atelier do artista plástico, um pouco da brinquedoteca, um pouco do camarim do artista de teatro, um pouco da casa, um pouco da marcenaria, um pouco do jardim e da horta, um pouco do laboratório de ciências, um pouco do museu... percebemos o novo olhar que somos capazes de ter em relação à educação da nossa infância. A forma como organizamos o espaço da escola da infância expressa os saberes que temos sobre as crianças. Assim, uma leitura desse espaço demonstra o quanto avançamos ou resistimos em relação aos novos conhecimentos que se tem construído sobre a educação da infância. O fato é que vivemos num momento de mudança de concepções.

A concepção primeira e central que muda, do meu ponto de vista, é a nossa maneira de compreender a criança. Antes percebida como incapaz de aprender até uma certa idade, alguém que precisava ser dirigido todo o tempo, alguém frágil que precisava ser protegido, a criança que surge da pesquisa e da observação que fazemos das crianças educadas coletivamente nas escolas infantis é forte, capaz, interessada, curiosa, alguém que aprende o tempo todo seja observando, imitando, ouvindo, experimentando, explorando, uma criança plural, capaz de estabelecer relações com os outros, com os objetos e com ela mesma.

A partir dessa desafiante percepção, muda a relação que nós adultos estabelecemos com a criança pequena e pequenininha. Passamos a observar, ouvir, interpretar e aprender sobre ela. Passamos a respeitá-la em suas iniciativas e a buscar sua participação nas situações da vida diária da escola infantil. Paramos de subestimála.

Ao perceber que a relação que estabelecemos [ 497 ]

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com as crianças é sempre uma relação de educação, passamos a observar nossas atitudes, escutar nossas falas e nos policiar em nossas atitudes. Aprendemos que nossas atitudes devem ser todas intencionais - pensadas, refletidas, orientadas para o desenvolvimento das máximas possibilidades humanas em cada criança - e não espontâneas e desapercebidas, pois a criança aprende a partir de todas as experiências que vive.

Com isso, aprendemos que não há uma hierarquia nos espaços da escola. Ou seja, no pátio, no parque, na sala, nos corredores, no refeitório... toda experiência da criança é educativa. Tampouco há uma hierarquia nos profissionais da escola infantil em sua relação educativa com as crianças: todos somos educadores... da diretora à responsável pela limpeza estamos todos envolvidos na formação da inteligência e da personalidade da criança e por isso precisamos refletir juntos sobre como agir com as crianças, pois elas estão sempre retirando aprendizados das experiências vividas, por mais simples que elas pareçam. É por isso que, pelo mundo afora, se fala de uma nova atitude dos educadores frente às crianças: uma atitude de ouvir, prestar atenção, observar a criança, falar com ela, responder suas perguntas, conversar com elas, ajudar quando elas pedem ajuda, fazer junto quando elas enfrentam um problema na atividade, estabelecer uma atitude de parceria na atividade, no jogo, na brincadeira e na busca de novos conhecimentos que despertam a sua atenção.

Ao mesmo tempo, ao perceber que a criança é capaz e, se não sabe, é capaz de aprender, muda nossa atitude na relação pedagógica: não precisamos fazer por ela (recortar, passar cola, desenhar e, tampouco, decidir, planejar, pensar). Quando fazemos por ela, a impedimos de experimentar e aprender. Quando fazemos com ela, ajudando apenas no que ela solicita, ela logo terá condições de fazer sozinha, como demonstra a já conhecida discussão introduzida por Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento próximo e que implica que a relação saudável a ser estabelecida com as crianças pequenas e pequenininhas é uma relação de parceria e de diálogo: de pensar junto, decidir junto, planejar junto, de ajudar quando a criança precisa, de favorecer o encontro ativo dela com o mundo

que ela vai pouco a pouco conhecendo desde que ela nasce.

E porque essa educação coletiva intencional das crianças pequenas nunca tinha acontecido antes, estamos construindo, também a partir da prática, uma nova percepção das possibilidades de crescimento das crianças pequenas quando elas convivem com muitas outras crianças.

Em outras palavras, seja a partir da teoria, seja a partir da prática, temos elementos para transformar o conceito de criança que orienta o nosso pensar e agir na escola infantil e mesmo na educação familiar. Este novo conceito de criança que construímos a partir da observação das crianças - num ambiente em que elas tenham múltiplas possibilidades de atividades - demonstra o que a teoria d e s e n v o l v i d a p o r Vy g o t s k y e s e u s colaboradores tem afirmado: que, dadas as condições adequadas de educação, a criança forma - desde muito cedo - capacidades, habilidades e traços de personalidade quer até há pouco tempo julgávamos impossível nas crianças pequenas e que, diferentemente do que muitos de nós ainda pensamos, a criança não é um ser incapaz, frágil, carente e que necessita do adulto o tempo todo para dirigir sua atividade e para garantir proteção. Ao contrário, ela é, desde muito pequena, curiosa, capaz de explorar os espaços e os objetos que encontra ao seu redor, de estabelecer relações com as pessoas, de elaborar explicações sobre os fatos e fenômenos que vivencia.

(ZAPOROZHETS, 1987).

No entanto, essa compreensão das possibilidades das crianças não nos deve levar ao equívoco de pensar que podemos abreviar a infância confundindo educação com instrução, criança com aluno, escola da infância com escola, antecipando de forma sistemática a escolarização pertinente ao ensino fundamental como se, com isso, pudéssemos garantir a aceleração do progresso tecnológico da sociedade ou o desenvolvimento da inteligência individual.

A infância - como um período especial da vida em que não é preciso buscar a própria sobrevivência, em que não é necessário ser produtivo - é uma conquista humana; é resultado da longa luta humana contra a luta pela sobrevivência. Segundo SARMENTO [ 498 ]

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(2002), a infância é ainda um projeto inacabado da modernidade, uma vez que é um conceito em construção. Na verdade, como conceito é ainda muito recente. Como lembra Áries (embora haja quem discorde dele), a infância tem pouco mais de dois séculos de existência. Antes disso, casava-se logo que se alcançasse a puberdade, trabalhava-se logo que se tivesse físico para o trabalho na casa, no campo ou para a aprendizagem nas oficinas, freqüentava-se a guerra logo que se pudesse exercer qualquer função entre as tantas necessárias, reinava-se em qualquer idade, vivia-se entre os adultos sempre que se sobrevivesse às doenças que dizimavam boa parte das crianças (LEITE, 2002).

Essa luta pelo direito a ser criança, pelo menos até os 6 anos de idade, encontra sua melhor tradução no documento do MEC, elaborado pela Coordenadoria de Educação Infantil, em 1995. Se quisermos formar nossas crianças para agir como dirigentes - conforme pregava Gramsci -, elas devem ter direito à brincadeira, à atenção individual, direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, direito ao contato com a natureza, a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão, direito ao movimento em espaços amplos, direito à proteção, ao afeto e à amizade, direito a expressar seus sentimentos, direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche, direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa, direito a uma alimentação saudável num espaço que garanta sua higiene e saúde.

Para garantir que todos os educadores dirijam esse novo olhar à educação da infância, será necessário superar o senso comum que dispensa o conhecimento científico para tratar com as crianças pequenas. Ao mesmo tempo, será necessário garantir novas concepções para o professor da infância: a de que na escola da infância, professor não dá aulas - por que a criança tem uma forma diferente de aprender -, de que o trabalho educativo não ocorre necessariamente em mesas com crianças sentadas em cadeiras, de que as crianças pequenas e pequenininhas quando vêm para a escola infantil não viram alunos, mas continuam crianças que têm direito a viver sua infância protegidas do equivocado sonho neoliberal que aposta que se as crianças forem

escolarizadas mais cedo, poderemos apressar o desenvolvimento de sua inteligência e o desenvolvimento tecnológico do país; que, se as crianças se tornarem mais competitivas, elas serão mais felizes e terão mais sucesso na vida profissional. Frente a esta onda em que muitos pais entram, levados pelo discurso neoliberal, é preciso que nos posicionemos em defesa da infância.

Ao mesmo tempo, uma análise das práticas educativas na escola da infância mostra que o trabalho com a infância pouco tem se profissionalizado. Em grande parte, continua centrado numa visão cotidiana, oriunda da experiência doméstica da professora: subsistem as formas históricas do trabalho feminino, a mesma associação entre amor e autoridade, os mesmos personagens, os mesmos interesses, as mesmas estratégias de controle (cf. Toassa, 2004).

Creio que o desafio que temos colocado neste momento é, portanto, o de romper, a partir de uma atitude de estudo, de escuta e de observação das crianças, com as práticas que subestimam as capacidades das nossas crianças, romper com a visão de que a escola da infância deva repetir a visão do senso comum do que seja a escola: lugar onde se dá aula, onde o professor fala e o aluno escuta, o professor controla e o aluno obedece, o professor decide e os alunos fazem o que o professor manda, romper com os absurdos pedagógicos impossíveis de se concretizarem num ambiente saudável como o que aponta que todas as crianças devem fazer a mesma atividade, no mesmo ritmo, interessadas na mesma atividade. Como resultado disso, os educadores passam a maior parte do tempo tentando conseguir atenção, silêncio, ritmo padronizado e condutas que não são próprias das crianças pequenas e não interessam nem ao desenvolvimento infantil, nem ao educador, nem à sociedade como um todo.

Creio que, num congresso preocupado com a qualidade na educação, uma nova atitude dos educadores da infância de ouvir as crianças, fazer delas parceiros, colaboradores e sujeitos participantes capazes de desenvolver uma relação de pertencimento com o grupo e com a escola - sem perder de vista que o papel essencial da escola é garantir o acesso das novas gerações à cultura histórica e [ 499 ]

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socialmente acumulada - deve ser o indicador de qualidade mais elevado que podemos buscar neste momento em que procuramos construir uma identidade verdadeiramente educativa para as nossas instituições de educação infantil.(cf. Zachlod, 1996; Becchi, 2003).

Eu diria que está nas mãos dos educadores da infância a formação de cada criança para ser um

dirigente. As condições para a intencionalidade necessária para essa formação precisam ser garantidas nos cursos de formação inicial e continuada, no entanto, a reflexão diária sobre quem educamos, porque educamos e para que educamos me parece um instigador necessário da avaliação constante das nossas práticas.

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ZACHLOD, Michelle G. Espaço para crescer. Educacional leadership, n. 1, p. 51-53, v. 54, 1996 ZAPAROZHETS, A. V. (1987) La importância de los períodos iniciales de la vida en la formación de la personalidad infantil. in: DAVIDOV, V. e SHUARE, M. (orgs). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS (Antologia). Moscou: Editorial Progresso.

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Fazer a Ponte PACHECO, José / Escola da Ponte

Resumo: Em 1976, a Escola da Ponte defrontava-se com um complexo conjunto de problemas: o isolamento face à comunidade de contexto; o isolamento dos professores; a exclusão escolar e social dos alunos; a indisciplina generalizada; a ausência de verdadeiros projectos e de reflexão crítica sobre as práticas; a hegemonia de metodologias centradas no professor.

Nada foi inventado na Escola da Ponte. Quando compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas, definimos como objectivos: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos; promover a autonomia e a solidariedade; intensificar a cooperação. Considerámos indispensável alterar a organização da escola, interrogar práticas educativas dominantes.

"Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra.

-Mas qual é a pedra que sustém a ponte? pergunta Kublai Kan. -A ponte não é sustida por esta ou por aquela pedra responde Marco, - mas sim pela linha do arco que elas formam.

-Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo.

Depois acrescenta: -Porque me falas das pedras? É só o arco que me importa.

-Polo responde: -Sem pedras não há arco."

(Italo Calvino) Consciencializemo-nos de uma realidade: o modelo de Escola (que ainda é o que predomina e é quase hegemónico) já provou que não serve.

Vivemos um tempo em que ainda discutimos a

Escola como objecto inerte e agonizante, não questionável, imutável.

Um dos problemas que nos afectam é o do excesso de retórica face à pobreza das práticas.

O excesso do debate teórico sem a caução da prática é inútil e prejudicial. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria, subsiste uma realidade: o século XX completou-se sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado, mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

Há quase um século, Almada Negreiros dizia que, no tempo em que nasceu, todos os tratados que deveriam fazer mudar o mundo já estavam escritos, e que só faltava uma coisa: mudar o mundo. Se pelo sonho é que vamos e se é a poesia que nos move, na Ponte, sem prescindir do debate, mudámos.

Na procura da reconstituição da "memória" do projecto, encontramos três tempos de referência: o tempo de "estar sozinho", o tempo de "estar com alguns", o tempo da "escola toda". Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato, durante o qual quase tudo o que até então se construiu coreu risco de desaparecimento os projectos são objectos frágeis, precários, sujeitos a contingências...

Depois, houve tempo de os pais aprenderem e de nós aprendermos com eles, o tempo de as crianças se adaptarem a novos modos de aprender e de nós adaptarmos a escola a todos e a cada um. Depois, houve ainda o tempo de consolidar e fundamentar.

As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da democracia. [ 501 ]

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Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão sensível e fraterno. Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. A lista de direitos e deveres que os próprios alunos propõem, discutem e aprovam é a Magna Carta que lhes permite serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade.

A coesão de um grupo alimenta-se da mútua importância que os seus elementos se concedem, da partilha de afectos, através da qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas, inventando a sua própria existência no seio das práticas quotidianas. Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas mais sábias e mais felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. É aí que a pesquisa das almas inquietas começa. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender.

Em meados da década de oitenta, as adaptações às necessidades manifestadas por alguns alunos considerados "especiais" conduziram à conclusão de que todos os alunos eram alunos especiais. Foi acrescentado às tradicionais dificuldades de aprendizagem o reconhecimento das dificuldades de ensino; concretizou-se um ensino diferenciado, um mesmo currículo para todos os alunos desenvolvido de modo diferente por cada um.

Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, avançámos com uma outra organização da escola.

Fizemos construir um novo edifício escolar, para libertar a criança da rigidez de espaços tradicionais e favorecer processos de socialização e de transformação do aluno num ser social que confronta experiências de vida e as reelabora. E por ser indispensável contemplar o ritmo de cada aluno, todos os momentos de avaliação passaram a ser entendidos como oportunidades de aprendizagem.

A participação dos pais não se restringe às

actividades promovidas pela sua associação, pois, ao sábado, os projectos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professortutor disponível para o atendimento diário e a qualquer hora, se algum pai o solicita.

O desenvolvimento do projecto é um acto colectivo. Não é o projecto de um professor, pois só poderemos falar de projecto quando todos os participantes se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns. A condução do projecto é colegial, mas existe uma coordenação.

As dificuldades encontradas são comuns a todos os processos de mudança. Seria longa a enumeração de obstáculos transpostos ao longo de mais de um quarto de século. Os obstáculos mais duros foram os que radicam na cultura pessoal e profissional dos professores.

Trabalhar em equipa requer uma perseverança, uma tal aceitação do outro, que não é possível suspender o contínuo esforço de superação individual e colectiva. Também difíceis de ultrapassar foram as "armadilhas" armadas por uma Administração ao serviço de um Estado centralizador.

Não nos deixamos deslumbrar pelas "soluções" encontradas. Apesar de as histórias de vida dos ex-alunos serem feitas de realização pessoal e de excelentes desempenhos académicos nas escolas para onde transitaram, apesar de tudo o que foi construído ao longo de quase três décadas, estamos sempre animados do "brilho dos inícios"…

OITO TÓPICOS PARA REFLEXÃO 1. Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos.

Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?

O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua [ 502 ]

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experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional.

Há vinte e sete anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades.

Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.

Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes. A escola funcionava num velho edifício contíguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com buraco para o tinteiro ameaçavam desfazer-se.

O banheiro estava em ruínas e não tinha porta.

Satisfazer as necessidades mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada e voltava-se para dentro... As crianças passavam as férias no abandono da rua a sonhar com uma praia inacessível. E, para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca de leite fervido no fogão que trouxeram de casa.

Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

2. Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das

escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.

Infelizmente, não vivemos o fim do "século da criança", mas somente o princípio da Escola.

Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar e o que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado, mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

Na Ponte, hoje, apenas restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX. 3. Há 30 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas.

Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.

Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se [ 503 ]

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disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito.

Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo.

Quando a Ana "foi para outra escola" deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.

As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade.

Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papeis eram aqueles.

"Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." respondeu o Marco. "E então?" insistiu o professor. " Fui p'ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco.

Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram.

4. São os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis.

Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar do ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflectir as práticas.

Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este

projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar.

Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.

Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas" ou de uma "fraternidade educativa".

5. Releve-se o facto de não constarem muitas proibições da lista de direitos e deveres. Este documento, que os próprios alunos propõem, discutem e aprovam é a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

6. Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.

Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os [ 504 ]

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professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos".

Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?" , a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando oiço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..." A Francisca escreveu: "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."

7. Em 1998, o "Tribunal" foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a reflectir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).

Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados-segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".

O tempo amareleceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projectos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele

comprara com os primeiros salários de tecelão.

Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece.

Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?

Sabemos de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.

8. A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns.

Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual.

Mensalmente, ao sábado de tarde, os projectos [ 505 ]

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são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.

A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm

dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.

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Secretaria do Evento: GEECT - Gerência de Educação Ciência e Tecnologia Rua Senador Felipe Schmidt, 159 Centro 89201-440 Joinville SC