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DOCUMENTO DE ESPECIALIZACIÓN EN ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO NACIONAL DE EDUCACIÓN FAMILIAR DIF-SEP

PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN La filosofía de la ciencia ha puesto de manifiesto la gran importancia que tienen en el mundo actual las revoluciones científicas. Investigaciones como las realizadas por Popper (1950), Kuhn (1962) o Lakatos (1983), por citar sólo algunas, constituyen excelentes indicadores —al hilo de las respectivas reflexiones de sus autores— , de la importancia que la sociedad actual concede a lo que se ha dado en denominar «revoluciones científicas». Sin embargo, hay una revolución científica pendiente: el estudio de la familia. Parece impensable que se pueda hablar de «revolución científica» y que ésta, de una u otra forma, no aparezca vinculada a los denominados cambios de paradigma, tópico que parece haber impuesto la nueva estética científica. El término paradigma tiene muy variados significados en función de las diversas escuelas de pensamiento. Si invocamos la definición de Kuhn (1962), se puede entender por paradigma un logro científico que constituye y se acepta como modelo, que señala una metodología y posee durante un cierto tiempo carácter de vigencia que puede perder, en un momento dado, cuando otro paradigma distinto venga a sustituirle. De hecho, el fundamento y el criterio sobre el que se ha establecido el concepto de «revolución científica», no ha sido otro que el de los cambios paradigmáticos (Kuhn 1962), entendiendo por tales, el rechazo de los paradigmas existentes y la sustitución

por otro paradigma de mayor alcance explicativo. Más que un cambio de paradigma lo que con mucha frecuencia sucede en el mundo científico contemporáneo es la multiplicación incesante de paradigmas. De aquí también, que en lugar de hablar de revolución científica (la sustitución unívoca, congruente y excluyente de un paradigma por otro), en muchos acontecimientos y disciplinas académicas nos encontramos ante el hecho de la confusión científica, en la que se sustituye y se oculta —con malicia inusitada—un conjunto muy variado de paradigmas. De aceptarse lo anterior, habría que concluir que lo que caracteriza a nuestro tiempo no son tanto las revoluciones científicas, propiamente dichas, sino la confusión de los científicos, por temor de la multiplicación y el pluralismo de los paradigmas, a los que simultáneamente cabe apelar por parte de aquéllos a la hora de explicar o comprender un determinado hecho objetivo. Simultáneamente, hay que advertir que la multiplicación de los puntos de vista, la adopción de perspectivas interdisciplinares muy variadas sobre un mismo evento o problema —a pesar de la potencial carga de confusión que de ello pueda derivarse—, constituye también un saludable y vigoroso procedimiento, en el horizonte de este principio de siglo, para hacer avanzar la ciencia. Pero la ciencia no sólo avanza por multiplicación de las perspectivas interdisciplinares y de los paradigmas 2

ofrecidos, a través de los que nos aproximamos a la explicación de un hecho. Nuestra actual ciencia puede también incrementarse, e incluso ir más allá de sí misma dando un importantísimo salto cualitativo, a través de otros procedimientos, que acaso por su obviedad, no han sido atendidos como debieran. En síntesis, a lo que nos referimos es al hecho de acercar la ciencia a la vida, de implantar la ciencia en cualquier sector de la vida humana donde determinados acontecimientos se han vuelto problemáticos para el hombre; de dignificar y optimizar el alcance de las verdades científicas, poniéndolas al inmediato servicio de la vida del hombre. Se trata de acercar los intereses de unos y de otros, de manera que salvaguardando la independencia y libertad de los investigadores —criterio que debe ser siempre respetado—, se satisfaga en no modesta proporción el hambre de verdad y las nobles aspiraciones al conocimiento que anidan en el hombre cultivado pero no especializado en esta materia. Coincidimos, por tanto, con lo que se denomina «revolución científica de lo obvio» (Polaino–Lorente, 1993). Hay muchos temas —quizá demasiados— donde la ciencia parece que no va al encuentro de la vida, sino que más bien como que se encuentran abocados a no encontrarse jamás, a marchar por sendas paralelas, o incluso, a marchar en direcciones opuestas, condenadas así de antemano a ignorarse recíprocamente y durante mucho tiempo. La propuesta que aquí se ofrece es justamente la contraria: articular

las trayectorias sociales, institucionales y personales de los distintos investigadores que en el tema de la familia se han llevado a cabo, de manera que todas ellas se vitalicen al contacto con la vida humana. Hacer que la vida de la ciencia sirva a la vida del hombre y a la calidad de la vida humana, a sabiendas de que si procedemos así, la misma vida humana contribuirá también, mejor y más eficazmente, al servicio de la vida de la ciencia. Un ejemplo especialmente relevante de la anterior propuesta, lo constituye la vida familiar o, si se prefiere, las cambiantes y complejas dimensiones que entretejen las coordenadas familiares en donde nace, se acuna y robustece toda vida personal y social. Los enormes recursos empleados en el campo de la economía y de las empresas mercantiles, no se comparan con los que se utilizan en el campo de la familia, a pesar de que es en ésta, donde los seres humanos se configuran. En este sentido, si no se cambia la manera de pensar de modo radical, en las próximas décadas, tampoco se estará capacitando para la inaplazable e inquietante demanda social que está representada por los problemas que hoy sobrecargan las espaldas de la pareja, de la conyugalidad y de la familia nuclear. Una laguna como ésta forzosamente agrava la incidencia de estos problemas en nuestro entorno. Problemas que, de no afrontarse precozmente como debieran, se transformarán en auténticas «estructuras patológicas» que, independientes y dejadas al albur de sus relativas y espontáneas 3

Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! trayectorias, acabarán por actuar más adelante como un poderoso disolvente de nuestra sociedad. (Polaino– Lorente, 1993). No deja de ser curioso que, habiendo existido la familia desde el principio de la humanidad, sólo hasta el siglo pasado y en algunos países, se haya estudiado de un modo científico y riguroso, este variado y entreverado ámbito de dimensiones y categorías, que se concitan en lo que desde siempre se ha conocido con el término de familia. Por otra parte, no descubrimos nada nuevo al afirmar que la familia humana emerge en nuestro horizonte cultural como algo muy problematizado. La familia y la vida familiar han devenido, según unos pocos, como algo ya pasado de moda. Algunos incluso llegaron a diagnosticar, hace ya algunos años, su muerte y certificar su defunción (cf. Laing y Esterson, 1967). Ante tan desastrosos diagnóstico y pronóstico, recientemente ciertos autores —haciendo un alarde de creatividad tan ingenuo como ineficaz— han sugerido modelos alternativos a la familia (comunas, kibbutz, hippies, sociedades de convivencia, etcétera), pretendiendo sustituirla. La realidad ha demostrado que tales opciones son inviables, es decir, que constituyen intentos utópicos —la familia no tiene, ni ha tenido, ni ciertamente tendrá un modelo análogo capaz de sustituirla—, dirigidos ellos mismos a fracasar, frustrando así inevitablemente a sus respectivos diseñadores. Ahora bien, si la familia está enferma —muchos indicadores sociales y

personales, aceptados por todos, así lo manifiestan— y, por otra parte, continúa influenciado decisivamente la vida personal de sus miembros (abuelos, padres, hijos, hermanos, cónyuges) y a la entera sociedad, y no hay nada que la pueda sustituir, lo lógico —también por obvio— es que la ciencia contemporánea trate de resolver o aliviar esta difícil y conflictiva situación que tan lamentables y dolorosas consecuencias generan para las personas. Pues bien, hay muchos países en que las instituciones sociales donde se cultiva y crece la ciencia, todavía no han aceptado este reto, y, en consecuencia, aún no se han puesto a trabajar como debieran en favor de la solución de estos conflictos, lo que constituiría una radical mejora en la calidad de la vida humana y de la sociedad. No deja de ser una paradoja contemporánea, por ej.: que en muchos países estén preocupados por las reales dificultades de las relaciones conyugales, el incremento vertiginoso del divorcio o la facilidad con que aumentan los hogares rotos, etcétera, y que, simultáneamente, no se encuentren los profesionales necesarios —orientado-res familiares— para la solución de estos problemas. Dicho de otro modo: es urgente formar orientadores familiares para que los conflictos familiares que hoy atisba el hombre común y corriente, y que todavía pueden resolverse, no sean mañana insolubles, bien porque el crecimiento de su número cambiará la percepción social que de ellos se tenga, o porque al tomar en cuenta que a muchos les sucede igual,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! muy pocos acabarán por arriesgarse y comprometerse en esa aventura que se llama matrimonio y fundación de una familia. Es por eso que, mediante el esfuerzo conjunto del SNDIF y la SEP, pero sobre todo del interés y preocupación compartida por ambas instituciones por fortalecer la función educativa de la familia, ya que dicha función resulta esencial para la integración y armonía familiar y, consecuentemente, para el desarrollo pleno de sus miembros y de su entorno social, surgió el Modelo Nacional de Educación Familiar (MNEF), el cual, no pretende sustituir las mejores prácticas que hoy en día se realizan en el propio SNDIF y la SEP sino más bien, constituir una herramienta flexible que puede enriquecer dichas prácticas. Sin embargo, la implementación de dicho modelo requiere urgentemente de un grupo suficiente de profesionales especializados en orientación familiar. Como consecuencia de esa necesidad, tanto el Sistema Nacional DIF, procurando salir al paso de estas nuevas demandas sociales, realizó una convocatoria para adjudicar esta asesoría para elaborar el presente “DOCUMEN-

TO DE ESPECIALIZACIÓN EN ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA EL MODELO NACIONAL DE EDUCACIÓN FAMILIAR DIF-SEP” destinado a la forma-

ción de Orientadores Familiares para atender satisfactoriamente la citada demanda social y responder con la urgencia y la sensibilidad necesarias, contrató al Centro de Ciencias para la Familia LOMA (López Ortega Magallanes y Asociados, Orientadores Familiares, S.C.).

La Orientación Familiar se dedica al estudio de todo lo que concierne a la familia, siendo ésta el ámbito natural donde se reclama calidad educativa, por lo que busca su trascendencia educativa en todos los ámbitos de la persona, como miembros de una familia y de aquellas instituciones (secundarias) que ayudan a los padres a dar una educación integral a sus hijos. La orientación familiar tiene dos razones principales que justifican su necesidad: 1. SOCIOLÓGICA: Si la familia, como otras instituciones sociales, se ve sometida a cambios rápidos y complejos que podrían dificultar su desarrollo, la orientación familiar puede prestarle la ayuda profesional necesaria para que cumpla adecuadamente con su función como célula básica de la sociedad, ayudando a la mejora de ésta. 2. ANTROPOLÓCICA Y PSICOLÓGICA: Las investigaciones sobre la familia demuestran la importancia decisiva de las experiencias familiares en la formación de la personalidad, por la intensidad de su influjo y por las diferencias cualitativas que comportan distintos tipos de educación familiar. No cabe la menor duda de que en la familia es donde se conforma la personalidad, mediante la acción educativa especialmente durante la infancia, promoviendo en ella también la responsabilidad social. La ayuda de los Orientadores Familiares permitirá descubrir y activar enormes posibilidades educativas de las familias, las cuales, al irse perfeccionando, obtendrán mejores resulta-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dos. La idea principal sería entonces, la de ir descubriendo nuevos campos, nuevos medios, perfeccionando las formas, con objeto de prestar un mejor servicio. De esta manera, se contará con mejores recursos con el fin de ayudar a los padres de familia, para que éstos, a su vez, puedan llevar a cabo una mejor acción educativa, sabiendo que si ejercen bien la autoridad, sus hijos serán más responsables y libres tanto dentro de su familia, como fuera de ella. Por otra parte, conviene prevenir en la educación, por eso es preciso llegar a tiempo en las acciones dirigidas a niños, adolescentes, jóvenes y adultos en general; a novios, padres de familia, abuelos, etcétera, en particular, para que todo ello se traduzca en una eficaz y eficiente contribución a la mejora de la sociedad. El orientador familiar además de tener dominio de las técnicas metodológicas fundamentales y de temas propios para su formación profesional que le permitan tener criterios rectos y verdaderos, de vivir y difundir los valores humanos, de la vida, del matrimonio, de la familia y de la sociedad, debe dedicar parte de su tiempo al estudio, a la enseñanza y a la investigación.

los temas de educación familiar — incre-mentada por las innumerables actividades realizadas en todo el mundo durante 1994, considerado como Año Internacional de la Familia, y en el 2004 para conmemorar el X aniversario del mismo—, plantea una demanda suficientemente amplia (temas que es preciso abordar) y extensa (personas que con ello se beneficien) que exige ser satisfecha, y que abre un enorme campo de trabajo para los orientadores familiares. Con la implementación del DIPLOMADO DIF-SEP, se podrán capacitar profesionalmente muchas personas en la Orientación familiar, lo cual ayudará a responder eficazmente a esa demanda y, además, cubriría una de las necesidades más apremiantes de la vida actual. Conviene hacer notar lo injustificable de la ausencia de expertos en orientación familiar en la actual sociedad mexicana. A esto responden el DIF y la SEP con la realización del Diplomado en Orientación Familiar. Si no aceleramos el paso en México, formando profesionales de este tipo, es posible que muy pronto igualemos el deterioro social que en otros países se observa, en la incidencia y prevalencia de conflictos familiares y conyugales y de sus manifestaciones psicopatológicas.

La orientación familiar puede impartirse en: Centros de Orientación Familiar, escuelas de nivel básico, medio y superior, centros culturales, clubes deportivos, diversos centros asistenciales, Centros CADI y CAIC, guarderías, Centros de rehabilitación y otras áreas de atención a población vulnerable.

Dada la complejidad de los problemas planteados y del universo de variables en ellos implicadas, la formación de orientadores familiares, es probablemente una de las tareas más necesarias, ambiciosas y difíciles a emprender hoy día.

Hoy, la nueva sensibilidad personal y social de muchos jóvenes, cónyuges y padres de familia, respecto a

Es obvio que la educación familiar constituye un ingrediente importantísimo, irrenunciable y siempre vi-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! gente en toda familia. Muy probablemente, si existiera una buena educación familiar, habría muchos menos conflictos conyugales, familiares y sociales, puesto que la educación familiar cuando es llevada a sus últimas consecuencias, deviene en una disciplina preventiva y sanadora de esos conflictos. Un modelo que sólo pretendiera corregir las alteraciones psicopatológicas familiares y conyugales sería reduccionista, ya que se concretaría exclusivamente a la atención de situaciones extremas —o terminales—. Es decir, estaría llegando tarde, esperando a que los trastornos se manifiesten y los comportamientos vayan haciéndose cada vez más difíciles de corregir. Por ello, parece obligado que, junto a diseños de programas que satisfagan las anteriores exigencias diagnósticas y terapéuticas, resulte necesario el diseño de otros programas más preventivos y menos "psicopatologizantes" que, ateniéndose estrictamente a los fines de la educación familiar, contribuyan a evitar la aparición de las alteraciones antes mencionadas. A este propósito se ordena el Modelo Nacional de Educación Familiar, instrumento con el que trabajarán los orientadores familiares, atendiendo a grupos de población objetivo, divididos en cuatro categorías: padres de familia, adolescentes, jóvenes y adultos mayores. No es tan común como parece, el acuerdo unánime en aquellos rasgos sustantivos e insoslayables como fundamento en el que se cimienta lo que propiamente es la vida familiar. Éste es el caso, por ejemplo, de te-

mas tan variados como la disolubilidad o indisolubilidad del matrimonio; el alcance último del pacto conyugal, el matrimonio, la responsabilidad de la procreación y la educación de los hijos. Por eso, es preciso establecer en la orientación familiar, un mínimo común denominador de importantes categorías, en el que estando de acuerdo las personas que integran la familia, pueda ésta inicialmente apoyarse. Ahora bien, el concepto de familia al que se está aludiendo implica tres bloques de disciplinas bien diferenciadas: En primer lugar, convendría tener muy presentes aquellas disciplinas humanísticas básicas o fundamentales que contienen una información decisiva acerca de la consideración de lo que significa el ser persona humana; el significado profundo de la dimensión sexual humana, de la masculinidad y la feminidad y de sus relaciones; de los conceptos y modelos relativos al amor y sus conexiones con el orden de la afectividad y con el orden de la inteligencia racional y la libertad humanas; la estructura conceptual del matrimonio, las distintas concepciones sobre el mismo a lo largo de la historia y el modo y las razones por las cuales estos modelos matrimoniales y familiares responden, por una parte, a una determinada antropología y, por otra, se han plasmado institucionalmente en la historia del derecho y se siguen configurando en el derecho matrimonial y de familia, vigentes en la actualidad. Además, las relaciones familiares, el mismo concepto de familia, que hay que fundamentar, implican, de suyo, una cierta dimensión ética. Por

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! consiguiente, habrá que tener presente esta dimensión que explícita o implícitamente está contribuyendo a configurar ese concepto de familia en la mente de sus miembros. Bastaría, por ej.: con que los orientadores familiares ignorasen o no tuviesen presentes alguno de los supuestos disciplinares anteriores, para que asistiéramos a una nefasta incomunicación entre estos profesionales y los grupos de población objetivo. Incomunicación que haría desde todo punto de vista inviable el fin que se persigue. Y es que cuando no hay acuerdo entre los profesionales y los destinatarios de la orientación familiar, acerca de lo que unos y otros entienden por familia, entonces muy difícilmente éstos permitirán ser ayudados por aquéllos. Independientemente del comportamiento ético que a cada profesional deba exigírsele, es preciso también que el profesional de la orientación familiar tenga suficiente información, de forma que su concepto de familia sea coincidente o al menos asumible, por los destinatarios de su tarea orientadora. Esto se incluye en las disciplinas consideradas en el diseño curricular del Modelo para formar a estos cualificados profesionales, aterrizadas en la práctica por la utilización de una metodología participativa con una gran variedad de técnicas didácticas que aseguren la asimilación de contenidos y la mejora de la persona y de sus actitudes.



cos, económicos, sociales, morales) que contribuyan a la mejora de la persona y por ende de la sociedad. En los centros escolares: se aprovechen al máximo las actividades que favorezcan la formación de los padres de familia, tanto en las escuelas regulares como en las escuelas de educación especial. En el ámbito laboral: se inicie y se promueva la educación para el trabajo desde la familia que favorezca tanto la realización personal como la del trabajo mismo, y que impulse a la búsqueda constante de la capacitación y perfeccionamiento continuos de quienes trabajan en las empresas. En el ámbito social: se ayude a identificar las influencias educativas y contraeducativas hacia la familia, referentes a factores ideológicos, políticos y culturales, para aprovechar y potenciar las positivas y contrarrestar las negativas.

Para poder llevar a cabo este planteamiento básico, hace falta contar con personas preparadas, métodos y materiales de estudio (resultado de investigación seria) que permitan, mediante su acción, ayudar en forma adecuada a las personas que tomen contacto con ellas, todo esto abarca el campo de la orientación familiar, ya que sólo así podrá mejorarse la sociedad desde su base familiar.

Así podrá conseguirse que: 

En la familia: se eduquen y se vivan auténticamente los valores permanentes (culturales, afectivos, estéticos, intelectuales, físi-

NOTAS:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1. LAS INSTITUCIONES QUE PUEDEN IMPARTIR ESTE DIPLOMADO, DEBEN SER AVALADAS POR EL DIF O POR LA SEP. No

podrá ser impartido por particulares. 2. SE DEBE MANIFESTAR A QUIENES LO ESTUDIEN

3. EL ALTO GRADO DE EXIGENCIA QUE IMPLICA EL PODERLO CURSAR.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! OBJETIVO GENERAL

Proporcionar

personas

interesadas

idóneas, una capacitación sistemática, específica y sólida, como orientadores familiares para dirigir los programas de orientación familiar del Modelo Nacional de Educación Familiar para padres de familia, adolescentes, jóvenes y adultos mayores, con el propósito de optimizar la función educativa de las familias y promover la mejora de la sociedad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! OBJETIVOS ESPECÍFICOS



Proporcionar a los candidatos a orientador familiar, los conocimientos científicos suficientes sobre los temas de: persona, matrimonio, familia, educación y sociedad, que formen sus criterios de actuación para dirigir los programas del Modelo Nacional de Educación Familiar.



Promover una acción interinstitucional para favorecer que personal de DIF y SEP en los tres niveles de gobierno, se capaciten en esta disciplina.



Fomentar una actitud de respeto a la dignidad de toda persona, independientemente de cuál sea su condición, fundamentada en los principios antropológicos y éticos.



Ayudarles a desarrollar las habilidades necesarias para transmitir los conocimientos a los destinatarios del Modelo Nacional de Educación Familiar, en los diferentes grupos de población a los que está dirigido: madres y padres de familia, adolescentes, jóvenes y adultos mayores.



Capacitarles para favorecer en los destinatarios de los programas de orientación familiar, las sanas relaciones intrafamiliares y una eficiente acción educativa en el ámbito familiar, propiamente dicho, y en su relación con los ámbitos escolar, laboral y comunitario.



Desarrollar en los candidatos a orientador familiar las habilidades necesarias para el manejo de la metodología participativa, en su gran variedad de técnicas, que coadyuve a la asimilación de los contenidos teóricos y al cambio de actitudes vivenciales de los destinatarios en sus familias.



Desarrollar las capacidades cognitivas, volitivas y afectivas en los candidatos a orientador familiar, para realizar consultas de orientación familiar, en las que se analice objetivamente la problemática de familias concretas y se les ayude a identificar sus problemas, con sus causas, de modo que puedan tomar las decisiones más acertadas para la solución de los mismos.



Identificar las influencias ambientales par ayudar, a los destinatarios de los cursos, a descubrirlas y a ser capaces de aprovechar las positivas y contrarrestar las negativas.



Desarrollar en los candidatos las capacidades de escuchar, respetar y comprender a los participantes en los cursos de orientación familiar, para luego hacerlos pensar, reflexionar y descubrir por si mismos los conocimientos que requieren para mejorar tanto la convivencia familiar, como al acción educativa que deben realizar en el ámbito del hogar.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! PERFIL MÍNIMO DEL ASPIRANTE A ESTUDIAR EL DIPLOMADO

 Estudios: Licenciatura o como mínimo preparatoria, y tener 25 años de edad o más.  Cualquier estado civil.  Tener afán de aprender y voluntad de servir a los demás en el campo de la orientación familiar.  Para el Diplomado presencial: Asumir el compromiso de asistir semanalmente a 6 horas de clase durante 6 meses.  Dedicar tres horas por semana como mínimo por semana al estudio individual de los materiales, preparación de las sesiones grupales y la elaboración de las actividades sugeridas en cada módulo.  Disposición de participar con entusiasmo en las sesiones del diplomado  Para el Diplomado en línea: Asistir, además, a dos programas intensivos (de 20 horas cada uno), uno al inicio del diplomado y otro al finalizarlo.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! PERFIL DEL EGRESADO

Basándose en la realidad social de la familia en México, demostrará ser capaz de:  Dirigir sesiones y programas o cursos de orientación familiar en la implementación del Modelo Nacional de Educación Familiar  Transmitir los contenidos conceptuales del diplomado a los grupos de población objeto del Modela Nacional de Educación Familiar: madres y padres de familia, adolescentes, jóvenes y adultos mayores  Diagnosticar, diseñar, planear, instrumentar y evaluar estrategias de orientación familiar preventiva y orientativa.  Emplear correctamente diversas técnicas grupales de metodología participativa que procuren la identificación, el análisis y el planteamiento propositivo ante diversas situaciones familiares.  Identificar las causas que condicionan disfunciones o problemas familiares para la prevención de los mismos.  Trabajar y fomentar el trabajo en equipo multidisciplinario, con objeto de contar con diferentes perspectivas que le permitan una comprensión integral y realista del ser humano, del matrimonio y de la familia.  Demostrar habilidad, en el manejo de la metodología de la entrevista, como técnica fundamental para la acción del orientador familiar.  Asesorar a Centros educativos en relación al establecimiento de programas educativos en temas referentes a la familia para profesores, alumnos, directivos y padres de familia.  En Centros educativos, establecer Escuelas de Padres de Familia y/o el Departamento de Orientación Familiar con la intención de instrumentar programas de capacitación, perfeccionamiento y continuidad en la formación de los padres, así como brindar asesoría al personal directivo y docente.  Propiciar que en y desde las empresas, la educación para el trabajo, favorezca la realización personal.  Participar en los medios de comunicación masiva, a través de programas específicos, brindando su colaboración de manera permanente u ocasional en los diversos temas concernientes al matrimonio, a la familia y a la educación de los hijos.  Colaborar en diversas instituciones oficiales y privadas que brindan atención a la comunidad en general en asuntos relativos a la familia.  Asesorar y/o colaborar en Centros penitenciarios para favorecer la reintegración de los internos a la sociedad, así como en la atención de los familiares de los mismos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! DIPLOMADO PARA FORMAR ORIENTADORES FAMILIARES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO NACIONAL DE EDUCACIÓN FAMILIAR DEL DIF Y SEP Presentación e introducción Dinámica de integración Conferencia: “La educación familiar y la orientación familiar, concepto y modalidades” Sesión informativa: “La metodología participativa en la orientación familiar” Sesión de preguntas y respuestas Entrega de materiales MÓDULO

CONTENIDO

1. ¿QUIÉN ES EL SER HUMANO?

1.1 La persona humana y su dignidad 1.2 El autoconcepto, la autoestima y la heteroestima 1.3 El temperamento, el carácter y su educación. Anexo I. Cuestionario de caracterología 1.4 Diferencias sexuales varón-mujer, y su impacto en la personalidad 1.5 El método del caso en la orientación familiar 1.6 Caso “Regina” 1.7 Algunas técnicas de estudio BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

F. OTERO OLIVEROS, Qué es la orientación familiar, Eunsa, Pamplona. F. OTERO OLIVEROS, La creatividad en la orientación familiar, Eunsa, Pamplona. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Las dimensiones de la persona, Palabra, Madrid. QUINTANILLA M., BEATRIZ, Personalidad madura. Temperamento y carácter, Publicaciones Cruz, México. CASTILLLA, BLANCA, La complementariedad varón-mujer, RIALP, Madrid. LÓPEZ ORTEGA MÜLLER, J.A., y VERA F. GABRIEL, Diccionario de términos en orientación familiar, LOMA, México. CASTILLO C. GERARDO, Yo puedo aprender, LOMA, México.

Enlista las 10 más importantes características de la persona humana con una breve explicación de cada una

Aplica el cuestionario de caracterología a alguna persona de tu familia y di qué carácter tiene y porqué piensas que es así Expresa tu opinión sobre el contenido de la nota técnica con el tema “Las diferencias sexuales entre el hombre y la mujer” Escribir un breve cuento, de una cuartilla y media, para leérselo, o contárselo, a niños de 3 años Tratar de desarrollar la imaginación, la creatividad. Algunos de los casos se leerán en la sesión.

3. 4.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.1. LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD

Hay diferentes formas de clasificar a los seres que existen en la naturaleza. Por su tamaño, por su utilidad, por su movimiento, etcétera. Pero entre todas, la que revela con mayor objetividad el valor de lo existente, es aquella que atiende a las características específicas de la naturaleza de los seres. Hay diferentes tipos de seres: a) las cosas, que son puramente materiales; b) los vegetales, que además de materia tienen un principio de vida y, por tanto, algunas funciones como: nutrición, respiración, reproducción; c) los animales, que son seres más desarrollados, porque además cuentan con instinto, movilidad, cierta sensibilidad y afectividad; d) finalmente, están el hombre y la mujer, que son personas, ya que además de disponer de todas las características anteriores, están dotados de espíritu, que los hacen un ser racional y, por lo cual, poseen el mayor grado de perfección entre los seres de la naturaleza. La persona, según Boecio, es «sustancia individual de naturaleza racional» Luego, el ser humano es un ser compuesto de cuerpo y espíritu. También se le podría definir como: «unidad sustancial de cuerpo y espíritu» La espiritualidad es origen de las facultades superiores específicamente humanas: la inteligencia y la voluntad, que conforman su racionalidad, y es además la razón de la inmensa dignidad del ser humano.

Es importante mencionar que los demás seres tienen la dignidad que corresponde a su naturaleza, sin embargo, la manera más digna de existir corresponde a la persona humana. Las personas humanas, sin excepción, por tener la misma naturaleza, son igualmente dignas. A esta dignidad se le llama esencial u ontológica. Además, la persona humana —por tratarse de un ser racional y por lo tanto libre— tiene también una dignidad moral. Conforme a ésta, todas las personas humanas son diferentes. El ser humano, en la medida en que ejerce bien su libertad, tratando de hacer el bien y de evitar el mal, alcanza una mayor dignidad moral. Por el contrario, su dignidad moral disminuye con el abuso de su libertad, que implica el dejarse llevar por sus malas inclinaciones y obrar el mal. Concluyendo, la persona humana tiene dos tipos de dignidad, una en el orden del ser: la dignidad esencial, común a toda persona; y otra relacionada con su obrar y hacer: la dignidad moral. De tal manera está arraigada la libertad en la naturaleza del ser humano, que más que decir que la persona tiene libertad, habría que decir que es libre: capaz de alcanzar su finalidad, su progresivo perfeccionamiento y realización, eligiendo para ello los medios que considere más adecuados. La persona por ser, además de cuerpo, espíritu, es un ser único e

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! irrepetible. Comparte la naturaleza racional con todos los seres humanos, pero se distingue de ellos, por las diferencias accidentales que caracterizan a cada uno. La persona humana, además de poseer una dimensión individual, tiene una dimensión social. Se trata de un ser social por naturaleza. Necesita relacionarse con los demás, para cumplir mejor sus objetivos individuales y comunes o sociales. Esta interacción puede darse ya que posee otras dos características específicamente humanas: la intimidad y la apertura. La intimidad es una interioridad propia de orden espiritual, donde la persona guarda y atesora riquezas, pero también experimenta carencias. Lo que posee en la intimidad hace a la persona capaz de dar; pero al experimentar carencias o necesidades, descubre su incapacidad de satisfacerlas por sí misma y, por lo tanto, la necesidad de recibir ayuda de los demás. A la capacidad de intercambiar con otras personas, dando aquello que se tiene y recibiendo aquello que le hace falta, se le llama apertura. Por eso, no se puede entender a la familia ya a la sociedad sin la persona, ni a la persona sin la familia y la sociedad. La persona es un ser finalizado. Tiene un fin que no elige, que debe descubrir y aceptar, que está impreso en su naturaleza, y lo persigue consciente o inconscientemente de forma necesaria. Este fin consiste en la felicidad, que se identifica con la progresiva realización o perfeccionamiento personal, y a lo que se dirigen todos los actos libres de la persona.

La persona es un ser inacabado, y por lo tanto, perfectible. Tiene muchas potencialidades que debe actualizar, capacidades que debe desarrollar y facultades que debe poner en juego para, mediante su ejercicio, ir alcanzando, poco a poco, una mayor perfección. Por eso, no se puede hablar de personas perfectas, sino de personas con mayor o menor grado de perfección, según el desarrollo de sus facultades y el uso adecuado de su libertad. La persona es dueña de sí misma. Nadie puede adueñarse de ella, y por eso no debe nunca esclavizarse ni instrumentalizarse; debe ser tratada, siempre, con el respeto que corresponde a su dignidad de persona. La persona puede comunicarse selectivamente con los demás, ya que nadie puede conocer lo que piensa, lo que quiere y lo que siente, si ella no se lo da a conocer; sin embargo, es incomunicable en el sentido de que nadie puede sentir, querer, pensar, sufrir, comer, dormir, por, o en lugar de, otra persona. La persona es un fin en sí misma, tiene una entidad y dignidad tales que nunca es lícito utilizarla como medio, aun en el caso de que ella estuviera dispuesta a ello. La persona es sujeto de derechos y de deberes derivados de su dimensión social, y del lugar que tiene en la familia y la comunidad a la que pertenece. Reflexionar sobre lo anteriormente dicho puede ser muy útil para comprender mejor a la persona. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.2. EL AUTOCONCEPTO, LA AUTOESTIMA Y LA HETEROESTIMA Desde hace algunas décadas los padres de familia y los demás educadores han estado luchando por desarrollar en sus hijos y en sus alumnos, una alta autoestima, un autoconcepto adecuado, una identidad propia madura. Los esfuerzos han sido enormes, asisten a cursos sobre autoestima, leen libros sobre como formarla, compran revistas que hablan de los famosos 5 ó 10 pasos para desarrollar la autoestima del niño, del adolescente, de la esposa que es ama de casa, del profesionista, etc. Sin embargo, podemos observar cómo la autoestima que tienen muchos niños y jóvenes no corresponde a la madurez personal de una persona con un autoconcepto y una autoestima alta adecuados La soberbia, el egoísmo, la autocomplacencia, la permisividad y la egolatría son el resultado de una búsqueda equivocada de la autoestima en los hijos y en los educandos. El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Hay quienes creen que tener un autoconcepto y una autoestima positivos, es importantísimo para la vida personal, profesional y social. Se considera como autoconcepto, el conocimiento que una persona tiene de sí misma, el cual favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el cual se interpreta la realidad externa y las propias experiencias; influye en el rendimiento escolar; condiciona las expectativas y la motivación; contribuye a la salud y equilibrio psíquicos.

Términos como: ego, identidad y autorrealización, se han convertido en parte del léxico popular, y los conceptos que representan, denotan actitudes personales significativas hacia el yo. Hay numerosas y complejas teorías que se ocupan del autoconcepto; estudiarlas todas, desborda el objeto de este documento, lo que de manera práctica se puede hacer, es trazar la evolución de la autoconciencia del yo por varias etapas de la vida. Evolución del autoconcepto personal1 Los bebes no pueden discernir entre el yo y el mundo que los rodea. Sin embargo, poco a poco desarrollan una noción de su cuerpo y advierten que les pertenece única y exclusivamente. Gran parte de la infancia esta dedicada a lograr esta distinción. Mas tarde, los pequeños se comparan con sus padres, compañeros y familiares, y entienden que son diferentes: mas chicos que sus hermanos mayores, mas gordos o delgados. Pueden demostrar sus habilidades, así como identificar sus preferencias y posesiones. En la tercera infancia, 6 a 12 años, el autoconocimiento incluye diversas interpretaciones. Un niño de quinto año podría describirse como: agradable, aplicado, deportista, amable y simpático. Las atribuciones personales son lógicas, organizadas y, en general consistentes. En la adolescencia, el autoconocimiento se vuelve mas abstracto y hay una 1

Cf. Grace J. Craig,. Desarrollo Psicológico, Prentice, 1996, 7ª edic.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! considerable preocupación sobre como se es visto por los demás. Una tarea fundamental del adolescente es reafirmar su identidad. En esta etapa el intelecto se hace capaz de formular conceptos y teorías acerca de cómo son las cosas y como deberían ser. Con esta nueva destreza mental, el adolescente puede desarrollar una idea coherente y unificada de su identidad personal. En la vida adulta, el autoconcepto se mantiene tanto como cambia. Los principales acontecimientos de la existencia (nuevos empleos, matrimonio, nacimiento de los hijos y nietos, divorcio, desempleo, etc.) llevan a examinar de nuevo quienes somos en relación con nuestras circunstancias. Algo que debe quedar muy bien precisado es que la persona no cambia en términos llanos, ni cambia su personalidad, incluso ni las circunstancias pueden cambiar a la persona, es decir la persona es libre y en esos términos, está por encima de cualquier circunstancia. La libertad es una de las notas definitorias de la persona, permite al hombre alcanzar su máxima grandeza, pero también es la condición que posibilita su posible degradación. El hombre es libre desde lo mas profundo de su ser. La libertad no le viene con las circunstancias, por lo tanto, éstas no lo determinan. El autoconcepto juega un papel importante en la integración de la personalidad. El concepto personal, aun el del niño (todavía más el del adulto), debe ser razonablemente consistente con su realidad, ya que de no ser así, su personalidad se fragmentaría, dificultándole la comprensión y aceptación de su identidad. El autoconcepto comprende tanto el yo real como el yo ideal; es decir, el

yo que creemos que somos y el que pensamos que deberíamos ser (Mead). Quien percibe ambos “yos” similares estará mejor preparado para madurar y adaptarse que aquel que ve a su yo real muy inferior al ideal. El proceso de integración ocurre cribando los comportamientos culturales inconsistentes con nuestra imagen personal. Es decir, cuando el autoconcepto es lo bastante fuerte para gobernar nuestra conducta, se vuelve un agente de socialización así como su producto. Cuando el individuo se comporta de acuerdo con su imagen personal, no requiere necesariamente del espaldarazo de la sociedad; se siente contento consigo mismo y recompensado. Por ej.: un joven que se considera buen deportista disfrutará los elogios de sus compañeros después del partido, pero también se sentirá satisfecho de desempeñarse de manera consistente con su imagen personal aun cuando los demás no lo hubieran visto. Por el contrario, quien se considera fracasado tal vez sabotee inconscientemente sus propios logros para mantener su imagen. El autoconcepto es un recurso mediante el cual, es posible evaluar la conducta social propia y la de los demás. La Autoestima La autoestima es el concepto que tenemos de nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida. La autoestima significa saber que se es valioso y digno de ser amado. El niño sabe que es valioso porque es capaz de resolver algunas situaciones

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! con éxito y por lo tanto puede estar a la altura de los demás, y es digno de ser amado porque se trata de una persona y por lo tanto tiene derecho a ser amado de manera incondicional, es decir, sabe que está rodeado de personas a las que realmente les importa. La construcción de la autoestima Las personas afectivamente más cercanas al individuo (padres, familiares, profesores o amigos) son las que más influyen y potencian o dificultan la autoestima. Ésta dependerá de los sentimientos y expectativas de la persona a la que se siente ligado afectivamente el individuo. Si los sentimientos son positivos, el niño recibirá un mensaje que le agradará, se sentirá bien y como consecuencia le ayudará a aumentar la autoestima. Si los sentimientos son negativos, la sensación que el individuo percibe le causará dolor, y provocará rechazo a su propia persona y, por tanto, la disminución de su autoestima. Sin embargo es necesario matizar un poco en el sentido de que la autoestima no solo se construye sobre la base de los sentimientos. Esto es importante señalarlo debido a que últimamente la preocupación por la autoestima se ha convertido en una obsesión. De ahí que erróneamente se intente formar una autoestima positiva con medios y procedimientos artificiales y a corto plazo que no dejan de ser planteamientos equivocados que llevan al fracaso. Estos procedimientos equivocados están orientados al logro de un único objetivo: fortalecer el ego de los educandos para que se sientan bien consigo mismos, creando así una autoestima ficticia.

Mencionamos a continuación algunas formas erróneas que se usan para la construcción de la autoestima que con mucho tino puntualiza G. Castillo, y que tarde o temprano conducen a un fracaso:2 1. Alabar a los hijos o alumnos por sistema, sin importar el fracaso en sus estudios a causa de su vagancia; que maltraten a sus padres y hermanos; que derrochen el dinero y que vivan sólo para satisfacer sus caprichos, sin pensar en las necesidades de los demás. Lo único que les importa es que se quieran cada vez más a sí mismos. 2. No culpabilizarlos nunca de nada, suceda lo que suceda (para que no pasen por la humillación de sentirse avergonzados). 3. No cuestionar ni criticar nunca lo que dicen o hacen (para que evitar que se enfaden). 4. Rebajar los ideales de vida (para que luego no sufran posibles frustraciones). 5. Rebajar la exigencia lo más que se pueda. Todo vale, todo está permitido. Llegar a la tolerancia total o casi total. Estos padres tan indulgentes con sus hijos esperan que estos triunfen en una sociedad muy competitiva con la única actitud que se les ha inculcado: la de quererse a sí mismos. Los hijos acostumbrados a ser alabados de forma incondicional, al incorporarse a la vida adulta, chocan con la realidad. Esa colisión les muestra, de pronto, que su autoestima está mal fundamentada y que, por tanto, no es real. 2

Castillo Ceballos Gerardo. El adolescente y sus retos, Pirámide, 2000.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La experiencia enseña que la autoestima de los hijos o alumnos no se desarrolla por vía de elogio continuo e injustificado o por vía de la tolerancia sin límites. Quienes pretenden fortalecer el ego por ese camino, lo único que consiguen es debilitarlo y aislarlo. El estar demasiado pendiente del ego de los niños o adolescentes, favorece que estos se amen a sí mismos de forma desordenada, desentendiéndose de las necesidades de los demás y desubicándose de la realidad. La autoestima, como la alegría o la felicidad, no se puede conseguir buscándola directamente. Y menos todavía por la vía del engaño o la manipulación. La autoestima es una consecuencia de poner ilusión en lo que se hace y en hacerlo cada día mejor; de realizar con amor los propios deberes; de ser servicial con los demás; de ser buen compañero, buen hermano y buen amigo; de portarse bien con todos; de luchar diariamente contra los propios defectos; de volver a empezar cada día; de tratar de vivir las virtudes humanas. La mayor y mejor autoestima es la merecida, la que se basa en logros reales, la que cada uno se gana con su propio esfuerzo. Si los padres y profesores enseñan a sus hijos o alumnos, desde las primeras edades, a esforzarse por ser un poco mejores cada día, desarrollando virtudes y buscando la excelencia en todo: en los estudios, en la vida familiar, en la relación de amistad, la autoestima se dará sola. La verdadera autoestima se alimenta con la satisfacción que produce alcanzar nuevas metas por uno mismo. Es frecuente que cuando un niño o un adolescente obtienen con su es-

fuerzo personal, el resultado que buscaban, se encuentren orgullosos del logro. En cambio, los hijos sobreprotegidos jamás podrán tener esa experiencia tan gratificante y tan formativa. Cada vez que los mayores les resuelven la dificultad a la que se enfrentan, se hacen más inseguros, desvalidos, e inútiles. La autoestima se desarrolla formando el carácter, educando la voluntad: hay que desarrollar en los hijos hábitos de esfuerzo, de trabajo bien hecho, de autodominio, de autodisciplina. Hay que favorecer la adquisición de virtudes como la fortaleza, la templanza, la paciencia, la constancia y la perseverancia. También hay que animarles a que sean más abiertos y serviciales. Está comprobado que una de las mejores terapias de la autoestima es salir de sí mismo y tratar de ver las cosas como las ven los demás. La "heteroestima" Podemos poner a trabajar nuestro corazón que está llamado a amar y dejarse amar por los demás. La falta de autoestima es, según dicen hoy, uno de los males de nuestro mundo. A muchos les falta el espontáneo amor a sí mismos, un amor necesario para conservar y desarrollar cualquier vida humana. Por experiencias del pasado, por situaciones del presente, por miedo hacia el futuro, muchos no se sienten capaces de mirar hacia adelante con optimismo, con seguridad, porque les falta un sano aprecio de sí mismos. Podríamos ver el problema desde otro punto vista. ¿No será que el problema más serio del mundo de hoy no es la falta de autoestima, sino la falta de “heteroestima”?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El término aparece como una novedad, sin embargo, lo que se ha hecho simplemente es ponerle nombre a algo que desde antaño se hacía y que ha dejado de cultivarse con intencionalidad educativa en las familias. Puede tener dos significados. 1) La heteroestima sería ese afecto que los otros nos ofrecen y que es percibido por uno. Se dan, en esto, dos elementos importantes: el ser amado por otros; y el sentir ese amor de los demás. Lo primero sin lo segundo no llega a tocar el interior del propio corazón. Lo segundo sin lo primero puede ser una simple sugestión y, en ocasiones, un engaño: creemos que alguien nos quiere pero lo único que desea es envolvernos y embaucarnos para fines egoístas y a veces nada honestos. La manipulación afectiva no tiene nada que ver con la heteroestima, mucho menos con el amor verdadero. 2) En su segundo significado, la heteroestima sería la capacidad de amar, de salir de uno mismo para entregarse a los demás, para ofrecer las propias energías, ilusiones, trabajos, sentimientos más profundos, a quienes viven a nuestro lado, o tal vez a quienes amamos aunque se encuentran muy lejos. Todo ello es posible desde el amor: un amor que no está encerrado en uno mismo, un amor que mira al otro, se preocupa por el otro, pone al otro en primer lugar, antes que a uno mismo. Si la autoestima se basa en saberse y sentirse amado al igual que en amar, es porque el amor es una relación que se da siempre entre dos personas, quienes son a la vez sujeto y objeto de ese amor. Quizá las personas hoy, sufren no sólo por falta de autoestima, sino, en muchos

casos, por falta de heteroestima. Muchos viven preocupados por su placer, por su realización personal, por sus logros. Si no reciben algún reconocimiento de los demás, a veces, se rodean de una no fingida aureola de amor narcisista, viéndose a sí mismos como seres llenos de cualidades y de valores que los demás no han sabido descubrir, generándose en ellos resentimiento. Otras veces el corazón se les hunde: el no sentirse amado por nadie lleva a la soledad, a la tristeza, al abatimiento y, finalmente, a la pérdida de autoestima. Como vemos, la heteroestima y la autoestima están profundamente relacionadas, depende la una de la otra. La heteroestima aumenta en la medida en que dejamos de pensar en nosotros mismos y empezamos a darnos a los demás. Una persona, comentando con una entrañable amiga acerca de lo violenta que se ha tornado la sociedad: la violencia intrafamiliar, las drogas, el narcotráfico y un largo etc., decía: “hay mucho que hacer para aliviar un poco esta situación e influir positivamente a favor de las personas y sus familias, para llegar a ver sociedades mas justas y generosas”. “Efectivamente —respondió su amiga— hay mucho que hacer pero sobre todo hay mucho que amar”. Cuando se ama se es capaz de mirar hacia fuera de sí, volver la mirada hacia los demás, ver por ellos, por sus necesidades y ser capaz de recibir también lo que los demás nos aportan en el proceso de ser mejores, en ese gran camino de ida a la construcción de nuestro ser personal. Para ello, es necesario educar enseñando a amar; de ahí la importancia de considerar algunos criterios que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! pudieran ayudar en esta gran tarea de hacernos más y mejores, amando en familia:  Reconocer que los demás existen. Los otros ayudan de alguna manera a nuestro propio ser. Por lo que es preciso considerar que: 1. Nuestro nombre más profundo está hecho de identidades familiares; antes y más que cualquier otra identidad, somos hijos, hermanos, esposos, padres, etc. 2. Las identidades familiares son personales, exclusivas e irrepetibles. Nuestra estructura íntima, como personas irrepetibles, es familiar. 3. El ser humano es un ser de naturaleza familiar; lo que somos en familia, lo somos los unos en y por los otros. 4. Nuestras señas de identidad familiares son co-identidades biográficas que duran toda la vida. Una vez aprendido esto en la familia, ya se es capaz de salir a la sociedad para formar parte de ella, porque se cuenta con una enorme capacidad de amar, de aportar.  Enseñar a dar y recibir. Para desarrollar la capacidad de reconocer que necesitamos de los demás, así como ellos necesitan de nosotros, como lo exige nuestra estructura personal de seres de intimidad y de apertura.  Que los adultos —en sus relaciones interpersonales— mantengan y acrecienten la heteroestima de los demás mediante la "confirmación del tú" y esta dinámica sea como un modelo para los niños que, a su vez, la ejerciten con sus hermanos y compañeros, ya que el ejemplo educa dejando una impronta muy profunda.

Todo lo anterior se consigue si se crea en la familia un adecuado ambiente en el que exista una atmósfera de unidad favorecida por el desarrollo de muchos valores y virtudes. Una familia acaba siendo normal y feliz porque ahí existen, con todo propósito y esfuerzo voluntario:  el amor,  el ejercicio de la autoridad educativa,  la intencionalidad educativa,  la educación personalizada,  la convivencia familiar armónica. Nunca como hoy se cuentan con terapias, tratados psicológicos, teorías de la personalidad, cursos de autoestima, de superación personal, de desarrollo humano, todo en aras de lograr en la educación familiar y escolar, la formación de una alta autoestima, sin embargo, como se ha señalado y a la luz de estudios serios de especialistas en la materia, podemos observar que se han hecho esfuerzos que en muchos de los casos han sido infructuosos y hasta contraproducentes. En el renglón educativo los padres de familia y maestros tienen todavía mucho que aprender y mucho que aportar para la formación de quienes en su momento lleven sobre sus hombros la responsabilidad de dirigir a su propia familia, a su propio estado y país; pero sobre todo, a quienes sepan dirigir su vida hacia su plenitud personal, con un buen uso de su libertad y plena responsabilidad. Emiliano Pérez Adame, Fernando Pascual y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.3. TEMPERAMENTO, EL CARÁCTER Y SU EDUCACIÓN Los padres conocen muy bien a sus hijos. Sin embargo, nunca se sabe bastante de una persona. Cada ser humano es inmensamente rico en contenido. Y cuando pesa la responsabilidad de educar sobre alguien, interesa ahondar lo más posible en el conocimiento de las personas a quienes ha de mejorar nuestra influencia educativa. Por eso, una faceta de cada hijo, su carácter, es un punto importante más a la hora de informarse acerca de cuestiones de educación familiar. La educación es una obra de arte que nunca es perfecta, que ha de progresar año con año. Pensar y hacer, conocer y actuar, es lo que necesita el educador. No se concibe a un artista que no madure reflexivamente su obra. En este caso, es una obra de larga gestación: comienza en la temprana infancia y no se sabe cuando termina. Es importante perfeccionar esa obra de arte, hacer las cosas mejor, progresar año con año. Los niños son muy distintos unos de otros. Habrá que tratarlos de modo diferente según su carácter. Todos los caracteres llevan consigo ventajas e inconvenientes. Unos niños son muy ordenados, pero viven mal la generosidad. Otros son muy simpáticos, pero desordenados e incapaces de esforzarse. Unos son tímidos. Otros se encolerizan fácilmente. Fríos, unos; otros excesivamente emotivos. Y así podríamos seguir. Pero ¿cómo establecer un poco de orden en todo esto?

Necesitamos una clasificación, no para encasillar a cada uno, sin más, en un tipo de carácter, sino para ver cómo se acerca más o menos, y tratarle de acuerdo con ese acercamiento. Se han hecho diversas clasificaciones. Ha despertado bastante interés, y es muy práctica, una de ellas: la propuesta por Le Senne, que pone en juego tres factores fundamentales: la emotividad, la actividad y la resonancia, para llegar, por la combinación de los mismos, a ocho tipos.3 Cada uno de estos tipos tiene una significación concreta. El carácter para Le Senne, es el esqueleto mental de la persona. Es el conjunto de disposiciones congénitas. Se trata de una clasificación de tipo temperamental, por lo que «caracterológicamente» la persona no cambia, sólo puede mejorar. No nos referimos —creemos que va más allá del contenido de esta nota técnica— a las propiedades suplementarias del carácter, que matizan cada uno de los tipos señalados. Un emotivo reacciona de modo vivo ante un acontecimiento, liberando así bajo diversas formas (explosiones de alegría, gritos, lágrimas, etcétera), parte de la energía de que dispone. 3

Colérico Apasionado Nervioso Sentimental Sanguíneo Flemático Amorfo Apático

EAP Víctor Hugo, S. Pedro EAS Napoleón, S. Pablo EnAP Chopin, Baudelaire EnaS Rosseau, A, de Vigny nEAP Voltaire, Machiavelo nEAS Kant, Darwin, Taine nEnAP Luís XV, Isabel II (España) nEnAS Luís XVI, Fernando VII

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Un activo tiende habitualmente a buscar o a crear las condiciones de hacer algo, a descubrir. Un primario es de reacción instantánea y fugaz; después de un rato se olvida de todo. ¿No es muy complicado todo esto? ¿Recordar ocho tipos de carácter y su tratamiento respectivo? Creemos que compensa, puesto que proporciona al educador una serie de puntos de vista en el conocimiento de los niños que le permite realizar su labor educativa en un ambiente de serenidad y optimismo. Es un medio más para conocer a los hijos (alumnos), para encauzarlos de acuerdo con su modo de ser y contribuir en la medida de nuestras fuerzas al desarrollo de su personalidad, a fin de que se preparen para la vida. Prepararse para la vida no puede quedar sólo como una simple frase; es disponerse, capacitarse para cumplir una misión personal, única, lo mejor posible. Decíamos que la clasificación de Le Senne se basa en tres factores fundamentales que existen en todas las personas. ¿En qué consiste cada uno de estos factores? Emotividad La experiencia común nos suele presentar como persona emotiva aquella a la que los acontecimientos interiores o exteriores «provocan en la vida orgánica y psicológica una sacudida más o menos intensa». Esta conmoción es interna y se manifiesta externamente por: rubor en el rostro, intensidad de la voz, pulso acelerado, temblor muscular, modificación de la mirada…, aunque también puede que-

dar oculta en la intimidad de la persona. Cuando decimos de alguien que no es emotivo, del mismo modo como decimos que no es activo, queremos decir que su emotividad o su actividad son inferiores a la media. Es preciso no confundir la intensidad de la emotividad con la expansionabilidad emotiva. En el orden del conocimiento, el emotivo tiende a adherirse o a rechazar por razones ajenas a la objetividad de lo conocido, aquello que lo conmovió. En este sentido, cabe afirmar que, un alto grado de emotividad, a la vez que desdibuja la objetividad del conocimiento en los hijos, produce en cambio una gran capacidad de compromiso y enrolamiento. Las propiedades constitutivas no pueden considerarse como realidades independientes, o sólo indirectamente interrelacionadas entre sí. La emotividad tiende a producir manifestaciones más o menos estridentes, que carecen de verdadera efectividad. Así, por ej.: pataletas, gestos, enojo. Interesa puntualizar que la emotividad caracterológica, «es la capacidad de ser conmovido incluso por sucesos cuya importancia es mínima». En cambio, el hombre frío, con una emotividad poco intensa, es aquel a quien dejan casi insensible los sucesos —interiores o exteriores— que conmueven a la mayoría. Es necesario igualmente relacionar la emotividad con el campo de intereses de la persona. Se podría caer en una observación carente de objetividad si separamos estos intereses de la impresión sensible personal. Una vez averiguados los intereses particulares del individuo, podremos detec-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tar su mayor o menor emotividad, según haya sido sacudido más o menos intensamente por un hecho que le interese. Se podría afirmar que la emotividad hipersensibiliza a la persona en todo aquello que se encuentra en el campo de su interés. No habrá, tampoco, por qué sorprenderse que un emotivo sea frío ante aquello que no le atrae. ¿Podemos saber, entonces, cuándo estamos ante un emotivo? ¿Cuáles son los síntomas habituales de la emotividad? o

o o

o o o

La desproporción entre la importancia objetiva de un acontecimiento y la conmoción subjetiva. La inquietud, la movilidad mental y práctica, los cambios de humor. La impulsividad como reacción inmediata —explosiva o silenciosa— ante los acontecimientos. La excitabilidad. El superlativismo (voz fuerte, movimientos ampulosos, exageración) La intolerancia, es decir, tendencia a identificarse con los que participan de sus mismas opiniones y a rechazar a quienes tienen opiniones distintas de las suyas.

Los síntomas de la no emotividad, son todo lo contrario. Actividad El ser humano que entrega su vida a un ideal y desarrolla un trabajo intenso y constante para realizarlo, no tiene por qué ser necesariamente activo, en sentido caracterológico. Esa actividad tratándose del carácter, en una «disposición habitual a la acción», no se trata de la acción misma. Activo caracterológico es aquel que vive para actuar, aquel tipo de carácter

«para quien la emergencia de un obstáculo le refuerza la acción empleada por él en la dirección que el obstáculo viene a cortar»; a un no activo, en cambio, el obstáculo lo desalienta. Es conveniente subrayar que la actividad o la no actividad tomadas en sentido caracterológico corresponden a una propiedad muy distinta al espíritu de trabajo o a la efectividad de dicho trabajo. Activo es aquel que trabaja sin esfuerzo, movido por la misma disposición natural al actuar más que por el interés o el atractivo de la meta que se propone realizar. El inactivo tiene que vencer ciertas resistencias interiores que le dificultan el actuar, sin embargo, la emotividad puede impulsarle a la acción, movido por la atracción del objetivo que pretende a alcanzar. El inactivo necesita de la motivación para actuar. La no actividad, más que una falta de actividad consiste en una contra-actividad; es como un obstáculo permanente que dificulta la acción, algo así como falta de lubricante en un motor; ciertamente el artefacto puede funcionar, moverse, pero lo hará con gran dificultad, con fricciones y con gran desgaste de la maquinaria. El inactivo actúa con esfuerzo y se desgasta. La no actividad del emotivo es distinta de la del no emotivo; si la emotividad del inactivo se resolvía en emoción, la del activo se convierte en tendencia; por otro lado, la actividad del no emotivo será lógicamente más regular, más serena, más objetiva. ¿Cómo sabremos, por tanto, cuándo estamos ante un activo? ¿Cuáles son los síntomas habituales del activo caracterológico?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Siempre en acción, ocupado en cosas que tengan relación con sus preferencias personales; o perseverante, con sentido realista (y con más sentido práctico si no es emotivo); o alegre y vivaz; o objetivo (si no es emotivo). o

Resonancia Cuando el efecto producido por un estímulo dura exclusivamente el tiempo que la representación ocupa en el campo de la consciencia, esto constituye la función de primariedad. Al contrario, si el efecto producido por el mismo estímulo persiste aunque la representación ya no se encuentre en el campo de la consciencia clara, esto constituye la función de secundariedad. Es sabido que cada representación posee en nosotros una doble resonancia: actual y posterior. No hay nadie a quien no le importe el presente ni tampoco nadie sobre el que el pasado no prolongue su influencia. Pero según predomine una de ambas funciones tendrán un tipo de carácter primario o secundario. Así, cuando los efectos de un dato mental, actualmente en la consciencia, rechazan los efectos de los datos pasados —cuando la función primaria prevalece sobre la función secundaria— nos encontramos ante un hombre de carácter primario. Si, por el contrario, la influencia persistente de las vivencias pasadas prevalece sobre las del presente, hablaremos de una persona de carácter secundario. Se trata, por tanto, únicamente del predominio, más o menos relativo, pero no exclusivo de la primariedad o de la secundariedad.

Podemos decir que, desde la perspectiva de la resonancia de las representaciones, pueden distinguirse dos tipos: a)

Primarios: aquellos en quienes las impresiones producen efecto inmediatamente, pero al mismo tiempo agotan rápidamente su eficacia.

Secundarios: aquellos en quienes las impresiones no producen un efecto inmediato en el sistema nervioso, sino que tiempo después, perciben la influencia de dicha representación en su conducta y ésta permanece por más tiempo.

La experiencia para los primarios quiere decir, presencia viva del dato (tienen sucesiva experiencia); para los secundarios, significa acumulación de impresiones recibidas (tienen experiencia). En palabras de Le Senne: «Se escribe fácilmente sobre la arena, pero se borra también fácilmente. Se graba trabajosamente sobre el mármol, pero lo grabado permanece». Los aspectos principales de la secundariedad son: o Prolongación de las impresiones. Los caracteres secundarios suelen permanecer largo tiempo bajo una impresión, sus rencores son persistentes y sus efectos constantes. Se apegan a viejos recuerdos. o Sistematización de la vida mental. La secundariedad actúa como un factor de coherencia mental, ya que la mente del secundario suele ser generalizadora. Al prescindir de los matices originales de cada situación percibe el conjunto, facilitándosele la síntesis. Suele ser veraz y puntual por su objetividad, se le hace fácil actuar

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de acuerdo con los principios a los que está adherido. o Poder de inhibición. Se debe al control que la tendencia o sistematización opera sobre las representaciones actuales eficaces en la consciencia y sobre las reacciones que ellas exigen de él. Las consecuencias de la secundariedad, naturalmente, serán distintas en el emotivo y en el no emotivo; en el no activo (introversión) y en el activo (sistematización). Los aspectos principales de la primariedad son el reverso de la secundariedad. Está caracterizada por la prevalencia del presente sobre el pasado y el futuro. Las características de la primariedad son: movilidad, impulsividad (especialmente en los emotivos), actuación por resultados inmediatos y contradicción en la conducta. El primario

suele ser poco puntual, voluble y más bien gastador. En definitiva, la primariedad debe estudiarse buscando su contrapunto en la secundariedad. Volvemos al principio. La clasificación de Le Senne es útil si no se entiende de modo exagerado, determinista. «Clasificar es científico. No habría modo de avanzar en el saber sin ello. No obstante, los padres y los educadores saben muy bien que por encima de todo esto, hay algo de maravillosa grandeza en la vida, en relación a cada hijo: su ser único, personal e intransferible». En el anexo 1 ofrecemos, a modo de resumen, diez rasgos característicos de cada propiedad constitutiva. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ANEXO 1 EMOTIVIDAD Exageradamente conmovible Violento en la expresión, habla con entusiasmo 3. Susceptible 4. Inclinado a criticar; protesta 5. Salta de la alegría a la tristeza 6. Siempre impaciente 7. Río o llora mucho 8. Sentimientos intensos 9. Muy charlatán 10. Imaginación muy rica 1. 2.

NO EMOTIVIDAD 1. 2.

No se ruboriza ni palidece Habla sin prisas; no cambia de voz

Insensible al escándalo

Indiferente; no protesta

Sin cambio repentino de humor

Paciencia ejemplar

Nunca llora y ríe poco

Sentimientos reprimidos

Habla muy poco

10. Sin imaginación

ACTIVIDAD

NO ACTIVIDAD

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Siempre en acción Siempre atento a hacer Gran rendimiento Prefiere el trabajo impuesto Cumple su tarea sin demora Animado por las dificultades Muy combativo Muy decidido Emprende el trabajo rápidamente Práctico y desenvuelto

Siempre perezoso Tiende a soñar o perder el tiempo Poco útil en mucho tiempo Siente horror al trabajo impuesto Tiende a aplazar Se desalienta fácilmente Nada combativo Muy indeciso Muy lento para iniciar el trabajo Sin ningún sentido práctico

SECUNDARIEDAD

PRIMARIEDAD

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Mucho tiempo bajo una impresión Difícil de reconciliar No cambia nunca de compañeros Enemigo de la novedad o el cambio Imposible de convencer Trata de cumplir sus promesas Piensa en las mismas cosas Ansioso e inquieto normalmente Muy respetuoso de la ley Capaz de dominar los impulsos inmediatos

Poco tiempo bajo una impresión Se reconcilia inmediatamente Muy inconstante en sus simpatías Le entusiasma el cambio Muy fácil de convencer No mantiene sus promesas Sólo piensa en lo inmediato Abiertamente indiferente Dispuesto a transgredir la ley Incapaz de resistir a la presión de los intereses inmediatos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! CUESTIONARIO DE CARACTEROLOGÍA Todas las preguntas se refieren al comportamiento espontáneo y habitual de la persona. Cada pregunta se califica en el renglón correspondiente de acuerdo con el grado que se considera existe en la persona: NO A VECES SIEMPRE

(AUSENCIA TOTAL) (MUY POCO) (MUCHO)

= = =

0 1 2

1. EMOTIVIDAD o ¿Se turba fácilmente por acontecimientos de poca importancia? o ¿Expresa sus opiniones y defiende sus ideas enérgicamente? o ¿Cambia con facilidad de parecer, de conducta y de humor? o ¿Tiende a reaccionar intensamente? (con muchos gestos, etc.) o ¿Se conmueve fácilmente al leer o escuchar algo emocionante? TOTAL De 0 a 5 = No Emotividad De 6 a 10 = Emotividad 2. ACTIVIDAD o ¿Siempre tiene que estar haciendo algo? o ¿Persevera en sus tareas y las dificultades son como un estímulo? o ¿Toma fácilmente una decisión, incluso en momentos difíciles? o ¿Recobra pronto sus fuerzas después de un trabajo intenso? o ¿Lleva a la práctica lo que decidió hacer sin retardarlo? TOTAL De 0 a 5 = No Actividad De 6 a 10 = Actividad 3. RESONANCIA o ¿Se disgusta ante acontecimientos imprevistos? ¿Planea? o ¿Es difícil de consolar después de un disgusto o fracaso? o ¿Suele recrearse con los acontecimientos pasados? o ¿Prefiere seguir las normas ya conocidas? o ¿Es reservado? (no le gusta darse a conocer) TOTAL De 0 a 5 = Primariedad De 6 a 10 = Secundariedad

____ ____ ____ ____ ____

Dr. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.4. DIFERENCIAS SEXUALES VARÓN-MUJER Y SU IMPACTO EN LA PERSONALIDAD Por falta de datos científicos o por falta de interés, el tema de la masculinidadfeminidad no se había abordado con cierta seriedad, sino desde finales del siglo XIX hasta nuestros días. A los estereotipos nada favorables, por cierto, se les asignaba el carácter de naturaleza. A la masculinidad se le perfilaba como algo positivo, activo, objetivo, racional, aceptando a los hombres como seres emprendedores, audaces…; y a la feminidad, como todo lo contrario. Los conocimientos antropológicos actuales han puesto en crisis esos estereotipos, al descubrir que los roles que en una sociedad desempeñaban los hombres, en otra los desempeñaban las mujeres. Por ej.: durante las guerras mundiales, a falta de hombres, las mujeres ocuparon sus puestos en el campo o la industria y lo hacían bien. Las diferencias sexuales hombre-mujer pueden estudiarse desde la genética, la embriología, la perinatología, la endocrinología, la neurología, la ginecología, la urología; o desde la psicología, la sociología, la antropología y la ética. La filosofía aporta elementos básicos como los siguientes: aun cuando todos los seres humanos somos iguales —ya que compartimos la misma naturaleza y, por tanto, la misma dignidad—, somos al mismo tiempo diferentes —en cuanto sexuados—, hombre o mujer. En cuanto iguales somos seres completos, en cuanto diferentes somos seres complementarios. Masculinidad y feminidad no están reducidos al plano físico —biológico, ana-

tómico y fisiológico— ni se agotan en la función generativa. Atañen a toda la corporeidad y, por ello, al modo como la persona se expresa a través de su corporeidad diversamente modalizada. Esta es la razón de que, no teniendo la masculinidad la exclusiva de la fortaleza, ni la feminidad la de la ternura, se pueda hablar de una fortaleza masculina y una femenina como modos propios y diversos de expresar la misma cualidad, o de una ternura masculina y una femenina. En suma, podemos hablar de personalidad masculina y de personalidad femenina sin que por ello varón y mujer sean más o menos persona humana.4 Rubin propuso en 1975 unos términos entre la doble realidad del sexo y del género divulgando la expresión de «sistemas de sexo-género»5 Conviene aclarar que esos términos deben referirse, tratándose de las dimensiones biológicas, a la realidad del sexo y tratándose de la antropología social y cultural, al estudio del género.6 La evidencia manifiesta que el sexo no debe reducirse a la pura genitalidad ya que cada persona es sexuada en todo su cuerpo y, por tanto, en todo su ser. Es más, es sexuada desde su concepción hasta su muerte.

VILADRICH, P.J., Reflexiones sobre la misión del derecho matrimonial canónico en la sociedad actual, en “Ius Canonicum” 54 (1987), pp. 519-520. 5 Cf. RUBIN, G., The trafic in women: Notes on the “Political Economy” of sex, en REITTER, R. (ed.) Toward an Antropology of Women, Monthly Review, New York-London, 1975. 6 Cf. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, J., (ed.), La doble realidad del sexo y del género: perspectivas actuales. Universidad Complutense, en “Investigaciones psicológicas”, 9 (1991), pp. 9-17.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Para formar un embrión es necesaria la aportación del padre y de la madre. Ninguno de los dos es sustituible. Una parte de la información debe ser leída del cromosoma de origen paterno y otra diferente del cromosoma materno. Cada uno de los cuales aporta un juego de cromosomas. Ninguno de estos juegos —homólogos y complementarios— se activa si no es en conexión con el otro. El nuevo ser se constituye siendo alternativamente expresión de esos genes, y recogiendo características de ambos organismos.7 En la información de los cromosomas descubrió Jérôme Lejeune que uno de los cometidos paternos es la construcción del envoltorio y la búsqueda de alimento (las membranas y la placenta), mientras que uno de los cometidos maternos es el que permite que el individuo pueda construirse a sí mismo.8 En algunos experimentos en animales se ha observado que el sistema nervioso es susceptible a la acción de los esteroides gonadales durante determinados periodos de la vida, especialmente en los inicios de la gestación, sustrato de las diferencias fisiológicas y conductuales que se observan entre los sexos, sin embargo, esto requiere de una mayor experimentación y, por lo tanto, demostración, en lo referente a los seres humanos. Las manifestaciones que a continuación se señalarán son enunciativas. Existen otras más referentes al perfil sexual de las personas, como 7 CHOZA, J., Antropología de la sexualidad, Rialp, Madrid, 1991, pp. 26-27. 8 CF. Lejeune, J., ¿Qué es el embrión humano? Rialp, Madrid, 1993, pp.52-54.

es todo lo referente a la maternidad y a la paternidad; a la intimidad y a la apertura; a la libertad, al amor; al matrimonio y al patrimonio. También influyen en el comportamiento: el temperamento, la fuerza de carácter, la educación y en general las influencias socio-culturales e ideológicas. Conviene no perder de vista que las diferencias varón-mujer —lo distinto no siempre es contrario— deben estar encaminadas no a la separación, sino a la complementariedad. Para esto es necesario conocerse y conocer al otro(a), reconociendo las naturales diferencias, procurando comprender y aceptar al otro(a), para crecer juntos, fomentando la ayuda mutua, optimizando así el amor y la entrega conyugal. También conviene tomar muy en cuenta estas diferencias para realizar una adecuada educación de los hijos de acuerdo con su sexo y para aprender a relacionarse con el sexo complementario.

* * *

Las diferencias sexuales hombremujer pueden darse en tres niveles: físico, afectivo y racional. De manera esquemática se señalan algunas a continuación:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! I.

DIFERENCIAS FÍSICAS   

En el aparato reproductor En los caracteres sexuales secundarios En el funcionamiento hormonal

HOMBRE

MUJER

- Infancia más prolongada

- Infancia más breve

- Presencia hormonal permanente

- Presencia hormonal cíclica

- Mayor desarrollo muscular

- Menor desarrollo muscular

- Mayor fuerza física

- Menor fuerza física

- Hombros más anchos

- Pelvis más ancha

- Voz grave

- Voz aguda

- Barba y bigote

- Desarrollo mamario

- Menor resistencia al dolor

- Mayor resistencia al dolor

- Mayor vulnerabilidad ante enfermedades

- Menor vulnerabilidad ante enfermedades

- Vida más corta en promedio

- Más larga vida en promedio

- Tendencia sexual más intensa

- Tendencia sexual menos intensa

II.

DIFERENCIAS AFECTIVAS O PSICOLÓGICAS   

Emociones Sentimientos Pasiones

HOMBRE

MUJER

- Mayor estabilidad afectiva

- Menor estabilidad afectiva

- Menor sensibilidad

- Mayor sensibilidad

- Subordina el afecto a la razón

- Predominio de lo afectivo

- Ternura brusca

- Ternura delicada

- Más directo (sencillo)

- Más indirecta (compleja)

- Más independiente

- Más dependiente

- Agresividad y firmeza

- Conciliadora y compasiva

- Interés por el liderazgo

- Interés por la imagen

- Tendencia al orgullo

- Tendencia a la vanidad

- Subordina lo afectivo a lo sexual (físico)

- Subordina lo sexual (físico) a lo afectivo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! III. DIFERENCIAS RACIONALES  Modo de conocer  Modo de pensar  Modo de querer Mujer

Hombre - Mayor tendencia al razonamiento

- Mayor tendencia a la intuición

- Más objetivo

- Más subjetiva

- Mayor tendencia a escuchar

- Mayor tendencia a hablar

- Facilidad para la relación espacial

- Mayor capacidad perceptiva y de relación

- Se basa más en los hechos

- Se basa más en la imaginación u opiniones

- Se propone metas a largo plazo

- Se propone metas a corto plazo

- Busca más la esencia de las cosas

- Se fija más en los detalles accesorios

- Capta el todo

- Capta las partes

- Más lanzado a la acción

- Más precavida para la acción

- Tiende más a la invención

- Tiende más a la conservación

- Le importa más el hacer

- Le importa más el ser José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.5. EL MÉTODO DEL CASO EN LA ORIENTACIÓN FAMILIAR Desde tiempo inmemorial se ha venido utilizando el estudio —más o menos formal— de casos, en el campo de la medicina y del derecho.

cipantes sino sobre todo el cambio de sus actitudes en la propia vida familiar, mejorando de forma importante su relación familiar y su gestión educativa.

Ahora bien, el estudio de casos, como método de enseñanza-aprendizaje, ha sido muy utilizado desde el siglo pasado, principalmente en las escuelas de negocios más importantes del mundo: en la Universidad de Harvard, en el MIT de Massachusets, USA; IESE de Barcelona, España; IPADE de México; Argentina y Chile, entre otros.

A veces puede utilizarse una película como "caso". La condición es que contenga algo de la historia de una familia real y que la muestre con la mayor fidelidad posible.

En la orientación familiar se empezó a utilizar el método del caso en 1967, en México, por los profesores Oliveros F. Otero y Gonzalo Ortiz de Zárate. ¿Qué es el caso de orientación familiar? Es un documento que describe de forma sintética una realidad familiar, abarcando diferentes aspectos de la situación pasada y presente de una familia: la relación entre sus miembros, sus actitudes y comportamientos, sus modos de pensar y actuar. Pero, sobre todo, se trata de una familia real, conocida por el que escribe el caso de manera suficiente para reflejarla, lo más fielmente posible, en el documento. El caso escrito servirá luego para el estudio en una discusión dirigida en la que se favorece el aprendizaje de un grupo de participantes de un programa de orientación familiar, sobre los diferentes temas que interesa analizar relacionados con la educación y desarrollo familiar. Dicho aprendizaje abarca objetivos que incluyen no sólo el incremento de conocimientos en los parti-

El caso como aprendizaje

instrumento

Podríamos preguntarnos sobre ¿qué clase de aprendizaje? Son cuatro los planos del aprendizaje que hace posible el estudio de un caso: 1. Entrenarse en capacidades intelectuales: a) Analizar, sintetizar, expresarse clara y concretamente, adecuar las ideas a las palabras, seguir lógica y coherentemente un pensamiento hasta niveles de profundidad, etc. b) Desarrollar las capacidades necesarias a todo orientador (o educador) familiar: relaciones de causa-efecto, de variables en un sistema, etc. “Leer” en la realidad familiar como el músico lee en el pentagrama y el geógrafo en el paisaje. Aquí se inserta lo de analizar situaciones, descubrir y formular problemas, buscar soluciones. 2. Desarrollar actitudes o capacidades de convivencia, basadas en el respeto: escuchar, dialogar, respetar la opinión ajena, aprender a discutir. 3. Motivar a aprender una serie de conocimientos teóricos, bien por me-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dio de las aportaciones personales o conjuntas —discusión de grupos, pequeños o grandes—, bien suscitando una serie de cuestiones que demandan una información. La información complementaria, dosificada y adecuada a las preguntas que surjan vendrá dada en la sesión posterior: nota técnica o conferencia. 4. Si el caso va precedido de una nota técnica o conferencia, sobre uno de los temas prioritarios reflejados en él, éste servirá para aterrizar unos contenidos teóricos en la práctica. De este modo, más que el procedimiento deductivo, lo que se pretende con el estudio del caso es que los participantes, con la información teórica previa, entiendan mejor la realidad en él descrita. En síntesis, hay dos planos de posible aprovechamiento en un caso: el intelectual —contenidos, capacidades— y el vital —reflexión, actitudes, sentimientos—. El primero se apoya más en el texto y el segundo en el grupo. Cabe también una combinación de los dos planos. Porque el caso, como toda técnica, no es más que un medio y no un fin; un medio a utilizar según convenga a los objetivos planteados para la sesión y el programa; un medio con muchas posibilidades. Si lo que interesa es que los participantes reflexionen sobre los contenidos y ahonden en su conocimiento, habrá que ceñirse a la historia más que si lo que interesa es que se fijen en la técnica, en cuyo caso centraremos la atención en el proceso de discusión. Si lo que se quiere es desarrollar actitudes vitales, o complementar su informa-

ción podremos hasta “salirnos” del caso, pero no del tema. Se debe ser muy flexible con la normativa fijada para el estudio y discusión del caso, y adaptarlos a una serie de variables: el programa y sus objetivos, la preparación del moderador, el nivel de preparación y el grado de madurez de los participantes, así como las propias posibilidades del texto escrito en orden a lo que dice y sugiere. El caso y el programa de orientación familiar Un caso no agota la materia, ni de la realidad, ni de la discusión. Ese es quizá su acierto: reflejar un aspecto de la problemática en una situación rica y compleja en interrelaciones, que la hacen original, pero no excepcional. Un caso es más válido cuanto más frecuente sea la cuestión que suscita, porque entonces cabe esperar que coincida con la experiencia de los participantes, la cual, aun cuando también es parcial, es un elemento esencial en la discusión de un caso. Por eso es interesante que haya una batería de casos en un programa. Según los criterios adoptados, los casos reflejan cuestiones distintas o facetas diversas de una misma cuestión, pero lo que les dará ilación, un lugar en el conjunto del programa, será la cuestión de fondo en él planteada, o al menos susceptible de plantearse, ya que hay que enseñar a los participantes a trascender la anécdota —la típica crítica del nivel socioeconómico de los personajes— para detectar lo que hay detrás: actitudes, posibles motivaciones, criterios o decisiones, y enlazar esto con los criterios educativos correctos. Estos son los aspectos que deben ser prio-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ritariamente atendidos a la hora de situar un caso en un determinado momento de un programa.

sí, para lo que se seleccionan los casos y las notas técnicas más adecuados al logro de los objetivos fijados.

En un programa de orientación familiar se estudian diferentes aspectos de la problemática familiar, relacionados entre

Gerardo Castillo Ceballos y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.6. REGINA “Algunos hijos son problema en la adolescencia, otros lo son antes.” Esta frase, leída al azar en un libro, me ha animado a hablarles sobre Regina. Porque es mi hija problema. Tercera de cuatro hermanos, tiene ahora casi 9 años. Raúl (12 años), Inés (10 años) y Agustín (7 años). Su papá y yo somos profesores, yo trabajo medio tiempo. ¿Cuál es su problema? No sabría expresarlo en pocas palabras. Quizá por ser su madre y sentir la carga emocional que Regina me produce. Sólo me atrevo a contarles cómo la veo y lo que hace. Y cómo reaccionamos en la familia. De entrada, es una niña muy guapa. Morena, lo más sobresaliente en su cara perfecta, donde la única nota discordante son unos dientes irregulares, producto del cambio de dentición, son sus ojos negros y rasgados. Su mirada es profunda: se diría que mira sin ver; como si mirase para adentro. La expresión de su cara suele ser melancólica, si no triste. Es tímida. Cuando vienen visitas es la última en aparecer a saludar. Prefiere salir con nosotros antes que enrolarse para salir con las amigas de su hermana Inés, porque tiene pocas amigas. Cuando se fue del colegio su íntima amiga Ana Núñez, notamos un bache en su rendimiento escolar, y un desámino para ir a la escuela. No es que vaya siempre entusiasmada, pero se doblega dócilmente, porque los demás hermanos entienden que es normal ser escolar a sus edades, del mismo modo que los padres tra-

bajamos en quehaceres.

nuestros

respectivos

Su desaliento aumenta cuando no sabe resolver un problema o acertar en una división; entonces busca cualquier disculpa para justificarse. “Como mañana es tu cumpleaños -le escribía el otro día a su padre en la tarjeta de felicitación- no voy a la escuela”. Otras veces es el sueño el que le gana, porque, a pesar de todas las normas familiares, se duerme demasiado tarde. Como a mí, le gusta trasnochar y madrugar poco. Entonces vienen las prisas por parte de los mayores, ya que ella no colabora. Es consciente de ello, porque el día de la Madre me escribió: “Ya sé que soy floja y desobediente: prometo ser buena para que estés contenta.” A veces, su “flojera” se agrava con un mal, real o imaginario: la panza, la cabeza, la muelas. Si la ignoramos, sus quejas se convierten en gritos agudos. Ha logrado así no ir a la escuela varias veces. Recuerdo una vez que le obligamos a ir, cuando estaba en el jardín de niños. Se hizo tarde. La llevamos prácticamente a rastras hasta la puerta de la escuela, luego la profesora me llamó, porque había hecho la niña una escena violentísima, tirándose al suelo y arañando la puerta que la profesora había cerrado. Esta ocasión me dio pie para conectar con la escuela. La profesora estaba sorprendida. Regina había sido una de las niñas “buenas” de la clase, y la explosión de aquel día la dejó desconcertada. Nos dimos cuenta que su buen comportamiento habitual no

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! respondía a una actitud abierta, de alegría y colaboración, sino a un deseo de pasar inadvertida. Me confesó que así como otros niños se le acercaban para pedirle un beso, Regina jamás lo hacía. Yo, conociendo la enorme sensibilidad de mi hija, le aconsejé: “¿por qué no se lo pide usted?” Y así lo hizo. En el informe siguiente, apuntaba: “¡Bravo, Regina! Grandes progresos psicológicos”. Aquello me hizo reflexionar sobre la necesidad que tiene Regina de recibir cariño, expreso y reiterado. También en casa. Lo que ocurre es que hay otros tres hijos, dos trabajos, una casa, unos compromisos sociales y poco tiempo. Todo ello acelera nuestro ritmo de vida. Y Regina, lo noto, tiene para todo un “tempo” más lento. Lo comprobamos, no sólo a la hora de vestirse y de estudiar, sino también a la de cumplir los encargos, e incluso, a la de apuntarse a una excursión. Es capaz de estar largo rato recostada en el sofá leyendo un cuento, o mirando como distraída la televisión, sin moverse. Ha preferido quedarse sin comprarse zapatos con tal de no salir. O argumenta que no le gusta la película que hemos elegido el sábado para todos, y se queda con la empleada del hogar cuidando a Agustín. Siempre es la distinta de la familia. Todos son “distintos”, por supuesto. Pero si su singularidad aportase alegría a la casa, bienvenida sería. Lo malo es que se distingue precisamente por los problemas que crea. Por ej.: tenemos una norma general: no se admiten remolones en la cama los domingos por la mañana. Nada más

despertarse hay que levantarse, vestirse y desayunar. Luego, jugar o trabajar. Siempre es la última en todo. Me enferma verla sin peinar a las doce del domingo. Si le obligamos a salir cuando no quiere, llora; si la dejamos, al regreso está triste. ¿Por qué no será sencilla, como los demás? ¿Por qué no dice lo que quiere? No hay modo de saber lo que piensa. Cuando le pregunto “¿eres feliz?”, invariablemente me contesta: “no”. Y si indago la causa, argumenta escuetamente sobre la escuela: “No tengo amigas” o “no fue mi compañera hoy”. Razones que me han parecido siempre insignificantes, pero que quizá tome en serio ahora. Pensando en ella me he dado cuenta que, lo mismo que es parca en sus confidencias, tampoco demuestra curiosidad. No recuerdo haber oído de ella ninguna pregunta sobre el origen de la vida, y muy pocas sobre su primera infancia, tema que les encanta a todos mis hijos. Tengo que decirle que era muy guapa, gordita y buena para verle esbozar una sonrisa, que en seguida esconde, ruborosa, poniéndose detrás de mí para que no la vean los demás. A veces sí está contenta. Cuando juega con su primita Rosa. La hemos sorprendido mi hermana y yo enseñándole gimnasia rítmica, por cierto que con mucha gracia. Las risas de la pequeña se confundían con la cuenta animosa de Regina: “uno, dos, tres, cuatro,…”. Sus juegos preferidos, que comparte sólo con Rosa, son a las mamás, y a la comidita. Es curiosa esta amistad de las dos primas. Regina le dobla casi en esta-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tura a Rosa, menuda y graciosa. Pero ambas se llevan bien. En vacaciones, muchos días prefieren quedarse en la terraza del hotel jugando a las mamás antes de ir a bañarse a la playa. Cuando viene Rosa, es una tragedia para ambas si las separamos a la hora de dormir. En esas ocasiones es cuando más contenta la he visto. Ha habido otros momentos de alegría: cuando fue elegida en la escuela para representar al Rey Gaspar en una pastorela, por encima de su hermana Inés, que sólo hacía de árbol. Mientras lavaba y planchaba con primor el traje que tenía que ponerse, repasaba una y otra vez el guión de la obra y nos lo recitaba cuantas veces quisiéramos. Otra vez fue cuando acudió a la boda de su madrina, a la que no veía hacía años. El viaje hasta la otra ciudad, el alojamiento en un hotel, las comidas en restaurantes y, sobre todo, el saberse algo especial de la novia, la hicieron vivir unos días de auténtica alegría y excitación. Ella era motivo exclusivo del viaje, la ahijada de aquellos padrinos, lejanos pero muy queridos, que jamás se olvidaban de felicitarla en sus fiestas. Me sorprendió comprobar cuánto afecto les profesaba. Sin embargo, el clima habitual es de irritación con Regina. Me he dado cuenta de que es la que más regaños y castigos recibe. Hasta tal punto, que en uno de tantos días “grises” de ella, no me pude contener y le dije que se hacía odiosa, que era la más antipática de todos. A continuación lloré de desánimo e impotencia. Estaba deseando abdicar como educadora. Hablamos Carlos, mi marido, y yo poco después. Él se había ocupado prefe-

rentemente de los niños, pero prometió ayudarme. Su primera reacción fue la de extremar su cariño con Regina. Si se quejaba de algún dolor, dormía junto a ella. Si se apuraba por la tarea, le ayudaba a hacerla. Si había que tener a alguien cerca mientras veía la televisión, la elegía a ella. Los demás hermanos lo captaron en seguida y menudearon las quejas: “Regina es la chiqueadita”. Como Regina seguía sin lavarse la boca, sin peinarse o sin cambiarse a diario si no se le obligaba, las protestas de los hermanos por la preferencia hacia ella aumentaban… y la paciencia de Carlos disminuía. Hace poco Carlos trajo a casa una flamante computadora. Los niños manifestaron deseos de estrenarla, y él aceptó. Pero al comprobar que en manos de ellos corría un grave peligro, se las quitó. Entonces Regina insistió, que ella no había escrito casi nada, que tenía que poner más… Carlos cedió una vez más, pero al salir de la habitación y dejarla sola frente al aparato, la fulminó con una mirada de desaprobación. Creemos, de común acuerdo, que tampoco le ayudamos con esta política protectora, que fomenta sin querer su pereza. Hemos notado además que se han enfriado algo la cordialidad y el compañerismo que siempre han existido entre los hermanos. Al saberse juzgada y condenada por unos y otros, Regina se ha aislado aún más. Un síntoma significativo puede ser, quizá, el de que desde hace algún tiempo se niega sistemáticamente a ir vestida igual que su hermana Inés.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! O a que no ha querido colaborar con su parte correspondiente para el regalo de cumpleaños de Agustín. Con todo ello, en lugar de avanzar, retrocede en humor, apertura de carácter, solidaridad, y, lo que es peor, en espíritu de trabajo y obediencia voluntaria. Hablando, hablando, hemos llegado a formularnos una pregunta: ¿No será, como dice un amigo, que empleamos un sistema centrado más en la tarea que en la persona?

A pesar de todos nuestros esfuerzos, subsiste nuestro problema. En teoría podemos dilucidar y sacar conclusiones lógicas. En la práctica sigue siendo difícil proponer medios de estimular a Regina, contando con ella, es decir, lograr que quiera cambiar, obtener su participación. ¿Qué soluciones existen? ¿Qué debemos hacer? Ana María Navarro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1.7. ALGUNAS TÉCNICAS DE ESTUDIO En esta nota se considerarán las siguientes técnicas de estudio:

 Saber qué es un párrafo y qué es un enunciado.

1. Subrayado 2. Resumen 3. Esquema 4. Cuestionario 5. Lectura de consulta 6. Recensión de un libro 7. Cómo preparar una nota técnica

Fases en el aprendizaje y realización de la técnica:

1. SUBRAYADO Consiste en destacar de forma práctica las ideas principales y los datos significativos de un texto. Desarrolla: comprensión lectora; capacidad de análisis; atención; capacidad de síntesis.  Facilita concentrarse en el trabajo.  Ayuda a centrarse en lo importante.  Motiva el proceso lector.  Economiza tiempo en los repasos.  Aumenta el rendimiento en la lectura.  Es una fase necesaria en la elaboración de esquemas. Defectos típicos:  Subrayar sin ningún criterio.  Subrayar más texto del necesario.  Estropear el libro. Se requiere para esta técnica:  Dominio de la lectura mecánica.  Haber logrado un nivel mínimo de comprensión lectora.  Saber distinguir las ideas principales de las secundarias.  Saber detectar o localizar las ideas principales de cada párrafo.

A. Lectura rápida de todo el tema a estudiar. B. Lectura atenta y reflexiva de cada párrafo. C. Trabajar cada párrafo del siguiente modo: - Localizar datos significativos, ideas principales e ideas secundarias. - Subrayar con lápiz de distinto color los aspectos anteriores. Cualidades y normas a tener en cuenta:  Cuánto subrayar: depende de la importancia del tema; del objetivo que se persiga en cada caso; del conocimiento que se tenga del contenido.  Debe subrayarse sólo lo estrictamente necesario.  Hay que hacerlo de forma que la lectura de las palabras subrayadas tenga sentido en sí misma (que haya línea de continuidad entre dichas palabras).  No conviene subrayar oraciones completas. Basta con destacar las palabras clave de las mismas.  Es útil subrayar con lápiz bicolor. Es preferible de puntilla dura, con el fin de que los trazos sean finos. También se puede utilizar marcador de texto.  Sobriedad: si algo puede destacarse con una palabra no usar dos.  El subrayado puede ser horizontal y vertical (a un lado del texto).  Es útil completar el subrayado en un párrafo con alguna nota en el margen

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que ayude a situar e identificar el “mensaje”. 2. RESUMEN

B. Lectura por párrafos tomando notas de lo importante y haciendo un resumen personal de cada párrafo. C. Hacer el resumen definitivo a partir de los resúmenes parciales.

Consiste en reducir a términos breves y precisos lo esencial de una materia. Supone condensar un texto en menos palabras. Se diferencia del esquema porque no hay selección ni estructuración de ideas; se usa un lenguaje propio (no el del libro); hay mayor elaboración personal.

Cualidades y normas a tener en cuenta:

Desarrolla: análisis; síntesis; relacionar.

3. ESQUEMA

 Ayuda a tener una visión de conjunto del tema y a fijar conocimientos.  Muy útil en el repaso.  Desarrolla la comprensión y la expresión personal.

Consiste en una ordenación y expresión gráfica de las ideas fundamentales de un texto, con objeto de poder percibir de una forma clara y rápida la estructura de dicho texto.

Defectos típicos:  Puede tener el riesgo de repasar únicamente los resúmenes.  Demasiada extensión.  Poco personal (condicionado al lenguaje del libro).  Copia del texto: conducen a un estudio de simple memorismo. Se requiere para esta técnica:  Saber encontrar las ideas principales de un párrafo.  Tener cierto dominio del vocabulario específico de la materia correspondiente.  Estudio autónomo, personal, sin excesiva dependencia de los libros de texto. Fases en el aprendizaje y realización de esta técnica: A. Lectura atenta de todo el tema.

 Que contengan solamente las ideas básicas del tema.  Que estén elaborados y expresados de modo muy personal.

Desarrolla: análisis; síntesis; relacionar.  Su elaboración exige un estudio activo y reflexivo.  Consultarlo permite una comprensión rápida del tema y facilita el repaso.  Es una ayuda importante en la realización de pruebas de evaluación (al estar asociados los conocimientos, es más fácil recordarlos y expresarlos de forma ordenada y coherente. También, porque sirve para centrarse en las cuestiones de fondo). Defectos típicos:  Repasar sólo el esquema.  Confundir el esquema con el resumen o con el guión de un tema.  Esquemas poco claros o mal estructurados. Se requiere para esta técnica:  Dominio del subrayado.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  Capacidad y recursos para captar y expresar por escrito la estructura lógica de un tema. Fases en el aprendizaje y realización de esta técnica:

4. CUESTIONARIO Consiste en planear a alguien una serie de preguntas por escrito con el fin de obtener información sistemática sobre un tema previamente elegido.

A. Localizar y subrayar las ideas fundamentales de los distintos párrafos de un texto.

Posibilidades:

B. Relacionar entre sí las ideas subrayadas a través de algún sistema (números y/o letras).

 Proporciona una información sistematizada.

C. Situar las diferentes ideas dentro de varios epígrafes o apartados. Cualidades y normas a tener en cuenta: Presentación:  Espacios en blanco,

 Permite obtener una información muy amplia en un tiempo muy reducido.

Fases del cuestionario: 1. Elaboración 

Determinar el tema sobre el que se buscará la información.



Determinar a qué tipo y número de personas se aplicará el cuestionario, en función del tema elegido y del alcance o nivel que se quiera dar a las conclusiones.



Redactar las preguntas:

 Márgenes amplios,  Título y subtítulo destacados,  Contrastes de color y tipo de letra. Organización:  Ideas expresadas de forma sintética,

Exige previamente lo siguiente:

 Unidad de visualización: que sea posible captar bien su contenido de una ojeada,

- Concretar bien qué es lo que se quiere conocer. - Establecer las diferentes áreas o aspectos sobre los que conviene preguntar. - Determinar el número de preguntas por área y en total. - Determinar el tipo de preguntas (abiertas o cerradas; sobre hechos o sobre opiniones; de elección de respuestas o no, etc.). - Determinar la forma de responder: a continuación de la pregunta, en hoja de respuestas independiente, con palabras o con algún tipo de señal.

 Unidad de dirección: habrá divisiones y subdivisiones hacia la derecha y abajo. Contenido:  Que recoja los aspectos básicos del tema,  Que sea de fácil comprensión,  Cada idea en distinta línea. Expresión:  Claridad en el lenguaje,  Letra legible.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! - Formulación de las preguntas: de forma clara y sin ambigüedades; de forma sintética y concreta. 2. Aplicación  

Prever el lugar de aplicación. Prever las instrucciones a dar a las personas que contesten el cuestionario.

3. Captura y ordenación de datos obtenidos.

Question (formularse preguntas) Read (adquirir información por medio de la lectura) State (exponer lo leído) Test (comprender lo leído) 1ª. fase: examinar y explorar Conviene tener una visión global o de conjunto del libro antes de ser leído con detalle, para tener la perspectiva necesaria.



Determinar qué respuestas mayoritarias se han obtenido.

El reconocimiento previo supone conocer los propósitos del autor. Incluye también averiguar cuál es la estructura y aspectos más importantes del libro. Procedimiento práctico: leer el índice, prólogo, introducción y conclusiones del libro.



Ver qué significado o alcance debe darse a dichas respuestas.

También es útil leer algún capítulo y algunas páginas al azar.



Clasificar y ordenar las respuestas de acuerdo con algún criterio.

4. Interpretación y conclusiones

5. LECTURA DE CONSULTA Esta técnica plantea varios problemas: 1. Qué tipo de material conviene consultar. 

Depende varias circunstancias: tipo de trabajo a realizar; tipo de materia; grado de especialización del tema elegido; etc.

2. Cómo consultar un libro 

Existe un método (SQ3R) ideado en la Universidad de Ohio: Survey (examinar) Question (preguntar) Read (leer) Recite (recitar) Review (repasar)



También con la fórmula PQRST: Preview (examen preliminar)

Tras este examen preliminar se debe estar en condiciones de decir si vale la pena o no seguir consultando el libro (es decir, si es útil o no para el objetivo que se persigue). 2ª. fase: preguntar La exploración inicial conducirá a formular algunas preguntas que relacionen el contenido del libro con lo que nos interesa saber. Sirven para que la lectura posterior tenga un propósito y un sentido. 3ª. fase: leer Ahora se trata de leer, bien todo el libro, bien los capítulos seleccionados, con la intención de encontrar respuestas para las preguntas previamente formuladas. 4ª. fase: exponer lo leído Expresar oralmente o por escrito las principales ideas encontradas.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5ª. fase: comprender lo leído Para ello conviene repasar las ideas anteriormente expresadas, intentando profundizar en su significado. 3. Cómo registrar los datos obtenidos El mejor sistema es de fichas. Existen fichas bibliográficas (que sirven para recoger las características de un libro: autor, título, editorial, lugar y fecha de edición). Puede añadirse: tema del que trata y opinión del libro. Existen también fichas doctrinales o de documentación. Estas fichas reproducen determinados aspectos del contenido del libro, ordenados por conceptos (cada ficha debe referirse a un solo concepto). Las citas pueden ser literales o no. En el segundo caso equivalen a resúmenes. 4. Cómo ordenar los datos obtenidos Puede ser en dos partes:  

Hacer un esquema del contenido estudiado. Ordenar las fichas doctrinales de acuerdo con los apartados de dicho esquema. 6. RECENSIÓN DE UN LIBRO

Para la elaboración de la recensión de un libro se requiere de tres pasos: 1. Análisis de la finalidad del libro:  

Señalar los objetivos considerados por el autor. Problemas a los que se aboca.

2. Análisis del contenido del libro:   

Principales temas tratados. Ideas fundamentales. Conclusiones.

3. Valoración del libro (opinión personal):     

Planteamiento o estructura del libro. De las soluciones que aporta. De la utilidad que tiene. De la novedad de su enfoque. Etc.

7. CÓMO PREPARAR UNA NOTA TÉCNICA Una vez seleccionada la nota técnica es conveniente, para prepararla bien, aunque no tenga intenciones de dirigirla, hacerlo como si efectivamente la fuera a dirigir. Una vez observada cómo se dirigió, si comparara cómo la hubiera dirigido, tendría con un solo esfuerzo un conocimiento mayor, tanto de la nota como de las formas de dirigirla:  Leerla de corrido pero con atención, tratando de elaborar un esquema mental sobre el tema de que se trata.  Utilizar algunas de las técnicas de estudio –subrayado, resumen, esquema-, para un análisis detenido. Los términos desconocidos consultarlos en el “Diccionario de términos de Orientación Familiar” (LOMA Editorial), o en algún otro.  Consultar la bibliografía recomendada en la misma nota técnica explícitamente mencionada o al pie de página, si se cree conveniente.  Formular cuatro o cinco preguntas para profundizar en el contenido.  Estar dispuesto a realizar trabajo en pequeños grupos de acuerdo con la tarea encomendada por quien va a dirigir la discusión general de la misma. Para esto se requiere:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! - Haber estudiado la nota técnica. - Llegar a tiempo. - Conocer claramente en qué consiste el trabajo a realizar en el pequeño grupo. - Participar activa y ordenadamente, sin imponerse. - Animar a que todos los miembros del grupo participen. - No perder el tiempo ni hacerlo perder a los demás.  Durante la discusión general de la nota técnica procurar: - Escuchar con atención las aportaciones de los demás participantes, aun cuando no coincidan con la propia. - Evitar hacer interrupciones innecesarias. - No alargarse demasiado en las participaciones. - Si no se preparó la nota técnica, limitarse a escuchar, más que estar dispuesto a discutir todo –o improvisar- por no entender de qué se trata. - Ir venciendo poco a poco el miedo de opinar en grupo.  Finalmente, puede ser conveniente, durante o después de haber presenciado la discusión de una nota técnica, hacer algunas anotaciones sobre lo más importante de la experiencia vivida para aprovecharlas en futuras ocasiones. Siempre preguntarse: ¿qué me ha aportado el grupo a mí, en la discusión de esta nota técnica? José Antonio López Ortega Müller

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2. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL NACIMIENTO A LA PUBERTAD

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

El desarrollo intrauterino y su repercusión psicológica (video) Cómo son los niños desde el nacimiento a los 3 años Psicología de la segunda infancia: 3 a 6 años Psicología de la niñez media: 6 a 9 años Psicología de la niñez tardía: 9 a 12 años Cómo preparar, dirigir y evaluar la discusión de un caso en la orientación familia Caso: “Oscar” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

BIGGE, MORRIS L. y HUNT, M.P., Bases psicológicas de la educación, TRILLAS, México. CRAIG, GRACE J., Desarrollo psicológico, PRENTICE HALL. AUSUBEL, NOVAK y OTROS, Psicología evolutiva, TRILLAS, México.

Seleccionar las principales características de cada etapa evolutiva [desarrollo intrauterino, 0 a 3 años, 3 a 6 años, 6 a 9 años, 9 a 12 años (en esta etapa, distinguir a las niñas de los niños)] y sugerir algunas acciones educativas por parte de los padres para aprovecharla al máximo.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.2. CÓMO SON LOS NIÑOS DESDE EL NACIMIENTO A LOS TRES AÑOS Periodo de lactancia Comprende desde el nacimiento hasta el primer año cumplido. El lactante carece todavía de la facultad de pensar y hablar de una manera específicamente humana. Por otra parte, el sistema motor del lactante está aun muy inmaduro. Por todo ello durante el primer año de su vida el niño se encuentra necesitado de todo tipo de cuidados y en dependencia absoluta respecto de sus padres. Dentro del primer año de vida se dan una multitud de cambios en el desarrollo: cada mes, cada semana, incluso muchas veces cada día, hay algo nuevo. El desarrollo se realiza al principio muy de prisa; luego cada vez más despacio. La lactancia materna tiene enormes ventajas para el niño ya que sigue manteniendo lazos estrechos afectivos con su madre, además de protección por la transmisión de anticuerpos, a la vez que recibe los nutrientes necesarios, etc. Es de recomendarse que no se prolongue más allá de los ocho meses. Durante este tiempo hay que cubrir con el esquema de vacunaciones y un seguimiento con su pediatra para asegurar que su crecimiento y desarrollo se van dando de manera correcta. El periodo de lactancia comprende, a su vez, dos subperiodos: la edad “del sueño” y la “de la versión al mundo”. La “edad del sueño” o edad del recién nacido Con el nacimiento empieza para el niño una vida distinta: antes vivía íntima-

mente ligado al organismo de la madre, que le ofrecía protección y alimento; ahora, separado del seno materno, tiene que vivir expuesto a la multitud de estímulos del mundo exterior. El nacimiento es, por ello, un momento crítico. Una característica fundamental en la vida del recién nacido es el sueño (hasta el punto de que puede ser considerado como continuación de la vida intrauterina). El sueño es el rasgo más sobresaliente del niño en los dos primeros meses de vida. Son típicos de esta fase los movimientos impulsivos y los movimientos reflejos. Los primeros son movimientos desordenados y sin objeto que se presentan espontáneamente, es decir, sin estímulos exteriores. Por ej.: los de extensión y los de flexión de los miembros en el baño; el pataleo al ponerle el pañal; los movimientos no coordinados de los ojos. Tales movimientos se deben a una escasa organización del sistema nervioso, son desordenados y sirven de preparación para los ordenados. En la raíz de estos, (ver, hablar, asir, andar) se encuentran movimientos reflejos del sistema muscular. Los movimientos reflejos se diferencian de los impulsivos en que no son espontáneos, sino que están provocados por estímulos exteriores. Poseen una gran utilidad como mecanismos de protección, de defensa y de adaptación. Puede citarse, por ej.: el reflejo de la pupila, de los párpados, de la tos, de la succión, de la deglución, del vómito, del estornudo, de prensión...

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Existen en este periodo ciertos movimientos de expresión, que son como el espejo en que se reflejan los estados del alma. Con ellos se exterioriza lo psíquico de forma tan inmediata, que puede ser comprendido sin necesidad de reflexión alguna. Por ej.: el gritar, al que se asocia el llanto desde la tercera semana, los suaves gemidos que pueden llegar hasta la rabieta. En lo que se refiere al desarrollo de los sentidos es muy grande la reactividad del sentido del tacto, el cual proporciona las sensaciones de contacto, presión, temperatura y dolor en la superficie del cuerpo. Por ej.: el niño responde al contacto de los labios con movimientos de la cabeza y de la boca; al de la palma de la mano, cerrando ésta. Los sentidos superiores (oído y vista) están menos desarrollados que los inferiores (tacto, gusto, olfato). Los recién nacidos pueden permanecer tranquilos y dormir en medio de la agitación de una casa; tampoco los ruidos fuertes les molestan, lo que ha llevado, a veces, a considerarlos como sordos. Algo parecido ocurre con el sentido de la vista. Es interesante saber que el niño puede adquirir muchos hábitos desde la primera semana de su vida. Puede ser habituado, por ej.: a que coma a determinadas horas, de forma que se despierte con gran regularidad a cada una de ellas; también es posible habituarlo a un número determinado de comidas; puede sustituírsele el pecho de la madre por el biberón, y observar que se resiste a volver al primero, ya que ahora le resulta más fácil la succión. Todas estas observaciones revelan la clara repercusión de las impresiones repetidas sobre el comporta-

miento práctico. Por ellas, vemos que el lactante puede aprender, lo cual nos autoriza a hablar de la existencia de una facultad innata de aprendizaje. La capacidad de aprender se limita, en la fase de la lactancia, a procesos motores de tipo esencialmente biológico (toma de alimento y sueño); el recién nacido no puede todavía grabar en la memoria y reproducir luego las cosas que ve, que oye, etc. La facultad de formar hábitos tiene que ser aprovechada de modo práctico desde el punto de vista educativo; en caso contrario el niño podría contraer malos hábitos extraordinariamente penosos para los adultos. Por ej.: si no se acostumbra al niño a dormir durante toda la noche, puede adquirir por sí mismo la costumbre de llorar después de haber tomado el alimento. También conviene conseguir que el niño se adapte a ciertos estímulos del ambiente inicialmente perturbadores. Por ej.: es necesario acostumbrarlo pronto a que duerma en una habitación en la cual no reine un profundo silencio y esté del todo a oscuras. De esta manera, el hábito se convierte en la primera forma de educación que hay que utilizar desde el primer día de vida. Otro aspecto característico de las primeras semanas de vida es el de que al niño le faltan móviles para actuar. Actúa por medio de impulsos. Entre ellos se da un predominio del impulso de alimentación, de la succión instintiva y del chupar habitual. El “medio” del recién nacido depende sensiblemente del instinto de alimentación, de la misma forma que las sensaciones ocasionadas por la succión y el chupar

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! son la base de la primera y más primitiva relación con el ambiente. El sentimiento desempeña en el recién nacido un papel primordial. En la vida psíquica diferenciada del adulto se destacan del sentir, otros tipos de experiencia (percepciones, representaciones, pensamientos y actos de la voluntad), pero en la vida anímica indiferenciada del recién nacido todo se limita a un mera experiencia afectiva. Por tanto, esta vivencia constituye la forma primitiva de la cual, en grados posteriores, se diferencian las restantes formas de experiencia. La vida de los sentimientos en el recién nacido aún se halla ligada completamente a la actividad de los órganos y de los sentidos. Existe el “sentimiento corporal”, unido a las sensaciones del hambre, sed, placer y displacer, cansancio, somnolencia. Esto lo expresan mediante el llanto y pataleo. En todas estas manifestaciones se trata solamente de estados afectivos pasajeros. Por tanto, los sentimientos duraderos, los estados de ánimo, no existen todavía en el recién nacido, y menos aún una vida afectiva superior. Todas las vivencias afectivas del niño de esta edad sirven no para un mundo representado y pensado, sino para la conservación inmediata de la vida, gracias a reacciones convenientes ante los estímulos que la favorecen o la perjudican. Poseen, pues, un carácter vital. Todo lo que favorece a la vida provoca placer, y todo lo que reprime, displacer.

una conducta defensiva. Pero a esta edad sucede otra dentro del primer año de la vida del niño: la inclinación hacia el mundo en el que vive. El sistema más claro de la misma es la aparición de la primera sonrisa, que surge entre la quinta y la octava semanas de vida. Sin duda, antes de esta edad la cara del niño mostró ya ocasionalmente una sonrisa, aunque era refleja y no dirigida a contenidos determinados. Desde este momento las sonrisas se repiten cuando el niño contempla el rostro de una persona mayor. Al principio no van dirigidas a una determinada persona, sino a cualquiera. El lactante sonríe tan pronto como ve a alguien que se inclina hacia él con cara sonriente y mueve la cabeza de arriba abajo; si lo hace hacia los lados cesa inmediatamente la sonrisa, provocando en el niño una expresión de extrañeza. La primera sonrisa se presenta como consecuencia de una relación social. Revela la naturaleza social del hombre, por lo cual ha sido llamada con razón, sonrisa social. La sonrisa significa una activa toma de contacto: el niño sigue ahora con su mirada a quien está a su lado, buscando sus ojos y escuchando su voz.

La edad de la orientación espontánea hacia el mundo

La nueva actitud respecto al mundo exterior está basada en nuevas adquisiciones motoras: posibilidad de estar sentado, de gatear y ponerse de pie; todo esto amplía considerablemente su radio de acción y lo libera de la sujeción a un lugar determinado.

En la “edad del sueño”, la actitud respecto al medio se caracteriza por la pura pasividad, y en ella predomina

En el desarrollo de los sentidos se da un cambio importante con respecto a la “edad del sueño”. En lugar de un

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! estar afectado por los estímulos sensoriales puramente pasivo, aparece ahora una actitud de los sentidos respecto a los estímulos ambientales. Vista y oído se dirigen hacia los objetos, dando origen a movimientos auxiliares del cuerpo. El niño empieza a mirar y a escuchar atentamente, a diferencia de la pasividad que hasta ahora manifestó su ver y su oír. El medio ambiente no es experimentado ya como algo perturbador, sino como algo que despierta interés para el niño. Ello está relacionado con el desarrollo de los sentidos superiores (vista y oído) Adquiere especial importancia la agudización del sentido de la vista. En la “edad del sueño” predominaban los movimientos desordenados e impulsivos de los ojos. En cambio, ahora aparece la fijación activa, guiada por el interés que pone el niño en el medio. A la vez se desarrolla la capacidad auditiva, que puede percibir diferencias más finas progresivamente. Desde los seis meses de vida se desarrolla, gracias a los estímulos acústicos, un notorio placer en escuchar, de forma que podría hablarse ya de la edad de la audición. Íntimamente ligada con esto se halla la alegría que siente al apreciar la propia producción de impresiones sonoras: por ej.: los sonidos propios del balbuceo, o los ruidos que se producen con sonajas y golpeando las cosas. Hay que destacar también la aparición del sentido del tacto. A los cinco meses, no se contenta ya con la contemplación de las cosas, sino que las coge; pero no en forma de reflejo inconsciente, como en la edad del sueño (reflejo de prensión), sino cons-

ciente y activamente. La edad en que los niños empiezan a tomar las cosas se caracteriza por la cooperación del sentido del tacto con el de la vista. Las percepciones no están tan claramente delimitadas respecto al sentir y a los impulsos, ya que durante la lactancia lo psíquico se halla poco diferenciado. Así, el niño no tiene todavía, como el adulto, percepciones aisladas cuando comprueba la existencia objetiva de una cosa o de un fenómeno, sino que su percepción está penetrada íntimamente por su sentimiento. Las cosas no tienen aún propiedades objetivas como en el adulto, sino que son seres vivientes que pueden actuar sobre el niño amistosa u hostilmente. El percibir sostenido afectivamente ocasiona una unión especialmente estrecha del niño con el mundo, del sujeto con el objeto, que no están aún separados por la distancia. Ello explica que no exista todavía separación entre lo viviente y lo no viviente, entre persona y cosa. El niño encuentra cada cosa y cada animal en el mismo plano en que el se halla, o sea, actuando y sufriendo de idéntica manera a como él actúa y sufre. Dicho de otro modo, en el lenguaje de la psicología profunda: el niño proyecta en el mundo exterior, vivificando a éste, su propia experiencia y su comportamiento. Sólo en este sentido hay que comprender frases como la del niño que exclamó al ver partida una galleta: “pobre galleta”. Dentro de este primer año de vida se encuentra el origen de la memoria. Surge la facultad de reconocer, pero basada no en una reproducción de re-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! presentaciones, sino en complejas actividades afectivas, que van unidas a contenidos percibidos anteriormente. Estas vivencias afectivas se designan como “cualidades de reconocimiento”. Tales cualidades se refieren tanto a las impresiones acústicas como a las ópticas, como, por ej.: la voz de la madre o el ladrar del perro.

La utilidad de estos juegos para el desarrollo posterior es inapreciable: el niño ejercita su aparato locomotor y sensorial y aprende a conocer las formas más sencillas del funcionamiento de las cosas. Tan pronto como lo ha comprendido, repite indefinidamente el abrir y cerrar, el levantar y dejar caer, el alejar y acercar.

Otro paso especialmente importante lo tenemos dentro de los tres últimos meses del primer año de vida. Puede observarse por ej.: como el niño intenta asir objetos situados fuera de su alcance utilizando otros. Ello revela un signo claro del despertar de la inteligencia. Ahora ya es capaz de usar ciertos objetos como medios para alcanzar los fines deseados.

En la misma época existen ya los juegos con personas. Esta actividad se refiere a tocar la cara, la nariz, los ojos y las orejas del padre y de la madre, el jalarles del pelo, etc. Con esto se completan y amplían las experiencias ya hechas en el propio cuerpo.

El juego es la forma típica de actividad a lo largo de toda la niñez. Si se excluyen las actividades que sirven puramente para la conservación de la vida (comer, beber y dormir), el tiempo del niño esta absorbido casi exclusivamente por la actividad lúdica. Hasta el quinto mes predominan los juegos con el propio cuerpo, como mover las extremidades (patear) y la cabeza (cabecear), sacar y meter la lengua, tocarse los propios dedos, manos y pies; mas tarde, enderezarse, gatear, levantarse y sentarse. Mediante estos juegos el niño conquista su cuerpo y su identidad física. Aproximadamente desde el quinto mes, o sea, a partir de la edad en que los niños empiezan a asir las cosas, se inician los juegos con objetos: un anillo, una sonaja, una pelota. Al niño no le importa lo que el objeto represente en cuanto a su contenido, sino como pueda manejarlo.

En la edad en la que empiezan a tomar las cosas, aparece también el fenómeno de la imitación. Remeda los movimientos mímicos del adulto; intenta imitar el lenguaje de éste con balbuceos, etc. Gracias a la imitación, consigue una más fácil adaptación al medio. En la vida afectiva hay que destacar ahora la aparición de los estados de ánimo. En la “edad del sueño” el llanto era expresión de un disgusto momentáneo; la vida anímica se manifestaba en él tan sólo como afectos pasajeros, que alternaban con los estímulos provocadores. En cambio, en la edad de la “versión al mundo” se presentan, junto a estos afectos, estados sentimentales que persisten durante más tiempo y que se llaman estados de ánimo. Tales estados tienen ya los dos polos: contento y descontento. La edad de la adquisición del lenguaje Esta edad se extiende de uno a dos años y medio, aproximadamente. Dos nuevas adquisiciones, hablar y andar, hacen que este periodo de la vida se

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! desligue del de la lactancia y se distinga de él. La marcha en posición erguida y el uso del lenguaje lo distinguen plenamente de los animales. El niño hace muchos intentos penosos, ayudado de algún modo por los adultos, hasta que, por fin, puede andar suelto. No aprende a estar sentado hasta los seis meses; a estar en pie hasta los ocho meses, y a andar hasta que no cumple el año. La posición erguida lleva consigo modificaciones en la percepción, ya que mientras permanece solamente acostado, sentado o mientras gatea, capta el mundo desfigurado. En este periodo se da un considerable progreso en varias funciones mentales. Una de ellas es la memoria. Existe ahora una articulación de las representaciones de la memoria. Sólo desde el primer año el niño tiene impresiones vívidas y consistentes, con propiedades más o menos fijas. Únicamente esas cosas constantes de la percepción pueden ser recordadas en representaciones. El lactante no posee ningún conocimiento de las cosas. Al resurgir una percepción tenida ya anteriormente, como, por ej.: una cara conocida, tendría sólo un confuso sentimiento de familiaridad que le llevaría al simple reconocimiento. La estabilización y objetivación de la imagen del mundo da origen a un nuevo paso: la estructuración del pensamiento específicamente humano, que se comprueba en el resultado de comprender las cosas como objetos con propiedades fijas y de reconocer los hechos como conexiones de carácter objetivo.

El pensamiento es la función que abre el mundo al hombre, como conjunto de objetos y relaciones. Una característica del mismo, es el captar las cosas y hechos generales en símbolos y signos, mediante la cual consigue la comunicación y el intercambio de sus contenidos en las relaciones entre los hombres. Ese captar en símbolos y signos se llama significar. El signo puede ser de naturaleza común para una colectividad, como las palabras, letras y números; en este caso, su relación con el objeto significado es una relación arbitraria, convencional. Pero también puede servir como signo una imagen individual, un dibujo, un gesto o acto personal. La función significativa o simbólica se adquiere en el periodo comprendido entre los 12 y 18 meses de edad. Esto se revela en dos fenómenos que aparecen casi simultáneamente: la adquisición del lenguaje y los juegos de ilusión. El lenguaje es el vehículo del pensamiento; por tanto, pensamiento y lenguaje están entretejidos del modo más íntimo: no podemos hablar sin pensar al mismo tiempo, y así mismo solemos acompañar nuestro pensamiento “mudo” con un lenguaje interior, esto es, intentamos formular los pensamientos en palabras. Por tanto, el pensar con palabras constituye una facultad específicamente humana. Hay una forma superior de pensamiento, el que opera con conceptos, que no se encuentra todavía en el niño pequeño. Por tanto el pensamiento de las primeras edades es prelógico. Los niños pequeños -incluso los de 4 a 5 añosde un caso singular concluyen otro caso

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! singular, sin referirse a una ley general que una los casos singulares. El desarrollo del lenguaje está en estrecha relación con el del pensamiento. El lenguaje está ligado a sonidos, pero no todo uso de sonidos es ya un lenguaje; sólo constituyen lenguaje aquellos sonidos que tienen una referencia intencional a cosas y sucesos mencionados. Este modo de usar los sonidos aparece en el niño cuando va a cumplir el primer año o un poco después. La aparición del lenguaje no ocurre repentinamente, sino que se desarrolla desde estadios preparatorios anteriores. La primera manifestaci6n fónica la constituye el llanto del recién nacido, que tiene como finalidad la satisfacción de sus necesidades y la defensa contra los estímulos perturbadores. A los 2 ó 3 meses aparecen sonidos balbucientes, que son elegidos a modo de juego, y que siempre se repiten con placer. El niño oye su propio balbuceo y lo repite, imitándose a sí mismo. Las palabras balbuceantes están durante mucho tiempo vacías de significado. Esta situación no cambia hasta los 9 ó 12 meses, edad en la que las palabras reciben ya una significación. Desde entonces, cuando el niño dice “da da”, o algo parecido, expresa con ello su bienestar o su desazón; cuando pronuncia “mamá” manifiesta la alegría de ver a su madre, o un ruego a ella dirigido. Las palabras asumen así una función expresiva. Los sonidos expresivos no tienen ningún contenido objetivo, no son signos de cosas o hechos objetivos, sino comunicaciones espontáneas de estados subjetivos. Pero lo esencial del lenguaje humano está en su naturaleza de signo: es un sistema de signos

con los que se expresa un pensamiento objetivo. En el niño la función significativa se añade a la imagen fónica durante el periodo comprendido entre los 12 y los 18 meses. Por tanto, en este momento es cuando se da el paso decisivo hacia la forma de exteriorización, específicamente humana, esto es, el lenguaje propiamente dicho. Sin embargo, no se trata de un mero proceso de maduración, sino de un amplio proceso de aprendizaje. El niño adquiere el lenguaje sólo mediante la imitación de los que le rodean. Utiliza las formas fónicas, en primer lugar, para dar nombre a las cosas. Formas fónicas que originariamente tenían una mera función expresiva, asumen una función denominativa. “Mamá”, por ej.: ya no es la mera expresión de alegría o de un deseo al ver a la madre, sino que se convierte en el nombre de ésta. El niño se apropia palabras que oye usar a los adultos. Cuando ha descubierto que cada cosa tiene un nombre, se despierta en él un deseo manifiesto de saber el nombre de las cosas. Así, hacia los 18 meses llega a la llamada primera edad de las preguntas, que se caracteriza por la aparición de esa reiterada pregunta, ansiosa de respuesta: “¿qué es eso?”. En lo sucesivo el vocabulario se amplía rápidamente. El niño aprende solamente las palabras que puede decir con más facilidad, así como las que tiene más necesidad de usar. Durante mucho tiempo pronuncia mal muchas palabras, lo cual da origen a esa encantadora media lengua infantil. Pero la denominación de las cosas no lo es todo, a ésta se añade la función

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! judicatoria del lenguaje. Ambas aparecen casi de forma simultánea. El desarrollo de la función judicatoria se lleva a cabo en varios grados: Primer grado: frase de una sola palabra. Desde los 12 hasta los 18 meses, el niño expresa un hecho con una sola palabra. Por ej.: “guau guau”= a el perro ladra; “pema, pema” = a la comida está demasiado caliente, quema. Segundo grado: frases de dos palabras. Aproximadamente desde los 18 meses, se unen dos palabras para formar una frase. Por ej.: “miau boíto”= el gato es bonito. Tercer grado: frases de varias palabras. Surge poco después de la aparición de la etapa anterior. El juego El juego aparece ahora en una nueva forma. En la “edad de la orientación al mundo” predominaba el juego funcional luego de prueba o experimentación cuyo objeto eran los propios miembros y los objetos manejables. Al niño menor de un año no le interesaba el contenido de los objetos, sino tan sólo su utilidad para jugar. Pero ahora cambian las cosas, despertándose el interés por el contenido de los objetos. Aparecen los jue-

gos de ilusión, que ejercitan la imaginación. Por ej.: hacer ademán de fumar; limpiar el polvo a las sillas con un papel; dar de comer a las muñecas, hablar con ellas; convertirse en un animal determinado; hacer de vendedor, cartero, etc. En el niño de esta edad no están separados todavía el mundo imaginario o ficticio del juego y el mundo real. En los “juegos de ilusión” despliega sus sentimientos y afectos. Ello hace que las cosas con las que juega le parezcan animadas. Por ej.: puede “ver” en un lío de trapos a su muñeca, a la que trata como una madre a su hijo. Desde el punto de vista pedagógico se plantea la cuestión de si es aconsejable dar a los niños juguetes valiosos que representen fielmente los objetos, o si, por el contrario, no sería mejor dejar al niño la elección de los objetos que sean más particularmente apropiados para su imaginación, porque con ello se da margen al ejercicio de la fantasía y se ayuda a la dilatación de sus sentimientos. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.3. PSICOLOGÍA DE LA SEGUNDA INFANCIA: 3 A 6 AÑOS La primera edad de la obstinación Todos los padres observan un cambio en la conducta de sus hijos cuando se acercan a la edad de 3 años. El niño, que hasta entonces obedecía y se sometía con agrado, se vuelve ahora desobediente, insumiso y muy difícil de dirigir, con lo cual plantea los primeros conflictos a sus educadores. Cada cosa que se le exige provoca su protesta. Quiere imponer su voluntad a sus hermanos y a los demás niños. Distingue sólo lo «mío», y reclama porque le quieren quitar su juguete. En ocasiones se aísla de los demás, juega solo y habla consigo mismo.

a buscar y se lo quiere llevar a la fuerza; el niño se defiende, vocifera, se resiste, araña, muerde, se tira al suelo. ¿Cómo se explica la aparición de la obstinación, la terquedad y la desobediencia? ¿Qué fuerzas y funciones psíquicas actúan tras el modo de conducta peculiar de la edad de la obstinación? A estas preguntas se responde a continuación. El desarrollo de la conciencia del yo

La obstinación ofrece una barrera contra la voluntad ajena. Es la reacción negativa de un yo ante los intentos que un yo extraño hace por influirlo. Se toma como ejemplo el niño que se lleva la mano a la espalda para no darla, o que quiere que le den chocolate cuando debe tomar leche, o al contrario.

Esta oposición que muestra el niño a su ambiente, tiene como causa el desarrollo de la conciencia del yo. Hasta ahora no poseía el niño un yo como centro de obrar y experimentar. Durante el primer año de su vida jugaba con sus manos, con sus pies, con lo que podía. Y se daba cuenta de los estados de su cuerpo y de las sensaciones corporales; pero no se sentía aún a sí mismo como el «dueño» de su cuerpo y el portador único de sus movimientos psíquicos. O sea, todavía no se experimentaba como un yo. Estaba aún tan completamente incrustado en la realidad circundante, que no descubría la diferencia entre el yo y el no-yo.

A la obstinación suele unirse la terquedad: el niño mantiene su propia «opinión» y su propio deseo, al cual se aferra con violencia, rígidamente, en pugna con la oposición y el deseo ajenos. Si los adultos intentan impedírselo, entonces reacciona de un modo violento. Por ej.: si está jugando cuando su madre lo llama para comer, quiere seguir jugando, la madre lo va

Ahora, ocurre un cambio decisivo, el despertar de la conciencia del yo. Se rompe la unidad simbólica del niño con el mundo, se llega a una primera independización del yo respecto del no-yo. Este proceso se lleva a cabo sin meditar y sin reflexionar sobre sí mismo. El niño se vuelve consciente de sí en un mero encuentro con el mundo y en su actividad en él. Su indivi-

Este nuevo comportamiento recibe el nombre de obstinación, puede presentarse, en ocasiones, un año o año y medio, antes. En las niñas aparece un poco antes que en los niños.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dualidad despegada del ambiente la descubre mediante un conocimiento práctico. Un síntoma de la aparición de la conciencia del yo es que el niño usa ahora frecuentemente, por primera vez, la palabra «yo», mientras que antes sólo hablaba de sí en tercera persona. Ante el hecho del «descubrimiento del yo» en dos etapas distintas y alejadas —primera infancia y pubertad, respectivamente—, cabe preguntarse cuál es la diferencia entre ambos «descubrimientos». El niño pequeño descubre simplemente su yo activo, el yo que vence o sufre resistencias exteriores, el yo práctico. El púber, en cambio, mira hacia dentro y encuentra en sí mismo el mundo de los pensamientos, de los sentimientos, de los estados de ánimo, de las emociones, de los deseos; en una palabra, descubre su yo psíquico. Rasgos característicos de la edad de la obstinación Hay que destacar, en primer lugar, los impulsos espontáneos de afirmación de sí mismo o de ampliación del yo. El afán de posesión, experimenta un aumento visible, como denota la rigurosa separación entre «mío» y «tuyo» No hay más que quitarle un juguete a un niño de esta edad y, por vía de ensayo, dárselo a uno de sus hermanos; los gritos desaforados del niño nos convencerán entonces de que actúa su afán de posesión. Pero el impulso de posesión también se extiende a las personas: quiere que las personas que lo rodean, especialmente la madre, se dediquen por completo a él, y se muestra celoso de todo el que quiera disputarle esa posesión.

Tiene una gran necesidad de cariño. Y si cree que un hermano lo usurpa la respuesta es una violenta reacción emotiva. No tolera el compartir con otro el cariño de las personas a las que él precisamente quiere; desearía acaparar por completo para sí a la madre o a la persona a la que él dirija su cariño. Este es el tan discutido egoísmo del niño pequeño. No ve plenamente las consecuencias que para los demás tiene su querer y su obrar, de modo que causa el mal sin darse cuenta, mientras que el adulto egoísta ocasiona el daño consciente y premeditadamente. Desde este momento, y en lo sucesivo, será tarea importante de la educación contrarrestar el egoísmo propio del niño, no cumpliendo en el acto todos sus deseos; de lo contrario, el egoísmo se convertirá en un rasgo permanente en su comportamiento. Al anhelo egoísta de posesión de cosas y personas está ligada la ambición de poder. El niño tiene necesidad de dominar a las personas que lo rodean. La ambición de poder está aparejada con el afán de hacerse valer, o sea, la necesidad de que se le preste atención, de ser aplaudido, alabado y admirado. También se insinúa ya ahora la diferencia de los sexos. Los niños son ambiciosos y vanidosos; quieren que se aprecien las cosas que han hecho. En cambio, las niñas son coquetas; quieren ser admiradas por su belleza y por sus lindos vestidos. La raíz última de la obstinación y terquedad es cierto afán de independencia. Es el primer brote de independencia, al que más tarde seguirán otros. Es el comienzo de la ruptura de la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! unión del niño con los adultos. Con esto concuerda el que los pequeños salgan ahora por primera vez del estrecho recinto del hogar, al campo, a la calle, a hacer descubrimientos en un ámbito mayor, hasta donde les sea posible. Esta ampliación del radio de acción del niño trae consigo nuevos riesgos; se escapa, se sube a los árboles, entra en la zona del tránsito… Por tanto, hay que vigilarlos niños con especial cuidado. El despertar de la conciencia del yo va unido el despertar de la voluntad. El niño se vuelve ahora consciente de la capacidad de querer, e intenta hacer uso de ella continuamente. Al principio, no posee una conciencia de los valores, por eso, en sus tendencias no puede adherirse a un fin en vista del elevado valor permanente del mismo, sino tan sólo debido al placer que le produce de momento. Aún no puede fundamentar la elección de un juicio de valor. Por tanto, su volición no está lograda todavía, es tan sólo un «querer en sí», a ello se debe el que cambie de objeto con tanta facilidad; su voluntad es lábil. La capacidad de querer del niño es causa de conflictos con quienes lo rodean. Mientras «quiere» sin saber lo que quiere, choca necesariamente con la voluntad del adulto que le pone barreras en muchos aspectos. Otro rasgo importante de esta edad es la capacidad de dirigir voluntariamente la propia conducta. Antes de los tres años, dejaba que su interior se volcase inmediatamente al exterior; dejaba correr libremente sus sentimientos, tendencias e impulsos. Reía y lloraba, charlaba y se mostraba enfadado sin considerar el efecto de su conducta sobre los demás. La emoción se descar-

gaba irrefrenada, en gritos y rabietas. Ahora, el niño adquiere la capacidad de dirigir voluntariamente su conducta. Por primera vez, reflexiona sobre si un modo de conducta está permitido o prohibido, si es conveniente o no; se cerciora de si lo observan los adultos o no. Así, en lugar de las reacciones primitivas de los primeros años, aparecen modos de conducta dirigidos voluntariamente. Aparición de la conciencia moral Puesto que en esta edad es cuando el niño consigue dirigir, de acuerdo con su voluntad, sus tendencias activas y sus modos de comportamiento, tienen sentido, por primera vez, las exigencias morales. Alcanza ahora la conciencia imprescindible para lo moral, de poder obrar de otro modo (por ej.: quitar o dejarle un dulce a otra persona), y, además, la capacidad de representarse por anticipado las consecuencias de esas dos posibilidades de comportamiento (ser castigado o alabado). Adquiere, además, la capacidad de determinarse, en virtud de la voluntad, por una de las dos posibilidades, y de realizarla mediante la acción. Antes permanecía en grado premoral. Todavía no captaba conscientemente la diferencia entre ser bueno y ser malo y no podía dirigir voluntariamente sus impulsos. La educación se vale entonces principalmente de la formación de hábitos y de la sugestión. El temor al castigo o a la privación de cariño puede obligar al niño a la conducta deseada por el adulto. El niño alcanza el grado moral justo a la edad de la obstinación. Desde luego, se trata, de un grado moral ingenuo; ser bueno y malo no significa en su con-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ciencia otra cosa sino estar de acuerdo con los mandatos y prohibiciones de los adultos, especialmente de los padres. En esta edad la educación ha de propiciar los fundamentos para la formación posterior de la conciencia. Para ello son absolutamente necesarias dos cosas: el niño tiene que someterse a imposiciones, y, al mismo tiempo, adquirir la conciencia de su capacidad de libre determinación. Los vínculos externos que lo someten a mandamientos y prohibiciones son imprescindibles, porque sólo mediante ellos puede el niño llegar a tener un comportamiento moral y social. El que carece de tales vínculos es amoral y asocial. Pero la auténtica ética supone la libertad personal de decisión; por eso, desde este momento el niño ya no debe ser forzado por la coacción de la autoridad educadora, ni por el temor al castigo, sino que debe desenvolverse en un ambiente de libertad y darse cuenta de que puede obrar y elegir bien por sí mismo en muchos casos. Por tanto, los padres tienen que mantener el justo medio entre la libertad y la imposición; por un lado, dejar libertad en aquello que parezca que se le puede permitir, y por otro, imponer limitaciones donde sea absolutamente necesario. En esta edad el niño requiere muchísima paciencia por parte de los padres, quienes lograrán quizá más fácilmente educar si se les manifiesta con claridad que todo niño normal, por ley natural, tiene que pasar por la edad de la obstinación. El choque de la voluntad propia con la ajena es un factor propulsor del desarrollo moral y social y, por ello, necesario; no se puede ni se debe evitar.

Un niño al que en esta edad no se le enseñe a ponerse en su lugar y renunciar a sus caprichos, más adelante tampoco lo sabrá hacer y se volverá egoísta, cuando no un completo anarquista. Por el contrario, un niño cuya voluntad se paraliza en sus comienzos por la excesiva dureza e inflexibilidad de unos padres incomprensivos o acaso por castigos corporales, tampoco tendrá más adelante fuerza y audacia para defender sus justas pretensiones. Será un hombre sin iniciativa y sin confianza en sí mismo. Explosiones emotivas La vida afectiva en esta etapa se caracteriza por intensas conmociones. Los niños son sumamente excitables y caen en violentos estados afectivos por motivos sin importancia; son los arrebatos de la obstinación, de valía y de cólera repentina que han dado nombre a ese periodo de la vida del niño. No son otra cosa sino formas de excitación del sentimiento vital que despierta en él. A esto hay que añadir las «emociones de la vivencia de sí mismo»; orgullo, vergüenza, timidez, odio, celos y otras semejantes. La edad del juego en serio Esta etapa del desarrollo puede denominarse así por la destacada particularidad que ahora ofrece el niño de practicar sus juegos casi con el mismo fervor y seriedad con que el adulto se entrega al trabajo. Veamos, a continuación, las principales características de esta edad. Objetivación de la imagen del mundo En este periodo las cosas pierden el carácter expresivo con el que el niño

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! las veía anteriormente. Las entidades animadas, que el niño tenía por amigas o enemigas, se transforman en cosas inanimadas, sin fuerza activa. Se produce una objetivación de la imagen del mundo y una supresión de las interpretaciones ilusorias que el niño hacía de la realidad. Desde ahora, ya no quedará conmovido ni subyugado por los fenómenos, sino que los vencerá en virtud de su pensamiento y su voluntad. Esto es posible porque ya no está inmerso en su medio ambiente, indiferenciado; al contrario, éste ha adquirido distanciación: se ha separado o diferenciado de cuanto lo rodea, de modo que las cosas se han convertido en «objetos» Tras larga preparación, se ha formado una conciencia del objeto. Razonamiento analógico El niño no es capaz todavía de desarrollar un pensamiento lógico-conceptual, sino tan sólo un razonamiento analógico, el cual consiste en trasladar inmediatamente a otros casos las experiencias hechas en un caso intuitivo. Un ej.: Susana, a los 4 años era animada a que comiera mucho para crecer más; entonces me preguntó si yo también crecería aún más; a mi respuesta negativa, opinó: ¿Por qué no? ¡Pero si tú comes mucho! Este pensamiento analógico actúa también en los juegos. El niño puede trasladar a un juguete —quizá el cocodrilo malo— los efectos experimentados frente a una persona determinada (por ej.: los celos que siente contra su hermano). De esta posibilidad hace uso consciente la ludoterapia. Todo esto revela el subjetivismo del pensamiento del niño de este periodo: no son las propiedades objetivas de

las cosas ni las leyes objetivas de la realidad las que determinan la consecuencia del razonamiento, sino que esta consecuencia viene determinada por los intereses e inclinaciones momentáneas. Si, por ej.: a causa del mal tiempo debe renunciarse al paseo prometido, entonces el niño pequeño no puede ni quiere comprender que está fuera del alcance de su padre el conseguir que el tiempo mejore. Mentalidad mágica Puesto que los hombres y las cosas ya no manifiestan su interior, se vuelven inaccesibles y misteriosas. De aquí los «por qué». Pero debido a la escasa capacidad del entendimiento, las explicaciones sólo alcanzan parcialmente a fundamentar y a aclarar la realidad. Por tanto, en las realidades que se ofrecen a los sentidos queda un residuo de hechos inexplicable y peligroso. Este residuo despierta en el niño el temor y, por él, el deseo de sondear esas fuerzas y neutralizarlas. Así se origina una serie de prácticas mágicas cuyo fin es explorar esas misteriosas fuerzas invisibles que hay en las cosas y detrás de ellas, y darles un aspecto inofensivo. La edad de la fabulación El niño de este periodo no sólo escucha los cuentos con placer, sino que se cree su contenido. Cree en la existencia de gigantes y enanos, de brujas malas y hadas buenas. En el cuento, el niño encuentra una estructura espiritual homóloga a la suya: la exposición es infantil; los personajes están trazados con simplicidad (son grandes o pequeños, fuertes o débiles, ricos o pobres, hermosos o feos, buenos o malos); la acción tiene un interés palpitante y abunda en momentos de emo-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ción; la moral es una moral infantil, basada en la autoridad. El verdadero sentido de la edad de la fabulación debe buscarse en el ejercicio de la fantasía. En los cuentos se ejercitan las representaciones de la fantasía. El afán de saber El niño se vuelve hacia el mundo impulsado por un considerable aumento del interés, como se manifiesta en los frecuentes «por qué». El niño pregunta sin cesar y puede, literalmente preguntar más de lo que diez sabios podrían contestar. En las preguntas se manifiestan los límites del interés infantil, interés que no está aún diferenciado ni especializado, o sea, aún no se ha concretado a determinadas esferas de objetos. Además, el interés del niño pequeño no se dirige todavía a lo ideal, sino a lo real, ni tampoco a lo distante, sino a lo más próximo. Por otro lado, ese interés no se aplica todavía a la búsqueda seria del conocimiento, sino que actúa más bien en forma lúdica, sin sujeción a plan alguno. Lo anterior se manifiesta en las preguntas en cadena que fluyen sin interrupción alguna. Algo que despierta su interés le da impulso para la primera pregunta; las preguntas siguientes, formuladas con un simple «por qué», pueden provenir del simple deseo de conocer la conexión causal. Las preguntas que siguen no tienen ya un fin determinado, sino que fluyen tan sólo por asociación, y se alejan cada vez más de la pregunta de origen. En las preguntas, la inicial orientación hacia el objeto pronto se ve sustituida por una actitud lúdica: ya no

pregunta porque se interesa por la cosa, sino que su interés lo constituye el preguntar mismo. Se convierte en un divertido juego de preguntas y respuestas. El afán de preguntar pone a prueba la paciencia de los adultos. Sin embargo, los padres deben satisfacer ese afán. Deben darse cuenta del gran progreso que proporciona al desarrollo mental del niño esa «aplicación por querer saber», así como de la gran importancia que tienen, por tanto, sus enseñanzas para que se desarrolle su inteligencia. Así va adquiriendo nociones por todas partes y sentando una base indispensable para toda formación posterior. Los sentimientos En edades anteriores se diferenciaron los sentimientos que se refrían al propio niño. En cambio, ahora se dirigen hacia su ambiente y hacia los que le rodean. Los sentimientos son transitivos. Uno de ellos es la simpatía: participación en las alegrías y en las penas de los demás. Podemos observar ahora cómo se alegra el niño si ve que su madre se muestra alegre, y como se aflige si la ve triste. Más, por otra parte, el niño también puede alegrarse cuando castigan a su hermano, o envidiar a otro niño al que le hayan regalado algo. También es normal que el cariño hacia sus padres adquiera ahora un sentido altruista, que poco a poco sustituye a la actitud egoísta que predominaba hasta entonces. Ya es capaz de darse cuenta del valor de los demás, por ej.: de su madre, a la cual prodiga experiencias impetuosas de cariño, mostrando en sus besos y abrazos y en sus palabras cariñosas una ternura apasionada.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Sin embargo, el factor egoísta sigue existiendo y se manifiesta en los celos. El niño exige la posesión exclusiva del padre o de la madre y da mucha importancia a que respondan claramente a su cariño. Las disposiciones altruistas necesitan, para su desarrollo, un ambiente y una educación; el calor de una atmósfera afectuosa y, en especial, del amor materno. Pero no basta con eso, hay que despertarlas también conscientemente,

exigiendo del niño cortesía, atenciones y renuncia. El niño tiene que aprender a tiempo a hacer algo por los demás y a renunciar a sus deseos egoístas en beneficio de otros. Una educación blanda, que no exija nada al respecto, supone un mal para el niño, porque desarrolla las disposiciones egoístas en lugar de las altruistas. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.4. PSICOLOGÍA DE LA NIÑEZ MEDIA: 6 A 9 AÑOS

La niñez media ocurre más o menos, de los 6 y medio a los 9 años.9

1. FUNCIONES DE ORIENTACIÓN 1.1. Visión objetiva del mundo y aparición del realismo En esta etapa, la extroversión alcanza su plenitud. El niño se encuentra plenamente vertido hacia fuera, dispuesto a la conquista espiritual del mundo sensible. El niño no se limita a observar este mundo subjetivamente, a través de sus fantasías e ilusiones, sino que lo observa también objetivamente, con ayuda de la razón y desde determinada distancia. En vez de proyectar en el mundo exterior ideas y sentimientos subjetivos, capta las propiedades objetivas de las cosas. Esto aparece claramente cuando describe cualquier fenómeno. Así, la orientación espiritual del niño —uso de su inteligencia y de su voluntad— se hace objetiva, disponiéndose a observar la realidad partiendo de una franca directriz objetiva y real. En este cambio se observa ya una inversión: la importancia que tenía el mundo interior en él, pasa ahora al mundo exterior. Lo no real va perdiendo, poco a poco, interés, quedando reducido, al fin, a su mínima expresión. Con ello, la imagen del mundo se hace sensiblemente realista hacia el término de la niñez media. Todo lo que oye contar y relatar lo 9 Esta nota es una adaptación del Cap. XIII del libro REMPLEIN, H., Tratado de psicología evolutiva. Labor, BarcelonaMadrid, 1974.

acepta según la base de la realidad. Sólo hechos reales o posibles atraen su interés, y rechaza categóricamente lo no real. La aparición del realismo puede observarse claramente en dos fenómenos característicos: en la terminación de la edad de los cuentos y en el amplio desarrollo experimentado en los dibujos del niño. Como quiera que los cuentos supongan lo irreal, están en franca contradicción con la actitud realista que hemos señalado. Así se comprende que deje de creer en los cuentos entre los 8 y 10 años. Los que no son imaginativos por naturaleza, abandonan la edad de la fabulación antes que los imaginativos; los niños más de prisa y de forma más radical que las niñas. También en la evolución que experimenta el dibujo se refleja la tendencia del niño al realismo. Es verdad que en la niñez media no se alcanza todavía la fidelidad en la reproducción de las cosas, aunque la evolución del dibujo tiende ostensiblemente a este fin. 1.2. Evolución del pensamiento El desarrollo de la imagen realista del mundo se apoya en el despliegue que experimenta el pensamiento en la niñez media. En este momento surge la facultad del pensar analítico. Esta facultad es el fundamento de una mayor disposición para la observación. Los niños de esta edad denotan una finura de observación que muchas veces nos asombra. Captan innumerables detalles que escapan a los adultos y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! los relacionan con cosas que les interesan. Este don de observación va a ser un requisito esencial para las ricas experiencias que los niños recogen ahora. En el don de observación entra, a su vez, otro rasgo que diferencia al niño «mayor» del pequeño: una distancia crítica frente al mundo exterior. Mientras el pequeño se entregaba con ingenuidad a las impresiones que le proporcionaba el medio ambiente, el mayor denota en su rostro, especialmente en la expresión de sus ojos, una actitud crítica y analizadora. Ahora los niños no admiten ya los contenidos del medio ambiente sin más ni más, sino que los elaboran conscientemente con su propio pensar. Este pensar sólo puede ampliarse a los objetos concretos: a cosas y procesos del círculo de experiencia inmediatamente accesible, no a contenidos abstractos. Sólo las impresiones de los sentidos pueden activar su pensamiento: todo tiene que pasar por la puerta de los sentidos. También el «comprender» ha de pasar antes por el contemplar y palpar. Cuando se tiene esto en cuenta, se es más indulgente con la curiosidad y los juguetes de los niños, en todo tienen que «meter la nariz», todo deben tocarlo y comprobarlo prácticamente. Este pensar, que aún no ha conseguido liberarse de las impresiones sensoriales, se llama concreto-objetivo. Un ej.: el niño de 6 años puede contar perfectamente cuando se trata de repartir con su hermano diez manzanas; pero si se le pregunta cuál es la mitad de diez, muchas veces no sabrá responder. Tendrá que valerse de los dedos.

Este pensar, que siempre necesita de las impresiones sensoriales o de sus resultados, las representaciones, se designa intuitivo. Este rasgo del pensar infantil ha llevado a introducir en la enseñanza el principio de la intuición. Ya Comenius (1592-1670) estableció la «regla de oro de los educadores» de que «se han de tener en cuenta los sentidos tanto como sea posible». En esta época el pensar infantil se hace apto para operaciones lógico-concretas. Esto se expresa en la capacidad para relacionar y clasificar objetos concretos. 1.3. Desarrollo de la memoria Se observa un notable crecimiento de la capacidad de retención, ligada a la memoria mecánico-asociativa. Graban en su memoria contenidos, sin preguntar por su sentido. También pueden retener materias no comprendidas, porque sólo las relacionan asociativamente entre sí. Esta facilidad para aprender de un modo puramente mecánico-asociativo, sin elaboración mental, tiene el serio inconveniente de que lo aprendido no se comprende, falta así el conocimiento de las relaciones lógicas y reales. De esto se desprende una consecuencia para la actuación del profesor: por una parte, debe tener en cuenta las experiencias que posee ya el niño, esclareciéndolas, examinándolas, y coordinándolas; por otra, ha de contrarrestar en la misma escuela el aprendizaje puramente mecánico, haciendo, en primer lugar, que su alumno penetre en todas las materias y las comprenda, antes de obligar a que las aprenda de memoria, pues las cosas aprendidas así, se olvidan en su mayor parte; en cambio, lo que se asimiló, comprendiéndolo,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! puede reconstruirse, fácilmente, más tarde por sí solo. Por eso, enseñar a discurrir será siempre la tarea fundamental de la enseñanza.

el niño el haber estado sentado mucho tiempo en un mismo sitio. Para ello debe hacer una pausa entre clase y clase, fomentando una relajación.

En todos los niños comprendidos dentro de la niñez media y tardía, la memoria sensorial o intuitiva ocupa normalmente el lugar más destacado, ya que lo que ha entrado por la puerta de los sentidos se retiene sin dificultad alguna. En esta edad los niños poseen representaciones muy vivas y ricas en detalles, ya que para ellos no supone dificultad alguna imaginar intuitivamente lo visto y oído antes, o cualquier otra cosa captada de antemano por los sentidos.

2.2. El compañerismo y el juego

La memoria de la percepción es muy grande entre 6 y 11 años.

2. LOS IMPULSOS Y SU DIRECCIÓN 2.1. Aumento de la vitalidad En la niñez media aumenta la vitalidad, manifestada en un infatigable afán de actividad. Los niños constantemente juguetean, brincan, corren, construyen toda clase de objetos. Esta continua actividad suele resultar insoportable para el adulto. Si no tiene que cumplir una tarea determinada, las actividades del niño están sujetas a un incesante cambio. Incluso las actividades que van dirigidas a un fin determinado (juegos, tareas escolares) se ven interrumpidas muchas veces por movimientos sin objeto. El característico juguete del niño es una válvula de escape del fuerte impulso de movimiento, así como una reacción a la superabundancia de energía vital. El profesor debe procurar aligerar la tensión nerviosa que ha provocado en

La actividad está dirigida, de acuerdo con la extroversión de la niñez media, al mundo exterior, al mundo de las personas y de las cosas que rodean al niño. El afán de convivencia crece de nuevo. Este afán se dirige a personas que se encuentran más allá del estrecho marco familiar: compañeros de juego con los que se comparten intereses y se cambian impresiones. Hay una imperiosa necesidad de camaradería (más en los niños que en las niñas). Tiende ahora a incorporarse a ciertos grupos formados por otros niños de su misma edad, con los que trata de medir sus fuerzas corporales en el juego, así como sus fuerzas espirituales en la conquista del mundo exterior. Pero la camaradería es aún bastante lábil: lo mismo se une a un niño, que se pelea con él o lo abandona por otro. El intenso afán de compañerismo conduce a una preferencia por los juegos en común. También juega solo. Sin embargo, nada tiene tanto atractivo para él como jugar con sus compañeros, de ser posible al aire libre, donde hay espacio para satisfacer su impulso del movimiento y donde están lejos de la incómoda vigilancia de los mayores. Los juegos basados en el movimiento son los preferidos. Se trata, además, de juegos sometidos a una serie de reglas rápidamente establecidas, que no permiten cambio alguno por parte del individuo. Son los «juegos regla-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dos». En ellos se encauza el impulso de movimiento por vías fijas.

en su extraordinaria disposición de aprender.

Los grupos que forman en los juegos son ahora considerablemente mayores que cuando eran más pequeños. De grupos de 5-9 niños, ahora son de 10-15 niños.

Como los niños, además, poseen una buena memoria, están ahora especialmente capacitados para el aprendizaje escolar. Esta es la razón por la que la asistencia a la escuela se suele iniciar, lo más tarde, con la niñez media. El deseo de aprender y saber hacer de los hijos alumnos atentos y dispuestos a asimilar.

El realismo del niño de esta etapa repercute cada vez más en el juego. Ahora quiere que sus juguetes respondan a la realidad. Así, por ej.: las niñas ya no se contentan con una muñeca de trapo, sino que desean una muñeca de verdad. Los niños no se conforman con arrastrar detrás de sí una caja cualquiera a modo de coche, sino que quieren tener un coche. El sentido de la realidad impulsa también a los niños a fabricar juguetes lo más parecidos a la realidad: las niñas hacen vestidos para sus muñecas; los niños construyen toda clase de objetos con herramientas. Los niños por vía funcional, aprenden mucho en estos juegos. Por eso los padres deben facilitar que sus hijos satisfagan la necesidad de construir, y no reprimirla por temor a que estropeen su ropa o el material que utilizan. 2.3. El deseo de saber Ahora los intereses se determinan objetivamente, o sea, no es ya la satisfacción de necesidades subjetivas, sino el objeto, su manera de ser, lo que ofrece el estímulo para querer saber. El querer saber adopta en esta edad un rasgo de auténtico apasionamiento: este deseo llega a convertirse en una verdadera avidez de saber, que se manifiesta en sus innumerables preguntas, en sus ganas de leer y manejar prácticamente las cosas, así como

2.4. El desarrollo de la actitud de trabajo Durante la primera infancia no había separación entre juego y trabajo. El juego podría tomar carácter de trabajo, y el trabajo carácter de juego, e incluso, con la mayor facilidad, combinarse entre sí y pasar de uno a otro. El niño convertía de repente un juego en trabajo, empleando todas sus fuerzas para realizarlo y, de la misma manera, una actividad que amenazaba como trabajo, se convertía en juego, si es que el logro del fin propuesto le parecía imposible o inútil. Ahora, en la niñez media, se produce la definitiva separación de la actividad lúdica frente a la actitud de trabajo. Por un lado, ahora sabe que el trabajo tiene un carácter de exigencia y de obligación, y que es necesaria la seriedad para realizarlo. Por otro lado, el juego es para él, lo mismo que para el adulto, un descanso agradable y una recompensa que se puede esperar tras el trabajo realizado. Esto último es muchas veces la causa de que el niño se apresure a terminar su trabajo, con objeto de verse libre para poder jugar. La diferenciación de la actitud de trabajo es una importante condición para llegar a la plena madurez escolar.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Ella es la que capacita al niño para la participación objetiva en la enseñanza y para que se haga cargo del por qué de las tareas escolares, sin que haya que vigilarlo y guiarlo continuamente.

mente los propios impulsos y procesos psíquicos.

Los niños que comienzan a ir a la escuela tienen que ser llevados lentamente de la actitud de juego a la de trabajo. La actitud de trabajo debe cultivarse desde el inicio de la escolaridad. Los niños tienen que aprender a trabajar a su debido tiempo; por eso el profesor de primaria debe procurar que la forma lúdica —mediante el juego— de aprendizaje se convierta pronto en forma de trabajo.

Ahora se efectúa un tránsito de la atención fluctuante a la fija, es decir, la atención no anda ya errando, como antes, sobre un campo mayor, sino que puede ceñirse a un fragmento de la realidad que le sale a uno al paso.

Se interpretaría de un modo erróneo la psicología del niño si se creyera que la enseñanza tiene que ser juego a lo largo de todos los años de la escuela primaria. La escuela tiene que enseñar a los niños, tan pronto como sea posible, que muchas veces hay que dedicarse a hacer cosas que a uno no le interesan e incluso le desagradan. La importancia que tiene adquirir la actitud de trabajo en estas edades no justifica que el educador exija al niño un trabajo excesivo. El niño sigue necesitando juego. En el tiempo de juego el niño descansa, y además satisface otras necesidades: aprende; ejercita sus capacidades y habilidades; desfoga sus fuerzas sobrantes; hace desaparecer sus tensiones psíquicas. Todo ello favorece la concentración en el trabajo escolar y hace sentir la alegría de la niñez. 2.5. Atención dirigida El desarrollo de la actitud de trabajo va acompañada por el desarrollo de una mayor aptitud para dirigir voluntaria-

Es de especial importancia la dirección consciente de las percepciones gracias a la atención dirigida.

Gracias al fortalecimiento de la actitud voluntaria interna aumenta también en la niñez media la tenacidad, es decir, la posibilidad de concentrarse durante mucho tiempo.

3. LOS SENTIMIENTOS 3.1. Actitud optimista y alto sentimiento de sí mismo. El niño de esta etapa tiene un sentimiento positivo de la vida, ánimo alegre, actitud optimista, alegría desbordada, buen humor. Existe también un alto sentimiento de sí mismo, ligado a un intenso sentimiento del propio poder. Su rendimiento corporal da al niño una sana confianza en su fuerza física; el saber recién adquirido y las nuevas aptitudes espirituales le prestan, asimismo, confianza en su capacidad espiritual. Puesto que aún falta la reflexión y crítica sobre sí mismo, el niño llega fácilmente a la sobreestimación de sus propias fuerzas y a una ingenua presunción. El niño ya no es tímido y receloso en el trato con las personas extrañas a él. Ahora se muestra más seguro de sí mismo y más despreocupado, sin buscar protección en su madre, como cuando era más pequeño.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Debido a su falta de cuidado y reflexión, puede lastimarse y sufrir un accidente con relativa facilidad. 3.2. Sentimientos sociales La exclusiva sujeción a la familia va desapareciendo paulatinamente, gracias al contacto con otras personas. El colegio contribuye muchísimo a desarrollar la facultad de adaptación social. El niño entra en un círculo de personas completamente nuevo. En la vida escolar no sólo tiene que someterse a ciertas normas y al «esquematismo del tiempo» (después de haber estado sujeto hasta ahora sólo a las normas familiares y de haber seguido su «ritmo propio»), sino que también encuentra en su profesor una nueva autoridad, y en sus condiscípulos, nuevos camaradas. La clase, como en todo, es una formación organizada artificialmente y tarda mucho tiempo en constituirse en comunidad. Por ello, el niño recién entrado en la escuela no se siente afectivamente unido a toda la clase ni a cada uno de sus condiscípulos. El hecho de que éstos se acusen unos a otros con frecuencia, demuestra que no existe todavía un verdadero sentimiento de solidaridad entre ellos.

Los niños estiman mucho la autoridad del profesor. Los padres deben apoyarla, evitando hacer la menor crítica del profesor ante sus hijos, aunque sea justa, pues la estimación incondicional del profesor supone un requisito fundamental para que el alumno progrese en su trabajo y en su formación, por ser, en esta etapa, especialmente necesario el trabajo conjunto, familia y escuela. 3.3. Debilitación de los lazos afectivos Los niños de esta etapa no sienten tanto cariño y apego por sus padres, como los más pequeños. Ya no son «todo corazón», sino cabeza: quieren que se responda convenientemente a sus mil preguntas, y se muestran muy agradecidos cuando el padre les da toda clase de explicaciones durante una excursión o un paseo. Los niños encuentran especialmente indigno, dar pruebas de ternura en presencia de sus compañeros. 3.4. Inclinaciones noéticas Cuando más relegado queda el «corazón», tanto más importancia adquiere la «cabeza». En relación con el dominio espiritual de la realidad, se incrementan las inclinaciones noéticas: asombro y admiración; el pensar, que entretanto se ha desarrollado, da origen a la duda y al convencimiento.

Los alumnos de primer curso precisan de un trato especial. Hay que habituarlos cuidadosamente a la atmósfera de la clase y salvar sus primeros temores y recelos, lo cual no siempre es fácil de conseguir con los niños «criados entre algodones» y con los hijos únicos, excesivamente mimados.

El niño se complace así en el saber recién adquirido. Si se piensa que la admiración y la duda constituyen el origen del pensar filosófico, se comprenderá la importancia que tiene esta fase de desarrollo.

El profesor debe intentar ganarse cuanto antes toda su confianza, para lo cual es necesario crear una atmósfera cariñosa y cordial.

El desarrollo del pensamiento hasta ahora logrado, repercute favorablemente en el obrar y sentir moral del niño.

3.5. La facultad de diferenciar el bien del mal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El pensar analítico facilita la facultad de diferenciar el bien del mal y contribuye a una mayor valoración moral, tanto de la propia conducta como de la ajena. La idea que el niño de 7 años tiene de lo bueno y lo malo, empieza poco a poco a convertirse en algo abstracto. Esta idea no se refiere ya sólo a determinadas acciones permitidas o prohibidas por los padres, sino que implica los principios de un conocimiento general de lo bueno y lo malo.

La educación tiene que afinar la facultad moral de distinguir entre el bien y el mal. Para el logro de este objetivo es fundamental el ejemplo de los educadores y la fuerza formativa de la vida familiar. Resulta especialmente contraproducente, además del mal ejemplo, cualquier manifestación de ambigüedad moral. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.5. PSICOLOGÍA DE LA NIÑEZ TARDÍA: 9 A 12 AÑOS La niñez tardía se extiende de los 9 a los 10 años y medio en las niñas, y de los 9 a los 12 años en los niños. Es una fase de armonía no conseguida ni antes ni después de ella.10

1. FUNCIONES DE ORIENTACIÓN 1.1. Interés por lo real y pensamiento teorético La nueva conducta de esta edad está motivada por un cambio en la relación yo-mundo. Hay una nueva distanciación del yo con respecto a los objetos del mundo. A partir de los 9 años el medio ambiente se convierte en mundo objetivo, el cual no domina ya al sujeto, sino que, por el contrario, es dominado por él. Esta pérdida de la inmediata conexión con el medio ambiente se debe a dos rasgos estrechamente relacionados: el despertar de la actitud teorética y el de la actitud crítica. Existe ahora el fanatismo por la realidad que sólo admite lo accesible a los sentidos y a la razón, y rechaza radicalmente todo lo irreal, incomprensible o fantástico. La realidad atrae ahora plenamente el interés y no deja ya lugar alguno al mundo de la fantasía. Con ello ha terminado la edad de la fabulación y el gusto por los cuentos. La objetividad constituye el ideal de esta etapa. Ideal al que han de doblegarse la fantasía y el sentido. La orientación teorética es algo más que una mera reflexión. Se habla de orien10 Esta nota es una adaptación del Cap. XIII del libro REMPLEIN, H., Tratado de psicología evolutiva. Labor, BarcelonaMadrid, 1974

tación teorética cuando la reflexión no se para en las realidades particulares, sino que intenta llegar hasta el conocimiento de leyes generales. El niño queda liberado de la sujeción al caso particular que hasta ahora había sufrido. El saber no sirve ya para el dominio práctico de la realidad, sino que constituye un fin en sí mismo. El pensar deja de estar entremezclado con el hacer. La inteligencia teorética apunta a conclusiones del pensamiento como tales, ahora predomina claramente sobre la inteligencia práctica o pensar instrumental. 1.2. Predominio del pensamiento abstracto El niño a partir de los 9 años, gracias al pensar teorético, puede comprender las relaciones generales. Sin limitarse a las sencillas relaciones de tipo concreto que valían sólo para cada caso en particular. Esta nueva capacidad pertenece a la facultad de abstracción, la cual consiste en poder prescindir de contenidos parciales, no esenciales a la realidad percibida, a favor de los esenciales. La facultad de abstracción despierta, a la vez, el sentido para lo que está sujeto a normas: el niño sabe que los fenómenos particulares están sometidos a leyes generales, en las que dichos fenómenos encuentran su explicación. Explicar es subordinar el caso particular a una ley general. Tal es el razonamiento que usan las ciencias naturales.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Existe un progreso en la formación de conceptos y de juicios. Desde ahora, el niño acierta a formular auténticas definiciones. No acepta ya los contenidos de la experiencia de una forma ingenua, ni se comporta, como hasta hora, ingenua y despreocupadamente, sino que reflexiona sobre las personas que lo rodean y sobre él mismo. Este desarrollo de la actitud crítica no se dirige todavía a las realidades socioculturales (esto será propio de la etapa juvenil). 1.3. Expresión regulada El niño domina ahora la mímica de forma que su rostro no refleja ya todas sus emociones. El niño pequeño exterioriza de un modo irreflexivo sus pensamientos, sentimientos y deseos. En cambio, el mayor no declara despreocupadamente lo que piensa, siente y quiere, sino que regula sus manifestaciones de acuerdo con el punto de vista de su rectitud y que repercusión entre las personas lo rodean.

2. LOS IMPULSOS Y SU DIRECCIÓN 2.1. Fase de actividad La infancia tardía es una clara fase de actividad: su energía vital le presta este carácter. La plenitud de fuerzas se manifiesta especialmente en los niños con una continua intrepidez y un mayor carácter pendenciero en las frecuentes pruebas de fuerza y en los juegos violentos. En estos juegos se procede de acuerdo con un plan y determinadas reglas que son fijadas de antemano con carácter obligatorio para los dos bandos. En lo que se refiere a los niños, es la edad de las travesuras. Las niñas, en

cambio, exteriorizan su vitalidad de forma más apacible. 2.2. Interés por coleccionar El niño tiene ahora verdadera pasión por coleccionar toda clase de objetos y por intercambios con los otros niños. Este interés se basa en el afán de poseer, despertado ya en la fase anterior. Es expresión de la actitud realista de esta edad, actitud que tiende al dominio espiritual del mundo concreto exterior. En el hecho de coleccionar, el niño hace suyo algo de la realidad. Una actitud parecida muestran las niñas en cuanto al saber: coleccionar conocimientos para apropiarse así espiritualmente del mundo exterior. La falta de sistema en el coleccionar se debe a que no se valoran todavía los objetos como principio de selección: se colecciona lo que le viene a uno a las manos. 2.3. Afán de hacerse valer La conducta en el juego y en la vida diaria está determinada por un intenso afán de hacerse valer. El niño quiere saber que se le valora. Por eso se examina a sí mismo críticamente y modera sus gestos y las cosas que hace atendiendo a su repercusión en los que lo rodean. El afán de hacerse valer está relacionado con el temor al ridículo y con la tendencia a vanagloriarse, y es muchas veces el origen de mentiras y robos. El progresivo afán de hacerse valer trae consigo muchas veces una creciente ambición. La ambición de estas edades hace posible una mayor aplicación y capacidad de esfuerzo. Tiene también el peligro de que los niños piensen so-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lamente en sus fines particulares de forma egoísta, originándose así el fenómeno de la competencia. Conviene «dar salida» al afán de hacerse valer. Para ello es útil dar al niño oportunidades para que pueda usar sus mejores capacidades (por ej.: mediante un encargo). El riesgo de conductas egoístas puede reducirse con actividades en grupo, fomentando así no la ambición personal sino la colectiva. En las niñas el afán de hacerse valer expresa, por un lado en el especial cuidado de su físico, y por otro el hacer las cosas buscando la estimación de padres y profesores. En los niños se observa afán de poder, tratando de sobreponerse a los niños de su edad. 2.4 Aumento del compañerismo El afán de hacerse valer empuja a los niños a reunirse con los de su misma edad que comparten sus intereses y preferencias. Los niños sienten una gran necesidad de camaradería, de unión con vistas a actividades y gustos comunes (juego, deporte, entre otros). Las niñas, tienen ahora deseo de amistad, de unirse a alguien por una cierta inclinación y simpatía, aunque esta amistad se basa todavía, principalmente, en lo exterior: en llevar el mismo peinado o vestido, etcétera. La amistad en el pleno sentido de intimidad, aparecerá sólo a partir de la edad juvenil. Los rasgos comunes característicos del compañerismo en esta fase de la infancia son: mayor conciencia de las relaciones sociales; formación de grupos; cierta separación de los sexos; formación de jerarquías y aparición de «líderes», especialmente dentro del sexo masculino. Todo esto puede compro-

barse tanto en la clase como en los grupos de juego. No son los auténticos valores personales lo que un niño aprecia en otro, sino más bien su aspecto físico, su conducta y su trabajo. Este juicio crítico proporciona razones suficientes para sentirse unido a un niño y para rechazar, en cambio, a otro. Esto significa la desaparición de la unión puramente afectiva, a favor de una mayor consciencia de las relaciones humanas. La clase se convierte ahora en una formación social unitaria, con una estructura relativamente fija. Cada alumno se siente íntimamente unido a este todo. Cada clase se diferencia claramente, como unidad, de la clase paralela. En cada una impera un determinado espíritu, un sistema no escrito de firmes juicios de valor y de firmes normas de conducta. Este espíritu es establecido no sólo por el promedio de los alumnos, sino también por algunos que sobresalen en lo bueno o lo malo. El alumno «líder» goza de la admiración de los demás. Destaca en dotes psíquicas y físicas (fuerza, habilidad). También sobresale el valor, sinceridad y camaradería. En todo grupo de clase hay siempre alumnos no integrados. El profesor debe favorecer su integración, facilitando las relaciones entre todos los alumnos. También debe tener en cuenta que la clase se ha constituido en una unidad que a veces responde como un bloque cerrado. Por ello es desaconsejable el castigo colectivo, pues éste favorece el que la clase vea en el profesor un «enemigo común». Además, debe saber aprovechar la enorme disposición comunitaria, propia de esta etapa, para el desarrollo del trabajo escolar. Puede

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! también recurrir al sentimiento de honor de la clase y al espíritu de solidaridad cuando se encuentra con dificultades para imponer la disciplina. Por lo que se refiere a las niñas, la clase no se convierte tanto en una comunidad cerrada, con tan fuerte espíritu de solidaridad: se inclinan más a formar pequeños grupos. Cierto que organizan también una jerarquía: pero lo que decide es menos la ambición y el afán de poder que la simpatía. Las relaciones de anteposición y subordinación no son tan características como en los niños, lo cual se basa en que no es la valoración competitiva lo que determina la estructura del grupo, sino la inclinación a estimar y ser estimadas. 2.5. Diferencias de sexo manifestadas en el juego En estas edades existe un interés especial por los juegos colectivos. Los juegos aparecen con una considerable libertad de acción (por ej.: los múltiples juegos basados en el escondite). Por tanto, los lazos externos son sustituidos por lazos internos. Esto refleja el cambio realizado en la intimidad. Otra novedad: existen ahora diferencias típicas de cada sexo respecto tanto a la estructura de los grupos de juego y a los tipos de juego. Los niños prefieren la lucha, las competencias y los juegos de movimiento. En cambio las niñas buscan formas de actividad más delicadas, juegos de habilidad y rítmicos. El resultado de estas distintas preferencias es una primera separación de los sexos, que no tiene en sí todavía nada de sistemático o de hostil, como ocurre al comienzo de la edad infantil,

sino que es de naturaleza práctica, pero limita el trato entre ambos. Los grupos de juego de los niños —exactamente igual que sus grupos en la clase— están organizadas sobre relaciones de poder y valor y muestran relaciones de anteposición y subordinación. En cambio, los de las niñas están basados en la simpatía, no tienen necesidad de «cabecilla». 2.6. El ideal El proceso de formación del ideal, también está sujeto a la diferenciación de sexos. Los niños admiran lo grande, lo que se destaca del marco de lo corriente de la vida diaria. Por esta razón, preguntan por la montaña o edificio más alto, por la ciudad más grande, por la persona más famosa. También su ideal personal está orientado hacia la idea de lo extraordinario: este ideal es el hombre sano, activo, hábil y superior en sus actividades, en una palabra el héroe. El gesto heroico les impresiona en cualquiera de sus manifestaciones y es tema preferente en las lecturas. El ideal de las niñas tiende más a lo sensitivo-femenino y a lo bello-estético. 2.7. Aumento de la fuerza de voluntad La dirección de los impulsos por obra de la voluntad experimenta un gran progreso: la fuerza de la voluntad aumenta, lo cual se revela en una mayor perseverancia. Esto se advierte en el trabajo tanto como en el juego: los niños emprenden sus actividades no sólo con arreglo a un cierto plan, sino que dan prueba también de cierta tenacidad y firmeza.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3. LOS SENTIMIENTOS 3.1. Sentimiento optimista Especialmente el niño se siente invadido por una evidente conciencia de su fuerza. Esto se expresa en su modo de hablar, así como en el juego, también en el carácter alegre. El niño y la niña de 6 a 9 años tienen un sentimiento optimista de la vida, una envidiable alegría por vivir. Por eso desconocen también las preocupaciones y sufrimientos de los demás. 3.2. Pérdida de espontaneidad en las relaciones sociales Con el despertar de la actitud crítica, los sentimientos sociales pierden su naturalidad originaria y las relaciones sociales su ingenua espontaneidad. Tanto los niños como las niñas hacen ahora una callada crítica de padres, profesores y compañeros de clase. No critican todavía el ser interior de los otros. Su crítica se reduce a la conducta exterior. 3.3. Escasa profundidad de la vida afectiva La vida afectiva de la fase tardía de la infancia se caracteriza por una escasa profundidad. Es aplicable especialmente a los niños, los cuales dan a veces la impresión de que no tienen corazón, ni sentimientos compasivos. Relatan accidentes sin conmoverse, escuchan con interés objetivo relatos sobre acciones crueles y observan fríamente a personas que tienen un defecto físico, llegando a veces incluso a reírse y burlarse de ellas. Estas reacciones se deben a la incomprensión de la pena. La escasa profundidad afectiva se asocia a una disminución del sentimiento

frente a la razón. La preferencia del desarrollo radica en la esfera del pensar. De esto se deduce el prosaico realismo al experimentar el mundo y una actitud fríamente objetiva en el trato social. 3.4. Actitud crítica ante los mandatos y prohibiciones La subordinación del sentimiento a la reflexión repercute también en el terreno moral. Los niños no son ahora tan fáciles de atraer hacia lo bueno valiéndose, como antes, de la sugestión o de los sentimientos. No toman ya los mandatos y prohibiciones de los padres ingenuamente, sino adoptando una posición crítica. No poseen todavía una ética personal, sino que se apoyan en los principios de una moral colectiva: les sirve de pauta lo que «se» piensa y «se» hace. A pesar de su mayor conciencia, se basan en la moral autoritaria y en la que le viene impuesta de años pasados. Se comportan receptivamente frente a las normas colectivas, obligatorias para todos. 3.5. La educación Una de las tareas educadoras propias de esta etapa es la de cultivar conscientemente el conocimiento de las normas que impone la vida común, fortalecer el ánimo para la veracidad, recurrir al espíritu de camaradería y aguzar el juicio moral. En general, esta edad no opone grandes dificultades a la educación. El exceso de fuerza lleva a que los niños realicen travesuras, pero son fáciles de educar. Esto no es difícil de comprender si se tiene en cuenta la actitud fundamental del niño mayor: sumisión a la autoridad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El niño se somete a los preceptos y prohibiciones de los adultos; incluso cuando no se atiene a ellos no pone en duda la justificación de estas normas, ni autoridad de sus educadores. He aquí lo grato de la última fase de la

infancia; precisamente en este terreno la edad juvenil aportará un cambio esencial. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.6. CÓMO PREPARAR, DIRIGIR Y EVALUAR LA DISCUSIÓN DE UN CASO EN LA ORIENTACIÓN FAMILIAR

1. Qué se pretende con la discusión de un caso Para situar el tema, es obligado precisar que la técnica del caso es una modalidad más de la discusión dirigida. Su discusión normalmente se basa en un documento escrito. Ocasionalmente puede ser una película. Como en las demás modalidades de discusión dirigida, la técnica del caso implica un diálogo sistemático y metódico entre varias personas sobre una cuestión, con fines de aprendizaje. La técnica del caso no pretende, en principio, dar información. Para informar existen técnicas más apropiadas como, por ej.: la conferencia, el simposio o la mesa redonda. La discusión dirigida de un caso sirve (debe servir) fundamentalmente, para el desarrollo de capacidades y. para la modificación de actitudes en los participantes, como hemos dicho antes. Veamos algunas capacidades susceptibles de desarrollo con esta técnica:  Capacidad de preguntar y de escuchar;  capacidad de analizar y comprender situaciones;  capacidad de afrontar situaciones nuevas de acuerdo con criterios de acción;  capacidad de tomar decisiones prudenciales;  capacidad para comprender y valorar puntos de vista diferentes;  capacidad para descubrir, definir y diagnosticar problemas;

 capacidad para encontrar soluciones a los problemas;  capacidad para establecer prioridades en la búsqueda de soluciones. La discusión de un caso permite también desarrollar actitudes del siguiente tipo:  Objetividad al examinar y juzgar una situación: distinguir entre hechos y opiniones; separar los hechos de su carga interpretativa, etc.;  pensar e informarse antes de decidir;  flexibilidad para modificar el propio punto de vista ante los opiniones de los demás;  optimismo y confianza con respecto al logro de resultados. Estas capacidades y actitudes se desarrollan en el aula con el fin de aplicarlas luego fuera de ella, en situaciones propias y ajenas. Las dos enumeraciones anteriores constituyen posibles objetivos, de carácter general, a conseguir con la técnica del caso. Pero junto a ellos, cada caso concreto permite lograr objetivos particulares. Así por ej.: si un caso describe suficientemente el ejercicio de la autoridad en una familia, debe existir algún objetivo relacionado con este tema. Por ejemplo:  Descubrir qué es la autoridad para estos padres:  distinguir entre formas correctas e incorrectos de ejercer la autoridad en esta familia;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  reflexionar acerca de las consecuencias que el modo de ejercer la autoridad está teniendo para los hijos;  considerar cómo ayudar a estos padres a mejorar el ejercicio de la autoridad. 2. El método para la discusión de un caso Existen diferentes métodos para la discusión de casos. De entre ellos habrá que elegir uno en cada ocasión, de acuerdo con diferentes variables: contenido del caso; tipo de participantes en la discusión; objetivos que se quieren conseguir; estilo personal del moderador. No parece conveniente adoptar por sistema el mismo método. Esta actitud tiene varios inconvenientes: dificulta sacar el mayor partido a cada situación; resta posibilidades para el desarrollo de capacidades del moderador: disminuye el interés de los participantes. A continuación se enumeran diferentes métodos de uso frecuente:  Hechos; problemas: soluciones.  Hechos; problemas; causa de los problemas; soluciones.  Hechos; preguntas sobre aspectos clave de la situación; soluciones. Una variante más podría ser, prescindir de la fase de hechos, para empezar directamente por la de problemas o por la de preguntas de fondo. Cabe también utilizar cualquiera de los métodos citados, pero en plan secuencial. Este procedimiento se puede aplicar a los casos que describen una realidad por etapas cronológicas. Cada una de ellas se estudia y discute por separado. Cualquiera que sea el método elegido. Importa mucho que el moderador orien-

te la discusión en función de los objetivos generales y particulares del caso. En ningún momento debe olvidar qué es lo que pretende conseguir con ese caso y con esos participantes. Para ello se servirá de preguntas que apunten en la misma dirección de los objetivos. Así, por ej.: respecto a los objetivos particulares citados más atrás para un caso sobre autoridad en una familia, podrían hacerse estas preguntas:  ¿Qué entienden esos padres por “autoridad”?  ¿Cómo ejercen la autoridad?  ¿Cómo está influyendo en los hijos esta forma de entender y de ejercer lo autoridad?  ¿Cómo se les podría ayudar a mejorar el ejercicio de la autoridad? Las preguntas del moderador son el instrumento fundamental para dirigir el caso, ya que hacen posible el progreso del grupo en la línea de los objetivos. Algunas cualidades de las preguntas:  Abiertas: con amplio margen para posibles y diferentes respuestas;  centradas en la información o contenido especifico del caso;  deben provocar la participación; estimular la aportación de hechos significativos; inquirir sobre cuáles son los problemas principales y sus causas; invitar a proponer posibles soluciones... La calidad de las preguntas es clave, pero no lo es todo para el logro de los objetivos. Los miembros del grupo de discusión necesitan que se les dé oportunidad para participar y orientación para hacerlo bien. Por ej.: si el moderador del caso es muy directivo, puede incurrir en algunos defectos frecuentes

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que dificultan la participación (tanto en cantidad como en calidad):  Formular cada pregunta casi a continuación de la anterior, sin que los participantes dispongan del tiempo suficiente para pensar y responder;  aceptar solamente las respuestas que coincidan con su opinión personal, sin someterlas a debate;  contestar él mismo las preguntas formuladas. Si el moderador del caso es poco exigente con los participantes y acepta sin más todo tipo de opiniones, sin someterlas a la crítica del grupo, habrá respuestas del siguiente estilo:  Afirmaciones gratuitas o “porque sí, sin explicar en qué se fundamentan, sin argumentos;  afirmaciones tajantes o extremistas, faltas de matiz;  afirmaciones que “ignoran” lo que otras personas del grupo están diciendo sobre la misma cuestión;  afirmaciones que no corresponden con los datos del caso. 3 El papel del moderador El moderador de un caso no transmite ideas y contenidos al grupo de participantes. No tiene una función instructiva. No da lecciones. No explica ni resuelve el caso. No ofrece respuestas y soluciones. Si obrara así estaría sustituyendo a los participantes; les impediría desarrollar capacidades, crecer como personas. En estas condiciones no se conseguirían los objetivos propios del caso. El moderador de un caso enseña dirigiendo la participación. Enseña a analizar situaciones, a definir problemas, a encontrar vías de solución, etc., a través

de un diálogo dirigido. El diálogo se suscita y mantiene por medio de las preguntas. Debe procurarse que los participantes aprendan por descubrimiento personal. También se busca que las aportaciones de cada uno las aprovechen todos. Entre las tareas típicas del moderador de un caso cabe destacar las siguientes:  Elegir un método concreto de discusión y seguirlo;  hacer una distribución del tiempo entre las diferentes fases de la discusión y tenerla en cuenta;  centrar al grupo en la situación y tema concreto estudiado, evitando posibles dispersiones:  procurar que se traten los puntos más importantes de la realidad estudiada;  lograr que la discusión sea metódica y ordenada (ir por partes; no discutirlo todo a la vez);  exigir rigor, exactitud, concreción y realismo en las afirmaciones;  enlazar entre sí las aportaciones de los participantes;  fomentar tanto la comunicación vertical (moderador-participantes), como la comunicación horizontal (de los participantes entre sí);  regular el uso de la palabra con el fin de que todos puedan hablar y ser escuchados. Hay que procurar que los participantes hablen de uno en uno. Se evitará que unos pocos monopolicen la discusión o que interfieran cuando hablan los otros:  establecer pausas para hacer balances parciales del progreso en la discusión y situar a los participantes con respecto a las metas y etapas pendientes;  dar algún tipo de información, de forma breve, sobre el tema del caso,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! con el fin de realimentar la discusión. Esto se hará de forma discrecional. en función de las necesidades de cada grupo de participantes. Veamos, a continuación, algunas sugerencias relacionadas con las diferentes fases de la discusión. La fase de los hechos ayuda a los participantes a conocer mejor la situación estudiada, con el fin de poder referir a ella la discusión posterior. A partir de las preguntas del moderador, los participantes irán aportando datos de modo informal. Pedirá que los datos aportados se refieran a los aspectos más importantes de la situación. Procurará que los participantes distingan entre hechos y opiniones o interpretaciones personales, y prescindirá de lo segundo. En la fase de hechos no conviene plantear o admitir discusiones. Es bueno anotar los hechos en el pizarrón, aunque no es obligado. Si se usa, habrá que clasificar los hechos, siguiendo algún criterio, y escribir de forma legible. El moderador procederá con rapidez y agilidad, pues de lo contrario puede ser una fase aburrida y restar tiempo a la discusión posterior. En la fase de los problemas se trata de invitar a los participantes a descubrir los problemas principales, a definirlos y a señalar sus causas. Por “problema” se entenderá no sólo una situación límite o grave, sino también cualquier situación que pueda mejorar, aunque no esté deteriorada. En la fase de soluciones se invita a los participantes a proponer soluciones para cada uno de los problemas analizados en la fase anterior.

El moderador debe someter a la crítica del grupo cada una de las soluciones propuestas. De este modo se señalarán posibles deficiencias de las mismas, como, por ej.: soluciones no aplicables o poco realistas. Es conveniente pedir concreción en cada solución propuesta, preguntando qué se haría, cuándo y cómo. Se pueden distinguir soluciones a corto, mediano y largo plazo. Es recomendable tener en cuenta los “puntos fuertes” de cada personaje del caso, con el fin de aprovecharlos como posible factor de solución. Conviene que los participantes sean conscientes del valor relativo de soluciones dadas en un espacio muy corto de tiempo, en el aula (sin conocimiento directo de la realidad analizada) y con información incompleta. 4. Cómo preparar la discusión de un caso Se supone que se ha elegido el caso en función de unos objetivos relacionados con un área de estudio. Los casos de “familia” bien escritos sirven para casi todas las áreas de estudio, en la medida en que reflejan la forma de vivir, de convivir, de actuar y de relacionarse los miembros de la familia entre sí. Es importante asegurarse de que el área de estudio a tratar se encuentre suficientemente reflejada en el caso, sin importar si ofrece una realidad familiar más o menos positiva o aún predominantemente negativa sobre el área de estudio. Seleccionado el caso, puede prepararse de la siguiente manera:  Leerlo con atención, pero sin detenerse en detalles, para adquirir un

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! esquema mental respecto al análisis. Es decir, al final de la lectura debemos saber cuál es el mejor modo de analizarlo: a) cronológicamente; b) según los personajes; c) destacando las influencias ajenas a la familia; d) por temas; f) estudiando la relaciones entre los padres o al padre y la madre por separado, etc.  A continuación, haremos el análisis del caso con algún detenimiento. Seguramente, será mejor, en principio, apuntar los hechos en un papel aparte, aunque, luego, contando con más experiencia, hay personas que no lo encuentran necesario. En este momento es muy importante distinguir entre los hechos y la propia valoración de los hechos. Evitar a toda costa la división entre hechos positivos y negativos, y también evitar expresiones tales como: paternalista, autoritario, perfeccionista, egoísta, que suponen juicios de valor. Se trata más bien de fijarse en el hecho del comportamiento, destacando únicamente la actitud cuando está muy clara y cuando es causa del comportamiento. Además, conviene distinguir entre los hechos realmente importantes y los secundarios. Volvemos a insistir en la importancia de destacar el hecho de comportamiento en lugar de buscar una palabra sintética y valorativa.  Una vez analizado el caso, se tratará de concretar las áreas de interés más importantes y definir los objetivos que se pretenden conseguir en su discusión. Por ej.: podría destacarse el ambiente en la familia y el proceso de comunicación del padre y la madre con los hijos, luego los objetivos podrían ser:

Relacionar el ambiente en la familia con el tipo de objetivos que tienen planteados los padres, si es que los tienen. b) Considerar las condiciones necesarias para que la relación padres-hijos resulte eficaz en la educación que pretenden dar.  Conviene, en este momento, pensar en una distribución aproximada del tiempo que tenemos para la discusión del caso. Es decir, se trata de decidir si el caso se presta principalmente a profundizar en el análisis de hechos, en la definición de problemas, en la búsqueda de soluciones o en una combinación de los tres, para decidir cuánto tiempo se le dedicará a cada aspecto de la discusión.  Ahora entramos en el paso decisivo de la preparación. Se trata de formular cuatro o cinco preguntas amplias para profundizar en el contenido. No se puede dejar esta tarea al azar. Hay que dirigir el grupo con la pregunta y, por tanto, habrá que pensar en preguntas sugerentes, relacionadas con el caso, (y, también relacionadas con el contenido de la nota técnica que lo precede o lo sigue).  Si al preparar el caso se nota que hay algún tema en el que uno no se siente muy preparado, ese es el momento de estudiar algún libro o alguna nota técnica, sobre ello.  Antes de comenzar a dirigir la discusión, identificar por sus nombres a los personajes del caso.  Algunos peligros que pueden surgir durante la discusión general del ca-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! so, relacionados con la preparación del mismo son: a. Atenerse demasiado a la preparación personal. Se trata de aceptar las aportaciones de los participantes, incluso para analizar el caso de acuerdo con otro esquema si así conviene al grupo, en vez de pretender discutirlo según la forma en que lo hemos preparado, independientemente de los intereses del grupo. b. Atenerse a las palabras previamente pensadas. No se trata de que los participantes lleguen a “adivinar” palabras pensadas previamente por el director de la sesión. c. No estar dispuesto a pasar a otro tema hasta agotar el análisis de acuerdo con la propia preparación. d. Por falta de preparación, estar dispuesto a discutir todo en lugar de limitar la discusión a las grandes áreas marcadas. e. Explicar el caso. La persona que se siente en la necesidad de explicar el caso no ha captado nada de lo que es la metodología participativa. f. Finalmente, puede ser conveniente, después de preparar bien el caso, discutirlo con unos compañeros. Y, en consecuencia, apuntar temas de interés y preparar las preguntas claves. 5. Algunas capacidades y cualidades necesarias para moderar un caso El método del caso es un buen instrumento si lo maneja un buen moderador. El moderador es el factor principal de éxito de esta técnica.

Dirigir bien un caso es difícil. Requiere diferentes capacidades y mucho entrenamiento. Las capacidades podrían ser, el saber preguntar, escuchar, analizar, sintetizar, relacionar. Cabría señalar sobre las cualidades éstas:  Objetividad (saber ver la realidad tal como es. sin deformarla);  sagacidad (saber descubrir pronto qué ocurre ahí y qué habría que hacer para arreglarlo);  flexibilidad y paciencia con los participantes;  imparcialidad (no defender a un personaje frente a otros; no polarizarse en unos pocos participantes, ignorando el deseo de participar de otros; no tomar partido en una discusión entre dos o más participantes. etc.);  respeto (no imponer el propio punto de vista; evitar posibles rechazos de algunos participantes, etc.);  confianza en la capacidad de los participantes para mejorar la situación estudiada. 6. Algunos criterios para evaluar la discusión de un caso I. ENFOQUE DEL CASO 1. ¿Se planteó la discusión en función de objetivos? 2. ¿Los objetivos del caso fueron adecuados al mismo? 3. ¿Se centró la discusión en la situación concreta estudiada? 4. ¿Se consiguieron los objetivos previstos? II. LA PARTICIPACIÓN 5. ¿Hubo una participación amplia? 6. ¿Existió diálogo entre los participantes? (Comunicación “horizontal”);

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7. ¿Los participantes se escucharon entre sí? 8. ¿Se discutió el tema por partes? (Una cuestión en cada momento). III. LAS PREGUNTAS DEL MODERADOR 9.

¿Las preguntas fueron amplias o abiertas? 10. ¿Sirvieron para estimular la capacidad de pensar de los participantes? 11. ¿Ayudaron las preguntas a profundizar en el tema? 12. ¿Fueron oportunas? (Adecuadas a cada momento de la discusión). IV. EL MÉTODO 13. ¿Hubo un método claro o definido para desarrollar la discusión? 14. ¿Se siguió el método elegido a lo largo de toda la discusión? 15. ¿Se fomentó la objetividad en el análisis de los hechos? 16. ¿Se estimuló el enlace entre diferentes aportaciones? 17. ¿Se identificaron los problemas principales? 18. ¿Se señalaron las verdaderas causas de los problemas? 19. ¿Se expresaron las soluciones de forma concreta? 20. ¿Hubo realismo en las soluciones?

21. ¿Supo el moderador motivar a los participantes a lo largo de la discusión? 22. ¿Concedió igualdad de oportunidades a todos los participantes para intervenir en la discusión? 23. ¿El moderador fue objetivo en el análisis del tema? (No tomó partido por algún personaje o por algún participante). 24. ¿Tuvo capacidad de escuchar? 25. ¿Hubo respeto por parte del moderador hacia todos los participantes? 26. ¿Evitó dar respuestas personales a cuestiones que correspondía contestar a los participantes? VI. UTILIZACIÓN DE RECURSOS 27. ¿Se distribuyó adecuadamente el tiempo entre las diferentes fases de la discusión? 28. ¿Se aprovechó suficientemente la información del documento para comprender la situación? 29. ¿Se usó bien el pizarrón? (Buena distribución de la superficie disponible). Gerardo Castillo y María Teresa Magallanes Villarreal

V. LAS CUALIDADES DEL MODERADOR

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2.7. OSCAR Los seis años de Oscar son como los diez y ocho que junto entre mis tres hijos. Por la lata que da, lo que me hace reflexionar y a veces sufrir, sobre todo por el tiempo que tengo que dedicarle. Vale la pena que robe un poco del de ustedes para contárselo. Oscar es el segundo de mis tres hijos, que tienen ocho, seis y cuatro años. La mayor y la pequeña son niñas, está, pues, entre mujeres. Eso no le ha impedido ser el que más molesta. Yo diría que en todo, peleonero, destroza todo, desarreglado. Enerva con su constante actividad, hace mucho ruido, irreflexivo en sus decisiones. Me parece que no llegará a grande, porque terminará antes: va por todas partes con la cabeza por delante, y un buen día se estrellará. Me acuerdo con agrado lo bueno que era en su primer año de vida, hasta que aprendió a caminar. Comía de maravilla, gozaba de una salud inmejorable, era mi mayor motivo de presunción ante parientes y amigos: comer, pasear, dormir y reír eran su vida. Dormía sus buenas doce horas, nunca lloraba, crecía hermoso y vivaz, llamaba la atención por guapo. Bueno, por eso aún sigue llamándola. “¡Lo que ha cambiado…!” A los tres años lo llevamos al jardín de niños. Nunca se ambientó; según él, había muchas niñas. La directora nos llamó, al poco tiempo, para transmitirnos su preocupación: teníamos un hijo difícil. ¿La causa?: un cuaderno sucio. En donde tenía que copiar fielmente unos palotes y unas

letras, había puros manchones. “Lo que ocurre —respondió mi marido— es que este niño debió haber escrito con los pies…” Tuvimos que cambiarlo, al año siguiente, a un centro escolar particular, sólo de niños, con profesorado masculino. El primer día Oscar se agarró fuertemente a mi falda, temeroso de que lo volviera a mandar a la escuela con las niñas. Se calmó cuando vio cómo su papá se alejaba, llevándose a sus hermanas. En su nueva escuela está muy contento. Unas mañanas le gana el sueño, otras pone como pretexto para no ir a clases que el camino es muy largo. Normalmente no suelo tener problemas para que se levante, aunque para ello me valgo de algunos trucos: “¡Al que se levante primero le toca más dinero…!” Con la ayuda de su hermana mayor para amarrarle las agujetas o ajustarle el cierre del pantalón, suele ganar él. Entonces no puede ocultar su alegría. ¡Ah!, pero hay que darle el dinero cuanto antes, ya que el domingo, que es cuando se les da, queda para él siempre muy lejos. No sabe guardarlo, quiere gastárselo ya. Raro es cuando no anda con la camisa de fuera. Y es que no para; quién sabe qué hará su profesor para tenerlo quieto. Siempre está en movimiento perpetuo: dejando por cualquier lado los libros, molestando a sus hermanas, jugando con la pelota dentro de la casa, haciendo aviones con las cartas aún no contestadas o

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! peleándose con todos, que suele ser lo más frecuente. No distingue entre niños y niñas, ni siquiera edades; siempre es él quien pega primero, y el último. Cuando oigo llorar, ya sé: Oscar le pegó a alguien. Un día le partió el labio a la pequeña, María. Otro le aventó un juguete a la cara a su primo, que pasaba esa tarde en la casa, y le sacó sangre de la nariz, simplemente, porque el primo lo estaba molestando. A veces ni siquiera hay motivos: le basta con alegar que un niño le pegó en la escuela. Y, sin embargo, tiene muchos amigos. Yo me imagino que será el jefe de la pandilla, por las cosas que cuenta. Dentro de poco va a ser su cumpleaños y los va a invitar; ya les contaré. Seguro que al día siguiente tendremos que hacer limpieza general de la casa. Otra cosa curiosa: pierde los zapatos. Bueno, los zapatos y el suéter… Lo más curioso es que unas dos veces se ha ido con zapatos nuevos y ha regresado con uno solo. No le importa dónde perdió el otro zapato. No tiene conciencia del peligro. Lo sorprendimos montado en el barandal de la terraza ¡de un cuarto piso!, o subiendo las escaleras agarrado del barandal… ¡pero por fuera! Desconoce los frenos de la bicicleta; frena con los pies o se tira de ella en marcha, dejando que se estrelle contra cualquier obstáculo. Cuando, como ocurre casi siempre, la tiene descompuesta, toma la de su papá. Imagínense la de piruetas que tiene que hacer para alcanzar los pedales y esquivar la barra de arriba. No sé cómo lo hace, pero anda.

A la hora de la comida tampoco hay descanso. Come dos platos de puré de papa, que es lo que más le gusta, y se va. No espera el segundo plato. No compensa obligarle porque organiza un desaguisado. A veces, se va de casa. Después de dos horas de intensa búsqueda, lo encontramos en casa de un amigo. Si le pregunto “¿Con qué permiso te fuiste?” Contesta que: “¡Con el mío!” E inmediatamente se olvida de todo. Vive de chocolate. A cualquier hora, de la mañana o de la tarde. Si alguna vez no hay, lo cual no es difícil dada su voracidad, grita como loco: “¡Quiero chocolate!”. “¿Cómo se dice, Oscar?”. “Por favor…”, y a continuación, abriendo los brazos… “¡quiero chocolate!” Otra vez. A pesar de todo, es cariñoso y simpático. Cae bien a la gente, se los aseguro. Recuerdo el amor que le tiene a su primo Luisito, de meses. Cuando nos lo traen a la casa, lo atosiga con sus abrazos, un poco torpes y su protección: “para que no se caiga”, en realidad es una persecución, hasta que lo hace llorar, claro. Entonces su madre se lo quita y me pide que no deje a Oscar que se le acerque, y se organiza el pleito. Porque este niño es el que más “me cuesta”. Se imaginan que ahí reside mi problema. Al principio no me lo tomé en serio a sus tres o cuatro años, me decía que era un niño travieso, pero a todo dar. Ahora, a los seis, las travesuras han aumentado, y ya no me parece tan a todo dar. Tanto, que me irrita y se me escapa

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a veces algún golpe. Luego sufro, porque no quiero utilizar ese sistema. Me doy cuenta de que todos nuestros planes para educar a los hijos se estrellan con Oscar. No vale darle responsabilidades porque las ignora: ¿Qué es eso de estar con zapatos en la casa?, ni una libertad graduada, porque es por esencia anormativo. Tampoco tiene conciencia de lo que es el servicio. Bueno, sí: de los demás para él. Sólo responde a estímulos inmediatos, positivos y concretos. Los que sean, si se trata de ser el primero en algo: dinero, un beso, un cuento, un dulce. Tengo miedo de gastarme con él, de dar mal ejemplo o de perder mi autoridad con las hijas que más o menos responden bien. El otro día, sin ir más lejos, cuando lo de la sangre de su primo, le pegué con ganas, lo empijamé y lo metí en la cama. Su hermana mayor, me reprochaba llorando: “Oscar casi le rompe la nariz a Andrés, pero tú casi le rompes las “pompis”… Y al cabo de un rato razonable: “Comprendo, mamá, que te enojes con Oscar, aunque no quieras…” Esto y más, me tienen desconcertada. Por eso voy a contarles lo que ocurrió hoy: vinieron mis hermanos a pasar con nosotros el fin de semana. Mi marido estará de viaje. He aprovechado para descansar un poco: una siesta más larga. Sorpresa: no he sido interrumpida por los gritos de los niños. Al investigar la causa, me dijeron: “no ha habido niño”.

“Haciendo planes de pesca para las vacaciones, contándome él cómo nada, los amigos que tiene, los deportes que practica… Yo le dije que si quiere ser un hombre tiene que portarse como un hombre desde ahora: vistiéndose solo y rápido, comiendo de todo, obedeciendo a la primera. Que así es como se hacen los hombres…” Se veía el chiquillo encandilado. Un hombre se estaba ocupando expresamente de él, con voz y ademanes viriles, que parece constituyen su ideal. Escuchándolo y conversando con seriedad, no como un niño pequeño. Con respeto, diría yo. Exigiéndole también: “A ver esos zapatos; esas historietas ordenadas…”, y Oscar haciéndolo todo con puntualidad y diligencia, contento de verse observado por el tío, que, en ese momento, nos había desbancado por completo a los padres. Por la noche jugamos a las adivinanzas. Cuando le tocó a Oscar…”veo, veo una cosa “que empieza por o y acaba por e”. Como ya conocemos su dominio de la ortografía, hemos ido diciendo entre todos: —- Ventana. —- Elefante. — Sofá… Y él, para ayudarnos: — No; es una cosa grande, alta… fuerte; como, como, como… ¡papá! — ¡Hombre!, alguien acertó. * * *

“Hemos hablado como dos hombres”, me dijo mi cuñado Jesús.

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Estimado Oscar: Lo primero que quiero es que perdones por haber tardado tanto en escribirte; pero unos días por una causa y otros por no tener ganas, lo he ido dejando. Bueno, hombre, ¿qué me cuentas? ¿Cómo siguen tus estudios? ¿Cuántos zapatos has roto jugando fútbol? Espero que me contestes y me digas muchas cosas. Recuerda que me prometiste que ibas a ser muy formal. Quiero que sepas que los hombres como nosotros tenemos que ser formales y ayudar en el trabajo de la casa, pues las mujeres, ellas solas, no pueden hacerlo todo. Aprende de Romario, fue un jugador extraordinario, y ¿sabes cuál fue su mejor cualidad? Que supo perder y ganar como un verdadero hombre, dando la cara. Espero tu contestación, y recuerda que en las próximas vacaciones iremos a pescar juntos. Un abrazo de tu tío. Jesús Ana María Navarro

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3. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN FAMILIAR?

3.1 Los padres primeros responsables de la educación integral de sus hijos 3.2 ¿Cuándo empieza la educación de la libertad? 3.3 ¿Cómo educar la libertad del escolar? (6 a 12 años) 3.4 La educación de los adolescentes en la familia 3.5 Diferencias entre educación y manipulación 3.6 La conferencia 3.7 La discusión dirigida de un video “El hombre dividido” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ELTON, MARÍA, El derecho de los padres a la educación de sus hijos, EUNSA, Pamplona. ALVIRA, RAFAEL, ¿Qué es la libertad?, LOMA, México. LÓPEZ ORTEGA MÜLLER, JOSÉ ANTONIO, La educación de la libertad, LOMA, México. F. OTERO, OLIVEROS, Educación y manipulación, EUNSA, Pamplona.

Explicar cómo evoluciona la libertad de los niños del nacimiento a los 12 años y ¿por qué?

Explicar qué deben hacer los padres para propiciar la educación de la libertad de los hijos en estas etapas: 0 a 6 y 6 a 12 años respectivamente.

Definir qué entiende por “educación integral”

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.1. Los padres: primeros responsables de la educación integral de sus hijos 1. Educación Cuando los padres y las madres de familia saben que no pueden dimitir en la ineludible tarea de educar de manera integral a sus hijos, procuran prepararse continuamente como profesionales de la educación familiar. Pero, ¿qué entienden los padres por educación? Este es uno de los objetivos de esta nota: reflexionar sobre el tema de la educación y considerar las consecuencias de educar, para los propios educadores, en el ámbito familiar. Educar tendrá distintos significados -o, al menos, matices significativos diversosde acuerdo con los diferentes objetivos que se propongan lograr los padres. Puede entenderse como adaptación al ambiente y el hacer carrera. O como el desarrollo de la autonomía y de la responsabilidad personal En el ámbito del trabajo, de la familia y de las relaciones sociales. Es posible que la educación se sitúe en cualquier punto de la gama de metas de la formación que pueden concebirse. En general, educar es preparar para la vida. Pero no ejercitada en el vacío, sino en la vida misma: es un modo de vivirla. Es preparación para una vida feliz. Preparar para la vida, a partir de cada situación y de cada edad, es preparar para un futuro imprevisto. Un futuro en vías de aceleración histórica y, por tanto, especialmente cambiante e imprevisible. Por ello, educar también es preparar para el cambio. Para enfrentarse inteli-

gentemente con el cambio —sin oponerse de un modo sistemático a todo cambio y sin aceptarlo indiscriminadamente—, no sólo haciendo uso de la inteligencia, sino con autonomía y con responsabilidad. Preparar para el futuro querrá decir preparar para la libertad, desarrollando la propia libertad. El desarrollo de ésta, es una tarea de carácter vitalicio que afecta, a la vez, quien educa y a quienes se educan. También, de un modo general, educación equivale a desarrollo de la personalidad. La personalidad —modo concreto de ser persona— se refiere a la propia realidad de cada individuo y al modo de asumirla. Desarrollarla es una tarea de libertad humana. Desde ambas perspectivas se llega a lo mismo: a la libertad y a su educación. 2. La libertad como superación Libertad es un concepto demasiado amplio y complejo para intentar abordarlo en esta ocasión. Por, otra parte, desde el punto de vista de un profesional de la educación familiar interesa reflexionar sobre ella no en general, sino como superación y como conquista personal. Se trata de superar aquello que ata, lo que impide al hombre trascenderse. Porque el hombre es un ser inacabado, que ha de terminar de hacerse. Y se hace haciendo cosas, realizando una tarea con sentido inteligente, autónoma y responsablemente. Se hace

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dándose. Ese hacerse no es posible sin autodominio y sin servicio a los demás. Ser libre —se ha dicho— es ser señor de sí mismo para mejor servir a los demás. Necesitamos superar lo que impide ese autodominio. La relación de impedimentos es enorme. En lo exterior podemos encontrarnos con falta de fuentes de información, en diversos asuntos que nos afectan; con falta de medios de expresión; etc. Podemos carecer de zonas de autonomía en el trabajo; de vivienda adecuada al desarrollo de una normativa familiar; de organizaciones que favorezcan la convivencia social y el cultivo de la amistad; de oportunidades de participar con iniciativa en algún sector de la vida profesional o social, etc. Podemos estar influidos por la técnica; por las pseudonecesidades de una sociedad de consumo; por una valoración arbitraria de las profesiones, de las formas de emplear el tiempo libre. Son influencias de tipo negativo. El ambiente, en cada época y para cada persona, ofrece una serie de condicionamientos que limitan su desarrollo personal. Reconocer estas limitaciones —lo mismo que las posibilidades que nos ofrece el entorno— es un primer paso en el proceso de superación. Aceptar estas limitaciones es el paso siguiente y permite disponerse al mejor aprovechamiento de lo que el entorno ofrece. En lo interior, cada persona irá descubriendo, si reflexiona sobre ello, otra serie de limitaciones para su desarrollo personal. Limitaciones que, en parte, consisten en potencialidades dormidas. En este

sentido, educar es crear situaciones favorables a la actualización de alguna cualidad o de alguna capacidad personal. Muchas limitaciones de este estilo quedan englobadas en la expresión “no saber”. No saber leer; no saber estudiar; no saber trabajar; no saber terminar bien lo que se hace; no saber opinar; no saber expresarse —en las distintas variedades que admite la expresión—; no saber elegir; no saber decidir; no saber escuchar; no saber ayudar; no saber rectificar. Otras limitaciones podrían incluirse en la expresión “no tener”. No tener voluntad; no tener iniciat1va; no tener gusto; no tener amigos. O en “no ser”. No ser ordenado; no ser constante; no ser puntual; no ser respetuoso —con las personas y las cosas—; no ser comprensivo; no ser exigente; no ser generoso. Como en el caso de los obstáculos exteriores, también aquí se trata de conocer, en primer lugar, estas limitaciones; de aceptarlas como lo que son, y de establecer una lucha interior tendente a superar paulatinamente algunas de las limitaciones descubiertas. 3. Libertad como conquista personal Desarrollar la propia libertad es fruto de una conquista personal, requiere de una lucha constante ya que el resultado que se persigue, es la madurez humana. Esa conquista se centra en la decisión, sabiendo elegir (antes), sabiendo ser consecuente (después). Iniciando el proceso de la libertad en la capacidad de elección de cada persona, se continúa en la decisión y en la realización de lo decidido.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Por eso es tan importante enseñar a decidir, acostumbrando a decidir. Incluso en personas adultas encontramos deficiencias a este respecto. Personas demasiado reflexivas que se aquietan en su propio pensamiento sin pasar a la acción. Personas que, por el contrario, se lanzan a la acción sin reflexión ni decisiones previas. Personas que deciden libremente después de haber ponderado las posibles opciones, pero no realizan lo decidido, porque exige el esfuerzo y la constancia que les falta. Educar consiste en ayudar —a cada niño, adolescente, joven, o adulto— a superar estos y otros obstáculos en el entrenamiento para decidir correctamente y para ser, luego, consecuentes con la decisión tomada.

mente superior, si queremos. Es decir, si luchamos.

La libertad como conquista personal se traduce en superación de obstáculos —internos y externos— para llegar a un “más” y a un “mejor” como ser humano. Sin embargo, el modo de superarlos será distinto en lo externo y en lo interno. Frente al ambiente, lo fundamental consistirá en ver qué se puede hacer con lo que se tiene sin estériles lamentaciones acerca de lo que falta. Esto nos evitará instalarnos en la pura protesta. Por otra parte, evitaremos el conformismo, si estamos convencidos de que siempre podemos influir —lenta, pero eficazmente—, modificando factores negativos para el desarrollo de la libertad propia y ajena. Y de que siempre podemos crecer en el ámbito de nuestra autonomía.

La libertad es, ciertamente, una radical capacidad de elección. La conquista personal, a este nivel, se cifra en poseer más conocimientos y en adquirir más destrezas. Podemos elegir mejor si tenemos mejor información acerca de las posibles alternativas o si dominamos más técnicas. Pero siempre que nuestras actitudes sean positivas y nuestros criterios rectos.

Frente a las dificultades interiores también se trata, en primer lugar, de apoyarnos en nuestros actuales puntos fuertes —de ver qué podemos hacer con lo que tenemos—. Pero nuestra posibilidad de influencia es inmensa-

Nunca insistiremos bastante en la lucha personal como aspecto central de la educación en la libertad, porque, a veces, se entiende la libertad como manifestación de cualquier tipo de impulso, sin lucha. Es decir, se tiene un concepto infraelemental —puramente físico— de libertad. Tampoco podemos quedarnos en la libertad de. Libres de hacer esto o lo otro; libres en la elección. Es una de las capacidades del hombre: conocer alternativas; elegir entre alternativas. Pero con alguna finalidad; para conseguir alguna finalidad; para conseguir algún objetivo.

La libertad no consiste sólo en saber elegir, sino en conseguir lo elegido, cara al logro de unas determinadas metas; en último término, para acercarse a una mayor plenitud de vida. Pero eso no ocurrirá sólo por el ejercicio de la libertad en el mundo exterior —en el ámbito espacial—, sino también por ese ejercicio en el mundo personal de la intimidad. 4. La educación de la intimidad El mundo de su vida, de su yo, de sus relaciones y de sus conquistas está en el interior del hombre. “La intimi-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dad —dice Yarce Maya— es el mismo hombre en cuanto resguardo de lo más humano en él: el espíritu. Por ella se sobrepone de las cosas y les da profundidad. En su ser íntimo vive el tiempo sin envejecer, porque el espíritu, a diferencia de las cosas, no envejece”.

“A mayor intimidad, mayor libertad, porque el hombre es más dueño de sí”. Pero no para encerrarse en una torre de marfil, sino para hacer algo por los demás. El hombre sabe que está aquí para algo. Intuye que tiene una misión que cumplir.

Cada persona va descubriéndose a sí misma; siendo más ella misma, realizándose con perfil y figura propia, asumiendo su propia realidad. Todo ello en soledad y en convivencia; en la realización de actividades humanas. Para servir. Para hacerse dándose.

Cada persona ejercita su libertad buscando un sentido a su vida, a su libertad. Ejercita su libertad en el ámbito de su destinación. Y posiblemente, se descubrirá a sí mismo como un ser llamado a aportar, a ser generoso, a estar disponible. El egoísmo es, justamente, lo contrario de esta disponibilidad, de esta generosidad.

No se podría entender la libertad como superación ni como conquista sin considerarla en el ámbito de la intimidad personal. En ella juega un papel importante la capacidad de iniciativa, abierta a lo valioso. Educar es también formar esta actitud activa, frente a los acontecimientos. Pasar de una posición pasiva a una posición activa es un cambio con problemas de libertad, es decir, de interioridad. En la intimidad el hombre “es libre haciendo cosas que hay que hacer, exentas de opción: trabajar, amar, convivir”. Es una libertad más comprometida, menos dependiente del estímulo de las alternativas. Es la libertad como capacidad de aceptación. Esta libertad interior evoluciona de la protesta indiscriminada a la autonomía que permite vivir el sentido de la responsabilidad. El desarrollo de la intimidad puede encontrar fuertes impedimentos en formas degradadas de trabajo y en formas degradadas de convivencia. Se trataría, al menos, de evitar esta degradación en la escuela y a nivel familiar. Mucho más difícil resultará una influencia positiva en ámbitos sociales de mayor amplitud.

La más alta posibilidad de cada hombre —y de cada mujer— consiste en trascenderse por la disponibilidad y por la generosidad. Cada persona sabrá en cada momento de su vida qué es lo que va dando sentido a su libertad; en qué va consistiendo su “libertad para”; su libertad vivida en la acción y en la reflexión, en el conocer y en el querer. Y, si no se instala en alguna parte, seguramente llegará a descubrir que los objetivos intermedios pueden ser muchos y variados. La libertad es conquista en la acción —muy influida por la actitud— en la intimidad, y en lo que da sentido personal a la vida. Y esta conquista es lo esencial de la educación. Esta libertad conquistada y comprometida —en sucesivos instantes a lo largo de la vida— es necesaria para el desarrollo de cada personalidad humana, a nivel humano. Por eso hablar de libertad, de amor a la libertad, es plantear un ideal difícil; es hablar de una de las mayores riquezas del hombre.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5. Implicaciones en el ámbito familiar Las consecuencias de lo anteriormente dicho para los padres de familia pueden ser deducidas, en cada caso, por ellos mismos. Cada uno verá, con libertad —entendida ésta, no como arbitrariedad personal, sino como lucha personal, basada en criterios rectos y verdaderos y en objetivos valiosos— qué puede y qué quiere hacer. Desde luego, pretender educar la libertad ajena —la de los hijos— significa, en primer lugar, continuar educando la propia libertad. Uno debe intentar lograr consigo mismo lo que desearía ver hecho realidad en otros. No se trata de haber conseguido —la tarea es de carácter vitalicio— sino de intentar conseguir. Un deseo eficaz de plenitud, de madurez humana —cuyas características esenciales son la autonomía y la responsabilidad personal— traducido en pequeños y valiosos objetivos, buscados con ocasión de las propias circunstancias profesionales, familiares y sociales. Por supuesto, la conquista de la libertad es personal, y la calidad del grupo familiar resultará de la calidad personal de sus miembros. Pero nos educamos juntos, unos con otros. En este sentido, adquieren relieve insospechado las relaciones en la familia. A partir del cariño —es decir, de querer a los demás como personas—, cada miembro de la familia se educa fundamentalmente a causa de unas buenas relaciones familiares. Unas buenas relaciones familiares son aquéllas que permiten conocer y querer más a los otros. Ello quiere decir que debe haber comunicación entre personas, lo cual se logra por la con-

gruencia. Es decir, cuando existe acuerdo entre la propia realidad —exterior e interior—, lo que pensamos y lo que decimos. La sinceridad es una de las cualidades humanas más bonitas y más necesarias, pero no basta. La incongruencia puede radicar también en la falta de esfuerzo o de capacidad para informarnos adecuadamente de lo que existe en nosotros mismos o en nuestro alrededor. Y todavía más: hemos de ser congruentes con nosotros mismos y con lo que buscamos. 6. En las relaciones conyugales Las relaciones conyugales marcan la pauta de las demás relaciones familiares. Es difícil conseguir en la relación padres-hijos lo que no se alcance en la relación marido-esposa. Los logros, en esta relación, están hechos de detalles que facilitan la autonomía y la entrega del otro. Cada cónyuge debiera respetar cuanto favorezca el desarrollo de la libertad del otro, siquiera por un sano egoísmo. La entrega del otro, en la relación conyugal, es más valiosa cuando procede de un ser más libre. La calidad de la convivencia de los cónyuges requiere actitudes de respeto, de confianza, de aceptación, de comprensión, de exigencia. Es necesario que la confianza y el respeto crezcan en la misma medida, sin que la confianza deteriore el respeto. Y lo mismo cabe decir del binomio comprensión-exigencia. Una comprensión que no exige a la medida de las posibilidades del otro no es comprensión. Y, por otra parte, la exigencia sin comprensión es inhumana. Los detalles que favorecen la relación humana entre esposo y esposa son muchos —y diversos en cada situación—.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Son todos aquellos que permiten escuchar, cultivar el buen humor, ponerse de acuerdo, sugerir, saber perdonar, saber olvidar, no echar en cara, sorprender agradablemente, cultivar “hobbies”, detectar horas pico de presencia. 7. En las relaciones padres-hijos A partir de esta lucha personal por mejorar la calidad de las relaciones conyugales, la relación padres-hijos será educación de la libertad, si los padres poseen un cierto sentido del humor y no tienen un concepto demasiado raquítico de la libertad. Las dos condiciones anotadas les permitirán proceder con sentimientos de seguridad, simpatía y apertura. Es decir, la autonomía de los hijos podrá encontrar seguridad en el modo de vivir la vida y en el modo de vivir la autoridad sus padres. Los padres con autoridad —autoridadprestigio y autoridad-servicio— son exigentes y comprensivos, pero sobre todo son contagiosos: saben estimular por su propio modo de hacer. Los padres son ejemplares en la medida en que no pretenden serlo; en la medida en que, por su lucha personal —su conquista personal de la libertad—, son conscientes de lo que les falta. Pero, a veces, los hijos son tan ciegos que no descubren la calidad humana de sus padres. Este descubrimiento puede producirse al azar —con ocasión de un conflicto superado, por ejemplo— o con la ayuda de personas ajenas a la familia. Estas personas juegan un papel importante en la educación familiar. Los padres deben saberlo. De cuanto venimos diciendo cabe suponer que el clima familiar propicio a

la educación exige, necesariamente, el factor confianza. Si ésta falta, las posibilidades de éxito son mínimas. Cuanto contribuye a favorecerla debe ser cuidado con esmero. En general, la naturalidad, la sinceridad, las actitudes antes mencionadas y el don de la oportunidad bastarán para que el clima de confianza exista. 8. Los objetivos educativos Ante todo cabe decir, que para educar es necesario tener claros unos objetivos concretos. Muchos objetivos valiosos no se consiguen porque no estamos profundamente convencidos de su importancia. Al decir esto, queremos destacar la necesidad de percibir habitualmente el valor de un objetivo educativo. Que en la aplicación no tengamos que deliberar cada vez acerca de la importancia del objetivo en cuestión. Por ello podría sugerirse a los padres: pocos objetivos educativos y la convicción firme de que deben conseguirse. Por ej.: se observa en muchos estudiantes que no saben pensar ni saben expresarse. ¿Pueden ser dos objetivos educativos cruciales para padres que estén preocupados por la educación de la libertad de sus hijos? Por otro lado, si no se tienen metas u objetivos ¿es posible educar? 9. Intencionalidad de los padres En la relación con sus hijos los padres consideran diferentes modos de actuar, aunque sea someramente, y eligen entre ellos las que consideran convenientes. Su elección estará en función de algún criterio o se hará al azar. Si eligen al azar, su comportamiento será imprevisible, porque no hay reglas para regir sus actuaciones. Estarán influidos por el ánimo del momento, por

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! caprichos pasajeros, por situaciones emotivas y, en consecuencia, no producirán una clara mejora. Ellos, personalmente, no tendrán estilo personal. Por el contrario, el padre que decide lo que quiere hacer y luego lo realiza, actuará con estilo personal y estará dirigiendo un proceso de mejora. Decidir supone tener criterios para la decisión y si éstos no son válidos, tampoco lo serán los resultados. No basta que los criterios sean rectos; es necesario también que sean verdaderos. Los padres que quieren educar a sus hijos, necesitan saber lo que significa esta palabra y luego plantearse prioridades en la relación con sus hijos. Por eso lo principal de un padre es su intención y su actuación congruente. La critica más negativa que podemos hacer de un padre no es la de haber fracasado en sus intenciones, sino la de no poder saber si fracasó o no, porque no sabía a donde iba, no tenía ninguna intencionalidad en su conducta. Los padres deben tener claro lo que pretenden con su acción educativa, pero conviene aclarar que no se puede divorciar la unidad ser-hacer. No educamos por lo que somos ni por lo que hacemos sino por la conexión intrínseca de los dos. Los padres deben saber a dónde van y actuar en consecuencia. Sin embargo, deberán respetar a sus hijos y saber medir la conveniencia de influir de un modo u otro, porque siempre van a influir sobre seres libres. 10. El ejemplo Cabría preguntarse si ¿basta el ejemplo de los padres para educar a sus hijos? Evidentemente la contestación es negativa. El buen ejemplo es im-

prescindible, pero requiere el apoyo de la intencionalidad de los padres para provocar una mejora en los hijos y para contrarrestar las in fluencias perjudiciales. Antes de considerar algunas condiciones para que la actuación de los padres sea positiva, vamos a detenernos en el ejemplo, o mejor dicho, al buen ejemplo, ya que los padres siempre son ejemplo para los hijos. ¿Por qué tiene valor el ejemplo? y ¿por qué no es suficiente? Se puede considerar el ejemplo como un conjunto de conductas que mediante la observación, los hijos llegan a imitar. En este sentido, el ejemplo es un estímulo que puede ser reforzado por la exigencia. En consecuencia, no pedimos más de los hijos que un comportamiento “correcto”, Es decir, conforme a las reglas establecidas por los padres. Pero el ejemplo, entendido de este modo, puede producir reacciones diferentes en los hijos. Pueden llegar a imitar a sus padres, pero creyendo que la finalidad de su comportamiento de hijos se agota en esto. Al llegar a ser adultos puede ocurrir que manifiesten una cierta rigidez en su apreciación de los demás: una tendencia de evaluar a los demás por lo que hacen, o a tomar su propia conducta como criterio para juzgar. Por eso se ve que el ejemplo tiene que fundarse en unos criterios que deben ser conocidos por los hijos. En parte, los niños captarán el sentido de las acciones de sus padres por su cuenta, pero en otros aspectos habrá que aclarárselo. A veces, será difícil aclarar el sentido del propio comportamiento y por eso se puede decir

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que uno de los papeles más interesantes del padre o de la madre es el de explicar el sentido de las acciones de su cónyuge, reforzando así el ejemplo.

nada que ver con su realidad como niño, porque ya tiene logrado un comportamiento habitual o porque su voluntad es tan fuerte que no sirve de estímulo.

Tiene valor el ejemplo, porque actúa como estímulo para los hijos; un estímulo en dos sentidos. En primer lugar, para imitar a una persona a. quien el niño admira y quiere, y, en segundo lugar, como un estímulo a la reflexión. Hará pensar a los hijos sobre el porqué de la acción, especialmente en términos comparativos, comparando, por ej.: el modo de actuar de sus padres con el de los padres de sus amigos.

Implícita en el ejemplo está la buena voluntad de los padres. Pero la buena voluntad no basta. También hace falta ser prudentes para orientar a los hijos.

Pero quizá el valor del ejemplo más importante no radica en la conducta observada, sino en el estímulo de lucha por mejorar. Este estímulo supone que los padres tienen deficiencias. Aunque objetivamente esta muy claro, a veces los padres creen que sus hijos no deben conocer sus equivocaciones. Desde luego, el ejemplo de un padre con alguna deficiencia habitual que no esté intentando superar, puede ser francamente negativo, pero los hijos que ven en sus padres una capacidad de superación, un deseo de mejorar, pueden contagiarse de tal modo que sirva para desarrollar su voluntad en serio. No basta el ejemplo por dos motivos principales. En primer lugar, no se trata de que los hijos lleguen a imitar ciegamente, sino que interioricen los valores que supone luchar de acuerdo con unos criterios. Y, en segundo lugar, el ejemplo sin una orientación puede hacer pensar a un hijo que su padre es “diferente”; que no tiene

11. Buena voluntad y prudencia No se trata de educar a los hijos contando con cualquier valor, sino con los valores que son parte de la verdad y que deben traducirse en criterios de decisión y de actuación para la persona humana. El problema principal es el de relacionar las prioridades de cada día con estos valores. Los obstáculos más importantes que encontramos en este sentido son la ignorancia y los prejuicios causados por esa ignorancia o por otros motivos. “Sólo aquel que sabe cómo son y se dan las cosas puede considerarse capacitado para obrar bien” y precisamente por eso, no basta la buena voluntad. “La realización del bien presupone la conformidad de nuestra acción a la situación real y, por consiguiente, una atenta, rigurosa y objetiva consideración por nuestra parte de tales realidades concretas”.11 Decimos que los padres deben obrar con una gran intencionalidad, pero sabiendo que lo están haciendo bien. La seguridad hacia la acción está conseguida cuando se sabe objetivamente que la finalidad de la acción es correcta, y esto a la vez implica 11 PIEPER, J., Prudencia y Templanza. Rialp, Madrid, 1969. p. 51.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que exista paz interior para permitir una deliberación adecuada. La persona que está constantemente en acción, llenando su día de actividades diversas puede dejar de reflexionar sobre esta finalidad y luego encontrar que ha estado obrando con un criterio falso o inadecuado. Los padres tienen que ser prudentes en este sentido, aprehendiendo la realidad para luego, a su vez, “ordenar” el querer y el obrar. La revisión de la relación entre el comportamiento habitual y los criterios de actuación es fundamental, pero, por otra parte está claro que no sirve de nada si los criterios no son rectos y verdaderos. No es lícito “resolver” este problema dejando de actuar, porque el hombre prudente no es esa persona que no actúa por si acaso comete un error, sino esa persona que, estando bien enterado de la situación, actúa consecuentemente. A veces se acusa a los padres de reaccionar frente a las situaciones que surgen, en lugar de tomar decisiones do acuerdo con una información adecuada. Es verdad que a veces no hay tiempo para obtener la información adecuada. Pero el hombre prudente procura tener muy desarrollada su capacidad de observación, de escucha, de reflexión, de tal modo que en un momento en que hay que enjuiciar una situación ya está en condiciones para hacerlo. Las dificultades respecto al desarrollo de la virtud de la prudencia se podría sintetizar en falta de realidad en la deliberación; falta de madurez en el juicio; y error en la decisión o por faltar ésta.

Si empezamos a reflexionar sobre los modos concretos de mejorar como padres veremos que ya tenemos estos tres campos claramente definidos. Sin embargo, podemos quedarnos en generalidades si no centramos el pensamiento. Vamos a considerar posibles vías de mejora; todas las cuales suponen el ejercicio de la virtud de la prudencia. 12. Vías de mejora Los padres de familia, contando con su intencionalidad para aprovechar y crear situaciones que puedan favorecer la educación de los hijos, tienen la posibilidad de buscar unos objetivos (es decir, unos resultados deseados, previstos y por lo menos en parte alcanzables), de mayor calidad. Me refiero a objetivos que intrínsecamente son de más valor Serán de más valor si se apoyan en un concepto correcto de quién es el hombre, de lo que es el trabajo, de lo que es la libertad humana. Tendrán más valor si están apoyados por la ley natural. También los padres pueden mejorar no sólo persiguiendo objetivos de mayor calidad, sino también persiguiendo más objetivos. Es lógico que los padres estén muy preocupados por una serie de objetivos que se relacionan con la convivencia familiar, con los estudios de sus hijos y con su sociabilidad. Pero se tratará de concretar estos objetivos para que exista una relación más estrecha entre la actividad de cada momento y lo que se quiera conseguir específicamente en estas áreas. Y, por último, se puede mejorar persiguiendo los mismos objetivos con

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! mayor eficacia. Quizás la palabra “eficacia” choque al hablar de una organización informal corno es la familia. Sin embargo, la eficacia es importante porque consta de tres elementos: rendimiento, satisfacción y desarrollo personal. Un mejor rendimiento consiste en conseguir los mismos resultados con un menor esfuerzo, a fin de utilizar el esfuerzo sobrante en otros asuntos prioritarios; de conseguir los mismos resultados en menos tiempo; de conseguir mejores resultados con el mismo esfuerzo. En otras palabras, estamos hablando de un trabajo bien hecho; no sólo de un trabajo hecho con ilusión. Si no conseguimos resultados buenos la ilusión puede disminuir y sufrirá la perseverancia en nuestra actuación como padres. Y, precisamente por eso, hace falta que exista una satisfacción para la persona que se esfuerza. Si no ve los resultados de su actuación, al menos en parte, no encontrará una satisfacción aunque debe saber esperar, debe estar convencido que lo que hace vale la pena. Perseguir unos objetivos con mayor eficacia no sólo implica mayor rendimiento, sino también mayor satisfacción para la persona que actúa. Tampoco debe existir una satisfacción total, porque una cierta insatisfacción fomenta la búsqueda y además la satisfacción total es de mediocres o conformistas. Trabajar bien llevará consigo una satisfacción personal que permita el desarrollo personal: el tercer aspecto de la eficacia. El desarrollo personal conduce a una mejora hacia el futuro. Precisamente por tener en cuenta estas posibles vías de mejora con-

viene plantearse el tema de las virtudes humanas en la familia. Cada una de ellas puede plantearse como un objetivo. Además, las virtudes en cuanto son manifestaciones del amor, tienen un enorme valor intrínseco. Por otra parte, al considerar distintas virtudes se abrirán nuevas zonas de acción y, por último, deteniéndose en cada una, se puede considerar cómo educar a los hijos en estas virtudes con una mayor eficacia, tomando en cuenta el perfil de personalidad de cada uno, con sus capacidades y limitaciones, sus cualidades y defectos, y, sobre todo, sin olvidar jamás que son seres libres. Otra cuestión importante a considerar, además de los objetivos educativos, es la de los medios adecuados para el logro de aquellos. Este tema se abordará en otra ocasión. No resultará difícil comprender que estas páginas contienen un conjunto de sugerencias destinadas a padres de familia que entienden la educación como el desarrollo de la autonomía y de la responsabilidad. Así entendida, no es posible que un padre dimita o delegue su tarea profesional educativa. Los centros docentes constituyen una valiosa colaboración en esa tarea y, en muchos casos, cumplen una función de asesoramiento técnico y hasta personal. Pero saben muy bien que no pueden sustituir a los padres de familia en cualquier decisión que afecte notablemente la educación de la libertad de los hijos. Oliveros F. Otero, David Isaacs Maria Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.2. ¿CUÁNDO EMPIEZA LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD? 1. Protagonismo y ayuda Educar la libertad supone crecer o ayudar a crecer en libertad. Siempre hay dos perspectivas a tener en cuenta en la educación: la del que se educa y la del que educa. Proceso educativo es, fundamentalmente, la expresión del protagonismo precario del educando. Acción educativa es, ante todo, la expresión de la ayuda necesaria del educador. Siempre hay educadores y educandos, porque la educación es una tarea de carácter vitalicio en la que, sobre todo por la amistad, mutua y positivamente nos influimos. Pero la acción educativa se pone de relieve, especialmente, en las primeras edades, es decir, en las primeras etapas de la educación. El protagonismo educativo del niño parece reducir la acción del educador a la de ayudante. En realidad, esta es la tarea de quien educa: ayudar. Pero ayudar no es cualquier cosa. Es decir, el protagonismo educativo no resta importancia a la acción educativa, que es una ayuda necesaria, puesto que el protagonismo humano es precario. La ayuda del educador es necesaria. De lo contrario, sería una limitación para quien la recibe, no una ayuda. Y, además es arte. Por ser arte, a educar se aprende mediante el ejercicio de la educación. No sólo el educando necesita ejercitarse para educarse, sino que el educador ha de educar para ser educador. ¿Hace falta insistir en que la educación es ayuda y es arte? La respuesta desborda el objetivo de esta nota.

Sólo quisiéramos hacer notar que el arte se refiere a lo que puede ser modificado, por ej.: al ser humano en cuanto es susceptible de modificación perfectiva. El contenido propio de un arte son las reglas o normas.12 La aplicación del arte al hacer o al modificar conduce a nuevas formas. Lo que se ejercita en el arte es el conocimiento práctico, que persigue la operación bien hecha. Y, por supuesto, el arte tiene principios: dos clases de principios. Unos, análogos a los que la ciencia misma posee y otros, en cuanto a su efecto en el obrar. La ayuda del educador es importantísima si verdaderamente es ayuda, es decir, si se sabe ayudar, si se aprende a ayudar. Pues la acción educativa o “el arte educativo está lejos de consistir en un mero andamiaje externo de ayuda para el desarrollo o crecimiento de la persona, sino que consiste en una actividad que entra dentro de la intimidad del educando ya que no se puede llevar a cabo sin diálogo. A veces, un diálogo sin palabras, puesto que los silencios también hablan”.13 Luego, es un arte muy difícil, como todo buen educador sabe por experiencia, porque sus obras se realizan dialógicamente en el ámbito de la intimidad. El artista utiliza “material” libre y finalizado para su obra. El educador, además de ser artista, necesita saber mucho –aprender mu12

Según el Diccionario de la Lengua Española, arte es “un conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien alguna cosa”. 13 ALVIRA, R., “La educación como arte suscitador”. Ponencia del VII Congreso Nacional de Pedagogía publicada en La investigación pedagógica y la formación de profesores, Soc. Española de Pedagogía, Madrid, 1980, p.33.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cho- de la libertad, de la naturaleza, de los fines y de las etapas de desarrollo de ese ser de crecer que es el educando, en cuya vida se inserta la artística labor de ayuda del educador. Todo lo dicho hasta aquí tiene aplicación para padres y para profesores. Cuando nos limitamos a tratar de la acción educativa de los padres debe hacerse notar que, en su caso, la naturaleza facilita su arte educativo, porque el matrimonio está, naturalmente, ordenado a la educación de los hijos. Pero también los padres –con tantas ventajas a la hora de ejercer su tarea educativa- necesitan aprender a ayudar. Y ¿cómo ayudar? En primer lugar, es necesario tomar conciencia del alcance de la ayuda. No es una ayuda al estudiante, al futuro profesional o al futuro ciudadano, etcétera -aunque todo eso es el hijo-, sino una ayuda a la persona para terminar de ser, para alcanzar su fin, para realizarse. Aún más: es una ayuda personal a personas. Por ello compromete a la totalidad del padre, de la madre y del hijo. Un compromiso, eso sí, facilitado por el ámbito en que tiene lugar, puesto que la familia es el cauce natural para aceptar y querer a los demás como personas. El mismo ámbito familiar facilita la amistad, que es necesaria para ayudar. ¿Por qué? Porque es un querer mejor al otro, comunicándole algo que se posee o que se está intentando alcanzar, consciente de que eso le puede servir para ser mejor, sin ánimo de imponerse. Luego en la amistad se da el diálogo, y por éste es posible la educación.

En segundo lugar, ese aprendizaje supone conocer la verdadera naturaleza del diálogo, mediante un desinteresado modo de comunicación sin afán de dominio, en el que se aprende y se enseña, porque los interlocutores dan testimonio, cada uno a su modo, de posibilidades humanas. En tercer lugar, se requiere saber muy bien en qué ayudar y a quién. Esto significa, en este caso, saber qué es la libertad como valor en el que se puede crecer y como condición necesaria para crecer en otros valores. Y también saber cómo es el hijo, con su propio carácter y en lo que va cambiando con la edad. 2. Edades y libertad creciente Demos por supuesto que los padres ya tienen una respuesta para las tres preguntas básicas: ¿cómo es mi libertad? ¿Para qué mi libertad? ¿Cómo puede crecer? Ya se sabe que la libertad del ser humano no es absoluta sino limitada, con los límites de la naturaleza humana; condicionada por nuestras propias limitaciones personales y por las limitaciones que provienen de la propia situación, del propio ambiente, de la propia coyuntura histórica en la que vivimos. Se sabe también que no es una libertad inútil. Tampoco es una palabra que se grita, un ídolo que se adora ni es una barricada para el enfrentamiento. Libremente acabamos de ser, alcanzamos la plenitud del ser humano –o, por el abuso de esa libertad, venimos a menos, buscamos la autodestrucción-. Libremente nos esforzamos para conseguir la felicidad, íntimamente relacionada con el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! amor. Libremente amamos, puesto que el amor es exclusivo de seres libres. Libertad ¿para qué? En definitiva, para querer y para hacer: para amar. Asimismo, sabemos que la libertad del hombre corresponde a un ser de crecer. Es nuestra propia libertad la que nos permite ser seres de crecer. Por ser libres podemos crecer en diferentes capacidades, en diversas especificaciones del bien y en nuestra propia libertad. Muchas limitaciones personales pueden ser superadas. Algo similar ocurre con las limitaciones externas, en cuanto podemos contribuir a mejorar el ambiente. ¿Cuándo pueden los padres iniciar la educación de la libertad de sus hijos? Es decir, ¿cuándo pueden iniciar la educación? Porque ¿hay algo en la educación no relacionado con la libertad humana? Se tiende, con alguna frecuencia, a indicar unas determinadas edades para iniciar la educación de los hijos en un aspecto concreto. Estas indicaciones se basan en la intuición, en el vago recuerdo de la propia infancia o en un prejuicio ¿Qué hacer? ¿Podríamos ayudar en algo para complementar la intuición paterna y materna? Cada edad tiene su madurez propia. ¿En qué consiste esa madurez? ¿Cómo ayudar a que se alcance desde la acción educativa? ¿Cuáles son las consecuencias de descuidar una de esas etapas? Cada periodo de desarrollo está dominado por ciertas actividades en los primeros años, por ej.: domina la actividad sensorio-motriz. Estas actividades responden a unos intereses. Luego la pregunta inicial es: ¿cómo evolucionan los intereses del niño? La noción de interés es muy usada en psi-

cología. Su contenido psicológico –afectivo- , a la vez intelectual y volitivo, es complejo, ya que presenta una imagen bastante informe de la actividad mental. Tiene, en cambio, la ventaja de ofrecer un punto de apoyo sólido para educar al hijo de acuerdo con sus necesidades del momento. Y, en cierto modo, de acuerdo con sus posibilidades. 3. Primera infancia Abarca desde el nacimiento hasta los tres años. En ella, la educación ¿es algo más que puericultura? ¿Qué se puede hacer? Hay que distinguir dos fases de crecimiento: la primera corresponde al primer año; la segunda abarca el segundo y el tercero. La segunda se caracteriza por el destete, la marcha y el lenguaje. ¿En qué puede crecer la libertad, durante la primera infancia? Fundamentalmente en el autodominio que supone cada una de esas conquistas. La motricidad se organiza. Aparece el prelenguaje a partir del cuarto mes. Aparece la imitación al final del primer año. Aprender a andar exige del niño una participación activa. Y los modos difieren mucho de un niño a otro. Aprender a hablar es otro proceso maravilloso que implica participación. El caminar permite el dominio del espacio locomotor, el lenguaje, como instrumento de comunicación, permite la del espacio social. Pero ahí no está lo esencial. El lenguaje rige, sobre todo, los progresos del pensamiento infantil haciéndole accesible al mundo de los símbolos. Crecer en libertad es, en estas primeras edades, conquistar espacios:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el locomotor, el social y el espiritual (inteligencia y voluntad). Puede hablarse ya, a los tres años, de un pensamiento infantil. La ayuda consiste, inicialmente, en ofrecer un medio favorable. La alimentación y el sueño son una oportunidad para la primera disciplina educativa. Otra labor paciente es la que requiere el aprendizaje del aseo. En general, hay que destacar la importancia de esta primera disciplina educativa, porque un niño que no es disciplinado es un mal candidato para ejercer bien su libertad. La ayuda para crecer en libertad, en esta edad, la puede aportar el juego. El niño trata de jugar con quien lo lleva en brazos. Caminar, es un juego para él. Como jugando puede aprender a comer, por ejemplo. En el niño el juego es una actividad permanente, no esporádica, a diferencia del adulto. Tiene un enorme valor educativo ya que ayuda al desarrollo motriz, afectivo, cognoscitivo, simbólico, social y moral. El educador no sólo cuenta con el apoyo del juego, sino también con la curiosidad del niño, el poder de imitación, los motivos afectivos, la memoria, etcétera, para desarrollar la inteligencia práctica o sensorio-motriz y la inteligencia verbal. Crecer en libertad es, en estas edades, adquirir un rudimento de experiencia personal: rodear un obstáculo, abrir y cerrar una caja, encajar un objeto, etc. Debe ponerse de relieve la ayuda de los juegos educativos, porque ejercitan los sentidos, facilitan la adquisición de vocabulario, ordenan la motricidad.

La educación de la libertad, en la primera infancia, no se limita a asegurar el juego de las grandes funciones biológicas y el despertar de la inteligencia. Incluye también la educación del carácter. ¿Esto qué significa? Evitar los mimos exagerados. Enseñar a gobernar los miedos. Sobre todo, el miedo a la oscuridad. Frenar las reacciones agresivas. En una palabra, fomentar el equilibrio afectivo del niño. Pueden surgir pequeñas anomalías –perturbaciones, insuficiencias, desviaciones- en el dominio motriz, del lenguaje, de las relaciones afectivas y sociales. ¿Cuál es el factor esencial del desarrollo en esta etapa? La maduración orgánica. Crecer en libertad consiste en alcanzar los primeros niveles del autodominio mediante una serie de aprendizajes ya citados, que implican algunos hábitos. Los padres, en esta primera infancia, deben procurar seguir los progresos de la maduración orgánica y obtener de ella, por el ejercicio, el mayor fruto posible. 4. Segunda infancia Se extiende, más o menos, de los 3 a los 7 años. Es la edad más propia del niño. O sea, es la infancia por excelencia. El juego domina. Es la etapa de las “buenas costumbres”. Y la virtud más propia de esta edad es la obediencia, aun cuando sea una virtud costosa. Resumiendo mucho, pueden destacarse tres características de esta etapa: En primer lugar, el sentimiento de personalidad, que se manifiesta, aun antes de los tres años, en un movimiento de oposición. Es la necesidad

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de afirmarse, frecuentemente por la contradicción y la desobediencia. También se manifiesta ese sentimiento de personalidad por un alarde del yo – empleo del “mío” y del “yo”; agilidad de movimientos; necesidad de gustar o provocar admiración y elogios-; y por la imitación de los adultos. En segundo lugar, una primera representación del mundo, a su medida, gracias a las respuestas dadas a sus numerosas preguntas (edad de los “por qué”). Es una visión global, sin perfiles, mezcla de realidad y fantasía, de un antropomorfismo ingenuo, finalista y de carácter egocéntrico. Esto hace referencia a su inteligencia verbal. Como complemento sigue teniendo importancia en esta edad la inteligencia práctica. En tercer lugar, encuentra su modo de expresión natural en una actividad compleja y bien estructurada: el juego. En él, el niño satisface, las necesidades de creación y expresión personal. Hacia los cinco años es muy extensa la gama lúdica: juegos motores, juegos afectivos, juegos intelectuales y juegos sociales. Entre los 5 y los 6 años, aparece junto al juego otra actividad, poco diferenciada al principio: el trabajo. El juego es, sobre todo en la segunda infancia, una actividad global. La educación de la libertad debe tener en cuenta, evidentemente, estos tres aspectos de la personalidad infantil: la afirmación de sí, la organización de un pensamiento sincrético –no distingue su ser de lo que le rodea- y el juego. Pero ¿en qué apoyarse? En el equilibrio de la inteligencia verbal y de la inteligencia práctica;

en su curiosidad, ejercitándole en la observación en el juego; o iniciándole en el uso de juguetes educativos o estimulando una transición gradual del juego al trabajo. En el incremento de autodominio que estamos poniendo de relieve deben señalarse tres aspectos esenciales de la educación de la libertad en esta etapa: la educación de los sentidos, de la imaginación y la que suele llamarse educación del carácter. ¿Medios? El contacto con la naturaleza –excursiones familiares-, los trabajos manuales para adiestrar las manos, enseñar a lavarse las manos y a vestirse, tratar adecuadamente los problemas de la zurdería, enseñar a ver, fomentar el dibujo, estimular la sensibilidad al ritmo y a la melodía, aprovechamiento de la “lección del silencio”, los bailes cantados y la natación. Para la educación de la imaginación: el uso de la fábula, de los cuentos, de las leyendas. En general, de lo maravilloso, que debe ser graduado de acuerdo con el modo de ser de cada niño. Para la educación del carácter: una creciente socialización del niño gracias al lenguaje y a su contacto con un ambiente más variado, sobre todo si asiste a un centro preescolar; una exigencia justa, con mucha paciencia y flexibilidad, la formación de hábitos, mediante un mínimo de normas de orden, de obediencia y de colaboración. A niveles muy elementales, si se quiere, pero básicos, de un modo que ya no será posible en la tercera infancia, en la adolescencia o en la edad adulta, se pueden desarrollar, en esta etapa, capacidades íntimamente

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! relacionadas con la libertad –soltura, iniciativa, autodominio, autonomía, responsabilidad-. ¿Y el servicio? ¿No se les puede enseñar a servir? ¿Cómo interesarles en la ayuda? Todo lo anterior es un conjunto de sugerencias como un posible servicio al arte educativo de los padres. Pero la educación de cada niño, ya en la primera y segunda infancia, es una imprevisible –por ser acción y diálogo de seres libres- historia de avances y de retrocesos en la mejora personal, en la madurez de la libertad que puede alcanzarse en cada etapa de crecimiento. De modo que toda educación es una historia que se hace y que no podría ser escrita por anticipado. Resulta una gran parte de acon-

tecimientos imprevistos, de encuentros y de azares (que, realmente, no lo son). En cierta medida es, y conviene que sea una aventura. ¿Cuándo empieza la educación de la libertad? Empieza –si la ignorancia o los prejuicios de los educadores no lo impiden- muy pronto. Por lo menos, en la primera infancia. O quizá empieza con el uso de razón, cuando ya el niño es capaz de actos humanos – de usar y de abusar de su libertad-, siendo lo de los años anteriores mera preparación. En otro sentido, empieza cada día. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.3. ¿COMO EDUCAR LA LIBERTAD DEL ESCOLAR? (6 A 12 AÑOS) 1. Tercera infancia La educación de la libertad empieza cada día. Pero esa nueva jornada va precedida de otros muchos días de acción esforzada para ayudar al crecimiento moral y espiritual del educando. En este caso, se apoya el nuevo día —el volver a empezar— en la labor realizada durante la primera y la segunda infancia. Las edades límites de la tercera infancia son muy imprecisas: varían desde los siete hasta los once, doce o trece años, según el sexo, la situación geográfica, etc. Es una etapa estable, de adaptación fácil. Debesse la define como la edad de la razón, del saber, social, activa. A lo largo de estos años parte de su vida transcurre fuera del hogar. Alterna la vida familiar y la vida escolar. A veces, su jornada laboral se prolonga. En todo caso, hay en su existencia actual dos principales tipos de influencia educativa: la de los padres y la de los profesores. Demos por supuesto que los padres han podido y han sabido elegir el centro educativo que mejor puede complementar la labor educativa de la familia. Demos también por supuesto que — los padres no confunden delegación e inhibición educativa, sino que, por el contrario, colaboran asiduamente con los profesores. Ambos —profesores y padres— han de ponerse de acuerdo — para alcanzar los más altos niveles posibles en el alumno —en el hijo— que atraviesa la etapa que algunos llaman de “ma-

durez infantil”. Para ese acuerdo necesitan saber cómo es el escolar. ¿Por qué se llama la edad de la razón? Porque “se organiza una nueva estructura mental. Al pensamiento sincrético sigue el pensamiento de relaciones que da al niño una interpretación del mundo exterior mucho más parecida a la nuestra. En particular, se le hace comprensible la causalidad de tipo científico. Utiliza con mayor corrección las asociaciones lógicas. Aparece un rudimento de espíritu crítico (...) Hacia los diez años el escolar alcanza su periodo nocional (…) Por efecto del crecimiento y del ambiente educativo, su pensamiento se organiza alrededor de algunas nociones fundamentales que unifican los datos sensibles: nociones de espacio, tiempo, número, causa, movimiento, etc.”14 Este conocimiento de su evolución mental es el punto de partida en la organización de sus estudios. Los profesores de estos alumnos saben que se produce en el comportamiento un cambio cuasi espectacular entre los siete y los ocho años. Se desarrolla la actitud de trabajo en cuanto implica —a diferencia del juego— la terminación de una tarea empezada y la búsqueda de un resultado. Hay menos perturbaciones afectivas, más adaptación al entorno, más docilidad. Y empieza el gusto por la aventura, como se puede observar, por ej.: en sus lecturas preferidas. Por otra parte, su memoria se acrecienta sobre todo desde los nueve años. 14

Maurice DEBESSE: Las etapas de la educación. Ed. Nova. Buenos Aires, 1964 (31 edic.), pp. 69-70.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La capacidad de autodominio se puede desarrollar con los progresos de su saber —y, en general, con su disposición de aprender— y con la adquisición de algunas destrezas. Es una buena ocasión, por ej.: de aprender idiomas. Se ponen de manifiesto algunas aptitudes, como la musical y la mecánica. Luego si ser libre es tener mayor autodominio para mejor servir, esta etapa ofrece muchas posibilidades de mejorar en autodominio. ¿Y en servicio? También, en la medida en que se les acostumbre a pensar en los demás, a ponerse en el lugar de los otros, a liberarse de su egocentrismo. Es, además, la etapa de la actividad, que se expresa de diferentes modos. Esta actividad se caracteriza “por la precisión hábil y minuciosa de sus gestos; por la satisfacción que experimenta al realizar con sus manos lo que su espíritu ha concebido; nunca, según la célebre observación de Stanley Hall, está la mano tan cerca del cerebro”15. Esto debe aprovecharse para superar algo que hoy se pone de relieve en la vida de tantos adultos: un hacer sin previo pensar o un pensar aquietado en sí mismo, sin hacer nada. Esta superación requiere, como afirma Rougemont, aprender a pensar con las manos. El hombre por naturaleza posee la razón y dos manos” (Tomás de Aquino). La razón lo hace mal si no compromete la mano. Esta mano trabaja en vano si la razón no se compromete en su trabajo16. En la tercera infancia la vida social es intensa. “El escolar necesita vivir en grupo, tomar parte en actividades 15

Íbidem. Cf. Denis de Rougemont: Pensar con las manos. E.M.E.S.E., Madrid. 16

comunes (...) A la vida social oficial del alumno se agrega otra actividad: la que tiene en el equipo de juego cuyo campo de acción es el patio de recreo y, sobre todo, la calle”17. Esta disposición para la vida social puede aprovecharse para iniciar a los escolares en el trabajo de equipo, capacidad que se echa de menos hoy en muchos adultos. Es otro modo de fomentar el autodominio y la oportunidad de prestar pequeños servicios. 2. Familia y centro educativo ¿Cómo educar la libertad del niño en la tercera infancia? Lo anteriormente dicho parece indicar que es una etapa más escolar que familiar, porque las características de la tercera infancia —con todas las matizaciones que deberían hacerse por edades, por caracteres y por sexo— se adaptan mal a la educación en el hogar. No es así exactamente, ya que la familia y el centro educativo se complementan. Mejor dicho, es el centro escolar el que complementa a la familia. Los padres, primeros educadores, necesitan la colaboración cualificada de los profesores, especialmente en todo lo referente al estudio, al incremento cultural, a. la preparación para un futuro trabajo profesional18. De hecho, se establece una mutua colaboración, cuando por ambas partes se entiende bien qué es la familia y 17 DEBESSE: ob. cit. p. 73. Recuérdese, por ej.: el film “La guerra de los botones” en la que se puede observar “la estructura de la pandilla de niños, la mentalidad del líder, la de sus tenientes y de sus rivales y también la de los conducidos”. 18 Damos por supuesta esta colaboración en la práctica. En tantos casos en que falta esa relación —entendido el centro escolar como complemento necesario de la familia respecto a sus funciones educativas, puesto que la “sociedad doméstica” es insuficiente— la acción educativa resultante es, sin duda incompleta.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! qué es el centro escolar como espacios educativos. La familia es el espacio educativo natural. El colegio es un espacio educativo cultural. La calle es un espacio educativo no formal —hoy, en muchos casos, escasamente educativo—. A no ser que le demos una significación ambiental muy amplia que incluya, por ej.: los museos y los bosques. En cualquier caso, corresponde a los padres como primeros responsables, poner todos los medios a su alcance para lograr la armonía educativa del hogar, de la escuela y de la calle. Esto implica una actividad vigilante que les lleve a aprovechar lo mejor de los tres ámbitos. Los padres no son profesionales de la educación ni tienen por qué conocer los aspectos técnicos del trabajo escolar. Pero no deben ignorar la relación que existe entre la actividad escolar y el fin de la educación, porque esto afecta a su delegación. En concreto, ¿saben (unos determinados padres) hasta qué punto los profesores dirigen la actividad escolar de sus hijos teniendo en cuenta las características de la tercera infancia, su dominante funcional —la memoria—, sus intereses? ¿Y en qué medida orientan ese trabajo escolar a la educación de la libertad, y a la educación en general? Los padres no son promotores socioculturales. Pero ¿saben aprovechar todas las oportunidades que el entorno les ofrece para promover verdadera cultura y, en general, cuanto contribuya a hacer de la calle un tercer espacio educativo para sus propios hijos y para otros muchos niños? En todo caso, para la adquisición de estos sabe-

res y la formación de estas actitudes ¿no viene a constituir, hoy, la orientación familiar una ayuda muy conveniente, casi tan necesaria para los padres (y para los hijos adolescentes) como la de los centros escolares para la educación de los hijos? En sentido muy estricto, suele afirmarse que la educación de la libertad comienza en la adolescencia con el descubrimiento de la intimidad: educación que debe recomenzar, día a día, durante el resto de la existencia. Sin embargo, consideradas las cosas desde la perspectiva de la acción educativa de los padres, su gran oportunidad para educar la libertad de sus hijos es la tercera infancia. ¿Por qué? No sólo por las características propias de la etapa de la madurez infantil, sino también porque viene observándose, en términos mayoritarios, que después ya es un poco tarde: los padres suelen perder prestigio ante sus hijos, y se puede observar la presencia de influencias ambientales —a veces, muy organizadas— que tienden a separarlos de la órbita familiar19. Deben destacarse tres importantes tareas en la educación del niño en estas edades. En primer lugar, la adquisición de las nociones madres (número, espacio, tiempo y causa). Corresponde esta adquisición, fundamentalmente, a la actividad escolar. En segundo lugar, el despertar del gusto, como introducción a la educación estética. El hogar, en cuanto espacio acogedor, decorado con gusto, donde se cultiva la afición a la verdad al bien y a la belleza, y donde el niño 19

Cfr., por ej.: Nikolans T. Obkowicz: La familia como institución educativa, en Nuestro Tiempo, n. 288, Pamplona, junio 1978, pp. 89-106

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! aprende a enriquecer su sensibilidad y a discernir lo que es bello, es un lugar privilegiado para esta labor. El colegio puede contribuir en gran medida a esa tarea esencial mediante la enseñanza de la lengua, instrumento de la cultura. La música y el dibujo son otros importantes medios para la educación estética del escolar. También los medios audiovisuales pueden ser muy útiles a este respecto.

minio, la disposición de servir, la autonomía, la responsabilidad, la capacidad de elegir o de aceptar; en el que se puede fomentar el esfuerzo necesario para superar algunas limitaciones personales como son el egoísmo, la ignorancia, la cobardía, la pereza, la pasividad, la torpeza, la rigidez, el gregarismo, la indecisión, el rechazo indiscriminado, etc.20 Pero ¿cómo se enseña todo esto, en concreto?

En tercer lugar, dentro del amplísimo marco de la que suele llamarse educación del carácter, debe destacarse la formación de hábitos, la educación de algunas virtudes humanas, el aprendizaje social —ahí tienen su papel los encargos, por ejemplo— la educación del patriotismo —amor al país natal, a los lugares familiares cercanos, a la realidad hogareña—. Una dominante de esta edad es la norma o la regla. De ahí el atenimiento a normas, el respeto a las reglas del juego, la lealtad y la justicia.

Por otra parte, libertad, ¿para qué? Para querer, para amar. El amor es el acto supremo de la libertad. Y la obediencia es una manifestación de amor de quienes son capaces de vivir la libertad como aceptación. Por eso, la educación de la obediencia forma parte de la educación de la libertad. El aprendizaje de esta virtud se ha iniciado en las etapas anteriores, sobre todo en la segunda infancia. Pero es ahora cuando se puede apoyar en la reflexión y en el esfuerzo voluntario. Ahora es un aprendizaje más racional. Se puede relacionar con el bien y con sus especificaciones: los bienes o valores. En casos concretos, cabe preguntarse: ¿en función de qué valores obedecen estos niños? ¿Qué motivos tienen para obedecer? ¿Quién es autoridad para ellos?

Acabamos de referirnos a tres importantes tareas educativas en la tercera infancia. En otros términos, podríamos expresarlas como educación para el trabajo y educación para la convivencia. Ambas deben ser prioritarias, porque trabajo y convivencia son ocasión y medio de crecer en libertad. Y porque preparan para abordar con menos inquietud y perturbación afectiva, la etapa siguiente. La tercera infancia es la gran oportunidad para la educación de la libertad, es decir, para crecer en libertad, porque es un período de madurez infantil en el que se puede enseñar a pensar, a informarse, a decidir y a realizar lo decidido; en el que se pueden desarrollar la soltura, la iniciativa, el autodo-

A este respecto, pueden ser útiles algunas normas que concreten y faciliten la acción educativa de los padres21.

20 ¿No valen estas referencias a la educación de la libertad también para las edades siguientes? Ciertamente, sí. Luego ¿por qué la tercera infancia es la gran oportunidad? Porque es la primera oportunidad, con todo el valor de los buenos cimientos, y de los buenos “materiales” con los que el hijo reconstruirá el edificio de su crecimiento, después de cada crisis, a lo largo de su vida. ¿No es ésta la experiencia personal de muchas personas en la tercera edad? 21 Cfr. David ISAACS: La educación de la obediencia (nota técnica OF-477, ICE. Universidad de Navarra). Cfr. también Gastón COURTOIS: El arte de educar a los niños Ed. Atenas, Madrid, 1975.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La libertad es, fundamentalmente, capacidad de apertura a las cosas y a las personas. Esta última, mediante el servicio, la comunicación, el diálogo, la conversación. Si no aprendemos a comunicarnos con los demás no podemos crecer en libertad. La educación para la convivencia implica el desarrollo de esta capacidad de escuchar y de responder, de expresarse y de captar los mensajes de los demás. Para Aristóteles la esencia de la convivencia es el diálogo, la conversación. El ciudadano lo es en tanto que conversa con los demás. La tercera infancia es una etapa idónea para aprender a expresarse, a escuchar, a comunicarse, a conversar. El niño, en esas edades, tiene una vida social intensa. ¿Cómo enseñarle a conversar? Millán Puelles define la dimensión social de la libertad como “capacidad de iniciativa al servicio del bien común”. “El magnánimo —dice— es el hombre que verdaderamente hace un uso positivo de la dimensión social de su libertad es el que ejerce su capacidad de iniciativa al servicio del bien común, y no meramente al servicio de su propio bien privado, por lícito que este fuere”. Esta dimensión de la libertad puede empezar a cultivarse en la tercera infancia. ¿Cómo? Fomentando, inicialmente, su capacidad de iniciativa en servicio del bien común de la familia. Los padres pueden aprovechar cualquier ocasión para pedir iniciativas, para

agradecerlas, para destacar su valor. Todavía más: pueden poner de moda las iniciativas y las sugerencias en la vida familiar. Algunos padres suelen comentar esas iniciativas, y su valor para el bien de la familia, en conversación privada con el hijo. Luego se amplían los horizontes del bien común a otras sociedades, a partir de la “sociedad doméstica”. ¿Cómo educar la libertad desde los siete a los doce años, aproximadamente? Considerando todas las posibilidades de la tercera infancia, esbozadas en estas paginas, y todas las dimensiones de la libertad del hombre. Poniendo como punto de referencia la responsabilidad, porque es la madurez de la libertad y porque la educación es un proceso de gradual responsabilización de seres libres, y así, desde las más tempranas edades del hombre, la libertad será progresiva, porque es susceptible de crecimiento y es un crecimiento —moral— que intencionalmente se fomenta desde la acción educativa de padres y de profesores. Si en esa colaboración estrecha de familia y escuela se logra que los niños, en la tercera infancia, crezcan en libertad, se puede decir que no sólo tienen y ejercen su libertad, sino que la incrementan, superan los límites: viven su libertad, porque —como dice Aristóteles— vivir es esencialmente crecer. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.4. LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES EN LA FAMILIA 1. Normas educativas en la pubertad El púber necesita ayuda para conocerse a sí mismo, para descubrir en qué está cambiando y por qué. Esta información no debe reducirse al plano físico, sino que debe referirse también a los aspectos mentales y afectivos. - La información debe adelantarse a la lógica curiosidad que el desarrollo sexual suele despertar. Este hecho no origina necesariamente problemas, pero pueden darse casos de curiosidad malsana y también de sentimientos injustificados de culpabilidad. Es fundamental, por ello, situar la información física en el lugar que le corresponde dentro de una escala de valores, sin darle al desarrollo del cuerpo un valor absoluto, y sin reducir el cambio adolescente a una simple transformación del organismo. Ello incluye, igualmente, una correcta información sobre el amor. Por ej.: que el púber descubra la falsedad de la ecuación “amor igual a sexo”. Amor y sexualidad ni son sinónimos ni están ligados necesariamente: hay formas de comportamiento sexual sin amor y viceversa. Que descubra también que lo más característico del amor es la entrega, el darse, y no el placer, y que lo segundo sin lo primero es mero egoísmo. - En esta fase se necesita aprender a pensar. Ello incluye, por ej.: descubrir que existen otros puntos de vista sobre una misma cuestión tan valiosos como el propio; que las ideas son inoperantes si se vive fuera de la

realidad; que la comprensión y aplicación de una idea exige esfuerzo personal. - Ante la falta de autodominio y de voluntad que suelen darse en este periodo, es aconsejable estimular dos virtudes humanas: la sobriedad y la fortaleza. La virtud de la sobriedad supone aprender a usar los sentidos, el tiempo y el dinero de acuerdo con criterios correctos. De este modo se contrarrestará la tendencia del púber a “pasarla bien” en todas las situaciones y a utilizar como único o principal criterio de decisión el de “me apetece o no me apetece”. La virtud de la fortaleza debe ayudarle a resistir las molestias que encuentre y a vencer las dificultades sin desanimarse. - Los padres deben crear un ambiente familiar, de exigencia que facilite el desarrollo de las virtudes de la sobriedad, reciedumbre y fortaleza. Ello se traducirá en cuestiones muy concretas; hora fija para acostarse y levantarse; control de la TV (tanto en tiempo como en tipo de programas); no dar a los hijos más dinero del razonable, que estén siempre ocupados, evitando los riesgos que se derivan de la ociosidad; que tengan y cumplan un horario de estudio personal; que practiquen algún deporte de forma habitual; que colaboren en algunas tareas en el hogar a través de encargos... Los padres deben estar atentos a las influencias del ambiente sobre sus hijos a través de lecturas, cine, TV, amista-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! des, etc. (no es infrecuente el que algunas de estas influencias se opongan al tipo de educación que se está promoviendo en casa). Esta responsabilidad implica tanto estar informados en cada momento de lo que ocurre, como dar criterio a cada hijo acerca de ello. No hay que olvidar, por ej.: que las ideologías tienen en estas edades gran poder de fascinación al encontrar el “terreno abonado” de la inmadurez del adolescente. - Corresponde de un modo especial a profesores ayudar al púber en las dificultades que suelen presentarse en el estudio (debidas, sobre todo, al cambio de intereses y a la “pereza típica” de este momento). Ello supondrá, por ej.: orientarle en procedimientos de estudio y estimular mucho el trabajo (es importante valorar el esfuerzo, es decir, reconocer que lo que hace ahora le cuesta más). - Es conveniente también proponer al púber pequeñas metas relacionadas con el dominio de los sentidos (por ej.: cuidar lo que mira), el orden en su trabajo, la delicadeza en el trato. 2. Normas educativas en la adolescencia media En esta edad conviene prolongar el desarrollo de las cuatro virtudes propuestas: sobriedad, fortaleza, pudor y castidad. A ellas deben añadirse ahora el optimismo y la generosidad. Los adolescentes tienen una visión pesimista del mundo y, además, desconfían de su capacidad personal, para hacer algo que valga la pena. Por eso conviene fomentar en ellos la virtud del optimismo. Esta virtud implica confiar en las posibilidades propias y ajenas y ver en primer lugar lo positivo de cualquier situación.

A medida que ganan en optimismo decrecerá la crítica negativa (la que se limita a denunciar lo que está mal) y aumentará la crítica que persigue mejorar las cosas aportando soluciones. - Los ideales y valores del adolescente son excesivamente abstractos y están alejados del acontecer diario. Es necesario, por ello, ayudarles a concretar esos valores, a “materializarlos” en su propia vida. Ello supondrá hacer, algo concreto cada día por los demás y de forma desinteresada (aunque ello suponga sacrificio y esfuerzo). Estamos fomentando así la virtud de la generosidad. Y dado que a los adolescentes les mueven en gran manera los valores encarnados en personas concretas, es recomendable ayudarles a descubrir modelos que imitar. - La rebeldía agresiva típica de este momento no se corrige con actitudes autoritarias. Los padres no deben dejarse llevar por el amor propio herido. Conviene, por el contrario, conservar siempre la calma, evitando entrar en el posible círculo de reproches mutuos. La educación en torno a la rebeldía consiste en ponerla al servicio de objetivos valiosos. Los educadores deben saber aprovechar las energías sobrantes de los adolescentes encauzándolas hacia metas que tengan pleno sentido para ellos (relacionadas con los ideales nobles de esta edad). - Los amigos juegan un papel muy importante en este momento. El adolescente suele compartir con ellos todo o casi todo su tiempo libre. Esto exige a los padres comprensión y “deportividad” para aceptar el ale-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! jamiento de los hijos, sin considerar “rivales” a sus amigos. La influencia de los amigos puede ser decisiva en estas edades. Por ello los padres deben aconsejar a sus hijos en el tema de la amistad. Esta labor se facilita si la casa está abierta a los amigos de los hijos. Conviene también que los padres sigan estando muy atentos a otras influencias que los hijos pueden recibir en el tiempo libre: qué leen; cómo se divierten; cómo gastan el dinero; qué aficiones tienen, etc. El tiempo libre puede ser oportunidad de mejora o de empobrecimiento para ellos. Los hijos necesitan, por tanto, criterios correctos acerca de cómo usar ese tiempo de forma inteligente y responsable. También necesitan la colaboración de los padres para encontrar lugares y ambientes sanos para ocupar su tiempo libre. - En esta época se empieza ya a plantear la cuestión de la elección vocacional. Al terminar la enseñanza básica el adolescente debe decidir si continúa sus estudios o si empieza a trabajar. Necesita, por tanto, orientación profesional para no elegir de forma improvisada y superficial. - Dado que el adolescente es muy celoso de su libertad y suele entenderla, además, como independencia desvinculada, es muy conveniente esclarecerles este concepto. Esta cuestión es básica para que, a su vez, entiendan y acepten la autoridad de padres y profesores y, en general, cualquier tipo de dependencia y deber. Habría que hacerles ver, por ej.: que la dependencia puede hacer más libre o menos libre al hombre; pierdo liber-

tad si dependo de la droga o el sexo; no pierdo libertad si dependo de algo que es bueno y lo quiero de verdad. También convendrá aclararles que la libertad crece en la medida en que se superan las limitaciones internas (la ignorancia, la falta de información, la pereza, la falta de iniciativa, la impaciencia...). Por último, es interesante, que eviten el error de confundir libertad con liberación”. “Liberarse de” supone evadirse, no comprometerse. Aquí tiene su origen muchas veces la droga, el mevalismo, el gusto por la velocidad, el afán de tener cosas... Se trata de una libertad ciega que denota falta de sentido de la vida. En cambio, la verdadera libertad es libertad para entregarse, para amar. Es una libertad comprometida. - En esta edad cuesta, a veces, entender el sentido de las normas morales (los adolescentes quieren una libertad “sin reglamentos”). Habrá que explicarles, por ello, que las normas morales no son obstáculos, sino puntos de referencia y “peldaños” para llegar a la conquista de su mejora personal. También, que el deber es un compromiso de amor. Hay casos en los que se observa un alejamiento de las prácticas religiosas. Las causas de este cambio pueden ser varias, pero todas ellas son, en principio, “coyunturales”, propias de la edad. Por ej.: una “pose” para llamar la atención; no saber vencer la pereza; una forma de rebeldía; llevarle la contraria a los padres; resistencia a hacer algo con poco interés y sentido para ellos en ese momento... Es interesante saber que existen estas causas para no deducir conclusiones falsas de dicho comportamiento.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Todas las normas educativas citadas pueden y deben aplicarse en el ámbito de la familia. Pero los padres deben aceptar y buscar ayudas de otras personas (profesores, por ejemplo). Deben pedir al centro educativo —si tienen la suficiente confianza en él— que se proporcione a sus hijos ideas claras y criterios correctos sobre los temas de la libertad y la moral. Supone también que la selección de libros de texto, consulta y lectura recreativa se haga con buen criterio (tanto desde el punto de vista científico como moral). Los padres necesitan también ayuda del centro educativo para mejorar continuamente como personas (en los mismos aspectos que sus hijos) y como educadores. 3. Normas educativas en la adolescencia tardía La función esencial de la etapa adolescente es la transición progresiva desde la infancia hasta la adultez. Los adolescentes aprenden a ser mayores de forma gradual, desarrollando capacidades y asumiendo responsabilidades propias de la vida adulta. En otras palabras: van madurando paulatinamente. La maduración sigue un ritmo diferente en cada caso, pero nunca se detiene. ¿Cómo se explica esta continuidad del desarrollo incluso en los adolescentes menos dotados y peor orientados? ¿Qué sentido tiene hablar de maduración continua en el caso de adolescentes atenazados por el miedo a la vida, por la falta de autoestima o por el conformismo? Mi respuesta es la siguiente: en todo adolescente existe un poderoso impulso hacia la madurez propia del esta-

do adulto. Este impulso interior permite hacer frente a muchos obstáculos que surgen a lo largo del proceso de maduración. Algunos obstáculos están dentro del adolescente (pereza, impaciencia, inconstancia, comodidad, etc.); otros están en el ambiente (errores en la educación familiar, malas amistades, etc.). El proceso de maduración personal plantea a cada adolescente retos continuos que conllevan tareas a realizar. Estos retos sucesivos se integran en un reto global: hacerse mayor. Es conveniente que los educadores presenten la adolescencia a los adolescentes no simplemente como algo que les sucede (cambios evolutivos típicos de la edad), sino también como algo que ellos tienen que hacer que suceda. Hay que plantearles la adolescencia como un reto apasionante que deben afrontar: el reto de una buena transición a la vida adulta (y no de cualquier transición). Hay que despertar en ellos la ilusión de ser mayor, aunque no de cualquier modo ni antes de tiempo. Los adolescentes se muestran, inicialmente, como seres blandos y flojos, pero son capaces de movilizar todas sus capacidades potenciales, sus energías dormidas, cuando la tarea a realizar se les presenta como un reto. Si, por ej.: un padre le ordena a su hijo adolescente que lave el coche, es muy probable que el chico proteste; en cambio si le pregunta si ya sabe hacerlo, el hijo sentirá la necesidad de demostrar que tiene esa habilidad. En el primer caso el cumplimiento de la orden paterna le ha resultado humillante; cree que sus padres le siguen viendo como el niño que fue. En el segundo caso la pregunta del padre ha sido un

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! estímulo para actuar, porque es interpretada por el hijo como un reto personal. Es un reto a su capacidad de hacer lo que hacen los mayores. Los padres deben saber explotar este interés del hijo adolescente en no ser visto como un niño para conseguir que de hecho deje de serlo. Muchos padres preguntan cómo deben ver a su hijo adolescente: ¿Cómo a un niño grande? ¿Cómo a una persona mayor? Son dos visiones erróneas. Con la primera el hijo se siente incomprendido y ofendido; con la segunda se siente agobiado. En mi opinión hay que tratarle como a alguien que se está haciendo grande. Ya no es un niño; aún no es mayor, pero está en camino de llegar a serlo. Este planteamiento ayuda a los padres a evitar tanto las ayudas innecesarias como las exigencias excesivas o desproporcionadas. Para afrontar con esperanza de éxito el reto y la aventura de hacerse mayor, el hijo adolescente necesita saber distinguir entre buenas y malas formas de ser mayor. Ser mayor no consiste (como suelen creer los adolescentes) en saltarse todas las normas y reglas vividas en el pasado en la familia y en la escuela; no consiste en liberarse de deberes o en rechazar la autoridad de padres y profesores. Para ser mayor es esencial crecer en libertad responsable. La libertad es un don (una dádiva o regalo) con el que cuenta la persona por el hecho de ser persona; pero es también una tarea encomendada. La libertad puede y debe crecer a lo largo de toda la vida, pero hay una etapa en la que ese crecimiento es más viable: la adolescencia, la transición a la vida adulta.

¿Qué es libertad responsable? Es capacidad de aceptar nuevas responsabilidades; de hacer lo que no gusta, por sentido del deber; de asumir las consecuencias de las propias decisiones; de responder de nuestros actos ante los demás. El reto global del adolescente (llegar a ser mayor) es la resultante de retos parciales que hay que ir afrontando de forma progresiva. Por ejemplo: - ¿Eres capaz de ser tú mismo (en la forma de pensar, hablar, vestir, divertirte, etc.) sin dejarte arrastrar por el grupo de amigos o por lo que está de moda en cada momento? - ¿Eres capaz de afrontar los problemas de tu vida sin pretender que te los sigan resolviendo tus padres? - ¿Eres capaz de establecer nuevas formas de relación y de desempeñar nuevos roles en el campo de de la amistad, del amor, del trabajo, de la vida social? Es bueno que los padres presenten a sus hijos la transición a la vida adulta como un reto personal. Pero no es menos bueno que los padres vean la educación de los hijos adolescentes como un reto para los propios padres. Es el reto de llegar a conocer cómo es cada hijo; de saber cómo hay que tratarle en cada momento; de averiguar a qué tipo de estímulos responde mejor; de confiar en él a pesar de sus errores; de saber esperar su crecimiento sin impaciencias ni excesivos temores; de saber ayudarle sin suscitar demasiados rechazos; de dar salida a sus nuevas inquietudes; de aceptar con deportividad que se vaya separando progresivamente de los padres; de animarle a saltar si tiene

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! miedo a salir del nido; de saber proporcionarle las condiciones y el ambiente que necesita para ejercitar sus nuevos intereses y capacidades. Plantear la educación de los hijos adolescentes como un reto para los propios padres ayuda a desdramatizar esa tarea y a realizarla con ilusión, sentido del humor y espíritu deportivo. No es aceptable que los padres se quejen

continuamente del comportamiento de sus hijos y que vivan amargados por ello. Un montañero no protesta cada vez que una piedra se cruza en su camino; un pescador no se queja cada vez que el anzuelo se le queda enganchado en una roca. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.5. DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN Y MANIPULACIÓN 1. Contraste La manipulación es, fundamentalmente, un proceso de reduccionismo del ser humano, en contraste con la educación, que es un proceso de mejora. Este radical contraste que se advierte entre la manipulación —en sus diversas modalidades reductoras— y la educación, tiene interés para los educadores, porque les permite un mayor esclarecimiento del concepto de educación. La manipulación se apoya en la ambigüedad; la educación en la claridad de ideas. La manipulación fomenta la incongruencia; la educación, comportamientos congruentes. La manipulación busca la complicidad en los puntos débiles del manipulado; la educación se apoya en los puntos fuertes, en las mejores posibilidades. La manipulación promueve comportamientos humanos pobres, masificados, con decisiones de escasa calidad; la educación, actuaciones autónomas y responsables, a partir de verdaderas decisiones personales. La manipulación es una tiranía solapada, que instrumentaliza a la persona humana al servicio de lo lucrativo o lo ideológico; la educación es un servicio de mejora, que finaliza su acción en cada una de las personas, respetando su modo de ser. La manipulación es una acción reductora, cuya finalidad es el beneficio económico o político de quien manipula aunque produzca el deterioro humano de los manipulados; la educación es un proceso de mejora y una ayuda necesaria para el logro de la plenitud personal. La manipulación se fundamenta en contravalores; la educación se fundamenta en valores.

El referido contraste pone de relieve, por una parte, la gravedad de algunas dificultades con las que se enfrentan hoy los educadores —especialmente, los padres de familia— en su quehacer profesional; por la otra, destaca las inmensas posibilidades —con frecuencia, minusvaloradas— de la acción educativa. Si el estudio se limitara a la manipulación, la actitud reactiva de la familia —en general, de los educadores— pudiera ser de derrotismo. Correrían el peligro de caer en la actitud de quienes juzgan su causa perdida, llegando a poner en duda su fundamento. Al menos, sería una actitud pesimista. Cuando, por el contrario, los efectos de la manipulación se estudian en relación con la naturaleza y las posibilidades reales de la acción educativa, la visión del problema es positiva. El estudio de esos efectos —y de sus causas— sirve como punto de partida para el establecimiento de zonas prioritarias en una realista acción educativa. El estudio de la relación acción educativa-efectos de la manipulación, pone de manifiesto una nueva faceta en la actuación del educador: el estímulo —mediante el ejemplo y la palabra— de un proceso de rebeldía en quien se educa, frente al reduccionismo y sus consecuencias. Es decir, la consideración de la educación como rebeldía. Abordamos el estudio de este contraste en el ámbito de la sociedad en que vivimos, en una sociedad cuyas principales, coordenadas son el permisivismo, el materialismo y el colectivismo. En efecto, estas son las tres líneas fun-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! damentales de reducción (y, por consiguiente, de deterioro humano): a) Una de tipo permisivo: en el concepto de libertad, reduciéndola, por ej.: a «independencia desvinculada»; en el concepto de autoridad educativa, reduciéndola, por ej.: a autoridad anónima —en la educación permisiva, tipo Summerhill—, o a autoridad ideológica —en la politización de la educación—; etcétera. b) Una de tipo materialista: en el concepto de libertad, reducida a «libertad de tener»; en la calidad de vida, reducida a bienestar material; en la felicidad humana, reducida a comodidad, placer, sentirse bien, tener cosas; etcétera. c) Una de tipo colectivista o masificador en el concepto de persona humana, reducida a «mera condición de supervivencia de las sociedades»; en el concepto de educación, reducida a «instrumento de acción social o política»; etcétera. 2. Vehículo Algunos vehículos sirven, igualmente, para la educación y para la manipulación, de acuerdo con la finalidad perseguida en uno o en otro caso. Un ejemplo de vehículo común: los medios de comunicación colectiva. Estos medios —dice Luka Brajnovic— “son capaces de ampliar los horizontes del saber humano; de desarrollar el gusto artístico y las virtudes morales, etcétera”, pero también “de degradar, de pervertir y de esclavizar a la persona humana no sólo en los países atrapados por el totalitarismo político-ideológico o por la miseria económica y cultural, sino también en los ambientes generalmente orgullosos de su vivencia

de las libertades democráticas. Tanto a los individuos como a las masas —es un hecho patente— se les puede manipular psicológicamente para que acepten el desorden, vivan una vida vacía y amoral, apoyen una dictadura, compren un producto que no necesitan o se acostumbren a unos hábitos superfluos, inútiles o dañosos”. Ambas, educación y manipulación, se refieren a la persona. La educación es, entre otras cosas, crecer en libertad. La manipulación entra en la categoría de esas múltiples fuerzas o influencias que se oponen a la «tensión del hombre hacia la libertad». Cosificar, instrumentalizar —o incluso planificar— al hombre, es un intento —más o menos eficaz— de privación de la libertad humana. Ambas son influencias. Negativa la manipulación; positiva la educación. Es decir, no toda influencia es alienante como, a veces, suele afirmarse. En efecto, es evidente que alguna influencia beneficia a la persona. Piénsese, por ejemplo, en la influencia de los educadores —nos referimos a quienes prestan una ayuda necesaria con el ejemplo y con la palabra, sin falsear la verdad, y sin menospreciar la verdad ajena—. Piénsese también en quienes ejercen la autoridad a cualquier nivel. La manipulación, en efecto, indica una intervención sobre el ser humano para influir en su personalidad; no por el camino de apelar directamente a su voluntad o libertad, sino por vías indirectas. Se busca provocar una decisión, un estado de conciencia, una acción, pero sin expresar un mandato o una presión, sino una respuesta inconsciente o subconsciente,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que influye sobre el sistema nervioso o sobre los instintos. En ambos casos hay transformación. En la acción educativa, tendiendo a los fines propios del ser humano por vía de motivación respetuosa de la libertad responsable de quien se educa. En la acción manipuladora, buscando otros fines o nuevos “modelos” de ser humano. Hay manipulación —instrumentalización o cosificación— en cuanto se quiere imponer (por vías indirectas) al ser humano fines inferiores a los suyos, en cuanto que se le quiere reducir a algo manejable con finalidades ajenas a su desarrollo personal. En los fines que se buscan puede advertirse si se trata de acción educativa o de acción manipuladora. Se comprende, por tanto, que los mismos vehículos sirvan para ambos tipos de acciones. Lamentablemente, algunos medios de gran eficacia vehicular se utilizan con mayor facilidad —y, con mayor frecuencia— para la acción manipuladora. Es el caso de los ya referidos medios de comunicación colectiva, y otros medios, como la moda. Sirven también para educar, pero ¿quién los promueve y financia con esta finalidad? Pensemos en la moda. Puede ser estudiada desde diversas perspectivas: desde la elegancia —sobre todo, femenina—; desde la historia; desde la psicología; desde su perfil ideológico; como fenómeno económico; etcétera. Es evidente que la moda no se limita sólo al vestido, aunque sea lo más llamativo. A este respecto, juegan actualmente un papel muy importante los estilistas. Ellos estudian el mercado, intentan descubrir el gusto dominante, y lanzan masivamente produc-

tos y subproductos del vestir — relojes, cinturones, zapatos, perfumes, amuletos o artísticos remiendos...—destinados al consumo. De los lanzamientos masivos, destacaríamos los «amuletos» y los «artísticos remiendos», las «marcas»..., por su sorprendente influencia en las nuevas generaciones. Algo que parece neutral, intrascendente, puede tener serias consecuencias en la sociedad actual. No nos referimos sólo a un «desarme estético». Muchas personas no se plantean la prioridad de los valores éticos respecto a los estéticos; es más, ni siquiera a éstos los toman en consideración. Ellas pierden feminidad; ellos se afeminan. La elegancia desaparece. La moda «unisex» genera un cierto confusionismo. Y en muchas ocasiones, lo pasajero, lo efímero, lo caprichoso, asumen el papel de un verdadero adoctrinamiento, que intenta vulgarizar e imponer una concepción intrascendente del ser humano con los métodos y el estilo tosco de la dictadura del trapo. Es el reduccionismo de la manipulación, en uno de sus innumerables ejemplos de tiranía solapada, por el que de modo poco consciente, se elige sin libertad y se cae en la uniformidad masificante. Determinadas modas —en el vestido—, ofrecen unas posibilidades asombrosas de «eficacia» como vehículos de manipulación, y ayudan a comprender cómo la acción manipuladora destruye la intimidad o impide su desarrollo. Permiten ver cómo el socialismo sexual, el subjetivismo, la moral de situación, el vacío humano relleno de irracionalidad, el naturalismo, tienen, en fin, la pretensión de expropiar la intimidad y el pudor personal o convertirlos —irónicamente— en un patrimonio estéril, insig-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nificante, burgués, negando en todo caso el valor condicionante que tiene para el hombre, lo que éste realmente es. Como vehículo de manipulación no se limita la moda al vestir; influyen las costumbres de moda, las ideas de moda y, en algunos casos, los “valores” de moda —que en realidad son disvalores o contravalores—. Se ponen de moda determinados libros, revistas, películas, obras de teatro, telenovelas, programas televisivos, conciertos, utopías ideológicas, utilizando para ello, los más refinados recursos publicitarios. Diversos vehículos de manipulación debidamente combinados, refuerzan la eficacia de la acción manipuladora. 3. Finalidad No cabe duda de que más que el vehículo es importante la finalidad. En la manipulación, la finalidad es de dominio —económico o ideológico, fundamentalmente—. Dos actitudes opuestas (dominio y servicio) se enfrentan en el interior de cada ser humano. Servir o dominar es el resultado de una lucha interior o de su ausencia. De algún modo, pudiera decirse que todos llevamos dentro un educador y un manipulador en potencia, aunque la acción manipuladora no es la única forma de dominar, ni la acción educativa la única manera de servir.

ambiguo, hecho de slogans. Éstos consisten en frases sintéticas, que expresan en pocas palabras un argumento o una definición, a modo de invitación, para pronunciarse a favor o en contra de algo. Se entiende bien la finalidad educativa: finalidad de mejora personal, de elevación del ser humano, de sobreabundancia de ser. Por el contrario, no es fácil entender en la manipulación la finalidad del deterioro humano. Quizá facilite su comprensión el saber que muchas veces quienes manipulan no tienen en cuenta el daño que ocasionan a los destinatarios de su acción, ellos simplemente se proponen unos fines según sus intereses, sin reparar en la licitud o ilicitud de los medios y sin plantearse la necesidad de respetar la libertad y la dignidad del ser humano, ni el deterioro que causan en los demás como un resultado indirecto o concomitante. 4. Ámbitos Resultaría interminable ejemplificar cada uno de los ámbitos de acción manipuladora, porque, además, siempre coinciden con posibles ámbitos de acción educativa.

No todo servicio es educación. Ésta es, fundamentalmente, un servicio de mejora, cuya calidad es mayor a medida que se desarrolla la libertad y el amor de aquel a quien se educa.

No obstante, pueden citarse algunos ejemplos de especial gravedad. En general, podríamos referimos a diversas situaciones en las que se hace, con imprudencia inaudita, experimentación en masa en seres humanos, sin pensar en los efectos sobre los sentimientos, la conciencia, la dignidad.

No todo dominio es manipulación. Esta es, fundamentalmente, un dominio enmascarado —una tiranía solapada—. Es un enmascaramiento que tiene lugar mediante el uso de un lenguaje

Por citar algo muy conocido, podríamos destacar la acción manipuladora, en diversas modalidades, en la llamada «planificación familiar». Por ej.: se niega el saludo a los padres de familia

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! numerosa, haciéndoles creer que sólo traen estómagos al mundo, con evidente falta de solidaridad. Pero cuando los resultados demuestran una vez más que en las poblaciones pobres y poco instruidas los problemas demográficos sólo se resuelven mediante cambios profundos en las estructuras económicas y sociales, y promoviendo la educación, y no mediante prácticas anticonceptivas, entonces se pasa de la persuasión a la coacción. En algunas partes del mundo existen prohibiciones a los padres y fuertes sanciones si tienen un segundo hijo.

Piense el lector cómo está siendo aprovechada ahora mismo, por ej.: cualquier situación de descontento. Fundamentalmente por la degradación de las condiciones de la vida cotidiana: métodos de trabajo, vivienda, condiciones laborales de la mujer casada, discriminación de todo tipo. La acción manipuladora aprovecha todos los medios a su alcance, lícitos o ilícitos. En muchos casos, la manipulación utiliza medios lícitos para fines ilícitos. Le resultan muy útiles, por ej.: una serie de actuales «progresos» tecnológicos y científicos.

Podríamos destacar el intento de justificar el llamado «matrimonio a prueba» o las llamadas relaciones sexuales prematrimoniales. En realidad, quienes aceptan ese engaño —siendo cómplices en doble sentido— no unen sus vidas: se limitan a unir sus cuerpos. Es la diferencia que señala Michel Droit, entre los novios —que se aman y se prometen el uno al otro— y los que unen provisionalmente sus cuerpos, porque no se aman lo suficiente como para intentar unir verdaderamente sus vidas. Este amor degradado se estimula con la manipulación de la sexualidad, intentando hacer del ser humano un consumidor de sexo, dentro o fuera del matrimonio, reduciendo la felicidad humana a satisfacción sexual.

5. Limitaciones

Pero ¿por qué seguir poniendo ejemplos? El lector tiene a su alcance cuantos quiera. Digamos, sencillamente, que en todos los ámbitos la manipulación se apoya en la ambigüedad; y la educación, por contraste radical, en la claridad de ideas. Lo positivo, en cada situación, es punto de apoyo para la acción educativa lo negativo, para la acción manipuladora.

El contraste radical educación - manipulación puede observarse desde muy diversas perspectivas. Una de ellas, la de las limitaciones humanas, es particularmente sugestiva. La acción educativa parte del conocimiento de las limitaciones reales del ser humano, las acepta y procura en lo posible su superación. La acción manipuladora aprovecha algunas de estas limitaciones, fomenta artificialmente otras, y en general busca en ellas la complicidad del ser humano para un proceso de reducción. Uno de los principales y más generalizados efectos de la manipulación consiste en añadir graves limitaciones —artificialmente provocadas— a un ser ya limitado: el hombre. En cuanto la manipulación es una reducción —o una combinación de reducciones—, y es manipulación de personas, el ser humano —que por su libertad responsable puede llegar a ser más—, llega a ser menos. Fundamentalmente, se le procura reducir a consumidor. Para ello, el sexo, la novedad, la moda, el pseudovalor, el disvalor, el contravalor: to-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! do, es reducido, a su vez, a objeto de consumo. El consumo es, por tanto, uno de esos efectos realimentadores. De hecho, observando diversas acciones reductoras que inciden sobre el ser humano, se advierte la tendencia a limitarle, por vía manipulativa, a lo secundario o a lo superficial —apoyadas estas acciones en la complicidad del manipulado, es decir, en sus propias tendencias desordenadas. Esta reducción de cualquier tema humano, limitándolo en el mejor de los casos a lo secundario, ofrece una modalidad muy generalizada: la reducción a lo técnico —a veces, por razones de falso respeto—. Por ej.: las campañas para del uso del condón tratando de prevenir del SIDA. Quedarse en lo técnico es, en efecto, reducir la relación del hombre con el mundo a una forma de ver singularmente angosta. Y así ocurre con el modo actual de hacer “educación sexual” en algunas instituciones educativas. Hay un enorme afán por explicar la fisiología de la reproducción —más bien del acto sexual y hasta algunas de sus perversiones—. ¿No es una simple acción reductora, influida por otros reduccionismos? La forma en que habitualmente se formula la “educación sexual” es la mejor demostración de la pobreza desoladora de nuestra cultura tecnificada. Quizá influya también la ausencia del verdadero amor en esta cultura, en la falta de relación de la “educación sexual” con la educación para el amor. Otros efectos de la manipulación, consecuencia de la reducción de los temas humanos a lo secundario o a lo superficial, son: la inversión de valores resultante de supeditar lo principal a

lo secundario —aun siendo ambos importantes—; la tendencia a ser profundo en lo superficial y superficial en lo profundo. Esto se puede observar, por ejemplo, en la situación actual de una cultura sin valores. “Por primera vez en la historia, una generación se abre a la existencia sin valores de referencia” (André Malraux). En todo caso, se hacen pasar por valores o puntos de referencia a la «independencia», la «liberación» y la «curiosidad» —se quiere ver todo, saberlo todo y ensayarlo todo—. Estos puntos de referencia —muy relacionados, asimismo, con la manipulación— sirven, en todo caso, para fomentar el individualismo, el culto al bienestar, el predominio de la imagen (mass media) sobre el pensamiento, el consumismo. La nueva cultura en el mundo —sin valores— puede ser fácilmente transformada en un bien de consumo. Resultaría difícil explicar —porque es muy compleja— cómo se combinan distintos efectos de la manipulación para generar el principal de ellos: el confusionismo. Contribuyen a ello, junto con los anteriormente mencionados, el oscurecimiento de la inteligencia. Se le oscurece la inteligencia —es, filosóficamente, estúpido del hombre— cuando se vuelve “ciego respecto al límite” (Sciacca). En estas condiciones de ceguera, el ser humano, paradójicamente, niega sus límites a la vez que incrementa sus limitaciones. Este oscurecimiento de la inteligencia es un ejemplo más del efecto realimentador. A la estupidez le importa, negado el límite, reducirlo todo a lo que se ve y le sirve a lo representado —perdido el ser—, a su pequeñez y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! mediocridad, a su “mezquindad insignificante”. ¿Se entiende bien cómo contrastan, respecto a las limitaciones humanas, el sentido realista de la acción educativa y el sentido contradictorio de la acción manipuladora? 6. Superación Como es obvio, el estudio del contraste radical educación-manipulación apenas ha sido iniciado. Esta es una nota técnica para una sesión de trabajo con tiempo limitado. Debemos terminar, por tanto, mas no sin antes advertir que la manipulación debe ser superada por la acción educativa. A pesar de las complicidades del ser humano; de las diversas modalidades de complicidad, que se combinan para “armonizar” un optimismo irreal y un derrotismo inaceptable; una gran confusión en las ideas y una incongruencia más o menos grande en la conducta. ¿Qué pueden hacer quienes, siendo conscientes de este complejo proceso de deterioro humano, deseen hacer algo para evitarlo —y ayudar a otros a evitarlo—; para superar —y ayudar a superar— sus efectos en las personas

y en la sociedad? En nuestra opinión, rebelarse. ¿Contra qué? Rebelarse contra la mentira o las verdades a medias; contra la simulación y el engaño; contra la maldad que se oculta bajo una apariencia de bien; contra el intento de los manipuladores de conculcar su libertad personal, haciéndole decidir sin pensar, sin saber y sin “querer” realmente lo que decide, encandilado por una promesa de placer, poder, dinero, éxito, fama, seguridad, etcétera, como sucedáneos de la verdadera felicidad. ¿Contra quién? Ante todo, contra sus propias complicidades; contra los efectos de la manipulación —confusionismo, masificación (o igualitarismo), infantilismo (o irresponsabilidad), contra las ideas reductoras. Se trataría de un proceso de rebeldía profunda, compatible con un gran respeto a las personas. En este sentido, rebeldía se identifica con educación. Pero, ¿no es utópica la educación así entendida? En el mejor de los casos, ¿cómo hacer viable, en las familias y en las instituciones educativas formales, esta idea de rebeldía? Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3.6. LA CONFERENCIA Es una exposición oral y pública de un asunto, programa, teoría u opinión. Se utiliza para:  Ganar tiempo, en contraste con el que se necesitó para encontrarla.  Introducir un tema o para resumir y una vez planteado, ampliarlo con otras técnicas.  Explicar temas que, en los libros, son demasiado complejos para la mayoría de las personas.  Ayudar a aquellas personas a las que se les dificulta la lectura a que aprendan más fácilmente escuchando.  Motivar a los oyentes mediante una exposición atractiva y ordenada. En algunos cursos de orientación familiar a veces se abusa de la conferencia, ya que es fácil hablar durante 30 ó 45 minutos sobre algún tema. Sin embargo, aunque sea fácil dar una conferencia, no es fácil dar una buena conferencia. Para ser «buena» debe tener una estructura adecuada, su contenido debe ser correcto e interesante, la exposición modulada y atractiva y pronunciarse en el momento oportuno. Para saber si el momento es oportuno, pueden tenerse en cuenta los siguientes puntos de referencia:  Si se va a proporcionar la información prevista para la conferencia por escrito, no hace falta dar la conferencia.  Si se desconocen los intereses de los participantes no es un momento oportuno para dar una conferencia.  La persona que vaya a pronunciarla además de saber del tema, debe saber hablar con un estilo atractivo.

 Por lo demás, se puede pensar en qué grado la conferencia se relaciona con los puntos mencionados al principio referentes a su utilización. Cómo prepararla Puede referirse a cuatro pasos: 1. La selección del contenido. 2. Su ordenación. 3. La relación del contenido con la situación real de los oyentes. 4. La atención específica en momentos claves. En lo que se refiere al punto uno, está claro que para poder seleccionar hace falta contar con más contenido que lo mínimo necesario para dar la conferencia. Es decir, no se trata de leer una nota técnica en voz alta o modificar el contenido ligeramente y leer párrafos enteros. La conferencia tiene que reflejar una apreciación personal del tema, porque de lo contrario bastaría con entregar la nota sin más. Por otra parte, es posible saber poco de muchas cosas, más o menos relacionadas. Es fácil llenar una hora con cuestiones diversas. No es tan fácil seleccionar entre estos aspectos lo más importante y lo más adecuado para un grupo y desarrollarlo en detalle. Por eso, los puntos uno y dos están íntimamente relacionados. Hay que seleccionar. Si no es capaz de hacerlo, es señal clara de que, en ese tema, no está en condiciones de dar una conferencia. Es conveniente aclarar que no sólo se trata de seleccionar, sino de ordenar las ideas de tal manera para que quede claro para el oyente lo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que es fundamental y lo que es secundario, es decir, debe existir un orden de prioridad entre las ideas a desarrollar. El tercer paso se refiere a la relación con la realidad de los participantes. El conferenciante no debería dar recetas, o sea, sugerir tipos de comportamiento sin hablar de los objetivos y de las variables que hay que tener en cuenta, pero sí puede ejemplificar el contenido refiriéndose a situaciones que los participantes conocen. Además, debe relacionar el contenido de la conferencia con lo estudiado o por estudiar en el curso de orientación familiar. Por último, preparar con atención unos momentos claves de la conferencia: El comienzo Se puede ganar o perder la atención del auditorio en los primeros cinco minutos. Por una parte no se trata de exponer ideas fundamentales, detalles, porque todavía los participantes no están escuchando eficazmente, pero sí se trata de atraer para conseguir la atención rápidamente. Las ideas más importantes Habrá que pensar más en estos aspectos para que se destaquen, dentro del conjunto, para que se expresen con claridad y sobriedad de palabra. No se trata de repetir la misma idea varias veces y cada vez con más énfasis, sino, en todo caso, de conducir a las personas por distintos caminos, al mismo fin, terminando la explicación con una expresión bien pensada y un silencio. El remate Una conferencia debe tener un punto final. Una indicación clara de si se ha

conseguido o no, será, si al finalizar los oyentes saben o no si ha llegado el momento de aplaudir. Y una segunda indicación, será si el conferenciante se siente con la necesidad de decir algunas palabras como «y nada más», «he dicho», o un simple «gracias». El final no es un resumen de lo que se ha dicho. Y tampoco se trata de aportar nuevas ideas. Más bien habrá de buscar la síntesis de lo que se ha dicho. Fallas típicas del conferenciante en período de formación Leer la conferencia (prepararla, sí, pero luego limitarse a apuntar lo necesario para no perder el rumbo). Aburrir (por exceso de contenido; por no distinguir entre lo fundamental y lo accesorio; por no tener sentido del humor; por no aportar nada personal; por el tono de voz, etcétera). Faltar sobriedad en la palabra (no se trata de hablar de prisa ni de dar demasiadas ideas. Hay que reconocer el valor de los silencios). Molestar (por dar como verdad una información discutible. Si un punto es discutible habrá que dar los otros puntos de vista y razonar el propio. La conferencia debería ser una exposición inteligente). Hablar demasiado (contentarse con poco tiempo. En un curso de orientación familiar, 45 minutos es suficiente). La conferencia y la «presentación» Se entiende por «presentación» una conferencia ilustrada frecuentemente con Power point, diapositivas y/o acetatos con: diagramas, dibujos, ilustraciones, que requieran del uso de retroproyector, video, o algún otro aparato de proyección.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La conferencia depende más de la personalidad y estilo del conferenciante para que sea eficaz. La «presentación» depende más del conjunto de medios utilizados. Puede ser útil usar la técnica de la «presentación» si el tema se presta para ello y en cualquier caso conviene en una conferencia entregar algún guión o algún diagrama para ayudar a los participantes a prestar una mayor atención y seguir mejor el contenido. El conferenciante invitado Puede ser útil contar con un conferenciante invitado en un curso de orientación familiar, pero habrá que asegurarse que lo va a hacer bien. Los participantes ya están acostumbrados a cierto estilo y no conviene que el invitado sea mucho mejor ni peor que lo habitual. Por otra parte, es difícil que hable teniendo en cuenta los intereses de los participantes ya que no habrá estado en sesiones anteriores. Por tanto parece oportuno únicamente invitar si el tema es «especial», algo complementario a la temática normal del curso, que tiene entidad propia. David lsaacs y José Antonio López Ortega Müller

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4. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA PUBERTAD A LA VEJEZ

4.1 Sobre la adolescencia 4.2 La adolescencia tardía o edad juvenil 4.3 Fases y crisis de la juventud a la edad adulta (25 a 40 años) 4.4 Fases y crisis de los 40 años en adelante 4.5 La discusión dirigida con base en material audiovisual 4.6 Análisis y discusión de fragmentos de una película: “Triunfo a la vida” (Mr. Ocam’s opus) BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

CASTILLO C. GERARDO, Los adolescentes y sus problemas, MINOS, México CASTILLO C. GERARDO, Cautivos en la adolescencia, OIKOS-TEXTOS, Madrid. HARROCKS, JOHN EL. Psicología de la adolescencia. TRILLAS, México. CASTILLO C. GERARDO, Juventud: reto y promesa, LOMA, México. GUARDINI, ROMANO, La aceptación de uno mismo. Las edades de la vida. LUMEN. AA.VV. Feliz tercera edad. EUNSA, Pamplona. MORRIS, CHARLES G., Psicología (Un nuevo enfoque), PRENTICE HALL. LÓPEZ DE LLERGO, ANA TERESA y CRUZ DE GALINDO, LUZ MARÍA, Quién fui, quién soy, quién seré, TRILLAS, México.

Describir los rasgos típicos de las tres sub-etapas de la adolescencia

Sugerir las posibilidades educativas de estas tres sub-etapas y lo que pueden hacer los padres de familia para aprovecharlas

Describir en qué consisten las fases y las crisis

Escribir una característica típica de cada etapa: 25 a 40 años, 40 a 50, 50 a 60, 60 en adelante.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 4.1. SOBRE LA ADOLESCENCIA 1. Los padres ante la crisis del adolescente Hay una situación muy conocida que puede servir para introducir el tema de la problemática de la adolescencia a nivel familiar. Es aquella en la que los padres aparecen sorprendidos y desorientados ante las nuevas formas de comportamiento de sus hijos adolescentes. Durante 11-12 años los padres se han preocupado de desarrollar en sus hijos una serie de hábitos (obediencia, respeto, puntualidad, orden, laboriosidad, urbanidad, presentación personal) y de pronto, sin saber por qué, se vuelven herméticos, regresan a deshoras, desobedecen, se irritan continuamente sin motivo suficiente, reaccionan con malos modales ante el interés de los padres por sus problemas, descuidan su presentación personal, hay desorden en sus cosas, disminución ostensible de su rendimiento escolar. Ante esta situación inesperada muchos padres se sienten abrumados y desmoralizados. ¡Tanto tiempo educando a los hijos! ¡Tanto buen ejemplo y buenos consejos! Para que acaben convirtiéndose en unos tontos irresponsables. Es frecuente que estos padres traten de explicar el problema preguntándose en qué han fallado como educadores o quién les ha echado a perder de pronto la labor desarrollada. Pasado el efecto de la estupefacción inicial es bastante corriente que los padres piensen que su deber es «empezar de nuevo». Comienza así un periodo de corrección de hábitos dete-

riorados o perdidos que supone muchas veces una intensificación de la ayuda y de la exigencia. Pero el método no da los resultados esperados. Sirve únicamente para que el hijo se muestre más irritable, se aleje progresivamente de los padres e incluso se recree en los recientes malos hábitos adquiridos. Puede llegar un momento en el que los padres piensen que ya no se trata de un problema de educación sino de una cuestión de «orden público». Creo que sería enormemente útil para los padres que puedan encontrarse en una situación parecida alguna orientación para «aclararse». Esta orientación consistiría fundamentalmente en saber si el cambio de comportamiento del hijo en un momento dado es «normal» o «anormal»; por qué ocurre; qué deben hacer los padres antes y después del cambio, y qué no deben hacer. En la situación antes descrita llama la atención, en primer lugar, el hecho de que estos padres —que en la realidad son muchos— les sorprendan los cambios de conducta de su hijo. Sin duda, ignoran o quieren ignorar que los niños crecen tanto cuantitativa como cualitativamente y que este crecimiento tiene una repercusión necesaria en las formas de comportamiento. Estas nuevas formas de comportamiento son normales en determinadas edades y, lejos de ser censurables, cumplen una función en el desarrollo del individuo, de tal modo que incluso las reacciones más «absurdas» y «extravagantes» pueden tener un significado en el proceso de madura-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ción personal. Por eso, no tiene sentido que padres y demás educadores se pongan nerviosos y dramaticen con ocasión de este problema. Deben saber, por otra parte, que el buen ejemplo y los buenos hábitos adquiridos en la infancia, aunque no se note durante un determinado tiempo, no por eso han sido algo inútil. Pasada la época de las inevitables perturbaciones físicas y psíquicas propias de la adolescencia, cuando el hijo recupere la calma y el equilibrio perdidos, podrá seguramente advertirse que de nuevo su conducta es coherente, pero con la diferencia de que ahora lo es mucho más conscientemente que en la infancia.22 A los padres que se interrogan acerca de qué error han cometido en la educación de sus hijos, habría que contestarles que la de la falta de previsión. Es verdad que los niños dejan de serlo casi «sin que los padres nos demos cuenta», que el tiempo pasa muy de prisa, pero no se debe olvidar que educar es «llegar antes que». No educamos sólo para el presente sino también para el futuro.23 A medida que se aproxima la adolescencia los padres deben preocuparse de que sus hijos vayan interiorizando, de forma razonada y progresiva, aquellos criterios que son necesarios no sólo para la conducta presente, sino también para la conducta futura. De este modo, cuando llegue la crisis, los 22 Esta explicación no descarta el hecho de muchos procesos adolescentes que se complican, que se resuelven satisfactoriamente por sí mismos por causas diversas (internas y externas). El desarrollo psicológico es menos predecible y seguro que el biológico. 23 La previsión que se pide a los padres no es sinónimo de profecía. Indudablemente no se puede prever de un modo exacto lo que no se conoce. Si se refiere, en cambio, a educar en el presente pensando en las posibles consecuencias para el futuro, sabiendo, por ejemplo, que lo que el hijo acepta hoy pasivamente, mañana lo contrastará con ideas y experiencias propias .

hijos encontrarán en su interior un valioso apoyo, y los padres dispondrán de un punto de referencia para su labor educativa. Estos criterios estarán relacionados con la educación de la libertad, la educación para el amor, y la educación cívica. Indudablemente la crisis se producirá siempre, de una forma o de otra; pero se trata de que surja con la menor brusquedad posible y de que padres e hijos hayan iniciado con anterioridad una intercomunicación que facilite el afrontamiento de los nuevos problemas. No se trata ni de partir de cero, ni de empezar de nuevo en el sentido de perseguir valores exclusivos de la niñez, limitándose a recomponer lo que se ha roto, sino de educar al hijo como lo que ahora es: un adolescente, y no un niño. Habrá que trazarse nuevas metas en función de la nueva situación. A veces este afán de «empezar de nuevo» obedece no tanto a un error de perspectiva en el conocimiento del hijo como a una predisposición o actitud de los padres para prolongar la relación de dependencia establecida en la infancia, bien por resistencia al cambio, bien por miedo al futuro. Esta actitud es sin duda el principal obstáculo para entenderse y sintonizar con los hijos adolescentes y constituye además el error educativo más importante en esta etapa. Se trata de estimular y favorecer la autonomía (aunque sin confundirla con el simple afán de independencia o la ausencia de coacción) y no de coartarla. Cuando no se ha llegado a una comprensión adecuada del fenómeno adolescente (por qué sucede; en qué consiste; qué sentido tiene) se incurre

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! fácilmente en el error de dar una valoración moral a actitudes y reacciones que no son, al menos en principio, «buenas o malas». Así, se está dificultando la formación de una conciencia verdadera en los hijos. Si en el comportamiento adolescente se supone una intención negativa inexistente («lo hace para fastidiarme») se corre también el riesgo de transformar la acción educativa, el proceso de mejora, en una simple cuestión de amor propio. 2. El descubrimiento del propio yo El cómo y el por qué de la adolescencia se pueden contestar de una forma descriptiva, analítica y pormenorizada, tal como aparece en algunos voluminosos tratados sobre la materia. Sin embargo, este enfoque es de poca utilidad para los padres de familia. Más que una descripción exhaustiva de rasgos psicológicos, los padres necesitan una visión comprensiva y sintética que muestre la unidad, el sentido profundo y los problemas clave del fenómeno adolescente. La adolescencia es, ante todo, un periodo de crecimiento especial que hace posible el paso de la infancia a la edad adulta (adolescente es «el que está creciendo»). A lo largo de la infancia ha existido de forma ininterrumpida un fenómeno de crecimiento, pero este crecimiento tiene una aceleración y un significado mucho más decisivo cuando el niño se acerca a la edad de los doce años. Se crece tanto en cantidad como en calidad. No se da solamente un aumento muy significativo en talla y peso, en capacidades mentales y fuerza física, sino también un cambio en la forma de

ser, una evolución de la personalidad. ¿Qué es lo que explica y hace posible esta última transformación? Para García Hoz, la adolescencia es el comienzo de un crecimiento cualitativo, lo cual vale tanto como decir que es un nacimiento de algo en el hombre... Más que un nacimiento es un descubrimiento de algo, y ese algo no es otra cosa que la propia intimidad.24 El descubrimiento de la propia intimidad se produce de una forma lenta, costosa a lo largo de los primeros años de la adolescencia. Al principio, cabe hablar de un simple sentimiento del propio «yo»: el adolescente siente, experimenta que lleva algo en sí mismo que no pertenece a nadie, que es suyo. Es un estado emotivo que le sorprende y desconcierta de modo que le llena de satisfacción furtiva y de inquietud. Más adelante, este sentimiento, esta impresión, se transformará en algo más consciente y reflexivo: el «descubrimiento del propio yo». La conciencia infantil, ligada a lo colectivo, es sustituida de forma vacilante pero continua por la conciencia personal. Ante este fenómeno el mundo infantil se desmorona, produciéndose una ruptura con el pasado y con las ideas de los mayores. El descubrimiento del propio yo permite al adolescente conocer por primera vez una serie de posibilidades personales que ignoraba y dará origen a una tendencia que por ser exigencia interior de la vida es en cierto modo común a todos los seres humanos: la afirmación del yo, la autoafirmación de la personalidad. 24

Cf. GARCIA HOZ, Víctor, El nacimiento de la intimidad. Rialp, Madrid, 1970, p. 7.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Sin duda una fuente valiosísima para conocer estos aspectos son los diarios íntimos de adolescentes. En uno de estos diarios una joven de 16 años refiriéndose a un libro que había leído dice: «me fastidia leer libros de este tipo, porque descubro cosas que debería descubrir yo sola. Por eso nunca leo nada de esto». En otra página la protagonista alude a una compañera que quiere irse a trabajar a Estados Unidos «en lo que sea»: «se quiere ir para demostrarse a sí misma que vale, que no los necesita» (a los padres). La autoafirmación es una tendencia que aglutina todo el desarrollo adolescente y equivale a querer valerse por sí mismo. El adolescente quiere y debe aprender a valerse por sí mismo sin que sus padres y profesores sigan actuando de manera «proteccionista», como cuando era niño. Hay toda una serie de rasgos en su comportamiento que no son otra cosa que una expresión hacia afuera de la afirmación interior: la obstinación, el espíritu de independencia total, el afán de contradicción (llevar la contra por sistema, sobre todo a los padres), el deseo de ser admirado, la búsqueda de la emancipación del hogar, la rebeldía ante las normas establecidas. La tendencia a la autoafirmación que en sí es algo normal y necesario para el desarrollo de la personalidad naciente, crece desmedidamente y se radicaliza ante actitudes negativas de los mayores; rigidez, incomprensión, autoridad arbitraria... Pero conviene saber que no son infrecuentes los casos reales de adolescentes que aun siendo comprendidos por sus padres siguen llamándose incomprendidos para autoafirmarse.

Se da en estas edades un cierto paralelismo mutatis mutandi con el comportamiento del niño en el paso de la primera a la segunda infancia (alrededor de los 3 años). Así, cuando se le quiere vestir o dar de comer, el niño se opone y dice: «yo sólo». Este tipo de reacciones expresan una necesidad y un afán de querer valerse por sí mismo, de estrenar las aptitudes que se están desarrollando. 3. La evolución de la tendencia de autoafirmación Esta tendencia en el adolescente va evolucionando con la edad. En un momento (12-14 años en los niños; 1113 años en las niñas) no se da todavía plena cuenta de lo que ocurre en sí mismo y desconoce aún muchas de sus posibilidades. En un segundo momento (14-17 años en niños; 13-16 años en niñas) es plenamente consciente de tales posibilidades. Las fuerzas físicas se afirman en la lucha y las competencias deportivas; aprovecha todo tipo de situaciones para ponerse a prueba, llegando incluso a buscar el riesgo; descarga su agresividad de forma continua por los medios más diversos (golpes al pasar un compañero; «guerra de almohadas», etc.). En un tercer momento (17-22 años en hombres; 16-21 años en mujeres) normalmente llega a una afirmación positiva de sí mismo. Al haber ganado en reflexión, el adolescente se siente menos perturbado afectivamente por lo que antes le irritaba. Su conducta es más serena y objetiva, siendo además menos vulnerable a las contrariedades. Al progresar además en autodominio, tiene la sensación de haber encontrado su propio equilibrio y de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! haber llegado a cierta conformidad con el mundo que le rodea.

tudes idealistas y dogmáticas a posturas más realistas y objetivas.

La distancia recorrida en esta progresiva adaptación consigo mismo y con los demás se refleja en dos fases escritas en distinta época por una adolescente en su diario íntimo: “Me gustaría irme. Aquí me ahogo… Necesito irme. Así me encontraré a mí misma de una vez. Aquí no se puede”.

4. El binomio autoafirmarse-inseguridad y el impulso hacia la madurez

Y posteriormente, aludiendo a una conversación con un amigo: “También hemos hablado de encontrarse con uno mismo. Hemos quedado en que una persona se encuentra consigo misma en el trato con los demás, estudiando su modo de actuar y por qué reaccionan de esa o de otra manera ante las situaciones. Cada noche haré como un examen de conciencia de lo que he hecho durante el día, me preguntaré por qué he dicho o hecho tal cosa, etc. Pero, de todas maneras, una persona no conseguirá encontrarse consigo misma plenamente nunca”. En la primera fase puede advertirse cómo la adolescente para encontrarse a sí misma huye del ambiente habitual en el que vive (especialmente del hogar) por considerar que le impide lograr su propósito. Las palabras con que lo expresa denotan inestabilidad afectiva, no exenta de agresividad. En la segunda fase no se busca el encuentro consigo misma a través de la fuga sino precisamente en la relación personal con los demás, unida a una reflexión sobre la propia conducta. Por otra parte, se llega a una conclusión personal (“una persona no conseguirá encontrarse consigo misma plenamente nunca”), muy reveladora, en cuanto que denota un paso de acti-

Junto al conocimiento de las propias posibilidades con la consiguiente autoafirmación, el descubrimiento del «yo» produce desde el principio en el adolescente una conmoción de la seguridad en sí mismo y, en consecuencia, la aparición de sentimientos de duda e inferioridad. Este sentimiento de inseguridad se desarrolla en la medida en que los obstáculos exteriores se hacen presentes y ante el progresivo conocimiento de las propias limitaciones. Tendríamos que hablar, por consiguiente, de la existencia permanente del binomio autoafirmación-inseguridad en la conducta adolescente. Independientemente de la influencia que sin duda puede tener la inestabilidad de los sentimientos, este binomio explica por sí mismo el movimiento alternativo que se da en los adolescentes entre estados de euforia y autocomplacencia, por una parte, y estados de pesimismo, por otra. La conquista progresiva de la confianza objetiva en las propias posibilidades va ligada necesariamente al logro de una mayor experiencia personal y explica el paso de las actitudes inmaduras propias de la adolescencia inicial a actitudes maduras propias de la adolescencia superior: de la autoafirmación agresiva y obstinada a la afirmación positiva de sí mismo; de la reducción de la libertad a afán de independencia, a su concepción como autonomía-servicio. Su drama radica en que en la empresa de valerse por sí mismo, de adap-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tarse a su nuevo papel en la vida, existe de entrada una desproporción considerable de la meta propuesta y los medios disponibles para alcanzarla. Por ello la situación del adolescente en cierto modo es comparable a la de un nadador entre dos puntos (infancia y edad adulta), con muy escasos conocimientos de natación (falta de recursos y de experiencia), con una travesía llena de escollos y peligros (influencias negativas del ambiente) y sin saber exactamente dónde está y qué le espera en la otra orilla (desorientación). Sin embargo, a pesar de tantas limitaciones personales y ambientales, a pesar de las inevitables fases de desánimo en las que siente la tentación de abandonar, el nadador, mejor o peor, sigue adelante en su travesía, e incluso llega a su destino. ¿Cómo se explica este fenómeno tan sorprendente? Sin duda alguna, por la existencia en todos los adolescentes de un poderoso impulso interior hacia la madurez. En esta analogía puede advertirse cómo los dos elementos del binomio autoafirmación-inseguridad se manifiestan desempeñando una función en el proceso de maduración personal durante el periodo adolescente. La autoafirmación es el motor o la fuerza que hace posible que se inicie y mantenga el proceso; la inseguridad (ante las dificultades por superar o los fracasos habidos) es un estado crítico que le permite ganar en humildad y realismo, por una parte, y, por otra, le crea al mismo tiempo la necesidad de saber encajar los fracasos y aprender a reaccionar ante ellos positivamente. Los errores cometidos, aunque de entrada pueden tener un efecto paralizador y desmoralizante, son a la larga

una insustituible fuente de experiencia y aprendizaje personal y una llamada de atención sobre la conveniencia de buscar ayudas fuera de sí mismo. Así, pues, el impulso hacia la madurez, lejos de debilitarse ante la falta de éxito en la vida práctica se realimenta con ello. Autoafirmación e inseguridad son dos aspectos menos contrapuestos de lo que a primera vista parecen. Cabe decir en este sentido que los adolescentes pueden sentirse inseguros por haber pretendido demasiado, por haber ido demasiado lejos en la afirmación de sus posibilidades. Y también cabe decir que se autoafirman precisamente al ser conscientes de la situación de inseguridad en la que viven. Las dos formas conocidas de reaccionar ante la inseguridad (aislamiento y posturas desafiantes) pretenden lo mismo: reafirmar el sentimiento de sí mismo y evitar la desvalorización del yo. Esta aclaración sobre el sentido y la función de la inseguridad del adolescente puede ser reveladora para padres y demás educadores a la hora de pensar cuál es, en principio, la actitud más conveniente ante el hijo inseguro. Una postura a evitar será la de pretender eliminar los factores que originan la inseguridad o sustituir al adolescente en la solución de los problemas. Recordemos que toda ayuda innecesaria es una limitación para quien la recibe. Cuando se procede así se alimenta el sentimiento de la inseguridad del hijo, se le incapacita para que sepa afrontar los problemas de su vida y se le impide aprender de su propia experiencia. Normalmente,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! esta actitud se ve correspondida con un rechazo de los hijos. Existe otra actitud contraproducente que se encuentra en el extremo opuesto: la de no prestar al hijo ningún tipo de ayuda, esperando que resuelva con sus únicas y exclusivas fuerzas los problemas que se encuentra. Es una postura abandonista que puede fomentar también la inseguridad de los hijos y que no satisface en absoluto a éstos. Les crea, sobre todo, un problema de tipo afectivo. Una actitud intermedia y positiva es la de ayudar sólo en la medida en que sea necesario. Es una ayuda que no sustituye al hijo, sino que lo guía, informa, orienta, respetando su libertad personal. Un problema que tendrán que afrontar en ocasiones los padres es el de cómo suscitar en los hijos la necesidad de ser ayudados en lo conveniente cuando no lo desean. Otro, es el de cómo negarles la ayuda innecesaria cuando lo solicitan sin que tengan la falsa impresión de que se les abandona.

Hasta aquí nos hemos ocupado de los aspectos básicos que explican el fenómeno adolescente. Esta orientación sobre cómo y por qué se produce debe ser interpretada solamente como una cuestión previa y no como una información suficiente para llegar a la comprensión completa de cada caso concreto. Conviene subrayar en este sentido que «no hay adolescencia, sino adolescentes». Junto a los aspectos comunes hay otros diferenciales en función del sexo, la edad, la personalidad y las influencias ambientales de todo tipo. De ahí que al pensar en la orientación educativa a seguir no procede tampoco hablar de métodos válidos para todo tipo de adolescentes. Sobre cada uno de estos aspectos diferenciales pueden hacerse, a su vez, algunas consideraciones de tipo general, pero conviene no olvidar que cada hijo es un ser «personal e intransferible» y que la situación y circunstancias en las que se encuentra solamente pueden ser bien conocidas por quienes conviven estrechamente con él. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 4.2. LA ADOLESCENCIA TARDÍA O EDAD JUVENIL

1. La etapa del equilibrio y del entusiasmo por la vida La adolescencia tardía o edad juvenil no tiene, normalmente, el arranque y desarrollo traumático de la pubertad y de la adolescencia intermedia. Estas dos últimas etapas tuvieron la función de romper con el pasado y ganar espacios de autonomía exterior e interior. Fueron, por ello, edades de crisis, inadaptación, desequilibrio físico y psíquico, inseguridad, inestabilidad emocional, introversión, conductas defensivas, ansiedad, angustia, rebeldía agresiva, conflictos generacionales. La adolescencia tardía es la salida de la crisis de personalidad de la etapa anterior: la recuperación del equilibrio, de la estabilidad, de la paz interior. Ahora la personalidad se afirma no con el aislamiento y el enfrentamiento, sino con la autoexigencia y la cooperación; ya no se pone el énfasis en destruir supuestos diques que impiden avanzar, sino en abrir nuevos caminos. El adolescente sale de la trinchera y empieza a caminar hacia su futuro con cierta decisión, haciendo camino al andar. La adolescencia intermedia sirvió para desplegar nuevas capacidades (sobre todo la del pensamiento formal) y para ser consciente de las posibilidades personales; la adolescencia tardía sirve para realizar esas posibilidades, es decir, para el aprovechamiento del éxito obtenido hasta ese momento en el proceso de maduración personal. El adolescente es ahora mucho más optimista que antes; ha dejado de

polarizarse en lo que no puede hacer para centrarse en lo que sí puede hacer con esfuerzo y lucha perseverante. Esta nueva actitud tan positiva se observa en el marcado afán que tiene de probarse y superarse a sí mismo: surge el gusto por las hazañas y marcas deportivas; brota la impaciencia por actuar, por hacer grandes cosas en la vida. La maduración personal continúa sin interrupción a lo largo de la adolescencia tardía o edad juvenil. Si en la adolescencia inicial y media se fijaron los cimientos de la personalidad, ahora se construye el edificio. El adolescente entra con ilusión en la recta final de esa carrera que termina en la meta de ser mayor, de adoptar el modo de vida del adulto responsable. Una de las conquistas más importantes de esta etapa es la aparición de las capacidades de profundización y del pensamiento especializado. Otra conquista es el equilibrio entre introversión y extroversión. Tras las fases de extroversión (pubertad) e introversión (adolescencia media) llega la fase en la que esas dos dimensiones de la personalidad se equilibran. El descuido de la introspección favorece la superficialidad; el descuido de la extroversión favorece el egocentrismo; la complementación de ambas hace a la persona más profunda y abierta. La adolescencia tardía es una etapa de extroversión que rompe con el aislamiento anterior. Al disminuir el egocentrismo, el joven está en condiciones de mantener con otros una relación de persona a persona. Si antes buscaba

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en el tú, solamente un eco y un espejo del propio yo, ahora es capaz de ver al tú como una realidad independiente que no se debe instrumentalizar. La edad juvenil se caracteriza así por el "descubrimiento del tú", lo que conlleva el desarrollo de sentimientos sociales: comprensión, compasión, altruismo, sacrificio, entrega. El descubrimiento del tú es un factor clave para la maduración de la amistad y del amor.

timidad personal. A la toma de conciencia del mundo interior (adolescencia media) sucede ahora la posesión de la riqueza interior. Esto último exige tiempo para la reflexión, para el diálogo consigo mismo y para la contemplación. Pero la intimidad se cultiva también saliendo de uno mismo para ir al encuentro del amigo, porque la amistad es confidencia, intercambio de intimidad.

En la adolescencia tardía las relaciones sociales son más amplias y variadas que antes: ya no se limitan a los amigos íntimos, sino que se extienden a todas las personas con las que se convive. El joven suele reencontrarse con su familia; suele ser ya capaz de convivir armónicamente con quienes tienen la función de la autoridad y con quienes piensan de modo diferente que él. La aparición de esta capacidad de apertura hace disminuir considerablemente los ensueños, la timidez y la soledad enfermiza de la etapa anterior.

Los jóvenes se encuentran así con un nuevo reto: cómo ocuparse de su mundo interior sin caer en el aislamiento; y cómo ocuparse de su mundo exterior sin incurrir en la fuga de su propia realidad personal.

Estoy hablando de una tendencia y de una posibilidad típica de la adolescencia tardía o edad juvenil que no se cumple necesariamente en todos los casos. Muchos jóvenes de hoy carecen de equilibrio entre introversión y extroversión: tienen un exceso de vida exterior y un déficit de vida interior; están demasiado pendientes de las excitaciones que vienen de fuera de ellos mismos; llevan una vida agitada y buscan ambientes con ruido. A estos jóvenes les empobrece mucho la falta de silencio y de soledad, que son dos condiciones necesarias para seguir encontrándose consigo mismos.

Los jóvenes deben saber que no hay diferentes vidas en uno mismo, sino solamente una. Y deben luchar para que las circunstancias ambientales no rompan esa vida en diferentes pedazos. Si de verdad aspiran a realizarse como personas tienen que buscar la unidad de vida.

Una de las tareas fundamentales de la edad juvenil es el cultivo de la in-

Existen jóvenes con una doble vida: por un lado está la vida interior, llena de pensamientos y vivencias personales; por otro lado está la vida exterior que se desarrolla al dictado de los estímulos y solicitudes del ambiente. En los momentos de vida exterior estos jóvenes adoptan conductas dependientes e impersonales.

2. La afirmación del "yo mejor" En la adolescencia media, ante las frustraciones y fracasos, se tiende a reaccionar con conductas de oposición y rebeldía agresiva. El adolescente cree que la culpa de todo la tienen siempre los demás (sobre todo los padres). En la edad juvenil, en cambio, se empieza a reconocer que las cau-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sas y las soluciones de muchos problemas están en uno mismo. Esto denota aumento del sentido de la responsabilidad. El adolescente accede a la madurez propia del adulto responsable a través del plano inclinado de la etapa juvenil. Es un paso: - del aislamiento a la apertura a los demás; - de la rebeldía en función del capricho a la rebeldía en función del deber; - del conformismo al afán de superación; - del individualismo al comportamiento solidario; - del miedo a la vida, a la alegría de vivir; - del dogmatismo y la rigidez a la tolerancia y la flexibilidad; - de la autosuficiencia a la disposición para aprender de los demás y para aceptar ayudas. Al joven ya no le asusta tanto afrontar problemas, ni se deja vencer tan fácilmente como antes por el miedo, ni se refugia en la imaginación; ahora confía en sus posibilidades, utiliza sus nuevas capacidades y se dispone a la lucha. Es la nueva forma de autoafirmarse: aceptar retos difíciles, conseguir metas por sí mismo, con base en el esfuerzo personal. Pasa de la autoafirmación contra los modelos paternos a la afirmación positiva de sí mismo; de la rebeldía contra los demás a la rebeldía frente a las propias limitaciones. Si en la adolescencia media se autoafirmaba un yo egoísta, cerrado en sí mismo, en la juvenil se afirma un yo generoso, abierto a los demás y deseoso de crecer. Es la afirmación del yo

mejor. Ahora surge un inconformismo bueno al servicio de las necesidades de autorrealización. El joven está interesado en sacar partido de sus nuevas capacidades, en perfeccionarse como persona y prepararse para la vida adulta. Todo esto está favorecido por el descubrimiento de los valores. La edad juvenil es la edad de los grandes ideales, éstos son ahora la gran palanca de su vida. La persona auténticamente joven no se conforma con tener objetivos (resultados prácticos en un plazo de tiempo determinado como, por ej.: acabar la carrera o conseguir un empleo); necesita, además, valores que den sentido a su vida. Hay que precisar que este modo de ser propio de la juventud hoy no está de moda en algunos ambientes. Nos encontramos con muchos casos de jóvenes mayores de 25 años que todavía no saben qué es lo que quieren en la vida y que ni siquiera tienen interés por averiguarlo. Su preocupación exclusiva por el instante placentero les hace vivir de espaldas al futuro. La afirmación positiva de sí mismo que se produce en la edad juvenil implica una maduración del carácter. La necesidad cada vez más fuerte de ser él mismo lo impulsa a ser un hombre de carácter. Si la adolescencia media era la etapa en la que afloraban los tipos de carácter, la edad juvenil es la etapa en la que se forma el carácter moral, es decir, a la forma de vida moral libremente elegida por cada persona (concepto ético del carácter). Llegar a ser persona de carácter es una meta de la voluntad. Implica tener fuerza de voluntad para hacer las cosas. Pero ello no basta, además, hay

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que orientar la voluntad al bien. Este es el objeto de la educación moral. ¿En qué se nota que estamos ante una persona de carácter? En que esa persona se rige con unos principios éticos; en que su conducta diaria es

una aspiración a ser lo que debe ser; en que tiene una línea de conducta y una coherencia de vida. A todo esto se le puede llamar autenticidad. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 4.3. FASES Y CRISIS DE LA JUVENTUD A LA EDAD ADULTA (25 A 40 AÑOS) 1. Conceptos de fase y crisis El crecimiento físico y mental del hombre es continuo, sin paradas, pero no es regular. El ritmo de ese desarrollo no es el mismo en las diferentes edades. Hay momentos en los que se crece mucho y otros momentos en los que se crece poco, a menor ritmo. Esta desigualdad o diversidad en el desarrollo de una persona a lo largo del tiempo, pone de manifiesto que existen fases o etapas con carácter propio. Cada fase agrupa varios años de ese desarrollo. Si las páginas de un libro pueden ordenarse por capítulos, las diferentes edades o páginas de la vida pueden ordenarse por etapas de crecimiento. Cada fase es una forma de vida diferente. La persona debe seguir siendo ella misma a lo largo del tiempo, sin perder su unidad; pero debe saber armonizar lo que permanece con lo que cambia. El hecho de que cada fase tenga un carácter propio y unos intereses y valores dominantes, no significa que sean realidades independientes. Son diferentes capítulos de una misma historia.25 Las diferentes fases están estrechamente relacionadas entre sí dentro del conjunto. Cada una de ellas se apoya en la anterior y prepara la siguiente. Cada fase supone realizar una tarea propia y satisfacer unas determinadas necesidades. Cada una de ellas encierra posibilidades y limitaciones para el de-

sarrollo personal. ¿Qué sucedería si los educadores (padres, profesores) ignorasen lo que “ofrece” y lo que “pide” cada una de estas etapas de la vida? Sucedería que la existencia y la ayuda educativa se darían de un modo ciego. Se correría el riesgo de exigir a cada hijo o alumno por encima o por debajo de lo que realmente puede rendir; se incurriría también en el peligro de ayudar más o menos de lo que cada uno de ellos necesita y le conviene. Cada fase del desarrollo es, por tanto, una realidad diferente que reclama una educación diferente. Las diferentes fases son diferentes cotas o niveles de maduración de la personalidad que encierran posibilidades muy concretas que hay que saber detectar y aprovechar a tiempo. Quizá todo esto se vea mejor con un ejemplo. Entre los 5 y los 6 años el niño posee ya la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Si estas actividades comienzan en este momento, el niño las realizará con gusto y buenos resultados. Pero si, por el contrario, la enseñanza empieza uno o dos años antes surgirán serios problemas: el niño mostrará desinterés y disgusto y el rendimiento será muy escaso. Importa, por tanto, enlazar la acción educativa con el grado de madurez que el niño o el adolescente posea en cada momento para cada uno de los aprendizajes o para cada, uno de los objetivos que se desea conseguir. Importa no llegar tarde ni demasiado pronto.

25 DEBESSE, M.: Las etapas de la educación. Nova, Buenos Aires.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! A lo largo del crecimiento, además de fases hay crisis. ¿Qué relación existe entre ambos fenómenos? Explica Guardini que las edades de la vida son modos de conducta respecto del mundo “caracterizadas tan enérgicamente, que al hombre, en el transcurso de su vida, le cuesta pasar de una a otra, y la transición representa a veces una ruptura, un desprendimiento cuya realización puede ser difícil hasta el peligro”.26 Pasar de una fase a otra puede requerir, según los casos, más o menos tiempo; puede ser más o menos fácil; puede tener éxito o puede suponer un fracaso. No es infrecuente, por ej.: que la fase anterior se prolongue más de lo conveniente, con el consiguiente acortamiento de la que le sigue. Tampoco es infrecuente que la nueva fase surja de forma precoz y perturbe el necesario desarrollo de la fase precedente. Un ej.: púberes que siguen siendo niños. Otro ej.: niños que ven truncada su infancia por la aparición adelantada de los primeros síntomas de la pubertad. Por tanto, las crisis que se producen entre las diferentes fases o edades de la vida son tensiones y entrecruzamientos provocados por la aparición de una nueva fase, que necesita abrirse paso en el dominio de la anterior. 2. Principales fases y crisis hasta los 40 años En los libros de psicología evolutiva, el estudio de las fases del desarrollo suele limitarse al niño y al adolescente. Guardini, por el contrario, ha tenido el acierto de describir las fases que se 26

GUARDINI, R.: La aceptación de sí mismo, Cristiandad, Madrid, 1970, 2a edic. p. 75.

suceden desde el nacimiento hasta el fin de la vida del hombre. Distingue las siguientes: el niño; el joven; el hombre mayor de edad; el maduro; el viejo; el senil. Para Guardini existe una fase y una crisis antes de la niñez. Aclara que “la vida en el seno materno significa una auténtica vida; una evolución no sólo fisiológica, sino también psicológica”.27 Este hecho no es comprendido por algunas personas porque confunden “vida anímica” con “vida consciente”. Bastaría reflexionar sobre el fenómeno del sueño para evitar dicha confusión. Durante el sueño la vida anímica se desarrolla de forma inconsciente, pero no por ello es menos vida. La crisis anterior a la infancia tiene lugar en el momento del nacimiento. Cuando el niño deja el seno materno y empieza la existencia individual, necesita adaptarse a un medio en el que esta mucho menos protegido que antes. Por eso se suele hablar del “susto” que siente el niño al nacer y de la necesidad de que supere ese susto. También debe superar cierta melancolía relacionada con la tendencia a volver al cobijo del seno materno.28 Durante los tres primeros años de su vida, el niño debe aprender a hacer algunas cosas solo: andar, comer, etc. El mundo aparece ante los ojos del niño como algo que le produce continuamente extrañeza. Dentro de la infancia existen varias fases y crisis que estudiaremos a continuación. Entre la primera infancia (del nacimiento a los 3 años) y la segunda infancia 27 28

Íbidem, p. 51. Íbidem, p. 52.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! (de los 3 a los 6 años) se produce la primera crisis de personalidad. El niño de 3 años se comporta de forma terca y obstinada: quiere imponer sus caprichos y responde con el “no” a todo lo que se le ordena o propone. Es la edad de las “rabietas”. Esta crisis tiene una función muy importante dentro de la maduración: es la primera afirmación de la personalidad; es también la primera distinción entre el “yo” y el “tú”. Al empezar a descubrir al “otro” como una realidad independiente, el niño evoluciona ya algo en su mentalidad egocéntrica. La segunda crisis de la infancia tiene lugar entre el final de la segunda infancia y el comienzo de la tercera (a los 6 años). El niño pasa del ambiente protegido del hogar —y semiprotegido del jardín de niños— al ambiente no protegido de la escuela. Pasa de un ambiente más o menos informal a otro reglamentado. A partir de este momento terminan los privilegios: el niño es uno más dentro del amplio grupo de compañeros de clase. Necesita aprender a resolver algunos problemas por sí mismo. Debe competir con otros niños para conseguir lo que desea. Al final de la tercera infancia (11 años) surge una nueva fase: la pubertad o etapa inicial de la adolescencia. La crisis de la pubertad suele ser más aguda que las anteriores. Con ella se inicia la transformación del niño en adulto. La pubertad surge con el despertar de la personalidad o conciencia del propio yo como una realidad diferenciada de las demás. Esto provoca un nuevo “susto” en el niño. Le falta confianza en sí mismo para aceptar el reto de la conducta propia, original. “Se defiende” de la inseguridad interior con la autoafirmación y el refugio en el grupo-masa.

Cae así en el gregarismo y en la rebeldía negativa, de pura reacción, frente a cualquier forma de autoridad. Otro elemento de la crisis es el despertar de la tendencia sexual. El instinto se orienta ya hacia el otro sexo. Necesita entender la función del sexo dentro del amor y superar la disociación entre sexo y sentimiento amoroso. La “crisis hacia fuera” de la pubertad continúa con la “crisis hacia adentro” de la adolescencia media (14 a 17 años, aproximadamente). Es la época del espíritu crítico, de la introversión y de la timidez. En ella tienen lugar los conflictos generacionales con los adultos (especialmente con los padres) Al término de la adolescencia surge una nueva crisis. Está relacionada con la transición de la edad juvenil a la mayoría de edad. Es el paso de la fase vital del joven a la fase del hombre y la mujer adultos y responsables. Guardini la llama crisis de la experiencia. Esta etapa empieza, más o menos a los 18 y puede extenderse hasta los 25 ó 30. El mismo autor explica que el carácter básico de dicha etapa o de esta nueva forma de vida está determinado por dos factores. Uno de ellos es positivo: “la fuerza de ascensión de la personalidad que se acentúa, así como de la vitalidad que se abre paso”.29 La conciencia de las fuerzas propias tiene un efecto psicológico sobre el joven “la sensación de posibilidades infinitas, de lo que puede ser y hacer y lo que le puede conceder la vida. En ello entra la incondicionalidad de ideas y opiniones, el carácter absoluto de las tomas de posición, la conducta intransigente; todo ello unido a 29

Íbidem, p. 61.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la convicción de que la realidad de la existencia puede captarse y dominarse desde ese punto de partida”.30

entrega a lo emprendido, la fidelidad a la palabra dada, el honor como sentimiento de lo que es justo, etc.

El segundo factor de esta etapa es negativo: la falta de experiencia de la realidad. El joven desconoce, en primer lugar, su propia realidad personal: lo que él es capaz de hacer. Desconoce también la realidad exterior: el modo de ser de los demás, la situación económica y social en la que vive, etc.

La fase de los 25 a los 40 años es una etapa de madurez que se caracteriza por rasgos fácilmente reconocidos en la persona adulta.

La conjunción de los dos factores hace que el joven sea idealista (en el sentido de sobrevalorar las posibilidades de hacer cosas). Por ello tiene mucho peligro de engañarse y de fracasar. A lo largo de la etapa “percibe que la realidad de la vida social, política, económica, que él quiere cambiar a partir de lo incondicionado de la idea y de la pureza de la intención, es mucho más tenaz de lo que él creía”.31 Percibe también su falta de realismo respecto a las propias capacidades: “el hecho de haber reconocido algo como justo no significa de ningún modo que lo haga también. Fracasa continuamente. Una vez y otra, el balance ético que establece consigo mismo arroja un déficit. Es muy difícil evitar realmente un defecto, superar una debilidad, adquirir una virtud, reconocida como justa”.32 La siguiente crisis es la crisis de la comprensión vital, que enlaza la mayoría de edad con la madurez juvenil que, a partir de ahí, se incrementará a lo largo de los siguientes 10 ó 15 años, (25 a 40). Es la etapa en que se intensifica el sentido de responsabilidad, en la que se consolidan los valores: la 30

Íbidem, p. 76. Íbidem, p. 77. 32 Íbidem. 31

Resalta en primer lugar el sentido de responsabilidad. Esta es la fase en que suelen tomarse decisiones muy importantes y se tiene ya la capacidad desarrollada de ser consecuente con esas decisiones, que además se toman con una conciencia más plena de la importancia que tendrán para la vida presente y futura. Por lo general, al inicio de esta etapa, el hombre y la mujer saben ya con certeza a qué se quieren dedicar el resto de su vida y eligen un quehacer profesional, que no siempre coincidirá con los estudios que han realizado. Es también la etapa en que el hombre suele elegir a la persona con la que se quiere compartir la vida y formar una familia. En el caso de la mujer, esto ocurre con alguna anticipación, toda vez que el proceso de maduración de la personalidad se da en ella con anterioridad al del hombre. Un rasgo importante de esta fase es una mayor dosis de objetividad y realismo. Los jóvenes adultos se enfrentan ya a las difíciles condiciones de la vida laboral. Al terminar sus estudios pensaban que las empresas se pelearían por contratarlos y que conseguirían fácilmente un puesto de importancia. Ahora saben que la competencia es mucha y que hay que empezar desde niveles inferiores sobre todo por carecer de la experiencia laboral que es siempre uno de los requisitos para acceder a un buen empleo. Esto hace pensar en la conveniencia de que los estu-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! diantes universitarios alternen los estudios, en la medida de lo posible, con un trabajo dentro del mismo campo de la profesión que ejercerán más tarde. La capacidad de autocrítica es otra de las características de la persona madura. Ahora puede reconocer, no sólo que puede equivocarse, sino que de hecho se equivoca muchas veces y el reconocerlo le hace posible rectificar. Es esta una etapa en que la autonomía como capacidad de autodeterminarse, de decidir a partir de sus propios criterios, sin dejarse influir por los demás, o en todo caso tomando de las influencias externas, familiares o ambientales, lo que elige como mejor. Desarrolla también la capacidad de amar benevolentemente. En etapas de menor madurez, su concepto y su vivencia del amor estaban centrados en sí mismo. Ahora va aprendiendo progresivamente a amar centrándose en el otro, en los otros, y es capaz incluso de preferir el bien de los que ama, aun por encima de su propio bien. Su capacidad de trabajo y su productividad se desarrollan intensamente y producen una enorme satisfacción personal. Es la etapa de la fecundidad. Aquí ocurre la formación y crecimiento de la familia, a la vez que se tiende a formar un patrimonio que asegure el bienestar de todos sus miembros. En el caso de la mujer, es esta la etapa de la fertilidad biológica, al final de la cual, si no ha formado una familia, suele tener la angustia de no poderlo hacer más tarde. El adulto joven ha logrado una buena dosis de independencia afectiva y económica respecto de su familia de origen. Es capaz de mantenerse a sí mismo y

a su familia fundada. Ama a sus padres pero ya no depende emocionalmente de ellos. Tampoco los necesita ya para cubrir sus necesidades. Su situación económica y la de su familia son ahora un asunto propio. Ha crecido también en autodominio. Va siendo progresivamente capaz de gobernar sus impulsos instintivos y afectivos a través de la razón y de una voluntad que se fortalece en busca de lo que considera bienes mayores que los que reclaman sus apetitos inferiores. Aumenta su capacidad de esforzarse para alcanzar las metas difíciles que se ha propuesto, motivado por el valor que les da y los beneficios, que para él y los suyos le reportarán. Cada vez que usa su fuerza de voluntad ésta resulta fortalecida. Su capacidad de establecer relaciones interpersonales constructivas, profundas y duraderas se desarrolla de manera importante durante esta etapa. Adquiere una visión más amplia y multiplica sus intereses. Ahora le importa realmente la situación económica, política y social de su país. Algunos campos de la cultura que antes no le interesaban, adquieren ahora un valor que no tenían. Se refina su sentido ético: crece su capacidad de discernir correctamente, en el obrar propio y ajeno, lo que está bien de lo que está mal y tiende a optar habitualmente por el bien en la propia conducta, mientras que aprende a no juzgar a los demás sin tener elementos para ello. Desarrolla su capacidad de reflexión. Ahora piensa más antes de actuar y piensa también sobre sus actos pasados, buscando en ellos una mayor

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! comprensión de los sucesos, sus motivaciones y las consecuencias que de ellos se derivan, así como una enseñanza para el futuro. Esta capacidad de reflexión favorece un progresivo autoconocimiento que le hace saber mejor “quién” es y de lo que es capaz, así como de lo que no lo es. Crece en su capacidad de compromiso. Pondera sus capacidades antes de comprometerse a algo y, si lo hace, incluye la firme decisión de cumplir con lo pactado. Se convierte en digno de confianza para quienes tratan con él. Su autoestima es ahora mucho más realista. Corresponde a lo que realmente vale, y procede del progresivo conocimiento de sí mismo. Ya no depende de la imagen que los demás tienen de él o de ella. Reconoce sus capacidades y sus limitaciones; sus cualidades y sus defectos; sus virtudes y sus vicios, y sabe que su dignidad o valor personal depende de lo que, con sus actos libres y responsables él o ella hagan de sí mismos. La progresiva madurez del adulto le hace crecer en flexibilidad. Es capaz de dialogar, de llegar a acuerdos o consensos con los demás, dentro de su familia, en el ámbito del trabajo y en las relaciones sociales en general. Ya no está casado con sus puntos de vista. Distingue la verdad de la opinión, lo cambiante de lo permanente, lo importante de lo accesorio. Aprende a ceder o a imponerse razonablemente en función de esos criterios. Muy relacionada con su autoestima está la seguridad en sí mismo que tiene el adulto, pero su seguridad se basa ahora no sólo en lo que es capaz de hacer, sino en las decisiones que to-

ma para prever y evitar males posibles o futuros. La persona adulta tiene ya una visión de futuro en la que asume su presente y su pasado y se propone sacar de todo ello y de sí mismo todo lo que pueda ser útil para conseguir las metas concretas que ahora tiene planteadas. Progresa en el descubrimiento del sentido de su vida, que ya no corresponde a lo que pensaba en etapas anteriores, que tiene un mayor sentido de trascendencia. Progresa también en el manejo de la frustración. Quisiera que todo saliera como lo planeó y como esperaba, pero no se deja desalentar por los resultados adversos, sino que busca las causas de los mismos y procura corregir sus decisiones y actuación para futuras oportunidades. Su personalidad es armónicamente sexuada, por lo que se vive como totalmente hombre o mujer (según lo que corresponde a su sexo anatómico-fisiológico), en los tres niveles de su personalidad. El ejercicio de su sexualidad es plenamente responsable. Si está casado(a) se atiene al compromiso contraído y no concibe la fidelidad que debe a su cónyuge como una limitación de su libertad sino como una forma de vivir esa libertad siendo consecuente consigo mismo. La persona adulta desarrolla el sentido del humor como capacidad de sacar el mejor partido de cada situación y de cada persona, incluyéndose a sí mismo. No dramatiza los hechos y descubre lo positivo en todos los sucesos que le ocurren y las personas que le rodean. Crece en coherencia entre el pensar, el decir y el actuar, ya que estos tres

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! actos tienen en su personalidad un origen común. Finalmente, crece también en congruencia que implica una relación de correspondencia entre su pensar, decir y actuar, con los valores objetivos, universalmente reconocidos como tales.

nota técnica. Sin embargo en toda etapa de la vida, por lo menos desde la adolescencia, puede presentarse el vacío existencial, que se abordará también más adelante. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

Al finalizar esta etapa vendrá la crisis del límite de la que se tratará en otra

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 4.4. FASES Y CRISIS DE LOS 40 AÑOS EN ADELANTE 1. Fases y crisis Un ser humano es siempre él mismo, tenga los años que tenga. Así como hay unidad en su vida desde su concepción hasta su muerte, también hay diversidad, según la fase de la vida en la que se encuentre. Toda persona ha de aprender a aceptarse. Debe querer ser el que es, asumiendo la tarea que le está propuesta en el mundo. Aceptarse en su unidad y en su diversidad, en la identidad de su persona, en su vocación y en la transformación de sus condiciones concretas. Esta es su primera tarea en la educación de su libertad. El ser humano, para aceptarse en su diversidad, cuenta con una serie de fases en su vida, desde la primera infancia hasta la edad senil. Estas fases vitales son formas auténticas de vida (...) Cada fase tiene su carácter propio que puede marcarse de modo tan firme que pudiera hacerse difícil pasar de ella a la siguiente. Estas dificultades se intensifican cuando, debiendo terminar una fase, se conserva, siendo ya tiempo de otra nueva. “Pero puede ocurrir, también, que la fase en cuestión esté tan ordenada hacia la siguiente que no se pueda desarrollar en su ser auténtico”.33 Por eso, la acción educativa —y la acción orientadora, deben conocer, aceptar y respetar cada fase vital—, con sus valores dominantes, con sus posibilidades, sus aspiraciones y sus responsabilidades. Sin olvidarse nunca 33 GUARDINI, Romano, La aceptación de sí mismo. Cristiandad. Madrid, 1970, 2 edic. pp.47-48.

de la relación entre la fase vital y el conjunto vital. Cada fase es algo propio, que no se puede deducir de la anterior ni de la siguiente. Por otro lado, cada una de ellas, está inserta en el conjunto y adquiere su pleno sentido sólo cuando se desarrolla realmente con referencia a él.34 Toda fase se vive como persona, en cada una se aprende progresivamente a ser persona y es ésta quien las vive, suponiendo que viva su propia vida conforme a su sentido, de modo auténtico y pleno. Las crisis surgen del difícil tránsito de una a otra fase, como transición, ruptura o desprendimiento. Son tensiones y entrecruzamientos provocados por la nueva fase vital, que tiene que abrirse paso en el dominio de la anterior. Ese tránsito, no siempre es feliz. Puede malograrse de algún modo. Aun cuando inicialmente, todas son crisis de desarrollo, no siempre sigue el desarrollo a una crisis. 2. Las crisis del “vacío existencial” Cada una de las crisis citadas plantea problemas que requieren ayuda educativa específica. Hay que hacer notar que puede darse un entrecruzamiento de crisis en cada fase. La crisis propia de cada edad se amplía cuando se cae en el “vacío existencial”. Este vacío o frustración existencial es el “vacío interior en que se hunde el hombre que de pronto ve su existencia desposeída de un significado que

Cf. Íbidem, p. 49.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la haga digna de ser vivida”.35 El hombre de nuestro tiempo sufre más por esta falta de contenido y de sentido de su vida que por ser inferior a otro hombre. El vacío existencial es una consecuencia de la falta de valores en la propia vida. Se refuerza en la actual sociedad del bienestar, que no despierta la tensión del hombre hacia ser más, hacia el bien ser. También se agudiza con la ociosidad, como se comprueba en muchas personas que están sin trabajo, que se han jubilado o que no hacen nada durante los fines de semana. Estas personas “se dejan vencer por la apatía, por el aburrimiento, por la abulia, que lleva insensiblemente a un descenso de la iniciativa, del interés y del empeño”.36 ¿Por qué la ociosidad produce tal pasividad espiritual? Porque “el desocupado vive el vacío de su tiempo como un vacío de su intimidad, de su conciencia. El estar sin ocupación le da la sensación de inutilidad: termina por creer que su vida no tiene sentido”.37 Las crisis relacionadas con el vacío existencial se pueden afrontar por vía de evasión o por vía de superación. El trabajo puede ser uno de los procedimientos de evasión. Hay hombres que “se lanzan literalmente al trabajo, a la actividad por la actividad, con el fin de adormecer la interna frustración existencial y escapar del vacío interior”.38

35 FIZZOTTI, E.: De Freud a Frankl, EUNSA, Pamplona, 1977, p.53. 36 Íbidem, p. 160. 37 Íbidem. 38 Íbidem, p. 157

Otro medio utilizado hoy para huir del vacío existencial es la velocidad: “al no encontrar el camino justo, acelera el paso de forma neurótica hacia un futuro que no existe, hacia una meta nebulosa e irrisoria. En el fondo, trata de huir de sí mismo: el vacío interior le oprime, porque le pone frente a su situación real”.39 El hombre de hoy huye de sí mismo también con la búsqueda del éxito y del poder. El afán de ganar dinero o de ocupar cargos políticos, es muchas veces, un intento de sustituir la voluntad de significado de la vida por la voluntad de poder. Del mismo modo, otra fuga de la propia realidad personal se realiza con la búsqueda del confort, del bienestar y el placer. Pero existen formas positivas de afrontar las crisis relacionadas con el vacío existencial. Están relacionadas tanto con el desarrollo de valores humanos como con el atenimiento de la conducta a la dimensión moral de la vida. Pero el hombre no será sensible a los valores si le falta la valentía necesaria para estar solo. La soledad es necesaria para que el hombre se encuentre consigo mismo, es decir, con sus verdaderos problemas. Sólo con el crecimiento en valores podrá el hombre encontrar el auténtico significado de la existencia. Entre todos los valores cabe destacar tres: el trabajo, el amor y el sufrimiento. El trabajo proporciona al hombre oportunidades continuas para vivir de modo significativo (que es lo mismo que decir de modo humano). Ello ocurre si se ama el trabajo en sí mismo. Lo importante no es el tipo de profesión 39

Íbidem.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que se tenga, sino la disposición con la que cada uno trabaja: “lo que interesa no es lo que se hace, sino cómo se hace (...); lo que cuenta es la dedicación concreta, la intensidad con que nos aplicamos, y no el tipo de trabajo que se desempeña”.40 “También el amor da significado profundo a la vida. Importa aclarar que sentirse atraído por la belleza física de una persona de otro sexo y estar enamorado de sus cualidades psíquicas, no es suficiente: “el verdadero amor va más allá; no se limita ni al aspecto exterior ni al psíquico de la persona amada (...) La verdadera postura de amor hacia otra persona se caracteriza por el hecho de que a través de la imagen exterior e interior se intenta captar la persona espiritual que manifiestan”.41 El tercer valor es el sufrimiento. Si el hombre sabe comportarse ante su sufrimiento podrá realizar al máximo el sentido de su vida. Entre los elementos positivos del sufrimiento bien llevado está la prestación o servicio que se hace a otras personas que sufren. Cuando se acepta el dolor se ayuda a otros por medio del ejemplo. Un segundo elemento positivo del sufrimiento es el crecimiento: “asumiendo valerosamente el propio dolor, el hombre consigue una fuerza nueva, una fuerza que le permite afrontar todas las otras situaciones escabrosas de la vida”.42 Por último, el sufrimiento ayuda al hombre a conseguir un mayor grado

de madurez, porque por medio de él logra la libertad interior. A los 40 años Para los propósitos de esta nota técnica, podríamos empezar el recuento de edades y crisis a partir de los 40 años. Para entonces, han ocurrido ya muchas cosas en la vida de un hombre o de una mujer. Han tenido lugar los aprendizajes más vistosos, más ruidosos, más llamativos. Pero aún queda mucho por aprender... Uno puede afirmar que la vida empieza a los cuarenta, o a los cincuenta... En esta etapa vital el ser humano se encuentra en la segunda mitad del «hombre poco responsable», que ocurre, “desde antes de los treinta hasta la mitad de los cuarenta (...) Es la fase de la fuerza en plenitud; (...) la época en que manan de modo más inmediato las fuerzas productivas de índole espiritual y vital”.43 Es una época en que uno asume cargas, se exige trabajos, no escatima esfuerzos. Pero luego comienza la crisis, esto es una sensación cada vez más evidente de los límites de la propia energía. El hombre percibe que hay exceso en el trabajo, en la lucha, en la responsabilidad”.44 Es la crisis por la experiencia del límite. Mayores cargas, mayores exigencias, mayores posibilidades, a veces dispersantes. Y también mayor sensación de fatiga, menor frescura y novedad en todo, mayor peligro de rutina. Y de desencanto, porque “cada vez se desvela más la mezquindad de la vida, se 43

Íbidem, p. 198. 41 Íbidem, p. 203 42 Íbidem, p. 207.

Íbidem. “Obviamente son limites fluidos, hay muy diversos elementos bajo cuyo influjo puede ponerse en marcha o terminar antes o después” 44 Íbidem.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sufren desengaños con personas en quienes se puso esperanza. La gente en general revela una estupidez e indiferencia, incluso una malevolencia, que antes no se veía”.45 He aquí el gran desencanto que surge poco a poco. “Y no sólo en aquellas vidas a las que se niega mucho, sino también en aquellas a las que se concede mucho, las que se consideran en su ambiente, que están favorecidas por la suerte y que han logrado algo importante”.46 Esta crisis puede desembocar en el escepticismo, en una actitud despectiva, en una fuga de activismo, en la pasión por el juego o la especulación, o por la arriesgada acción política, abandonando a la familia, o por el contrario en un nuevo sentimiento del valor de la existencia, apoyado en la seriedad y en la fidelidad. Y en medio de esa crisis, si los hijos se han casado ya, empiezan a llegar los nietos. Y se comprende que muchos de estos nuevos abuelos se nieguen a asumir nuevas responsabilidades respecto a los recién llegados y a sus familias, y digan no tener mentalidad de abuelos y, en todo caso, miren a sus nietos de vez en cuando, con ojos de disfrute solamente. A los 50 años La década de los cuarenta es para muchos hombres y mujeres, todavía una etapa de brillantez. Incluso en medio de la crisis por la experiencia del límite, puede cosechar no sus mejores, sino sus más brillantes éxitos. Hacia los cincuenta empieza la persona a serenarse. Si ha superado la crisis,

antes citada, inicia una nueva fase vital: la del «hombre (la mujer) serenado(a)», que “se caracteriza por ver y aceptar lo que son las fronteras, las limitaciones, las insuficiencias y miserias de la vida”.47 Ve y acepta, sin confundir las limitaciones con las posibilidades, lo injusto con lo bueno, lo aparente con lo auténtico, etcétera. Y sigue. No deja el trabajo, sino que lo continúa con fidelidad, por las exigencias de la familia, de la profesión, de la sociedad a la que pertenece, con la que está obligado. Lo hace tan justa y exactamente como antes, a pesar de todo fracaso, porque el sentido del deber reside en él mismo. Vuelve a comenzar una vez y otra sus intentos de ordenar y ayudar.48 Para entonces, habrá pasado la ilusión del gran éxito, de la victoria fulgurante. Preferirá el logro de lo que permanece, y a ello dedicará sus mejores energías serenadas y estará en el camino correcto. Pero es una fase de la vida difícil de alcanzar, porque supone un elevado nivel de madurez personal. Serán relativamente pocas las personas de cincuenta años, o más, que pueden catalogarse en esta fase vital. Desde luego, “se pueden enjuiciar la situación humana y las oportunidades culturales de una época por el número de personas de tal índole que haya en ella y por el alcance de su influjo”.49 Piénsese en un hombre o en una mujer así. Con sus oportunidades de crear cultura, en y desde las familias. No importa en qué circunstancias, ni cuál sea su estado civil. 47

Íbidem, pp. 87-88. 46 Íbidem, p. 88.

Íbidem, p. 91 Cf. Íbidem. 49 Íbidem, p. 92. 48

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Haber alcanzado esta fase vital facilita mucho la asunción de responsabilidades, familiares, profesionales, sociales. A medida que avanzan los años, si la madurez personal va de acuerdo a los años vividos, se va perdiendo interés por lo que se tiene —más allá de un aceptable nivel de bienestar material— y lo que se hace —por razón del éxito o de la consideración social—. Empieza a saber que tiene lo que es. Descubre que en eso radica el alcance de su influjo. Es, pues, una década silenciosa, relativamente silenciosa, pero enormemente fecunda. A los 60 o 65 años Para muchas personas, los sesenta vienen a coincidir con la crisis del desasimiento. Algunos se aferran a lo que les queda de vigor juvenil, a la «juventud», porque se han contaminado con la idea de equiparar la «vida llena de valor» con «el ser joven sin más» Otros, se aferran a lo que «les queda todavía» “De ahí surgen los nefastos fenómenos del materialismo de la vejez, por los que para la persona lo son todo las cosas palpables: el comer y beber, la cuenta bancaria, el asiento cómodo”.50 ¿Cómo superar esta crisis? Por la vía de la sobriedad y de otras virtudes humanas. Guardini señala algunos valores y actitudes de especial importancia para estas edades: “comprensión, valentía, confianza, respeto a sí mismo, lealtad a la vida ya vivida, a la obra cumplida, al sentido de la existencia realizada...”.51 Sin envidias ni resentimientos. Pero esto es dificilísimo

si las cosas se miran sólo de tejas abajo. La crisis se supera por la vía del desprendimiento. Las realizaciones del hombre de sesenta años, no siempre brillantes, perduran, porque no están condicionadas por su éxito, sino por sus convicciones. No obstante, sus fuerzas decrecen, poco a poco. Y se intensifica la sensación de transitoriedad. “Cada vez se hace más fuerte la impresión de que constantemente llega algo a su fin (...) La vida resbala cada vez más de prisa”.52 Cada vez impresionan menos los personajes y los acontecimientos. Las cosas se adelgazan. Termina desprendiéndose de todo y de todos, mientras alcanza una nueva medida en el saber querer. Es, pues, la década de la mayor madurez. La madurez humana, propiamente dicha, empieza a los sesenta años. Y ¿cuál es el nombre de esta fase vital? Siguiendo a Guardini, la del «hombre sabio» “Se le puede caracterizar así: es el que sabe del final y lo acepta”.53 Pero no es todavía el anciano. Sabe que no basta pervivir en sus hijos o en sus nietos, porque no todo se resuelve con la «continuación perpetua» No es el «hombre continuado», sino «el hombre sabio» Y la sabiduría ni siquiera se puede reducir a la prudencia práctica para la vida, sino que “es lo que surge cuando lo absoluto y lo permanente se manifiesta en la conciencia finita y transitoria, arrojando desde allí luz sobre la vida.54

Íbidem, p.96. 51 Íbidem, p.97.

Íbidem, p.95. Íbidem, p. 99. 54 Íbidem, p. 101. 53

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El hombre sabio —que actualmente tiende a confundirse con el científico o el técnico de prestigio internacional— escasea más que el hombre serenado. Además, el valor de la sabiduría, en sus diversas formas, no está de moda, hoy. Lo que importa, sin embargo, no es proseguir viviendo, con la confianza en la habilidad de los médicos para prolongar la vida, sino vivir los valores propios de esta fase vital, sabiendo desasirse de todo lo que estorba para la entrada en la ancianidad, en la que el hombre puede tener “una dignidad que no procede de sus realizaciones, sino de su ser”.55 Entrecruzamiento de crisis Hemos querido detenernos al final de la década de los sesenta, porque a partir de los setenta las cosas cambian bastante para muchos humanos. En cualquier caso, entramos en unas edades que merecen tratamiento aparte. Lo dicho hasta aquí, es como un esquema válido para la existencia del hombre. Para la existencia de la mujer, necesitaría algunos retoques, para describirla diferenciando mejor el proceso que sigue el hombre del de la mujer. Guardini afirmaba que no se sentía capaz de plasmar de cabalmente esa diferencia. Es sólo un esquema en el que se refleja la feliz marcha de los luchadores. Pero ¿y los que se quedan en el camino? ¿Por qué han fracasado? Son muchos los factores que influyen en una existencia humana. Son muchas las crisis que pueden entrecru55

Íbidem, p. 102

zarse en cada fase de la vida de un ser humano. Además, cada crisis —sobre todo, si no ha sido debidamente superada— influye en las siguientes fases y crisis. Por ejemplo, tiene especial interés el tránsito entre el «mayor de edad» y el «hombre responsable». Es muy importante, a este respecto, que el hombre, antes de los treinta años, llegue a tener la convicción firme de que “no se trata de ganar dinero y placer sino de hacer algo valioso y llegar a ser un hombre justo”.56 En el entrecruzamiento de crisis, desearíamos destacar la «crisis del sentido de la vida» Para muchos seres humanos no parece estar claro el fin de su vida. Algunos se aturden en su frenética actividad, o en el permisivismo ético, y otros piensan que su fin es fruto de su libre elección. A éstos, Viktor Frankl les aclara que “el significado hacia el que yo estoy dirigido no es elegido libremente por mí, sino que me espera; espera ser actualizado por mí; y en ese momento en que únicamente puede ser actualizado por mí, yo no soy sólo libre, sino más que libre: soy responsable. Y lo soy, sólo en cuanto debo buscar el significado concreto y personal de mi existencia y puedo encontrarlo; pero no puedo «dar un significado» cualquiera a esa existencia”.57 La civilización actual no ayuda gran cosa, a tantos seres humanos, a superar su crisis de vacío existencial, ese “vacío interior en que se hunde el hombre que de pronto ve su exis56

Íbidem, p. 79. Cf. FIZZOTI, Eugenio, De Freud a Frankl, Interrogantes sobre el vacío existencial. Eunsa, Pamplona, 1977, p. 146. 57

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tencia desposeída de un significado que la haga digna de ser vivida”.58 No le puede ayudar, porque le empuja a la apatía, al quietismo más absoluto, al aburrimiento, al desinterés, a la irresponsabilidad... A no ser que ese hombre sea un verdadero rebelde. El vacío existencial influye en muchos hombres, hoy, y de diverso modo. El vacío existencial atraviesa cualquier frontera, sin necesidad de ningún pasaporte. Y el hombre, con ese vacío, hará lo que los otros hagan (conformismo) o lo que otros exijan que haga (totalitarismo), o lo que los otros le inciten veladamente a hacer (manipulación). Es interesante, a este respecto, el considerar la relación entre el vacío existencial y la neurosis de la desocupación. Frankl dice que el desocupado vive el vacío de su tiempo como un vacío de su intimidad, de su conciencia. El estar sin ocupación le da la sensación de inutilidad: termina por creer que su vida no tiene sentido.59 Y del mismo modo podríamos considerar la desocupación de los jubilados. Y, finalmente, la desocupación periódica que corresponde al fin de semana. “Cuando el trabajo ocupa todo el tiempo de un individuo, éste no se percata, ni siente ninguna sensación de vacío; pero cuando el trabajo cesa, cuando tiene todo un día libre, entonces se le presentan todos los problemas ocultos hasta ahora”.60 Por eso, observando conductas humanas en el tiempo libre uno descubre síntomas de vacío interior, incluso en

muchos seres humanos que afirman tener claro el fin de su vida. En todo caso, hay crisis debidas no sólo al vacío existencial, sino también a una deficiente noción y vivencia de la libertad y del amor, o a una insuficiente claridad respecto a su personal misión en esta vida. ¿Cómo enfrentarse a las crisis? Evidentemente, el entrecruzamiento de crisis en cada fase de la vida humana es mucho más complejo. Por razones de espacio, nos hemos limitado a señalar algunos factores importantes en las génesis de estas crisis. Lo irrepetible de cada persona humana y la inmensa gama de influencias ambientales bastan para hacerse cargo de la variedad de crisis. Y también de la variedad de comportamientos al intentar superarlas. Muchos, actualmente, lo intentan por la evasión. Principalmente, por la vía del placer o por la del poder. “Cuando se frustra la voluntad de significado —dice Frankl—, interviene la voluntad de placer, con la tarea de aturdir la conciencia del hombre frente a su insatisfacción existencial”.61 Otros seres humanos, tratan de “sofocar, o de llenar, la frustración existencial por medio del trabajo. En tales hombres la voluntad de significado, es sustituida por la voluntad de poder: siempre pretenden conseguir más dinero y honores”.62 Hay otras vías de evasión, que tienen de común la velocidad: acelerar “el paso de forma neurótica hacia un futuro que no existe, hacia una meta nebu-

Íbidem, p. 155. Cf. Íbidem, p. 160. 60 Íbidem, pp. 161-162. 59

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Cf. Íbidem, p 154. Íbidem, pp. 156-157.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! losa e irrisoria; la carrera del lucro por el lucro, la ocupación del tiempo libre con otros trabajos, la dispersión en salas de juego”,63 etcétera. En todas estas formas de evasión, no se busca la superación, sino la compensación, los sucedáneos. Las verdaderas vías de superación empiezan con la soledad, la reflexión sobre sí mismo, la atenta escucha de la voz de la conciencia. La conciencia es “una voz: la voz de la trascendencia. Y si la conciencia es la voz de la trascendencia, la conversación del hombre con ella se transforma en un verdadero diálogo, cuyo interlocutor invisible es un ser que supera el nivel humano...” Y continúan —estas vías de superación— por el amor, por la capacidad de amar. “El hombre que vive en el amor experimenta un crecimiento continuo y armónico. En el amor, el hombre no da algo a otro, sino que propiamente se da, se ofrece a sí mismo, constituido en relación dual”.64 Concluye, finalmente, estas vías de superación en el descubrimiento y en el desarrollo de la dimensión trascendente de la vida humana. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

63 64

Íbidem, p. 157. Íbidem, p. 172

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 4.5. LA DISCUSIÓN DIRIGIDA CON BASE EN MATERIAL AUDIOVISUAL La técnica de la discusión es aplicable a cualquier tipo de material audiovisual, siempre que su contenido planteé cuestiones discutibles y de interés para los participantes. Dentro de este apartado son especialmente interesantes: el cine (cortometrajes, documentales, largometrajes); y programas televisivos. Esta modalidad de discusión dirigida tiene las mismas etapas que la discusión a partir de un documento escrito. A continuación me referiré a aspectos específicos de la discusión con base en un material audiovisual, omitiendo aspectos comunes de la discusión dirigida ya incluidos en el documento ad hoc para ésta en el Módulo 5. 1. Cómo seleccionar el material audiovisual a utilizar El criterio fundamental para la selección del material audiovisual son los objetivos educativos que se quieran conseguir en cada momento.

calidad de contenido (base científica, realismo, si refleja una situación familiar) como calidad técnica (imagen, sonido, color, etc.). Un cuarto criterio: la posibilidad de encontrar y adquirir el material deseado. El olvido de estos criterios conduce a errores bastante frecuentes que pueden y deben ser evitados. Por ejemplo: • Abusar de los medios audiovisuales en perjuicio de otros medios didácticos. • Usar en cualquier momento cualquier material simplemente porque es bueno o porque le gusta al profesor. • Utilizar de forma exclusiva un medio audiovisual (por eje.: TV) o un tipo de material (por ej.: documentales). • Usar un material conocido solamente por referencias (descripción de catálogo, comentarios de colegas, etc.).

Los medios tecnológicos de enseñanza —como todo medio y toda técnica— carecen de una finalidad educativa propia. Ningún material de este tipo es suficiente por sí mismo. Será útil en la medida en que sirva a unos objetivos previamente establecidos.

Antes de utilizar un material audiovisual es preciso que el profesor tenga un conocimiento directo del mismo. Solamente después de verlo y analizarlo detenidamente, se está en condiciones de decidir si es adecuado o inadecuado para lo que se pretende.

Antes de seleccionar y de utilizar un material audiovisual, quien vaya a dirigir la sesión de discusión, deberá preguntarse para qué quiere ese material, qué objetivos pretende lograr.

Otra previsión importante antes de la proyección consiste en asegurarse del buen estado del material y de las condiciones de utilización (aparatos, instalación, condiciones acústicas y luminosas, etc.). No hacerlo es correr el riesgo de que la proyección sea un fracaso, bien porque no se pueda llevar a cabo, bien porque se realice de modo deficiente.

Un segundo criterio de selección del material es el público al que va dirigido. Un tercer criterio: la calidad del material. El material debe tener tanta

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2. Cómo preparar la proyección y la discusión posterior Una vez seleccionado el material audiovisual a utilizar, el profesor debe considerar el planteamiento didáctico del mismo. El material elegido puede emplearse con propósitos didácticos muy diferentes. Por ejemplo:  Despertar el interés de los participantes para el estudio de un nuevo tema.  Introducir a los participantes en un tema a través de una información básica.  Aplicar cuestiones ya aprendidas por medio de otros procedimientos.  Sintetizar o recapitular un tema estudiado anteriormente.  Evaluar el aprendizaje de los participantes en un tema determinado. El profesor o moderador debe prever también la estructura de la sesión. Ello incluye cuestiones como las siguientes:  Distribuir el tiempo total disponible (para la proyección y para la discusión posterior).  Decidir los momentos de la discusión. Una posibilidad: realizar una sola discusión tras la proyección total del material. Otra: interrumpir la proyección una o más veces para realizar breves discusiones parciales antes de la discusión final o de conjunto.  Considerar si procede o no introducir un tiempo de reflexión individual o en grupos pequeños, entre el término de la proyección y el comienzo de la discusión general. Dentro de la preparación conviene prever qué tipo de información necesitan los participantes antes de la

proyección, con el fin de disponerlos mejor y facilitar el aprovechamiento de la sesión. Por ejemplo:  Objetivos educativos que se persiguen.  Propósitos didácticos del profesor.  Contenido de la proyección: tema de la misma, problemas que se plantean, experiencias que proporciona, etcétera.  Cuestiones concretas que conviene observar por los participantes como base para la discusión posterior. 3. Cómo desarrollar la discusión En el desarrollo de la discusión, el moderador debe ser fiel al propósito didáctico de la sesión. Esto significa que las preguntas que haga deben adaptarse al propósito elegido previamente de entre los ya citados (motivar; introducir; aplicar; sintetizar; evaluar). Del mismo modo el moderador debe referir algunas de las preguntas a los criterios de observación comunicados previamente a los participantes. El papel del moderador y el de los participantes es el mismo que en la discusión a partir de un tema escrito. 4. Ventajas e inconvenientes de la utilización de material audiovisual para una discusión Entre las ventajas cabe destacar las siguientes:  Conocer situaciones y experiencias que no sería posible conocer de otro modo. Supone trasladar la realidad al aula.  Desarrollar la capacidad de observación, referida incluso a detalles muy pequeños en algunas secuencias.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  Obtener visiones globales o sintéticas de un tema complejo.  Favorecer el aprendizaje a través de diferentes vías sensoriales.  Motivar a los participantes hacia el estudio de un tema, gracias al atractivo de la imagen, del color, etcétera.  Servir para propósitos didácticos diversos referidos a las diferentes fases del proceso de aprendizaje. Entre los inconvenientes, citaré los siguientes:  Dificultad para programar la sesión, debido a que el material audiovisual no siempre está disponible para el momento deseado por el profesor.  Riesgo de elegir mal el material.  Costo elevado de ciertos materiales audiovisuales.  Dificultades relacionadas con la proyección: no saber manejar el equipo de proyección por parte de las personas encargadas; imposibilidad de oscurecer el aula, etcétera.  Riesgo de que el profesor abuse en la utilización de este tipo de material, debido a la atracción que suele tener para los participantes. Gerardo Castillo Ceballos

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5. EDUCACIÓN EN VALORES Y VIRTUDES HUMANAS

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10

¿Qué son los valores? ¿Qué son las virtudes y cómo educarlas? La educación de la virtud de la honestidad La educación de la virtud del respeto La educación de la virtud de la justicia La educación de los valores familiares y sociales La discusión dirigida en torno a un tema escrito Análisis y discusión del video “¡El momento perfecto!” La educación de la virtud del patriotismo Que sean buenos ciudadanos BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ISAACS, DAVID, Educación de las virtudes humanas y su evaluación, MINOS, México. PIEPER, JOSEF, Las virtudes fundamentales, RIALP, Madrid. PLIEGO BALLESTEROS, MARÍA, Valores y autoeducación, MINOS, México. PLIEGO BALLESTEROS, MARÍA, Los valores y la familia, MINOS, México. PACHECO, ALBERTO, La familia en el derecho civil mexicano, PANORAMA, México. CÁRDENAS, JOSÉ HONORIO, y CASIMIRO ZACARÍAS, ISRAEL, Sociología mexicana, TRILLAS, México.

Elaborar la jerarquía personal de valores y compararla con la conducta habitual.

Hacer un listado de 5 valores de cada uno de los 8 tipos descritos en una de las clasificaciones: Afectivos, económicos, estéticos, físicos, intelectuales, morales, religiosos y sociales.

Hacer un comentario sobre las dificultades para educar las virtudes humanas en la familia

Dar tu opinión acerca de si se vive, o no, y cómo, el patriotismo en México. Dar 3 ejemplos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.1. ¿QUÉ SON LOS VALORES? No hay duda de que los valores están hoy de moda. Hace pocos años nadie los mencionaba y ahora hay una gran preocupación por cultivarlos y enseñar a vivirlos. Todo mundo habla de ellos, pero ¿sabrán de lo que están hablando?

no lo valoramos tanto como cuando, luego de tenerla, la hemos perdido. Otras veces valoramos algo que no hemos tenido porque vemos que lo tiene otra persona, por ejemplo: el entusiasmo, la seguridad, la riqueza, la creatividad.

Quizá cuando hablan de los valores, generalmente se refieren a: la honestidad, la justicia, el respeto, etcétera. Todos estos son valores éticos o morales y, me atrevería a afirmar que, hoy en día, se valoran tanto, precisamente, porque se advierte su ausencia. Sin embargo, hay otros tipos de valores más, que estudiaremos más adelante.

Una cuestión fundamental es reconocer, en primer lugar, el inmenso valor que tiene la persona humana, toda persona humana, ya que ésta vale por sí misma y en sí misma, independientemente de sus circunstancias. Además, como ya hemos visto, a ese valor que comparte en igualdad con todas las demás personas habrá que agregarle otro: el valor que cada persona tiene en virtud de los valores éticos o morales que va encarnando progresivamente y que se manifiestan en su conducta, mediante el correcto uso de su libertad. Por eso se puede afirmar que una persona que vive estos valores, vale más. Tiene una mayor dignidad moral.

¿Cómo se podría definir a los valores? Podríamos decir que los valores son siempre verdaderos bienes que, siendo conocidos por una persona, son apreciados, deseados, perseguidos y en el mejor de los casos alcanzados, por lo menos en cierta medida. Luego, los valores son bienes específicos, de muy diversa índole. Precisamente por ser bienes apreciados, es decir, valores, se convierten en “motivos” para nuestra conducta apelando a nuestra afectividad y nuestra voluntad. Si partimos de esos conceptos, nos daremos cuenta que existe un sin fin de valores. Por ser bienes verdaderos, los valores no se inventan, se descubren. No pueden llamarse valores si no son buenos en sí mismos, o si no son conocidos por las personas, porque entonces no podrían ser valorados. Es verdad que muchas veces, cuando se tiene un bien, por ejemplo la salud,

Algunas clasificaciones de los valores La persona humana es el único sujeto capaz de valorar los diferentes bienes que descubre. Por eso, no podríamos hablar de valores sin referirnos a estos dos términos: La persona como sujeto, y el bien, o los bienes, como objeto del acto de valorar. Desde este punto de vista podemos decir que los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Esta es una primera clasificación que podemos hacer para comenzar a organizar nuestras ideas en torno a los valores. Un valor es objetivo cuando vale en sí mismo, independientemente de que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sea valorado o no por las personas. Por ej.: la honradez es un valor objetivo, sin embargo es posible que un ladrón no la valore e incluso la considere un estorbo y hasta una tontería, de acuerdo a su actividad de ladrón; para él no es un valor subjetivo. Curiosamente, este mismo ladrón, resentiría mucho el que uno de sus cómplices le “robara” su parte del botín. En ese caso la honradez aparece como un valor subjetivo para él. En este ejemplo vemos como el ladrón no considera la honradez como un valor para vivirlo, pero si la considera un valor para que los demás la vivan con él. De todos modos, la honradez es en sí misma un valor y por lo tanto es un valor objetivo. Una segunda clasificación que podemos hacer consiste en distinguir entre valores absolutos y valores relativos. Los absolutos son aquellos que valen porque sí, independientemente de toda circunstancia o condición. Podemos poner como ejemplo, el valor de la persona humana. Ésta vale por la única razón de ser lo que es: persona. No importa su edad, estado de salud, raza, sexo, apariencia, condición de ciudadano o inmigrante, refugiado o indocumentado en un país, religión, etc. Ni siquiera depende su valor de si es un ciudadano respetable o un delincuente. La persona tiene un valor absoluto que no depende de nada. En cambio hay valores que son relativos. Por ej.: el dinero tiene un valor relativo. Vale dependiendo de lo que se puede comprar con él. Hace algunos años, todos vimos cómo el dinero perdía valor y cada vez se podía comprar menos, con un billete de mil

pesos, que poco antes servía para mucho más. Otro ejemplo, puede ser un par de muletas. Posiblemente para una persona que no las necesita no valen casi nada, quizá por alguna razón —que ya no recuerda— están guardadas en el fondo de un closet. Pero el día en que se lastima un pié, las viejas muletas tendrán un valor, en estrecha relación con la necesidad que ahora se tiene de ellas. Su valor es relativo ya que depende de las circunstancias. Podemos distinguir también entre los valores ideales y reales. La paz, por ejemplo, es un valor ideal que todos reconocemos como tal, aunque de hecho no exista en el seno de una familia o en el ámbito más amplio de una región o de un determinado país. Cuando ese valor existe, no solo como algo deseable sino como algo que se disfruta de verdad, entonces será un valor real. Muy relacionados con la clasificación anterior están los valores abstractos y los valores concretos. Los abstractos son difícilmente definidos, por ej.: la felicidad, y resultan más bien ideales que reales. En cambio cuando, aunque no se le pueda definir, se disfruta de ese valor, éste se convierte en un valor concreto, es decir real, que se concreta en la persona que la experimenta. Podemos también dividirlos como hacían los clásicos griegos en materiales y espirituales. Desde la antigüedad se pensaba en la supremacía del espíritu sobre la materia. En general todos pensamos que eso debe ser así, independientemente de que luego en la práctica olvidemos ese

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! principio y actuemos de modo contrario. Sin embargo en esta definición podríamos intercalar los valores inmateriales, que no son ni espirituales ni materiales, y que tienen mucha importancia en la vida de las personas y en sus relaciones interpersonales. Dentro de los valores inmateriales podemos ubicar aquellos que se relacionan con la afectividad. Otra forma de dividirlos, sobre todo en lo que se refiere a valores humanos, es en valores inmanentes y trascendentes. Los inmanentes son los que quedan en la persona pero no tienen que ver con el entorno. Por ejemplo, una persona puede tener ciertas cualidades —para el caso que nos ocupa, valores— que no están implicados en la forma en que se relaciona con los demás. En cambio hay otro tipo de valores que tienen mucho que ver con nuestras relaciones familiares y sociales. Veremos esto más adelante al estudiar cuáles son esos valores. Los valores también pueden ser clasificados como: el valor de las personas y, los valores en las personas, para las personas y entre las personas. En esta división tenemos cuatro tipos diferentes. El valor de las personas es, como vimos antes, un valor absoluto, incuestionable independiente de sus características y circunstancias. Los valores en las personas hacen referencia a aquellas virtudes cultivadas y desarrolladas en una persona concreta, así como sus cualidades naturales como pueden ser: su capacidad intelectual, belleza, simpatía, carácter, etcétera. Son valores que están en una persona concreta, for-

man parte de su personalidad, y pueden ser naturales o adquiridos. Los valores para las personas, son todas aquellas cosas que tienen un carácter de utilidad, que le sirven a las personas para algo bueno, por ejemplo: las cosas materiales. Los valores entre las personas, son aquellos que existen en la relación, que aunque parten de una persona, trascienden hacia otra. Por esa razón podemos decir que son trascendentes, no se quedan en la persona, se dan entre una persona y otra. Aquí se pueden citar todos los valores sociales y familiares, como por ejemplo: la comprensión, el amor, la tolerancia, el respeto, etcétera. Estos valores serán objeto de estudio de otra nota técnica. López Ortega, clasifica los valores basándose en las diferentes necesidades de los seres humanos. De esta manera dice que hay valores relacionados con el “tener”: la existencia y la subsistencia; otros relacionados con el “hacer”: la convivencia y la excelencia; y otros más relacionados con el “ser”: la pertenencia y la trascendencia.65 Finalmente existe una clasificación que puede ser muy útil sobre todo al pensar en los diferentes aspectos a tener en cuenta en la educación familiar con miras a realizar una tarea educativa con los hijos que logre una formación integral, es decir de toda su personalidad, no solo como individuos, sino como parte de la sociedad a la que pertenecen. Esta clasificación divide los valores en ocho tipos o especificaciones del 65

LÓPEZ ORTEGA M. J.A., La escalera de López Ortega, LOMA-1052, México, 2004.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bien: Afectivos, económicos, estéticos, físicos, intelectuales, morales o éticos, religiosos y sociales. Se mencionan en orden alfabético para evitar dar primacía a unos sobre los otros, ya que todos son importantes. En todo este laberinto de valores no debemos despistarnos y pensar que unas clasificaciones no caben en otras. Un valor determinado puede encontrarse ubicado en casi todas las clasificaciones. Por ej.: la paz, es un valor ideal (también puede ser real), puede ser abstracto o concreto, es objetivo y subjetivo a la vez, es espiritual, inmanente si está en la persona y trascendente si se da entre dos personas, es un valor social, etcétera. El cuadro que se muestra a continuación, del libro Valores y autoeducación de María Pliego Ballesteros, puede ser muy útil para el análisis y el intercambio de opiniones en una sesión de discusión dirigida dentro del Diplomado de Orientación familiar. La jerarquía de valores Parecería, en principio, que establecer una jerarquía de valores con validez universal fuera relativamente fácil, si nos atenemos a la antigua concepción griega de “el espíritu sobre la materia”. Sin embargo esto no es posible, ni sería positivo, en caso de que lo fuera. En realidad la jerarquía de valores es algo muy personal. Es cierto que muchas personas se equivocan al establecer su jerarquía de valores porque subordinan los más importantes a otros que no lo son tanto. Esto quiere decir que hay valores que objetivamente valen más que otros. Muchas personas que vivían conforme a una jerarquía que les pa-

recía apropiada, luego de una situación traumática, por ej.: un accidente, descubren que no estaban viviendo con la mejor jerarquía para ellos. Cuántas personas han decidido cambiar sus preferencias respecto a los valores después de una experiencia como esa. Aquilino Polaino Lorente, psiquiatra eminente, escribió un libro refiriendo el giro que dio su vida luego de un accidente en auto que casi le cuesta la vida.66 Todas las personas actuamos siempre en función de algún valor, ya que, como se dijo, los valores son siempre bienes. En la medida en que los descubrimos y apreciamos, queremos tenerlos. Sin embargo muchas veces entran en conflicto dos valores que parecen incompatibles entre sí, aunque sea momentáneamente. En esas ocasiones tendemos a dar prioridad al valor que nos parece más importante en ese momento y actuamos según esa elección. Por ej.: todos sabemos que la corrupción nos perjudica como sociedad. Cuando nos detiene un agente de tráfico por cometer una infracción, tenemos dos opciones: apegarnos a nuestro criterio de la necesidad de vivir la honestidad o hacer “sólo por esta vez” una excepción, y darle una mordida. Los pretextos vienen en seguida a la mente: “Tengo mucha prisa”, “mi deber es llegar a tiempo”, “tendría que hacer esperar a otras personas”, etcétera. En este tipo de situaciones se comprueba qué tan firmes son nuestras convicciones acerca de los valores y su prioridad, porque, no son muchos los que son capaces de resistir la recurrir tentación, aunque tengan que a la racionalización de su deseo con falsas 66 POLAINO-LORENTE, A., Una vida robada a la muerte, Planeta, 1997, Barcelona, España.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! razones. Podríamos dar muchos ejemplos, pero no parece necesario. La coherencia Conviene ahora abordar el tema de la coherencia. Realmente podemos tener una jerarquía de valores tan excelente que sea digna de ponerse en un marco y colgarla en la sala de nuestra casa, pero como todo en la persona humana, esto no vale para nada, si no somos luego coherentes, si no vivimos conforme a esa jerarquía, que por otro lado, nadie nos impone sino que la establecemos con entera libertad nosotros mismos. Aquí es donde las ocasiones nos ponen a prueba. No tiene ningún mérito vivir de acuerdo con un valor mientras no exista ninguna opción que ofrezca una gran recompensa para hacerlo a un lado. Por ej.: ser responsable es muy bueno, pero habrá que vivirlo en todo momento. Si chocamos contra un coche estacionado, sin conductor, lo responsable será esperar a que llegue el dueño del coche o si no podemos esperar, por lo menos dejar una nota con nuestros datos para que, luego el dueño se comunique con nosotros y podamos resarcir el daño causado. ¿Cuántas personas crees que hay en nuestro País que se comporten de ese modo? ¿No será que la gran mayoría se apresuraría a alejarse para no tener que responder? Otra forma de incoherencia es cuando damos mucho valor a algo pero en la conducta de los demás, como el ejemplo del ladrón mencionado antes. Ciertamente hay valores que, cuando se ponen en riesgo, es válido dejar muchos otros valores por defenderse de esa pérdida. Tal es, por ej.: el valor

de nuestra vida, la cual, es válido defender de un injusto agresor, sin parar en valores como la cortesía, la delicadeza, la urbanidad, etc. Sin embargo, no es válido defenderla, quitándosela a otra persona que de suyo es inocente y no es causa directa ni libre del riesgo que enfrentamos. Tal es el caso del aborto, en el que no podemos acusar de ser “un injusto agresor” a una criatura totalmente inocente, indefensa y dependiente de seguir en el lugar donde la naturaleza le ha puesto para poder sobrevivir y desarrollarse hasta su nacimiento. Conclusión Es de vital importancia esclarecer el concepto de valor y reflexionar acerca de la enorme variedad de valores que existen, poniendo orden en nuestras ideas para poder así plantearnos objetivos educativos para nosotros mismos y para aquellos a quienes tenemos la responsabilidad de educar. En la vida personal una cuestión clave será qué valores tienen la primacía para el sujeto. Dependiendo de ello, la persona tendrá que elegir muchas veces entre dos o más valores que son entre sí incompatibles. Del acierto en esas elecciones dependerá la mayor o menor grandeza, de la dignidad moral de la persona. Por eso es tarea de toda persona reflexionar para establecer y revisar periódicamente su jerarquía de valores, así como los niveles de coherencia respecto de esa jerarquía que logra en el día a día. María Teresa Magallanes Villarreal

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Esfera de valores67

Fin objetivo

Fin subjetivo

Actividades

Qué interviene con preponderancia

Necesidades que satisface

Tipo de hombre

Ciencias que la estudian

Afectivos

Amor

Agrado, afecto, placer

Manifestación de cariño, ternura. Sentimientos, emociones y pasiones

Afectividad

Del yo

Sensible

Psicología

Económicos

Bienes naturales Riqueza

Medios materiales

Administración, profesiones u oficios

Confort, Fisiológicas

Trabajador

Economía y otras profesiones

Estéticos

Belleza

Gozo de la armonía

Contemplación, creación, interpretación

Cosas a las que se le da un valor convencional Toda la personalidad ante algo material

Artista

Estética

Físicos

Salud

Higiene

Cuerpo

Atleta. Sano

Medicina

Intelectuales

Verdad

Bienestar físico Sabiduría

Abstracción y construcción

Razón

Sabio

Lógica

Morales

Bien

Felicidad

Virtudes humanas

Libertad dirigida por la recta razón

Íntegro

Ética

Religiosos

Dios

Santidad

Piedad, virtudes sobrenaturales

Pleno

Teología

Sociales

Poder

Fama, prestigio

Liderazgo, política, cortesía. Relación con hombre masa

Toda la persona dirigida por la fe Capacidad de interacción y adaptabilidad

Civilizado, Famoso, Líder, Político

Sociología

Autorrealización

Seguridad

Autorrealización

Sociales

Este cuadro está basado de PLIEGO, Ma., Valores y autoeducación, Minos, México, 5ª. Edic. p. 68, y adaptado para el MNEF.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.2. ¿QUÉ SON LAS VIRTUDES Y CÓMO EDUCARLAS? Educar bien a los hijos no significa conocer y utilizar muchas técnicas, sino poner más intencionalidad en la actividad normal de la relación humana en la familia. Esta intencionalidad consiste en aprovechar las facultades específicamente humanas —entendimiento y voluntad—. La voluntad sigue siempre al entendimiento, por sí misma, es ciega. Cuando el entendimiento reconoce el bien, la voluntad tiende hacia él. Sin embargo, algunas ocasiones el hombre puede tender hacia algo que le es perjudicial, presentándosele como bueno. Por eso, es muy importante alimentar al entendimiento con la verdad para que la voluntad tienda a un bien verdadero, y ejercitando las virtudes efectivamente lo consiga. Así, esas facultades se refuerzan encontrándose el ser humano en mejores condiciones de obrar el bien, es decir, de perfeccionarse. Persiguiendo y alcanzando el bien moral, conseguirá aquello para lo que está hecho: la verdadera felicidad. Si la inteligencia y la voluntad son las facultades de las que el hombre dispone para este fin, las acompaña una tendencia natural a la verdad, al bien universal, y a la realización de particulares actos de bondad. Si estos actos se realizan de forma habitual, conocen con el nombre de virtudes, por ayudar a perfeccionar las facultades del hombre para conseguir la verdad y el bien. En resumen, si el hombre desarrolla las virtudes, su razón percibirá más fácilmente el verdadero bien, y tanto

su voluntad como su apetito sensitivo la seguirán, incrementándose su perfeccionamiento como persona. De esto deriva la importancia de desarrollar las virtudes en uno mismo y de educarlas en los hijos Los efectos de las virtudes A las virtudes se les conoce como hábitos (repetición de actos) operativos (que perfeccionan las operaciones superiores —inteligencia y voluntad—) buenos (objetivamente buenos). Estas, favorecen el desarrollo de la libertad y del amor verdadero. Lo contrario a la virtud, por tanto, al perfeccionamiento humano, son los vicios definiéndolos como hábitos (repetición de actos) operativos (que deterioran o degradan las operaciones superiores —inteligencia y voluntad— e incluso hasta el cuerpo mismo) malos (objetivamente malos). Estos favorecen no la libertad sino la esclavitud, el egoísmo y la soberbia; es decir, o contrario a la libertad y al amor. En términos generales las virtudes tienen por objeto hacer al hombre como debe ser. Le hacen perfecto, simplemente como hombre, se adquieren por los principios de la naturaleza y nuestros actos propios. El hombre se conduce rectamente en orden a las cosas humanas y realiza los actos convenientes a su naturaleza racional. Las tres propiedades comunes a las virtudes adquiridas son: a) justo medio entre dos extremos —exceso y defecto—; b) en estado perfecto están

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! unidas por la prudencia y la caridad; c) son desiguales en perfección —conforme al ejercicio que de ellas realice cada uno. El ejercicio de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de cuatro modos principales: facilidad, firmeza, prontitud y cierto agrado. La facilidad se refiere a que la repetición consciente de actos buenos hace que quien los realiza adquiera una cierta soltura. Al principio resulta difícil su ejercicio, pero poco a poco — por su realización— se le va facilitando, al grado de constituir en él como una segunda naturaleza. La firmeza significa que la virtud es difícilmente removible, reafirma a la persona en los «actos de bondad» que realiza, haciéndolo cada vez mejor persona, teniendo mayor seguridad en sí mismo y capacitándolo para servir mejor a los demás. Así, va conquistando zonas de estabilidad donde poder actuar sin dudar, quizá matizando sólo algunos aspectos de la calidad de lo que está realizando. La prontitud quiere decir que la virtud crea una capacidad de obrar el bien porque los actos aislados se han incorporado a la persona misma, a su modo de pensar y obrar. Por tanto, decide, responde y actúa positivamente, dejando libre el entendimiento y la voluntad para profundizar más y para conseguir una mayor eficacia. Por último, la virtud permite a la persona acercarse a la felicidad, realizando las cosas con cierto agrado. Conviene comentar, también, que la simple repetición de un acto —aunque sea bueno—, no constituye virtud, ya que existe la posibilidad de que se

realice sólo por rutina. Ocurre así, cuando el acto no tiene ninguna finalidad, acaba en él mismo, es decir, se hace simplemente por hacerse, o por el qué dirán, o por no tener problemas. Se actúa pero sin crecer, sin reforzar el entendimiento ni la voluntad; ni aprovechando el esfuerzo. Para reducir esta posibilidad habrá que contemplar con más profundidad y frecuencia lo que se persigue para que los actos que se realicen con esfuerzo sean adecuados a los fines y a las posibilidades personales de cada uno. Los padres que obran con un alto grado de intencionalidad, atienden primero a las virtudes en ellos mismos y, luego, propician el desarrollo de una serie de ellas en sus hijos. ¿Cómo puede saberse si ha habido desarrollo o no? Este dependerá de dos factores la intensidad con que se vive y la rectitud de los motivos.68 Para educar a los hijos los padres cuentan con tres medios principales: la exigencia, la orientación y el buen ejemplo. La exigencia Conviene saber hasta qué punto se debe exigir, y cómo, para conseguir el desarrollo de las virtudes en los hijos, por lo que conviene destacar el valor que tiene para éstos el aprender a obedecer. Deberá buscarse la armonía adecuada entre todas las cosas en las que se quiere exigir. En la práctica significa tener prioridad en algunas cuestiones —de acuerdo con unos criterios rectos y verdaderos— y

ISAACS, David, La actuación de los padres y las virtudes humanas, OF-151, ICE, Universidad de Navarra.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! luego poner la atención adecuada en la exigencia, siendo muy flexibles en lo demás. Tipos de exigencia Se pueden distinguir distintos tipos de exigencia teniendo en cuenta el modo de exigir de los padres y lo que esperan del hijo. Pueden exigir un esfuerzo en sus hijos relacionado más con la acción o con el pensamiento. Por ejemplo: “Antes de apuntarte, piénsalo bien”, o “si decides apuntarte, tendrás que cumplir”. Según el tipo de respuestas que quieran conseguir, los padres tendrán que exigir de modos diferentes. El proceso de exigir tiene dos partes: primero informar y luego asegurarse de que el otro ha cumplido. Debe considerarse que los motivos que el hijo tiene para obedecer, no son los mismos de los padres para exigir su cumplimiento. Al informar debe explicarse al hijo lo que se espera de él —las reglas del juego— y una vez puestos de acuerdo, será posible la exigencia. Para el niño pequeño los motivos serán más bien afectivos —positivos o negativos—, o motivos más intelectuales. Por ej.: puede conseguirse que ordene su cuarto, si su madre se lo pide con cariño; porque le promete un premio, o sugiriéndole motivos valiosos para hacerlo. Si queremos que el hijo utilice su entendimiento, pero luego no nos interesamos en exigirle en las consecuencias operativas del pensamiento, el proceso no funcionará. En los actos es bastante fácil saber si el hijo está capacitado para cumplir o no y por tanto se trata simplemente

de motivarle. Sin embargo, es difícil saber si está en posesión de la información y de los criterios necesarios, y si está capacitado para discernir entre el valor relativo de la información y la prevención de las posibles consecuencias de sus actos. Por eso, debe ayudarse al hijo pequeño a razonar, no sólo encargárselo. La motivación principal consistirá en que sus padres están colaborando en el proceso, lo cual deberá disminuir progresivamente, de acuerdo con la calidad y la cantidad de información retenida por el hijo y con su capacidad de buscar nueva información, y de discernir. No sería razonable exigir a un hijo algo si antes no lo supiera hacer. Muchos hijos pequeños obedecen por el simple hecho de que confían en sus padres, lo que se puede mantener, en la medida en que éstos respetan las siguientes cuestiones: el modo de exigir, el ambiente en que se exige y los motivos que tienen para exigir.69 El modo de exigir El modo de exigir se relacionará con el estilo de los padres y con las características de cada hijo. Sin embargo, pueden sugerirse algunos criterios. Debe limitarse la exigencia a pocos actos y relacionarlos entre sí como refuerzo. También, debe buscarse la motivación adecuada para conseguir que el hijo cumpla. Este, a su vez, debe saber que sus padres, en todo esto, son constantes y que para ellos es muy importante que él cumpla. No se debe malgastar la exigencia en 69

Íbidem.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! aquellos asuntos que podrían llamarse «exigencia espontánea», lo cual supone que los padres desarrollen una gran capacidad para no diluir sus esfuerzos en muchas cosas, de saber tranquilizarse y de reconocer con optimismo, que un paso adelante en firme vale más que cien pasos en falso. En segundo lugar, exigir en el momento oportuno. Si queremos que el hijo obedezca, habrá que facilitarle el esfuerzo, aunque no demasiado, respetando sus gustos. Por ejemplo, no exigirle en el momento justo en que está viendo su programa favorito o cuando está cumpliendo con su tarea. Por otra parte, exigir previendo qué es lo que el hijo necesita para poder cumplir. Necesita información adecuada. Por ejemplo, explicarle lo que esperamos de él, en términos de que pueda comprender y aceptar. Luego, habrá que reforzar la información inicial con la atención a posteriori. En este sentido, a veces habrá qué recordar al hijo lo que tiene que hacer, repetírselo quizá utilizando distintas palabras; mostrar interés en lo que está haciendo, e incluso, si fuera necesario, que lo haga a la fuerza.

van a cumplir con lo encomendado y el ejemplo de la autoexigencia. La confianza que deben tener los padres en que sus hijos van a cumplir, debe basarse en el conocimiento real de que se está exigiendo lo adecuado. No es suficiente exigir bien, los hijos, para obedecer, deben notar que sus padres confían plenamente en ellos. Los hijos entonces pensarán: «no puedo defraudar a mis padres que confían tanto en mí». En la práctica se notará esta confianza en el tono de voz o en la expresión utilizada. No se trata de decir por ejemplo, «si no te limpias los zapatos, te voy a castigar» porque en esta expresión está implícita una duda seria de que no va a cumplir. Y si alguna vez no cumple, no se trata de decirle «ya sabía que no lo ibas a hacer», porque predispone al hijo a no cumplir la siguiente vez. Si el hijo no cumple, habrá qué identificar la causa en los hechos, no en su persona. Es decir, preguntarle: “¿Qué pasó que no te permitió hacer tal cosa?”

El ambiente de exigencia

La confianza de los padres debe basarse, por otra parte, en la convicción de que tienen «el derecho» a ser obedecidos. No es un favor que prestan sus hijos en algún momento. Sus hijos deben saber ya que son responsables de su educación. Además, el deber de obedecer a los padres es atractivo en sí, si existe amor y cariño en las relaciones. Incluso, si existe duda entre la opinión del hijo y la de los padres sobre si una cuestión es justa o no, el hijo debe reconocer que el mérito está en obedecer.

En el ambiente de exigencia consideramos dos aspectos: la actitud de confianza en los padres de que sus hijos

Nada de esto es fácil en la práctica y será mucho menos si los mismos padres no dan ejemplo. Ya hemos dicho

Para que la obediencia en unos actos aislados prepare para el desarrollo de la virtud, los padres deben orientar progresivamente a sus hijos sobre la finalidad de la actuación, según su capacidad de comprensión, sin olvidar explicar los motivos que tenemos todos para obedecer.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que el desarrollo de una virtud crea una cierta «prontitud», una facilidad para cumplir con los actos. Si los padres cumplen pero pierden de vista la finalidad, habrán entrado en el terreno de la rutina. Y ésta no es meritoria ni educativa. Es lógico que cualquier cosa valiosa seguirá exigiendo esfuerzo, y por otra parte, no se trata de quedarse corto, de satisfacerse con un grado de desarrollo inadecuado para las propias posibilidades aunque «aceptable» comparado con los demás. Es decir, los padres siendo muy virtuosos, siempre tienen la posibilidad de mejorar su actuación en intensidad o en la rectitud de sus motivos. Ahora bien, puede ocurrir que para los padres no haya problema, pero los hijos perciben que lo que les mandan es algo inalcanzable y, en consecuencia, se desaniman. Los padres deben mostrar o explicar que si lo intentan, al menos, y ponen el esfuerzo necesario, quizá lo consigan. De no conseguirlo, que intenten de nuevo. «Después de una mala cosecha, hay que volver a sembrar» (Sócrates). Por otra parte, si los padres no tienen muy lograda alguna virtud, no deben desanimarse pensando que no pueden exigirla en sus hijos. Si se autoexigen aunque no logren, del todo, buenos resultados, estarán en mejores condiciones de exigir a sus hijos. El ambiente de exigencia en la familia no supone rigidez, sino intencionalidad optimista, llena de humor y alegría. Por eso la exigencia no es cuestión de caras largas. Habrá momentos de dolor, de pasarla mal, pero sabiendo que eso servirá para que los miembros de la familia sean felices.

Los motivos para exigir Podemos hablar de una exigencia preventiva y de una exigencia operativa. La exigencia preventiva es la que pretende controlar la actuación del hijo para que no se haga daño y que los demás tampoco se lo hagan. Este sería el caso de la madre que le exige a su hijo de cinco años que no cruce la calle solo, o a otro de quince años que esté en casa a una hora conveniente. Estas exigencias llegan a ser parte de las reglas del juego. O mejor dicho, para poder «jugar» hace falta respetar algunas indicaciones. Para tener la seguridad de que el hijo puede desarrollarse positivamente le exigimos a fin de que las influencias perjudiciales, sean de tipo físico, moral, espiritual o de lo que fuera, no le quiten la libertad de elegir entre posibilidades positivas. No nos interesa, como educadores, la posibilidad de elegir entre el bien y el mal. Preferimos desbancar el mal para que el hijo se maneje entre lo bueno y lo mejor. Un motivo importante para exigir, por tanto, es apartar al hijo del mal aunque sin abusar, sin protegerle innecesariamente, arriesgándose gradualmente para que el hijo mismo sepa en qué momento debe decir sí o no. La exigencia en este sentido está muy relacionada con la virtud de la fortaleza en su doble aspecto: resistir y acometer. El segundo motivo para exigir será, que el hijo aprenda a resistir lo que le es perjudicial. Pasamos a lo que hemos llamado «exigencia operativa». En este campo los padres suelen tener motivos, en principio, parciales. Por ejemplo, querrán que un hijo sea ordenado para facilitar el trabajo en la casa a

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! su madre o como un modo de disciplinarlo para que llegue a ser más eficaz en su trabajo y para facilitar el orden mental. Y aunque ambos tipos de motivos son aceptables, habría que ir un poco más al fondo de la cuestión. Al exigir a los hijos pequeños, el niño no será consciente de los motivos principales para obedecer, para cumplir con este acto relacionado con alguna virtud. Sin embargo, los padres sí deben ser conscientes de la relación entre los actos y su finalidad. Por eso necesitan reconocer que los motivos parciales y los actos que exigen a sus hijos son una base para luego calar en la vivencia real de una virtud. El motivo de exigir será, por tanto, el de crear hábitos, en principio, sin mucho sentido para el hijo, para luego estar en condiciones de dar a estos actos una mayor intensidad y relacionarlos con motivos más adecuados. Si los padres pierden de vista el final del proceso, puede que enseñen a un hijo de diecisiete años con motivos adecuados para un niño de siete cuando realmente necesita otros motivos. Por último, debemos relacionar la exigencia de los padres con la obediencia de los hijos. Decimos que éstos, a nivel más básico, deberían obedecer a sus padres por amor y porque éstos tienen el derecho de ser obedecidos. En consecuencia podemos afirmar que los hijos tienen el derecho a la exigencia de sus padres para poder mejorar. A veces los padres, entendiendo el grupo familiar en un modo demasiado «democrático», intentan conseguir que sus hijos los consideren como uno

más, como simples compañeros sin funciones específicas de padres. Pero el grupo, falsamente democrático, no mejora o muy poco, y ello por varios motivos. No es cómodo esforzarse si hay que tomar decisiones entre todos, la tendencia será la de seleccionar una solución de poco valor, porque es difícil llegar a un acuerdo en asuntos importantes. Y por otra parte, en grupo «democrático» la persona que dice que no, suele ganar, porque decir que sí, implica esfuerzo de todos. Por ello, los padres, deben considerarse directivos, responsables de la educación de sus hijos con la obligación de exigirles según sus capacidades y limitaciones. Deberían exigirles en el hacer para que vayan preparándose para poder desarrollar las virtudes y luego exigirles en el pensar a fin de que estas virtudes se llenen de sentido. Se ha hablado del papel de la exigencia en el desarrollo de las virtudes, refiriéndonos de paso a la orientación que los padres pueden proporcionar a sus hijos. Esta orientación es también fundamental, porque la exigencia tiene que traducirse en autoexigencia de los hijos para que lleguen a ser verdaderamente autónomos. La orientación La palabra «orientación» tiene distintas acepciones. Aquí entendemos la orientación como un proceso de aclaración de los hechos relacionados con cada hijo, para que él mismo pueda tomar decisiones acertadas, después de haber ponderado adecuadamente esa información. Si la exigencia de los padres se ha apoyado principalmente en la voluntad de los hijos, la orientación se apoyará en el entendimiento,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! aunque sería falso divorciar los dos aspectos. En relación con las virtudes humanas los hijos necesitan tener información sobre ellos mismos, sobre sus posibilidades y sobre la naturaleza y finalidad de cada virtud. El conocimiento de sí mismo El hijo tiene que conocerse a sí mismo en relación con lo que hace falta para desarrollar una virtud, poniendo en juego el entendimiento y la voluntad. Por eso el hijo debe ser consciente de su capacidad real para distinguir hechos y opiniones, lo importante y lo secundario; para desarrollar su capacidad de análisis; para relacionar la causa y el efecto. Rara vez el hijo será capaz de reconocer su situación real sin ayuda, sin la orientación de los padres. Pero una cosa es dar orientación y otra que el hijo la acepte, especialmente cuando se refiere a su propia situación. Podemos considerar algunas soluciones a este problema. En primer lugar, habrá que enseñar al hijo a razonar adecuadamente para que exista una base positiva al aclarar su situación. Es decir, si el hijo es bastante capaz de enfrentarse inteligentemente con su realidad, no habrá que decirle demasiadas cosas negativas. Si podemos destacar lo positivo en primer lugar es más fácil, luego, explicar lo mejorable. Pero el modo de destacarlo es importante. Conviene hacer pensar al hijo para que descubra por su cuenta, sus limitaciones, más que «sermonearle». Es mejor tener paciencia y volver al tema en pequeñas dosis que esperar resultados inmediatos. En segundo lugar, podemos basarnos en las virtudes de la sinceridad y la veracidad que habremos atendido

con mucha solicitud desde pequeños. Si el hijo está acostumbrado a decir las cosas tal como las ve será mucho más fácil orientarle donde necesite. Por otra parte convendrá orientar al hijo para que reconozca sus posibilidades desde pequeño, dejando que se equivoque en algunas cosas para darle oportunidad a que reconozca sus limitaciones y aprenda a buscar ayuda. Conocerse en lo que se refiere a la voluntad es más difícil. Todos creemos ser capaces de perseverar por ej.: pero cuando surgen dificultades externas o entra el desánimo, es fácil abdicar. El hijo, por tanto, tiene que aprender a reconocer lo que realmente quiere. Tiene que reconocer su capacidad de lucha, de iniciativa, de decisión, porque si no, constantemente se equivocará e imitará ciegamente lo que parece atractivo o dará bandazos sin sentido. Conviene que el adolescente conozca su carácter para ayudarle a juzgar adecuadamente en qué aspectos debe mejorar, así como también ayudarle a conocer la naturaleza y finalidad de las virtudes. El conocimiento de las virtudes Los hijos tienen que aprender a vivir las virtudes con intensidad, para ello, necesitan contar con unos criterios y unos motivos para esforzarse a conseguirlas. Deben conocer los modos prácticos para desarrollar estos hábitos operativos buenos, ya que por ej., puede saberse por qué es importante ser generoso, sobrio, o leal, pero luego no saber cómo vivirlo prácticamente. Una de las ayudas que puede haber en este sentido, es la de describir en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! términos comportamentales cada una de las virtudes humanas para poder destacar los rasgos y variables más importantes. Así, el modo de adelantar quedará más claro. Por ejemplo, se podría describir la virtud de la generosidad como: «actuar en favor de otras personas desinteresadamente con alegría, teniendo en cuenta la utilidad y la necesidad de la aportación para esa persona», matizando los aspectos de la descripción: actuar de muchos modos, dando, perdonando, rectificando. — Otras personas: actuar en favor de una persona o de muchas, de alguna que afectivamente me gusta o de una aunque no me guste. — Desinteresadamente: actuar teniendo en cuenta en primer lugar los resultados para el otro antes que para uno mismo. — Con alegría: actuar con buen modo y no con «cara larga». — Utilidad y necesidad: actuar en función de lo que necesitan los demás. Con este ejemplo se ve que, en cada virtud, será posible orientar a los hijos para que sepan, en la práctica, qué hacer y cómo hacerlo. Los padres podrán dar a sus hijos ideas concretas y claras sobre metas parciales a conseguir y sobre la manera

de identificar oportunamente alguna desviación en su comportamiento. Para orientar los padres tienen que conocer objetivamente la situación de cada hijo y qué significa cada virtud. Sin embargo, es difícil ser objetivo y buscar la información adecuada antes de orientar. Esto ocurrirá especialmente cuando tienen algún prejuicio o dificultad en aceptar a los hijos tal como son. Pero sin ello será difícil conseguir una orientación eficaz. Aunque los padres tengan una actitud abierta, y estén dispuestos a atender a sus hijos, no serán realistas sin conocer lo más importante de la situación. No se trata de forzar a los hijos a adaptarse a los criterios propios, sino de presentar estos criterios de tal modo que los hijos capten su interés y su necesidad. En consecuencia, no habrá adaptación, sino adhesión libre a una realidad vivida y sentida. Por eso, no debemos entender la orientación como un proceso de persuasión o de coacción. Si nuestros criterios —lo más valioso que tenemos— son buenos y los vivimos congruentemente no hará falta convencer a los hijos. Se tratará más bien de dejarse ver, exigir y orientar. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.3. LA EDUCACIÓN DE LA HONESTIDAD La honestidad es una virtud, o más bien resume un conjunto de virtudes humanas. No hay que olvidar que las virtudes no son otra cosa que un tipo de valores, son valores éticos. Es muy común que al hablar de valores se piense solamente en los éticos, sin embargo, hay muchos otros tipos de valores. Todas las virtudes humanas son valores, pero no todos los valores son virtudes. Conviene también distinguir lo que son las virtudes y lo que son las costumbres. Al hablar de las costumbres, nos referimos a unas determinadas formas de comportamiento automáticas, que pretenden reproducir lo que hay en el ambiente social o, bien, obedecen a la simple repetición de actos, pero sin intervención directa de la inteligencia y de la voluntad. Son actos que por ser inconscientes e involuntarios, no son libres. Este tipo de actos pueden generar una costumbre o una rutina pero no una virtud. La virtud es un hábito operativo bueno, que se genera por la repetición consciente y voluntaria, es decir, de manera intencionada y libre, de actos buenos. La honestidad no cuenta con una definición consensuada. En los diversos diccionarios se define de diferentes maneras:  Honestidad: Recato, decencia, vergüenza, honra, pudor, castidad, limpieza, modestia, compostura, virtud, educación, cortesía, urbanidad, honradez, lealtad, justicia, conciencia.  Cualidad de honesto

 Honesto: Decente, recatado, decoroso, pudoroso, razonable, justo, probo, honrado Nos abocamos a estudiar la relación de la honestidad con la honradez, ya que el concepto de honestidad tiene en diferentes países e idiomas un sentido distinto.  Honradez: Rectitud de juicio, integridad en el obrar, integridad, probidad, rectitud, honor, decoro, conciencia, moralidad, entereza, cumplimiento, austeridad, bondad, virtud. Según lo mencionado, no existe un significado bien definido de la virtud de la honestidad. Los especialistas en antropología filosófica, hablan de cómo la persona humana, con una voluntad recta, debe buscar el “bien honesto” o lícito. Desde este punto de vista, el bien honesto nos refiere a aquél bien que le es debido o permitido poseer a la persona. De ahí se deriva la consideración de que la honestidad es no solamente una virtud, sino un conjunto de virtudes, por la diversidad de bienes a que puede referirse. En los países anglosajones, el término “honesty” (honestidad) se relaciona directamente con la veracidad y la sinceridad. Estas dos virtudes tienen por objeto la verdad. Ser veraz consiste en decir habitualmente la verdad, y ser sincero significa, mostrarse habitualmente como realmente se es, sin doblez ni hipocresía que es lo contrario a la mentira.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En los países latinoamericanos, la “honestidad” se relaciona no sólo con el valor “verdad” sino también con la virtud “justicia” y, sobre todo, con su derivada que es la virtud de la honradez. Desde este punto de vista, la honestidad tiene por objeto el valor del “bien moral” en general, y se concreta en el “bien obrar” de la persona honesta. Ese bien obrar abarca a toda la conducta de la persona y se refiere tanto a la verdad como al bien, no sólo en sus actos individuales inmanentes, es decir, en el sólo bien propio, sino, sobre todo, a sus actos trascendentes, aquellos que tienen que ver en su relación con otras personas. Como se ve, la honestidad es una forma de ser que comprende el bien obrar de forma integral. Por eso a la persona honesta, se le califica también de “íntegra”. Trataremos de describir cada uno de los significados que dan los diccionarios. El recato supone una cierta prudencia en el hablar y en el obrar además de una valoración de la propia intimidad, que lleva a la persona honesta a medir lo que debe y lo que no debe mostrar de su intimidad, tanto física como afectiva y espiritual. A esto mismo se refiere la virtud del pudor (pudicia o pudibundez). Es bueno hacer una aclaración: no estamos de acuerdo en que la honestidad signifique “vergüenza”. La vergüenza es muy distinta del pudor. Esta última es una virtud que consiste en ocultar algunas partes de nuestra intimidad (física, afectiva o espiritual) por considerarlo algo exclusivamente propio y además valioso, o

bueno, por lo que no se expone a la curiosidad de algunas personas con las que no se tiene una relación estrecha. En cambio, la vergüenza, es una conducta que lleva a la persona a ocultar algo, no por timidez, sino precisamente porque es éticamente malo. Por ej.: es precisamente la persona deshonesta quien siente vergüenza de sí misma y oculta sus actos ante los demás. En cuanto a la modestia, una persona honesta, no presume de lo que no es o lo que no tiene, porque su actuación está regulada por su amor a la verdad, principalmente a la verdad acerca de sí misma. La honestidad se refiere tanto a una vida como a una conducta “limpia”. Muchas veces, cuando se sospecha que alguien es corrupto, y no lo es, se defiende diciendo “yo estoy limpio” o “yo tengo las manos limpias”, es decir “yo soy una persona honesta”. La honestidad se relaciona también con la castidad. Esta es una virtud que no debe entenderse en sentido negativo. Su significado no está tanto en no ejercer la capacidad sexual sino en ejercerla ordenadamente, como se debe y con quien se debe. De modo que una persona honesta es aquella en quien se puede confiar, puesto que usa su sexualidad como corresponde a su dignidad personal, respetando el compromiso contraído, en caso de estar casada. Por eso la honestidad se relaciona también con la fidelidad y la lealtad, no sólo referida a la relación conyugal sino a la conducta de la persona honesta que es fiel a sus principios, que es leal con los valores que ocupan los primeros lugares en su jerarquía personal. Una persona honesta es, por eso, una persona que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! no sólo es coherente sino congruente, en cuya lealtad se puede confiar. Hay quien describe a la persona honesta como: educada, cortés, que se comporta con urbanidad y compostura donde quiera que se encuentre y con todas las personas con quienes se relaciona. En este caso, la honestidad se entiende como el hábito de actuar bien, de tratar bien a las demás personas, basado en el reconocimiento de la dignidad personal propia y ajena, en el respeto de sí mismo y de los demás. La persona honesta actúa con justicia y, por eso, es también honrada, conoce y respeta los derechos de los demás, entre ellos, el derecho a la posesión de sus bienes, materiales o no. Para esto, se requiere de una conciencia ética bien formada, basada en criterios rectos y verdaderos, que le haga fácil determinar como debe ser su conducta para no afectar los derechos ajenos. En este caso, la honestidad se basa tanto en el valor de la verdad como en el del bien en su sentido ético. Me atrevo a afirmar que en nuestro País es urgente la educación de la virtud de la honestidad y su más cercana compañera que es la honradez. La virtud de la honradez consiste, antes que nada, en la rectitud de juicio acerca de lo que es un comportamiento bueno y uno malo. En ocasiones las personas se han acostumbrado a conductas que no son honradas y ya ni siquiera son conscientes de que no lo sean. Lo que falta en este caso es el acto de la inteligencia mediante el recto juicio o criterio, por el que la persona identifica lo que puede tener

de malo un comportamiento. Ese es el caso, por ejemplo, de la “mordida”. Una anécdota: una madre entra en la cocina y encuentra a su hijo pequeño, de 4 años, trepado en una silla a punto de comerse uno de esos chocolates que la madre guardaba para ocasiones especiales y por lo tanto le estaba prohibido tomar. El niño, al sentirse descubierto, de modo automático, alarga la mano con el chocolate y dice a su madre “¿quieres?”. Ese día la madre se percató de que su hijo, tan pequeño, ya había descubierto “la mordida” como modo de salir de un problema en el que él solito se metió por ir en contra de una norma. Se dice que una persona honrada es “íntegra”. Esto significa que no hay ruptura entre lo que es, un ser de enorme dignidad, y su obrar, porque se comporta como corresponde a un ser racional que distingue lo bueno de lo malo y obra coherentemente. En la persona íntegra se puede hablar de “probidad”. ¿Esto qué significa? Por un lado, que no se puede en modo alguno probar que no sea honrada, pero por otro, que su integridad es tal, que, aún cuando ha estado en condiciones favorables a cometer actos de corrupción, ha salido triunfante de la prueba porque ante esa posibilidad de obrar mal, ha decidido, y habitualmente decide, obrar bien. La persona honesta es también honorable. Esto quiere decir, es digna de reconocimiento, no porque haga algo más de lo que debe hacer, sino porque se comporta como se espera de una persona que se precia de serlo y de tener una enorme dignidad. La persona honesta es, además, una persona confiable. No es lógico depo-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sitar la confianza en alguien que no es honesto u honrado, y lo más triste del asunto es que cuando, por deshonestidad, una persona ha perdido la confianza de los demás, es muy difícil recuperarla a pesar de que haya habido una verdadera rectificación en la conducta. Ganar la confianza de los demás toma su tiempo y se logra por la seguridad que ofrece la conducta de una persona, que ha sido probada, y ha obrado bien, lo que a los demás les consta. En cambio, perder la confianza de los otros, es cosa de un instante. Por último, podemos concluir que la honestidad es una virtud que, constituida por un conjunto de virtudes, puede definirse como el hábito de obrar bien en todo sentido. ¿Cómo educar la virtud de la honestidad? La educación de la honestidad, como la de las demás virtudes, debe empezar en el hogar. La familia es el ámbito natural de la educación, en ella se pueden desarrollar con la mayor facilidad todos los buenos hábitos. Es la primera escuela de virtudes, o por lo menos, puede y debe serlo. ¿Qué se necesita para educar esta virtud? Ante todo que los padres sean capaces de explicar qué es la honestidad, en qué consiste, sus diferentes formas y por qué es bueno cultivarla. Algo fundamental es que tengan la información necesaria sobre el tema para poder transmitírsela a sus hijos, pero igualmente importante será el que de ésta y las demás virtudes, los padres se esfuercen por dar buen ejemplo. Una cosa sin la otra no es eficaz. Explicar una virtud y luego compor-

tarse los padres de modo contrario a ella, es una incoherencia, y lo único que los hijos pueden aprender de esa conducta es precisamente a ser incoherentes, cosa es totalmente contraria a la honestidad. De igual modo, si los padres dan muy buen ejemplo pero no informan a sus hijos el por qué de su conducta, los hijos pueden pensar que ese comportamiento es cosa de adultos, o que es efecto del modo de ser muy particular de sus padres, pero no necesariamente apropiado para ellos. De modo que decir y hacer, pensar y actuar, es básico, si los padres quieren de verdad educar a sus hijos en las virtudes. Otro tanto se puede decir de los maestros. No olvidemos que, sobre todo en la tercera infancia (6 a 12 años) los niños toman muy en cuenta la conducta de los adultos como punto de referencia de lo que es bueno y adecuado. Tampoco podemos olvidar que es, precisamente en esta etapa, cuando los niños desarrollan su sentido ético y cuando sus actos son ya verdaderamente libres y por lo tanto comportan un mérito o una culpa en cuanto se ajusten o no al bien debido. Tomemos en cuenta que en la etapa escolar de la primaria, los niños todavía ven a sus maestros como modelos de comportamiento y sería una grave traición a su proceso educativo, si éstos no fueran capaces de ofrecer una imagen adecuada de lo que es y debe ser una persona humana. Finalmente, conviene advertir que el ambiente, y muy especialmente los medios masivos de comunicación como la TV y el cine, ofrecen constantemente un muestrario casi infinito de deshonestidad, de maldad, de delito;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que son verdaderas escuelas de delincuencia, llevando muchas veces al espectador a simpatizar y a ponerse del lado de quienes obran el mal, deseando muchas veces que el ladrón, el asesino, el terrorista, etc. logre su objetivo y evite caer en manos de la justicia y sufrir el castigo merecido. Todo esto hace necesario el que los

padres y maestros tengan los criterios rectos y verdaderos necesarios para orientar la opinión de los niños y jóvenes, comentando con ellos los contenidos de los productos televisivos y cinematográficos. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.4. LA EDUCACIÓN DE LA VIRTUD DEL RESPETO “Actúa o deja de actuar, procurando no perjudicar ni dejar de beneficiarse a sí mismo o a los demás, de acuerdo con sus derechos, con su condición y con sus circunstancias”. Al hablar de la virtud del respeto es importante, en primer lugar, distinguir entre el respeto que debemos a todos los demás por el simple hecho de ser personas, y el respeto que debemos a cada uno de acuerdo con su condición y con las circunstancias. Lo primero nos lleva a una actitud abierta de comprensión y de aceptación. Lo segundo nos dirige a unas actuaciones concretas de acuerdo con los factores implícitos en cada una de las relaciones humanas. Lo veremos con claridad si consideramos la relación entre hijos y padres. En esta relación las cualidades personales de los padres “sólo poseen un valor secundario en la motivación del respeto que se les debe”. Principalmente, los padres merecen el respeto de sus hijos como “autores” de su vida y su educación. Vamos a considerar el desarrollo de esta virtud en distintos tipos de relación: la relación con los hermanos, los amigos, los compañeros y los demás en general y la relación padres-hijos. Antes de comenzar, convendría aclarar qué implicaciones tiene el respeto para las cosas que, en principio, no tiene cabida en nuestra descripción inicial. No tiene sentido respetar una cosa porque, no puede tener “derechos”, ni es posible perjudicar o favorecer su proceso de mejora, por lo menos si se entiende mejora en el sentido de una mayor plenitud humana y, por lo tan-

to, espiritual. Sin embargo, hablemos de respetar la naturaleza, los libros, las posesiones ajenas, las reglas del juego, etcétera. Indudablemente, estamos utilizando la palabra con otro matiz. Al decir “respetar la naturaleza”, por ej.: realmente estamos expresando la necesidad de cuidar la naturaleza, de usarla de acuerdo con sus propios fines. Al hablar de “respetar las reglas del juego”, estamos diciendo que hay que obedecerlas para que puedan cumplir con su función. El respeto para las cosas sólo tiene sentido si nos damos cuenta de que las cosas están al servicio de las personas, y que éstas no hacen más que administrarlas usándolas correctamente. Por eso “respetar la naturaleza” tiene sentido si entendemos que el motivo para hacerlo es que los hombres pueden disfrutar de ella y que usando de ella pueden beneficiarse. Nunca podemos considerar el respeto para las cosas como una finalidad en sí misma No respetamos los bienes ajenos sin más, respetamos a los demás como personas y por eso respetamos el derecho que tienen sobre sus bienes; por eso les queremos, actuando a su favor y agradeciendo los bienes que nos proporcionen. Por otra parte, intentamos no perjudicarles evitando el uso indebido de sus bienes tanto espirituales como materiales. Se verá, por tanto, que cada persona tiene el derecho de ser tratado y querido por los demás, por lo que es, persona humana, y, en esto, todos somos radicalmente iguales. Por otra parte, cada uno cuenta con una con-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dición y con unas circunstancias peculiares y esto hará a los demás respetarle de un modo diferente. Los hermanos, los amigos, los compañeros y los demás en general Las primeras palabras de la descripción de esta virtud son “actuar o dejar de actuar, procurando no perjudicar ni dejar de beneficiar”. ¿Cómo coinciden estas posibilidades con el concepto que tienen actualmente los adolescentes del respeto? Para ellos, el respeto consiste principalmente en “dejar de actuar”, en no hacer nada. Consideran que no hay que imponer, coaccionar, ni provocar intencionalmente ningún cambio en otra persona. Sin embargo, en la realidad aceptan influencias que ofrecen un placer superficial, pero atractivo, y rechazan las influencias que pueden estimular un esfuerzo por parte del interesado hacia una mejora. Un ejemplo de esto mismo es: en una universidad algunos alumnos provocaron entre sus compañeros la necesidad de demostrar de algún modo su inconformidad respecto a una cuestión. Algunos profesores empezaron a hablar individualmente con los alumnos para conocer sus puntos de vista y para hacerles alguna aclaración respecto al problema. Los alumnos que estaban provocando la discordia se enfadaron mucho, acusando a los profesores de coaccionar a sus compañeros. Es decir, de faltarles al respeto, aunque de hecho, eran ellos mismos quienes estaban faltándoles al respeto por no dejarles actuar de acuerdo con una decisión propia. Por tanto, no sólo se trata de dejar de actuar sino también de actuar. Pero

este actuar necesita basarse en la verdad para no faltar al respeto. En términos concretos, los demás tienen el derecho de recibir una información clara y, en lo posible, objetiva. Por eso, ser sincero es parte fundamental del respeto. Y sabemos que la sinceridad debería ser gobernada por la caridad y por la prudencia Esto quiere decir que habrá momentos para decir las cosas tal como son con valentía, y otros en que será más respetuoso callarse. La medida que habrá que utilizar será el grado de mejora que se busca El desarrollo de la virtud del respeto en cuanto se refiere a la relación de los hijos con sus hermanos, sus amigos y con los demás, en general, dependerá en gran parte, de su edad. Es evidente que, antes de descubrir su intimidad, el hijo respetará a los amigos de un modo diferente de cuando, ya en la adolescencia, reconoce otros aspectos de su personalidad. Los niños pequeños tendrán que aprender a respetar a sus hermanos, a sus amigos, etcétera, principalmente en lo que se refiere a sus cosas y a su afectividad. Vamos a considerarlo por partes. Los demás tienen el derecho de hacer uso de sus propias cosas y de ceder este derecho cuando ellos quieran, aunque se trata de que desarrollen la virtud de la generosidad a la vez. Lo que un niño no puede hacer es robar, ni hacer uso de cosas que pertenecen a los demás sin su autorización. Sin embargo, hace falta reconocer el disgusto que se puede causar a otra persona para que el niño se dé cuenta del por qué de estas normas. Es lógico que le atraigan las posesiones ajenas, y, además, con su sentido de justicia poco desarrollado

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! puede pensar que es injusto que otra persona tenga algo que él quiere poseer. No aprovecharse de los bienes ajenos supone desarrollar la virtud de la fortaleza, saber superar los impulsos egoístas que puedan tener. Por eso, parece sensato establecer un equilibrio en la familia entre posesiones compartidas entre todos, y posesiones personales. A veces, los padres pretenden que todo lo que poseen los niños esté disponible para el uso de todos. En este caso, por lo menos, están desaprovechando una ocasión para desarrollar el respeto en sus hijos.

Los hijos no sólo tienen que aprender a reconocer lo que significa ser dueño de algo, sino también apreciar las consecuencias que puede haber afectivamente en esa persona si no le reconocen como dueño. Según el niño será conveniente insistir más en el concepto de propiedad o en el de la reacción afectiva que puede provocar en la otra persona. La finalidad que estamos buscando en la educación de los hijos pequeños es que piensen en las consecuencias de sus actos antes de realizarlos porque se dan cuenta de que otra persona va a ser afectada. David Isaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.5. LA EDUCACIÓN DE VIRTUD DE LA JUSTICIA «Se esfuerza continuamente para dar a los demás lo que es debido, de acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y sus derechos —como personas (a la vida, a los bienes culturales, morales y materiales), como padres, como hijos, como profesionales, como ciudadanos, como gobernantes, etc.—. Y, a la vez, intenta que los demás hagan lo mismo». Como virtud a comentar, la justicia ofrece ciertas dificultades y ciertas ventajas Por una parte, es una de las pocas virtudes que se podría decir que están de moda. Pero, por este motivo, y también por su propia naturaleza, es una de las virtudes más complejas a considerar. Esta virtud pone orden en nuestras relaciones con los demás; hace que exijamos el respeto de nuestros derechos; hace que cumplamos con nuestros deberes. En definitiva, si hubiera un desarrollo de esta virtud en cada uno de los miembros de la sociedad, habría un bienestar casi completo. Y también paz, aunque la paz es obra de la justicia indirectamente, o sea, en cuanto que remueve los obstáculos para que exista paz. La paz es consecuencia de la caridad, ya que esta virtud produce la unión de los corazones. Otro problema, relacionado con el modo de tratar esta virtud, es que existe toda una serie de virtudes anejas, o derivadas, cada una de las cuales tiene un interés muy especial para los educadores. Me refiero a la obediencia, la piedad, la sinceridad, la amistad, la fidelidad. En esta nota vamos a

tratar, en general, de la virtud de la justicia. Algunas aclaraciones en torno al concepto de justicia Para no confundir la justicia con otras virtudes, conviene tener en cuenta tres aspectos que siempre están presentes en cualquier acto justo: la «alteridad», el «derecho estricto» y la «igualdad». La justicia solamente se realiza respecto a otras personas —alteridad— Un niño puede romper el juguete de otro, y esto será una falta de justicia si no remedia la situación comprando otro o arreglando el que rompió, por ejemplo. Sin embargo, el niño que rompe su propio juguete, no cometerá injusticia. «Derecho estricto» significa que no se trata de un regalo, sino de algo debido. Precisamente por eso, la justicia está en función de la capacidad del individuo de reconocer el débito. A la vez, se trata de dar exactamente lo que es debido, aunque la actuación pueda resultar muy exigente, y causar más o menos molestia en la otra persona, dependiendo del estado afectivo en que se encuentre. Por eso, al exigir algo que es justo, conviene acompañar la exigencia con la amabilidad. Al hablar de «igualdad», nos referimos a una adecuación exacta, ni más ni menos, entre lo debido y lo entregado. También conviene saber que la justicia encuentra su pleno cumplimiento en tres estratos: 1. La relación de los individuos entre sí (conmutativa),

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2. del todo social para con los individuos (distributiva), 3. de los individuos para con el todo social (legal). Debemos recordar que ser justo no supone actuar de un modo justo en actos aislados, sino el hábito de actuar constantemente según las normas de la justicia. Conviene recordar también que esta virtud reside en la voluntad y no en el entendimiento. No dirige actos cognoscitivos como la virtud de la prudencia, sino que busca el correcto comportamiento en las acciones, aunque depende de la inteligencia para reconocer lo que es justo. Relación de los hijos con otras personas Llegar a determinar algunas pautas para la actuación de los educadores respecto a la educación de esta virtud supone pensar en objetivos parciales que podríamos proponernos para lograr un desarrollo razonable de ella, teniendo en cuenta algunas características de los hijos de acuerdo a su edad, al desarrollo de su capacidad cognoscitiva y a la dinámica de sus relaciones con los demás. Al observar a los hijos en distintas edades, se notarán con mayor facilidad actos injustos en los más pequeños. Ello se explica, porque no tienen ningún deseo de esconder ese acto injusto por no considerarlo como tal. El niño pequeño puede querer una cosa ajena y, sencillamente por eso, considera justificado el tomarla. En cambio, cuando entra en la edad de la razón —6 ó 7 años— y tiene un concepto más claro de lo que es razonable en este sentido, si realiza algún

acto injusto, prefiere encubrirlo o buscar algún tipo de justificación. De acuerdo con los estudios realizados por Piaget en torno al desarrollo del concepto de la justicia en los niños, parece que la norma más importante para el niño de 7 a 8 años es lo que le dicen sus padres. A partir de esta edad, va descubriendo la necesidad de que todos sean tratados igualmente y solamente a partir de los 11 empieza a darse cuenta de que lo más justo no es un trato igualitario, sino más bien un trato de equidad, teniendo en cuenta las circunstancias de cada persona. Estos datos nos pueden hacer pensar que el papel de los padres debe ser diferente de acuerdo con el concepto de justicia que tiene el niño. Como hemos dicho antes, no puede haber justicia si el individuo no reconoce el débito. Tampoco habrá un acto justo a menos que, una vez reconocida la necesidad del débito, el individuo consiga adecuar su actuación a esta situación. Y esto supone el uso de la inteligencia y de la voluntad. La justicia hasta los nueve años El niño pequeño difícilmente puede actuar conscientemente de un modo justo, pero puede aprender, con la ayuda de sus padres y de sus hermanos mayores, lo que no está bien, lo que es injusto. Y eso, inicialmente, en relación con los hermanos que tienen una edad parecida y con sus compañeros y amigos. Es el momento de insistir en las reglas del juego. Los padres iniciarán el proceso y, luego vendrán las reglas impuestas por el grupo. De hecho, los niños pequeños apelan con frecuencia a sus padres para resolver problemas de justicia en sus juegos. En cambio,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a partir de los 9 ó 10 años, aproximadamente, discutirán las reglas entre sí y únicamente acudirán a los padres cuando ocurre algo que no pueden controlar. Incluso, a veces, prefieren abandonar el juego antes que aceptar el litigio de los padres. Esto nos podría hacer pensar que, hasta los 8 ó 9 años, conviene plantear una educación de la justicia que destaca las reglas del juego y que, a la vez, muestra con claridad lo injusto. Esto no se hará buscando una comprensión profunda de los motivos, sino, más bien, ayudándoles a adquirir los hábitos con cariño, comprensión y exigencia. Concretamente, se podría pensar en los siguientes objetivos: • Aprender a establecer un acuerdo con un hermano o con un amigo, y luego cumplirlo, • aceptar las reglas del juego, una vez conocidas, • respetar la propiedad ajena: no robar, no romper, etcétera, • respetar ciertas necesidades y derechos ajenos: las habitaciones de los hermanos, el silencio en momentos de estudio, la intimidad de los demás (llamar a la puerta antes de entrar, no interrumpir en una conversación). Todas estas cosas prepararán para el momento en que empiezan a captar que, de hecho, existe un derecho y un deber. Y, de algún modo, este es el problema para el resto de la vida. La persona más justa será la que capte cuáles son los derechos y cuáles son los deberes propios y de los demás, de acuerdo con la situación de miembros de la misma familia, de padres, de ciudadanos, de personas de una

misma sociedad. Esta afirmación nos puede dar una pista para seguir considerando el desarrollo de la virtud cuando los hijos ya cuentan con más uso de razón y con más voluntad. De nueve a trece años Antes, se habló del momento en la vida del niño en que reclama ser tratado del mismo modo que los demás. No distingue entre igualitarismo y justicia. Veremos las consecuencias de esta actitud al hablar de la justicia de los padres. La comprensión de los niños acerca de lo que es justo habrá surgido, por lo menos en parte, como consecuencia de haber aprendido el uso de las reglas del juego en distintas actividades con sus hermanos y con sus amigos. Sólo poco a poco se da cuenta de que estas reglas y las reglas morales en general, son —en términos pragmáticos— medidas para permitir la cooperación entre iguales. La justicia, entonces, recobra un sentido nuevo para el niño. Permite y facilita la convivencia. Produce orden y un cierto bienestar. También se darán cuenta de lo injusto por la sensación de «rebeldía» que las situaciones injustas les producen. Notan que el orden aceptado ha sido destruido. Sin embargo, el problema mencionado persiste. Quieren ser justos, pero no saben lo que es justo. Podría parecer, por tanto, que la justicia es una virtud que sólo puede ser desarrollada a una mayor edad. Pero no es así. La comprensión de lo que es justo dirigirá el acto justo correctamente. Para ser justo, hace falta haber adquirido el hábito de actuar de modo justo. Precisamente por eso, la virtud de la obediencia es tan importante. Mediante la obediencia a

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sus padres, los hijos actúan justamente, y aprenden a ser justos con sus hermanos y con sus amigos. Sin este entrenamiento, el proceso será mucho más difícil. Por lo que hemos dicho, se puede considerar que la atención hacia los hijos, en esta segunda etapa, podría centrarse en cuatro aspectos: 1. Seguir insistiendo en actuaciones justas y explicando lo que es injusto, 2. ayudarles a comprender mejor los motivos para ser justos, 3. aclararles la diferencia entre las condiciones y circunstancias de distintas personas, 4. enseñarles a rectificar y, por tanto, a reparar. Se verá que los puntos 1. y 4. tienen que ver con la voluntad, el punto 3. con el entendimiento, y el punto 2. con el entendimiento y con la voluntad. Vamos a considerar, en primer lugar, los puntos relacionados con la voluntad. ¿Cuáles son los actos de justicia que pueden realizar los jóvenes de 10 a 14 años? Es evidente que podemos repetir la relación de posibilidades sugeridas para los niños más pequeños, pero también podemos incluir algunas más. Por ejemplo:  Ayudar a reflexionar sobre la actuación adecuada, después de sufrir algún acto injusto de otro (Laercio dice: «Tres cosas hay que ofrecen singular dificultad: guardar un secreto, sobrellevar el ultraje de una injusticia y hacer buen uso del tiempo de que disponemos para el ocio»70). En estos casos lo más jus70

LAERCIO, Diógenes, Vidas y opiniones I, 69.

to puede ser informar acerca de la injusticia sufrida a una persona competente para deshacer el entuerto, procurar que la persona que ha cometido la injusticia repare debidamente, tomar medidas compensatorias o, incluso, perdonar, porque la otra persona necesita ese perdón En todo caso, se trata de evitar un acto de venganza, es decir, un acto injusto como respuesta, porque, en el fondo, al actuar injustamente es a sí mismo a quien se hace más daño.  Hablar de los demás con respeto, buscando lo positivo. Mostrar la falta de justicia que supone la calumnia y la murmuración, que es «la acción de difamar secretamente a otro ante un amigo suyo, acción que constituye una falta de especial gravedad contra la justicia, porque nadie puede vivir sin amistad.  Hay que insistir en que los niños se habitúen a devolver lo que ha sido prestado en las mismas condiciones en que fue recibido.  Hacerles ver las posibilidades que tienen los demás de realizar algún acto bueno, de modo que se les pueda ayudar a cumplir responsablemente.  Cumplir con las órdenes expresas de sus padres y otras autoridades.  Afinar en no realizar actos injustos que parecen no tener importancia, pero que al repetirse, producen un ambiente en que es difícil realizar actos positivamente buenos (bajar del autobús sin pagar, entrar a un cine cuando no tiene la edad adecuada, contar “pequeñas” mentiras para evitar algún esfuerzo o castigo).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En lo que se refiere a la capacidad de rectificar y, por tanto, de reparar, es evidente que se trata de desarrollar a la vez la prudencia, tratando de enseñar a los hijos a pedir perdón y a reparar. Para algunos hijos será más fácil pedir perdón que reparar y para otros ocurrirá lo contrario. El ejemplo de los padres es fundamental, pero, también, se tratará de mostrar al hijo los motivos que tiene para realizar ese esfuerzo tan importante. Los motivos para ser justo Parece que el niño desde muy pequeño es consciente de algo que podemos llamar “justicia”, aunque no es una visión del todo correcta. Piaget explica cómo los niños de 7 a 9 años creen en lo que él llama «justicia inmanente». Es decir, que la justicia surge del mismo acto cometido. Concretamente Piaget contó una historia a un número grande de niños y niñas de distintas edades. En esta historia, un niño roba una manzana y, al volver a casa, se rompe un puente que tiene que cruzar y se cae al agua. La gran mayoría de los niños de nueve años lo consideran como consecuencia directa de haber robado la manzana. En cambio, el porcentaje bajaba de acuerdo con la edad de los niños. Este sentido de la justicia significa que de algún modo el niño pequeño reconoce la conveniencia de un orden en el estado de las cosas y la motivación principal que podemos ofrecerle para ser justos es reconocer lo que es ese orden en cada momento y por qué debe existir. Por otra parte, no basta con la explicación. También hará falta el apoyo afectivo de los padres, una actitud exigente en algún momento, más cariño, en

otro. Y también el apoyo de los hermanos. En este sentido, las relaciones entre hermanos son muy valiosas para el aprendizaje de la justicia, porque se trata de respetar a los otros en sus derechos, a la vez que se defienden los propios y todo esto se da en una relación entre iguales. De ahí que a un niño sin hermanos, le costará mucho más aprender a ser justo. Cuando el hijo reconoce la conveniencia del acto justo, es posible que lo realice inicialmente por miedo al castigo, pero luego lo hará porque sabe que es su deber o por un auténtico deseo de cumplir, buscando el bien de los demás. Ser justos con cada uno de acuerdo con su condición y circunstancias Mencionamos antes que, en torno a los 11 años, el niño empieza a reconocer que justicia no significa necesariamente dar a cada uno lo mismo. Hasta los 13 ó 14 años es posible que no se logren grandes adelantos en esta cuestión, aunque conviene empezar los pasos para que los hijos, luego, con mayor capacidad de comprensión, puedan realizar actos auténticamente justos de acuerdo con sus posibilidades En las edades que estamos considerando, se trata, sobre todo, de ayudar a los hijos a reconocer que todos somos diferentes, y eso supone aprender a ser más sensibles. Una persona no sólo hace cosas sino también tiene sus propios sentimientos, sus propios pensamientos, luego, actuar del mismo modo con cada uno no tendría sentido. Sólo lo tendría si las personas fueran máquinas. Por eso, se trata de ayudar a los hijos a distinguir entre hermanos de distintas edades, necesidades y estados de ánimo.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Los hijos mayores Hasta ahora hemos centrado la atención en la justicia dentro del contexto de la familia y, por tanto, en actividades que pueden ser atendidas en función de las personas que allí conviven. Se supone que en los jóvenes la voluntad ya será más fuerte para permitir la realización de los actos justos en distintos contextos, que ya puedan ser mejor comprendidos por ellos. También habría que tener en cuenta que los adolescentes, por su propia naturaleza, tienden a ser muy idealistas, buscando grandes soluciones para problemas importantes y preocupándose por la justicia como ideal más que como conjunto de actos con el las personas más próximas. Al adolescente habrá que enseñarle lo que es su deber en su papel de hijo, de hermano, de compañero, de ciudadano, para que llegue a haber una relación adecuada entre sus preocupaciones y su actuación de todos los días. Ya no se tratará de exigir al hijo para que se comporte de un modo o de otro, sino, más bien, ayudarle a comprender lo que es justo en cada momento Después de los estudios de Piaget, mencionados antes, varios psicólogos han seguido el estudio del concepto de justicia y de moralidad en los niños y en los jóvenes. En un primer estadio aprende como consecuencia de una actitud obediente hacia los adultos. Esto se traduce, en una segunda etapa, en la comprensión de la conveniencia de establecer acuerdos con los demás; que puede existir un deber y una cosa debida por ambas partes. Pero esto sólo como un simple inter-

cambio. A continuación reconoce que para convivir con los demás, hace falta actuar justamente con ellos y llegar a tener un esquema básico de colaboración entre unos y otros. Luego pasa a la cuarta etapa, en la que reconoce su deber hacia el orden social, etapa que viene a coincidir con la adolescencia. Estos estudios apoyan la idea de que en la adolescencia conviene enseñar a los hijos lo que es la ley civil. Pero yo añadiría también la ley natural. Los hijos van a necesitar criterios para ayudarles a tomar una postura respecto al sinfín de problemas de justicia que surgen todos los días. La justicia de los padres Quizá una de las dudas más frecuentes de un padre de familia es si actúa justamente con sus hijos. Los romanos representaban la justicia como una mujer ciega que busca el equilibrio en una balanza. Desde luego los padres, deben intentar ser más objetivos en las relaciones con los hijos, ya que en algunos momentos, actuar con justicia, puede ser enormemente difícil para ambos. Por eso, siempre debe manifestarse el cariño. Los padres están cumpliendo con un papel que puede incluirse en lo que antes hemos denominado «justicia distributiva». Y «actuar bien» supone intentar superar cualquier simpatía o antipatía que pueda haber respecto al hijo. Cada hijo es diferente y necesita un trato diferente, pero esto hay que armonizarlo con unas normas generales de comportamiento para toda la sociedad familiar. Las normas para toda la familia deben relacionarse con unos criterios básicos para alcanzar una mayor plenitud respecto al derecho de uno ante los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! demás y el derecho a ser ayudado por los demás; al derecho a participar de acuerdo con la capacidad de cada uno; al derecho a convivir con el orden; al derecho a la intimidad. Evidentemente, estos derechos serán compensados por el deber correspondiente. El modo de interpretar cada uno de estos derechos y deberes puede ser diferente, de acuerdo con las características y circunstancias de cada miembro. Tratar de exigir y orientar la actividad de cada hijo con flexibilidad. Cuando los hijos no cumplen lo que deben, nos encontramos con el problema de la corrección. Es absurdo decir que uno está a favor o en contra de la corrección, porque, de hecho, estamos corrigiendo a los demás continuamente, sonriéndoles, escuchándolos (sanciones positivas), o leyendo el periódico sin escuchar o mirando el reloj cuando un hijo nos está contando algo que para él es importante (sanciones negativas). Lo que debe procurarse es que sean adecuadas, buscando la mejora del hijo. No pretender ser justos sin más, sino ser justos para conseguir la mejora personal del hijo. El niño y el joven esperan que sus padres actúen justamente con ellos y esto incluye, en algunas ocasiones, que los corrijan en el momento oportuno.

La corrección más adecuada es la reparación (si un niño rompe un vidrio, no se trata que no vea la TV una semana, sino de obligarlo a pagar el vidrio, por ejemplo). Es la adecuación más exacta, en este caso. Y, por último, los padres también tienen que aprender a rectificar. Ser justo no es fácil, en especial cuando no contamos con una información completa o cuando estamos influidos por alguna pasión no debidamente controlada. Consideraciones finales Pretendemos que los hijos adquieran la virtud de la justicia no sólo para que actúen bien en el seno de la familia y con sus amigos, sino también como ciudadanos responsables. Y en este sentido debemos tener en cuenta, lo que dice Pieper, que «el oponerse y criticar por principio, el censurar y el tachar a ciegas, sin previa consideración de ningún género, es un acto de injusticia, un atentado contra la justicia distributiva, la sola virtud que permite a los Estados vivir y mantenerse en orden». Buscamos la comprensión de lo que es justo y la voluntad para ser justos, en cada momento y con cada persona. David Isaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.6. LA EDUCACIÓN DE LOS VALORES FAMILIARES Y SOCIALES 1. Valores en el ámbito de la familia Cuando los valores prioritarios son los valores o bienes materiales, como ocurre en amplios sectores de la sociedad actual, o cuando los valores se confunden con los deseos o las apetencias de un ser humano, como también ocurre, el descubrimiento de verdaderos valores humanos tiene una gran importancia para la motivación de la voluntad humana. ¿Por qué? Porque la motivación humana remite siempre a valores humanos verdaderos, materiales y espirituales, siempre que los primeros se pongan al servicio de los segundos, y no a la inversa. El descubrimiento de valores corresponde a los inmateriales, a los del espíritu, a los que hacen referencia a la verdad (valores intelectuales), al bien (valores morales) y a la belleza (valores estéticos). Son tres tipos de valores estrechamente relacionados entre sí, porque verdad, bien y belleza son los términos inseparables de un trinomio. (Si alguien intentara separarlos, se encontraría con una verdad mala y fea, con un bien feo y falso, con una belleza falsa y mala). ¿Cómo descubrir estos valores? Uno debe tomar la iniciativa de buscarlos, porque va mucho de por medio en ello: son lo perfectivo del propio ser, ya que mediante ellos, uno puede terminar de ser, llegar a ser lo que es; ser más y mejor persona. Pero no siempre, buscándolos, se les encuentra. También es verdad que «a veces, emergen de repente en nuestro horizonte existencial, incluso a pesar de resistirnos a ellos (...) Un día

cualquiera, una vida rutinaria, y acaso no demasiado relevante, puede «sentirse zarandeada» —y hasta invadida— por el descubrimiento de un nuevo valor que la transforma» (Polaino y Carreño, 1992, p.75). ¿Existe algún ámbito donde el descubrimiento de valores sea menos difícil o más probable? En primer lugar, el ámbito vital de la familia. «Si los padres han optado por ciertos valores y se han comprometido con ellos, cada hijo que viene a este mundo no tiene que acometer la tarea hercúlea y problemática de tratar de descubrir a qué valores merece la pena jugarse la vida» (ibídem). No siempre ocurre así. Optar por ciertos valores significa elegir, entre los mejores, aquellos que más convengan, en una familia concreta con sus circunstancias actuales, para el desarrollo personal de cada miembro y para la mejora familiar. Lógicamente, serán prioritarios los valores humanos más cultivados por ambos cónyuges. Comprometerse con unos valores y organizar la vida familiar en función de ellos, supone haberlos interiorizado profundamente. Sólo así podrán «ponerlos de moda» en su familia, siendo ellos mismos, para sus hijos, acercadores de valores. Esos valores, vividos por los padres, con naturalidad y con gracia, con buen humor, sabiendo sonreír habitualmente, serán para sus hijos atractivos y contagiosos. «La familia, desde esta perspectiva, se nos ofrece como un “museo” viviente de valores. Y ello no porque los padres cuelguen los valo-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! res de la pared, como si se tratara de cuadros que, pasivamente, han de admirarse. Los valores familiares constituyen, más bien, un dato irrefutable, algo casi testimonial, que va unido al comportamiento diario de los padres» (ibídem, p.76). Y también estarán presentes estos valores en la conducta de los hijos, cuando los padres, además de vivirlos y de acercarlos, promueven y mantienen vigentes algunas normas y costumbres familiares que muestran la presencia viva de estos valores preferentes. Los valores familiares ningún niño, inicialmente, los cuestiona. Más tarde, sí, porque, en la medida en que crece, emerge y madura su libertad personal, va siendo capaz de comprometerse en las elecciones que hace y que, obviamente, son siempre muy personales. Precisamente, por eso, los padres han de ofrecerle ese “marco de referencia” —a través de su comportamiento— que le sirva de orientación. Esto resultará menos difícil para los padres cuanto más pronto hagan de su familia un museo viviente de valores. Se hará más fácil su adolescencia, cuando ese «marco de referencia» y un mínimo de normas y costumbres hayan sido parte importante de su ambiente familiar acogedor desde pequeñitos. Así, cuando el hijo adolescente o el hijo joven da prioridad a algunos valores como fundamento para asentar su vida, tiene ya, como en depósito, unos valores que anteriormente asumió e integró, casi sin proponérselo, contagiados o prestados por sus padres. Estos valores familiares «descubiertos» en la convivencia hogareña, en las relaciones diarias de padres e hijos, de hermanos de distintas edades, se traducen —como efecto del

descubrimiento— en motivos. En consecuencia, la conducta de cada hijo estará motivada desde el principio, su voluntad estará motivada, orientada a verdaderos valores. Pensamos, por contraste, en tantos hijos desmotivados, antes de y durante su adolescencia, cuando los primeros responsables de la familia no se han propuesto o no han sabido crear este ambiente cimentado en valores familiares. Dentro de los valores familiares más importantes, luego de afirmar que todos están interrelacionados y son interdependientes, podemos destacar los siguientes: Primero que nada el amor como un valor fundante de la misma familia por la decisión de los padres de unirse para siempre. Un amor que se derrama luego en los hijos y que crece en la medida en que abarca a más y más miembros de la familia. Inmediatamente después mencionaríamos el respeto, presupuesto indispensable de todo amor verdadero ya que no puede haber amor donde falta el respeto. Este valor debe vivirse entre todos los miembros de la familia, comenzando por los padres. Por eso, cuando entre los padres hay faltas de respeto, su amor languidece incluso hasta extinguirse, además de que los hijos que son testigos o que intuyen estas faltas de respeto, difícilmente aprenderán a vivir el respeto entre hermanos y con otras personas. Muy relacionada con el respeto está la confianza con el que forma un binomio, es decir una pareja inseparable puesto que estos valores se moderan mutuamente, evitando así los excesos en uno u otro sentido. No debe haber tanto respeto que se inhiba la confianza, ni tanta confianza

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que lleve a faltas de respeto. Un ambiente familiar donde hay respeto y confianza favorece la apertura de todos los miembros de la familia y este es un enorme valor que ayuda a la creación de un ambiente familiar apropiado al desarrollo de la intimidad de todas las personas que en el conviven. Toda familia busca lograr el valor de la unidad, y esta sólo se puede conseguir en función de compartir los mismos valores entre todos sus miembros. El valor de la unidad depende de que se logren muchos otros valores familiares, como por ej.: la concordia, que significa unión de los corazones de quienes forman parte de la familia, y de que se logre la armonía en la convivencia familiar. Pero hay familias donde no se puede lograr la armonía porque ni siquiera se logra la convivencia. A estas familias las he bautizado con el nombre de “familia archipiélago” porque son un conjunto de islas (personas) cercanas entre sí, pero separadas por un mar (egoísmo) que les divide. Sus miembros viven bajo un mismo techo porque resultaría más caro buscarse otro; en ellas cada uno llega a la casa, que no es realmente un hogar, a buscar cubrir sus necesidades materiales: un lugar donde dormir, donde bañarse, un refrigerador y una alacena donde encontrar algo de comida, etc. Son familias en las que nadie busca la convivencia con los demás, donde nadie sabe nada de los demás ni le importan nada los demás; donde a nadie se le ocurre que los demás pueden necesitar alguna ayuda, o prefiere no saberlo porque no estaría dispuesto a ayudarle; familias en las que se vive un individualismo atroz, donde cada quien ve por sus propios intereses egoístas, donde el amor brilla por su au-

sencia. En estas familias, la armonía y la unidad son imposibles si no deciden cambiar y tratar de parecerse a lo que es una verdadera familia. Otro valor muy apreciado en las familias es la paz que resulta precisamente de la consideración, entre todos sus miembros, de la dignidad personal que comparten, del respeto que deben a los derechos de los demás, de la seguridad del amor que se profesan los miembros de la familia entre sí, libre de envidias y de la competencia por la preferencia de los padres, o de los hijos. La sinceridad es un valor importantísimo en el ambiente de intimidad que comparten quienes forman parte de una familia, pero ha de estar protegida por el valor de la discreción que resguarda precisamente esa intimidad familiar por pertenecerle exclusivamente a sus miembros. La intimidad familiar debe protegerse de quienes hurgan en las vidas ajenas para enterarse de lo que no les corresponde saber. De hecho, la intimidad familiar es en sí misma un valor, que ha de cultivarse entre todos los miembros de la familia por medio de la comunicación y el mutuo conocimiento. Estos a su vez que acrecientan el cariño y el amor entre ellos, además de favorecer una mayor comprensión, esa que toda persona necesita encontrar dentro de su familia. Un valor importante en la familia es el de la tolerancia puesto que todas las personas son diferentes, todas tienen puntos de vista y opiniones propias que a veces chocan con las de los demás. Además no hay que olvidar que todos cometemos errores y tenemos defectos. La tolerancia es fácil de vivir cuando somos conscientes de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lo antes dicho, pero sobre todo cuando lo de los errores y los defectos nos lo creemos de nosotros mismos y no sólo de los demás. Si entendemos que los demás también tienen que tolerar muchas cosas de nosotros con las que ellos no concuerdan, no nos será difícil ser tolerantes también con ellos. Sin embargo, es importante aclarar que no debemos tolerar lo intolerable, es decir, que el mal moral no es tolerable, que jamán debemos tolerar el mal. Por ej.: no se puede pedir a unos padres que toleren las faltas de respeto de sus hijos, ni a una esposa que tolere la infidelidad del esposo, ni a un hijo que tolere las agresiones violentas de un hermano. La tolerancia tiene sus límites y es necesario que sepamos marcarlos claramente. En cambio hay otro valor que debemos aprender a vivir en la familia: el valor del perdón. El perdón es precisamente el valor que necesitamos cultivar para superar aquellas conductas que no pueden ni deben tolerarse. Sin embargo, el perdón sólo puede otorgarse cuando la persona que ha faltado u ofendido reconoce su falta, demuestra que lamenta haberse comportado de esa manera, expresa su decisión de corregir su conducta y pide el perdón. Todo esto requiere de una virtud nada común que es la virtud humana de la humildad. Por otro lado, para perdonar hace falta también una buena dosis de esta misma virtud que supone: vencer el orgullo herido, el afán de revancha y la soberbia tan arraigada en muchas personas. El perdón, cuando se solicita y se otorga debidamente, tiene la cualidad de poder restañar las heridas que dejan entre dos miembros de

una familia los agravios, y de producir un incremento del amor entre ellos. Entre todos los miembros de la familia debe saberse vivir el valor del reconocimiento y la gratitud. Todos necesitamos del reconocimiento a todo lo que de bueno tenemos y la gratitud es muy importante, primero porque es un acto de justicia para la persona de quien hemos recibido un bien, cualquiera que sea, pero además porque cuando se vive la gratitud se motiva aún más la generosidad de quien ha dado algo. La gratitud es una manifestación de amor porque implica el saber recibir y recibir es una parte importante de la dinámica del amor. La otra parte es el saber dar que tiene que ver con la virtud de la generosidad. No quiero dejar de mencionar como valores familiares el buen ejemplo de los padres y la exigencia para lograr el desarrollo personal de todos los miembros de la familia. Siempre que se habla de la acción educativa de los padres se hace referencia al ejemplo, pero no perdamos de vista que los padres siempre dan ejemplo, aún sin proponérselo, por lo que es muy importante que sus ejemplo sea bueno. Cuando los padres no tienen una buena conducta, también están dando ejemplo, en ese caso mal ejemplo. Por otro lado, la exigencia que forma un binomio con la comprensión (se moderan una con la otra) tiene gran valor en el proceso de mejora personal de todos los miembros de la familia. Primero que nada, los padres deben usar de esa exigencia consigo mismos, pues sin la autoexigencia, un adulto no puede mejorar. En segundo lugar, es muy válido que los esposos se exijan entre sí, con cariño,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! con buen modo, el cumplimiento de todos sus deberes familiares y que con esta exigencia procuren ayudarse mutuamente a mejorar como personas, como esposos y como padreseducadores de sus hijos. En tercer lugar, no puede haber educación sin una exigencia comprensiva para con los hijos. Esto implica saber exigir a cada hijo según sus capacidades y tomando en cuenta sus limitaciones, ya que exigir de un hijo más de lo que puede dar de sí es una injusticia, al igual que exigirle menos de lo que puede, es también una injusticia porque no le ayuda a crecer como persona, desarrollando sus capacidades. Finalmente comentaremos el valor de la compasión. Este valor es muy distinto a lo que solemos llamar lástima. La compasión significa acompañar en el sufrimiento a los que queremos. El término compasión quiere decir padecer con los que amamos, sentirnos conmovidos por los problemas, preocupaciones y dolores, de los otros miembros de nuestra familia. Este valor hace referencia a otro que es también muy importante para lograr la unidad e integración familiar. Me refiero a la participación. La compasión es participar con los otros de lo que a ellos les pasa y les hace sufrir, pero la participación es también compartir las alegrías, las ilusiones, los ideales y proyectos de los demás así como sus éxitos. Además la participación familiar, como lo veremos después, es un maravilloso medio para educar a los hijos. 2. Valores sociales La familia es la primera escuela de valores sociales, en ese ámbito de intimidad y convivencia se aprende a relacionarnos con los demás, a respetar sus derechos y a hacer respe-

tar los propios, creando así un clima de armonía entre todas las personas que forman la familia. Los valores sociales, al igual que los familiares, son de esos valores que se originan en una persona humana, en su forma de ser —son valores afectivos, intelectuales o valores morales—, pero trascienden de la persona en la que tienen su principio hacia otra persona como su término; son valores entre las personas, existen en la relación. De hecho no podríamos decir que una persona es comprensiva si no sabemos con quien es comprensiva, así como sería absurdo decir que una persona es justa si no es justa en el trato, en la relación con otra(s) persona(s). Además de todos los valores familiares mencionados, que extraídos de la familia se viven también en ámbitos más amplios como la comunidad o la sociedad —como son el respeto, la participación, la tolerancia, la justicia, etc.—, hay otros valores sociales que es muy importante cultivar y enseñar a desarrollar en las nuevas generaciones. En este sentido los orientadores familiares tienen una gran tarea, ya que la salud del tejido social depende de que se vivan estos valores. Por mencionar algunos, diremos que la libertad es un valor de las personas que debe ser respetado por los demás. En este caso, el respeto es el valor social y en cuanto en una sociedad se respeta la libertad de los ciudadanos, la libertad se convierte también en un valor social y no solo personal. La misma “familia” como institución básica de la sociedad es un valor que todos debemos defender, pues donde

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la familia se respeta, se defiende y se promueve, habrá una sociedad sana.

nes se dejan llevar por él hacia fines malos.

Otro valor social muy apreciado es la democracia. Este valor se basa en la convicción de que todas las personas tienen el mismo valor, la misma dignidad, y por lo tanto, tienen los mismos derechos. De ahí se deriva el derecho de cada persona a decidir, con los demás, lo que conviene a la sociedad en su conjunto, independientemente de los intereses particulares. El valor que se ha de perseguir en la democracia, la cual tiene solamente un valor de medio, es el bien común. Este valor tiene un carácter de fin, es el término al que debe tender todo ejercicio auténticamente democrático.

Otro valor social muy importante es el servicio. Éste es un valor social por excelencia. En una sociedad, todos sirven a todos. El ser humano jamás es totalmente independiente, necesita de los demás y los demás necesitan de el. Cada persona tiene en su modo de ser y de actuar talentos y capacidades que otros no tienen y con los que puede prestar un servicio necesario a otras personas. Dentro de la misma familia, vemos como, especialmente los padres están al servicio de sus hijos, y, si pretenden educarlos bien, comenzarán muy pronto a enseñar a sus hijos a prestar pequeños servicios a quienes les rodean: sus hermanos, sus abuelos o los mismos padres. También les enseñarán a valorar y agradecer los servicios que otros miembros de la familia les prestan a ellos. Los adolescentes, que suelen ser muy idealistas, pueden empezar a concretar su idealismo en un servicio real a personas o comunidades que necesitan de el. Conviene sensibilizarlos para que conviertan sus ideales en realidad, especialmente con grupos sociales próximos a ellos en vez de que todo quede a nivel de ideal que nunca se aterriza.

La política es también un valor cuando se ordena al bien común, cuando no se busca el poder por el poder mismo, sino el poder para servir a un grupo social determinado. Por desgracia, algunos políticos no piensan así respecto de su actividad. Estos ven el poder como un fin en sí mismo o como un medio de favorecer sus intereses, sin que su trabajo político tenga realmente en cuenta el bien común de la población a la que pretende gobernar. Que duda cabe de que un importante valor social es el liderazgo, pero para que éste sea positivo, ha de ser ejercido por quien pretende servir y no por quien pretende servirse de los demás, como con frecuencia ocurre. Otra condición para un liderazgo positivo es que, quien lo ejerce, conduzca a los demás, a través de sus cualidades de líder, al verdadero bien. Por ej.: entre las bandas criminales o delictivas, generalmente hay un líder que ejerce una influencia negativa, perjudicando con ello a quie-

La paz es un valor social al que toda familia, sociedad y aún el mundo entero aspiramos. Sin embargo, ¡cuántos focos de guerra, guerrilla, terrorismo y violencia perturban constantemente el horizonte de las relaciones entre las personas y los pueblos! La paz es el fruto de muchos otros valores como la justicia, el respeto, la tolerancia, el perdón, etc. La rivalidad surge con facilidad cuando dos o más personas, grupos sociales o

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! países se disputan un bien, generalmente material. En estos casos cada una de las partes argumenta su derecho al bien en disputa y, ante la falta de acuerdo, surge la confrontación. En cambio ¿qué ocurre cuando nos encontramos ante un mal, por ej.: una desgracia ocasionada por las fuerzas de la naturaleza como un terremoto, una inundación, etc.? Es curioso que ante una desgracia, aún cuando entre dos grupos sociales existiera una rivalidad, el ser humano se conmueve y se genera un valor maravilloso que es la solidaridad. Muchos ejemplos hemos tenido recientemente de este tipo de casos. Lo mismo pasa también en la familia: cuando dos hermanos se han peleado y hasta se tienen rencor, sólo se necesita que uno de ellos se encuentre en peligro o sea amenazado por alguien, para que su hermano se convierte en su más fiel defensor. La solidaridad es uno de los valores que más y mejor expresa la humanidad de la persona. Es una combinación perfecta entre la afectividad y la racionalidad del ser humano, que es impulsado a actuar en favor de otras personas en extrema necesidad, involucrando todo su ser personal, pues pone en acción toda su energía vital en perfecta unidad de su ser. La solidaridad es en principio un movimiento afectivo, despertado por la inteligencia que descubre una necesidad, y secundado por la voluntad para poner por obra cuanto está a su alcance para satisfacer dicha necesidad, en la medida de lo posible. Es el mismo valor del servicio pero surge en situaciones de emergencia, o de necesidades extremas y hace olvidar cualquier interés personal a favor del interés de las personas necesitadas.

El diálogo, la comunicación y el acuerdo son valores sociales muy importantes para poder actuar como grupo social y no individualmente. Para lograr estos valores es necesario tener una mente muy abierta, dispuesta a escuchar a los demás, considerando que ellos tienen algo valioso que decir. Muchos problemas se evitarían y otros tantos se resolverían en la sociedad si todos cultiváramos la capacidad de apertura, de expresión de nuestras ideas, de escucha y comprensión de las ideas de los demás, para poder llegar a acuerdos que, siendo justos, beneficien a todos. Muy relacionado con los valores del diálogo y la comunicación, está el valor de la amistad que es un valor universal. Todo ser humano necesita ser amigo y tener amigos. La amistad es un valor incluido e integrado en toda otra relación que tenga una cierta intimidad. Este valor supone interesarse por la otra persona, preocuparse por su bien, ayudarle a ser mejor, compartir sus alegrías y sinsabores, etc. Cuando hablamos de una relación de amistad, incluida la que puede existir en las relaciones familiares, nos referimos a un valor en el que se concreta la vocación social del ser humano. Por otro lado, entre quienes son solamente amigos, las suyas son unas relaciones libremente elegidas. Es muy importante, sin embargo, distinguir la amistad de la complicidad, sobre todo en su sentido negativo, ya que, mientras la amistad une a dos personas para hacer algo bueno —a favor de uno o de de los dos—, en la complicidad, dos personas se unen y se ponen de acuerdo para hacer algo moralmente o legalmente malo, que no puede redundar en la mejora personal de ninguno de los dos por-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que no son amigos, sino cómplices. Es más, lo más probable es que terminen traicionándose como verdaderos enemigos, particularmente a la hora de querer quedarse cada uno de ellos con todo el beneficio de su mala acción, o a la hora de pretender que el otro cargue con toda la culpa y el castigo de la misma, desconociendo así la propia responsabilidad. Un valor que en nuestra sociedad convendría cultivar es el de la legalidad. Por desgracia, en nuestra cultura se nota una carencia de este valor, y esto nos lleva a no poder tener otro valor importante en la vida social que es la seguridad, puesto que no se vive un auténtico estado de derecho. No olvidemos que el derecho y la justicia están estrechamente

relacionados. Donde no se respeta el derecho de alguien, se está faltando a la justicia y se está rompiendo la paz. Por eso el valor del respeto es fundamental puesto que de el dependen muchos otros valores muy importantes para una convivencia social sana. Podríamos mencionar algunos valores más como: la cortesía, la cooperación, la participación, la unidad, la tolerancia, etc. Seguramente a los orientadores les será fácil identificar muchos otros valores sociales, que interesa que se fomenten por medio de las escuelas de padres, de los cursos y talleres que forman parte del Modelo Nacional de Educación familiar. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.8. LA EDUCACIÓN DE LA VIRTUD DEL PATRIOTISMO «Reconoce lo que la patria le ha dado y le da. Le tributa el honor y servicio debidos, reforzando y defendiendo el conjunto de valores que representa, teniendo a la vez por suyos los afanes nobles de todos los países». Antes de comentar la educación de esta virtud, convendría aclarar distintos aspectos de la descripción operativa que hemos enunciado más arriba. La patria asegura al individuo las condiciones indispensables para su desarrollo intelectual, moral, social y económico. Por tanto, la persona necesita reconocer lo que su patria le ha dado y lo que le da, para luego actuar justamente con ella. Inicialmente el patriotismo hace referencia a las relaciones personales de cada individuo con su patria. Solamente después, tiene sentido la defensa y protección de los valores que representa frente a influencias perjudiciales ajenas. Por una parte, el patriotismo significa reconocer lo que la patria le ha dado y lo que le da. Significa, por otra, tributarle el honor y servicio debidos, reforzando y defendiendo el conjunto de valores que representa. En relación con este aspecto de la virtud se encuentra uno de los vicios que puede desnaturalizarla. Concretamente, el cosmopolitismo, que supone la indiferencia —afectiva o de hecho— en lo que se refiere a la patria. En consecuencia, el individuo puede dejar de preocuparse por el bien común y, sencillamente, buscar una satisfacción personal a expensas de los demás. La última parte de la descripción operativa hace referencia al respeto de los

otros países. En relación con este tema, se recomienda que «cultiven las ciudades con magnanimidad y lealtad el amor a la patria, pero sin estrechez de miras, de modo que tengan siempre presente y busquen al mismo tiempo el bien de toda la familia humana». El deber de la persona no debe quedarse limitado a la atención a su propia patria. Este exclusivismo se reduce a un nacionalismo exagerado, llegando a despreciar con palabras y con obras a los demás. La vida nacional debe considerarse como algo político. La vida nacional se convirtió en principio de descomposición de la comunidad de los pueblos cuando comenzó a utilizársela como medio para fines políticos, esto es, cuando el poder central organizado de un Estado hizo de la vida nacional la base de su expansión y de sus ansias dominadoras. Por esta razón, puede considerarse la política nacionalista como germen de rivalidades y tea incendiaria de la discordia. De acuerdo con estas aclaraciones vamos ahora a centrar atención en la educación de la virtud. El sentimiento patriótico La virtud del patriotismo entendida como un hábito operativo bueno supone el desarrollo de la capacidad intelectual de actuar con justicia en función de unos valores reconocidos y asimilados. Pero este hábito necesita, inicialmente, de la base afectiva que se puede desarrollar durante toda la vida, aunque de un modo especial en la niñez. El sentimiento patriótico se forma a partir de una disposición de atracción hacia el lugar de nacimiento

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en los primeros años de la vida, poco a poco va extendiéndose hacia estructuras más amplias y complejas: municipio, provincia, región y nación. El deber de los padres, en este sentido, consistirá en buscar los medios para que el hijo vaya aprendiendo cuáles son los valores específicos de su entorno inmediato. Esto ayudará al hijo a sentirse unido a los compañeros que viven estas mis experiencias —en los montes, al lado de los ríos, en los caminos, etc.— en las distintas estaciones del año. ¿Quién no tiene recuerdos de su niñez en este sentido? Pero este sentido de unidad, producido por las experiencias en común, tiene que abrirse también a la unidad en el conocimiento de otros aspectos culturales menos relacionados con la naturaleza. Se tratará de explicar aspectos de la historia local, de sus héroes, de sus personajes famosos, y de enseñarles costumbres típicas, bailes, etc., de tal forma que se sientan parte de un trayecto histórico común. Pero no se trata de reducir esta atención a la localidad inmediata, porque habrá valores que se puedan compartir con todas las personas que habitan en una región o incluso en el mismo país o en el mundo entero. El objetivo consistirá en conseguir que los hijos se sientan muy vinculados a su entorno inmediato y, sin perder esta vinculación, abrirse a los valores comunes a otros sectores geográficos más amplios. Quizá aquí nos encontramos con uno de los problemas más importantes en la actualidad para que se desarrolle la virtud del patriotismo. Realmente ¿existen valores comunes a nivel patria que dirijan el destino de sus miembros,

que se deban defender y con los cuales se trata de ser leal? Hemos estado hablando de un sentimiento patriótico que es necesario para el desarrollo de la virtud. Pero si no hubiera más que ese sentimiento, el patriotismo no sería operativo ni valioso. Se trata de compartir valores con los compatriotas en la búsqueda de una situación mejor o en defensa de los bienes logrados. Si acudimos a la observación veremos cómo en muchos países ha existido un patriotismo muy desarrollado en periodos de guerra, cuando los individuos se esforzaban en defender sus derechos o sus ideales. Pero cuando no hay guerra, ¿cómo se puede llegar a compartir valores generalizados en una población plural? Reforzar y defender los valores Los valores que se pueden vivir a nivel patria pueden englobarse en lo que llamamos «el bien común». Y éste, requiere el trabajo bien hecho con responsabilidad de todos sus miembros, la lucha para conseguir una sociedad justa, la paz y el respeto por la misma tierra, las instituciones, costumbres, historia y logros obtenidos. Hemos visto antes cómo el niño puede aprender de su patria mediante la referencia a su historia, a su lengua, a su cultura, a su comida, etc. El sentirse parte de este patrimonio común supone, rimero, conocerlo, y luego saber explicarlo, transferirlo a los demás. En este sentido, parece claro que la misión de los padres es la de buscar los medios para que los hijos se encuentren con el patrimonio común, llevándolos a museos, comprando cuadros, hablando de su historia, destacando sus glorias y tam-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bién sus errores, etc. Asimismo, conseguir que sean capaces de comunicar estos conocimientos. A nivel local, será posible invitar a los hijos a explicar aspectos de la historia a personas que visitan a la familia y no conocen el lugar (ciudad o región). A nivel de patria, se tratará de hacer lo mismo con personas de países. Por otra parte, se puede educar a los hijos para que cuiden adecuadamente la misma tierra en que viven. La atención a los detalles de orden y de limpieza, como puede ser no tirar papeles al suelo o no pintar las paredes, suele llamarse civismo. Pero si se comprende que el deber de la persona es preocuparse por el bien común de todos sus compatriotas, estos actos pueden considerarse muy relacionados con el patriotismo. Algunos, con la preparación científica adecuada, pueden llegar a dedicarse profesionalmente al cuidado de la naturaleza, a evitar la contaminación. Otros organizarán actividades, en su tiempo libre, para atender y cuidar lo que es de todos: bosques, parques, monumentos, etc. Eso también puede considerarse como patriotismo si la persona se siente responsable de cuidar lo que es de todos los miembros de un país. Y luego podrán ser orgullosos de estos logros o reconocer las deficiencias y hacer algo para corregirlas. El patriota no es la persona que sólo se queja de su país. El patriota criticará a su país, pero pondrá algún remedio para corregir lo que ha criticado, sugerirá soluciones, y estará dispuesto a ponerlas por obra. Además, habrá que enseñar a los hijos las costumbres e instituciones de toda la patria, porque si se dedica todo el tiempo al estudio de la región más

cercana, se puede perder de vista lo que es la patria completa, y puede resultar que se dedica la atención a desarrollar la virtud de un modo regionalista, sin captar las necesidades del bien común de todos los compatriotas. A veces se generan antagonismos entre los habitantes de dos regiones diferentes. Esto ocurre por no hacer una adecuada educación del patriotismo, porque no se consideran mutuamente “compatriotas”. Habría que reconocer que los niños —y los mayores—, necesitamos frecuentes actos, simbólicos o no, para sentirnos miembros de una patria. En este sentido, puede ayudar: una fiesta nacional, los éxitos de una persona de la propia nación en el extranjero, un partido de fútbol internacional, programas en la televisión sobre las regiones del país, desfiles militares, reuniones nacionales de profesionales, etc. Tampoco debemos despreciar los símbolos usados con frecuencia como son el himno nacional escuchado con respeto o la bandera nacional. Si los padres enseñan a sus hijos a escuchar el himno nacional con atención; si sus padres hablan de su historia con ilusión, si informan sobre los distintos aspectos del país, si los ponen en contacto con el patrimonio común, los hijos reconocerán lo que la patria les ha dado y lo que les da. Respetarán a la patria y podrán intentar luchar personalmente para que esa patria sea lo mejor posible. Antes dijimos que el bien común requiere que cada hijo trabaje responsablemente y que luche por conseguir una sociedad más justa y la paz necesaria para el desarrollo del pue-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! blo. En la práctica, esto no es fácil, porque parece que el pueblo se divide en fracciones, buscando cada una sus propios intereses a costa de los demás. Una política de reivindicación de derechos tiende a separar los esfuerzos de la comunidad en lugar de unirla. Por tanto, se tratará de ver cómo se puede educar a los jóvenes para que capten la importancia de su aportación personal del país. Ya hemos hablado en otras ocasiones sobre la virtud de la justicia, pero nada dijimos entonces de la relación entre esta virtud y la virtud del patriotismo. El papel de los educadores, en este sentido, será, por una parte, vivir con empeño su deber hacia los demás y luego explicar la necesidad de este esfuerzo a los jóvenes. Aquí únicamente vamos a sugerir algunos puntos que convendrá comentar con los hijos o alumnos: — Solamente se puede lograr una situación económica estable en un país si cada persona trabaja responsablemente, pensando no sólo en sus derechos legítimos, sino también en sus deberes y en el bien común. — La justicia requiere que cada uno cumpla con las leyes comunes — con tal de que sean justas en sí— y, por tanto, el patriotismo significa cumplir estas leyes, pagar los impuestos, ejercer el derecho al voto, etcétera. — Es necesario, también, que cada uno aproveche los cauces previstos para lograr mayor justicia a todos los niveles. Por tanto, para que pueda haber una patria unida y fuerte, la persona debe participar activamente en asociaciones

de padres, asociaciones de vecinos, gobierno local, etc., de acuerdo con sus capacidades personales. — La paz es resultado de la caridad vivida por los miembros de una sociedad. Por tanto, habrá que buscar el modo de vivir la caridad con el vecino y con todos los demás, respetando la diversidad de opiniones, poniéndose de acuerdo para lograr mejoras, y defendiéndose de cualquier tipo de acto violento que perjudique la paz. El reconocimiento de los afanes nobles de todos los países Hemos insistido en varias ocasiones en el peligro que puede haber de interesarse únicamente por la «patria chica», que es la base del sentimiento patriótico, pero que debe ser ensanchada para englobar un hábito operativo bueno a favor de toda la patria. Este hábito supone que existe no sólo un sentimiento, sino también una apreciación intelectual de la situación. Ahora, queremos ir un poco más lejos para mostrar cómo el patriotismo no debe quedar restringido a la preocupación por el propio país. La responsabilidad del ser humano es para con todos sus semejantes. Por tanto, con todo el mundo. Y eso supone conocer, en la medida de lo posible, cuáles son los logros de los distintos países: cuáles son los verdaderos valores que se cuidan en ellos. Para los hijos, significa tener una curiosidad sana de aprender de los demás, de pensar en qué se puede aprender de cada país y qué se les puede ofrecer. Esta virtud del patriotismo puede ser comprendida de un modo muy especial como un sentimiento de fraternidad universal para con todos los hombres,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en cuanto hermanos nuestros, por compartir nuestra naturaleza y especie. Con esta base, el patriotismo será fundamento de la comprensión universal. Amar a la Patria, sin ceder a nadie mejora en ese amor. Y, a la vez, tener por míos los afanes nobles

de todos los países. Valorar y alegrarse de toda hazaña del ser humano, sin importar su nacionalidad, denota un corazón grande, y un espíritu abierto». David Isaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.9. QUE SEAN BUENOS CIUDADANOS La participación del hombre -ser social por naturaleza- en la vida social o vida política se realiza, en gran parte, desde su condición o papel de ciudadano. Los hijos son ciudadanos en la actualidad y serán ciudadanos en el futuro (más en el futuro que en el presente, debido a que en la edad adulta existen más posibilidades de desempeñar ese papel). No se podría decir que una persona es responsable si desatiende sus deberes cívicos. Sin embargo, esta dimensión de la vida -la ciudadaníasuele valorarse poco hoy (en la familia y en la escuela). Los padres y los profesores le suelen dar mucha más importancia a que los niños y las niñas lleguen a ser buenos profesionales que a que lleguen a ser buenos ciudadanos. En algunas sociedades y culturas pasadas la preparación para la vida consistía, fundamentalmente, en la preparación del futuro ciudadano (por ej.: en la sociedad ateniense). Como consecuencia, los adultos conocían y vivían sus responsabilidades sociales. La falta de preparación de los hijos para actuar como ciudadanos es una de las causas principales de muchas conductas antisociales, por ej.: no respetar las normas de tráfico; arrojar papeles u objetos en el campo o en la vía pública; no pagar los impuestos). Qué es un ciudadano El vocablo ciudadano se deriva de las voces latinas civis y civitas. Por tanto, ciudadano es el que vive en la

ciudad (en sentido amplio, en la comunidad social) participando de la vida común que existe en ella. Del ciudadano se espera que actúe con civismo, que es adhesión incondicional al bien común. Ser ciudadano no es, simplemente, beneficiarse de las ventajas que tiene vivir en la comunidad civil; implica, además, ser sujeto activo dentro de la comunidad, ejercitando determinados derechos y deberes. Hay personas que esperan mucho de la comunidad (a nivel de barrio, ciudad, región, país) hasta el punto de exigir que esa comunidad le resuelva todos sus problemas (por ej.: contar con una buena escuela) sin ofrecer ninguna aportación propia (en forma de trabajo, medios económicos, etc.). Son personas que conocen y ejercitan sus derechos cívicos, pero que ignoran u olvidan los correspondientes deberes; que creen que todos los servicios sociales (educación, salud, medio ambiente, etc.) corresponden al Estado y a los poderes públicos, dejando así sin funciones a la iniciativa privada que surge de las familias y grupos sociales intermedios (junta de vecinos, asociaciones sociales, grupos culturales, colegios profesionales, etc.). Urge corregir esta mentalidad equivocada que contribuye al desarrollo de un posible totalitarismo del estado que usurpa los derechos de las personas, de las familias y de otras sociedades intermedias u organizaciones de la sociedad civil.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Ser sujeto activo y responsable en el ámbito de la comunidad civil supone aceptar algunos deberes concretos: 1. buscar el bien común y colaborar en su logro; 2. anteponer el bien común al bien individual; 3. sentirse responsable del bien común y defenderlo; 4. oponerse a todo lo que perjudique el bien común; 5. utilizar el diálogo social. No basta que algo sea común para buscarlo y defenderlo; hace falta que sea verdadero bien, es decir, algo que ayude en la mejora personal o que, al menos, no sea un obstáculo para lograrla. Pongamos un ejemplo. Si el Estado pretende legalizar el aborto o la eutanasia, la búsqueda del bien común no será, evidentemente, apoyar esa ley, sino oponerse a ella (ya que atenta contra el derecho a la vida). Conviene recordar, a este propósito, que el civismo es “una adhesión incondicional, no al Estado, sino al bien común; de ahí que uno de los deberes cívicos sea oponerse a las medidas políticas que se estimen perjudiciales al mismo” (R. Sierra Bravo). Se podrían poner otros ejemplos muy actuales de falta de respeto a los derechos humanos desde las leyes o desde su aplicación partidista y tendenciosa. Uno de ellos es la pretensión del Estado de atribuirse todos los derechos en materia de educación, impidiendo así el legítimo derecho de la familia a la libertad de enseñanza. El ciudadano tiene derechos, y no sólo deberes. Son derechos que se deri-

van, en última instancia, de la dignidad que posee en cuanto que es persona. La persona debe ser escuchada, comprendida, respetada y ayudada en todo lo que se refiere a su desarrollo personal; en todo lo que afecta a la adopción de un modo de vida coherente con la dimensión espiritual propia de la persona. El ciudadano tiene el derecho a ser oído por el Estado antes de que este último adopte decisiones que le afectan como persona. El Estado debe ofrecer al ciudadano oportunidades suficientes para el diálogo social (y debe exigirlas y aprovecharlas). Si nos preguntamos, con el propósito de ser prácticos, que es lo que hace un ciudadano, la respuesta sería la siguiente: 1. está presente en los lugares y momentos en los que puede influir en el logro del bien común (por ej.: en las juntas de vecinos; en las reuniones de padres en la escuela de sus hijos; en las sesiones de trabajo de un gremio o de un sindicato de tipo profesional, etc.); 2. convive con las personas de las diferentes comunidades a las que pertenece y procura mejorar esa convivencia (barrio, escuela, empresa, agrupación cultural, agrupación deportiva, asociación o partido político, etc.). Para mejorar la convivencia actúa de modo dialogante y con actitud de servicio; 3. colabora con otras personas para resolver problemas de interés común. Por ej.: promover una escuela que ofrezca educación integral y de calidad; promover un club para que los hijos ocupen de forma sana y responsable su tiempo libre;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! crear una asociación de padres para defender a sus hijos de los riesgos de la drogadicción; promover una biblioteca en la colonia o el municipio, para elevar el nivel cultural de sus habitantes, etc.71 En qué consiste la formación cívica La buena conducta como ciudadano no se improvisa; es consecuencia de haber adquirido toda una serie de buenos hábitos durante la infancia, la adolescencia y la edad juvenil. Estos hábitos se estimulan en la familia y en la escuela a través de un plan de formación cívica o educación ciudadana. La formación cívica es un aspecto de la formación moral; se propone la perfección de la vida ciudadana (del hombre y de la mujer como miembro de la comunidad civil). Es desarrollo de actitudes para la vida social en las diferentes situaciones de la misma familia, trabajo, etc.). La formación cívica se propone los siguientes objetivos: 1. afirmar el sentido de lo social; 2. desarrollar la responsabilidad social; 3. estimular la adquisición de las virtudes cívicas; 4. fomentar el protagonismo social. ¿Qué es el sentido de lo social? Es la actitud para percibir y para ejecutar con prontitud, en situaciones concretas, lo que conviene al bien común. Comprende varios aspectos: 

percatarse de la existencia de los otros. Es la capacidad de sentir con

ellos y de ponerse en su lugar para ver las cosas como ellos las ven; 

comprender y valorar la noción o idea de “bien común”;



subordinar la libertad individual al bien común del grupo al que se pertenece, evitando así posibles conductas egoístas e insolidarias.

La conducta cívica es la práctica de las virtudes cívicas. Cabe destacar las siguientes: • magnanimidad; • justicia; • solidaridad; • generosidad; • afabilidad; • amistad; • respeto; • tolerancia; • comprensión. Las virtudes cívicas se denominan también “virtudes sociales”. Conviene precisar aquí que todas las virtudes humanas, son virtudes personales; el calificativo de “sociales” se suele aplicar a aquellas virtudes que, sin dejar de ser personales, son más necesarias en situaciones de convivencia. Comentaré brevemente dos de ellas: La magnanimidad es una virtud que lleva a superarse y excederse en el cumplimiento de los propios deberes (en este caso, de los deberes ciudadanos). Etimológicamente significa “ánimo grande”. El magnánimo no se limita el estricto cumplimiento de sus obligaciones, a “cubrir el expediente”, sino que se da a los demás sin medida, porque antepone el bien común al bien individual.

Cf. F. OTERO, O.: La familia y la formación de futuros ciudadanos, (Nota técnica OF-787, ICE, U. de Navarra).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Quien crece en magnanimidad supera la pasividad, la irresponsabilidad y el egoísmo.

Los padres deben dar ejemplo en el cumplimiento de los deberes cívicos y en la práctica de las virtudes sociales.

La solidaridad es una virtud imprescindible para que la sociedad logre sus fines principales.

Pero el ejemplo de los padres no es suficiente para conseguir que los hijos lleguen a ser buenos ciudadanos. Se necesita, además, un plan educativo concreto. Es preciso hacer de la familia una “escuela de futuros ciudadanos”, en la que los ciudadanos de hoy forman a los ciudadanos del mañana.

El fin principal de la sociedad es un fin que interesa a todas las personas que componen esa sociedad: conseguir el bien común. Pero por ser común todos deben obtenerlo con ayuda mutua, actuando de forma solidaria. Otro fin de la sociedad es conseguir la perfección de la vida humana. Esto está relacionado con el progreso tanto en lo material como en lo espiritual. Pero no hay progreso (civilización y cultura) sin una labor solidaria de los miembros de la sociedad en el campo de la ciencia, de la técnica, de la economía y de las humanidades (filosofía, literatura, arte, etc.). La solidaridad es necesaria en la vida familiar, en la vida profesional, en la vida de amistad, en la vida ciudadana. La solidaridad es unión entre los miembros de la sociedad y entre los grupos que la integran, para asumir las responsabilidades y realizar las tareas que requieren el bien común y la perfección de la vida humana. Algunos medios para realizar la formación cívica en la familia El principal medio es el buen ejemplo de los padres. Los padres deben ser ciudadanos ejemplares. Ciudadanos que están presentes allí donde pueden cooperar al bien común, renunciando a algunas horas de su tiempo libre y a algunos gustos personales.

Es conveniente iniciar a los hijos en la vida ciudadana a partir del comienzo de la escolaridad obligatoria (alrededor de los seis años), con actividades adecuadas a cada edad que ayudan a crear buenos hábitos. Por ejemplo:  que conozcan y respeten las normas de tráfico, como peatones y como conductores de una bicicleta, por ejemplo.  que vivan las reglas del respeto y cortesía que exige viajar en metro, microbús o autobús: esperar pacientemente su turno en la fila; ceder su asiento a las personas mayores, etc.;  que auxilien a cualquier persona que tiene algún problema en la vía pública: indicar amablemente una dirección a alguien que se ha perdido; ayudar a un invidente a cruzar la calle, etc. Hay que fomentar conductas relacionadas con virtudes sociales concretas. Las virtudes más adecuadas entre 6 y 12 años son las siguientes: solidaridad, justicia, afabilidad, generosidad, respeto. A partir de los doce años se puede insistir más en la magnanimidad, amistad, tolerancia, comprensión.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Veamos algunos ejemplos de conductas relacionadas con la virtud de la solidaridad. Solidaridad en la familia:  atender algunas tareas cuando los padres no están en casa: tomar nota de las llamadas telefónicas; recoger la correspondencia; regar las plantas, etc.;  ayudar en los estudios a un hermano más pequeño que ha reprobado alguna materia;  sentirse unido a los padres y hermanos ante un problema especial (una enfermedad, un revés económico de la familia, una pérdida de trabajo por parte del padre, etc.). Ante este tipo de problemas los hijos pueden consolar, animar, renunciar a algún gusto o comodidad, prescindir de su “domingo” durante una temporada, etcétera. Solidaridad con los compañeros de escuela y con los amigos:  defender a un compañero o amigo que ha sido víctima de alguna injusticia;  ayudar a los compañeros de clase que van mal en alguna materia;  prestar los apuntes de clase a un compañero que ha estado enfermo. Solidaridad con los profesores:  tener una actitud positiva durante el desarrollo de las clases: atender, preguntar, etc.;  ayudar en algunas tareas: distribuir y recoger el material de trabajo; ordenar el salón de clase, etc. Solidaridad con los vecinos y el entorno: 

participar en algún proyecto para mejorar el entorno, como, por ej.:

plantar árboles, visitar a familias que viven en la miseria, etc.; solidaridad a nivel nacional e internacional. Por ej.: colaborar con compañeros a favor de la Cruz Roja, ofreciendo ayuda a los países en los que ha ocurrido algún desastre (sequía, inundación, terremoto, etc.). Estas actividades pueden hacerse más operativas situándolas dentro de algún “plan de acción” como, por ejemplo: 1. proponer a los hijos que durante la visita a un parque o jardín de la ciudad en la que viven observen posibles anomalías y desperfectos. Por ej.: una banca rota; un árbol que se está secando; falta de cestos de basura en algún lugar, etc.; 2. animarles a que comuniquen estas deficiencias en la delegación o el ayuntamiento, para que sean subsanadas; 3. pedirles que aprovechen la oportunidad para hacer alguna sugerencia que sirva para mejorar ese parque. Por ej.: poner una fuente. 4. educar a los hijos con un sentido social y político. Por ej.: estar enterados de lo que ocurre local o mundialmente en el ámbito de la política; a ejercer el deber y el derecho de votar; a exigir de los funcionarios elegidos el cumplimiento de sus responsabilidades; a denunciar y a sugerir soluciones a los problemas, etcétera. El lector podría dar muchas sugerencias más, de cómo ayudar a los hijos y alumnos a prepararse para ser buenos ciudadanos desde ahora.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5.10. LA DISCUSIÓN DIRIGIDA EN TORNO A UN TEMA ESCRITO 1. Concepto Una discusión es un intercambio de ideas o de información, entre dos o más personas, sobre un tema determinado. Supone la interacción verbal entre varias personas que se identifican como partícipes en una actividad común. La discusión puede ser dirigida o no. En ésta última, los participantes discuten sobre un tema de modo libre, informal y espontáneo. Aquí el tema no interesa en sí mismo, ya que es sólo un «pretexto» para desarrollar capacidades formales en los participantes: brillantez en la exposición; rapidez en la contestación, etcétera. La discusión dirigida, en cambio, implica un diálogo sistemático y metódico sobre un tema. Esto significa que la discusión debe adaptarse a algún esquema o estructura del contenido, lo que favorece la unidad en su tratamiento. Además, es preciso seguir unas fases o etapas y observar algunas reglas. Se comprende fácilmente que todo esto no se logra sin la dirección de un moderador. Normalmente, una discusión dirigida tiene, al menos cuatro etapas: elección del tema, adquisición de información, discusión, elaboración de conclusiones. 2. El tema y la información previa No sirve cualquier tema para una discusión dirigida. La eficacia de esta técnica depende, en gran parte, de saber elegir el tema. Se necesitan temas sugerentes, que susciten el interés de los participantes. El tema debe referirse a problemas que tengan significado para las personas que van a intervenir en la discusión.

En segundo lugar, el tema debe ser cuestionable, con un contenido que pueda discutirse, que permita diferentes opiniones. No sería funcional ocuparse de problemas ya resueltos, o de problemas con una única solución. El tema elegido debe adecuarse al nivel de instrucción que los participantes poseen en esa cuestión. Se evitarán, en este sentido, temas que estén muy por encima de dicho nivel. Cuando las personas que intervienen en la discusión carecen de la necesaria base de conocimientos, no es posible llegar a nuevas ideas o a conclusiones valiosas. Aun cuando posean cierta base de conocimientos en el tema, es muy conveniente proporcionarles algún tipo de información escrita previa a la discusión. Esta información previa —si está bien elegida— contribuye a que los participantes se enteren de cuál es exactamente el contenido a debatir. Como, por otra parte, todos reciben la misma información, se facilita el que los participantes se refieran a las mismas cuestiones en la discusión posterior. Pero con la información previa se pretende algo más que instruir en un tema a los miembros del grupo de discusión. Se busca también que esa información dé lugar a un aprendizaje activo personal que prepare el posterior aprendizaje en grupo. El documento debe ser un instrumento de trabajo para cada participante, una oportunidad para empezar a pensar en torno a las cuestiones que más tarde serán objeto de debate.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Para lograr este último objetivo, es necesario orientar a los participantes en el estudio de la información escrita. La «discusión dirigida» debe ir precedida de un «estudio dirigido», que puede ser individual o en pequeños grupos. La orientación del estudio previo a la discusión puede referirse a: — explicar el sentido o la justificación del tema; — informar acerca del contenido, destacando lo fundamental; — proponer una tarea concreta que enlace con los objetivos de la discusión posterior; — aconsejar alguna técnica de estudio. Como posibles tareas para el estudio personal y en grupo pequeño, preparatorias de una discusión dirigida, sugiero las siguientes: — contestar alguna pregunta del documento, o propuesta por el moderador; — seleccionar dos o tres cuestiones que requieran ser discutidas; — opinar sobre una cuestión concreta; — criticar alguna afirmación del documento. El mejor documento para preparar una discusión dirigida no es el que desarrolla de forma exhaustiva el tema, sino el que plantea cuestiones para pensar y deja problemas sin resolver. Este último planteamiento es el de las “fichas técnicas”, que contienen preguntas sin respuestas sobre los aspectos fundamentales de un tema. 3. La discusión y el papel del moderador Tras el estudio de la información escrita viene la discusión, en la que los par-

ticipantes intentan responder a las cuestiones planteadas a través de un diálogo con el moderador. Este diálogo debe servir para profundizar en algunos aspectos del tema estudiado. El papel del moderador de una discusión comienza en la preparación de la sesión. Le corresponde elegir el tema, determinar los objetivos a conseguir y delimitar las cuestiones a tratar. También debe proveer a los participantes del material informativo necesario y de orientarles en el estudio del mismo. El moderador debe suscitar la discusión mediante el estímulo de una comunicación abierta. Para lograrlo es recomendable preguntar inicialmente al grupo por el resultado del trabajo anterior a la discusión. Así, por ej.: con referencia a las tareas sugeridas más atrás, el moderador puede formular alguna de las siguientes preguntas:  ¿Qué cuestiones seleccionaron para la discusión?  ¿Qué tipo de opiniones tienen sobre la cuestión propuesta?  ¿Qué tipo de crítica hicieron a la afirmación seleccionada del documento?  ¿Qué respuestas existen para la pregunta contenida en el documento? Este tipo de preguntas ayudan también a delimitar el contenido de la discusión. Contribuye, igualmente, a suscitar la discusión la creación de un clima de amistad y de confianza en el grupo. Este clima se puede fomentar con las actitudes del moderador (naturalidad, sencillez, sentido del humor, etcétera). La disposición de las sillas puede favorecer, también, la comunicación entre los componentes del grupo (por ej.: colocándolas en semicírculo).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La motivación debe mantenerse a lo largo de toda la discusión. Los recursos principales son la pregunta, el silencio, el buen humor y el refuerzo positivo de las conductas de los participantes. A medida que los participantes entran en diálogo, el moderador deberá formular sucesivas preguntas para alimentar o sostener el diálogo iniciado. Estas nuevas preguntas pueden perseguir objetivos muy variados, relacionados con la conducta de los participantes. Veamos tres ejemplos:  ¿En qué te basas para hacer esa afirmación? (invitación a fundamentar una idea).  ¿Crees que lo que sostienes se puede aplicar a todos los casos? (invitación a matizar una opinión).  ¿Qué relación tiene lo que dices con la opinión anterior? (invitación a relacionar aportaciones). Las preguntas se pueden dirigir tanto al grupo como a algún participante en particular. En este último caso, hacerlo con delicadeza. Cuando los participantes hacen alguna pregunta el moderador puede contestar algunas ocasiones, otras, será conveniente evitarlo, revirtiendo la pregunta al grupo, como por ej.: ¿Quién quiere responder? Lo cual favorece el «diálogo cruzado». Un moderador que se convierte en fuente de información va contra la iniciativa y la creatividad de los participantes, y puede crear actitudes de dependencia. Pero no basta provocar y sostener la participación. Es necesario ordenarla. Hay un «orden interno» promovido por el moderador, en la medida en que cuida que se traten los puntos más

importantes del tema, que se definan con claridad las diferentes posturas, que no se pase a un nuevo aspecto sin haber discutido suficientemente el anterior, etcétera. Hay también un orden externo, que se refiere a las condiciones que hacen posible que todos los participantes tengan la oportunidad de hablar y que todos escuchen y sean escuchados. El moderador debe evitar, en este sentido, que algunos participantes monopolicen el uso de la palabra, o que interfieran cuando hablan los demás. Evitará también que hablen varias personas al mismo tiempo. Todo esto está bien relacionado con un objetivo básico en la discusión dirigida: aprender a escuchar. A lo largo de la discusión dirigida, el moderador debe establecer algunas pausas para “situar” a los participantes. En cada una de ellas les hará saber cuáles son las zonas de acuerdo y desacuerdo entre ellos. O, dicho de otra manera, en qué aspectos del tema ha habido progreso y en cuáles no. También pueden aprovecharse estas pausas para informar acerca de qué cuestiones de las previstas han sido ya tratadas y cuáles serán consideradas a continuación. Después de cada pausa el moderador vuelve a suscitar el diálogo con nuevas preguntas. Junto a las conclusiones o síntesis parciales que se establecen en cada «pausa» puede haber unas conclusiones finales. Corresponde formularlas al moderador, pero no son conclusiones suyas, sino del grupo. Conviene aludir a las distintas posturas y destacar las cuestiones que hayan

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! quedado sin resolver. Se evitará, con ello, dar la impresión de haber llegado a un saber acabado. En las conclusiones conviene evitar dos defectos frecuentes. Uno de ellos son las generalizaciones excesivas; el otro es la precipitación: el pretender concluir sin haber seguido los pasos de la discusión. 4. El papel de los participantes El éxito de una discusión dirigida no depende sólo de la actuación del moderador. La actitud de los participantes es muy importante. Los participantes deben acudir habiendo preparado adecuadamente el tema. Esto incluye realizar la posible tarea concreta señalada (para el trabajo personal o en pequeño grupo). A lo largo de la discusión deben esforzarse en lo siguiente:  no separarse del tema de discusión;  escuchar atentamente las intervenciones de los demás componentes del grupo;  intervenir de modo funcional para el progreso de la discusión. Para ello conviene hacerlo con oportunidad y de forma sintética;  respetar las opiniones de los demás, aunque no se compartan;  modificar el propio punto de vista, con flexibilidad, siempre que haya razones para ello.

5. Posibles objetivos de la discusión dirigida Por medio de la discusión dirigida se pueden lograr los objetivos siguientes:  presentar un nuevo tema;  motivar para el estudio de un tema;  desarrollar capacidades diversas:  reflexionar, preguntar, escuchar, sintetizar, argumentar...  favorecer la generalización y transferencia de conocimientos y la evaluación crítica de los mismos;  profundizar sobre un tema teniendo en cuenta diferentes intereses y puntos de vista;  lograr un mejor conocimiento de los componentes de un grupo entre sí;  crear un clima de libertad y tolerancia, relacionado con el derecho de todos los participantes a opinar y a que sus opiniones sean escuchadas y respetadas. Para lograr este tipo de objetivos es fundamental que quien dirige la sesión entienda la discusión como una producción viva, como un saber abierto a las aportaciones de todos los miembros del grupo, lo cual significa, que el documento estudiado previamente se toma sólo como punto de partida para construir el tema. Gerardo Castillo Ceballos

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6. LAS RELACIONES Y LA PARTICIPACIÓN EN LA FAMILIA

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Las relaciones y la participación en la familia La participación de los hijos adolescentes Los abuelos en la relación familiar La relación entre hermanos La armonía de todos en la vida familiar El trabajo en pequeños grupos en la orientación familiar Práctica en grupos pequeños sobre el video “Bolero” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

F. OTERO, OLIVEROS, Relaciones humanas en la familia. PALABRA, Madrid. MARTÍN LÓPEZ, ENRIQUE, Textos de sociología de la familia, RIALP, Madrid.

Hacer un análisis de las causas por las que resultan difíciles las relaciones en muchas familias Sugerir algunas soluciones prácticas para mejorarlas (según las causas previamente apuntadas) Describir el papel de los padres de familia en el tono de las relaciones familiares Responder a la pregunta ¿qué tienen de positivo o aprovechable los pleitos entre hermanos? Apuntar las condiciones necesarias para una buena relación de los abuelos en la vida familiar A tu juicio ¿cuáles son los principales obstáculos para una buena relación conyugal?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.1. LAS RELACIONES Y LA PARTICIPACIÓN EN LA FAMILIA Un ser humano tiene dos dimensiones: individual y social; por lo tanto, intimidad y apertura. La primera —intimidad— se nutre básicamente de las relaciones humanas. La segunda —apertura— se encamina hacia la participación. Por eso, las relaciones y la participación deben estudiarse juntas.

la responsabilidad de crear en torno al él un clima armonioso y de aportarle los medios educativos convenientes. Sin embargo, junto a esta realidad sociológica, constatamos un crecimiento de las rupturas familiares (separaciones, divorcios). Trágica contradicción, que debería hacer pensar a muchas personas.

I. LAS RELACIONES EN LA FAMILIA

La familia como interacción social

La familia puede estudiarse como organización y como interacción social.

Equivale así, a ver a la familia bajo un enfoque dinámico, para observar al grupo de personas que viven en íntima y continua vinculación, y que mediante ella, se interinfluyen y modifican recíprocamente. Por supuesto, la interacción social en la familia dependerá del tamaño y de su organización. Debe estudiarse el efecto que el encuentro de los miembros de la familia produce en cada uno, no tanto a nivel confrontación, cuanto al nivel de modificabilidad interna. Puede, luego, hablarse de constelación de relaciones o de sistema de elementos interdependientes entre si.

La familia como organización Estudiarla así, es considerarla en reposo. Por su tamaño (nuclear o extensa); por sus costumbres (rural; urbana; tradicional, etc.); por la función preferente que desempeña cara al niño: de procreación, que coincide con la familia nuclear y la función reproductiva y asistencial; de orientación, donde intervienen otras personas, además de los padres y de los hermanos, como tíos, abuelos, etc.; y, por último, de gran grupo, donde participan otras personas unidas por lazos de consanguinidad, con los que se sostienen contactos de intimidad, de coincidencia o participación en niveles socioculturales, o con los que hay una semejanza de puntos de vista, que influyen en el niño. Los conflictos vividos u observados por el niño en medio de los adultos con los que convive, de algún modo pueden reflejarse en los conflictos mentales futuros del niño, como lo ha demostrado la psiquiatría. Hoy asistimos tanto a una reducción del tamaño de la familia, como a un relajamiento de los lazos con la gran familia. Hoy depende el niño más que nunca de los padres, aumentando para ellos

a) La interacción familiar Las relaciones en la familia tienen rasgos peculiares: son íntimas —pocas personas, lo que las hace intensas—, variadas y complejas (adultos y niños). Los cambios que se operan en ellos —a veces imperceptibles—, dependen de sus papeles: los padres rectores de la familia y detentores de la autoridad; los hijos, guiados por sus padres; los hermanos, alternándose entre la solidaridad y la rivalidad, manifestándose a la vez como cooperadores o competidores entre sí y con los padres. La interacción puede desarrollarse en tres niveles: no verbal, afectiva y ver-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bal. La no verbal se llama también sensorial o gestual: tono de voz, expresión del rostro, proximidad física, etcétera. Parece ser este nivel el de mayor influencia en los primeros años de vida, tanto por el continuo nexo emocional con sus padres como por la falta de recursos lingüísticos del bebé. La interacción reclama la intervención de la afectividad —aceptación o rechazo—. Se percibe la perspicacia con que un niño se sabe querido o no, y el efecto que le produce: «apertura» o «clausura». El amor engendra amor; el odio engendra odio, la indiferencia engendra retraso en el desarrollo, cuando no regresión. Finalmente, el nivel más tardío en aparecer, es el de la interacción verbal que hace referencia a la expresión racional de sentimientos, ideas, juicios o valoraciones. Es muy importante, ya que si hay una buena relación afectiva, la información verbal será aceptada, si no será rechazada. b) La interacción familiar influye en la formación de la personalidad Las ciencias de la conducta coinciden en considerar que las relaciones familiares tienen una especial trascendencia en la maduración psicológica y en la formación de la personalidad del niño. Consideraremos a la interacción familiar desde dos perspectivas: a) desde el niño mismo y b) desde los otros miembros de la familia con los que interactúa. Respecto a la primera, se pretende relacionar las posibilidades de la familia con las necesidades básicas del niño, de tal modo que, si éstas son satisfechas, o por lo menos atendidas, es de esperarse un desarrollo armónico de su personalidad.

En el ser humano son básicos los sentimientos de pertenencia y de seguridad. La seguridad da confianza, y la confianza audacia para aprender y para vencer los obstáculos que dificultan el desarrollo personal. Hay una seguridad física, que deviene de estar protegido contra los ataques externos, de tener satisfechas las necesidades elementales; y una psicológica, que se produce cuando el niño se mueve en un ámbito familiar coherente y estable. Hay, además, la seguridad afectiva, que es esencial y básica, que tiene el niño cuando se sabe querido y aceptado en su singularidad. De este sentimiento se derivan la autoestima y la confianza en sí mismo, fundamentales para animarse a dar, y no sólo para recibir. Dar, en el contexto familiar con la naturalidad con que fluye de saberse querido, significa para el niño el primer paso de la actuación social. Es un dar que lo estimula a esforzarse a aceptar las reglas del juego que se le imponen (higiene personal, por ejemplo) y que le permite pasar de la fase egocéntrica del principio, a la fase de convivencia, en la que acepta a los hermanos, a otros parientes, a los amigos, a los compañeros. El paso del recibir al dar en el niño va más allá de la mera relación entre dos personas: favorece el vínculo afectivo entre una persona y otra. El padre y la madre son símbolo de autoridad, por tanto, de la actitud del hijo hacia ellos, deviene también la actitud del hijo hacia la autoridad. Hay dos signos más del desarrollo de la personalidad infantil propios de la influencia familiar: la adquisición del lenguaje y la creación de hábitos de vida.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El lenguaje es, fundamentalmente, una técnica simbólica que permite la comunicación entre los individuos. En el niño, supone tener las «herramientas» que luego necesitará para su educación extrahogareña. Todos reconocemos, por la propia evidencia, cómo la convivencia familiar favorece la creación de hábitos, primero externos —disciplina, orden, higiene, etc.— y más tarde, a partir de la adolescencia, internos por la propia reflexión. Evidentemente, la creación de hábitos perfectivos o virtudes, depende de la intencionalidad de quienes los quieran o no para sus hijos y para ellos, y de los medios que empleen para lograrlos. ¿Cuánto queda de estos hábitos adquiridos en la infancia cuando el sujeto es adulto? Más de los que se supone. Si un joven se desarrolla en el seno de una familia feliz, lo más probable es que forme a su vez una familia feliz. c) Formas de interacción familiar Observemos ahora el otro ángulo, el de los distintos miembros que interactúan con el niño. Desde este plano, haremos una distinción, pero sólo por razones didácticas, ya que repetimos, la familia es una constelación de elementos interdependientes, cuya contemplación global es necesaria para explicar un determinado aspecto de alguno de los miembros que la componen. 1. Las relaciones conyugales Este punto es capital para lograr el marco de estabilidad y coherencia que necesitan los hijos en su desarrollo. La clave del éxito está pues en la armonía conyugal. Además de llevarse bien, deben quererse. Pero quererse en una expresión sintética —en no pocos casos ambigua

cuando no contradictoria— que merece un tratamiento más detenido. Los cónyuges se unen voluntariamente para hacer algo en común: crear y sostener una familia. Hay pues un primer problema: cómo ser uno con el otro y a la vez ser distinto, original. Cómo combinar la autonomía personal con la participación común. La respuesta correcta será ésta: los cónyuges son completos como individuos y complementarios respecto a ellos, al matrimonio y a la familia. La familia es una institución de tal entidad que tiene prioridades sobre otros ámbitos, de tal modo que, el perfeccionamiento personal de los cónyuges debe pasar por la familia, no relegarla o sustituirla por otro ámbito. Esto favorecería una vida de armonía, dato necesario para manifestarse con serenidad, a pesar de la complejidad de los «roles» que el matrimonio y la familia aportan a los cónyuges. La serenidad permite la aceptación de los hijos, y el acercamiento de éstos. Deben aglutinarse dos «papeles» fundamentales, el de cónyuge y el de padre (aparte, naturalmente, de otros, como son el de profesional, el de ciudadano, etcétera). Uno de los problemas que frecuentemente se plantean, y que podemos aportar como modelo, es éste: qué es mejor, ser padre/madre o esposo/esposa. Cómo combinar ambos «papeles» sin descomponer la armonía. La respuesta vendrá por la confluencia y no por la incompatibilidad. Y por la armonía de las funciones, de modo que aunque haya división de actividades —hombre, trabajo; mujer, hogar— (no siempre es recomendable la dicotomía), también debe haber, convergencia de intereses en lo que les es común: la familia y los hijos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2. Relaciones entre padres e hijos Recordemos sólo dos ideas: a) Los hijos se mueven entre dos tendencias: de identificación con los padres cuando niños; de autoafirmación cuando adolescentes. Si los padres conocen esto, podrán favorecer la gradual autonomía de los hijos, sin que se afecte el clima de seguridad. La familia es puerto seguro y base de partida a la vez; b) Los padres pueden hacer educativa la convivencia con el hijo por dos vías: por la informalidad de la convivencia y los sentimientos que en ella se desencadenan y por la intencionalidad consciente y sistemática de los actos educativos, identificando, creando, fomentando o aprovechando situaciones de mejora. Ambas facetas se logran más o menos según sean los estilos de los padres y el modo como llevan las relaciones conyugales. Pero, sobre todo, por las actitudes de estos padres cara a la paternidad y a los hijos (aceptación o rechazo). 3. Relaciones entre hermanos La interacción entre los hermanos es un aspecto cordial de la vida familiar. La fraternidad propicia una sociedad viva y rica en reacciones de toda orden, análoga a lo que ocurre entre los adultos de la familia. Es decir, son unas relaciones inclusivas, directas e íntimas, francas y espontáneas y, sobre todo, entre iguales, aunque las personalidades sean muy diferentes y sus «papeles» diversos. Entre los hermanos se suelen dar dos vectores: la solidaridad y la rivalidad. La primera, por la seguridad del «nosotros», la segunda, por las naturales diferencias de edad, sexo, carácter o rango, y por la distinta atención que les dan los padres. Esta rivalidad despierta el

espíritu competitivo, que prepara al niño, adolescente más tarde, a insertarse en una sociedad donde no siempre brilla la justicia y donde se vive en un clima de competencia. ***

II. LA PARTICIPACIÓN EN LA FAMILIA Corresponde a los padres dirigir la familia, entendida como organización educativa informal, para conseguir la unión, la autonomía y la mejora personal de cada uno de sus miembros. La autoridad de los padres es un servicio de mejora que se concreta dirigiendo la participación de los hijos en la vida familiar, acrecentando y sosteniendo la autonomía y responsabilidad de cada hijo, es decir, su libertad.72 Si toda autoridad debe tener como finalidad hacer crecer; la autoridad educativa, con mayor razón, ya que sirve para hacer crecer en libertad, en amor, en fe. Se trata de ejercer correctamente la autoridad, apoyada en el prestigio personal de los padres —por su modo de ser, expresado en sus actividades y en sus relaciones—. Autoridad no arbitraria, comprensiva y exigente, confiada y respetuosa, que fomenta la participación de los hijos. La participación significa fundamentalmente tres cosas relacionadas entre sí: compartir un destino común, repartir unos bienes, tomar parte con otros en un quehacer.73 Compartir un destino común Compartir un destino común puede hacerse de modo pasivo, o aceptándolo y 72

OTERO, Oliveros, F., Autonomía y autoridad en la familia. Minos, México, 1990. 73 ALVAREZ TURIENZO, S., “Participación” II, Gran Enciclopedia Rialp, tomo 17, p. 858.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ayudando a los demás a superar su mayor o menor pasividad. En principio, se comparten situaciones, sin que sea necesario ver en ello un compromiso activo. Para que pueda darse la mejora son necesarios el conocimiento y la aceptación, por lo que conviene promover la participación de los hijos, ayudándoles a conocer y a aceptar ese destino común de su familia. Este consiste en el logro de un conjunto de valores permanentes que hacen posible la educación de quienes la integran. Y, por consiguiente, atendiendo a las necesidades de desarrollo personal de cada uno, en diversas situaciones —agradables o dolorosas; de éxito o de fracaso, etcétera. Conocer y aceptar son dos fases complementarias. Hay un conocimiento inicial, difuso, de esos valores —humanos y sobrenaturales—. Su aceptación, también inicial, facilita un mejor conocimiento, y el descubrimiento de nuevos valores. Del mismo modo, se complementan los valores y la atención a las necesidades de desarrollo personal de los demás. Con esta atención a los detalles resulta reforzada la capacidad de dar —en relación con la generosidad y la justicia— y la capacidad de recibir. Es decir, empieza la educación para el amor. Por ello, podríamos afirmar que la actitud de servicio y la actitud de aceptación están en la base de un planteamiento correcto de la participación en la familia. Y permiten fomentar la responsabilidad —en el compromiso activo— en esa modalidad de participación: compartir un destino común. Repartir unos bienes

Esta segunda modalidad requiere también una preparación previa, a fin de que padres e hijos no sobrevaloren los bienes materiales. La sociedad de consumo tiende a reducir a los padres a proveedores de dinero. Por otra parte, las estructuras que quedan en pie conducen, en general, a un materialismo de diverso origen. Consecuentemente, si en el ambiente familiar falta integración y responsabilidad, repartir unos bienes equivale —desde la perspectiva de los hijos— a repartir un botín. Así entendido, repartir unos bienes “representa el cumplimiento y sanción de una empresa realizada y no a realizar”.74 Pero la familia es una empresa nunca terminada, en la que se acumulan bienes materiales e inmateriales. La distribución de los primeros se encuentra con las limitaciones de esos mismos bienes y con las exigencias educativas de la sobriedad. La distribución de los segundos se beneficia de su inagotabilidad. Repartir bienes materiales, en un clima educativo, implica saber prescindir de algunas cosas en beneficio de otros; privarse, a veces, de lo necesario; contribuir a un regalo con los ahorros propios procedente de una asignación periódica, por ej.; saber esperar; saber ponderar necesidades y posibilidades; saber distribuir acertada y racionalmente diversos bienes, etc. Repartir bienes inmateriales es saber alegrar la convivencia familiar con el ejercicio de algunas virtudes humanas como: optimismo, lealtad, laboriosidad, orden; es, en general, beneficiar a los demás miembros de la familia con los resultados de una permanente lucha per74

Íbidem.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sonal de mejora, a partir de unos valores compartidos, vividos en esa familia. Esta modalidad participativa está muy relacionada con la capacidad de recibir. Será un recibir educativo si previamente se aceptan y se aprecian esos bienes familiares. Cada uno recibe, en la familia, en primer lugar, el valor de la presencia de los demás, si hay aprecio mutuo —si hay amor—. Lo recibido es valioso no sólo en sí, sino también porque es dado por amor y es recibido con amor. Por consiguiente, la educación para el amor —el desarrollo intencional del binomio dar-recibir— está en la base de un planteamiento correcto de la participación en la familia. Y permite fomentar la responsabilidad —el compromiso activo— en esta modalidad de participación: repartir unos bienes. De modo que no son los padres los únicos repartidores de bienes —sobre todo, inmateriales— ni se les reduce a proveedores de dinero y de regalos. Tomar parte en un quehacer Esta tercera modalidad se apoya en las anteriores. Y, en ese contexto, significa, sobre todo, realizar una serie de valores. Especialmente quienes dirigen la familia, deberán preguntarse qué valores se aprecian más en ella, o cómo se está intentando adquirirlos, vivirlos. Lo central de la educación familiar como resultado —incluso como proceso— radica en la realización —o apropiación— de estos valores. Tomar parte en un quehacer supone desarrollar la propia libertad como capacidad de iniciativa abierta a valores. Puede ser una participación más o menos pasiva en sus comienzos —con encargos, por ejemplo—. La acción edu-

cativa consistirá en hacer pasar de un simple «tomar parte» a «tomar parte activa», que puede ejercerse en muy diversas tareas, en el hogar o en torno al hogar. Este quehacer podría sintetizarse en construir la casa juntos, padres e hijos.75 Si sólo la construyen los padres, posiblemente será un hotel para los hijos, sobre todo en la adolescencia. Y si los hijos no han participado en esta construcción antes de llegar a la adolescencia, ya será un poco tarde: serán constructores remisos, no responsables, sin «ilusión profesional». La participación en el hacer, desde edades tempranas, sirve para educar la responsabilidad. Empieza —en los hijos— por aprender a valerse por sí mismos —arreglarse, vestirse solos, cuidar su ropa, limpiarse los zapatos, etcétera— y por servicios —sean encargos permanentes o esporádicos— en cosas muy elementales. Continúa esa participación en asuntos muy complejos, que exigen un mayor nivel de responsabilización y qué sirven para aprender a desenvolverse en otros ambientes o en la gestión. Tomar parte en un quehacer supone saber en qué consiste ese quehacer y aprender a hacer. Ambos supuestos dependen de la acción educativa de los padres: informar y enseñar a hacer. Hay padres deseosos de evitarles trabajos a sus hijos que no saben informarles de las posibilidades de tareas humanas en su ámbito familiar. De distin75

Construir materialmente la casa: distribución de locales según funciones y necesidades, decoración, etc. Y «construir» inmaterialmente la familia, conviviendo, respetando el descanso de la madre de familia, etcétera. Por eso, es bueno poner la casa poco a poco, a partir de iniciativas.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tos modos se puede informar. Y, en general, es eficaz la información indirecta: saber presentar las posibilidades a modo de descubrimiento sencillo. De este modo, irán viendo los hijos que pueden hacer muchas cosas o elegir algunas o distribuirlas entre todos. Unos determinados padres con poca imaginación pueden encontrar difícil esta labor de promoción de tareas a realizar por los hijos. Deberían pensar, ante todo, si es influye el prejuicio de que los hijos son demasiado pequeños para hacer algo de provecho. A este respecto, conviene advertir que el trabajo de los hijos no es importante por el esfuerzo ajeno que ahorran, sino por su propia mejora personal. Deberían pensar, luego, si no pueden colaborar sus hijos en algo que los padres están haciendo en beneficio de otras personas —desde la organización de una biblioteca circulante hasta algunas actividades de promoción de centros educativos. Los hijos —desde cierta edad— pueden entender que la colaboración al bien común es tarea de todos los individuos y grupos. Lo entenderán bien si esta colaboración la viven sus padres y ellos tienen ocasión de participar, de algún modo, en este quehacer. Los procedimientos concretos serán muy diferentes según las diversas situaciones familiares. De distintos modos se habrá iniciado así, en el ámbito de la familia, la educación cívico-social. Sin esta participación en el hacer, a nivel vida familiar es muy difícil entender la solidaridad a nivel regional, nacional o internacional. Podría decirse que la «participación es la forma de

realizar la solidaridad»,76 empezando a nivel familiar y escolar. Las principales dificultades en la participación de los hijos suelen ser a) no tener oportunidades de colaborar; b) no saber o no querer colaborar. Por lo que se deben ofrecer muchas oportunidades y enseñar a colaborar, a la vez que se les debe exigir de una manera graduada, lo cual, fomenta la responsabilidad —el compromiso activo—, tomando parte con otros en un quehacer. La participación es ofrecimiento, promoción e invención de oportunidades en lo que se refiere a los padres; aceptación y aprovechamiento de oportunidades en lo referente a los hijos. Ambas perspectivas coinciden en descubrir que la participación no es un juego, sino un principio vinculado, por una parte, «al respeto debido a la persona y, por otra, a los valores llamados a realizarse en común, que se resumen en la promoción de la justicia y en la creación de un orden de libertad».77 El derecho y el deber de los hijos a participar están relacionados con su dignidad de persona y con su educación, ya que la educación personalizada responde al intento de estimular a cada uno de los hijos para desarrollar «su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria».78 Pero es un derecho y un deber con algunos condicionamientos internos y externos: las limitaciones de capacidad, formación y oportunidad, principalmen-

Íbidem. Íbidem. 78 GARCIA HOZ, Víctor, Educación personalizada, C.S.I.C., Madrid, 1970, p. 15. 77

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! te. Corresponde a los padres enseñar a participar, participando. De hecho, lo más importante es la firme convicción de que el principio de participación es «uno de los principios rectores del obrar humano en su compromiso histórico». Mediante la participación los hijos pueden ganar en responsabilidad si hay una correcta dirección paterna, a partir del convencimiento de que es un medio necesario. En caso de no estar convencidos, los padres utilizarían la participación como un truco o un procedimiento manipulativo: sin ningún valor para la mejora de sus hijos. Desde la perspectiva de los padres, la participación es un ofrecimiento responsable de oportunidades, aunque la iniciativa surja, a veces, de los hijos. Los padres utilizan o promueven la participación en función de la educación de los hijos, es decir, en función de un proceso de gradual responsabilización, se puede conseguir la modificación de actitudes disfuncionales o negativas. Consideran la participación como un medio para conseguir un objetivo, aunque éste sea tan desinteresado como desarrollar la libertad personal de quien participa.

Las principales dificultades, desde esta perspectiva, consisten en no tener claros los objetivos educativos; en no saber cuál es el grado óptimo de participación para cada hijo; en no saber delimitar bien las áreas de participación, en no saber exigir cada vez mejores aportaciones. Desde la perspectiva de los hijos, la participación consiste en aceptar las oportunidades ofrecidas, y, en consecuencia, en asumir la responsabilidad de contribuir activamente —con iniciativa— al quehacer común. Deben destacarse la aceptación y la iniciativa como manifestaciones de autonomía interna. La participación fomenta en los hijos la libertad como capacidad de aceptación, silos padres saben motivarla. El grado y la calidad de la participación de los hijos dependen de su formación y de su experiencia. Las áreas de participación deben delimitarse, por tanto, de acuerdo, con los intereses y las posibilidades de cada edad. En la práctica se trata de ser muy flexibles en la promoción de oportunidades, con el fin de facilitar su aceptación activa. José Antonio López Ortega Müller y Oliveros E. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.2. LA PARTICIPACIÓN DE LOS HIJOS ADOLESCENTES Estudiaremos la participación de los adolescentes en su familia de origen. 1. Necesitan participar Los adolescentes necesitan participar en la familia, pero no suelen entender bien en qué consiste tal cosa.

comprendido y aceptado por ellos si se les descubre que los padres no son los únicos responsables de la familia? ¿No sería también fundamental hacerles ver que con la participación familiar se busca tanto a mejora propia como la mejora de padres y hermanos?

Para muchos adolescentes la participación es sólo un derecho: tengo derecho a que los demás miembros de la familia tengan en cuenta mis gustos, mis necesidades, mis opiniones..., tengo derecho a que me consulten... ¿No habría que aclararles que derechos y deberes son inseparables? Si yo tengo derecho a algo, alguien tendrá un deber que se corresponda con ese derecho mío. Del mismo modo, si los demás tienen derechos, yo tendré algún deber. Derechos y deberes se relacionan en sí mismo. Somos, al mismo tiempo seres destinatarios (derechos) y remitentes (deberes).

Esta última pregunta podría ayudar también a aquellos adolescentes que reducen la participación al hacer, al puro activismo, con olvido de la participación en el pensar (informar y ser informado) y en el ser (educar a los demás y ser educados por ellos).

Entender la participación sólo como un derecho es obrar nada más que en función del propio yo, con olvido del bien común. Es no responder ante los demás. Se trata entonces de una participación irresponsable, egoísta, insociable.

En esta misma línea, para muchos hijos adolescentes la autoridad de los padres es un obstáculo para la participación. ¿No habría qué aclararles qué la autoridad bien entendida acrecienta las posibilidades de cada miembro de la familia y ayuda a armonizarlas entre sí? ¿Y cómo hacerlo?

El adolescente tiene que descubrir que existe también el deber de participar. Esto supone no pensar solamente en el propio yo, sino en lo que los demás —mi familia— necesitan de mí, en cada momento. Es una participación de servicio a otros, en detalles concretos. ¿Tienen derecho a pasar por su casa como por una pensión gratuita? Este deber de los hijos adolescentes de participar, ¿no será más fácilmente

Otra dificultad de los hijos adolescentes para entender la participación en la familia reside en que reducen la libertad a libertad de elección. Y como en la familia por ser un ámbito natural, los fines sólo pueden ser aceptados, no elegidos, llegan a la conclusión de que no se les permite actuar como seres libres.

Para otros adolescentes la participación oscila continuamente entre dos extremos: la sumisión y la independencia. En el mejor de los casos, lo único que se logra es un equilibrio entre la participación por cariño a los padres y hermanos y la reconstrucción de su propia vida fuera de la familia en un ambiente de desvalimiento y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! soledad. ¿No sería interesante que los hijos buscaran en vez de un equilibrio, la armonía de las necesidades citadas? Claro que ellos pueden contestar que aquella no es su casa sino la de sus padres. ¿Qué hay detrás de esta queja frecuente? Lo que hay, muchas veces, es un afán de los padres de hacerlo todo ellos. Así, por ej.: hay padres que llevan a cabo todas las gestiones de ingreso de sus hijos en la universidad o en el servicio militar. ¿No se da aquí una sustitución de los hijos que les impide sentirse miembros de una familia? ¿No habría, por el contrario, que permitir y exigir a los hijos que se ocupen de todo lo que pueden resolver por sí mismos? Son muchas las alternativas de participación en la vida familiar que pueden ofrecerse a los hijos. Por ejemplo: • Que los mayores se responsabilicen del estudio de los pequeños; • que estén pendientes de los desperfectos materiales del hogar y lleven a cabo pequeños arreglos; • que en fines de semana y vacaciones busquen algunos trabajos remunerables con los que puedan contribuir, aunque sea muy modestamente, al presupuesto familiar; cuidar niños; distribuir publicidad, vender libros... Se trata también de que padres e hijos hagan algunas cosas juntos: pintar una habitación; sugerir un plan de vacaciones... Puede ser muy conveniente que todos los hijos reserven un «tiempo para la casa», del mismo modo que lo reservan para el colegio o para los amigos. Frente a esta tendencia que suelen tener los hijos adolescentes de polarizarse en lo que no pueden hacer en casa, los padres deberían descubrirles

la enorme cantidad de cosas que sí pueden hacer. A veces será útil, además, que los padres las inicien para que luego sus hijos las continúen. Independientemente de que a cada hijo se le asigne algún encargo concreto, habría que crear la mentalidad de que hay cuestiones que son de responsabilidad común, como por ej.: el orden y la limpieza del hogar. ¿No estaremos contribuyendo con todo esto a que los hijos adolescentes piensen que la casa es de todos? 2. Reacciones de impaciencia Necesitan participar, pero no saben. Es cuestión de enseñarles. Algunos rasgos típicos suyos obstaculizan su acción participativa. Por ej.: sus reacciones de impaciencia. Su impaciencia les lleva a ser radicales. Quieren soluciones absolutas a corto plazo. Soluciones mágicas, apuntadas en sus diarios: «Hay demasiada miseria en el mundo. Y pensar que hoy hay algunos que salen en viajes espaciales... Si yo fuera uno de ellos, llenaría a los cohetes de la maldad y la tristeza del mundo y los mandaría fuera del planeta».

Son amigos de soluciones externas. Mejor denunciar que colaborar. La verdad es que tampoco se facilitan mucho sus posibles colaboraciones. Además, no quiero decir que no sean capaces de darse. Quizá no se les enseñó. Acaso faltó paciencia para orientarlos, para encauzar su generosidad. Son soñadores y, a veces, tristes: «En X..., soñar es una necesidad; viajar imaginando es maravilloso. Ser feliz cuando se está triste, sólo con creerse feliz, es fantástico».

Los sueños, ¿no son, a veces, reacciones de impaciencia? Quieren conseguir-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lo todo sin esperar, sin el claroscuro de la vida diaria, sin hacer verso heroico de lo cotidiano, que encuentran demasiado monótono. Prefieren lo novedoso, lo sensacional. Es posible que necesiten ayuda para descubrir la variedad de matices que encierra el vivir cuando es tridimensional. Esta misma impaciencia se nota en sus deseos de felicidad, tema que les preocupa tanto o más que a los adultos: «¿Por qué no tengo derecho a que mi felicidad sea un río continuo, periódico, diario; que pueda llenarse o secarse de vez en cuando, pero un río continuo, “un río continuo”...?».

La impaciencia adolescente se refuerza con el afán de lo fácil, con el deseo de ser comprendido sin hablar. Desearían que notáramos cuando les pasa algo sin contarlo. Necesitan que los animemos, pero ¿cuándo es el momento oportuno?, ¿cómo adivinarlo? «¡Siempre me anima y me da ideas cuando al regresar de la escuela me nota un poco aburrido!».

Muchos adolescentes andan escasos de ideas y sobrados de tiempo. Habría que darles ideas y ocupar su tiempo. ¿Cómo acertar en el modo de hacerlo? 3 Hablar y hacer Son más capaces de hablar que de hacer. Son más capaces, por ej., de hablar del amor que de amar realmente. Hablan maravillosamente del amor, a no ser que se es haya manipulado, en cuyo caso ellas hablan como cargadores (con perdón para los cargadores). Y, de paso, arremeten contra los valores éticos uno a uno. Puestos a hablar, suelen hablar mal de sus padres. Se refieren, a veces, a sus dificultades para mantener un diálogo con ellos:

«Mamá “antes” era despreocupada, no le importaba lo que decían los demás, era moderna, trabajadora, alegre... Ahora se ha vuelto floja, malhumorada, necia». «Me esfuerzo por abrirle a mamá mi corazón y mis problemas, pero no puedo. Si me hiciera un poco de caso. Si viera en realidad que mi corazón y mis problemas sólo forman un deseo...».

Los adolescentes no son comprensivos, pero necesitan comprensión contagiosa. Son exigentes incomprensivos, pero necesitan una comprensiva exigencia. Sus padres, según ellos, suelen ser comodones, gritones, murmuradores, incapaces de captar la realidad humana ajena. Los adolescentes estrenan la vida. Pasan fácilmente de estar contentos a no querer existir. Son hombres y mujeres más de deseos que de esfuerzos. Encuentran difícil, a veces, expresarse con naturalidad. «Hablé a golpes intermedios, como hablan los “pequeños” muy tristes con sobresaltos del alma».

Hablar y hacer. Necesitan escuchar y ser escuchados. Pero necesitan hacer también. No acaban de entender lo de aprovechar el tiempo: «¿Por qué siempre que la gente nos ve divertimos, todos juntos, suspiran y dicen que debemos aprovechar el tiempo, que pronto seremos adultos, y entonces...?».

¿Cómo ayudarles a llenar su tiempo de juego y de trabajo, de sueños y de realidades, de futuro y de presente, de aprendizaje y de servicio, de pensamiento y de información, de proyectos y de actividades? 4. ¿Influencias ambientales? Y luego están las influencias ambientales: las modas en las ideas; costumbres; lenguaje; y atuendos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Las utopías del bienestar —los diversos totalitarismos ideológicos— influyen especialmente en los adolescentes, porque han sido ideadas con mentalidad adolescente —denuncia de injusticias y arbitrariedades del mundo real; promesa de un futuro en que se realizará, no se sabe cómo, el mundo del deseo—; porque inciden en la inseguridad de la adolescencia —racional y volitiva—; porque fomentan los enfrentamientos fáciles de estas edades: «... según mi honorable padre, jefe de la familia y recaudador de fastidios...»

Evidentemente, la denuncia de situaciones o de comportamientos arbitrarios, injustos o inoportunos, es lúcida en ideólogos totalitarios y en los adolescentes: «Mamá siempre nos da la razón. Papá le dice: “¡Cuántas veces te tengo que repetir que no me lleves la contraria delante de las hijas...!”, se descubre él solito...».

5. ¿Cómo ayudarles? Efectivamente se trata de conocerlos bien y de aceptarlos a pesar de la irritación, de sus incongruencias, de su inestabilidad emotiva, de su mutismo y de su ruido. También se les puede ayudar a conocerse mejor ellos mismos y a aceptarse, haciéndoles ver cómo pueden ser ellos mismos, con personalidad propia, sin dejarse influir por las ideas y las costumbres de otros. A veces, se dan cuenta de que están siendo influidos: «La desgraciada de N.N. la voy a mandar a la porra, porque es una mal educada, una puerca y una criticona; además, me está pegando sus asquerosas manías y las groserías».

En este caso, una adolescente se da cuenta de que otra le influye. Por lo que dice, parece ser cierta la influencia.

Con adolescentes necesitamos acostumbramos a los cambios bruscos. Pasan de sus horas difíciles, de protesta indiscriminada, a sus horas agradecidas: «Es maravilloso, a veces, observar el mundo, dando gracias a Dios. Dándole gracias por el mar, por el sol, por las vacaciones...; por no ser ciegas... Ayer fuimos felices.., muy felices...».

Necesitan de la ayuda de quienes sean sus héroes. Pero ¿cómo ayudarles a seleccionar a sus héroes?: «P. y H. son mis héroes»

Necesitan que se les ayude a ser optimistas —a no ver sólo ni en primer lugar lo negativo de los demás—; «A papá no le gustan los negros, a papá no le gustan los gringos, a papá no le gustan los hippies. Papá es racista. A papá nada le gusta... Papá es idiota...». «M.A. no estaba; su odiosa mamacita, su estúpido padre y su entrometida abuelita vinieron a espiar a su hija a la disco...».

Por otra parte, ¿cómo animarles a ser sinceros, a contar siempre la verdad, aunque piensen tener razones suficientes para mentir? ¿Cómo hacerles ver que el perjudicado principal es el que miente, aunque sea por falta de confianza? «Es triste tener que mentir a los padres; tener que llegar al punto de esconderles nuestro reino, nuestra propia vida».

¿Cómo hacerles ver que las fugas —ni siquiera las mentales— no resuelven los problemas? ¿Cómo ayudarles a descubrir que la valentía no consiste en evadir los problemas, en querer fugarse, en considerar su hogar como una prisión? «R. cumplió hoy 14 años... Sólo le quedan 4 años, luego se larga... Como yo, como yo haré..., será mi venganza, mi venganza...».

Venganza, ¿contra quién? Quizá necesitan que alguien les ayude a descubrir su responsabilidad y sus posibilidades en la mejor marcha de su propia familia.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Quizá se desanimarán pronto o tendrán miedo a sufrir mucho o estarán demasiado pendientes de ser felices, de que sus padres no los hacen felices. Por tanto, habrá dificultades y se necesitará paciencia y perseverancia en la orientación de los adolescentes. ¿Cómo ayudarles a materializar en el presente sus ideales de futuro? «No haré diferencias —dice una adolescente de 15 años, soñando en sus hijos—. Y cuando algunos lleguen a esa edad difícil, les ayudaré; releerá este diario y me acordaré de que yo también pasé por ahí».

Todo eso y más lo puede hacer ahora con sus padres, con sus hermanos, con todas las personas que siempre están llegando a esa «edad difícil» ¡Hay que sacar la familia adelante — la real, la presente, la difícil—! ¿Cómo orientarles? Procurando que no sueñen sólo en su felicidad, sino también en sus posibilidades de sacrificarse un poco por los demás. Concretamente, ¿en qué? Por otra parte, procurando que sus padres no les recuerden lo que hacen por ellos, sino lo que esperan, hoy, de ellos. Es mala política pasar factura: «Ahora me viene —dice, refiriéndose a su madre— con que lo hace para mi bien... Todos los días encuentra algo para “mi bien”».

Es mejor hacer-hacer; dar que hacer; ofrecer diversas posibilidades para que los hijos puedan elegir; para que puedan servir; para que puedan superar sus sueños de evasión: «Sueño un día feliz en que podré decir adiós a lo que hoy aguanto; en que ya ninguna atención familiar me impedirá la huida... Y si me preguntan, como suelen hacerlo siempre, ¿a dónde vas?, ¿con quién vas?, ¿a qué hora vas a regresar?.., diré: —“Piensen un poco... Voy a donde siempre desee ir, voy con quien no pude estar y volveré… a la hora... ‘nunca’... ».

¿Cómo ayudarles a superar su mundo del deseo y de la imaginación? Quizá con proyectos que planteen los problemas más allá de sus sueños y la acción en presente. No se trata de rechazar sus sueños, sino de enlazarlos con la atención a los detalles concretos, actuales. Unir ambos mundos. «Quiero ser profe y enseñar idiomas, y si entre mis alumnos alguno desea volar sobre el mundo y buscar lo que siempre soñó, que lo haga; que pregunte a los pueblos dónde está el error y el sacrificio y que lo busque. Yo te digo que sólo en tu imaginación y en tu más pleno deseo existirá eso que no encuentras».

Desde luego, hay muchas cosas buenas en los adolescentes. Lo difícil será enterarse en cada caso, para tomarlas como punto de partida. Luego se trata de relacionar, de unir lo que ellos no aciertan: proyectos y realizaciones. ¿No es un procedimiento útil hacerles pensar y hacer a partir de una idea suya? Pueden ayudar mucho a sus padres, y a sus hermanos. Pero si no matizan la ayuda —y no son capaces de matizar— se encontrarán con dificultades serias y se desanimarán: «Hoy, mi primer intento de hacer que mejoren papá y mamá... el primero y el último, te lo aseguro... Jamás creí que fuesen tan tercos, tan malos, tan... yo que sé qué…».

He aquí una adolescente desanimada, que no está dispuesta a seguir ayudando a sus padres. Sólo se queja. ¿No hay mucho que aprender de los adolescentes, y mucho en qué orientarlos para que sus mejores sueños se traduzcan, hoy, en pequeños servicios de participación familiar? Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.3. LOS ABUELOS EN LA RELACIÓN FAMILIAR 1. Consideraciones generales Hay un testimonio de la vida real plasmado en la historia escrita de un «caso»79, cuyo final recoge las impresiones del hijo mayor sobre sus padres, a los que él ha hecho abuelos. Y dice: “... ¿En qué consiste esto de ser buenos abuelos? De ellos, de mis padres, lo he aprendido: ser un buen abuelo es simplemente acompañar, estar cerca, estar, sin más. Estar, siendo testigos fieles de lo que es la esencia de la familia en general, de cada familia en particular. Y estar alegremente, cultivando el gozo que brota de la vida en una familia que se quiere”. Estar, sin más. Y estar alegremente. En apariencia, se está hablando de tan poca cosa, que nada parece más fácil. Y, sin embargo, ¿qué honda realidad, qué dimensión de obra permanente se esconde tras este «estar sin más»? La reflexión vale la pena; y si se es abuelo más todavía. Porque estar en todo cuando se es abuelo, en donde ya no hay rotundas obligaciones con los hijos que se fueron, ni hay responsabilidad directa en la educación de los nietos; porque acompañar y estar en ese sentido profundo que hace merecer el título de «buenos abuelos» requiere un gran cuidado, una preocupación por el hacer y por cómo hacerlo. A veces, incluso, preocupación por cómo no hacer, pero «estando» siempre. Los imperativos de la vida moderna han ido eliminando progresivamente, sobre todo en las grandes ciudades, las tradicionales familias extensas, en las 79

OF-627, Nietos, ICE, Universidad de Navarra.

que los abuelos desempeñaban una importante función a todos los niveles. Hoy prevalece la familia nuclear: sólo los padres y los hijos en el hogar. Y aun en los casos en que los abuelos viven en la misma ciudad, se ha de poner un especial cuidado en cultivar con asiduidad su relación y trato, ante el peligro de que casi se esfume por la permanente falta de tiempo para todo. Y, sin embargo, la vida familiar se queda sin algo cuando no se cuenta con los abuelos. Su sola presencia nos hace cobrar conciencia de nuestras raíces, nos entronca con el ayer, nos reafirma en una continuidad de vida. A los mayores y a los niños, para quienes la ausencia de los abuelos es otra forma de orfandad. Hay dos componentes básicos en la relación de los abuelos con el resto de la familia: la relación abuelos-hijos casados (incluyendo en estos últimos a yernos y nueras) y la relación abuelosnietos. De menor entidad, aunque también existe y hay que contar con ella, es la relación entre consuegros. Vamos a ocuparnos, sucintamente, de los primeros tipos de relación y, dentro de la abundante casuística que se da en cuanto al sitio donde viven los abuelos —en su propia casa, en la casa de los hijos casados, en una residencia, en un asilo—, vamos a centramos de principio en la situación de abuelos que viven en su propia casa, en la misma ciudad donde viven los hijos casados. 1. Relación abuelos-hijos casados El abuelo asume los hechos y los acontecimientos de una forma distinta a la del joven. Este sentir y pensar distinto,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿se erige en obstáculo insalvable para el entendimiento entre las dos edades? O, por el contrario, ¿supone una ventaja utilizable, al añadir otros puntos de vista sobre la cosa que se contempla o analiza? Cabe precisar que se está hablando de diferente visión de un mismo hecho, como de una pieza más que venga a esclarecerlo y a desvelarnos la verdad. No se está apelando aquí a la consabida voz de la experiencia, a esas situaciones en que los abuelos la invocan —la experiencia, «su» experiencia— casi como único argumento de fuerza para llevarse la razón. «La experiencia —se dijo en una frase no exenta de humor— es la panoplia donde figuran todas las armas que nos han vencido». Y, según Montaigne, «nos enseña a vivir cuando nuestra vida ha pasado». De cualquier modo, y por más que admitamos el valor de la experiencia como maestra de la vida, es lo cierto que nos resulta tanto más aleccionadora cuando es nuestra propia experiencia, que no la de los demás. De ahí que convenga el que los abuelos, a la hora de argumentar, se apoyen menos en su experiencia, aunque alguna vez —seleccionada— valdrá la pena referirse a ella. ¿No debería recomendarse un entrenamiento de años a fin de que, al llegar a abuelos, tuviéramos el insobornable criterio, por ejemplo, de no «contar batallitas» a toda hora, sino en muy escasas y muy convenientes ocasiones? Para que los abuelos sepan ayudar a sus hijos mayores, a sus yernos y a sus nueras, dentro del ámbito familiar, se requerirá una primera condición: prestarla sólo y cuando sea preciso y, las más de las veces, sólo cuando la ayuda sea requerida. Estar dentro

de la familia, aportar el sentido común y la sensatez propios de la mayor edad, pero hacerlo con finura, con un gran respeto... y con todo el amor. Por supuesto que, ante todo, se requerirá que los abuelos estén «en activo», que sean capaces de interesarse por el acontecer y los proyectos de vida de los hijos casados, saliéndose así de esta automarginación que se impone a veces el abuelo, porque ya lo hizo todo y no tiene proyectos para mañana. «Tengamos cuidado de que la vejez no nos haga más arrugas en la mente que en el rostro» (Montaigne). Es así, interesándose por lo cotidiano, como los abuelos pueden contribuir a que se vaya consolidando y entretejiendo la malla del vivir participativo. Lo que se trata es de convertir en cotidiano todo lo demás: el permanente diálogo de padres e hijos mayores, el saber los abuelos que se cuenta con ellos cuando algo importante se suscita; en fin, «el compartir el vino y las palabras», que decía el poeta. Entran aquí las consideraciones sobre lo que pueden hacer los hijos casados para que los abuelos se sientan de verdad integrados en el todo de la familia. Fácil es resumirlo todo en un sólo objetivo: querer a los abuelos. Pero cabe aportar algunos matices sobre el cómo actuar en esta dirección. Por un lado, se trata de conseguir que los abuelos —y muy particularmente la abuela—, salgan de su casa para estar con los hijos y con los nietos, fomentando la convivencia en la casa de éstos, compartiendo las fiestas de cumpleaños, veladas, simples comidas o cenas, o simples ratos de estar todos juntos. Por otro lado, se trata de visitar a los abuelos con asiduidad,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sin dejar excesivo hueco entre una visita y otra. Con los nietos, por supuesto. Y con especial cuidado de que los nietos «se comporten» en casa de los abuelos, sin que ello suponga el mantenerlos atados a la silla ni el que pueda pesar con exceso la sensación de estar de visita. Ciertamente que esta última sugerencia nos lleva de la mano al capítulo de los problemas. Preciso es reconocer que los hay en la vida real, en toda relación familiar, y de ellos vamos a tratar a continuación, cuando hablemos de las situaciones en que abuelos e hijos casados viven en la misma casa. Señalemos aquí alguna de las dificultades que surgen en esta otra situación, la más corriente, de abuelos viviendo en su propia casa. Hay abuelos que no asimilan adecuadamente la nueva situación de que el hijo o la hija hayan formado ya su propia familia. Y no renuncian a un dirigismo, propio de cuando ellos eran los únicos cabezas de familia. Afán de dirigismo y, de la mano, intrusismo inadecuado en la vida de los hijos. Otra fuente de problemas puede provenir de los celos, por entender que los otros abuelos —los padres de la nuera o del yerno— reciben un trato distinto y mejor del que se da a ellos mismos. Y está también el capítulo de los nietos, y de desacuerdos sobre cómo actúan los padres en esta o aquella dirección. Todo esto, y más cosas, es innegable que se da o puede darse en la vida de una familia, en el trato con los abuelos. La cuestión está en cómo encarar tales dificultades. Y siempre habrá de buscarse la solución en anteponer el cariño a todo lo demás, en compren-

der los hijos casados, y llevarlo a la práctica, que habrán de ser ellos quienes más aporten de serenidad, de flexibilidad, de no consentir que surjan barreras ni que se llegue nunca a situaciones de tensión irremediables. Con amor. Preciso es repetirlo. Amor que será la base para inculcar en los propios hijos un «querer mucho» a los abuelos. Y para la obediencia, y el respeto. Todo, con esa frescura natural de lo que se vive sin apenas planificárselo. Pero si los nietos están viendo una y otra vez cómo los padres viven en la entrega y el servicio a los abuelos, de modo que las aristas, los tropiezos, ni siquiera lleguen a ser percibidos, mucho se estará haciendo para pulir la imagen, para que también los nietos se entreguen. Y esta siembra germinará igualmente en el sentir y el hacer de los abuelos, que ya quieren a sus nietos precisamente por esto: porque son sus nietos. 3. Relación abuelos-nietos Suelen ser mayoría los hombres y mujeres que recuerdan a sus abuelos con admiración y cariño, si es que tuvieron la fortuna de convivir con ellos de niños. Evocan vívidamente detalles de la personalidad de sus abuelos, y dichos y sentencias suyos que, con el discurrir de los años, se fijan como normas de vida. Más acusados son los recuerdos de lo afectivo: de niños, recibíamos toda aquella amorosa entrega de los abuelos como lo más natural: de mayores, tal vez acabamos de captar aquel su resabor distinto, hecho de comprensión y de paciencia, atento siempre a nuestros anhelos infantiles, sereno y sosegado. Los abuelos «están» en la vida de los nietos con un marcado signo de amor-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! refugio, de saber y querer escuchar siempre, de tener todo el tiempo del mundo para compartirlo. De los labios de los abuelos salieron también aquellos primeros cuentos, sobre cuya música de palabras fue fabricando imágenes la fantasía infantil: y el relatar sucesos de cuando los padres eran pequeños, capítulo este que invariablemente interesa y divierte a los niños, reforzando a la par la vocación de amor a los padres: y la canción de la abuela, con sus sones siempre nuevos; o el rezo que el propio abuelo aprendió de niño. Se dice a veces que los abuelos miman demasiado a los nietos. Si esto apunta a un exceso casi peyorativo en la acción, sin duda debe evitarse. Se llegaría así, con el exceso, a interferir el esfuerzo educativo de los padres; y la consideración de que éstos son los encargados de educar no es excluyente para los abuelos. Se trata, más bien, de vivir atentos al estilo y a las normas que padre y madre mantienen en su labor educativa y de respaldarla en cada momento; ello, sin necesidad de que los abuelos renuncien a su propio estilo. En el ambiente de hoy, el permisivismo, el exceso de mimo, puede acarrear indudables perjuicios a los nietos (darles dinero o comprarles cosas sin contar con los padres; consentir a los nietos adolescentes a la hora de llegada a la casa —si un día se quedan con los abuelos— que no corresponde al de su casa; tolerarles caprichos inadecuados). Los abuelos han de ser conscientes de que se ha de decir no en ocasiones, por el bien de los nietos. Pero también hay ocasiones del sí, dosificables con acierto. Y cabe preguntarse entonces si el derecho a los mimos —a los ratos

de dicha que los éstos pueden irradiar— no será una especie de derecho del niño. No se niegue, pues; ni se niegue a los abuelos el de mimar —no demasiado— a sus nietos. Ni se interrumpa nunca ese diálogo maravilloso entre abuelos y nietos, porque en él se cifra el dar-recibir que sustenta todo acto de amor verdadero. Da el abuelo al nieto todo lo mejor de su persona; recibe del nieto ese fluir inconsciente de ternura que sólo los niños, como tales niños, saben entregar. Que no en vano se dijo que «los mejores psicoterapeutas de la tercera edad son los nietos», al igual que se ha afirmado que los abuelos «tienen, además el carisma de romper las barreras entre las generaciones antes de que se consoliden». Lo que no pueden olvidar los abuelos, sea en situaciones irregulares, sea en situaciones de amable normalidad, es que ellos están ahí, dentro de la familia, y que algo —mucho— se está esperando de ellos. Y esperan más —sin apenas pensarlo— esos seres maravillosos que llegaron los últimos: los nietos. Y lo merecen todo. 4. Dónde viven los abuelos Hemos hablado hasta aquí de abuelos que viven en su propia casa, bien que no poco de lo dicho sea aplicable a cualquier otra situación. Abordemos ahora, brevemente, la que se da cuando los abuelos, por circunstancias de diversa índole, han de compartir la vivienda de los hijos casados. ¿Cómo hacer para que la convivencia sea lo más cómoda, lo más feliz posible? En estas circunstancias cuando los abuelos han de esforzarse por pensar más en los demás, por borrar su protago-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nismo. Olvidándose de sus gustos o preferencias personales si violentan el hacer o el estar de los otros; silenciando sus arranques de autoridad, porque ya están los jefes de la familia —los padres— para ejercerla; tratando de servir al máximo, y de que se note lo mínimo. En el libro Abuelos de hoy, de Fernanda Isambert —abuela ella— se habla de la casuística que podríamos llamar negativa en cuanto a actuaciones de algunos abuelos. Por contraposición al abuelo de buen humor —importantísimo en toda relación— habla del abuelo que sólo busca el éxito personal y a quien no se le ríe ningún chiste porque los repite en cualquier circunstancia y porque pone, al hacerse el gracioso, demasiada satisfacción egoísta; y del abuelo que se lanza a explicaciones sin fin, como si estuviese dando clase, en cuanto se le hace la menor pregunta; y del abuelo que cuenta las mismas anécdotas personales una y otra vez, en repetición machacona, incluso si se intenta interrumpirle diciéndole que ya se las han oído; y de los suegros, él y ella, con tendencia a atribuir a la nuera o al yerno todas las actitudes que se les antojan anormales. Y la lista sigue. ¿Qué pueden hacer los demás, los hijos casados y los nietos, para que la convivencia transcurra mejor? En buena parte, pueden hacer mucho de

lo que ya se sugiere para los abuelos: los padres, hacer gala de tolerancia, de buen humor, huyendo de discusiones estériles, evitando llegar a situaciones límite; los nietos, porque lo hayan aprendido de sus padres, dedicando un tiempo y un diálogo a los abuelos. En todos los casos, arrancando de una vocación de sincero cariño, de la que derivarán más y más acciones positivas. Ciertamente, la nuera o el yerno pueden decir que ellos no tienen por qué soportar esta o aquella intemperancia de los padres políticos. Y... sí tienen por qué: lisa y llanamente, por amor a su cónyuge, por el bien de toda la familia. Con excepciones, todos caemos en el casi hábito de juzgar a todos. Y no se trata de perdonar; es mucho más sencillo. Por supuesto, se trata de no juzgar; pero, en última instancia, se trata de no condenar. Con los padres políticos, como con todos, se trata de tolerar. Y de tolerar amando. Cuanto antecede no es sino un mero planteo de algunas —pocas— reflexiones sobre las relaciones familiares en que entran los abuelos. No es agotar el tema: es el principio de dónde arrancar, si acaso, para pensar en los abuelos y en su presencia en la familia. José Altarejos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.4. LA RELACIÓN ENTRE HERMANOS 1. ¿Amistad entre hermanos? Los hermanos pueden y deben aspirar a ser amigos, aun cuando esta meta no sea fácil de conseguir. Existen, de hecho, hermanos que son amigos, sin embargo, también hay hermanos separados por la rivalidad, los pleitos y la enemistad. Hay quienes tienen una relación afectiva más estrecha con los amigos que con sus hermanos. La posibilidad de que los hermanos lleguen a ser amigos es, en principio, bastante grande. Aristóteles destaca varios factores que la favorecen: haber nacido de los mismos padres; quererse desde su nacimiento; haberse criado juntos; haber sido educados de la misma manera. Junto a estos factores, que se dan en casi todas las familias, existen dos más que concurren sólo en algunos casos: que los hermanos sean buenos —virtuosos— y que estén próximos en edad.80 Los hermanos se profesan un afecto recíproco que tiene una raíz biológica —la fuerza de la sangre— y que se desarrolla con ocasión de crecer durante años en un mismo ambiente. Pero este afecto se traduce la mayoría de las veces en simple relación de camaradería. Aristóteles sostiene que “la amistad entre hermanos se asemeja a la que existe entre compañeros”. Vázquez de Prada es de la misma opinión: “frecuentemente las relaciones no pasan de ahí, porque nacen desviadas exigencias de guardar secretos los propios pensamientos. Estos corren 80 ARISTOTELES: Ética a Nicómaco. Espasa-Calpe Mexicana, México, 1986, Libro VI. Cap. IX, p. 170.

menos peligro de ser revelados por los amigos de la calle que por los del hogar. Mejor será decir que los de la calle conocen detalles sueltos, y que en el hogar es imposible tener “secretos a medias”.81 Parece, por consiguiente, que entre hermanos hay mayor resistencia a la confidencia que entre amigos. Y la razón es clara: los amigos saben guardar un secreto mejor que los hermanos. Nadie comunica algo íntimo a quien sabe que lo va a difundir a otras personas (normalmente, los padres y los restantes hermanos). Probablemente, esa menor fidelidad de los hermanos hacia el secreto revelado se debe a que la intensa convivencia familiar lo dificulta. No es fácil callar algo con quienes conviven tan estrechamente (padres y hermanos). Así pues, la relación entre hermanos se reduce frecuentemente a camaradería o compañerismo porque falta una condición imprescindible de la amistad: abrir el alma al hermano; comunicarle algo de la propia intimidad. Aquí tenemos un objeto a conseguir en la orientación familiar: que los hijos aprendan a confiar y a guardar secretos con sus hermanos. Que sepan que no todo lo que les cuente un hermano puede ser difundido dentro o fuera de la familia. Corresponde también a los padres prevenir y resolver un obstáculo de la amistad al que hemos aludido: los conflictos entre hermanos. ¿Cuál es el papel de los padres ante este problema? 81

VAZQUEZ DE PRADA, A., Estudio sobre la amistad. Rialp, Madrid, 1956. P. 184.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Hay que reconocer que en la relación fraterna se alternan dos actitudes opuestas: la rivalidad y la solidaridad. En principio todos los hermanos se aman por las razones antes expuestas. A pesar de ello, surgen frecuentemente —entre ellos— actitudes de rivalidad. Estas, con ocasión del deseo de posesión o disfrute de bienes muy diversos que van desde un dulce o un juguete, hasta el aprecio y amor de sus padres. En cambio, es fácil comprobar, en la experiencia de todos, cómo ante el peligro que amenaza a un hermano —independientemente de que entre ellos haya rivalidad— surge naturalmente una actitud de solidaridad, el deseo de defenderlo y ayudarlo a pesar del posible riesgo o sufrimiento. 2. Por qué surgen los conflictos entre hermanos Conviene, en primer lugar, que los padres no exageren la importancia que tienen tales conflictos. Existe el riesgo de llegar a conclusiones falsas: “los hermanos no se quieren”; “hemos fracasado en su educación”. Cuando se dramatiza la situación, el conflicto suele complicarse y se resuelve peor. Es bueno que los padres sean conscientes de que la convivencia casi continua en el hogar crea roces y tensiones casi inevitables, comunes, entre los miembros de la familia. En lo que se refiere a las relaciones entre hermanos, hay que añadir otros factores que la dificultan como, por ej.: las diferencias de edad, sexo y carácter. Entre hermanos, suele existir una tendencia a competir que, a veces, se convierte en rivalidad y en celos. Estas distancias entre los hermanos se producen porque deben compartir el

cariño de los padres y el uso de muchas cosas de la casa. Los hermanos tienen conflictos entre sí porque aún no han aprendido el difícil arte de la convivencia, que incluye el desarrollo de algunas virtudes humanas (respeto, comprensión, justicia, sinceridad, lealtad). Por eso, los padres deben centrar su atención más en el objetivo a largo plazo —el desarrollo de actitudes para la sana convivencia— que en los problemas inmediatos creados por las situaciones de conflicto. Los pleitos entre hermanos son, así, casi un obligado tributo que hay que pagar en el aprendizaje de la convivencia. De algún modo son fuente de experiencias: los hijos aprenden a ver las injusticias y a defenderse de ellas. Los conflictos entre hermanos pueden ser, por ello, una oportunidad para aprender a afrontar otro tipo de conflictos que los hijos encontrarán más adelante fuera de la familia, en diferentes ámbitos de la vida social. La convivencia de los hermanos en la familia da a los padres infinidad de situaciones para la educación de los valores sociales. La familia es el ámbito privilegiado en el que desde edades tempranas, los niños empiezan a aprender que tienen derechos que han de defender, y que los demás también tienen los suyos, que han de respetar. Este es el principal juego en toda relación interpersonal y en él se puede desarrollar muy eficazmente la virtud de la justicia. La relación fraterna se da entre iguales, puesto que tienen la misma condición respecto de sus padres. La competencia entre hermanos gira principalmente en torno al cariño y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! preferencia de los padres, por eso éstos han de tener especial cuidado en que se sientan todos suficientemente amados. No hay que perder de vista que cuando un hijo nota que sus padres prefieren a un hermano, se siente automáticamente rechazado. Los conflictos entre hermanos son también una consecuencia de la necesaria afirmación de la personalidad que tiene lugar a lo largo de la adolescencia. 3. Papel de los padres en la prevención de los conflictos Insistimos, los padres deben contribuir, con visión comprensiva y amplia de los conflictos entre hermanos, a que las desavenencias superficiales y ocasionales no se conviertan en tensiones profundas y permanentes. Deben aprovechar las situaciones de conflicto como oportunidad para que los hijos maduren como personas. Pero todo ello no significa que los conflictos sean, en sí mismos, deseables. Tampoco significa que los padres deben abstenerse de corregir y orientar a sus hijos cuando se pelean (y muy especialmente cuando hay enfrentamientos graves, o cuando la causa de los mismos son celos o envidia). Los padres tienen un papel educativo importante tanto en la prevención como en la resolución de los conflictos entre hermanos. La labor preventiva es muy amplia. Un medio consiste en evitar la ociosidad y el consiguiente aburrimiento de los hijos. Los pleitos entre hermanos son más frecuentes cuando están desocupados y se aburren. Por tanto, es fundamental que llenen su tiempo libre con actividades como la ayuda en las tareas domésticas y el cultivo de aficiones.

Si se fomentan intereses diversos en los hijos (lectura, música, coleccionismo, deporte) se evitará que se centren en la posesión de cosas (la dificultad para compartir cosas engendra conflictos). Por otra parte, la ayuda en casa es una oportunidad para estimular la cooperación de los hermanos en actividades comunes (por ej., que haya encargos compartidos: organizar la correspondencia familiar; ordenar el archivo de fotografías, etcétera). Conviene que los padres tengan conversaciones aparte con cada hijo para proponerles distintas metas relacionadas con el amor y la convivencia entre hermanos. Por ej.: que tengan “detalles” de servicio y ayuda; que aprendan a soportan a los otros cuando molestan; que respeten las costumbres, gustos y cosas de los demás; que sepan disculparse y perdonarse. Las rivalidades, celos y envidias entre hermanos serán menores si los padres procuran que todos se sientan queridos e «importantes» dentro de la familia. Los padres deben evitar, por consiguiente, que haya hijos preferidos. Tampoco conviene hacer comparaciones entre hermanos o dar más oportunidades a unos que a otros para conseguir lo que quieren. Si a todo esto se une la creación de situaciones de convivencia familiar (excursiones, reuniones familiares) y el cultivo del sentido del humor en la familia (que ayuda a no tomarse todo tan en serio) se estará creando un clima que favorecerá la solidaridad entre los hermanos, primero, y la amistad, después. Pero este edificio necesita una sólida cimentación para no derrumbarse: el ejemplo de los padres. Ejemplo de concordia en las relaciones conyugales

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! y en las relaciones de los padres con los hijos, así como en las relaciones de los padres con los abuelos y tíos.

Es malo, por ej.: verlo como “el latoso de la familia”, porque le quitaría objetividad a la actuación de los padres.

4. Papel de los padres en las situaciones de conflicto

Con este tipo de enfoque, los pleitos entre hermanos pueden ser experiencias positivas. El enfrentamiento inicial se convierte en una oportunidad para conocerse mejor, comprenderse y ayudarse. Pero el logro de este objetivo depende mucho de la actitud de los padres cuando se produce el conflicto. Deben mantenerse serenos, para no implicarse emocionalmente en el litigio de los hermanos. Procurarán ser imparciales, sin tomar partido por nadie.

Junto a la labor preventiva debe existir también una labor correctiva de los conflictos entre hermanos. Ello no significa que los padres intervengan por sistema. Deben hacerlo sólo algunas veces: cuando el problema sea grave y no pueda resolverse sin la ayuda paterna. Fuera de estos casos, conviene que los hijos tengan la oportunidad de aprender a resolver sus conflictos por sí mismos. Si los padres intervienen, no es aconsejable que impongan las soluciones a los hijos o que tomen partido por uno de ellos. Se trata, por el contrario, de pedirles que propongan ellos mismos la solución. Otras veces, los padres pueden encauzar el conflicto como una discusión dirigida o moderada por ellos. La discusión debe atenerse a algunas reglas: que los hijos se escuchen; que no griten; que no se falten al respeto; que no se golpeen; que cada uno intente descubrir y reconocer lo que ha hecho mal. En ocasiones es útil que antes de dialogar entre sí, los hermanos se aíslen durante algún tiempo para reflexionar y tranquilizarse. En ese momento los padres pueden hablar por separado con cada hijo para aclarar la situación, ayudarle a comprender el punto de vista de su hermano y despertar en él disposiciones de comprensión y generosidad. Esta conversación debe ser amistosa y adaptada a la edad, sexo y carácter de cada hijo. Tal actitud de comprensión incluye acercarse al hijo sin prejuicios o «etiquetas».

Como conclusión de la amistad entre hermanos, diremos que es importante que los padres estimulen inicialmente la relación natural de la camaradería que se da entre ello, “embarcándoles” en situaciones y actividades comunes. A partir de la actitud de solidaridad y ayuda mutua se fomentará el trato personal entre los hermanos, ya que así, descubrirán cualidades individuales en el otro; lo verán no simplemente como “el hermano”, sino también como tal persona singular, diferente. En estas condiciones será posible la confidencia y, con ella, la amistad entre ellos. El amor fraternal (que debe valorarse como tal) se verá incrementado con un nuevo ingrediente: el de la amistad. No se trata de que los hermanos se olviden de que lo son para sentirse únicamente amigos. Se trata que se quieran más y mejor. Pero para lograrlo necesitan conocerse más y confiar el uno en el otro, es decir, llegar a la amistad. Gerardo Castillo Ceballos y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.5. LA ARMONÍA DE TODOS EN LA VIDA FAMILIAR Las diferencias entre la armonía y el equilibrio Los problemas que suscitan las diferencias y desigualdades entre los hombres y entre los grupos sociales, se intentan resolver hoy —con mucha frecuencia— con la búsqueda del equilibrio. Se cree que anulando esas diferencias, es decir, haciendo que los hombres y los grupos sean iguales, se resolverán todos los problemas. Para Thibon la solución no está en el equilibrio, sino en la armonía. Para justificar esta tesis, el mismo autor analiza el significado de los dos conceptos aludidos.82 Hay equilibrio cuando las fuerzas que actúan sobre un cuerpo se destruyen entre sí. De ese modo se consigue una situación de igualdad. Tal sucede, por ej., cuando el fiel de una balanza se encuentra en el punto cero. Hay armonía cuando las fuerzas opuestas convergen, es decir, no se anulan recíprocamente Esto ocurre, por ej., con un instrumento musical, la lira: la justa proporción entre los diferentes sonidos de cada cuerda hace posible la belleza de la música. Concluye Thibon que “en el equilibrio las cantidades se contrapesan entre sí, en la armonía las cualidades se complementan”.83 Las soluciones de equilibrio anulan las desigualdades. Las soluciones de armonía, en cambio, necesitan la des82

THIBON, Gustavo, El equilibrio y la armonía, Rialp, Madrid, 1978, p. 118. 83 Íbidem, p. 119

igualdad para poder operar con ella. La desigualdad se convierte en factor de armonía. ¿Qué resultados se conseguirían, de hecho, con una u otra respuesta, cuando se intentan resolver las desigualdades personales y sociales? Sostiene Thibon que la pretensión de equilibrar las fuerzas divergentes fomenta la rivalidad entre ellas y acaba en desequilibrio, “pues el equilibrio no es más que una discordia latente y contenida que entra en abierto conflicto desde el momento en que una de las fuerzas en juego aventaja a la otra”.84 De este modo, la pretensión de equilibrio produce desarmonía. Por el contrario, cuando se persigue la armonía, “los individuos y los grupos en lugar de enfrentarse en un antagonismo estéril, conjugan sus fuerzas en la búsqueda y en el servicio del bien común”.85 De aquí se deriva una consecuencia importante para las personas que tienen especiales responsabilidades sociales. Señala Thibon que “los verdaderos jefes no son unos equilibristas cuyo papel se imita a conocer el desorden, sino «armonizadores» que aseguran la concordia, es decir, que actúan sobre las fuerzas sociales como un buen afinador sobre las cuerdas o las teclas de un instrumento de música”.86 Podemos decir, por tanto, que existe armonía cuando los diferentes aspec84

Íbidem. Íbidem, p. 120. 86 Íbidem. 85

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tos o funciones de un ser no se oponen entre sí, sino que confluyen en un mismo efecto o combinación feliz.87 Qué es «generación» El término generación deriva del latín generatio, que significa acción de engendrar. Es también el equivalente de la palabra griega génesis, que significa nacimiento, origen. Desde el punto de vista histórico la generación es el conjunto de personas que han vivido en determinada época o año. En un sentido más amplio, generación es también el conjunto de personas que se han dedicado a las mismas actividades en la misma época. Cuando, por ejemplo, se habla de «conflicto de generaciones» se está aludiendo, por una parte, a un conjunto de adultos y, por otra parte, a un conjunto de jóvenes. Cada uno de estos dos conjuntos tiene algo en común que es lo que precisamente lo separa del otro conjunto: la época en la que sus componentes han nacido. Adultos y jóvenes pertenecen a épocas históricas diferentes. Entre ellos existe tanto una distancia psicológica como una distancia histórica y biográfica: son de otra generación. Algunas causas de desarmonía entre la generación de los padres y la de los hijos adolescentes Entre las generaciones puede haber armonía o desarmonía. Lo primero no se logra sin esfuerzo de aproximación por ambas partes. Existen, por otro lado, diversos factores que favorecen y dificultan la armonía generacional.

Cf. Gran Enciclopedia Rialp, Voz “armonía”. Tomo 3, p. 13.

Si situamos la cuestión en el ámbito de la familia, nos encontramos con tres generaciones que deben aprender a vivir y relacionarse de forma armónica: los hijos adolescentes, los padres y los abuelos. Consideramos en primer lugar la comunicación entre los adolescentes y sus padres. Una clara manifestación de desarmonía entre la generación de los padres y la de los hijos adolescentes son los conocidos conflictos. ¿Por qué se producen estos conflictos? El posible conflicto se explica, en principio, por la distancia que existe entre los jóvenes y los adultos. Es una distancia triple: biológica, psicológica y generacional. Los separa no sólo la edad y la forma de pensar, sino también el hecho de pertenecer a otra época histórica. Los adultos están más centrados en el pasado y tienden a «conservar», mientras que los jóvenes están más interesados en el presente y en el futuro y tienden a innovar. Para que haya conflicto entre padres e hijos se requiere, normalmente la interacción de tres tipos de factores que se realimenten entre sí. En primer lugar ciertos rasgos de inmadurez en la personalidad del adolescente; en segundo lugar, algunas actitudes negativas por parte de los padres; por último, determinadas influencias negativas del ambiente. La personalidad inmadura del adolescente es una fuente permanente de conflictos. Las actitudes disfuncionales de los padres con respecto a las necesidades psicológicas de los hijos adolescentes son, frecuentemente, la «chispa» que provoca la explosión, es decir, el conflicto. Así, por ej.: cuando los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! padres se limitan a reaccionar ante las molestias o contrariedades que les ocasiona la forma de ser o de actuar de sus hijos adolescentes, es decir, si se dejan llevar por el amor propio herido, suelen producirse efectos en cadena. El proceso puede describirse del siguiente modo: impertinencia del hijo, irritación de los padres; mayor impertinencia del hijo; mayor irritación de los padres… Esta colisión de la postura de los padres con la de los hijos adolescentes no siempre se manifiesta abiertamente. En ciertos casos se observan enfrentamientos sin pleitos, en un ambiente de tensión contenida o de indiferencia aún más preocupante que el de los conflictos abiertos. Decía que el tercer elemento del conflicto es el ambiente El ambiente social puede contribuir, en ciertos casos, a que surjan posturas incompatibles entre padres e hijos Por ej. :la manipulación de algunos principios básicos para entender la convivencia (autoridad, libertad, etc.) hace más difícil hoy comprender qué es ser un buen padre y qué es ser un buen hijo. El hijo adolescente es fuente potencial de conflictos porque entiende de forma radical o extremista sus nuevas necesidades (ser yo mismo, valerme por mí mismo, tener éxito, etcétera). En su desmedido afán de ser diferente, original y libre el adolescente cae en el dogmatismo y a utopía Para él, por ejemplo, la libertad es absoluta, sin ningún tipo de condicionamientos o limitaciones. Si los padres prohíben justamente algo, dirá que están atentando contra su libertad. Entiende la libertad y la rebeldía solamente en función do los propios de-

rechos, con olvido de los correspondientes deberes. En estas condiciones le resulta muy difícil aceptar la autoridad y la obediencia. Las actitudes negativas o disfuncionales de muchos padres surgen a raíz del descontento producido por la transformación de la forma de ser y de comportarse su hijo. Durante alrededor de doce años los padres hemos sido el modelo e incluso los ídolos de los hijos: nos lo preguntaban todo; nos pedían ayuda; querían parecerse a nosotros: les gustaba estar con nosotros... Pero con la llegada de la pubertad se produce un «cambio de decoración» radical: dejan de pedirnos ayuda; pasan la mayor parte de su tiempo libre fuera de casa, rehuyen nuestra presencia. Tenemos así la impresión de que ya no nos necesitan. Hemos dejado de ser el centro de sus vidas. El lugar que hemos perdido lo ocupan ahora los amigos de nuestros hijos. Algunos padres se resisten a este alejamiento de los hijos. Quieren seguir siendo imprescindibles en su vida, usan la autoridad de forma arbitraria, en un intento de dominar al hijo, de que no se les «escape de las manos». Pero sólo obtienen resultados opuestos a sus deseos cuanto más pretenden «sujetarle» menos lo consiguen. Las actitudes proteccionistas y autoritarias de los padres sólo sirven para desencadenar el conflicto con sus hijos adolescentes. El conflicto se manifiesta de modo preferente en ciertos temas y situaciones: los estudios; el dinero; las reglas y costumbres de la familia; la forma de vestir; el uso del tiempo libre. Dentro de este último aspecto suelen ser motivo de discrepancia las lecturas, la televisión, la diversión y los amigos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El nacimiento de la amistad en la adolescencia supone que la familia no es ya la única influencia importante en la vida de los hijos. A partir de este momento los amigos influyen tanto o más que los padres. Esta doble influencia se convierte así en una fuente potencial de conflictos entre padres e hijos adolescentes. El equilibrio no es suficiente En muchas familias la relación entre los padres y sus hijos adolescentes es como un alambrista que intenta no perder el equilibrio por miedo a caer. En ellas, en vez de buscar la armonía en la relación entre padres e hijos, ésta se queda en el puro equilibrio. Sin embargo el equilibrio entre las dos posturas no resuelve el conflicto. Sólo sirve para mantenerlo latente, para complicarlo. Hay una relación de equilibrio cuando padres e hijos intentan anular las diferencias que los separan. Los padres, por ej.: imitan la conducta y costumbres de sus hijos; rebajan el nivel de exigencia; llegan a la familiaridad o exceso de confianza; pretenden ser “amigos” de sus hijos a base de concesiones. Los hijos, a su vez, se toman atribuciones en la vida familiar que no les corresponden y quieren influir al mismo nivel que sus padres. Existe, igualmente, simple relación de equilibrio cuando cada una de las partes (padres e hijos adolescentes) lucha por mantener sus derechos (o sus caprichos). Cada parte se esfuerza en recuperar su poder o influencia en la familia cada vez que lo pierde. El equilibrio en la relación padreshijos adolescentes se obtiene, otras veces, de forma “negociada”. Sobre

la base de que cada parte mantiene su postura, se establecen (de forma expresa o tácitamente) algunas reglas de juego que evitan las colisiones frontales. Ejemplo: no hablar de ciertos temas; hacerse de la “vista gorda” en ciertos comportamientos; repartirse zonas de influencia. Se establece así una “coexistencia pacífica” similar a la que existe entre algunas naciones. El antagonismo sigue, pero está “controlado”. Otro procedimiento usado para afrontar las distancias que separan a los padres de sus hijos adolescentes, por medio del equilibrio, es la intimidación: Cada parte trata de influir miedo a la otra con posibles represalias si no consigue lo que quiere. Los padres, por ej.: amenazan a sus hijos con retirarles el “domingo” o asignación de dinero para gastos personales, los hijos amenazan con irse de la casa. Es el “equilibrio del terror”. ¿Se puede lograr la armonía entre padres e hijos adolescentes? La primera condición para obtener la armonía entre padres e hijos adolescentes es buscarla. Pero antes, es necesario que los padres tengan un conocimiento suficiente de la psicología de la adolescencia que les ayude a entender y comprender a sus hijos. Luego, padres e hijos deben saber en qué consiste la armonía y cuáles son sus posibilidades. Unos y otros deben preferir la armonía a la simple relación de equilibrio. Esto supone que deben buscar, no la convivencia obligada y reducida a simple formalidad, sino la convivencia voluntaria y sincera. Pero esto exige ser optimistas: creer que es posible, esperar algo positivo de la otra parte.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Unos y otros deben aprender a conjugar sus diferencias, en vez de oponerlas entre sí. ¿En que consiste esta conjugación de las diferencias? En primer lugar, en descubrir la relación que existe entre lo que quiere cada parte, en averiguar qué es lo común a las dos posturas. Normalmente las posiciones de padres e hijos están menos distantes de lo que parece a primera vista. Gran parte del problema suele ser un problema de lenguaje, es decir, de no haber captado a través de la expresión del otro sus verdaderas intenciones. En segundo lugar, se trata de centrar la comunicación padres-hijos adolescentes en lo que los une, y no en lo que los separa. En tercer lugar, hay que saber aprovechar las posibilidades que la otra postura tiene para los propios fines. Esta aproximación de las posturas distantes por medio de la armonía puede concretarse en actitudes como las siguientes: • que el padre vea y acepte que la rebeldía de sus hijos adolescentes permite desarrollar (si se sabe orientar) cualidades personales incluidas en los objetivos educativos familiares; • que el padre descubra que los amigos de sus hijos pueden ser colaboradores de la acción educativa de la familia; • que el hijo descubra que la existencia de los padres es una valiosa ayuda para su falta de voluntad; • que el hijo vea que la autoridad y el buen ejemplo de los padres es una forma de rebeldía. Quizá el mejor medio para lograr la armonía entre padres e hijos adoles-

centes sea la amistad. Los amigos poseen un ideal común, pero tienen una forma de ser diferente. La diferencia entre dos amigos enriquece a ambos: porque son diferentes en algo, cada uno puede aportar algo al otro y aprender algo del otro. Cada amigo es siempre superior al otro en algo. Es superior no en el sentido de «estar por encima», sino por ser alguien, es decir, por ser una realidad singular, por ser persona. La desigualdad entre los amigos es un factor de superación: cada .uno se esfuerza por elevarse a la altura del otro porque lo admira. La diferencia de edad no debe impedir la amistad entre los padres y sus hijos adolescentes. Pero sí se requieren ciertas condiciones, una de ellas es querer al otro como es y permitir que sea él mismo (con su mentalidad, sus gustos, sus aficiones). Otra condición es saber aprender algo del otro «del padre o del hijo». Pero para aprender hay que escuchar. Una más, es nunca olvidar que antes que amigos, uno es el padre y otro el hijo. Cómo se logra la armonía entre abuelos y nietos La relación entre abuelos y nietos adolescentes normalmente no plantea problemas especiales. Los «hijos chocan» mucho más con los padres que con los abuelos por diversos motivos. Los padres suelen ejercer la autoridad con más energía y constancia que los abuelos; a los hijos les pesa mucho más la dependencia de los padres que de los abuelos. Los abuelos suelen ser, mucho más comprensivos y tolerantes. No suele hablarse de conflictos entre abuelos y nietos adolescentes. Pero la ausencia de conflictos no significa exis-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tencia de armonía (incluyendo dentro de este término el entendimiento, la sintonía y la colaboración). Aun sin llegar al rechazo y al conflicto, a veces existe cierta distancia entre abuelos y nietos. Esto ocurre por ej., cuando los abuelos son considerados como personas incapaces de entender los problemas del mundo de hoy. Se les ve como seres que están fuera de la época en la que actualmente viven. Ciertamente, esta imagen no siempre coincide con la realidad, No todos los abuelos cuentan repetidamente sus «hazañas» ni están anclados en el pasado. Lo que ocurre es que hay cierta propensión (en sus hijos y en sus nietos) a verles así. Tampoco favorece la armonía entre abuelos y nietos adolescentes el que estos últimos vean a aquellos simplemente como seres «bonachones»: los abuelos son personas «simpáticas» y agradables, pero de las que no se espera nada importante. Al pasar de padres a abuelos han perdido mucha influencia en la familia. Naturalmente, este problema aumenta si están jubilados y no llenan su tiempo con alguna actividad interesante. Esta visión reducida del abuelo no engendra normalmente conflictos, pero dificulta el entendimiento y la colabo-

ración con sus nietos adolescentes. Estos últimos pueden tratarle como a un niño o como a un ser ingenuo y despistado a quien se le «saca» dinero o a quien se le utiliza como «tapadera» frente a los padres. Muchos abuelos aceptan dócilmente este papel de «comparsas» que les es asignado dentro de la familia. Pero otros se rebelan frente a esta jubilación de sus responsabilidades familiares. En este caso, los abuelos exigen, corrigen y aconsejan a los nietos, aprovechando el inapreciable caudal de su experiencia. Cuando los abuelos adoptan esta última postura pueden producirse conflictos con sus nietos, pero nunca serán tan fuertes y duraderos como los que surgen entre los hijos y sus padres. Los abuelos pueden superar los posibles conflictos apelando al cariño y respeto natural que los nietos sienten hacia ellos. Tienen además la ventaja de que disponen de mucho tiempo para hablar con sus nietos. Si aprovechan este tiempo para escuchar y comprender (y no para oírse a sí mismos) estarán favoreciendo la armonía con los nietos adolescentes. Gerardo Castillo Ceballos y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 6.6. EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS EN LA ORIENTACIÓN FAMILIAR 1. Posibles objetivos Se trata de uno de los procedimientos más utilizados en la metodología participativa. Se le puede llamar: grupos pequeños de trabajo o grupos pequeños de discusión. Se establecen para realizaciones concretas (por ej.: buscar solución a un problema), centrándose más en la tarea que en las personas. O para intercambiar ideas y llegar a alguna conclusión, centrándose más en las personas. De acuerdo con el propósito que se tenga, plantearse si el pequeño grupo es para «realizar algo» o para «discutir sobre algo». No se trata de opciones incompatibles entre sí, ya que la realización de cualquier tarea en grupo requiere intercambiar opiniones. Y toda discusión es relacionable con alguna tarea concreta. Por consiguiente, puede y debe existir siempre la preocupación por la tarea y por las personas, aun cuando, según los casos, sea válido centrarse algo más en un aspecto que en otro. Quizá la conocida fórmula de «atender primero a las personas para centrarlas y luego en la tarea» pueda ser esclarecedora en este sentido. En los programas de orientación familiar la técnica de los grupos pequeños constituye una etapa intermedia entre dos situaciones de grupo grande: una sesión informativa anterior (estudio de un documento; una conferencia) y una sesión de discusión posterior. Esto significa que la actividad del grupo pequeño no parte de cero ni se cierra en sí misma. En todos los

casos, desarrolla algún aspecto de la sesión previa y prepara de algún modo la sesión posterior. Estamos, por tanto, ante un procedimiento puente entre la «recepción de información» y el «ir más allá de la información recibida» (con esta última expresión algunos autores definen la creatividad). De lo anterior se deduce que los objetivos que se pueden conseguir a través de esta técnica son muy variados. Veamos algunos de ellos: • Iniciar y entrenar a sus componentes en la participación (en una situación más «segura»). • Aprender a trabajar en equipo (desarrollando hábito de cooperación). • Facilitar el conocimiento mutuo y la comunicación interpersonal. • Desarrollar y modificar algunas actitudes (escuchar; ser capaz de reconsiderar el propio punto de vista; adaptarse a un plan de trabajo...). • Desarrollar algunas capacidades y habilidades personales (el sentido crítico; la expresión oral y escrita). • Aplicar lo aprendido y suscitar nuevas situaciones de aprendizaje. • Despertar nuevos motivos para aprender. 2. Algunas características estructurales En la orientación familiar es aconsejable que cada grupo pequeño de trabajo esté integrado por seis a ocho personas. El único criterio para agruparlas es el de la heterogeneidad (poner en contacto a personas en situación familiar y profesional diferente)

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ya que de este modo, se posibilita un intercambio de experiencias más enriquecedor para todos. El tiempo puede variar en función del tipo de tarea a realizar. Es aconsejable, no obstante, disponer siempre de 20 a 30 minutos. La situación de trabajo tiene sentido en cuanto existe una tarea concreta a realizar, conocida y comprendida por todos los participantes. ¿Qué tipo de tareas son propias del grupo pequeño? La respuesta está en función del tiempo disponible; del nivel cultural y experiencia en orientación familiar de los participantes; de los objetivos del curso que se esté desarrollando; del «lugar» de la sesión dentro del conjunto del curso, etcétera. Existen, no obstante, algunas tareas típicas del pequeño grupo:  Formular preguntas;  contestar a alguna pregunta previamente formulada;  aportar soluciones;  deducir las consecuencias —teóricas o prácticas— de alguna idea. La eficacia del grupo en la realización de la tarea depende mucho del moderador. Por eso, es muy importante que conozca bien su función. De él se espera como mínimo:  Comprobar hasta qué punto los miembros del pequeño grupo conocen y comprenden la tarea encomendada y —en caso negativo— facilitarles la información oportuna;  establecer, de acuerdo con los participantes, un plan de trabajo para llevar a cabo la tarea. Distinguir diferentes fases o etapas y elegir un procedimiento para desarrollarlas;

 centrar el grupo en todo momento en el tema;  fomentar y facilitar la participación para que todos tengan las oportunidades necesarias para intervenir y ser escuchados por los demás;  «situar» de vez en cuando a los participantes respecto a la etapa de trabajo, y a los acuerdos a conclusiones ya obtenidos. Esto supone hacer síntesis parciales;  hacer una síntesis final del trabajo que recoja las respuestas o conclusiones del grupo. Asegurarse de que queda constancia escrita de dicha síntesis (para ello es conveniente contar con un «secretario»). La misión del moderador, por tanto, consiste en estimular y facilitar el trabajo del grupo. Para ello, debe actuar en todo momento de forma respetuosa, evitando, la imposición de puntos de vista personales, y ser «el protagonista» del trabajo, puesto que a él no le corresponde realizarlo o dar las soluciones, sino crear las condiciones para que se lleve a cabo con la participación activa de todos. Quienes estudian orientación familiar deben tener experiencia como moderadores de pequeño grupo, procurando que a lo largo de un curso el moderador no sea siempre el mismo. En el trabajo en pequeños grupos es fundamental la actitud de los participantes (debe ser estimulada por el moderador). Por ejemplo:  Interesarse en el tema y estudiarlo individualmente antes de la reunión;  escuchar atentamente a los demás; anteponer el interés del grupo a los intereses personales;  centrarse en los aspectos en los que hay acuerdo común;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  destacar, en primer lugar, los aspectos positivos de cada cuestión;  estar dispuesto a modificar el propio punto de vista, con flexibilidad, si es necesario. 3. La evolución del trabajo en pequeños grupos Realizar bien el trabajo en pequeño grupo no es fácil ya que, como vimos, las condiciones y normas a cuidar son muchas. Se requiere, por ello, un amplio periodo de aprendizaje y una autoevaluación continua. Un punto de referencia para realizar la evaluación es conocer —para evitar— algunos defectos típicos que suelen darse en el desarrollo del trabajo en pequeños grupos. Por ejemplo:  Desconcierto inicial en relación con la tarea a realizar;  tarea no terminada por no haberse hecho previamente una distribución realista del tiempo disponible;  desorden en la participación: discusiones espontáneas, no moderadas ni dirigidas;  olvido del tema y tarea a realizar en beneficio de las cuestiones particulares que plantean algunos participantes. Otro punto de referencia puede ser una relación de preguntas relacionadas con los criterios expuestos en este documento. Por ejemplo:

 ¿Todos los participantes tuvieron oportunidad de intervenir? El moderador ¿había preparado la reunión?  El moderador ¿favoreció la realización del trabajo de acuerdo con algún plan?  • El moderador ¿respetó los modos particulares de intervenir de cada uno de los participantes?  El moderador ¿hizo preguntas y síntesis que hicieron posible que la discusión progresara?  El intercambio de opiniones ¿fue rápido y preciso?  El aprovechamiento del tiempo ¿fue satisfactorio?  ¿Hubo en todo momento un elevado interés por el tema?  ¿Todos los participantes se encontraron a gusto?  Los participantes ¿salieron con la sensación de haber aprendido algo?  ¿Se considera haber realizado adecuadamente la tarea señalada? Parece necesario prever el momento y el procedimiento para evaluar el trabajo de cada grupo pequeño. Una forma de hacerlo es por medio de uno o más observadores que posteriormente comunican al grupo lo que han visto con el fin de comentarlo entre todos. Gerardo Castillo Ceballos

 Los participantes ¿acudieron a la reunión con el tema bien estudiado?  Los participantes ¿se escucharon con atención?  ¿Estuvo centrado el grupo en el tema previsto?

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7. EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD EN LA FAMILIA

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La autoridad de los padres como servicio educativo Los estilos de autoridad en los padres y su complementariedad El prestigio de los padres y la autoridad La motivación y la corrección de las conductas de los hijos La educación de la virtud de la obediencia Caso: “¡Todos están contra mí!” El simposio BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

F. OTERO OLIVEROS, Autonomía y autoridad en la familia, MINOS, México. ISAACS, DAVID, La educación de las virtudes humanas y su evaluación, MINOS, México.

Propiciar una conversación cordial con el cónyuge para analizar los estilos de autoridad de ambos y la forma de mejorarlos (se mantendrá en privado sin necesidad de reportar al coordinador el resultado)

Evaluar los niveles de obediencia en los hijos y descubrir las causas (se mantendrá en privado sin necesidad de reportar al coordinador el resultado)

Explicar la forma de optimizar los estilos de autoridad sin que necesariamente tengan que cambiar

Dar 3 ejemplos de castigos adecuados a determinado comportamiento negativo

Dar 3 ejemplos de premios adecuados a un determinado comportamiento positivo

Decir 3 formas de prestigiarse ante los hijos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.1. LA AUTORIDAD DE LOS PADRES COMO SERVICIO EDUCATIVO 1. ¿Qué es autoridad? Un punto de partida para el esclarecimiento del concepto de autoridad consiste en recurrir a su etimología. Autoridad, deriva del verbo latino augere, que significa incrementar, aumentar, promover, hacer crecer. Entre los romanos la palabra auctoritas designaba la fuerza que servía para sostener y acrecentar algo, y el auctor, el sujeto activo, era la persona que sostenía o desarrollaba algo porque él mismo se había previamente mejorado o perfeccionado en sus virtudes. La autoridad es aquella fuerza que sirve para sostener y acrecentar. Pero ¿qué es lo que debe ser sostenido y acrecentado? Indudablemente debe ser la educación. Es decir, sostener y acrecentar a cada hijo o cada alumno, en su propio proceso educativo. Muy distinto es la disposición interior —servicio o dominio— de quienes ejercen la autoridad. En el interior de cada ser humano hay, a la vez, afán de dominio y afán de servicio. De su gobierno personal depende que venza lo primero o lo segundo. O mejor, si verdaderamente hay lucha interior, predominará el afán de servicio. Entendiendo a la autoridad como incrementar, hacer crecer, sólo habrá verdadera autoridad si se ejerce con disposición de servir. Denunciar la autoridad como represión es lo mismo que denunciar formas patológicas de autoridad, ya que la represión no se deriva como consecuencia natural de la autoridad. Son los hijos quienes se benefician en primer lugar de la autoridad de los

padres, correctamente ejercida, por ser su autoridad una influencia positiva que sostiene y acrecienta la libertad en desarrollo de cada hijo; es un servicio a los hijos en su proceso educativo, que implica el poder de decidir y sancionar; es una ayuda que consiste en dirigir la participación en la vida familiar, y en orientar la creciente autonomía de los hijos, responsabilizándolos; es un componente esencial del amor que se manifiesta de modos diversos, en diferentes circunstancias, en las relaciones padres-hijos. No obstante, quizá convenga advertir, ya desde ahora, que la autoridad de los padres no sólo incide en el crecimiento moral de los hijos, sino también en la unidad y en la autonomía de la propia familia e incluso en la mejora de la sociedad. Por consiguiente, su ejercicio no puede limitarse a la relación con los hijos. La autoridad no sólo es una cualidad en cuanto energía interior —influencia positiva—, cuya finalidad es hacer crecer, también es una relación. Y, como tal, depende de las posibilidades y limitaciones de quien la ejerce, de las disposiciones, posibilidades y limitaciones de las personas con quienes se ejerce y del ambiente en que se ejerce. Las posibilidades de la familia, como ambiente en el que se ejerce la autoridad de los padres, son inmensas. La necesidad de la autoridad educativa en el ámbito familiar también se deduce fácilmente. No sólo porque de hecho, bien o mal ejercida, la autoridad se da siempre en toda sociedad,88 sino tam88 Una sociedad no existe sin normas, y en consecuencia, sin autoridad. No se trata de un postulado racional; es antes aún, una comprobación histórica y actual.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bién porque la familia es el habitat que la naturaleza ofrece para el crecimiento moral de la persona humana, y la finalidad de la autoridad, como vimos, es hacer crecer. 2. Ejercer la autoridad educativa Tener autoridad y ejercerla, son cuestiones distintas Es evidente que los padres tienen autoridad, son coautores de sus hijos. Los seres humanos procrean, los demás seres de la naturaleza —animales y vegetales— se reproducen. La condición de auctor, agente o sujeto activo de la auctoritas, enlaza en este caso con la fundación de una familia, donde es posible hacerse persona. Además la autoridad viene exigida por la condición de primeros responsables. Tener autoridad es necesario, pero no suficiente para ejercerla de modo correcto. Este ejercicio supone estar luchando personalmente para conseguir en su propia vida lo que se quiere hacer crecer o incrementar en los hijos. Se trata de crecer juntos, padres e hijos. De modo que ejemplo y autoridad se complementan en la superación personal. El ejercicio de la autoridad educativa requiere, también de prestigio, fundado en el propio bien ser y en el propio bien hacer. Por ello, la pregunta clave que necesitan hacerse los padres de familia es la siguiente: ¿Cómo me prestigio o me desprestigio ante mis hijos?

la. Se apoya en el optimismo y en la confianza. Lo contrario, desprestigia. La serenidad se apoya en los mismos fundamentos: optimismo y confianza. Asegura las mejores condiciones para actuar con sensatez y flexibilidad. El nerviosismo, empeora la situación y, desde luego, desprestigia. La naturalidad es la actitud propia de quien tiene confianza en ser obedecido, cuestión básica para poder servir mandando. La solemnidad, el dramatismo, las lamentaciones, el echar en cara, no sirven para nada. Se tiene prestigio por el modo de reaccionar ante el propio trabajo y por el modo de cuidar las relaciones con los demás. Hay una serie de preguntas que uno debe hacerse: ¿procuro no hablar mal de nadie?; si no puedo alabar, ¿me callo?; ¿soy persona que vive la lealtad con los demás, especialmente con mis amigos?; los demás, ¿se pueden fiar de mí? La respuesta negativa a estas preguntas, entre otras cosas, estaría descubriendo zonas de desprestigio ante los hijos. Como es obvio, lo anterior está dicho muy de paso: necesitaría ser matizado, pero no es posible en esta ocasión89, porque otros muchos aspectos del tema deben ser, al menos, mencionados.

Los padres se prestigian (o desprestigian) por su modo de ser, por su modo de trabajar y por su modo de relacionarse con los demás. En cuanto al modo de ser, prestigian: el buen humor, el respeto, la serenidad y la naturalidad.

En el ejercicio correcto de la autoridad de los padres, deben destacarse estas cinco fases: pensar, informarse, decidir, comunicar claramente y hacer cumplir. Cuando alguna de ellas se omite pueden surgir dos desviaciones inaceptables: el autoritarismo —ejercicio arbi-

El respeto es aquello que permite poner sobre los hombros de una persona su propia responsabilidad sin aplastar-

89 Cf. F. OTERO, O., Autonomía y autoridad en la familia, Minos, México, 1990, pp. 48-57.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! trario de la autoridad— y el abandonismo —no ejercicio de la autoridad. Estas fases requieren una especial atención por parte de quienes desean ejercer su autoridad correctamente, al servicio de la mejora personal de quienes les obedecen —los hijos—. En primer lugar, hay que encontrar tiempo para pensar en qué cosas es necesario ser exigente y en qué cosas, no; en qué se debe proceder con firmeza y en qué aspectos se puede ser flexible o cómo se armonizan flexibilidad y firmeza; cuándo conviene actuar directamente o cuándo es mejor que intervengan los hijos mayores o alguna otra persona. Y, en general, en función de qué objetivos educativos se exige o se orienta cada hijo. En segundo lugar, hay que saber informarse. No sólo en relación con la autoridad educativa, sino también acerca de lo que piensa cada uno de los hijos en lo que les afecta, en la vida familiar. Necesitan informar y ser informados: ello constituye una modalidad de participación familiar de los hijos —consultiva—. Pensar e informarse, realimentando el propio pensamiento con la información son las premisas de la decisión. En tercer lugar, decidir. El poder ejercer una buena autoridad es también el deber de tomar buenas decisiones antes de mandar. En cuarto lugar, una comunicación clara facilita la obediencia. No basta dar órdenes o decir lo que ha de hacer un hijo o hacerle una sugerencia. Es necesario comprobar que el mensaje ha sido bien aceptado. Y, finalmente, hacer cumplir. No puede reducirse la autoridad al derecho de dar órdenes y al poder para exigir obediencia. Pero si no se cumple lo que se

manda tampoco puede hablarse de autoridad. Vimos anteriormente que el servicio de mandar incluye dos poderes: el de tomar decisiones influyentes en el comportamiento de los hijos y el de aprobar o reprobar, es decir, sancionar. Los premios y los castigos, siempre se dan en la relación humana; en el ejercicio de la autoridad, en la familia, se utilizan, en función de objetivos de educación familiar, para hacer cumplir lo que, previamente y con la información necesaria, fue pensado y decidido por los padres. 3. ¿Quiénes ejercen la autoridad? Los padres ejercen la autoridad en el ámbito familiar. Es una autoridad compartida. Son dos modos complementarios de influir positivamente en la mejora personal de cada hijo. Suele afirmarse que la influencia materna es más profunda. Además, en cada jornada la madre manda durante un mayor número de horas —ello supone también un mayor desgaste de la autoridad materna—. Ella es la directora del hogar, ya que hasta cierto punto el hogar suele entenderse como «empresa» femenina. Por consiguiente, se llega a la conclusión de que la mujer manda más en la casa. Sin embargo, esta apreciación, hecha a nivel de hogar, es compatible con el carácter prioritario de la potestad paterna en la familia, ya que ambos son los primeros responsables de la familia y de la educación de los hijos. Cada uno debe reforzar el prestigio del otro cónyuge haciendo notar, oportunamente, en la conversación con cada hijo, cualidades, hechos, comportamientos que, por ser positivos, suelen pasar inadvertidos. Resultaría, no obstante, inexacto y, por tanto, nocivo para

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la educación, difuminar el papel que le corresponde al paterfamillas —en lo referente a la responsabilidad y a la autoridad—, en aras de la moda del igualitarismo. Respecto al ejercicio compartido de la autoridad, tal vez podría ser útil hacer algunas sugerencias: • Ponerse de acuerdo para establecer previamente unas reglas del juego. Son normas conocidas, aceptadas y exigibles a todos. • Exigirse a sí mismo lo que comprensivamente se exige a los demás. • Considerar inseparable el binomio comprensión-exigencia y la participación y la responsabilidad. • Es importante ser sobrios en el ejercicio de la autoridad. • Resistir a las dificultades y frustraciones, sin desanimarse. • Destacar siempre, en primer lugar, lo positivo. • Ejercicio de la autoridad educativa requiere un clima de confianza, sin excluir la exigencia. Como es obvio, son sólo algunos ejemplos. No es posible, por razones de espacio, una mayor amplitud y concreción a este respecto. Destacaríamos, finalmente, la relación autoridad-obediencia. No basta ejercer la autoridad con los hijos, es necesario enseñarles a obedecer. La educación de la obediencia forma parte de la educación de la libertad, y es el principal punto de apoyo para el ejercicio de la autoridad educativa. Los padres no des-

conocen las dificultades que ofrece, a este respecto, la sociedad permisiva y bienestante en que vivimos. Por ello, tiene mayor interés todavía la consideración de los motivos para obedecer, en las distintas edades. Por otra parte, debe subrayarse la relación entre la obediencia y la libertad como capacidad de aceptación. Obedece libremente quien hace suyo lo que se le manda, es decir, quien lo asume con la responsabilidad de una tarea libremente aceptada. Aprender a obedecer como ser libre es un proceso largo y difícil, con altibajos, en las distintas edades, estimulado por la flexible firmeza de los padres. Este aprendizaje debe plantearse en el amplio campo de la participación, porque la autoridad de los padres consiste, entre otras cosas, en dirigir la participación de los hijos en la vida familiar. La participación puede entenderse como una disposición y como una oportunidad de contribuir personalmente a una tarea común, sea en el orden de la información, en el de la decisión o en el de la acción, procurando hacerlo con sentido de responsabilidad. Esta participación en la familia podría sintetizarse en construir la casa juntos, padres e hijos, en un proceso de gradual responsabilización de seres libres, unidos por lazos familiares y por el ejercicio correcto de la autoridad, componente esencial del amor a los hijos. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.2. LOS ESTILOS DE AUTORIDAD EN LOS PADRES Y SU COMPLEMENTARIEDAD Es muy difícil generalizar sobre múltiples situaciones familiares en las cuales la madre es una variable. La familia, desde la perspectiva sociológica, es un sistema de elementos dependientes e influyentes entre sí, cada uno de ellos marca con un matiz peculiar la función de los demás. Quiero decir que el qué y el cómo de la autoridad de la madre depende de muchos factores: por un lado de su propio modo de ser y de comportarse; por el modo de ser y de comportarse del esposo-padre; del número, la edad y las circunstancias peculiares de los hijos; de la condición socioeconómica y cultural de la familia; de la disponibilidad de su tiempo; de la carga de su trabajo personal o del esposo; de las influencias de otras personas, etcétera. No se puede aislar completamente a la madre de su contexto. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que se suelen presentar. Los problemas más frecuentes tienen que ver con el esposo/padre —autoridad complementaria—, y con los hijos —autoridad dinámica. 1. La autoridad complementaria Con o sin reconocimiento legal, se suele aceptar que la autoridad entre el padre y la madre debe compartirse. Ahora bien, el hecho de «compartir» arrastra tras de sí una serie de problemas. Compartir quiere decir tomar parte en algo común o repartir algo, tareas o responsabilidades; sin anular ni desaparecer las individualidades.

En el matrimonio debe haber una esfera de autonomía privativa de cada cónyuge, que abarca desde el fuero de la conciencia hasta otros asuntos, tales como los gustos y aficiones, costumbres, maneras de hacer, estilos de vida, etcétera. Referido al tema de la autoridad, los cónyuges deben estar de acuerdo en los criterios de fondo (el qué de la autoridad), aunque no adopten modos idénticos de ejercerla (el cómo de la autoridad). Cada uno, en la esfera privada de su autonomía, tiene derecho a emplear los medios que a su juicio persigan mejor los fines educativos. Uno de ellos es el propio estilo personal de ejercer la autoridad, que debe ser respetado y potenciado, si se acepta a la persona y se respeta su libertad. En teoría es fácil recomendarlo, en la práctica, es fuente de conflictos y problemas. Desde hace algún tiempo se viene dando un debilitamiento general de la autoridad, basta comparar los estilos educativos de la generación precedente y la que nos sigue. Asistimos, también, a un debilitamiento de la autoridad paterna. Conocemos sus causas, en parte enlazadas con lo anterior, en parte por progresivo distanciamiento del padre de su hogar, casi siempre por su trabajo. Esta ausencia física ha provocado no pocas veces la ausencia moral, el desinterés, abandono o delegación de la parte correspondiente —compartir— de la autoridad del padre con la madre. Esto, desgraciadamente, también se

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! está dando respecto a la madre, complicando aún más la situación. Hay, por el contrario, padres que desempeñan su autoridad con tal celo, que llegan a absorber parte de la autoridad de la madre. En ambos casos, se producen problemas porque se crea desequilibrio, ya que en lo común lo que es unilateral es nocivo, es por dos razones, porque se comete injusticia y se falta a la caridad. Injusticia de cara a los hijos, a los que se priva del derecho que tienen de conocer dos modelos de autoridad paterna, y de recibir el influjo complementario que necesitan para inducir ellos, libremente, su propio aprendizaje. Injusticia, además, hacia el cónyuge; en un caso, por sobrecarga de trabajo y de responsabilidades; también, porque se le ignora o desprecia, ya sea con el pretexto de protección paternalista (o maternalista), o porque se desconfía de su gestión como autoridad, o como persona. Falta de caridad también, porque se incumple uno de los fines del matrimonio —la ayuda mutua— al impedirle o dificultarle al cónyuge el ejercicio de una misión, en la cual, puede hacer méritos y perfeccionarse, humanamente. Ambos aspectos, injusticia y falta de caridad, son percibidos por quien los sufre como una frustración, y esto puede ser causa de distanciamiento físico o espiritual entre los cónyuges. En el caso de la esposa, esta frustración o desencanto se suele traducir en unos comportamientos casi tipificables. Si ella se hace cargo de la autoridad que corresponde al padre, puede optar por sustituirlo, o bien ignorarlo, para informarle a posteriori de

sus decisiones, o bien obligándole a ser su refuerzo, que da por buenas las decisiones de la esposa o se limita a sancionar los delitos cometidos en su ausencia, y, por supuesto, juzgados y sancionados previamente. Hay una tercera opción, que añade algunas diferencias. Algunas madres pueden ser mujeres fuertes, que se bastan a sí mismas (o que tienen poco trabajo y pueden dedicarse intensamente a la educación). Otras son mujeres de las que “no llegan”. Estas últimas suelen caer en tentación de hacerse las víctimas. El victimismo, como actitud bastante frecuente, equivale a gastar energías en denunciar la ausencia o despreocupación del marido, como si fueran éstas las únicas causas de los fracasos, temporales o definitivos, menudos o graves, de la educación de los hijos. Con lo cual ya no tienen tiempo de pensar qué podrían hacer para evitar, ya no el fracaso con los hijos, sino los reproches al marido. Porque, siendo cierta la ausencia del padre despreocupado, a ella le incumbe principalmente la responsabilidad de «ocuparlo» o al menos «preocuparlo», en la educación de sus hijos. En síntesis, contra el victimismo, que delata la postura cómoda de quien cree que es suficiente con lamentarse, habría que desarrollar una actitud dinámica, resolutoria y realista. Lo mismo cabe decir en el caso de la mujer pusilánime que parece que no ha crecido, y remite al padre gran parte de la autoridad, presentándolo ante los hijos como un fiscal más que como un juez imparcial o como un padre benevolente. En general, por la misma complementariedad, este tipo de madre se suelen dar —porque lo es o por-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que se hace— cuando los padres tienen naturalmente dotes de mando. El victimismo aquí sería de signo distinto, pero igualmente victimismo: quejarse, ya no de la inhibición del marido, sino de su propia incapacidad para acertar en la gestión educativa con los hijos. El criterio que debe, pues, regir la autoridad complementaria será el coprotagonismo entre los padres, responsabilizándose cada uno de cumplir su parte correspondiente y de lograr que el otro cumpla también a suya. Cada cónyuge tiene derecho a ejercer la autoridad según su estilo personal, dentro de una actitud de mejora, actitud profesional. Sin embargo, aquí puede haber otro campo de fricciones si los estilos son opuestos o muy diferenciados. En la práctica esto puede llevar a desautorizar al otro, ante los hijos o a adoptar un doble juego que alimente el engaño o la ironía. El criterio de complementariedad, en esta faceta de autonomía, deberá regirse por el respeto, que no indica pasividad, sino ayuda —prudente, oportuna, delicada— si objetivamente hubo error. Respeto que es también aceptación de las diferencias, si se trata de una apreciación subjetiva. Porque por encima de los posibles errores educativos, hay una prioridad ante los hijos: que vean armonía en sus padres. Armonía que no quiere decir igualdad ni coincidencia, sino aceptación de las diferencias y confianza en que, aunque el enfoque del cónyuge sea distinto, los hijos lo aceptan como autoridad. En la práctica, esta actitud puede llevar a muchas fórmulas: reparto de funciones o tareas, alternativas o turnos asignados, conjunción, como en la

interpretación musical, entre melodía y acompañamiento. Y mil fórmulas más, que el sentido común de los cónyuges descubrirá como adecuadas a sus circunstancias particularísimas. Quizá convenga apuntar, aunque sea recetaria, una hipótesis que la experiencia ha confirmado como válida: sea cual fuera la fórmula elegida, conviene que cada uno ejercite totalmente su responsabilidad; es decir, que el cónyuge que se encargue de algo, después de haber decidido en común, lo lleve a cabo, pero de principio a fin, aunque el otro cónyuge le ayude. Sólo así se codirige. De otro modo, siempre mandará uno sobre otro, y este otro, acuciado por otras urgencias; hogar o trabajo, irá gradualmente desentendiéndose de aquellos cometidos en los que está seguro que si él no cumple, alguien lo hará. En el caso de la esposa, esta reflexión es particularmente importante. Como la educación de los hijos se desarrolla en su mayor parte en la vida familiar, y el hogar suele ser su reino, puede darse el peligro de que ella asuma casi todas las funciones familiares y sin darse cuenta —más aún, sin quererlo y quejándose por ello— su propia eficiencia llegue a crear en el marido cierto desinterés, abandono o negligencia. El mismo problema puede darse en el caso contrario, y esta vez será el marido quien se queje de la irresponsabilidad de su esposa; aunque, esto no es muy frecuente. Puede suceder que aun puestos todos los medios, «no haya nada que hacer», es decir, que un cónyuge no asuma su responsabilidad educativa. A veces se llegará prematuramente a esta conclusión: será entonces cues-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tión de insistir y de variar las motivaciones, siempre en el marco de un clima predominantemente armonioso (lo cual no excluye alguna discusión). Otras veces, habrá que aceptar el hecho. Esto implica libertad, aspecto que no parece pueda darse en una situación impuesta, y, sin embargo, habrá que luchar por aceptar —libremente, con amor— la inevitabilidad del hecho. En este caso habrá que procurar disculpar al cónyuge irresponsable. Siempre hay razones, aunque no haya razón.

res sean correctos podremos hablar de optimización educativa. De algún modo, siendo el fin lo último a alcanzar, deberán habérselo propuesto los padres como motivación inicial (el fin es lo primero de la intención y lo último en la ejecución).

2. La autoridad dinámica

El cómo, choca en la madre, con un doble problema: por un lado, la peculiaridad del trabajo doméstico, múltiple, variable y cuasi constante, pero sobre todo nunca terminado. Éste la va llevando hacia la acción, más que hacia la reflexión ponderada y serena. Una acción también particular, pero que en cualquier caso, corre el riesgo de limitar los intereses al «hoy» y al «ahora» de las urgencias materiales.

La segunda variable que contemplábamos en la autoridad de las madres es su interacción con los hijos, dentro del sistema familiar. Aquí la casuística se hace mayor, porque entra en juego, y además en primer plano, el tipo de autoridad complementaria que se viva con el cónyuge, pero tiene que ver también con el modo de ser de la madre y el trabajo que le dan (o se toma ella), los hijos, en cantidad (número, ayuda externa, etc.) y en calidad (valores elegidos como prioritarios y su intensidad). Con el crecer de los hijos, varían sus expectativas con respecto a la madre, por un lado, y sus necesidades —percibidas o no— se hacen más profundas. La educación puede centrarse en la adquisición de unos hábitos externos en la primera etapa, para preparar la interiorización de esos hábitos o virtudes, en la segunda, a fin de capacitar a los hijos para que en un momento dado de su vida hagan, libre y responsablemente, la elección de unos valores o ideales profundos que engloben, asuman y den significado y unidad a las virtudes, o incluso a los actos aislados. En la medida en que esos valo-

Suponiendo que la madre se ha propuesto educar a sus hijos en los valores más elevados (el amor, la libertad), la cuestión se centrará en cómo utilizar su autoridad para que los hijos vayan orientándose hacia esos valores.

Por otro lado, la educación de los hijos exige mucha reflexión, para evitar que las deficiencias de la propia madre se conviertan en hábitos, y éstos lleguen a desvirtuar en los valores que se ha propuesto educar. Y, aunque esto no sucediera, hay que cuidar el comportamiento exterior porque los hijos lo juzgan todo, y según su edad y su grado de desarrollo, inducen, a partir de lo que ven, una intención en relación directa con el acto. Nos encontramos en la cuestión autoridadprestigio. Para concretar, nos ceñiremos a la autoridad-mando. El primer problema consiste, pues, en lograr equilibrar acción y reflexión. Será un problema de flexibilidad y de establecer prioridades. De tal modo que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! se eviten los problemas subsiguientes: la impaciencia y el perfeccionismo. La queja más frecuente de la madre suele ser ésta: “mis hijos no me obedecen”. Tomando pie de este ejemplo, podemos explicar los dos problemas arriba mencionados. Los hijos no obedecen por muchas razones, entre las cuales están los mismos hijos, que no son ni autómatas ni plastilina. Pero, centrándonos en la madre, pueden no obedecer porque manda mal. En este mandar mal pueden incidir: que manda mucho y a destiempo: repite las órdenes y, o pide todo a la vez (perfeccionismo). Quiere lo mejor para sus hijos, y por tanto, les propone un amplio campo de acción educativa, pero quiere ver los resultados a corto plazo (impaciencia). ¿Qué pasa entonces? Que se fija en la conducta e incluso en los detalles menudos del comportamiento, que definitivamente son el último eslabón de la cadena, y ese detalle le sirve de pauta para elaborar, por un lado, un juicio sobre la persona y, por otro, un planteamiento educativo de cara al futuro. En una investigación sobre las deficiencias más frecuentes de las madres de familia ante la educación, hemos extraído algunas conclusiones: actitud valorativa y dogmática, antes que descripción objetiva y discriminadora: actitud generalizadora a partir de la experiencia personal, que por otro lado es minuciosa de lo concreto; actitud defensiva —agresiva antes que confiada y resolutoria—; facilidad para hablar más que para escuchar, etc. El “no me obedece” de las quejas maternas puede responder, según esto, a que se fijan en el detalle concreto

de la obediencia material y se centran en ello, insistiendo o abandonando la lucha, según los casos. Convendría que conocieran que la obediencia ciega, no es más que la primera fase de la obediencia, que corresponde a los niños pequeños, cuya iniciativa personal está poco desarrollada. Si junto a la obediencia se propusiera el desarrollo de la iniciativa personal de los hijos, se lograrían dos resultados buenos: por un lado, al actuar en dos frentes, la madre no sería «tan machacona» en uno solo, la obediencia, y así le sería más fácil conservar el control y no repetir las órdenes, o hacerlo de mal modo. Evita también que los hijos, habituados a los gritos o a las repeticiones, se creen su propia «concha», se vuelvan impasibles ante sus enfados. Por otro lado, se preparara así, el segundo nivel de la obediencia, la obediencia razonada, con unas razones que provienen principalmente del mismo hijo, el cual ha descubierto, al ejercitar su iniciativa personal, algunos de los motivos que hacen conveniente la obediencia (alegría y paz del hogar, por ejemplo), y con razones que en algún momento aportarán los padres, más en la línea de aclarar y complementar que en la de obtener resultados concretos, como son el cumplimiento estricto, el acatamiento o la subordinación. Hay un tercer nivel de la obediencia: la decisión personal, libre y responsable del propio hijo, de adherirse a una causa, ideal o valor, por la que valga la pena comprometer la propia libertad. Esta es la meta: que el hijo haga suyos unos valores verdaderos, y procure ser congruente con ellos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿Podría garantizarse este final con la obediencia ciega de la primera edad? No. Corremos el riesgo de hacer unos hijos muy «buenecitos» pero sin iniciativa personal, malos estudiantes, por ejemplo. ¿Se deben recorrer todos los pasos anteriores para llegar a la meta? La experiencia nos confirma que es enorme la riqueza de las encrucijadas humanas, en cualquiera de las cuales uno puede encontrar el amor, la libertad. Los padres, deben tener claras las ideas y recta la intención. Y después, usar los medios a su alcance procurando que sean funcionales, por un lado, respecto a los valores educativos, y, por otro, respecto a las necesidades, intereses y posibilidades de los hijos, de cada hijo en particular. Pero para lograr los objetivos educativos, los padres han de ayudarse, complementándose mutuamente con sus propios estilos de autoridad. ` Pero, ¿qué es el estilo de autoridad? 3. Estilo personal Algunos padres de familia buscan recetas para mandar. No hay recetas, pero si algunas indicaciones generales válidas para los diferentes estilos de mando. Son útiles en cuanto se incorporan al propio estilo. Para esto, lo primero es saber cuál es el propio estilo y mejorarlo. El estilo de autoridad es, ante todo, personal. Hay estilo en quien se respeta como persona; en quien no se masifica. Los padres no sólo «hacen» función de padres; son directivos del hogar con estilo propio. El estilo de los padres, en cuarto directivos del hogar, es, primeramente, una forma de trabajar, porque implica

el ejercicio de autoridad. De modo que la abdicación de autoridad paterna equivale al ausentismo en el trabajo. ¿Qué puede hacer, como educador, un padre que no ejerce su autoridad? La educación quedaría reducida a nutrición corporal. La autoridad educativa familiar, en cada estilo, es una influencia positiva que se apoya en la aceptación de quienes obedecen, y en dos tipos de poderes en quienes mandan: el poder de tomar decisiones acertadas e influyentes; el poder e corregir y de premiar. Cada estilo de autoridad depende de la persona que lo ejerce y de la naturaleza de la autoridad. Debe tenerse en cuenta que la autoridad es una influencia sobre seres libres. Se apoya, veíamos, en la libertad como capacidad de aceptación. Y, por tanto, supone —en mayor o menor grado— participación. La autoridad, así considerada, consiste en dirigir la participación. En consecuencia, existirán diversos modos de dirigir, según el grado de participación que implique el ejercicio de la autoridad. En ello influyen las actitudes participativas de los padres y las posibilidades de cada situación, ya que los estilos de autoridad son situacionales. La autoridad educativa es un servicio de mejora. Su finalidad es servir, no dominar. Utilizarla para dominar es desnaturalizarla. Este criterio permite distinguir entre los estados y las formas patológicas de autoridad —apoyadas éstas en la desconfianza, en la arbitrariedad, en el control fiscalizador—. Mandar implica, en primer lugar, mandar sobre sí mismo: poseer un cierto nivel de autodominio. Pudiera decirse que los diversos estilos de autoridad, se

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cualifican por un mayor autodominio para un mejor servicio.

ciable o con mayor grado de autonomía; más individualista o más participativo.

4. Factores diferenciales

No es posible omitir un cuarto factor que incide en cada uno de los anteriores: la rigidez o la flexibilidad de estilo. Su importancia se pone de relieve, dado el carácter situacional de los estilos de dirección.

El binomio autodominio-servicio es el factor común, ¿Cuáles serían los factores diferenciales? El trabajo directivo es una actividad que nos permite abrirnos al mundo de las cosas y de las personas. Hay quienes ponen mayor énfasis en las cosas a realizar, y quienes, centran su atención en las personas que las realizan. Los primeros son padres que se preocupan, fundamentalmente, por los estudios de los hijos, por el cumplimiento de diversas tareas o encargos. Lo segundos se preocupan más por el diálogo, excursiones con los hijos, etc. En el espacio determinado por estas dos variables caben muy diversas posibilidades de estilos personales de autoridad. Otro factor diferenciador de estilos de autoridad es la autonomía. En otros términos, puede hablarse de un mayor o menor grado de influenciabilidad. Cada uno puede preguntarse si todo le influye, si discierne entre las influencias positivas y negativas respecto a su estilo de autoridad; si procede con un alto grado de autonomía en el ejercicio del mando. Las influencias pueden ser externas o internas. Son externas la información sobre el tema y la moda, por ejemplo. Son internas, los prejuicios, la rigidez, la ignorancia, el miedo. Otro factor diferencial, ya citado, es el interés por la participación en sus diferentes modalidades (consultiva, decisoria y activa). Pudieran citarse más. Los tres mencionados permiten situar o detectar un estilo personal: orientado a la actividad o a la relación —o a ambas—; más influen-

5. Mejora del propio estilo Es evidente que no se trata de cambiar el propio estilo, sino de mejorarlo. En primer lugar, quisiera referirme a la superación de posibles formas patológicas mediante el mejor conocimiento de lo que significa un servicio de mejora, y mediante una mayor disponibilidad para servir en el ejercicio de la autoridad. En segundo lugar, se debe luchar, contra las propias tendencias desviadas: el autoritarismo (o ejercicio arbitrario de la autoridad); el abandonismo (o dimisión de la responsabilidad de mandar). La lucha personal puede centrarse en aspectos muy concretos: no actuar por impresiones del momento; no ser impaciente; saber esperar; superar el miedo, la inseguridad, la dispersión. Sólo entonces estamos en condiciones de abordar la mejora del estilo: a) respecto a la exigencia de la tarea y la comprensión con la persona; b) en lo que se refiere a la superación de influencias nocivas, externas e internas —especialmente, modas y prejuicios—; c) respecto a las posibilidades de la participación familiar; d) en lo referente a la flexibilidad que permite exigir de acuerdo con las posibilidades y las necesidades de cada hijo en cada situación. Se mejora el propio estilo en la medida en que se cultiva el binomio com-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! prensión-exigencia. Ello requiere firmeza, flexibilidad y amplitud de miras. En cuanto la autoridad es una cualidad, se mejora el propio estilo con la flexibilidad del buen humor y con la firmeza serena de la naturalidad. En cuanto la autoridad es una relación —y, por tanto, el estilo es situacional— se puede complementar con la mejora de la situación. Por ej.: enseñando a obedecer libremente. (A este respecto, deberían preguntarse los padres; ¿por qué obedece este hijo?, ¿por miedo?, ¿por prestigio?). Hay diversos modos de informarse, por ejemplo, enseñando a participar responsablemente.

el de los medios; el de la comunicación. Y la firmeza, los suyos; el de lo esencial; el de los fines; el de los contenidos.

Se entendería mal la flexibilidad si se cultivara con deterioro de la firmeza y de la energía interior. La flexibilidad tiene sus ámbitos: el de lo accesorio;

Ana María Navarro y Oliveros F. Otero

Otro aspecto central de la mejora: la aceptación y el rechazo de influencias, con criterios que permitan distinguir entre ayudas y limitaciones. Pudieran destacarse otros puntos de mejora. Pero, ¿es necesario? ¿No vendría a ser una ayuda innecesaria y, por tanto, una limitación para el protagonismo de quien está dispuesto a mejorar su propio estilo de autoridad?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.3. EL PRESTIGIO DE LOS PADRES Y LA AUTORIDAD 1. Autoridad y participación La autoridad de los padres es participativa cuando aprovecha o crea situaciones óptimas —o al menos satisfactorias— para escuchar y para responder sobre temas de interés común; para codecidir sobre algo; para llevar a cabo, juntos, un proyecto familiar, pequeño o grande. Supone constante ofrecimiento de oportunidades, aun cuando la iniciativa surja de los hijos. La autoridad participativa implica en los padres una sensibilidad notoria para captar sugerencias juiciosas y aprovechar iniciativas, así como también, una actitud de exigencia para mejorar las mismas mediante una mayor reflexión y sensatez. Luego, el amplio tema de la participación familiar incluye la consideración de la autoridad en la familia. Al menos, si la consideramos como autoridad participativa. Si la autoridad educativa —como parte de la educación de la libertad— se encuadra en el campo de la participación, es más fácil de entender, porque en ésta se ponen en juego tanto el binomio autoridad-obediencia como la obediencia responsable. Además, como veremos más adelante, toda actuación participativa necesita ser dirigida, junto con otros, hacia un proyecto común, ya que la participación reclama el ejercicio de la autoridad. Una forma de empezar a tratar el tema de la participación en la familia podría ser ocuparse de la autoridad educativa. La autoridad es un servicio. Y para servir es necesario el prestigio. La auto-

ridad se mantiene o se recobra por el prestigio. 2. Autoridad-prestigio La palabra prestigio puede resultar un tanto ambigua. No es lo mismo el prestigio de un sabio o de un deportista, al de un padre de familia. Además, no pueden apoyarse del mismo modo en su prestigio quienes mantienen contactos esporádicos o periódicos, a quienes conviven estrechamente. Por ello, lo más sencillo es preguntarse: ¿cómo se tiene prestigio con los hijos? Se tiene, sobre todo, por el modo de ser. También, por el modo de actuar, de trabajar, de relacionarse y por la forma de ejercer la autoridad. Lo cual, debe contagiarse en el ámbito de las relaciones familiares y debe ser objeto de autoevaluación con alguna frecuencia. Además, debe subrayarse aquí el papel de la ayuda mutua entre los cónyuges. Es doble: ayudarle a ver al otro sus aciertos y sus fallas en el ejercicio de la autoridad; aprovechar toda ocasión para fomentar el prestigio del otro cónyuge: esta potenciación de la autoridad del otro se puede hacer destacando, con naturalidad lo positivo, un detalle, un modo de proceder en esas conversaciones privadas con cada hijo, que debieran ser frecuentes, de modo sugerente: —“¿Te has fijado en...?”. Y, en seguida, cambiar de tema. 3. Actividad-prestigio Naturalmente, el prestigio educativo de los padres no puede reducirse al estricto ejercicio de la autoridad paternomaterna. Aunque debe hacerse notar,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de paso, que toda la conducta paterna —en la actividad y en la relación— incide en la calidad o en el deterioro de la autoridad educativo-familiar. Del prestigio de los padres dependerá la eficacia de su acción educativa. Por consiguiente, deberían preguntarse los padres si están contentos con su trabajo; si lo realizan bien, sin quejarse, evitando el malhumor ante las contrariedades —grandes o pequeñas— de su mundo profesional: si cuentan de lo mucho o poco, de lo relacionado con su trabajo. Todavía más: cómo entiende cada uno de ellos el trabajo profesional, el trabajo humano; qué consideración le merece el trabajo del otro; qué valores predominan en la realización del trabajo, que motivos se tienen para trabajar. Es muy amplia la gama de posibilidades, desde la reducida visión de quien valora el trabajo sólo por su remuneración económica, hasta quien, sin quitarle su valor de profesionalidad al salario justo, descubre en su actividad profesional una oportunidad diaria de enriquecimiento interior y de servicio a los demás. Por otra parte, puede ser muy diverso el grado de coherencia entre lo que se piensa del trabajo y el modo de realizarlo. Desprestigia, por ejemplo, a falta de congruencia entre un entendimiento acertado y profundo del trabajo y una realización pobre. Desprestigia una actividad profesional realizada exclusivamente en función de los ingresos, sean éstos excesivos o insuficientes para el sostenimiento de la familia. Desprestigia un trabajo realizado sin ilusión profesional, sin alegría; un trabajo hecho sin calidad,

sin intensidad; un trabajo rutinario, sin objetivos, sin imaginación, sin detalles, sin constante afán de mejora, sin un cierto orden y una cierta puntualidad. Desprestigia la falta de honradez, que puede manifestarse de diversos modos, especialmente en forma de pasividad abierta o soterrada; egoísta y abúlica; centrada en los derechos o en las compensaciones. Pero estos no son más que algunos ejemplos de desprestigio, a corto o a mediano plazo, cuyas repercusiones familiares deberían hacer pensar más a los padres. Por ello, la orientación en los aspectos humanos del trabajo es una faceta importante de la orientación familiar. Consiste en ayudarles a descubrir a cada uno de los padres cuáles pueden ser los puntos claves de su actividad-prestigio, desde la perspectiva de la eficacia educativa. Estos puntos claves serán diferentes en cada situación personal, aunque siempre se pueden referir a la realización de algunos valores. Hay que aprender a distinguir entre el prestigio social y el real, profundo, humano, de una actividad profesional. Quedarse en el prestigio social de la profesión es permanecer al margen o no traspasar el umbral de lo educativo. Esto perjudica a los padres como educadores, y a los hijos, por privación de ayuda o por contagio de mentalidad. Merecería consideración especial la actividad-prestigio de las madres de familia, que trabajan fuera del hogar o no. Pero no es posible en esta ocasión. Únicamente querría poner de relieve el prestigio de la mujer por la dirección de la casa, cuando cumple verdaderamente con ella. No es tan im-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! portante su trabajo por lo que hace, como por lo que hace hacer, por lo que logra de participación activa; por lo atractivo que hace el hogar; por el estilo que le imprime. Al contrario, cuando no realiza con profesionalidad ese trabajo directivo se nota un vacío, porque, en eso, nadie puede sustituirla. Se trata de una actividad-prestigio sin lucimientos personales, que exige una preparación que se ha descuidado en la educación de la mujer, al menos, en sus aspectos centrales de dirección, de arte, de dimensión cultural del hogar. Los hobbies del padre o de la madre influyen también en la eficacia o deterioro de su acción educativa. De ellos dependen muchas veces el clima cultural y artístico familiar. Por otra parte, debe considerarse también el prestigio en relación a la actividad de los hijos. Se tiene prestigio con los hijos por el interés con que se sigue su trabajo, principalmente sus estudios. Me refiero al lugar habitual de su trabajo —de estudio—: el centro educativo. Cada padre aunque se encuentre en circunstancias diferentes, necesitará preguntarse en muchos casos, si conoce exactamente cómo trabaja un hijo, cuáles son sus áreas de prestigio, qué promete como futuro profesional, qué piensa acerca del trabajo. Así enfocada la cuestión, la conversación de los padres con sus hijos sobre el trabajo, no debe reducirse a vagas exigencias en función de unos vagos e idealizados recuerdos de lo que ellos hacían a su edad, es decir, a la comparación de los quehaceres de unos niños de hoy y de ayer, sino que se refiere a una actividad profesional entendida como ejercicio de libertad responsable

de seres humanos, aunque sean distintas la edad, las circunstancias y algunos de los motivos. Los éxitos y las dificultades de los padres en su trabajo deben ser paulatinamente conocidos por sus hijos —informados en un clima de buen humor y de sentido deportivo— como un punto de referencia para que los hijos hablen de éxitos y dificultades en sus estudios —trabajo— y, si la edad lo permite, en sus actividades laborales, complementarias. Es, además, un modo de ganar en mutuo conocimiento padres e hijos. Y de cuidar más lo que une que lo que separa. Sin puerilizar nunca la educación ni el estudio, que no sólo es una modalidad de trabajo, sino también un factor integrante de todo trabajo. 4. Relación-prestigio Los padres se prestigian o se desprestigian con los hijos por el modo de relacionarse con los demás, por lo que deberían preguntarse cómo cuidan las relaciones con sus amigos. Primeramente, cómo entienden la amistad; como viven la lealtad; cómo evitan hablar mal de nadie; cómo se callan si no pueden alabar; cómo destacan siempre lo positivo en los comportamientos humanos. Luego, cuántos amigos tienen. La amistad es uno de los grandes valores humanos. Su cultivo contribuye a la propia educación, ya que ésta es obra de la amistad. Por contagio, los hijos aprenderán a apreciarla; aprenderán a ser amigos y a tener amigos. Y al comparar el concepto de amistad que viven en su familia y el que observan fuera, seguramente saldrá ganando la familia. En primer lugar, la relación con los miembros de la familia extensa: abue-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! los, tíos, primos. Si estas relaciones son positivas, serán un ejemplo muy valioso en la educación de los hijos. En la relación humana hay que aprender a distinguir el prestigio social y el prestigio humano, real, profundo, de quienes dejan huellas de servicio de mejora en vidas humanas. Hay que enseñar a querer a los demás, con delicadeza, con atenciones oportunas. La relación humana que incrementa la eficacia educativa debe ir a más. Por ej., cultivando la comunicación epistolar, la participación en los medios de información masiva —cartas de los lectores, tribunas públicas—, etc. Sin descuidar los deberes propios de cualquier ciudadano de intervenir en diversos asuntos públicos que afectan a la familia. Sin dejarse influir por la cobardía, el miedo o la inhibición propias de una sociedad bienestante y permisiva. Hay mil detalles que influyen positivamente en el prestigio de los padres, con las consiguientes repercusiones educativas. Finalmente, la relación no puede limitarse a la relación humana. Para algunos, tiene consecuencias evidentes la relación con la naturaleza, cuestiones que requieren atención en la vida familiar. Todos los días habrá ocasión de prestigiarse o no en pequeños sectores de la relación familiar. Habrá ocasión de luchar contra uno mismo venciendo la inercia de la comodidad, a irracionalidad de los prejuicios, la tiranía

de la ignorancia, los reduccionismos materialistas, la mediocridad. El prestigio de los padres se apoya en el conocimiento de sí mismos, y esto no es nada fácil. Es más: la mayoría de los hombres no se conocen a sí mismos, no saben lo que pasa en su interior; no se examinan. Se apoya también en la lucha contra las propias limitaciones, contra los propios errores. Y muchos parecen tener vocación de luchadores. Se observa en mil detalles: en la falta de iniciativa o en el exceso de pereza, para cualquier actividad que exija cierto esfuerzo; en la falta de dominio para callar cuando quieren gritar, para hablar cuando quieren callar, etcétera. Se apoya, asimismo, en la búsqueda o aceptación de ayuda. Solos poco podemos hacer por mucho que presumamos. Quienes todo lo quieren saber por sí solos y hacerlo todo, sin ayuda ajena, fracasan bajo la tiranía de sus propias limitaciones o de los condicionamientos ambientales. Sin prestigio no hay eficacia educativa. Todo se reduce, entonces, a presumir de éxitos ajenos, o a lamentarse de la falta de éxitos. Por ello desearía que estas breves observaciones, en relación con el prestigio de los padres, fueran una especie de despertador para quienes tienen la responsabilidad principal de educar el corazón, la voluntad y el entendimiento de sus hijos. Y también la responsabilidad de promover y de dirigir la participación de esos hijos, en el proyecto familiar de construir la casa juntos. Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.4. LA MOTIVACIÓN Y LA CORRECCIÓN DE LAS CONDUCTAS DE LOS HIJOS La autoridad de los padres es el derecho a mandar y a sancionar la conducta de los hijos para poder así cumplir con su deber de educarlos. La motivación y la corrección —sanciones— de las conductas de los hijos están relacionadas con el poder —la autoridad es un poder—, sin que esto signifique prepotencia del adulto, sino más bien un medio de dirigir al hijo a la consecución de unos objetivos educativos. Tanto las correcciones como las motivaciones son necesarias. Forman parte de la autoridad-servicio de los padres. Deben estar relacionados con el hacer, no con el ser de los hijos. Una sanción —positiva o negativa— debe aparecer como una consecuencia de una conducta. En efecto, el comportamiento de los hijos puede ser funcional o disfuncional respecto a su propia educación, a su proceso educativo. La autoridad de los padres debe ser, en buena parte, previsión, en un clima de confianza. Los padres viven el futuro a fuerza de prever, aunque en esto pueden observarse grandes diferencias personales, dentro de las dotes previsoras. Los padres ejercitan su autoridad a partir de una actividad directiva que procura armonizar espontaneidad y previsión, presente y futuro. A mayor edad de los hijos, más orientación, más hacer pensar, más exigir autonomía y responsabilidad. Sin que por ello disminuya la necesidad de corregir. En parte, la conducta de los padres, en la convivencia familiar, es un conjunto suave, apenas perceptible de sanciones.

Y, sin embargo, inquietante, si no bárbaro, es también para muchos padres el problema de las sanciones. Siempre se tiene miedo a extralimitarse, a pasarse o a quedarse corto. Hay padres que creen que pueden acomplejar a sus hijos, aunque a veces se tiene la impresión de que los acomplejados son ellos. 1. Algunas condiciones para corregir o premiar Desde luego, resulta lógico establecer el principio de la prioridad de los premios. Siempre es preferible premiar. También los premios —como las correcciones— se refieren a lo que se hace. Se elogia, por ej.: el trabajo bien hecho. Este premio verbal va dirigido a la tarea, no a la persona: “esto está bien hecho...”. Quien lo hizo, sacará por sí mismo las consecuencias. Hay toda una gradación: premio, premio disminuido, privación de premio, castigo suprimido, castigo disminuido, castigo. En algunos casos hay preferencias por determinado tipo de premios o de castigos. Hay castigos sólo útiles como último recurso. Pero lo que importa no es tanto el qué, sino el cómo. Por ej.: las correcciones verbales pueden hacerse con una cierta serenidad o, al contrario, montando en cólera, con gritos, broncas, reproches, en tono insultante o en tono frío —más insultante todavía—; pueden subrayarse con un golpe en la mesa o con amenazas descomunales —que luego no se cumplen, generalmente—. Por eso, aunque resulte difícil, a pesar de que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! uno de los cónyuges sea caracterológicamente colérico, aunque falle algunas veces, la primera condición de eficacia es la serenidad. El buen humor puede adoptar formas imperceptibles que no desdigan de la seriedad con que se está tratando un asunto. La ironía puede ser un juego delicioso cuando está cargada de cariño y se utiliza para motivar. Lo que no es aconsejable, es la ironía agresiva, helada, áspera, despectiva, por ser destructiva. Mucho más, si se transforma en burla, en humillación pública, en sarcasmo. La diferencia es enorme, entre un cierto humor familiar, con el que cada uno soporta una broma graciosa, porque es recíproca, a base de lúcida benevolencia, y la ironía denigrante, humillante, en la actitud profunda de los adultos. Lo que hiere siempre es la agresividad. Otra condición aconsejable es la sobriedad. Lo que se pueda conseguir con un gesto no necesita una palabra. Y así sucesivamente. Si hay un clima de confianza bastan pocas palabras para entenderse. En seguida, se expone una relación de otras condiciones —no exhaustiva, lógicamente—, presentándola sólo como base de reflexión personal: — Establecer unos derechos y unas obligaciones según a edad; — no obligar al hijo mayor a un constante sacrificio de sus gustos, con el fin de dar ejemplo permanente a sus hermanos; — no coaccionar afectivamente; — no quitar seguridad en lo que es el hijo y en lo que se le quiere; — no acumular amenazas porque así se gasta la autoridad;

— no describirle al hijo en detalle todas las catástrofes posibles que pudieran haberle ocurrido; — no arruinar la buena reputación de un hijo, donde ha sabido ganársela; — no prohibir por sistema; — limitar las exigencias, es decir, establecer un mínimo normativo; — conceder un tiempo razonable para cualquier mejora; — estar disponibles para ayudar al hijo a ganar en orden; — evitar los castigos corporales; — evitar la confiscación permanente de regalos; — no reducir el dinero que se les da periódicamente; — no prescindir de la ayuda de otros, o si se quiere, utilizar a veces procedimientos indirectos; — procurar que la sanción sea proporcional a la falta; — pensar antes de sancionar, y luego ser firmes, sin dejar de ser flexibles; — las sanciones deben ser limitadas en el tiempo; — las sanciones deben explicarse al hijo, antes y después; — las sanciones deben estar orientadas hacia el futuro; — evitar la debilidad. 2. Lo que resultará más discutible Las motivaciones y los premios, los estudiaremos al final, independientemente de su carácter prioritario. Hay cosas que han pasado a la historia, como por ej.: una bofetada. A veces hace desaparecer en un instante la tensión que se había hecho insoportable. En general, este género de castigo parece que no debe utilizarse salvo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! circunstancias excepcionales, ya que su eficacia es inversamente proporcional a su frecuencia. De acuerdo con la edad y, sobre todo, con el tipo de carácter del hijo, puede introducir un sentimiento de humillación muy notable. En realidad, cada caso es distinto. También influye mucho la impulsividad de uno o de ambos cónyuges. 3. Lo que se debe intentar Las condiciones, antes citadas, pueden servir para reflexionar acerca de lo que “más vale evitar” o de aquello que “se puede intentar”. Hay cosas que más vale evitar. Por ej.: — Las amenazas de carácter afectivo; — el ceder a caprichos; — el atosigamiento de prohibiciones y órdenes. No es ésta la ocasión de desarrollar este aspecto negativo de la cuestión. Cada persona puede elaborar una relación inspirándose en la lectura de algún libro —aunque lo publicado no suele ofrecer muchas oportunidades, pese a la excelente presentación tipográfica, en algunos casos—. También puede pensarse en contraindicaciones para una edad determinada —desde los 2 años en adelante, por ej., hasta los 16 o más— o para cualquier edad. Una vez más, debe destacarse lo que se puede intentar. Esta misma expresión nos ayuda a recordar que nunca se puede asegurar el éxito en lo humano. Intentar —pocas cosas a la vez, con energía y constancia suficiente para que la acción merezca llamarse intentar— aquello que parece razonable. Por ejemplo: — Órdenes breves;

— privación de un juguete, pero por un tiempo breve; — amenaza razonable seguida de afecto; — aislamiento en su recámara, por un tiempo breve. Dando la impresión de tranquilidad y no de rechazo; — hacer participar a los hijos en la elaboración de un “reglamento” de la vida familiar; — sanción “automática”; — revisión periódica de un sistema de sanciones establecidas, en colaboración, padres e hijos. También aquí puede pensarse en edades, aunque ya se sabe que sólo sirven como puntos de referencia. 4. Los premios Algunos padres habrían deseado encontrarse en estas páginas con un «reglamento» de la vida familiar en lo referente a motivaciones o premios y correcciones. Pero este reglamento debe ser elaborado por cada familia. Se piensa que es más fácil premiar, sin embargo a veces también es difícil. Tendemos a relacionar regalos y premios. El regalo esencial es el amor. Y el amor de los padres está —debe estar— en las correcciones y en los premios. Pero los premios no son regalos: son modos de aprobar un comportamiento o de reconocer que una tarea encomendada está bien hecha. Son estímulos o motivaciones. Su finalidad es la de orientar positivamente un proceso de mejora. No todo lo que se hace debe recibir un premio. La prodigalidad perjudica. Sin embargo, de algún modo constantemente los padres premian con sus actitudes: sus gestos, su mirada, su alegría, sus comentarios y hasta su silencio.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El premio debe estar relacionado con el hecho y con los gustos del hijo; puede ser a corto, mediano o a largo plazo; puede estar relacionado con alguna costumbre del hijo; en general, debe enlazar con sus intereses y con algunas características de la tarea premiada. Los premios deben estar muy relacionados con el cómo —cómo obedece: prontitud, iniciativa— o con un objetivo que se considera prioritario —la sinceridad, por ejemplo. El premio no depende del estado de ánimo, sino de las reglas establecidas y conocidas por todos. Aunque somos humanos y el estado de ánimo puede influir. Es, en todo caso, una ocasión de lucha personal. A veces el premio puede tener como característica propia la sorpresa. Aunque entonces es cuando más fácilmente se confunde con el regalo. Hay padres que evitan los regalos, procurando transformarlos en premios. Por ej.: si algún familiar quiere regalar algo le sugieren que ponga unas condiciones de mejora, y en un plazo más o menos amplio. Hay padres que tienen la costumbre de traerles algún pequeño regalo a sus hijos después de cada viaje. No lo hacen sólo como un detalle de cariño, sino también como una compensación por las molestias causadas por su ausencia. De algún modo, en cuanto compensación es algo muy relacionado con el premio. Los premios están menos estudiados que los castigos, y suelen aprovecharse menos, en la práctica, en las familias, quizá por la tendencia del ser humano a destacar —en sí y en los demás— lo negativo. Sin embargo, sus posibilidades son enormes, no sólo co-

mo tales, sino también como un modo de estimular diversas potencialidades de cada hijo. Los premios pueden constituir actos aislados en la vida de los hijos —y en la actuación de los padres— o pueden formar parte de un todo armónicamente construido. Por ejemplo, un modo complejo, y a la vez funcional, de premiar puede consistir en que los niños «construyan» su cuarto. Hay muchas familias en las que el cuarto de los niños tiene un estilo propio —creado en colaboración—, con posibilidades de enriquecimiento, o mejor, de completar esa zona de la casa donde duermen, estudian o leen a veces, y de algún modo, forma parte de su intimidad. Si la sobriedad es recomendable en todo, también lo es en los premios. El papel de la sobriedad empieza a ser importante en una etapa anterior: en eso que se llama “tren de vida”. Si los hijos viven sin ningún tipo de privaciones, saturados de regalos, con todas sus necesidades satisfechas, entonces se hace muy difícil establecer una política familiar de premios. Los padres pueden terminar siendo, en cierto grado, ejemplares de reacción, estándar, de una sociedad permisiva y bienestante. Si, por el contrario, los padres deciden ir mejorando progresivamente su política familiar de correcciones y de premios como una parte importante de su autoridad en ejercicio, sabrán combinar sugerencias, necesidades, responsabilidad gradual y, sobre todo, tiempo. Es evidente que debe pasar un tiempo entre un deseo y su satisfacción. Todo premio tiene un tiempo óptimo de espera.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Un premio, en ocasiones, puede compensar una insatisfacción —o neutralizarla—, sin hacerla desaparecer. En otras, puede ser motivador: crea una situación de satisfacción, que sirve como clima de relax, antes de pasar a otra etapa de esfuerzo personal. Un premio puede referirse a tareas cumplidas o a etapas del proceso, en relación con el esfuerzo del hijo. Es obvio que el esfuerzo personal debe ser preferentemente premiado. A veces, el mejor premio para el esfuerzo es el abrirse horizontes más amplios en el conjunto de motivos por los que una persona puede esforzarse. Las situaciones familiares son muy variadas; los factores a tener en cuenta, muy diversos: la relación con otras cuestiones —no de estricta autoridad paterna— es evidente; la madurez de los padres es un proceso en marcha; la justicia familiar no es una absoluta igualdad de derechos y deberes reconocidos a cada uno, sino un equilibrio que tiene en cuenta edades, caracteres, potencialidades, deficiencias personales. Todo relacionado con la prudencia de los padres. Algunos aspectos de una política de premios han quedado sin abordar, ya

que consideramos que pertenecen a la dinámica específica de cada familia. Sería importante insistir en que su enfoque debe apoyarse en el desarrollo dinámico de la personalidad de cada uno y en el desarrollo del grupo familiar: aspiraciones, posibilidades, exigencias, flexibilidad, mantenimiento de una línea de actuación paterna, fomento de iniciativas de los hijos, observación de otras familias amigas que estén intentando abordar estos mismos problemas, permitirán a los padres disponer de una información variada y enriquecida, en un contexto de unidad, a fin de que decidan en cada caso. En otras palabras, cuando un padre se plantea alguna sanción a nivel del hijo adolescente, por ej.: puede tener la impresión de que hay que partir de cero. Esto, naturalmente, no es cierto, porque hay una historia personal de ese hijo, positiva o negativamente orientada. Es cuestión de asesoramiento personal, pero tampoco desde cero. La lectura, la reflexión personal, la discusión en grupo de las ideas expuestas en esta nota pueden ser un punto de partida. Oliveros F Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.5. LA EDUCACIÓN DE VIRTUD DE LA OBEDIENCIA “Acepta, asumiendo como decisiones propias, las de quien tiene y ejerce la autoridad, con tal de que no se opongan a la justicia, y realiza con prontitud lo decidido, actuando con empeño para interpretar fielmente la voluntad del que manda”. *** Es interesante pensar en las razones por las que la virtud de la justicia está de moda y, en cambio, una parte potencial —la obediencia— no lo está. La obediencia despierta, en algunas personas, la sensación incómoda de tener la propia voluntad dominada por el poder de otra. Creen que el obedecer supone la negación de la libertad, de la iniciativa, de la creatividad. Y, precisamente porque tienen estas dudas sobre la justificación de la obediencia, algunos padres permiten a sus hijos todo tipo de licencia. Pero la obediencia, entendida como virtud, no es la sumisión ciega de un esclavo. Incluso, si la persona obedeciera exteriormente, pero con una rebeldía interior, no habría virtud. Si obedeciera porque le es simpática la persona que manda, tampoco habría virtud. Estrictamente hay virtud en obedecer cuando se cumple porque se reconoce la autoridad de la persona que manda. Quizás, entonces, el problema principal respecto a la poca aceptación de esta virtud, por lo menos en los mayores, es que se ha puesto en duda la misma necesidad de contar con “autoridades”. Sería fácil concluir que esto es clara consecuencia de una soberbia descontrolada, pero creo que debemos reflexionar algo más sobre

algunas de las características de la sociedad en que vivimos para poder comprender mejor el verdadero sentido que tiene “obedecer”. La sociedad permisiva En una sociedad en que todas las necesidades materiales básicas están cubiertas —comida, alojamiento, ropa—, por lo menos para una gran mayoría, la persona se encuentra con una cierta seguridad que le permite poner en duda la conveniencia de suscribir o no las estructuras existentes en sus relaciones con los demás. Se pone en duda la actuación de las autoridades que controlan esta situación del bienestar en cuanto el poder adquisitivo baja y se puede adquirir menos con el mismo esfuerzo o en cuanto se quiere conseguir lo mismo —¡o más!—con menos esfuerzo. En este momento la competencia de la autoridad correspondiente se pone en duda y el individuo busca la solución, intentando cambiar de estructura o de autoridad. Rara vez se da cuenta de que la solución está en él mismo, con tal de que la autoridad esté obrando con justicia. Es decir, si se hace más responsable él, trabajando más y mejor, podrá lograr justo lo que está buscando: mayor bienestar. Pero si la persona no se da cuenta de que existen otras cosas que valen la pena (me refiero a los valores inmateriales), ni siquiera se va a plantear el problema y es lógico que las autoridades en estos campos pierden todo tipo de relevancia y la obediencia deja de tener sentido. Si no se busca más orden, más justicia, más bondad,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿qué sentido tiene obedecer a los filósofos? En el pasado, los filósofos jugaron un papel enormemente relevante en la resolución de los problemas de las sociedades, pero ahora su papel parece estar en crisis. Si no se cree importante, ni se comprende lo que es el amor y el servicio, ¿por qué habría que obedecer a los padres, que son los responsables de educar a sus hijos en el amor? Cuando los valores permanentes dejan de tener interés, las autoridades, cuyo papel es ayudar a los demás a descubrirlos y vivirlos mejor, se encuentran con que tienen que convencer a los demás de la importancia que poseen. Y esto no es fácil. La sociedad permisiva es una sociedad en que el único valor es el bienestar material; el placer centrado en el presente. Ni el pasado ni el futuro son significativos. Y, por tanto, lo mejor que puede hacer la persona es seguir sus instintos ciegamente. La obediencia, entonces, únicamente tiene sentido en relación con los valores que se aceptan en la propia vida. Los ejemplos abundan. Jóvenes que se niegan a obedecer a sus padres respecto a la ropa que llevan, pero obedecen la “moda” de su pandilla, porque el valor más importante para ellos es “ser igual”. Jóvenes que actúan sin orden alguno en la vida cotidiana, pero luego, siendo deportistas, obedecen al entrenador. Otros rechazan la autoridad civil, pero aceptan las órdenes de los líderes en las manifestaciones callejeras. ¿Cuál es nuestro problema? ¿Que los jóvenes no obedecen, o que los jóvenes obedecen a “autoridades” que representan contravalores o valores pobres?

La moraleja está clara. Los padres debemos buscar el desarrollo de la virtud de la obediencia en nuestros hijos en relación con los valores que consideramos importantes en la vida. Si estos valores son pobres, es probable que la exigencia de los padres no produzca el desarrollo de la virtud en el hijo, porque cumplirá por motivos que no incluyen el respeto a la autoridad de sus padres. Los hijos que no aprenden a reconocer el valor de la obediencia cuando jóvenes, tendrán más dificultades de descubrirla después y de adquirirla como hábito. Convendrá hacer una aclaración más. La obediencia no es una virtud para los niños, para hacer la vida agradable a los padres. Es una virtud —como todas— para toda la vida. Los motivos para ser obedientes Podemos distinguir entre motivos profundos que debemos conocer los padres para luego ir explicándolos a los hijos, y motivos parciales que los niños y los jóvenes van a necesitar para adquirir el hábito de obedecer en su camino hacia una plena comprensión. Como virtud, obedecer a la autoridad legítima significa que redundará en nuestro bien. Y ese es un buen motivo para cumplir. El motivo es la certeza de que, mediante la obediencia, no podemos equivocarnos. El que manda puede equivocarse. El que obedece, no, con tal que no obedezca algo, si se da cuenta, que se oponga a la justicia. También la obediencia es fuente de la verdadera libertad. Esclaviza el apego a la propia voluntad. Sabemos que la voluntad, por su misma naturaleza tiende al bien, pero muchas veces el entendimiento no percibe lo que es,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! realmente, bueno. Con frecuencia, nos veremos obligados a acudir a las autoridades competentes para asegurarnos de que existe una relación adecuada entre lo que queremos y lo que es realmente bueno. La obediencia, en estas condiciones, apoya la fortaleza y la perseverancia en la persecución de los fines que nos planteamos en la vida. Estos motivos son profundos, pero lógicamente no serán los corrientes en la casuística de todos los días, especialmente con los niños pequeños. Más, si los padres no los tenemos muy en cuenta, es posible que estemos buscando la obediencia, en nuestros hijos únicamente, por motivos pobres: por nuestra comodidad, por ejemplo. ¿Qué motivos podemos sugerir a los hijos pequeños para que sean obedientes y cuál será la acción motivadora más adecuada de los padres? El niño pequeño puede obedecer, porque reconoce intuitivamente la autoridad de sus padres. Sus padres le dan seguridad, cariño, un sentido de estar a gusto y todo ello le lleva a cumplir con sus deseos, aunque, a la vez, se sienta inclinado a desobedecer para probar su propia fuerza y sus propias posibilidades de actuar independientemente. Reconoce la existencia, inconscientemente, de su propia voluntad. En estos momentos, surge lo que se suele llamar la edad del “no”. Después de los tres o cuatro años, el hijo comenzará ese proceso —tan molesto para los padres— que supone desarrollar su propia voluntad. Si antes “papá lo sabía todo”, ahora “papá no sabe tanto” y el niño empieza a exigir que sus padres le convenzan para que obedezca. Comprende la necesidad de las reglas del juego y, cuan-

do está bien informado de lo que son estas reglas, será más fácil que cumpla, motivado por la vivencia de que hace falta un cierto orden en las cosas para poder convivir. Los motivos, a partir de los cinco años, van a cambiar. Inicialmente, el niño puede obedecer por un motivo que es válido para que haya obediencia como virtud: la autoridad de sus padres. Aunque esta autoridad nunca llega a perderse, habrá que utilizar unos medios complementarios con la finalidad de que el joven vuelva a obedecer por la autoridad que poseen sus padres, pero comprendiéndolo ya de acuerdo con su capacidad real de entender. Desde los cinco años en adelante habrá que combinar la exigencia directa hacia los hijos con el razonamiento de lo que se exige, de tal modo que el hijo cumpla, porque ve que es razonable cumplir. También puede cumplir por cariño hacia sus padres, reconociendo que su obediencia es una manera de manifestarlo. Al hablar de los problemas específicos de esta edad respecto a la obediencia volveremos sobre este tema. A partir de los trece años, más o menos, conviene que la obediencia sea consecuencia de una actitud reflexiva. Y los motivos para obedecer deben coincidir con los valores que los jóvenes empiezan a vivir más conscientemente. No debemos continuar sin hacer una pequeña aclaración. Hemos estado hablando de la relación obediencia-autoridad entre los padres y los hijos. Esta relación, estrictamente, no está gobernada por la virtud de la obediencia, sino por la virtud de la piedad, que pide, para los padres, el respeto, el honor y el servicio debidos. Para nuestro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! propósito no tiene importancia que, de hecho, estemos combinando las dos virtudes. Sin embargo, saberlo nos puede ayudar a reconocer la importancia que tiene ayudar a los hijos a aprender a obedecer a las autoridades ajenas a la familia (campo específico de la obediencia). Es lógico, por tanto, que la autoridad-servicio de los padres sea complementada por una obediencia por amor de los hijos. En cambio, que la autoridad conferida de otras personas sea complementada por la obediencia relacionada con la justicia. Se trata, en ambos casos, de buscar una obediencia en función de la autoridad de otro, no sólo porque la posee (le ha sido conferida), sino también porque la ejerce. La obediencia hasta los trece años Hasta los trece años, aproximadamente, la falta de obediencia no suele provocar problemas muy importantes. Más bien molesta y deja exasperados a los padres. En muchos casos la desobediencia puede producir un peligro físico más que un peligro moral. (Por ejemplo, el niño que desobedece una indicación de no jugar en un lugar concreto por los peligros que supone, y, luego, desobedeciendo, se cae y se rompe una pierna). En cambio, es el período más útil para enseñar a los hijos a obedecer por motivos elevados, con el fin de que adquieran el hábito de obedecer antes de llegar a la adolescencia. En este sentido, no se trata de conseguir que los hijos obedezcan sin más. Tienen que obedecer bien. Y en eso podemos afinar bastante, considerando algunos errores típicos.

Es fácil que los padres nos contentemos con una obediencia más o menos ciega, porque produce los mismos frutos deseados, es decir, la paz y el orden. Pero no nos damos cuenta de que “el peligro de la mera colaboración involuntaria es grande en todas las exigencias de obediencia que no apelan a la conciencia del individuo”90. No basta con que cumpla el hijo con lo que le mandamos. Por lo menos, no es suficiente para desarrollar la virtud de la obediencia. En este sentido, podemos considerar algunos de los fallos más frecuentes en el modo de obedecer de los niños y luego concretar algunos criterios de actuación para los padres. Algunos de estos problemas son: - que cumplan rutinariamente, con una simple ejecución exterior, sin pretender cumplir bien ni atender a los deseos reales del que manda; - que se centren en lo mínimo necesario para justificar la obediencia, en lugar de cumplir generosamente haciendo incluso más de lo que se les pide; - que obedezcan, pero critiquen a la persona que haya dado la orden; - que se esquiven para no tener que obedecer o engañen con excusas imaginarias, apoyándose a veces en la autoridad de otra persona (“Mamá dijo que no hacía falta hacerlo”); - que intenten convencer a la persona que manda, para que cumpla otra en su lugar o la persuadan que no hace falta realizar lo mandado; - que cumplan pensando en el mérito de haber cumplido y luego presumir de ello; 90

DÜRR, O., La obediencia del niño. Herder. Barcelona, 1968. p. 34.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! - que digan que van a cumplir y luego no cumplan; - que busquen el apoyo de los hermanos o compañeros para formar un grupo de “oposición”. Conociendo estos problemas y queriendo desarrollar la virtud de la obediencia en los hijos; ¿cuáles serán los criterios de una actuación razonable por parte de los padres? Hemos tratado el tema de la exigencia de los padres y de cómo exigir, en otro momento91. Por tanto, aquí, sólo vamos a considerar algunos aspectos de esa actuación. La actuación de los padres La obediencia se facilita si la actuación de los padres es ordenada. Si se comportan de modo diferente, según su estado de ánimo, un día exigiendo una cosa y otro día una distinta, es probable que la obediencia se dificulte en los hijos. Dürr opina que “toda falta de unanimidad en el pensamiento pedagógico y toda falta de unidad en la intención y en el obrar educativos mata los gérmenes de la obediencia”92. Desde luego, la unidad es importante, pero también hay que recordar que somos humanos y no se puede esperar un comportamiento totalmente uniforme y congruente. En todo caso, lo que interesa es estar luchando para superarse en las cosas que se consideran importantes e informar con gran claridad a los hijos sobre lo que son estos valores. Esto supondrá, de hecho, que se tratará de pedir obediencia en menos cosas de las que uno, en principio, supondría. Si nos interesa la obediencia de los hijos para crecer en calidad 91 Cfr. ISAACS, D.: La educación de las virtudes humanas y su evaluación. Minos, México, 2003. 92 Ob. cit. p. 70.

y para evitar lo que es malo, no debemos gastar nuestros esfuerzos innecesariamente en buscar una obediencia superflua o, por lo menos, poco importante en cosas que no perjudican al hijo. Es decir, en cosas que nos molestan, porque no coinciden con nuestro modo de hacer, pero que realmente son discutibles. En las cosas fundamentales, podremos, entonces, dar una información muy clara al hijo sobre lo que queremos, asegurarnos de que lo haya oído y escuchado, y luego mandar, especificando cuándo y, quizá, cómo debe cumplir. Pero hemos dicho que no nos interesa una obediencia ciega, reducida a un mínimo. Aquí parece conveniente contar con el cónyuge y con los hermanos mayores o con los parientes para sugerir al niño que no se trata de quedar con lo mínimo, sino de intentar hacer más de lo estrictamente necesario. Y, así estaremos adelantando en los tres grados clásicos de la obediencia: a) simple ejecución exterior; b) sometimiento interior de la voluntad; c) rendida sumisión del mismo juicio interior. La educación de la obediencia también necesitará una capacidad de observación y una sensibilidad importante por parte de los padres, porque puede haber muchos factores que colaboren en producir una actitud rebelde, desobediente, en los hijos. Con los niños pequeños, dando una información clara en el momento oportuno, y apoyando luego la orden con cariño, exigiendo perseverantemente en un ambiente de orden, los resultados suelen ser positivos. Pero, a los 13

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! años, muchas veces parece que vuelve a repetirse la edad del “no” de los 3 años. Las causas pueden ser múltiples. Por ejemplo, un exceso de insistencia por parte de los padres en cosas secundarias: un desorden en el modo de vivir la vida habitualmente; nerviosismo en los padres; el uso abusivo de amenazas y promesas vanas, y también una serie de factores en el hijo. Convendría reflexionar sobre la relación que puede existir entre una falta de pureza y la desobediencia, o entre la injusticia y la desobediencia (el niño que ha copiado en un examen). Si los niños son conscientes de que no todo está bien en su fuero interno no estarán a gusto, y es posible que lo muestren desobedeciendo. Los padres tendremos que estar atentos a los detalles de comportamiento de los hijos, principalmente para enterarnos de lo que les está pasando. Habrá que darles una información adecuada respecto a los problemas relacionados con la obediencia, antes mencionados, y luego apoyar a los hijos, mostrando nuestra confianza en ellos. Cuando los hijos capten que se trata de conocer y cumplir la voluntad de los padres, aunque no se manifieste abiertamente, será un buen momento de mostrarles nuestro afecto con gratitud. Tenemos el derecho a ser obedecidos, pero más interés tendrán los hijos en obedecer en cuanto sepan que nos damos cuenta de sus esfuerzos. La obediencia con los hijos mayores Hasta aquí hemos centrado la atención en la obediencia hacia los padres, porque en esta relación, conjuntamente con la relación con los profesores, existen mayores posibili-

dades de desarrollar el hábito operativo bueno que es la obediencia. Más, no por eso, debemos olvidarnos de la obediencia que los hijos deben prestar a otras autoridades. En las edades que hemos estado comentando, los hijos normalmente obedecerán a estas otras autoridades porque sus padres o sus profesores les han indicado que así debe ser. Aprenderán a obedecer al capitán del equipo, a algún pariente que viene a cuidarles, a un policía de tráfico para cruzar la calle en el momento oportuno, al entrenador de un deporte. Al llegar la adolescencia, es posible que empiecen a poner en tela de juicio la necesidad de seguir obedeciendo a estas autoridades, y también, a veces, pueden empezar a obedecer a otras personas, consciente o inconscientemente: a los líderes del grupo juvenil, por ejemplo. En nuestra definición inicial de la virtud, dijimos que se trata de “aceptar, asumiendo como decisiones propias, las de quien tiene y ejerce la autoridad, con tal de que no se opongan a la justicia...”. Esto supone reconocer la autoridad real de distintas personas, saber distinguir entre lo que es justo y lo que no lo es, y saber asumir esas decisiones ajenas. La capacidad de asumir las decisiones de otros estará en función del hábito desarrollado anteriormente, en función de haber lo reconocido a la otra persona como una persona con autoridad y por haber reconocido el mandato o la indicación como algo justo y razonable. Y, en estas cuestiones, sería conveniente insistir en la adolescencia. Existe un primer problema, el de saber distinguir entre:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1) personas con autoridad y que la ejercen, 2) personas con autoridad y que no la ejercen, 3) personas sin autoridad conferida, pero con gran capacidad de influir. Los padres tenemos una autoridad formal para poder educar a los hijos y se trata de ejercerla. La autoridad de los padres debe ser “una influencia positiva que sostiene y acrecienta la autonomía y la responsabilidad de cada hijo; es un servicio a los hijos en su proceso educativo, un servicio que implica el poder de decidir y de sancionar; es una ayuda que consiste en dirigir la participación de los hijos en la vida familiar y en orientar su creciente autonomía, responsabilizándoles; es un componente esencial del amor a los hijos que se manifiesta de modos diversos en diferentes circunstancias, en la relación padres-hijos”93. En cuanto los padres no ejercemos la autoridad razonablemente será más probable que los hijos no crean necesario obedecer ni a nosotros ni a ninguna otra autoridad. Podemos ayudar a los hijos a reconocer las personas que tienen autoridad conferida: autoridad en la vida civil, en la vida social, en la vida cultural. La persona tiene autoridad real, porque protege y hace vivir a los demás valores que valen la pena. En cuanto los valores que pretendan trasmitir, sean pobres o equívocos, o en cuanto exista incongruencia entre lo que dice y lo que hace, menor influencia positiva podrá tener sobre los jóvenes. (Por ej.: autoridades que prediquen la paz pero que vivan la guerra injustificada).

Aquí nos encontramos con el peligro principal. Que los hijos acepten la autoridad de otras personas, no por la validez de los valores que promueven, sino por su capacidad de influir. Esta capacidad se podría describir así: “sin tener autoridad conferida, consigue entusiasmar y mover a la acción a muchas personas, con su presencia, con sus palabras, con su capacidad de organización y además los mantiene en acción hasta conseguir lo deseado”94. Puede ser una persona que juegue con los instintos de los demás, con sus pasiones, que consiga persuadir con medias verdades o con información falsa, pero bien presentada. En total, puede ser una persona que esté manipulando. Frente a todas estas dificultades ¿qué recursos tenemos los educadores? Creo que se trata de conseguir la obediencia de los hijos en una cuestión fundamental. Que piensen antes de actuar. El desarrollo de la virtud de la prudencia y una serie de capacidades —especialmente la capacidad crítica— pondrán a los hijos en mejores condiciones para distinguir entre lo que es verdadero y lo que es falso, entre lo bueno y lo malo, entre una autoridad que debe ser obedecida y un manipulador que busca fines ajenos a la mejora personal. La obediencia es una parte potencial de la virtud de la justicia. Es importante enfocarla así. Habrá que razonar con los hijos para mostrarles que deben obedecer, porque sus padres y otras autoridades tienen el derecho a ser obedecidos. Luego podrán cumplir por amor y por sentido profundo del deber. David Isaacs

93 F. OTERO, O.: Autonomía y autoridad en la familia. EUNSA. Pamplona, 1975, p. 21.

ISAACS, D. Cómo evaluar los centros educativos. EUNSA. Pamplona, 1977. p. 236.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.6. Todos están en mi contra “Pilar, me siento explotada...” Así empezó Marcela su descripción. Había acudido con su amiga, orientadora familiar, para solicitar ayuda. Se encontraba desconcertada. Por primera vez —decía—, notaba que no veía claro el diagnóstico de su familia, que estaba perdiendo el control. Pilar puso especial atención al relato. Marcela hizo una presentación general, como si fuera un balance. Eran seis personas en su familia. Ricardo, su marido, empresario; ella, ama de casa y tres hijos de edades comprendidas entre los diez y los veinte años, todos ellos estudiantes. Pues bien, Marcela creía que el noventa por ciento de los trabajos y de las responsabilidades familiares le caían a ella, o bien porque ella no había sabido, o porque no había podido delegar funciones en los demás, no porque no hubiera querido, estaba segura. Según ella, había sido la constante de su vida: pedir, reclamar, exigir, enojarse, para conseguir que los hijos ordenaran su cuarto o fueran más cuidadosos con la ropa, con el agua caliente, con la luz o con el teléfono, por ejemplo. Cien veces habían prometido recoger la cocina después de comer, y otras había que recordárselos. Alguna vez habían protestado: “¿Para qué lo dices tantas veces, si sabes que lo vamos a hacer?” Lo cual no era siempre cierto, porque en ocasiones faltaba algo: barrer, guardar los trastes. Cuando esto ocurría siempre tenían ellos alguna razón: “Yo ya hice lo mío, eso le tocaba a Luis, y se fue sin hacerlo...”

Total, que Marcela no podía desentenderse. Pero ya eran mayorcitos, y ella empezaba a cansarse de estar siempre sobre ellos. Además, observaba que les mlestaba a los hijos tener a su madre como fiscalizándolos. Se quejaban de falta de confianza, y así era la realidad... Ricardo, bueno, trabajador, cordial y amable con ella y con sus hijos. Pero en cuestiones familiares, se comportaba como un hijo más (así era la impresión de Marcela). “Dame dinero” (aunque estuvieran a fin de mes); “¿qué corbata me pongo’?”; “¿quién me va a servir la cena?”. Solía escuchar en silencio las discusiones entre la madre y los hijos, como si aquello no tuviera que ver con él. Salvo, claro está, cuando Marcela montaba en cólera. Entonces tomaba abierto partido por ella. Les exigía a los hijos con gritos, y aquello funcionaba, pero sólo en lo material. Por unas horas descendía el tono vital de la casa. Ni risas, ni bromas, ni siquiera esas peleas de los hermanos porque «pasó una mosca»” que, más que conflicto, son signo de espontaneidad y de confianza. Así que Marcela tampoco podía apoyarse mucho en Ricardo. Tenía miedo de las consecuencias. El acontecimiento que motivó la entrevista había ocurrido la víspera. Así que, con los datos aún frescos. Marcela inició su relato: “Ayer domingo, un día radiante de primavera, programamos una salida familiar para visitar una iglesia antigua a unos diez kilómetros de la ciudad. Se trataba de un paseo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de ida y vuelta, y un aperitivo en un restaurante antes de comer. Para mí era como una excursión. Pocas veces los puedo acompañar y es difícil que todos quieran venir con nosotros. Había que dejar las camas hechas, la cocina recogida y la mesa puesta, para que al volver no hubiera otro quehacer que calentar la comida que yo había preparado la noche anterior. Así que me puse a «apurarles»: “A ver esas camas, y la ropa en su sitio. Tú, recoge el desayuno. Apúrate en el baño, que otros también tienen que entrar...” Lo de siempre, sólo que ese día todo más de prisa, porque había que salir. Y, mientras daba órdenes aquí y allá, iba sintiendo como un peso. El paseo tenía un precio para mí..., ¿realmente valdría la pena?

tristeza que me embargaba. Me di cuenta que necesitaba que alguien me ayudara. Por eso vine...

En esto, ¡el colmo! Chuy, el pequeño, quería estrenar un pantalón blanco. Pero le quedaba muy largo. “No importa, me lo pongo así...” “iQuítatelo, así rompes la bastilla; dámelo, lo arreglo en un momento...!”

Pero todo eso tiene también otros componentes. Cuando conviven varias personas, se produce una carga de trabajo material, que alguien debe atender. Además, los hijos necesitan formación. Los padres tenemos la responsabilidad de orientarlos, lo cual, lleva dedicación y esfuerzo, a veces incomodidades y contrariedades. Pues bien, si llega un momento en que tanto el trabajo material como la responsabilidad educativa y de dirección del hogar ocupan la mayor parte de mi tiempo y de mi preocupación, me queda una impresión de fraude. Me siento utilizada, instrumentalizada. Como explotada... Este es el problema que les expongo”. Marcela dudaba, al relatar esto, si había acertado con el diagnóstico o, una vez más, se había equivocado.

Ahora eran los demás los que me apuraban: “Se hace tarde..., siempre te pones a hacer cosas a última hora, siempre tenemos que esperarte a ti...” De pronto me encontré gritándoles: “¡Bueno, váyanse todos y yo me quedo!” El tono y el gesto son fáciles de imaginar. Finalmente nos fuimos, pero cabizbajos y silenciosos. Yo había aguado la “fiesta”. Pero por otro lado, ¿cómo consentir que todo fuera como les «venga en gana»? Todo se retrasó, hicimos el paseo en grupos, los hijos delante y los padres detrás. Ricardo intentando animarme, y yo queriendo sobreponerme, sin conseguir superar el coraje y la

Comimos en medio de un ambiente tirante. Y, como los quiero mucho y no puedo soportar por mucho tiempo el enojo, después de comer, me encontré, sin proponérmelo, lanzándoles el siguiente discurso: “Les voy a exponer un problema. En mi vida hice una opción de amor al casarme con su padre. A partir de ese momento todo tenía sentido si estaba iluminado por el hecho de amar y ser amada, que era lo que yo había elegido. En todo esto, por supuesto, entraban ustedes, como fruto del amor que tenía a su padre. Asumía libremente las consecuencias de aquella opción: atención y cuidado, educación y guía. En fin, la formación de una familia.

Y Pilar escuchaba atentamente… Ana María Navarro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7.7. EL SIMPOSIO El simposio es la suma de una serie de exposiciones de distintas personas que se complementan entre sí por ser distintos aspectos de un mismo tema. Se utiliza: 



Para permitir a los participantes oír los puntos de vista de distintas personas sobre un mismo tema o para recibir información de personas, que por su formación, pueden aportarles informaciones parciales. La suma de todas éstas produce una información completa. Para adelantar rápidamente en algún tema en que los participantes vayan a trabajar, ya que se distribuyen los distintos aspectos del tema a cada uno de los grupos. Al escuchar a los representantes de los demás grupos se recibe la información sin haber trabajado ese tema uno mismo.

Se puede utilizar en cursos de orientación familiar: 



Contando con una serie de “expertos” que aportan una visión distinta sobre una realidad. Contando con “secretarios” que exponen las conclusiones de una serie de trabajos hechos en pequeños grupos.

En ambos casos es una técnica “formal” y puede llegar a aburrir a los participantes si los expositores no cumplen con su misión adecuadamente. En lo que se refiere a la primera posibilidad, habrá que seleccionar a las personas, teniendo en cuenta que tendrán que hablar sintéticamente y con garra.

Se trataría de reunirse con los expositores del simposio para ponerse de acuerdo en la división del tema, orden de presentación, tiempo, etcétera, con bastante antelación. Luego, convendría centrar la atención del grupo respecto al tema y su presentación antes de comenzar. Al final, puede transformarse el grupo formal del simposio en un panel para proseguir la discusión, dando entrada al auditorio, a intervalos, con preguntas dirigidas a los expositores. En lo que se refiere a la segunda posibilidad, se puede destacar una serie de dificultades. La experiencia muestra que los secretarios suelen ser poco competentes como expositores. Hay aquí algunas fallas típicas: 

No reflejan las conclusiones del grupo, sino que aportan una apreciación personal;



Hablan demasiado tiempo;



Por el contrario, acaban su exposición en seguida;



Exponen los resultados del trabajo sin entusiasmo, leyendo un papel escrito.

En otras palabras, no parece conveniente utilizar esta técnica, a menos que se sepa que los secretarios vayan a cumplir bien su misión. Además, si de pueden entregar por escrito las conclusiones de cada grupo se puede ahorrar el tiempo gastado en el simposio. La mayor dificultad de la utilización del simposio radica en los expositores. Sin embargo, la técnica puede

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! servir para presentar información básica: hechos o puntos de vista, para descomponer un tema relativamente complejo sobre la base de: 

Sus lógicas partes componentes;



Diferentes puntos de vista;

 Soluciones propuestas y sus consecuencias. En programas de orientación familiar se ha utilizado esta técnica en torno a algún tema —en general en cualquier tema divisible—: actividades en el hogar, dinero, tiempo libre, etcétera. En este sentido podrá ser muy interesante dividir algún tema entre distintos profesores de un grupo para permitir una mayor profundización en cada aspecto. Pero ha de tenerse en cuenta que difícilmente se puede invitar a una persona a hablar en un simposio, si cada expositor no puede utilizar más de quince minutos. David Isaacs

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8. EDUCACIÓN PARA EL AMOR Y LA SEXUALIDAD

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6

¿Qué es el amor?: dimensiones afectiva y volitiva Educar para el amor en la familia: binomio dar-recibir ¿Qué es la sexualidad y cómo educar para su correcto uso? La crisis actual del amor Caso: “Pedro y Fabiola” Panel o mesa redonda con interrogador BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

LÓPEZ ORTEGA MÜLLER, J.A., La educación de la sexualidad, LOMA, México. GOTZON S.G., Saber amar con el cuerpo, EDICIONES POPULARES, México. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Ocho lecciones sobre el amor humano, RIALP, Madrid. LÓPEZ ORTEGA MÖLLER, J.A., La educación para el amor, LOMA, México. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Amor, felicidad y fecundidad conyugal, LOMA, México.

Definir qué es el amor Definir qué es la sexualidad humana y cómo impacta a los niveles de la personalidad Dar 3 ejemplos de cómo se puede educar a los niños para que aprendan a dar Explicar en qué consiste saber recibir Explicar en no más de 6 líneas en qué consiste la crisis actual del amor Elaborar un guión para una conferencia sobre la educación de la sexualidad

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.1. ¿QUÉ ES EL AMOR? DIMENSIONES AFECTIVA Y VOLITIVA Es un tema de actualidad la educación de la libertad y la correspondiente responsabilidad de los hijos. Empieza a ser interesante la educación para el amor. Ambos —amor y libertad— merecen especial atención, porque aprender a querer y aprender a ser autónomo y responsable son cuestiones básicas en la vida de una persona. El objetivo de esta nota es el de estudiar los aspectos comunes del amor y de la libertad en la educación. Considerando la educación como un proceso de mejora, se trata de ver cómo quienes se educan van creciendo en amor y en libertad en cada edad. Libertad humana en desarrollo es un proceso de mejora en relación con el binomio autonomía-responsabilidad. Educar la propia libertad es ganar en autonomía y en responsabilidad para actualizar las posibilidades personales y para servir mejor, procurando superar las limitaciones internas y externas. La toma de decisiones y la realización de lo libremente decidido constituyen aspectos centrales de este proceso. Pero el acierto y la calidad de cada decisión dependerá mucho más de la finalidad que de las alternativas: los objetivos son criterios de decisión. El amor personal en desarrollo es un proceso de mejora en relación con el binomio dar-recibir. La educación para el amor consiste en mejorar la capacidad de dar y de recibir. El amor implica darse y hace referencia a una relación interpersonal. Sólo puede darse entre personas. “El verdadero amor, que se manifiesta en darse (...),

aspira por radical exigencia a la correspondencia del amado, a recibir de él su propia donación”.95 Pero debe destacarse la radical primacía del dar. Querer recibir antes de dar es invertir la dinámica del amor, “degenerándolo hacia posiciones egoístas: no hay salida de sí, no hay entrega, no hay riesgo, sino egocentrismo y, por tanto, utilización del otro, rebajándolo de persona a cosa”.96 Es la muerte del amor. En el contexto del párrafo anterior, se entiende qué significa mejorar las capacidades de dar y de recibir. Hay amor si hay voluntad de dar. Hay amor en desarrollo si hay primacía en el dar. El binomio dar-recibir existe sólo en cuanto se busca constantemente. La ausencia de esta relación —dar-recibir— reduce en muchas familias las posibilidades educativas en lo que se refiere al amor y a la libertad. 1. Amor Dejando aparte el tema de la libertad, convendría considerar algunos aspectos del amor relacionados con la educación. Por lo menos, deberíamos preguntarnos en qué consiste, cómo se mantiene, cómo se mejora a lo largo de toda la vida. De este modo, estaremos en mejores condiciones para reflexionar sobre algunos aspectos comunes del amor y de la libertad en desarrollo.

RODRIGUEZ, P., “Sobre el amor y la correspondencia al amor” en Padres y adolescentes, EUNSA, Pamplona, 1972, p.96. 96 Íbidem, p. 97.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿En qué consiste el amor? Referido al ser humano, podríamos decir que es “la primera reacción de su sentimiento y de su voluntad, que se complace en el bien”.97 Es una tendencia al bien, o a lo que se considera bien, y a su posesión. Es, en sentido lato, una revelación del ser en cuanto tiende al bien (a la otra persona si ése es el ser amado) y a su posesión.

es el criterio negativo. No hay amor si hay egoísmo —aunque sea egoísmo de dos—, o si no se lucha contra el propio egoísmo. El amor es darse, es servicio fecundo, es entrega, es generosidad. Sin esa lucha interior, personal, para tratar de vencer el egoísmo, para fomentar la propia generosidad, sólo habría amor desordenado. Es decir, no habría realmente amor.

Como relación interpersonal, es amor de persona a persona: el bien amado es una persona cuyo bien se quiere; una persona a la que se quiere con actitud de servicio, manifestado en detalles, y de la que se espera correspondencia.

Lo anteriormente dicho sirve para los diferentes amores: el amor a los demás, el amor conyugal, el amor a los hijos, el amor a los amigos.

En el interior de cada persona se enfrentan afán de domino —posesión— y afán de servicio —entrega—. El amor exige que en esta lucha personal triunfe el afán de servicio. Sin esta actitud, no hay propiamente amor: en tal caso se quieren cosas o se aman personas «cosificándolas». Y quienes aman así, se vuelven esclavos: de la materia, del sexo, del dinero, de sus intereses mezquinos, de su pasión dominante. Y el verdadero amor es exclusivo de seres libres, como luego veremos. No basta, por tanto, referirse en general, al amor. Porque éste puede ser ordenado o desordenado, verdadero o falso. Y la educación para el amor considerándola como mejora personal, debe referirse al amor verdadero, auténtico, ordenado, genuino, desinteresado. El amor ordenado tiende al olvido de sí, y el amor desordenado al olvido de otros. Luego es una cuestión de generosidad o de egoísmo. El egoísmo 97

HERVADA, J., Diálogos sobre el amor y el matrimonio. EUNSA, Pamplona, 1974, p. 23.

También es común a todo amor, utilizar distintas palabras para expresarlo —afecto, dilección, ternura, admiración— que ponen de manifiesto dos aspectos complementarios de esta misteriosa realidad que es el amor. Por un lado, es don gratuito, regalo esencial; algo que nos sobreviene —amor espontáneo o pasivo—, por otro, es preferencia selectiva, predilección; algo que verificamos como sujetos activos, considerándolo como una tarea encomendada, algo que puede crecer en nosotros por la influencia decisiva de nuestra voluntad —amor reflexivo— y que asume e integra el sentimiento. Ambos aspectos se complementan, pero la voluntad influye decisivamente, de modo que todo amor es, en cuanto humano, no sólo sentimiento sino voluntad, en el sentido de ser por ella asumido y regulado por la razón. 2. Decisión En todo amor hay inicialmente un movimiento afectivo o atracción, en la que el que empieza a amar es un sujeto pasivo, pero luego hay una elección o una aceptación. Ambas, suponen la decisión de querer, de amar.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En un ser libre no hay amor sin decisión: habrá un simple llevarse, pero no un verdadero darse; habrá solamente una reacción o un sometimiento pasivo a una preferencia ajena o a una coacción, pero no una verdadera entrega. Por ej.: el amor conyugal, aunque nazca espontáneamente, tiene siempre —por su propia índole— un momento electivo, aquél en que, manifestándose las personas mutuamente el amor, ese amor es aceptado o rechazado; supone una decisión y una aceptación. Existe actualmente una tendencia a considerar el amor —y sus manifestaciones— sólo como algo espontáneo, haciendo a un lado la responsabilidad propia de un ser libre respecto a las consecuencias —para sí y para otros— de sus actos libres. Por eso, es tan importante enseñar hoy que amor y libertad, no pueden separarse, ya no es posible amar sin libertad y sin responsabilidad, es decir, como un esclavo. Amor y libertad coinciden en la decisión. La capacidad de decidir es esencial para la actualización del amor y de la libertad. Lo acabamos de ver respecto al amor. Sin decisiones sólo hay libertad en potencia. Pero decidir es una tarea difícil y compleja. Supone tener objetivos —criterios de decisión—; captar la realidad (las diferentes alternativas y sus consecuencias favorables y desfavorables, o lo que ha de aceptarse o rechazarse); deliberar; elegir o aceptar; estar dispuesto a llevar a cabo lo decidido; relacionar ésta y otras decisiones; relacionarla con el servicio que de ella se sigue, etc. Enseñar a decidir es, por ello, una cuestión central en la educación de la libertad y en la educación para el amor. Este aprendizaje supone tener ocasión

de tomar muchas decisiones —en muchos casos, pequeñas decisiones—, en cualquier edad, para un mayor autodominio, para un mejor servicio. Para el desarrollo de la propia autonomía y de la propia responsabilidad, por una parte; para el desarrollo de las capacidades de dar y de recibir, por la otra. 3. Servicio En toda decisión —enfocada desde la mejora personal— debe haber disposición y consecuencias de servicio, de algún servicio, a corto o a largo plazo. Sin esta disposición de servicio no se actualizan la libertad ni el amor —se desordenan. En efecto, libertad es actualización de las propias potencialidades para mejor servir. Y amor es servicio fecundo. Hay una expresión exacta para esta relación: libertad para amar. Veíamos anteriormente que, cuando no hay actitud de servicio, se aman las cosas —en lugar de usarlas— o se «cosifican» a las personas —usándolas— en vez de amarlas: se trata de un amor que esclaviza; se trata de una inversión del amor, no hay libertad, sino esclavitud. Es posible servir sin amor y sin libertad, pero se trata de un servicio degradado. La calidad del servicio viene dada por el grado de libertad y de amor con que se sirve. Podría expresarse así: servir por amor y con verdadero señorío. El servicio de más alta calidad es una tarea personal no condicionada por el agradecimiento ni por el aplauso, realizada con alegría. El servicio de más baja calidad equivale a algunas formas patológicas de servicio que se utilizan para dominar o para ser dominado, para complacer o para complacerse.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Por todo ello —porque la libertad genuina es fruto de la decisión de servir y alcanza su máximo desarrollo y esplendor en las áreas vitales de la fe y del amor—, la educación de la libertad y la educación para el amor requieren enseñar a servir: acostumbrar a hacer libremente algo por los demás, poniendo mucho cariño en esos detalles de servicio. Esta dimensión de servicio tiene manifestaciones diversas en cada edad. Se enseña a servir aprovechando cada situación como oportunidad de servir, sin pereza, sin desgana, con atención, con iniciativa, con alegría. Y, por supuesto, los padres también enseñan

a servir por el buen ejemplo. Por eso deben empezar por observarse a sí mismos, en su matrimonio, respecto a la disposición de servicio. Otros aspectos comunes del amor y de la libertad en la educación podrían ser puestos de relieve. Nos hemos limitado, a la decisión y al servicio. Para ello, podemos fijarnos en el proceso de mejora personal, especialmente desde la perspectiva del amor, y en algunas características de la infancia y de la adolescencia. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.2. EDUCAR PARA EL AMOR EN LA FAMILIA: BINOMIO DAR-RECIBIR 1. Ensimismamiento Si la libertad es, fundamentalmente, una energía interior para abrirse, mediante a actividad y la relación, a las cosas y a las personas, su educación consiste en superar el egocentrismo, el ensimismamiento, la medida de yoización, aprendiendo a dar y a darse. Si por ser libres podemos abrimos para dominar las cosas, mediante el saber, y para servir a las personas, por amor, la educación consiste entre otras cosas, en aprender a dar, en desarrollar intencionalmente nuestra capacidad de dar. Para toda persona debiera ser muy importante saber que hay seres humanos cerca; que necesitan de nosotros —de lo mejor de nosotros—; que esa ayuda que podemos prestarles consistirá —si no la reducimos— en detalles espirituales y materiales, porque en el hombre se une la materia y el espíritu. Una verdadera educación nos servirá para llegar a disponer de nosotros mismos —y de nuestras capacidades desarrolladas con intención— para dar y darnos. En la entrega, se manifiesta el verdadero amor. Dar y darse van juntos, siempre que no los desnaturalicemos con nuestro modo de comportamos. Aprendemos a darnos dando, si es un dar cargado de amor, desposeído de torcidas o interesadas intenciones, con disposición de servir. 2. Dar y recibir Uno de los grandes objetivos de la educación es aprender a dar, porque se es capaz de querer. Pero nuestra posibilidad de dar no depende sólo de nosotros, sino también de la necesi-

dad de recibir de los demás y a la inversa. Debe destacarse la radical primacía del dar. Pero también, y a continuación, el desarrollo intencional de nuestra capacidad de recibir. De lo contrario, los seres humanos quedaríamos divididos en dos grupos bien diferentes —y reducidos en posibilidades—: los que sólo fueran capaces de dar, y los que sólo fueran capaces de recibir. Sería una situación extraña, sin posibilidades de relación interpersonal entre «donantes» y «recipiendarios». ¿Cómo podría dar una persona que no recibe nada?, ¿qué recibir sería ése, incapaz de corresponder dando algo? Se entiende fácilmente la imposibilidad de esta ruptura del binomio dar-recibir cuando la llevamos a sus últimas consecuencias. Sin embargo, en forma matizada podemos observar esta ruptura en muchas conductas humanas. A veces, incluso en uno mismo. En la medida en que no aprendemos nada, en que no recibimos nada, en que no mejoramos nada, con motivo de una actividad o de una relación, podemos empezar a dudar de si realmente hay allí amor, entrega, servicio, capacidad de dar. El hombre es un ser de aportaciones y de necesidades. Somos capaces de dar en función de las necesidades de los demás, y siempre, de un modo o de otro, esperamos recibir algo que —seamos conscientes, o no, de ello— necesitamos. No es un «doy para que me des», sino algo mucho más profundo, relacionado con el protagonismo precario del ser humano.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3. Dar, ¿en función de qué? Por razones obvias, ahora nos ocupamos solamente de la capacidad de dar. ¿Cómo enseñar a dar? Naturalmente, dependerá de la edad de cada hijo. Desde muy pronto —de 3 ó 4 años— se puede enseñar a dar. Será un dar muy interesado al principio, pero muy formativo. Apenas sabrá qué valor material tienen las cosas que da, pero será un entrenamiento muy útil, en que el hijo irá superando dificultades de todo tipo. Serán cosas materiales de las que le costará desprenderse, de poca utilidad para quien las recibe. Al principio, no importa mucho que eso que da el niño corresponda con las necesidades de quien lo recibe. Después, sí. Es un proceso gradual de dar en función de los gustos, del interés, de lo que realmente necesitan los demás. No es tanto lo que se da como el modo de darlo. Se va aprendiendo a dar con desprendimiento, con oportunidad, con generosidad, con respeto, con amor. Hay también una gradación en la calidad de lo que se da. Se dan cosas materiales, se da tiempo —para ayudar, para escuchar, para orientar—, se da comprensión, ánimo, información valiosa, buen ejemplo. Enseñar tanto es una labor paciente hecha de ejemplo y de información, de estímulos y de esperas, de exigencia y de comprensión. Se enseña a dar desde la propia capacidad de recibir. De hecho, es un aprendizaje para toda la vida. Nunca acabaremos de aprender a dar, dándonos. Dar lo que no perjudica al otro; lo que lo mejora. Dar con soltura, con elegancia, sin que

apenas se note. Dar diligentemente. Dar cuando nos lo agradecen y cuando no. Dar siempre, procurando adquirir más para poder seguir dando. Pero esto es imposible si no se cultiva con igual esmero la capacidad de recibir, a nivel humano. 4. ¿Aprender a recibir? Se entiende bien la necesidad de aprender a dar —en todas las edades—. Pero ¿es necesario aprender a recibir? ¿No estamos siempre dispuestos a ello? No es corriente, en efecto, encontrarse con alguien que se cierre, radicalmente, a todo regalo, a toda dádiva, a toda ayuda. Hay una disposición natural para recibir; para aceptar, con mayor o menor gratitud, lo que necesitamos y se nos da. En todo caso, tenemos que desarrollar la capacidad de agradecer, ya que recibimos muchos regalos —dones—, muchos servicios, como si nos fueran debidos. Sabemos recibir en función de nuestros caprichos o de ese reducido elenco de necesidades —reales o creadas por la publicidad—. Pero no, en cambio, en función de nuestra mejora personal —o de la ajena—. Pendientes de lo material, estamos poco receptivos para lo espiritual. Pendientes del bienestar, nos despreocupamos un poco de bienser. Atentos a lo inmediato y a lo periférico, nos olvidamos de lo que iremos a necesitar a más largo plazo o de lo que es nuclear en nuestra vida. Hay, pues, numerosas facetas a cuidar en el desarrollo intencional de nuestra capacidad de recibir. 5. Enseñar a recibir ¿Cómo enseñar a recibir? En íntima conexión con la capacidad de dar. Dar y recibir. Servir y aceptar servicios. Ayudar y aceptar o buscar ayuda. Sin pre-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tender recibir antes. Aunque, de hecho, nos encontramos ya —desde el uso de razón— con mucho recibido. Enseñar a recibir supone, en primer lugar, ayudar a aceptarse uno mismo y como es. Con delicadeza, con naturalidad, se trata de hacerle ver a cada hijo, cuanto antes, lo que ha ido recibiendo y de quién. De sus padres, de su familia, de la escuela, etc. Por otra parte, él puede mejorar, y puede contribuir también a que algo mejore a su alrededor. Por tanto, él mismo y su familia es lo primero recibido. A veces, no se les ayuda a los hijos a descubrir el valor de su propia vida: la alegría de vivir. En segundo lugar, enseñar a recibir supone saber agradecer, a partir de que nada nos es debido. Podríamos estar entre tantos seres humanos posibles que nunca vendrán a la vida. Existimos porque nuestros padres dijeron “sí” a nuestra existencia. En una acogedora convivencia familiar hay multitud de ocasiones para despertar el amor a la vida; el saberse un ser único, irrepetible, y, sin embargo, tan semejante a los demás; el haber recibido el regalo de vivir. En tercer lugar, es ayudar a descubrir que estamos recibiendo constantemente. ¿Qué puedo dar? ¿Qué espero recibir? ¿Qué esperan de mí quienes tanto me han dado? ¿Qué nuevos dones recibiré y cómo hacerlos crecer o crecer en ellos? 6. Recibir, ¿en función de qué? ¿Cómo ayudar eficazmente al desarrollo intencional de la capacidad de recibir? Aprovechando cualquier ocasión, cualquier medio lícito, para que vean los hijos por qué aceptan lo que van recibiendo.

Reciben, en el hogar, una serie de bienes materiales e inmateriales. ¿Para qué? No es humano dejar que se acostumbren a recibir rutinariamente. Lo que se recibe es para algo, tiene una finalidad. Hay que descubrirla, en todo caso. Además, si no se sabe qué finalidad tiene lo recibido —cosas, servicios, atenciones—, pueden infravalorarlo juntamente con la institución familiar. Y, con alguna frecuencia, así ocurre. En cada familia cabe preguntarse: lo recibido por los hijos, ¿es preferentemente en función del bienestar o del bienser? De ello dependerá el que aprendan, o no, a recibir en función de la mejora personal. En otro orden de cosas, los hijos reciben de sus padres información y ejemplo. ¿Es un ejemplo irritante o contagioso?, ¿sólo digno de admiración o también imitable?, ¿hecho con detalles de cariño y de abnegación o de gestos solemnes? Y, en cuanto a la información, ¿es adecuada o no?, ¿serena o cargada de nerviosismo y/o irritación? ¿Exhaustiva o graduada?, ¿parcial o referente a una amplísima gama de cuestiones vitales?, ¿rotunda o sugerente? De diversos modos se enseña a recibir en función de la propia mejora personal —y de la ajena—. Todos coinciden en el buen ejemplo y en una información valiosa, sugerente y continua. Pero la finalidad inmediata es dar. Si recibo es para dar. Si recibo más, más se me pedirá. Si necesito recibir más, es para seguir dando o para dar mejor, dándome. Es decir, para crecer en el amor. 7. El amor y las etapas evolutivas La educación para el amor se centra, como sabemos, en el binomio dar-recibir. Perseverar en el amor, crecer en el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! amor es saberse dar y darse, pero es también esperar recibir. Es servir y aceptar servicios. A veces, nos encontramos personas muy dispuestas a ayudar, pero poco dispuestas a buscar o aceptar ayuda. Entienden la dimensión del dar, pero no la del recibir. Se quedan en una primera fase del amor. Por el contrario, entender el amor como un puro recibir, sin dar primero, no sería entender el amor. Y, sin embargo, en las primeras etapas de la vida el amor se centra en el recibir. No hay, en estas primeras etapas, propiamente amor. Son, en cambio —la infancia y la adolescencia— una ocasión magnífica para enseñar a querer y a amar. La educación para el amor puede —debe— empezar a edades muy tempranas. Y no debe limitarse al ejemplo de cómo los padres se quieren entre sí y de cómo quieren al hijo. Los hijos necesitan de sus padres, en cada edad, información adecuada y exigencia comprensiva respecto a algunas cuestiones importantes como son decidir, servir, dar, comprender. El educador necesita conocer algunas características comunes de cada edad para apoyar en ellas su acción. Agrupando las primeras edades en dos grandes etapas, infancia y adolescencia, querríamos hacer algunas indicaciones acerca de las características de la etapa y de las prioridades en la actuación de los padres. Es fácil advertir que no son exhaustivas. Están dichas a modo de ejemplo orientador. 7.1. Infancia En esta etapa del desarrollo personal para el amor, sólo hay que recibir. El niño lo espera todo, lo recibe todo.

Sólo puede dar sonrisas, agradecimiento. No hay todavía compromiso. Hay apropiación, exigencias, rabietas si se le niega algo, celos, a veces tiranía. Mientras más pequeño, es el ser más desprotegido de la naturaleza, más necesitado de caricias, gestos, presencia física. Necesita sentirse querido, ya que también se alimenta de cariño. La actuación de educador en esta edad consiste, en buena parte, en enseñar poco a poco a dar. Se puede apoyar en las características de cada edad —desde la primera hasta la tercera infancia— para fomentar, de diversos modos, no sólo el saber agradecer, sino también el saber corresponder. En cada caso, el modo de sugerir, de estimular, de ofrecer oportunidades será distinto. Sin obligar, sabiendo esperar, respetando un tiempo para reaccionar, sin ceder, sin coaccionar. Al principio será un dar muy interesado. La generosidad irá desarrollándose muy lentamente, con altibajos. Será el resultado de una acción educativa compleja, apoyada en detalles, en la que a veces es prioritario fomentar el saber dar valor a las cosas; otras, la capacidad de advertir lo que necesitan los demás o lo que les agrada o les disgusta; otras, el prescindir de servicios innecesarios —autovalerse—. Y siempre con el dinamismo de una comprensión exigente. Naturalmente, se requiere la acción combinada del ejemplo y de la sugerencia. Se educa para el amor con el contagio de muchas virtudes humanas vividas en detalles de servicio. Cierto orden, cierta disciplina, bastante puntualidad, mucho optimismo, todo para hacer la vida agradable a los demás.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Otra manera de enseñar a dar consiste en fomentar el ejercicio de una serie de virtudes que son manifestaciones de amor. Esta acción educativa requiere en los padres sobriedad, flexibilidad y perseverancia. En cada familia y en cada circunstancia, interesará el desarrollo intencional de distintas virtudes humanas. Debiera dárseles prioridad, sin embargo, en todos los casos, a la sinceridad, a la valentía, a la generosidad y a la sobriedad. Aprender a dar, por tanto, no es sólo saber desprenderse de cosas materiales en favor de otros, en atención a sus necesidades, sino también dar tiempo, comprender, perdonar, hacer pequeños sacrificios en favor de otros, realizar encargos, saber ceder unas veces —y saber no ceder, otras—, hacer más agradable la vida de los demás. Y todo esto se puede aprender desde la infancia. Pero no sólo se trata de enseñar a dar, sino también de ayudar a desarrollar la capacidad de recibir de los hijos. Un modo de hacerlo consiste en darles información adecuada acerca de todo aquello que necesiten para tomar buenas decisiones y para servir mejor. Los hijos necesitan recibir de sus padres información sobre el origen de la vida, por ejemplo. La información sexual corresponde a los padres —como derecho y como deber— y debe ser pronta, prudente, oportuna, individual, graduada y sincera. Debe hacerse con naturalidad, es decir, no en situaciones solemnes, sin excederse, referida a lo espiritual y relacionada con el amor. El enlace de la información sexual con el amplio tema del amor —a nivel humano— es esencialmente importan-

te en la actualidad, cuando se tiende a considerar lo sexual aisladamente o a reducir el amor a lo sexual (a consumo del sexo), reducción que es origen de muchos fracasos en la relación varón-mujer. A nadie puede extrañar que en una sociedad que hace de la sexualidad una condición previa para el amor, en lugar de hacer del amor una condición previa para el regalo de la entrega corporal, paradójicamente el trato sexual aleje al varón y a la mujer en lugar de unirlos, los deja solos y desamparados precisamente allí donde con toda seguridad pensaban encontrarse. Los padres saben —o deben saber— que la tercera infancia es la oportunidad de oro para influir positivamente en sus hijos, no reduciendo su información exclusivamente a lo sexual, sino extendiéndola a otros muchos aspectos del amor. Los padres deben estar informados de una serie de costumbres y de influencias ambientales que pueden perjudicar gravemente a sus hijos y a sus hijas de 10 a 12 años. Y actuar en consecuencia, procurando llegar a tiempo. No es la infancia una etapa demasiado temprana para decidir. Muchas pequeñas decisiones, importantes para ellos, son una buena ocasión de ejercitar su libertad responsable. Pero también se ejercita su libertad en su capacidad de aceptación: de la información recibida y del comportamiento exigido. La educación de la obediencia forma parte de la educación de la libertad y de la educación para el amor. Enseñar a obedecer como seres libres es a la vez enseñar a recibir —orientaciones, sugerencias, mandatos— y enseñar a dar —servir con alegría, con iniciativa—, de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! modo que la obediencia en los hijos evolucione, en estas edades, desde una obediencia ciega a una obediencia colaboradora, con iniciativa, siempre inspirada por el amor. 7.2. Adolescencia Tampoco en esta etapa existe realmente, en la educación para el amor, el binomio dar-recibir. El adolescente necesita seguir aprendiendo a dar y a recibir. Le falta realismo. Idealiza y se idealiza. Está ausente de matiz. Se frustra cuando tropieza con lo real. Busca en otras personas su espejo. Se busca a sí mismo. Todavía es difícil salir de sí mismo. Proyecta su ideal del “yo” en otro. El amor adolescente empieza por un abstracto e idealista enamorarse del amor, sobre el que puede escribir maravillosamente en su diario. Es la edad de los diarios, de cuya lectura —autorizada por él, naturalmente— se puede sacar una idea bastante clara acerca del cambiante y contradictorio mundo del adolescente. Le resulta muy difícil aceptar su libertad encarnada, porque frente a su idealismo se encuentra, a diario, con la realidad limitada del propio cuerpo. Su alma vaga por los campos, por el mar, como un leve suspiro, y su cuerpo es torpe, está sometido a las leyes físicas, sin libertad… de volar. Cambios bruscos. Grandes contrastes. Inseguridad, lucha, desorientación. Rebeldía. Podrían acumularse características que, de diversos modos, se encuentran en el adolescente, aunque sean tan diferentes unos de otros. La actuación del educador, aunque distinta en cada caso, podría centrarse en

enseñar a ver. Cuanto se dijo para la etapa anterior vale de algún modo; hay que seguir estimulando su generosidad. Pero, apoyándose en la acción educativa anterior, ayudar a concretar, a materializar sus ideales en servicios concretos; a ver las posibilidades reales de una libertad condicionada cuando los criterios y los objetivos se van clarificando. En muchos casos, para los padres será una acción indirecta con intervención de terceras personas. Pero alguna vez habrán de aclarar con energía cómo enlaza la realidad del amor y esa realidad dura, diaria, cuajada de pequeños éxitos y de pequeñas contrariedades. Enseñar a ver es ayudar a cada adolescente a captar la realidad —la propia y la ajena; lo positivo y lo negativo—. Es aclarar ideas y fomentar la congruencia de que, a veces, tan necesitados andamos todos. No cabe esperar demasiada congruencia de un adolescente. Es más una cuestión de contagio. En cambio, el esclarecimiento de ideas requiere gastar más tiempo y más paciente conversación. La educación para el amor exige fomentar, en amplios horizontes, sobriedad y realismo, sabiendo llevar los problemas que nos plantean más allá de sus sueños. Realismo no quiere decir empequeñecer el mundo de un adolescente, sino hacer realidad por el esfuerzo sus idealizados ideales. Necesitan aprender a servir con dignidad humana. Y aprender a respetarse y a respetar, distinguir entre darse y abandonarse. A encontrar una persona, en quien confiar, allí donde surgen los problemas. De sus padres esperan, sin saberlo, seguridad y disponibilidad. Pero estar disponible es una

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tarea ingrata, hecha de madurez afectiva, de capacidad de espera y de generosidad del propio tiempo. Respecto al amor necesitan recibir información —sin dramatismos, pero también sin ingenuidades— sobre las influencias del ambiente y en especial de algunas costumbres degradadas, en adultos y jóvenes. Con sobriedad, necesitan argumentos claros, a su nivel de madurez afectiva, frente a los diversos peligros de corrupción a los que están expuestos. Habría que recordar ahora que toda ayuda innecesaria es una limitación. Los conflictos surgen por no captar qué quiere decir, en cada caso, exigir en lo importante. Los padres pueden fallar por falta de fe en su ayuda; por exceso de ayuda; por no buscar o aceptar ayudas de otros. Pero sobre todo, por no saber actuar con energía ante desviaciones graves cuando aún hay tiempo. Los hijos que llegan a la adolescencia sin una buena preparación respecto a la libertad —responsabilidad y autonomía— y al amor, y que tienen problemas de fe, están verdaderamente indefensos frente a las influencias ambientales negativas, cuya gravedad es manifiesta.98 Por eso es tan importante la etapa anterior para que lleguen en las mejores condiciones de autonomía y responsabilidad, de voluntad y de inteligencia, a la etapa adolescente. Pero en cualquier caso, aún ahora, equipados o no, se les puede ayudar, con una información adecuada y fomentando su capacidad de compro98 Cf. F. OTERO, O., Educación y manipulación. Minos, México, 1989.

miso con lo que les mejora. Respecto a cuestiones tales como relaciones sexuales prematrimoniales y «amor libre», los argumentos deben situarse en el ámbito de la ley natural. Argumentos en el ámbito humano, que serán válidos si tienen clara la idea de lo que es el amor humano. También es importante que distingan bien en la relación niños-niñas qué es la simple atracción, qué es el amor y qué es amistad y cuáles son las implicaciones que tiene cada uno de estos tipos de relación. 8. Amor adulto Hasta aquí hemos considerado la actuación de los padres con sus hijos —niños o adolescentes— respecto a cuestiones comunes al amor y a la libertad en desarrollo. De acuerdo con el fin primordial del matrimonio, la acción educativa de los padres no termina nunca. Se debería hablar, también, del amor adulto, aunque es una cuestión demasiado amplia para poder incluirla en estas páginas. Nos limitaremos a unas pocas observaciones, dejando el tema abierto para otra ocasión. Con esta expresión —amor adulto— nos referimos a distintas etapas en la educación para el amor que tienen en común el referirse a personas que han superado su adolescencia. Con esta expresión nos referimos al amor a los demás y al amor conyugal, a muy diversas etapas de madurez personal y a muy diversas situaciones, difíciles de clasificar. En el amor adulto habría que destacar su esencial característica de ser un servicio fecundo y realista. Por otra parte, la responsabilidad y la genero-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sidad coinciden en la libertad y en el amor en desarrollo.

busca una satisfacción propia, olvidándose de los demás.

El amor adulto hace relación a la unidad del ser humano, alma y cuerpo en una sola pieza.

La educación de la libertad para el amor en personas casadas, requiere haber alcanzado un nivel aceptable de responsabilidad autónoma —frente a las influencias ambientales— y de generosidad —frente a limitaciones personales como el egoísmo y el aburguesamiento— para no hacer insolubles los problemas. Para bastantes cónyuges muchos problemas de amor conyugal son insolubles porque tienen un concepto muy pobre del matrimonio.

En el matrimonio, que es una situación y un conjunto de etapas en la educación para el amor, falla el servicio, la entrega, a veces, por falta de ideas claras sobre el amor. Algunas veces se habla de amor como si fuera un impulso hacia la propia satisfacción, o un mero recurso para completar egoístamente la propia personalidad. Y no es así: el amor verdadero es salir de sí mismo, entregarse. O se habla del amor como fin del matrimonio, y no lo es. Es su motor. Se supone que con amor ya se llega al matrimonio. Otra cosa es que el amor, en el matrimonio, se desarrolle, puesto que la educación para el amor dura toda la vida. O se entiende el placer como fin. Y no lo es; tampoco se puede sustituir servicio por placer. Afirmaciones perogrullescas que es necesario repetir hoy a algunos, quizá bastantes, cónyuges, por ellos mismos y por la juventud en la que influyen, de diversos modos. Porque la juventud se puede corromper, por ej., enseñándole a buscar sólo el placer en lugar de enseñarle a enamorarse y a amar.99 Y en esta corrupción pueden coincidir, como influencias causantes, las manipulaciones publicitarias e ideológicas y el ejemplo de algunos cónyuges. Las desviaciones o las patologías del amor acusan en su origen, siempre, una falta de unidad —o una reducción del todo o parte—. Se busca sólo el cuerpo, desligándolo del espíritu; se 99

2. Síntesis En síntesis, hemos visto sólo dos cuestiones relacionadas con el amor y la libertad: la decisión y el servicio. Cuanto se dijo en relación con los niños, con los adolescentes y con los adultos tiene como finalidad enseñar a querer, es decir, enseñar a decidir bien y a ofrecer un mejor servicio. Naturalmente, sólo es una introducción al tema. Quedan muchas cuestiones sin tratar. En general, lo referente a líneas fronterizas del egoísmo y a fijaciones en etapas preadultas. Diríamos que la educación para el amor se apoya en cuatro principios básicos: • sentido de totalidad; • sentido de unidad; • sentido de servicio; • sentido de autonomía y de responsabilidad. El último se refiere especialmente a la educación de la libertad y ayuda a comprender esta expresión que enlaza libertad y amor: libertad para amar. Oliveros F. Otero y José Antonio López Ortega Müller

PIEPER, J., El amor, Rialp, Madrid, 1972, p 191.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.3. ¿QUÉ ES LA SEXUALIDAD Y CÓMO EDUCAR PARA SU CORRECTO USO? La sexualidad es hoy un tema recurrente en todos los ambientes. Incluso podríamos decir que hay un pansexualismo a nivel mundial. Tan sólo hay que ver lo que hay a nuestro alrededor, espectaculares, anuncios y programas o películas en la TV y el cine, y oír las letras de las canciones de moda, para confirmar lo que antes se dijo. Tal parece que hemos decontextualizado el tema de la sexualidad, que todo, absolutamente todo se relaciona con él. Todo esto obliga a reconocer que nuestros niños y jóvenes, los adultos también, pueden caer en un desconcierto total en torno a su sexualidad, a lo que es y lo que no es, a lo que se relaciona y lo que no se relaciona con ella. Otro problema común es el reducir el sentido de la sexualidad a una sola de sus partes, desconociendo todo lo que implica en el ser humano. ¿Qué es la sexualidad humana? Vamos a comenzar por aclarar el concepto de sexualidad humana. La sexualidad en los seres humanos (diferente a la de los animales) es, según Pedro Juan Viladrich: “dos formas distintas de ser igualmente persona humana”, o lo que es lo mismo, “dos modalidades diferentes de ser persona humana”. En la primera definición, se afirman con igual intensidad la igualdad sustancial entre el hombre y la mujer como personas, así como su diferencia en cuanto seres sexuados. Además hace referencia a que la diferencia imprime su huella en la totalidad de la persona y no solamente en su cuerpo. El hombre y la mujer

se distinguen no sólo por sus diferencias corporales sino en todos los niveles de su personalidad. La virilidad es un distintivo del hombre de todo a todo, así como la feminidad lo es de la mujer. Una definición más amplia podría ser la siguiente: La sexualidad de una persona humana “consiste en el conjunto de características, físicas, psicológicas y racionales que la constituyen como varón o mujer.” (La “o” es una palabra muy importante porque se refiere a que una persona no puede ser las dos cosas). Esta definición nos lleva a descubrir cómo el hombre y la mujer son diferentes en lo corporal, como es obvio, pero también, en su manera de ser, desde el punto de vista psicológico (o afectivo) y aún desde el punto de vista racional, en el que, siendo ambos igualmente racionales, utilizan su razón de forma diversa. No entraremos en mayores explicaciones ya que en el primer módulo se trató de las diferencias entre el hombre y la mujer en todos los planos de su personalidad. Lo que conviene ahora, es definir el sentido que tiene, en la naturaleza, esa diferencia tan amplia entre el hombre y la mujer. Nos atrevemos a afirmar que el hombre y la mujer no son diferentes para distinguirse sino, precisamente, para complementarse, puesto que cada uno tiene algo propio que aportar al otro, y de lo que el otro carece. De este modo, la unidad del hombre y la mujer les ofrece una mayor posibilidad de perfeccionamiento, por el intercambio de bienes en los tres niveles de su personalidad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! También es muy importante afirmar que la primera razón de la complementariedad entre el hombre y la mujer, no es la diferencia sexual, sino su igualdad como personas humanas, que es además razón de su igual dignidad y de la igualdad de derechos fundamentales entre ellos. La educación de la sexualidad La sexualidad es uno de los muchos aspectos de la personalidad que requiere de educación, al igual que la libertad, esa característica específicamente humana, y tantas otras. Pero ¿cómo educarla en los niños? Ante todo debe quedar claro que la sexualidad humana no puede, no debe, desligarse del amor y de la ética. Tal vez a algunas personas les cause cierta alergia toda referencia a la ética, quizá, porque no la consideran importante en la vida de la persona, pero la realidad es que toda conducta del ser humano, por ser libre, tiene un sentido ético, positivo o negativo, y el ejercicio de la sexualidad no puede sustraerse a esta realidad. De modo que la educación de la sexualidad ha de hacerse en el contexto de la educación para el amor, con el objeto de poder esperar que los niños, al llegar a la vida adulta ejerzan su sexualidad como corresponde a su dignidad personal. ¿Por qué ligarla necesariamente con el amor? Porque la sexualidad, siendo de una persona, no es precisamente para ella. Siendo un don que posee la persona, tiene el sentido de ser don para otra persona. La sexualidad no es egocéntrica (centrada en el yo), sino alterocéntrica (centrada en el “otro”) está hecha para otra persona de sexo complementario.

Hay que considerar que la educación de la sexualidad no consiste en lo que muchos padres de familia piensan: explicar a los niños todo lo referente al sexo, desde un punto de vista biológico. Esto es parte importante de esta educación, pero no lo es todo. En primer lugar, la sexualidad no es sólo biológica, como ya vimos. En segundo lugar, informar tampoco lo es todo. La educación de la sexualidad implica una ardua y delicada tarea de formación de las personas, de sus criterios, de sus hábitos. Concretamente implica una educación de la libertad, de las virtudes humanas, de la capacidad de amar y de manera muy importante una formación de la conciencia ética. La información Trataremos ahora de lo que hay que informar a los niños, de cómo y cuándo informárselos. La información sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad debe comenzar desde las primeras etapas evolutivas y puede propiciarse, de manera muy natural, a raíz de los acontecimientos en la familia nuclear o extensa. Por ej.: el nuevo embarazo de la madre o de la tía, y hasta de la amiga de mamá. Esta información debe darse de forma gradual. Alrededor de los 2 ó 3 años, los niños deben saber en qué consiste la principal diferencia corporal entre los niños y las niñas. A estas alturas, se trata simplemente de que descubran que no son iguales en lo referente a sus genitales, que ellos identificarán más bien con los órganos relacionados con la forma de orinar que como propiamente genitales. Saber esta diferencia les

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ayudará a poder entender con facilidad lo que se les explicará después. Por ej.: si ya saben que los niños y las niñas son distintos, ahora conviene que comprendan que los papás y las mamás son, al igual que niños y niñas, distintos. Para esto no es necesario, ni siquiera conveniente, que los padres se muestren desnudos ante sus pequeños hijos. La diferencia entre niño y niña, los pequeños bien pueden apreciarla al ver cómo se le cambia el pañal a un bebé de sexo diferente al propio y esto será suficiente. Si el niño hace algún comentario acerca de los genitales del bebé, simplemente se le explica que “por eso es niño” (o niña). Cuando los niños ya tienen una información básica sobre la diferencia corporal entre niños y niñas, convendrá informarles acerca de dónde estaban antes de nacer, es decir, de dónde vinieron. A los chiquitos les hace incluso mucha ilusión saber que antes de nacer estuvieron en el vientre de su mamá. Si además se les explica que ahí es donde los bebés comienzan a desarrollarse en un ambiente cálido y seguro de todo riesgo, comprenderán muy bien lo conveniente que es haber comenzado a vivir precisamente ahí. A la edad de 3 a 5 años, el niño necesitará saber cómo nació. Generalmente los niños al preguntar esto se refieren no a cómo nacieron, sino a cómo “salieron”. A decir verdad este verbo es muy exacto, aunque normalmente no se utiliza para referirnos al nacimiento. Cuando el niño pregunta, hay que explicarle de modo sencillo, sin mayores detalles, cómo el cuerpo de la madre, al igual que está preparado para acoger, proteger, nutrir y ayudar a crecer al bebé, está perfectamente

diseñado para darlo a luz. Si el niño ya sabe que las niñas son diferentes, se le puede explicar que “la naturaleza es muy sabia y ha diseñado el cuerpo de la mamá para que el bebé pueda nacer, a través de un orificio que se encuentra muy cerca de por donde la mamá hace “pipí”, cómo ese orificio se amplía para dar paso al bebé, que ya está listo para poder vivir afuera, y como vuelve luego a reducirse a su forma original” Aquí la forma en que se explique puede ser muy variada según los papás decidan, pero una cosa es muy importante: que siempre se hable con la verdad, no se vale contar cuentos con tal de no explicar lo que nos parece difícil; que quede claro que se está hablando de algo que es en sí mismo bueno, evitando todo tipo de morbosidad; que se explique con delicadeza, evitando un impacto negativo en la afectividad del niño, y que se haga con toda naturalidad, restando solemnidad o formalidad a la información. El paso de la información que más trabajo suele costar a los padres es cuando hay que contestar la pregunta del niño “…y ¿cómo es que llegué ahí?” Esta era la razón principal por la que los padres tres generaciones atrás preferían contar la historia de la “cigüeña”. Cuando uno, ya adulto, reflexiona sobre la cigüeña, le resulta increíble habérselo creído. Imaginen ustedes que los papás del siglo pasado no tenían relaciones sexuales para engendrar un hijo, no, más bien escribían una carta-pedido a París. Desde esa ciudad en el continente Europeo, se surtía el “pedido”, y se enviaba por un medio de transporte francamente arcaico: una cigüeña. El pajarraco, sujetaba con el pico al bebé que había de entregar, debidamente envuelto en un cobertor

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! (para el frío del camino), mientras aleteaba incansablemente sobre el Océano Atlántico para llegar a nuestra ciudad de residencia en la República Mexicana. Lo más sorprendente es que al llegar al hogar donde debía entregar al bebé, lo dejaba caer por la chimenea (en caso de que la hubiera) de donde (bastante golpeado) lo recuperaban los padres, encantados y felices de tener, por fin, el hijo tan esperado. Pido perdón por la ironía de mi descripción, pero yo sí me creí de niña, por lagos años, el cuento de la cigüeña. Probablemente pensarán ustedes que la autora de este documento debe haber sido bastante tonta pero consideren que algunos lustros antes, el tema de sexualidad era totalmente oculto, sólo se trataba entre adultos, y los niños no éramos informados por nuestros padres, no existía forma de enterarnos de estas cosas a no ser por alguna amiga que hubiera tenido acceso a alguna lectura, generalmente robada a sus padres y obviamente sin su conocimiento y consentimiento, y que difundía en el grupo de amigas dicha información. Hoy la situación es muy distinta. El problema de hoy no es el que se oculte la información sino por el contrario el que haya en el ambiente tanta información, que resulta excesiva, pero tan reducida, tan desviada, tan contraria a la verdad, a la belleza, y a la bondad original de la sexualidad del ser humano. Una idea que debe imperar en la mente de los padres, que quieren hacer una buena educación de la sexualidad de sus hijos, es la de que la sexualidad humana es algo extremadamente, originalmente bueno. Hemos mencionado mucho a los padres pero quizá falte

enfatizar que los padres, y sólo ellos, son quienes, en principio, tienen el derecho y el deber de educar a sus hijos en este aspecto tan importante de su desarrollo personal. El problema es que los padres rehuyen esta responsabilidad, propiciando el que otros agentes se sientan en la necesidad y el derecho de hacerlo en su lugar, no siempre de la manera más adecuada. La información acerca de cómo es que se engendran los hijos corresponde darla precisamente a quienes, habiéndolos engendrado, pueden explicar como sucedió. Cuando los niños ya tienen toda la información precedente: diferencia entre el hombre y la mujer, dónde están los niños antes de nacer y cómo nacen, resulta bastante fácil explicar cómo se conciben (o engendran). Llegados a este punto, hay que cambiar los términos de “hombre y mujer” por los de “papá y mamá”, así como el de “bebé o niño” por el de “hijo o hija”. Esto hará la explicación más personal, más íntima y más cercana a la propia realidad personal del niño. Luego, se recomienda que no se dé una explicación sólo biológica o genital de la relación sexual de los esposos (otro término que conviene utilizar), sino que se explique cómo los esposos, porque se aman, sienten la necesidad de expresárselo de mil formas y de sentirse muy unidos, y cómo ese amor les lleva a unir sus cuerpos, precisamente a través de esos órganos genitales (que los niños ya identifican), unión en la cual el papá deposita dentro del cuerpo de la mamá “la semilla de sí”, (así llama el Tomás Melendo a los espermatozoides, en su libro “Amor, fecundidad y felicidad conyugal”, LOMA) donde esta semilla se encuentra y se une con la semilla (óvulo)

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de la mamá, y así unidas estas dos semillas, comienza a existir un nuevo hijo, en el vientre de la madre, de donde nueve meses después nacerá. Se puede advertir como se recomienda llegar a la explicación de la unión sexual genital después de haber mencionado el amor y el cariño entre los papás. Ojalá que todos los hijos estuvieran seguros de que entre sus padres existe este amor y ese cariño, de otra manera les parecerá un poco raro el que sus padres puedan tener hijos. Con esta explicación no estamos hablando de algo utópico. Sabemos que hay muchos niños que efectivamente nacen de una relación simplemente instintiva y biológica, sin embargo, eso no es lo que corresponde a la dignidad ni de los padres ni de los hijos. Se trata de educar a los niños de modo que ellos, cuando lleguen a adultos, vivan su sexualidad con plena responsabilidad como seres racionales y libres que son, en vez de actuar de manera semejante a como lo hacen los animales. Más adelante habrá que explicar a las niñas lo que es la menstruación y a los niños las poluciones nocturnas. Todos los temas anteriores conviene que los expliquen papá y mamá complementándose entre sí. En cambio, la menstruación conviene que la explique la mamá a las niñas, y las poluciones nocturnas, el papá a los niños, por razones obvias. También será necesario que informen a sus hijos de la transformación que sufrirá su cuerpo, de la aparición de los caracteres sexuales secundarios: el desarrollo de las glándulas mamarias, en las niñas y la aparición del vello púbico en ambos, niños y niñas, y en los niños la aparición

de la barba y bigote así como el cambio de voz con sus “gallos” transitorios. La educación de la sexualidad, como ya se ha dicho, no es simple información. Esta podría obtenerse en algún buen libro, documental filmado, etc. Lo más importante es que los papás formen a sus hijos. Importancia de la formación en la educación de la sexualidad En primer lugar, es muy importante hacer una buena educación de la libertad. Ya se ha estudiado este tema en un módulo anterior. Se trata principalmente de que los hijos aprendan a pensar antes de decidirse a actuar. Que ponderen las posibles consecuencias positivas o negativas que podrán tener sus actos, y que decidan en consecuencia buscando siempre el verdadero bien, el bien mayor. Además, se trata de que los hijos entiendan que deben responder de sus actos, que deben asumir las consecuencias de los mismos. En segundo lugar se trata de educar varias virtudes humanas relacionadas con el correcto ejercicio de la sexualidad, como son: la prudencia, la templanza, la justicia, la fortaleza y, muy especialmente, el pudor, la limpieza de cuerpo y de mente, lo que implica poder entender la sexualidad como algo bueno, limpio, maravilloso que participa de la dignidad de la persona. En tercer lugar es indispensable para un correcto ejercicio de la sexualidad, que los padres eduquen a sus hijos para el amor. Se trata de enseñarles a amar, a dar y recibir, a preferir el bien de la persona que aman antes que el propio, a respetarse a sí mismos y a respetar a las otras personas, de modo especial a quienes pertenecen al sexo com-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! plementario. Da tristeza escuchar como se refieren algunos jóvenes varones a las mujeres. Las ven como objeto sexual, como producto utilizable y desechable. ¿Cómo puede un joven ejercer correctamente su sexualidad si no advierte la igual dignidad de la mujer con el hombre, si la considera una “cosa”? También las jóvenes de hoy tienen un concepto reducido de lo que es un hombre. Así es difícil que se aprecien mutuamente como los seres valiosos que en realidad son o pueden llegar a ser. Por último, es necesario que la educación abarque el sentido ético de la conducta sexual. Los comportamientos en este terreno no son nunca indiferentes, o son buenos o no lo son, y de una u otra manera afectan profundamente a la persona porque dejan una huella en su afectividad. Los orientadores familiares sabemos bien cómo puede destruir la autoestima de una persona una experiencia sexual desordenada. Por eso conviene que los padres de familia se preparen seriamente para educar a sus hijos en lo que se refiere al uso correcto de la sexualidad. Una cuestión importante es que tengan claros los fines naturales de la sexualidad. Si al educar dejan clara la estrecha y necesaria relación que existe entre: la sexualidad, el matrimonio, el amor conyugal y el origen de la vida humana, su manera de educar tendrá grandes posibilidades de éxito. En cambio si entienden, y así lo enseñan a sus hijos, que la sexualidad es una especie de juego exclusivamente dirigido a obtener placer, lo más seguro es que tengan que enfrentar graves

problemas, en el seno de su familia, debidos a la conducta sexual de sus hijos. Las consecuencias del desorden en el uso de la sexualidad están a la vista. Nunca habían proliferado tanto como ahora las enfermedades de transmisión sexual, así como los casos de adolescentes embarazadas y de abortos, con todas las consecuencias que acarrean a la persona, a las familias y a la sociedad. Cuando no se educa correctamente la sexualidad, es casi imposible esperar que al llegar a la vida adulta, la persona sea capaz de vivir la fidelidad conyugal. Por eso es que cada vez son más los matrimonios que terminan en divorcio a causa del adulterio de alguno de los esposos. Lo mismo se puede decir de todas las aberraciones de las que hoy se habla con total desparpajo y que generan, especialmente en los adolescentes y jóvenes, confusión acerca de lo que es natural y normal en el ejercicio de la sexualidad y lo que no lo es. Incluso hay muchos adolescentes que experimentan una incertidumbre acerca de su identidad sexual al advertir el creciente número de personas que tienen esa identidad perdida. ¡Y pensar que todo eso se podría evitar si tan solo los padres se tomaran en serio su grave responsabilidad de prepararse adecuadamente para que con su acción educativa ayuden a sus hijos a lograr los resultados que como personas que son merecen! María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.4. LA CRISIS ACTUAL DEL AMOR 1. La crisis del amor Thibon sostiene que el amor está actualmente en crisis. Uno de sus libros lleva precisamente este título: La crisis moderna del amor. Para él la crisis del amor sólo es un caso particular de una crisis mucho más amplia, de una crisis universal. Se refiere a un deterioro de las costumbres que proviene, a su vez, de una inversión de valores: “La crisis de costumbres que agita el mundo moderno no es otra cosa que la reacción servil de las almas a la multiplicidad y a la rapidez de excitaciones que les impone al corriente de una civilización material prodigiosa, desprovista de contrapesos biológicos y espirituales; es la adaptación impura y forzada del mundo interior al mundo exterior”.100 El hombre de hoy es víctima de un desequilibrio: los valores materiales (la técnica, lo útil, el placer, las cosas...) imperan claramente en la vida social sobre los valores espirituales. El progreso material no se ha correspondido con el progreso cultural, moral. Este desequilibrio, esta inversión de valores que existe en el ambiente, ejerce una formidable presión sobre cada vida personal. Las personas corren el grave riesgo de hacer lo más fácil: adaptarse pasivamente a un mundo superficial. Al hombre de hoy le resulta muy costoso proteger su intimidad de las innumerables excitaciones y solicitaciones (algunas de ellas contradictorias) que le asaltan desde el mundo exterior.

Ese mundo exterior tampoco le facilita encontrar momentos y lugares de silencio y de soledad para recoger su espíritu. Si no hay esfuerzo serio y perseverante por vivir desde dentro en vez desde fuera, el hombre deja de vivir en función de valores y, en consecuencia, se empobrece, se despersonaliza. Lógicamente, si hay crisis de intimidad hay también crisis en el amor entre hombre y mujer. Para Thibon, una de las manifestaciones de la crisis del amor es la superficialidad de esta relación interpersonal: “El amor, cerebral, mecanizado por muchos hombres, apenas traspasa la zona superficial de la atracción (...). El ideal no pasa al corazón ni a los gestos; permanece en el cerebro en estado de puro ideal. En cuanto a la carne, se le abandona a su inercia e inestabilidad naturales. De esta manera el hombre está escindido en dos partes: el espíritu y la carne, el cerebro y el bajo vientre: dos abstracciones”.101 Se trata del mismo fenómeno que ocurre en la adolescencia inicial. Hay incapacidad para integrar en la misma conducta dos de los componentes del amor: sexo (atracción física) y sentimiento o ternura. Al estar eliminado el espíritu del ejercicio de la sexualidad, éste último adquiere un carácter anónimo, impersonal. Como consecuencia de lo anterior, el amor se empobrece, se reduce a la mínima expresión: La elección concreta y personal, la fusión total e indisoluble de dos destinos están terriblemente

100

THIBON, G. La crisis moderna del amor. Fontanella, Barcelona, 1966. p. 63.

101

Ibídem, p. 64.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ausentes de estos juegos que sólo interesan a la superficie del hombre.

todas las edades, pero de manera especial a los adolescentes y jóvenes.

Otra consecuencia de la separación de cuerpo y espíritu en el amor, es que este último se convierte en un fin en sí mismo. Thibon habla de un “repliegue idólatra de la pareja sobre sí misma”. Como o único que se busca es el bienestar y la seguridad de los dos, un hijo sería recibido como un intruso. Y como cada uno ve en el otro solamente un instrumento para conseguir sus deseos, el amor se reduce a una relación frívola entre dos seres solitarios.

2. La «liberación sexual»

Uno de los remedios que propone Thibon para salir de la crisis del amor es oír y seguir la llamada de la especie: “El hijo rompe el exclusivismo de la pareja: sustituye la adoración recíproca que encadena por un fin común que libera”.102

La liberación es la pretensión de ser libre. Y por ser libre se entiende hacer sólo lo que gusta y apetece, y evitar lo contrario. Se trata de una libertad llena de derechos, pero carente de deberes; de una libertad desvinculada de cualquier principio o valor que implique esfuerzo y sacrificio o que contraríe cualquier deseo personal.

El mutuo amor requiere que los esposos estén unidos por una comunidad de vida (por un amor común). Necesitan estar vinculados a los mismos hijos y a los mismos ideales. Esta vinculación es el lazo común que hace que haya verdadera reciprocidad en el amor: “amar es menos contemplarse y saborearse el uno al otro que entregarse ambos a las mismas realidades que comprenden y rebasan el valor ontológico de la pareja considerada en sí misma”.103 La crisis actual del amor no se ha producido por casualidad. En el origen de la misma hay tres fenómenos importantes: la liberación sexual; la sexualidad de consumo; la mala información sexual. Esto ha afectado a personas de

102 103

Íbidem, p. 77. Íbidem, p 78.

La palabra «liberación» está hoy de moda. Se habla de liberación de la mujer, en el sentido de evitar las responsabilidades propias del matrimonio, de la maternidad, de la educación de los hijos, de la atención del hogar con los consiguientes trabajos domésticos, etc. Se habla también de liberación de los hijos con respecto a la autoridad de los padres y de liberación de los alumnos, con respecto a la tutela de los profesores.

En definitiva, se pretende liberarse de todo lo que cuesta, de todo lo que se opone a pasarla bien, a disfrutar de la vida sin ningún límite y sin pagar ningún precio. Así, en el ámbito del amor entre varón y mujer, se aspira a conseguir el mayor placer posible, pero evitando al mismo tiempo cualquier compromiso o consecuencia, como es, por ej.: la de tener hijos. Para que un movimiento de liberación sea positivo debe ir acompañado de una educación de la libertad. Si no se da esta condición, “la supresión de las obligaciones y de las constricciones exteriores entrega al hombre a la tiranía de lo que hay de menos humano en él: sus apetitos inferiores, sus caprichos y, lo que es peor aún, su repugnancia al esfuerzo, que le sumen en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! un estado de indiferencia y de aburrimiento, signo precursor de la muerte”.104 Las personas que quieren liberarse necesitan descubrir que la libertad no es un fin en sí misma, no es un absoluto, no es una libertad sin condiciones ni responsabilidades. Es falso, por ello, el principio del que parte la ideología liberal burguesa «el hombre es libertad». Lo correcto es afirmar que el hombre es libre, que «tiene libertad», como medio para lograr otras cosas: libertad para querer a los demás, para servir, etc. Cuando se entiende la libertad como un fin en sí misma se la reduce a simple independencia (que no me manden, que no me prohíban, que no me exijan). Desde este falso punto de vista, las normas y leyes morales son consideradas como un sistema de represión del que hay que liberarse. La vida se desarrolla entonces al margen de criterios de moralidad. Los actuales movimientos de liberación tienen su origen en la doctrina de Freud. Para él, toda conducta humana está regida por el instinto; cualquier comportamiento del hombre puede ser reducido a esa fuente de energía autónoma y que se orienta al placer. Para Freud el instinto es lo auténtico, lo natural y lo sincero, por lo que debe ser satisfecho siempre. Esta liberación del instinto —según él— produciría armonía, madurez psicológica y salud. En cambio, toda represión o freno de los instintos, sería algo contrario a la naturaleza, por lo que originaría desorden, tensión y enfermedad.

104 THIBON, G., El equilibrio y la armonía. Rialp, Madrid, 1978, p. 255.

Freud tuvo muchos discípulos y sigue teniendo algunos continuadores. Uno de ellos fue Marcuse, quien intentó, sin éxito, hacer una síntesis de marxismo y freudismo. Cree en la necesidad de una dialéctica histórica entre dos elementos: el principio de la realidad o de la razón, y el principio del placer o de los instintos. Considera que se necesita una etapa histórica alternativa, que permita el retorno de las energías reprimidas. Estas energías deben ser liberadas; en cambio, hay que prescindir de las normas éticas o “tabúes”, especialmente de las que se refieren a la sexualidad. En la misma línea, W. Reich, teórico de la llamada «revolución sexual» propuso separar el ejercicio de la sexualidad de la procreación. Sosteniendo que esta última forma parte del sistema de represión y responde a prejuicios religiosos. Las teorías de la «liberación sexual» han influido mucho en la juventud actual. Para ellos ha sido una coartada para incurrir en todo tipo de excesos. Conviene recordar, en este sentido, el lema de muchos movimientos de juventud rebelde: «de la sociedad del rendimiento a la del placer». Apoyándose en las tesis de los discípulos de Freud, estos jóvenes sostienen que la sociedad capitalista se opone a la satisfacción sexual de las nuevas generaciones para afianzar su poder. Esta afirmación resulta evidentemente falsa al contemplar lo que sucede en la sociedad capitalista por excelencia: los Estados Unidos. Consideran que las normas de conducta sexual son, de hecho, sistemas de opresión. Añaden que el matrimonio y la familia son un obstáculo para la libertad del hombre.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Es necesario ayudar a los jóvenes a hacer un análisis crítico de la «liberación sexual» que sirva para desmitificarla. Uno de los errores de dicha teoría es el de considerar la sexualidad como algo «natural». Se invoca esta supuesta naturalidad para rechazar cualquier regulación de la tendencia sexual de acuerdo con la dignidad de la persona y con las normas morales. En este punto se confunde lo natural con lo instintivo. “Natural es lo que exige la naturaleza para su desenvolvimiento perfecto, para su armonía, para su desarrollo total, de tal forma que si no se consigue hay una limitación natural en su propia esencia y existencia. En cambio, lo instintivo no tiene por qué ser necesariamente bueno moralmente, ni siquiera fisiológicamente saludable. Pueden haber tendencias instintivas deformadas y perjudiciales, incluso para el organismo y la salud”.105 Un segundo error de la «liberación sexual» consiste en afirmar que la sexualidad es algo exclusivamente biológico. Se olvida que el hombre es un ser complejo en el que existe una unidad inseparable entre cuerpo y espíritu: “Desde el momento en que es un elemento en la vida de una persona, la sexualidad participa del carácter ético propio de toda actividad específicamente humana. Prescindir del carácter ético en la consideración del sexo es degradarlo”.106 La conducta sexual humana no depende solamente de la biología. Incluso considerada en sí misma, la biología 105

COFRECES, E., La educación sexual, Palabra, Madrid. 1984, p. 116 106 GARCIA-HOZ, V., Madurez y educación sexual. Palabra, Madrid, 1984, p. 83

humana es algo más que biología. López Ibor sostiene, en este sentido, que el hombre posee una biología peculiar que se enraíza en la persona, y ésta emerge por encima de lo meramente biológico. El sexo deja de ser algo trivial y accesorio cuando se le sitúa en el marco del amor humano, en el contexto de los sentimientos y de la voluntad. Esto significa destacar la necesaria relación entre la tendencia sexual y las normas éticas, que se concreta en ciertas virtudes, como, por ej.: el pudor y la castidad. La sexualidad se ennoblece cuando se la concibe como una manifestación del amor, en virtud de la cual, el hombre y la mujer se prolongan más allá de su propia vida. Pero al destacar esta conexión entre sexo y amor, debe evitarse incurrir en otro error frecuente: la confusión entre ambos elementos. Existe actualmente una tendencia a identificar el amor con sexo, hasta el punto de considerar que no hay amor sin el ejercicio de la sexualidad. Es importante aclarar que “el amor es una tendencia a darse, a prolongarse en el amado o la cosa querida, y es primordialmente espiritual; mientras que si el amor se reduce a la dimensión sexual, se cae en el egoísmo más refinado, que no es servir, sino servirse del otro”.107 En contra de lo que sostenía Freud, quien se basaba en hipótesis que nunca comprobó experimentalmente, el amor no es un instinto sublimado. Otro error de la «liberación sexual» consiste en considerar que el uso indiscriminado de la sexualidad, sin nin107

COFRECES E., Op. cit. p. 117

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! guna limitación, es un factor de madurez psicológica: “Madurez psicológica tiene no el que se deja llevar por sus impulsos, sino el que es capaz de regularlos, integrándolos de nuevo, acorde con la dignidad humana, de suerte que la sexualidad, en lugar de ser fuente de perturbaciones individuales y sociales, cumpla los fines que le son propios en orden a la procreación y a la realización del amor específicamente humanos”.108 El autodominio de los instintos es algo propio de la especie humana, y la continencia por amor produce calma y libertad de espíritu. Por el contrario, quien ejercita la sexualidad sin ninguna regulación moral, actúa como animal. Detrás de toda «liberación sexual» existe un gran miedo al amor comprometido y responsable entre un hombre y una mujer, como se comprueba, por ej.: en las mal llamadas “relaciones prematrimoniales”. Digamos, por último, que el ejercicio indiscriminado de la sexualidad no calma ninguna ansiedad, sino, al contrario, despierta una ansiedad creciente que nunca termina: “Con cada respuesta que se le da, el estímulo va perdiendo fuerza, porque el umbral de la sexualidad se eleva. Para seguir produciendo efecto, el estímulo sexual ha de agrandarse, complicarse o cambiar de forma (...) Ya no es suficiente la normalidad del sexo; se necesita el paroxismo del sexo, el sexo y la violencia, el sexo y la droga, las perversiones del sexo”.109 3. La escalada del erotismo y la sexualidad del consumo

108 109

En la sociedad de consumo se da una creación artificial de necesidades. Se compra, muchas veces, lo que no se necesita, porque lo tienen los demás y por la adicción a las cosas y a las novedades. En este fenómeno juega un papel clave una masiva publicidad apoyada en técnicas psicológicas dirigidas al subconsciente. El consumismo tiene sus propios postulados. Por ejemplo, el bien es consumir y el mal es no consumir; el bien, la felicidad, está en tener más cosas y las últimas cosas. El consumismo no admite límites o fronteras: se puede transformar todo en objeto de consumo: la cultura (de consumo), el sexo (de consumo), etc. Junto al culto al dinero y a las cosas, se da culto al sexo. Existe de hecho un comercio masivo del sexo que ofrece al consumidor lo más sofisticado del placer sexual. Vivimos en una sociedad que se ha erotizado; una sociedad que fomenta una sexualidad de consumo dirigida al hombre-masa. Este fenómeno no ha contribuido a realizar la función sexual, sino que, por el contrario, la entorpece. El sexo se está convirtiendo en algo irrelevante, en un accesorio más de la sociedad de consumo. López-Ibor subraya el motivo fundamental por el que la sexualidad se ha convertido en producto de consumo. “Al desprenderse (la sexualidad) cada vez más de su función reproductora y al mismo tiempo del riesgo, se desnivela y minimiza. Se trata de lograr un placer sin consecuencias, sin arrepentimiento. Un placer inocuo y desdramatizado. El placer sexual es tan sólo

GARCIA-HOZ, V., Op. cit. p. 82. Íbidem, p. 88.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! una distracción (...). Es la sexualidad que responde al «porque sí »”110 Este planteamiento actual de la sexualidad humana es una herencia del psicoanálisis freudiano, que consideraba al placer sexual como fuente de salud y como remedio de a ansiedad. López-lbor dice, en este sentido, que hoy “la obsesión sexual aparece por razones no sexuales. La sexualidad se considera como refugio de un estado de privación, como algo capaz de llenar el vacío que experimenta el hombre contemporáneo. En el fondo de este estado de privación hay un estado de difusa ansiedad”.111 La sexualidad se ha convertido hoy en una droga de la ansiedad, en un tranquilizante más entre los muchos utilizados en una sociedad que se está volviendo neurótica. La sexualidad está dejando de ser un elemento al servicio del desarrollo personal para convertirse en un factor de alienación. La escalada del erotismo responde también al influjo de algunas ideologías materialistas que predican el culto al sexo. Desde estas ideologías se estimula a los jóvenes a «realizarse» a través del uso indiscriminado de una sexualidad reducida a genitalidad. La separación entre sexualidad y amor es una consecuencia de la separación entre espíritu y cuerpo. Esta última separación procede tanto del menosprecio del cuerpo como de la idolatría del cuerpo. Por ambas vías se llega a la misma errónea conclusión. Importa por ello aclarar que las «experiencias sexuales» fuera del ámbito del amor interpersonal no son «experiencias hu110

LOPEZ-IBOR, J., Alienación y nenúfares amarillos, DOPESA, Barcelona, 1976, p. 182 111 Íbidem.

manas» y dejan a los que las realizan no sólo totalmente «inexpertos», sino saturados de falsas imágenes y aun de verdaderas aberraciones respecto al amor, al sentimiento, al sexo y a la realidad corporal. La única realidad humana es la inseparable unidad de cuerpo y de espíritu: toda otra interpretación de la misma no es sino pura ilusión. Otro importante factor del fenómeno de la sexualidad de consumo son los medios de comunicación de masas, y de modo especial, la televisión, el cine y ciertas revistas. El poder de fascinación y de sugestión de dichos medios de comunicación incide en muchos niños, adolescentes y jóvenes, carentes de las defensas necesarias. La falta de capacidad crítica hace que acepten indiscriminadamente todo lo que se les ofrece, sin distinguir entre el bien que les beneficia y el mal que les perjudica. La TV fomenta una cultura que «banaliza» en gran parte la sexualidad humana, interpretándola de manera reducida y empobrecida, relacionándola sólo con el cuerpo y el placer egoísta. En todos los medios de comunicación existen hoy mensajes que pretenden únicamente estimular los instintos, fomentando así conductas sexuales separadas del amor y del espíritu. Es necesario, por consiguiente, educar a los niños, adolescentes y jóvenes de hoy, para el uso inteligente y responsable de los medios de comunicación. Esta educación supone saber seleccionar lo que se ve, lo que se lee o lo que se oye, en función de la mejora personal. Implica también saber enjuiciar los diferentes mensajes de acuerdo con

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! criterios rectos y verdaderos. Es importante, igualmente, saber ir «más allá» de los mensajes, completándolos o contrastándolos con el estudio personal de libros adecuados. El desarrollo de tales actitudes hacia los medios de comunicación es una importante defensa frente a la sexualidad de consumo, pero no es una solución completa. Considero que la mejor ayuda a los jóvenes es fomentar su rebeldía frente a dicha situación. No se trata aquí de la rebeldía inmadura típica del adolescente, ejercida desde la inseguridad, y en función de los propios caprichos. Se trata de una rebeldía en función de valores verdaderos y permanentes. Esto último exige ayudar a los jóvenes a profundizar (por medio del estudio serio) en el sentido del amor bien entendido. Los jóvenes deben aprender a desarrollar una rebeldía responsable, con la aportación de soluciones, sin imitarse a denunciar situaciones y a protestar. Es una rebeldía no en masa, sino personal, hecha de autoexigencia y de tenacidad, con base en el ejemplo y en la palabra oportuna. Supone, por tanto, la práctica de diferentes virtudes.

En una sociedad materialista, en la que se confunde felicidad y placer, y en la que se enfrentan virtud y felicidad, la práctica de las virtudes constituye un auténtico acto de rebeldía educativa. La educación de la sobriedad es un acto de rebeldía frente al consumismo. La educación del pudor es un acto de rebeldía frente a la escalada del erotismo. Este tipo de rebeldía de la juventud ya se está produciendo. Un ejemplo de ello nos lo proporciona Thibon, al describirnos la reacción de un joven contra el erotismo. Este joven tiene buenos argumentos para justificar su rebeldía. Ha descubierto que el sexo es un elemento en la economía de consumo, algo a lo que se intenta sacar el máximo de rendimiento con el seguro contra todo riesgo, de la píldora u del condón. Ha comprobado que se fabrican pastillas eróticas en cadena para ser vendidas como artículos de bazar. Y llega a la conclusión de que “hoy la sexualidad carece de profundidad y de misterio”.112 Gerardo Castillo Ceballos

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THIBON, G., El equilibrio y la armonía, Ob, cit. p. 256

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.5. PEDRO Y FABIOLA Pedro tiene 17 años y vive en México, D.F. Con los de casa, sus padres y sus tres hermanos, se lleva bien, aunque sea bastante reservado y no hable mucho de sus cosas. Estudia tercero de preparatoria, y ha hecho amistad con un grupo de compañeros de su grupo. Salen juntos, y los viernes por la tarde suelen ir a la discoteca. Allí conocieron a un grupo de muchachas de su edad. Nada más verlas comenzaron a vacilar; llegó el baile lento y las sacaron; a Pedro le tocó sacar a Fabiola. Siguieron bailando juntos toda la tarde, se cayeron bien; se despidieron con un: “ya nos veremos”. El lunes por la mañana, en un receso, todos comentaron su experiencia del viernes. Hablaban de si su pareja se “arrimaba” mucho o poco al bailar. Juan, uno de sus compañeros, comentó que la niña “le funcionaba” muy bien. Pedro pensó que no tenía nada interesante que contar y prefirió callar. El grupo decidió probar al viernes siguiente. Pedro terminó los exámenes y comenzó a pensar si volvería a ver a Fabiola, y a hacer proyectos para la próxima semana. Y llegó el viernes. Todos se preguntaron: “¿cómo nos irá esta tarde?”, “¿quién conseguirá más?”. Pedro vio a Fabiola enseguida; se divirtieron y quedaron de verse al día siguiente. El sábado lo pasaron bien. Fueron a tomar una copa y al cine; así salieron en días sucesivos. La pasaban muy bien juntos, congeniaban, hablaban,

se comprendían perfectamente, paseaban, se divertían, se sentían enamorados. Durante este tiempo, Pedro se distanció de sus amigos; éstos le gastaban bromas sobre sus relaciones con Fabiola. Pero a él le daba igual; sólo le importaba ella y el aliciente de volver a verla cada día a la salida del colegio. Un domingo le llamó Juan para decirle que sus padres iban a estar todo el día fuera y que podían armar una juerga en su casa. Debía llevar a Fabiola; cada uno llevaría a su pareja. Le preguntó que qué tal le iba con ella. Pedro le comentó todo, pero ante el: “¿y nada más?” de Juan, fingiendo que había gente en la habitación y que no podía hablar más, contestó con un evasivo: “ya te contaré...” En casa de Juan comenzaron a beber y a poner música; todo iba bien hasta que sonó la música lenta y se apagaron las luces. Ante la actitud de los demás y las facilidades que daba Fabiola, Pedro se sintió violentado y nervioso. Aquella misma noche los padres de Juan telefonearon a los de Pedro y les contaron todo. Nada más colgaron, éstos comenzaron a indagar qué habían hecho, qué niñas eran, quién era su pareja... Pedro se encerró en sí mismo y no quiso responder, por lo que sus padres se enfadaron convirtiéndose aquello en una verdadera bronca. Pedro, entonces, respondió gritando: “ya soy mayor de edad para vivir mi propia vida y saber lo que quiero”; y, dando un portazo, se encerró en su cuarto.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El tema de conversación de aquella semana en el colegio, fue la dichosa “fiesta” en casa de Juan. Pedro, ante la actitud de incomunicabilidad de sus padres, buscó apoyo en Juan y le contó todo: lo de su casa, lo de la “fiesta”, sus relaciones con Fabiola... Juan acabó la conversación con un: “Aprovecha, hombre, que la chava está muy buena”. Esa tarde, como no sabía cómo actuar, decidió no ir a buscar a Fabiola a la salida del colegio; iría al bar con sus amigos, a ver revistas y a jugar a las máquinas. Aquella noche no pudo pegar un ojo: “¿Por qué yo no?; “¿no la quiero?”; “¿serán prejuicios?”; “¿no lo hacen todos?”, “sin ir más lejos Juan, Jorge, Luis, todos lo hacen...”; “estamos en otra época, todo ha cambiado”. Al fin se convenció y decidió poner manos a la obra. Planeó todo, irían a una discoteca de la que siempre había oído hablar a los otros, donde estarían más a gusto; nadie les molestaría. Quedó con Fabiola; la vio con distintos ojos. Fueron a la discoteca, todo salió como él esperaba; Fabiola siguió el juego y no se negó a nada. Esta situación se repetía siempre que salían; cambiaron los sitios que frecuentaban antes, por otros del estilo de la nueva discoteca. La situación cambió; ya no tenían de qué hablar. Pedro se sentía hastiado: “¿y ahora qué?” —seguía preguntándose— “¿todas serán iguales?, ¿qué es lo que siento por Fabiola?, ¿realmente estoy enamorado?” José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 8.6. PANEL O MESA REDONDA CON INTERROGADOR Entre los distintos modos de utilizar el panel o mesa redonda elegimos aquí la técnica entendida como una discusión informal entre tres o cuatro personas. La discusión se basa en una serie de preguntas formuladas por el interrogador. ¿Para qué sirve esta técnica? 1. Para permitir a los asistentes escuchar las opiniones de distintas personas sobre un tema, por polémico que sea. 2. Para aumentar el interés de los asistentes acerca del tema, debido a la presentación activa de la materia. 3. Para conocer distintos puntos de vista, sean de especialidad o de experiencia y así identificar los problemas fundamentales en torno al tema. Los integrantes del panel y el tema a discutir Si tenemos en cuenta los objetivos que pueden perseguirse utilizando esta técnica, podemos llegar a definir una serie de requisitos en lo que se refiere al tema y a los integrantes del panel. Por una parte, cada uno de éstos, debe tener algo interesante que decir sobre el tema y haber reflexionado sobre ello. La información puede ser como resultado de su especialidad o a causa de una experiencia vivida. Las personas elegidas, por lo tanto, no deben ser «semejantes». El interés en escuchar la conversación surgirá a través del contraste de opiniones o de la profundización en el tema a través del contraste de lo que puedan aportar personas de distintos

campos. Además, no basta que los integrantes «sepan», sino que también estén en condiciones de hablar con claridad y «garra». Deben ser personas que sepan escuchar y dialogar. En caso contrario, no habrá conversación sino una serie de monólogos. El tema tiene que referirse a cuestiones discutibles. Si no, la técnica del simposio o la conferencia tienen más sentido. De hecho, un «panel» donde no hay conversación —es decir, disposición de escuchar, diálogo y progreso— tiende a ser un simposio. Lo valioso del panel consiste en la posibilidad de adelantar y profundizar a través de las intervenciones de los otros integrantes. Otro peligro puede consistir en un tema demasiado vago. Realmente no es el tema en sí, sino las preguntas que hace el interrogador, lo que condiciona el desarrollo de la conversación. Sugerimos como posibles temas de educación familiar: el dinero en la casa. No se trataría de contar experiencias sin más, sino de profundizar en cómo enseñar a gastar, a ganar, a dar, a ahorrar, con metas concretas, por ej.: algún viaje. Podría ser interesante contar con dos padres y dos adolescentes —seguramente será mejor que no sean hijos de los padres integrantes del panel— que conversen sobre una serie de aspectos ya definidos. Por ejemplo, en las vacaciones ¿cuáles deben ser las reglas del juego? ¿qué esperan los jóvenes de sus padres? ¿qué esperan los padres de sus hijos? etcétera. También cabe utilizar esta técnica si se cuenta con especialistas, entusiastas

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! y con sentido común. Capaces de escuchar y de enfocar el tema desde un punto de vista educativo. Podría haber, por ej.: un panel sobre educación para el amor. Los integrantes: un filósofo, un psicólogo y un educador. Bien podrían ser otros temas: relaciones centro educativo-familia, o las presiones externas sobre el adolescente y el papel de los padres. El interrogador y las preguntas Las preguntas pueden ser pensadas por los mismos integrantes con la suficiente antelación para hacer una preparación adecuada. Así será en el caso de un panel basado en la experiencia más que en conocimientos. O se pueden recoger las preguntas de los asistentes después del estudio de una nota técnica, por ejemplo. En este caso, se debe prever el tiempo necesario para que el interrogador pueda ordenar las preguntas antes de empezar el panel (y si es posible avisar a los integrantes). El interrogador debe: 1. Presentar los integrantes de la mesa al auditorio. 2. Abrir la discusión con una pregunta o con una afirmación que centrará inmediatamente la atención en el núcleo del tema. 3. Intervenir en la discusión para:  hacer preguntas aclaratorias  interpretar significados inciertos  llevar la discusión nuevamente al tema central

 resumir  dar por finalizado un punto de la discusión y pasar a otro  hacer preguntas que inicien las nuevas etapas  interrumpir para evitar que la discusión sea monopolizada por una persona  presentar un resumen final. 4. No debe aportar su propia opinión. Algunos aspectos a tener en cuenta 1. Se considera como tiempo máximo para cada contribución el de dos o tres minutos. 2. La duración del panel: de 60 a 90 minutos (depende del interés). 3. Siempre se pueden abrir los integrantes del panel a preguntas del auditorio cuando parezca oportuno, normalmente al final. 4. Se debe colocar a los interlocutores en tomo a una mesa de modo que puedan verse entre sí y ser vistos fácilmente por el auditorio. (Deben hablar entre sí y no al auditorio). Los tres errores típicos  Falta de preparación por parte de los interrogantes.  Interrogador que no cumple con su deber.  Integrantes mal seleccionados. David lsaacs

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9. LA FAMILIA

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

Una definición de familia y sus tipos El fundamento de la familia La familia como sociedad natural de personas El mapa familiar y sus figuras centrales Caso: “Una familia entre muchas” Experto interrogado por una comisión BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

MELENDO GRANADOS, TOMÁS, La hora de la familia, EUNSA, Pamplona. PACHECO, ALBERTO, La familia en el derecho civil mexicano, PANORAMA, México. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Educación, familia y trabajo, LOMA, México. MARTÍN LÓPEZ ENRIQUE, Textos de sociología de la familia, RIALP, Madrid. F. OTERO OLIVEROS y ALTAREJOS, JOSÉ, Los abuelos jóvenes, MINOS, México. RODRÍGUEZ L. y SANDOVAL, J.A., Orientaciones educativas en la familia mexicana, PAULINAS, México.

Hacer un comentario sobre la forma en que se discutió el caso “Una familia entre muchas” Argumentar por qué el matrimonio, como unión comprometida, exclusiva y permanente, es el fundamento de la familia Expresar su opinión personal acerca de los valores y los retos de las familias mexicanas Contestar a la pregunta: ¿Cómo vencer las resistencias a reconocer lo que es natural a la institución familiar?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.1. UNA DEFINICIÓN DE FAMILIA Y SUS TIPOS Definir la familia es hoy una tarea difícil, especialmente por la diversidad de situaciones familiares, que sin ser nuevas, son cada día más frecuentes. Sin embargo, es posible definir la familia si nos centramos en lo que todos reconocemos que debe ser, es decir, en lo que sería deseable para todo ser humano que sea su familia. Cuando hablamos del deber ser, no estamos hablando de un imposible, sino de aquello hacia lo que se tiende y que puede alcanzarse —no sin esfuerzo— para el mayor bien del ser humano. La familia es antes que nada una institución de orden natural. Esto está impreso en la realidad misma, en la manera de venir cada ser humano al mundo. El triángulo que forman el hijo, el padre y la madre, nos explica de forma evidente la naturaleza de la familia. En ese triángulo advertimos un grupo de personas que tienen entre sí vínculos de diversa índole. Esos vínculos tienen además una finalidad clara relacionada con el bien, no sólo del hijo en sus primeras etapas del desarrollo, sino de todas las personas que forman el grupo familiar primario. Si analizamos el origen de esta estructura familiar, nos damos cuenta de que antes del triángulo familiar se encuentra una sociedad más básica y original: la unión de un hombre con una mujer. Esta unión es propiciada y exigida por la naturaleza diferentemente sexuada del hombre y la mujer que les hace complementarios, no sólo en la generación de nuevos seres humanos, sino en la tarea de ayudar a esas personas engendradas por ellos a desarrollar todas sus capacidades y alcan-

zar su plenitud personal. Por eso podemos decir que la unión comprometida entre el hombre y la mujer, aún antes de que engendren hijo alguno, es ya una forma original y originaria de familia. La familia es pues: una institución natural consistente en un grupo de personas que, surgida de la unión original de un hombre y una mujer, están unidas por vínculos amorosos, de consanguinidad y jurídicos, para crecer ayudándose unos con otros, precisamente a través de las relaciones entre todos, a alcanzar el mayor grado de perfección personal posible. En esta definición podemos encontrar muchos aspectos a considerar para estudiar a la familia. Lo primero, reiteramos, es la manera natural de originar una familia: la unión comprometida, no casual ni solamente instintiva, de un hombre y una mujer. Aquí vemos como no toda relación sexual genera una familia, aunque de hecho pueda general un nuevo ser humano. El principio de la familia está fundado en la decisión libre del hombre y la mujer de unirse, de hacerse como uno, de comprometerse uno con la otra a compartir la vida en esa unidad, con la disposición de engendrar, según es natural a la unión entre hombre y mujer, a los hijos. Sabemos bien que lo aquí dicho pudiera general inconformidad en algunas personas. Más adelante explicaremos los diferentes tipos de familia que existen en la práctica. Aquí lo que se pretende es explicar lo que es la familia, como institución natural, es decir,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lo que debe ser una familia, por el bien de toda persona humana. La segunda nota característica de la familia es la unidad entre todos sus miembros. Esta unidad tiene diversas causas. La primera la hemos explicado ya, es la unidad entre quienes originan a la familia pero, además de la unidad original, se trata de conservar e incrementar esa unidad. Luego, de esta unidad, surge el vínculo biológico y jurídico, entre los padres y los hijos que normalmente es acompañado por un vínculo de tipo amoroso, puesto que lo natural en personas psicológicamente sanas es que amen a sus hijos. De la consanguinidad que tiene su origen en el hecho de tener los mismos padres, surge el vínculo fraterno que completa el primer nivel de las relaciones familiares. La unión familiar tiene una finalidad muy clara. Los miembros de una familia están unidos por la necesidad que tienen unos de otros. Todo ser humano es un ser de aportaciones pero también es un ser de necesidades. Estas dos características implican la conveniencia de que el ser humano se relacione con los demás a fin de cubrir sus carencias y de aportar aquello que, siendo suyo, puede ayudar a satisfacer las necesidades de los demás. No existe ningún ámbito más apropiado a este intercambio de bienes que el de la intimidad y amor que puede ofrecer la familia. Por lo tanto, la familia es una necesidad para todo ser humano. Es la sociedad primaria. El ser humano tiene estructura familiar. Lo podemos ver muy claramente en el triángulo que explicamos al principio. Cuando un niño viene al mundo está ya biológi-

camente unido a sus padres, quienes antes se han unido entre sí. Por eso, lo humano es nacer, crecer, vivir y morir, como corresponde a la dignidad de persona, en el seno de la familia. Hasta aquí hemos hablado de la familia nuclear. Se le llama así, por ser ésta estructura, el núcleo de una forma más amplia de familia que, teniendo como su principio la misma unión entre un hombre y una mujer, genera, más allá de lo nuclear un enorme número de relaciones secundarias entre otros familiares como son: abuelos, tíos y primos en diversos grados. Son las uniones entre hombre y mujer, el origen también de la familia extensa. Gracias a la unión de los abuelos de ambos lados, existieron el padre y la madre de una nueva familia nuclear y si ellos tienen más de un hijo, surge la relación de hermanos; gracias a la existencia de los hermanos de los padres, puede existir la relación de tíos y sobrinos; gracias a que los hermanos de los padres generan nuevas familias nucleares al unirse con una persona de sexo complementario y tener sus propios hijos, se genera la relación de los primos. Hoy por hoy, en los países Europeos, donde la fórmula familiar es: cuatro, dos, uno, es decir, cuatro abuelos, dos padres, un hijo, en dos generaciones se han borrado casi por completo las relaciones familiares secundarias de tíos y primos, puesto que al no haber hermanos, en la siguiente generación no existen ya todos esos miembros de la familia extensa. Por lo tanto la existencia de la familia extensa se basa en gran medida en la existencia de hermanos en la fami-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lia nuclear. Con el alargamiento de la vida, gracias al avance de la ciencia, la fórmula familiar será muy pronto: ocho bisabuelos, cuatro abuelos, dos padres y un hijo. Esto genera una pirámide poblacional, cuyos graves problemas aún no se vislumbra como podrán resolverse. La preocupación de los gobiernos de los países Europeos les ha llevado a implementar campañas para favorecer la natalidad, ofreciendo para ello todo tipo de incentivos a las parejas para que tengan, no sólo dos sino, un tercer hijo. En nuestro País, los vínculos familiares, no sólo de la familia nuclear sino aún los de la familia extensa, son todavía muy fuertes. Esto particularmente en la familia rural, ya que en la urbana se van debilitando las relaciones secundarias: abuelos, tíos y primos, debido al vertiginoso estilo de vida citadino y al hecho de la lejanía física entre los diferentes miembros de la familia extensa. Esto significa una pérdida de la riqueza que puede ofrecer una familia, donde se cuenta con toda la gama de relaciones familiares, que pueden ser muy benéficas para el desarrollo de la personalidad. La familia es la primera escuela de virtudes sociales y no cabe duda que a mayor número de relaciones familiares mayor desarrollo de estas virtudes en las personas. Cuando hablamos de la familia urbana y la familia rural, no nos referimos a una diferencia que afecte a la naturaleza de la familia. Más bien se trata de una cuestión situacional, de mayor o menor posibilidad de cultivar las relaciones familiares, sin que esto implique una diferencia sustancial. Tipos de familias

Hasta ahora hemos hablado de dos tipificaciones clásicas de las familias: nuclear y extensa; rural y urbana. En estas clasificaciones nos referimos siempre a la normalidad de la familia, a lo que en ella es natural. Ahora vamos a ver otras clasificaciones de familias. Sería maravilloso que todas las familias fueran tal como es natural y deseable que sean. Sin embargo la realidad nos muestra que son muchas las familias que no corresponden a la definición que hemos dado, y que aún correspondiendo a esa normalidad original, no se desarrollan como convendría a sus miembros que lo hicieran. Por eso vamos a estudiar varias realizaciones imperfectas de familia que existen en la realidad nacional, a quienes los orientadores familiares tienen la enorme tarea de ayudar a mejorar como familias, favoreciendo, con un trabajo profesional de alta calidad, la mejora de las personas que participan en los diferentes programas del Modelo Nacional de Educación Familiar del DIF-SEP. Existen familias funcionales, es decir, que funcionan como se espera de una familia, no porque en ellas no surjan problemas y conflictos sino porque saben solucionar los primeros y resolver los segundos con un nivel de éxito satisfactorio. En estas familias, la lucha por salir adelante con la colaboración de todos sus miembros, los problemas y conflictos resueltos, fortalecen más su unidad y acrecientan el amor entre ellos. En cambio hay familias disfuncionales, que no logran sobreponerse a las dificultades de las relaciones familiares. Estas familias necesitan de la orientación familiar para encontrar la manera de re-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cuperar su funcionalidad. Finalmente hay familias patológicas. Son familias, que además de la orientación familiar, requieren una atención especializada por existir en alguno(s) de sus miembros problemas graves de salud psicológica y/o física que les impiden encontrar el camino para unas relaciones familiares sanas. En estos casos, el trabajo del orientador familiar debe apoyarse en la atención de un buen psicólogo, y en ocasiones de un buen psiquiatra, para un trabajo interdisciplinario que ayude efectivaFamilia funcional

mente a esa familia a recuperar gradualmente la normalidad. Se puede decir que la familia funcional y la disfuncional, son familias normales. La segunda con mayores dificultades que la primera, pero sin rebasar las fronteras de la normalidad. Sin embargo la familia patológica puede considerarse anormal. Por lo tanto, podemos clasificar también a las familias como: normales y anormales.

Familia disfuncional

Familia patológica

 Resuelve los problemas  No puede resolver sus  Uno o más de sus miembros sin ayuda problemas sin ayuda, los tiene problemas de adicproblemas los desbordan. ciones, trastornos de per Amerita orientación fasonalidad y patologías psimiliar para prevenir fu-  Requiere orientación facológicas o psiquiátricas. turos o mayores promiliar, no sólo a través de blemas. cursos y programas, sino  Requiere atención especiapor medio de la consulta lizada para los miembros  La orientación familiar es de orientación familiar. con patologías y orientación preventiva principalmenfamiliar para los miembros te a través de cursos y  De este modo podrá resanos. programas. cuperar la funcionalidad paulatinamente.  Con atención interdisciplinaria de todos sus miembros, puede recuperarse y transitar desde la patología hacia la disfuncionalidad y finalmente a la funcionalidad.

También podemos clasificar a las familias como: completas e incompletas. Entre las familias completas se pueden encontrar aquellas que están formadas por los padres y los hijos (familia nuclear) con las correspondientes relaciones, más o menos intensas, con la familia extensa. También podemos considerar como completas a las familias en las que el padre está físicamente ausente, por ej.: por migración hacia el lugar de trabajo, pero cumple en la me-

dida de lo posible con sus responsabilidades de padre. Entre las incompletas se encuentran aquellas familias en las que la ausencia de alguno de los miembros de la familia nuclear, el padre, la madre o los hijos, es ajena a su voluntad. Por ej.: una familia donde el padre o la madre están ausentes por muerte, o donde no hay hijos por esterilidad de uno o los dos. Estas son familias normales aunque estén incompletas. En cambio cuando la ausencia es ocasio-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nada de forma voluntaria por algunos de los miembros, por ej.: por el abandono del padre o la madre, por divorcio o por esterilización voluntaria, estamos ante familias incompletas, que no son normales porque no corresponden a lo que es natural en la familia. Entre estas familias podemos considerar a las que estando formalmente constituidas, sufren el abandono del padre o de la madre, por la causa que sea; a las familias de madres solteras o padres solteros, que no se fundamentan en la unión comprometida entre el hombre y la mujer y que, además, carecen de uno de sus miembros principales por razones diversas: por abandono del padre o de la madre o por decisión de la mujer de tener un hijo sin vínculo alguno con el hombre. Entre los padres solteros se encuentran principalmente los casos de quienes han quedado al cuidado de los hijos por abandono de la mujer, con la que no les unía vínculo jurídico alguno. Estas familias son incompletas y no se consideran normales. Entre las familias incompletas por causa del divorcio de los padres, habrá que distinguir dos subtipos de familia. Algunas de ellas, siendo incompletas por no compartir el hogar familiar, son “completas” en cambio porque el padre o la madre ausentes comparten el cuidado y educación de los hijos turnándose la responsabilidad en tiempos definidos de común acuerdo, y en la que los padres guardan entre sí una relación de mutuo respeto. Caso muy distinto es el de las familias en las que el divorcio causa la carencia de toda presencia, responsabilidad y acción educativa respecto de los hijos por parte de uno de los padres. Estas son familias real y

voluntariamente incompletas. En ellas, generalmente la conflictiva entre los padres se recrudece con el divorcio y afecta de modo importante a los hijos, a quienes se convierte en campo de batalla o en armas en manos del padre y la madre para agredirse mutuamente. Por su modo de iniciarse podemos distinguir a las familias de origen matrimonial de las que proceden de concubinato, “unión libre”, o amasiato. De estas familias, las procedentes de la unión matrimonial, son familias normales, no así los otros casos. Independientemente de su origen, las familias pueden asemejarse más o menos a lo que debe ser una familia. Hay familias iniciadas por un concubinato que, sin embargo, llegan a tener una dinámica familiar apropiada: tienen una relación amorosa, los padres aunque informalmente unidos, se comportan como si fueran un matrimonio, aman a sus hijos y hacen por ellos todo lo que la razón y el sentido común les dictan, buscando su bien. En estos casos, si la pareja vive la fidelidad y no prevén la posibilidad de separarse, se puede hablar de una familia fundada en un “matrimonio natural”, aunque entre ellos no hayan intercambiado un consentimiento matrimonial, de manera formal, expresado ante la sociedad. Lo único que distingue a este tipo de familia de la familia completamente normal es precisamente la formalidad ante la comunidad en la que viven. Sin embargo hay muchas otras familias originadas en un concubinato que no se pueden describir de la misma manera ya que los que las inician ni son, ni se comportan como esposos. No son fieles, constantemente están tentados a se-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! pararse y no ofrecen a sus hijos la mínima seguridad de unidad, necesaria para su desarrollo. Un caso muy diferente es el de las familias surgidas de una “unión libre”. Se le ponen comillas porque este tipo de relación entre hombre y mujer no es realmente unión porque ellos no quieren que lo sea, y, además, porque tampoco se le puede llamar libre puesto que no se establece mediante un acto consciente y voluntario, libre, de hacerlo. En este tipo de familia la tónica de la pareja es la inseguridad acerca del futuro de la relación y, los hijos, si los hay, se ven también afectados por la continua amenaza de desintegración inscrita en la misma fórmula familiar, carente de todo compromiso. Otro tipo de familia es aquella que se funda en una relación de amasiato, entre una persona casada y otra, ya sea casada o no. Son familias basadas en el adulterio de sus componentes principales, los padres. En estos casos, estamos ante una doble anormalidad: la de no estar fundadas en una unión matrimonial, y la de suponer una enorme injusticia para la(s) familias original(es) del hombre y la mujer. En estos casos, como en todos en los que se trata de familias anormales, desintegradas, incompletas, disfuncionales o patológicas, los hijos son víctimas inocentes de la situación, causada por la conducta de sus padres. Debemos considerar también otro tipo de familias, las familias adoptivas o adoptantes. Aquellas en las que los esposos han completado su familia por medio de la adopción. En esos casos estamos ante una familia normal, aunque los hijos no lo sean desde el punto de vista biológico. Es muy im-

portante fomentar la cultura de la adopción, que favorece el que quienes no cuentan con una familia completa, esposos o niños, puedan completarse mutuamente, integrándose en familias donde puedan todos crecer como personas de acuerdo a su dignidad. Otra fórmula familiar que ayuda a suplir las carencias, es la familia sustituta, aquella en la que la ausencia de los padres es cubierta por otra familia, como pueden ser los abuelos, los tíos, o incluso un matrimonio, con hijos o sin ellos, que se ofrezca a hacerla de padres para unos hijos que así lo necesitan, sin que medie la figura de la adopción. Esto puede ser por muerte de los padres, o en casos en los que ellos estén privados de su libertad. En esos casos, lo adecuado es que un juez de lo familiar resuelva lo que conviene al mejor interés de los niños. Finalmente habrá que hablar de familias reintegradas. Son aquellas en las que luego de una ruptura se consigue restituir la unidad de la familia luego de un proceso largo y trabajoso de orientación familiar y tal vez de terapia psiquiátrica o psicológica. Conviene advertir que toda familia puede siempre mejorar, que no podemos dar a ninguna por perdida y, en este sentido, la labor del orientador familiar consiste en ayudar a cada familia, sea cual fuere su situación, a acercarse lo más posible a lo que debe ser una familia, favoreciendo así la mejora de todos sus miembros y por consecuencia la mejora de la sociedad. ¿Cuáles son entonces las características de una familia normal tal como la exige la naturaleza de todas las personas que la forman?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La familia normal es aquella que se funda —tal como su naturaleza lo exige— en un matrimonio: unión exclusiva y permanente entre un hombre y una mujer, abierta a la fecundidad, a la posibilidad de tener hijos, independientemente de que puedan o no tenerlos. Es una familia que se completa y que se extiende a los otros familiares, más allá de la familia nuclear, formando con ellos una familia extensa. Es una familia que está integrada y que funciona como se espera de ella, resolviendo entre todos los problemas que la vida va presentando, sin que se resquebrajen las relaciones amorosas entre todos sus miembros.

Es una familia que mira al futuro esperanzada, porque las nuevas generaciones así lo exigen. Es una familia que construye la sociedad, pieza por pieza, y constituye la fortaleza misma de la sociedad en la que se desenvuelve. El reto de la orientación familia consiste en ayudar a lograr cada vez más familias como éstas, contribuyendo así a la mejora social, a un mejor futuro para los mexicanos por nacer, a la construcción de una Patria más noble, próspera y humana. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.2. EL FUNDAMENTO DE LA FAMILIA En un estudio sobre la familia —realizado por el Comisariato del Plan de Desarrollo de Francia, no obstante haber sido publicado en 1975, sigue siendo de gran actualidad—, se dice: “A pesar de los ataques de gran virulencia, de las amenazas de muerte, la familia, fuertemente sacudida por el choque del futuro, se nos muestra, al final de nuestro estudio, permaneciendo, dentro de este mundo, incierto y cambiante, como el último refugio de la verdadera convivencia”. Habría que agregar a esto que no sólo es un refugio, sino un lugar desde el que se puede, mediante la acción educativa, mejorar este mundo incierto y cambiante, porque a la familia le cabe el privilegio de permanecer como ámbito natural del amor y, por tanto, como lugar primario de la educación y la primera y mejor escuela de virtudes sociales. Los cincuenta y cuatro especialistas que redactaron el estudio en cuestión, calificaron a la familia como “un islote privilegiado dentro de la sociedad despersonalizada”. Es evidente que el privilegio del islote familiar tiene que servir para transformar esa «sociedad despersonalizada» en sociedad educativa, porque uno de los fines de la familia consiste en lograr que el hombre pueda definir al grupo social en el que está incluido. Esto no deja de ser una aspiración u «objetivo tendencia», ya que nunca se conseguirá que la sociedad y la educación sean completamente personalizadas. Sin embargo, se debería intentar perseverantemente, revitalizar la célula básica de la sociedad —la familia— para superar los condicionamientos actuales y que se acepte incondicionalmente a las personas en las relaciones sociales y profesionales, de

modo que sea posible armonizar, en cualquier situación de colaboración o de convivencia social, la exigencia y la comprensión, la confianza y el respeto. La meta es ambiciosa a largo plazo. Oliveros F. Otero afirma que a corto lo es más todavía, y se pregunta: ¿qué nos debemos proponer respecto a la apertura educativa y educadora de la persona, ya que ésta es más que la sociedad en sí? Y yo diría que más que intentar dejarles a nuestros hijos una mejor sociedad, procuremos —ya que eso sí está más en nuestras manos—, dejarle a la sociedad mejores hijos. Hace muchos años los padres de familia podían suponer el mundo en el que se encontrarían sus hijos, actualmente es francamente difícil. Lo que ha ocurrido es que las influencias externas han usurpado la acción de la familia reduciéndola prácticamente al mínimo, contando con el abandonismo de ésta. El mundo se ha globalizado. Lo que ocurre en uno de sus extremos, es inmediatamente conocido en el resto. Se nos ha empequeñecido, no sólo por las comunicaciones, sino también por las influencias, desgraciadamente no siempre positivas. El único reducto que mantiene la posibilidad de desarrollo personal, sigue siendo la familia por ser el sitio natural y primario para la educación. Es deber de todos defenderlo y promoverlo, regresar a las fuentes, volver a los orígenes. La familia es el mejor espacio —si no el único— que permite al ser humano, superar en cierta medida sus tres ignorancias fundamentales. ¿De dónde vengo? ¿Quién soy? ¿A dónde voy?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La primera de ellas —¿de dónde vengo?—, se refiere al origen. Hace referencia a los padres. A nuestro raigambre familiar. Todo hijo tiene, por naturaleza, derecho a tener unos padres, no cualquiera, sino los suyos, precisamente. Quienes se casan, no por eso, tienen derecho al hijo, ya que éste no se puede tener en propiedad. Tienen derecho, a la realización de los actos propios que permitirían tenerlo. Nos encontramos actualmente con muchos desarraigados, porque desconocen o desprecian su origen. Por algo será. A estos, hay que acogerlos cariñosamente para ayudarles a salir, en la medida de lo posible, de esa ignorancia fundamental. Juan Pablo II mencionó en varias ocasiones que hay muchos hijos huérfanos de padres vivos. Los psicólogos y los psiquiatras saben muy bien que la maduración psicológica de un ser humano se facilita en la medida en que destacan en él, las figuras materna y paterna. La segunda de ellas —¿quién soy?—, se refiere a la identidad. Este es un capítulo importantísimo, especialmente en la época actual, y particularmente para los adolescentes. No se puede asegurar que haya una verdadera madurez psicológica personal mientras no haya una aceptación de uno mismo, por lo menos en lo que es dado: la vida, la sexualidad, la raza, etcétera. Hay muchos que desgraciadamente no aceptan el don de su vida, el de su sexualidad y el de su origen étnico, etcétera. La tercera de ellas —¿a dónde voy’?—, se refiere al destino. La influencia del materialismo ha sido enorme, al grado de provocar una verdadera estampida, haciendo correr a muchos, desaforadamente, hacia ninguna parte; buscando a

como dé lugar la comodidad, el placer, lo fácil, lo Light; pretendiendo alcanzar así la felicidad; olvidándose que ésta sólo se encuentra en el deber cumplido. No han descubierto que primero hay que tener claros los fines, para luego poner los medios adecuados para conseguirlos. Una de las tareas de los orientadores familiares es, según F. Otero, despertar las potencialidades dormidas de las personas. Yo agregaría que a algunos, habría que ayudarles a levantarse. Recordemos aquel dicho oriental que dice: «no hay que darles pescado a los hijos, hay que enseñarles a pescar»; habría que enseñarles también —educándoles la voluntad— a que quieran pescar y que pesquen. Enseñarles a servir, es decir, a amar. La familia como conjunto de intimidades Los miembros de una familia viven en un mismo lugar, compartiendo espacio, comida, utensilios, etc. En esta vida de relación, los comportamientos de cada uno —por su libertad— son, en su mayor parte, imprevisibles. En ella son aceptados más por lo que son que por lo que hacen. En cambio, en la convivencia social, se nota el deseo continuo de «clasificar» a las personas. Por ejemplo, por su profesión. O de querer saber el lugar de origen de las personas, su estado civil, etc. Sin embargo, todos estos rasgos o variables son repetibles. Aceptamos a las personas, en principio, porque se visten bien, porque tienen la misma carrera, porque vienen del mismo lugar. Únicamente después de un periodo de convivencia alargada podemos llegar a conocer y a aceptar a estas personas —según D. lsaacs— por lo que son irrepetiblemente.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En la familia, sin embargo, la aceptación de la función, de la persona clasificada, coincide con la aceptación de la persona misma. La madre de familia acepta al hijo, por ser su hijo. En esta relación, él no tiene más que ser hijo. En este sentido, puede considerarse a la familia como el ámbito natural y primario de las relaciones humanas, mediante la comunicación profunda apoyada en lo más específico de la persona, o sea en su intimidad. Los padres de familia que se centran más en lo que valen sus hijos por las funciones sociales que realizan, menor sentido le conceden a la familia. De hecho, hay muchas familias en las que existe una aceptación condicionada de los hijos, por ejemplo, por las calificaciones escolares, por el cumplimiento de unas normas superficiales de conducta, o por la actuación sumisa frente a las exigencias paternas. La aceptación condicionada es una forma de rechazo. Sin embargo, en la familia las relaciones parten de una aceptación incondicional, por no provenir de una elección inicial; nadie elige a sus hijos, ni los hijos a sus padres o a sus hermanos. También existe la posibilidad de rechazo incondicional; lo cual es antinatural, y manifiesta alguna patología familiar de graves consecuencias. Debemos considerar que la familia tiene en su contra la existencia de un mundo cada vez más competitivo donde se acepta al tener como el valor supremo. La seguridad y la permanencia La aceptación en la familia, como veíamos, exige permanencia. Porque lo que se acepta en los demás, no es transitorio. Lo radical de la persona no cambia. Se desarrolla, descubriendo ella mis-

ma los valores que forman parte de su propio ser, cuidándolos y educándolos. De esta aceptación incondicional se deriva la seguridad que necesita la persona para mejorar. Sin la familia, la persona únicamente puede confiar y querer mejorar mientras los demás reconozcan su valer para la sociedad o la organización en que funciona. En la familia la persona vale por lo que es. Por tanto, nunca termina la aceptación de la persona, aunque, de hecho, en la práctica no se acepte lo que haga u opine algún hijo. En cuanto al matrimonio, la permanencia también es algo necesario, ya que esta íntima unión, exige la plena fidelidad de los esposos imponiéndoles su indisoluble unidad. Cada uno ya no es sólo suyo, sino del otro. Algo parecido ocurre con los hijos. En este caso, existe la entrega de los padres a sus hijos de tal forma que, por la misma unidad permanente como matrimonio y la seguridad consecuente, confían plenamente en que sus padres son suyos, de ellos, para siempre. Este hecho produce, en la vida cotidiana personas optimistas, confiadas y seguras. Entendiendo al optimista como una persona que, en cualquier situación, distingue, en primer lugar, lo positivo en sí y las posibilidades de mejora que existen y, a continuación, las dificultades que se oponen en esa mejora, aprovechando lo que se pueda y afrontando lo demás con deportividad y alegría. Para esto es necesario confiar en las propias posibilidades y cualidades razonablemente y en el amor y aceptación permanente de los padres. La familia, crea por su misma naturaleza, una situación de confianza basada en la permanencia de las mismas re-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! laciones que permite el desarrollo de la persona tal como es, con libertad. El estilo personal Todo lo que hay en un hogar, tanto las personas como los objetos, crean, en parte, el ambiente específico de la familia —lo no repetible en otros hogares—. Por eso puede afirmarse que, en la familia, cada miembro tiene una posibilidad de desarrollarse con estilo personal, no llevado al azar por influencias externas, sino convencido por el descubrimiento de distintos valores que se traducen en criterios o en virtudes. La familia, por ser una organización natural presenta la posibilidad de vivir de un modo específico unos valores que están asimilados a lo más hondo de la intimidad de las personas, como son: la generosidad, la sinceridad, la lealtad, la fortaleza, etcétera. La familia como primera escuela de las virtudes humanas La familia es la primera escuela de las virtudes humanas, que todas las sociedades necesitan, por ser una organización natural. Cuenta dentro del proceso de mejora de sus componentes con un sistema que debería ser congruente con las características de la misma organización. En la familia se trata de desarrollar y ayudar a desarrollar en los demás lo que es más natural, es decir, la intimidad de cada uno. Para esto, se requiere, en primer lugar, llegar a conocerse. Conocer las potencialidades para descubrir las posibilidades de mejora de cada uno. Luego relacionarlas con las virtudes humanas que hacen falta para autodominarse y, luego, entregarse, si es prudente.

Así se darían los tres pasos del desarrollo de mejora del ser irrepetible de cada uno: autoconocerse, para autoposeerse, para entregarse. El avance en las virtudes humanas es lo que permite a la persona llevarlo a cabo. Precisamente por eso se puede decir que la madurez natural del hombre es resultado del desarrollo armónico de las virtudes humanas, y esto difícilmente se podría conseguir sin contar con la valiosa ayuda de la familia. Se puede desarrollar una virtud, como propone David lsaacs, de acuerdo con dos factores: la intensidad con la que se vive, y la rectitud de los motivos para vivirla. Normalmente, en la sociedad se aprecian más aquellas virtudes con las que se consigue un mayor rendimiento. En la familia, sin embargo, debería haber intereses de mayor valía. Por ej.: conseguir que desarrollen las virtudes cuya motivación por amor, por saber, que todo miembro de la familia tiene el deber de ayudar a los demás miembros a mejorar, porque mientras uno convive con otras intimidades en una organización natural, lo que crece o se enferma es el cuerpo, en este caso, la familia. Es ésta, en este sentido, la que ayuda a sus miembros a interiorizar las influencias externas culturales y sociales; es la que ayuda a traducir lo relevante del contexto a considerar en algo significativo para el yo irrepetible de cada uno. La unidad de la familia Convendría reflexionar sobre algunos abusos que puede haber dentro del seno de la misma familia. ¿Es lícito desarrollar y proteger a una familia de tal modo que sólo sus miembros sean quienes se beneficien, no im-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! portando los demás miembros de la sociedad? Indudablemente, en una jerarquía de valores, la persona debería proteger y cuidar a su propia familia en primer lugar, porque allí encuentra la fuerza y la paz interior para, después, ayudar eficazmente a los demás. Sin embargo, debería proponerse llegar, de hecho, a ayudar también a los demás. La familia es, debe ser, lo primero, pero no lo único. Por eso, no se puede entender la unidad familiar como una consecuencia de haber hecho de ella un sistema cerrado sin contactos externos. La familia es, por su misma naturaleza, un sistema abierto que puede influir y ser influida por los demás. La familia no es una fábrica de comportamientos. Los comportamientos deberían ser consecuencia de convicciones profundas. La unidad familiar no consiste en que en una familia todos se comporten del mismo modo. No se trata sólo de planeación. Tampoco consiste en analizar actividades conjuntamente. La unidad familiar está en que todos sus miembros compartan, respeten y vivan una serie de criterios rectos y verdaderos, los cuales, una vez conocidos y aceptados, cada uno deberá disponerse a vivirlos de acuerdo a su estilo personal. La unidad en la familia no significa uniformidad y vivir forzosamente y para siempre bajo el mismo techo. Implicaría, sobre todo, compartir y vivir los mismos valores. Si todos estuvieran de acuerdo en ayudarse a mejorar en la familia, su actuación sería más eficaz. Quizá, en algunos momentos, convenga solicitar asesoramiento de alguna persona

experta en orientación familiar, para, luego, utilizar su propia iniciativa. Es evidente que la unión que produce los mejores resultados es aquella en que los miembros están de acuerdo en que conviene —cada uno con su propio estilo— desarrollar al máximo una serie de virtudes. Por el contrario, en las familias sin estilo —en las que no hay unidad de propósito—, no existe ninguna intencionalidad específica. Un valor que se descubre en el seno de la familia anima a la mejora personal para estar en mejor posibilidad de servir a los demás. Para que esto ocurra, los padres deben procurar no anular las posibilidades de la convivencia de un conjunto de intimidades en búsqueda de la madurez natural de todos sus miembros. El modo principal de anular estas posibilidades consiste en centrar la atención de las personas en comportamientos triviales, sin sentido. De hecho, en muchas familias se centra en una visión mezquina de la vida, traduciéndose en una locura de envidias, reproches, disgustos y humillaciones. En cambio, si existe en la familia confianza personal, en los demás y en el futuro, en las potencialidades de las personas por ser únicas e irrepetibles, será fácil elevar las miras de los hijos de tal modo que impregnen sus actos con amor y lleguen a desarrollar con plenitud su personalidad, para así, poder influir positivamente en la sociedad en la que viven. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.3. LA FAMILIA COMO SOCIEDAD NATURAL DE PERSONAS La persona necesita de otras para comportarse conforme a lo que es y alcanzar su plenitud: no hay yo sin tú.113 Las relaciones interpersonales no son un accidente añadido, del que se pueda prescindir. Entender esto es entender al hombre: su ser es ser-con otros, con el mundo, a los cuales está abierto. El hombre no existe sin más, sino que es con, coexiste con los demás y con la naturaleza, y ese coexistir es su mismo existir. El ser del hombre es coexistir.114 Pertenece a su esencia vivir en sociedad. Parece completamente impensable e irrealizable una vida humana que no se viva en sociedad. Por eso, para entender lo humano es imprescindible entender lo social. El nervio de la visión clásica del hombre es precisamente éste, según Aristóteles: «es evidente que la ciudad es una de las cosas naturales y el hombre es por naturaleza un animal político»,115 en donde se entiende «ciudad» como «comunidad social» y «político» como «social». Según esta manera de entender las cosas, «una naturaleza autoperfectible es naturalmente social».116 En el inicio mismo del ser humano aparecen los demás. Si ser hombre es ponerse en marcha libremente hacia los fines propios de un ser inteligente, adquiriendo hábitos y autoperfeccionándose, esto no puede comenzar a suceder sin educa113 YEPES STORK, RICARDO, Fundamentos de antropología, EUNSA, Pamplona, 1996, p. 241. 114 POLO, LEONARDO, Presente y futuro del hombre, Rialp, Madrid, 1993, 157-164. 115 ARISTÓTELES, Política, 1253 2. Politikós, es lo perteneciente a la polis, a la ciudad. 116 POLO, LEONARDO, La filosofía política de Platón y Aristóteles, Piura, 1984, pro manuscripto, 53.

ción y no puede continuar sucediendo sin convivir con otros, sin coexistir. La convivencia con los demás pertenece a la naturaleza humana, porque ésta no puede desarrollarse sin aquélla, ya que vivir en sociedad es lo que hace posible que el hombre se perfeccione y alcance los fines propios de su naturaleza. En virtud de eso puede definirse la sociedad como «un sistema de auxilios a la perfectibilidad humana»,117 y por tanto el escenario propio de ésta. La familia, a pesar de la crisis en que se encuentra, seguirá siendo la institución básica en la sociedad, como siempre ha sido. Sin ella, la vida humana es difícilmente soportable. Con ella, encontramos su sentido. Hoy la crisis por la que atraviesa se debe a un modo de entender la sexualidad que por fuerza deberá cambiar cuando se experimenten con mayor fuerza las consecuencias negativas que tiene. Quienes proclaman modelos alternativos de familia basados en una concepción individualista de la vida y de la sociedad, no tardarán en encontrarse en minoría.118 Quizá entonces disminuya el ardor con que proclaman unos valores en los que empieza a ser cada vez más difícil creer, sobre todo porque contradicen los sentimientos naturales y espontáneos de una parte muy importante de las madres, padres e hijos que han sido, son y serán en el mundo. El problema van a ser las conse117 118

Íbidem, 56. YEPES STORK, R., ob. cit., p. 295.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cuencias y el costo que tendrá esta amarga crisis de la familia, de la cual los principales responsables son los adultos, que deciden y son capaces de organizar su vida prescindiendo de ese núcleo que otros, más débiles, necesitan ineludiblemente. Es una crisis que las próximas generaciones resolverán mucho mejor que nosotros, porque ellos habrán pagado primero las consecuencias. Lo ideal hubiera sido ahorrarles esa terrible experiencia.

ticipando en la dinámica de la producción-consumo. Se vive de la publicidad de este hombre del «instante» que no tiene ningún sentido de responsabilidad ante nadie ni nada, No tiene unidad, sus “yos” pueden ser diversísimos.

En efecto, la familia es una sociedad de personas, porque en ella varios seres humanos de distinto sexo y de diferentes edades tienen la posibilidad, desde el nacimiento hasta la muerte, de crecer como personas.

Es el individuo individualista, sin responsabilidad y sin dimensión social. Pero “el hecho de que la racionalidad —tanto en el entendimiento como en la voluntad— signifique apertura y éxtasis, es lo que fundamenta el carácter social de la persona. Por muy individuo que sea, la persona no es persona si no es social. La sociabilidad distingue al individuo racional del que no lo es”.120

Sin embargo, en una civilización como la actual, tan influida por las ideologías fácticamente imperantes, es muy difícil ser tratado como persona —y comportarse con dignidad—, porque, para estas ideologías, la persona no existe. Le niegan su capacidad de donación y reducen así la humanidad a un conglomerado inconexo de individuos sumidos en el individualismo de sus privados intereses, realizadores de continuos actos libres sin compromiso alguno, centrados en la espontaneidad de sus apetencias y de su egoísmo; otras, por el interés del orden y de la planificación, reducen el ser humano a una simple partícula de la colectividad y le niegan a una “donación” despersonalizada. 1. El hombre del «instante» Según Pierre Emmanuel119, para el mundo de hoy, cada individuo sólo es un agregado de instantes. Y el gozar del mundo, es el gozar de estos instantes sucesivos. Es satisfacerse par119

Cf. Rev. Palabra, Nº 182, oct., 1980, pp. 17-20.

Es una forma patológica de hombre. No es ni siquiera dueño de sí mismo. Es un modo de vivir, no exactamente humano, influido por el consumismo, el liberalismo y el neoliberalismo.

Reducida la persona, en la ideología liberal, a individuo individualista, cerrado en lo suyo, se trata de reconquistar la persona en y desde la familia: además, deben destacarse —una vez más— las ventajas de intentarlo en ese ámbito natural donde uno nunca aparece como individuo, sino como padre, madre, hijo, hermano, es decir, como persona, ya que de no hacerlo así, la familia seguirá sufriendo las consecuencias negativas de ese reduccionismo, con el riesgo de ser reducida a una forma patológica. 2. El módulo funcional Algunas críticas actuales a la familia consisten en decir que no funciona bien. 120 ALVIRA, R., “¿Persona o individuo? Consideraciones sobre la radicalidad familiar del hombre” en Cuestiones fundamentales sobre matrimonio y familia, p. 460.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Se le suele confundir con un muestrario, más o menos pintoresco y siempre lamentable, de situaciones familiares degradadas. También se suele observar una tendencia generalizada a ver antes lo negativo que lo positivo: son noticia las familias desechas, no las unidas y armónicas. Por otro lado, se juzga que no funciona bien en términos de eficacia o de rendimiento, dando por supuesto que la familia es un módulo funcional. Los inventos sociales cumplen una función mientras funcionan, pudiendo ser sustituidos por otros cuando ya han dejado de ser funcionales. Si la familia fuera un «invento social» sería un módulo funcional. Se reduciría sólo a un conjunto de acciones realizadas por un grupo de seres humanos, “acciones que tienen su puesto, ocupan su lugar, y cumplen la unidad dentro de un sistema operativo dado” (C. Llano). Eso es, a grosso modo, la función. Y para el sistema social lo importante de la familia no residiría tanto en lo que sea sino en cómo funciona. Considerada la familia desde el buen funcionamiento operativo del sistema, no sería una sociedad de personas, sino de módulos funcionales. Pero este modo de entender la persona y la familia hace incomprensible e inaceptable el amor. Y sin el lazo familiar del amor, la familia se puede ver como un conjunto de seres humanos que “por casualidad” han coincidido como padres, como hijos, como hermanos, coincidencia que puede ser, a veces, convivencia; a ratos, coexistencia pacífica; en ocasiones, vecindad insoportable. Desde la primacía de lo personal “no hay nada más que el amor”, que es “una excedencia por la que me doy,

en suprema manifestación de servicio, al otro” (C. Llano). La familia es una realidad social, pero ¿cuál es su origen? Desde luego “no es ninguna institución producida por la sociedad” porque, de serlo, ya hubiera sido sustituida por «estructuras alternativas» hace algún tiempo, puesto que no parece ser la fórmula que asegure la máxima eficacia operativa en cualquiera de los actuales contextos ideológicos, es decir, en los diferentes «sistemas de modo de hacer». Dada la prioridad actual del tener —materialismo— y del hacer —activismo—, con olvido del ser, no sorprende el anuncio de la “inminente desaparición” de la familia. Y, sin embargo, no es osadía afirmar que la familia no desaparecerá, mientras haya hombres sobre la tierra. Tampoco puede sorprender que, al observar grandes variaciones en la estructura de la familia y en las funciones que asume según las diferentes sociedades, se llegue a negar la existencia de «la familia». Porque quienes le niegan la existencia ignoran que, por encima de sus estructuras y de sus funciones, la familia, es. Eso es lo que ignoran: la naturaleza de la familia. Se limitan a estudiarla a nivel ecológico, a nivel del “aparato organizativo”, a nivel de “modelo social”, a nivel de “conducta colectiva”. Mas quienes se limitan a esto llegarán a distinguir sólo tipos de familia, en las sociedades contemporáneas o a lo largo de la historia, sin saber realmente qué es la familia. Describen, en todo caso, los efectos de diferentes condicionamientos sociales en un cierto número de familias. Aparte de lo que hay de fantasías y de proyección, no debe confundirse el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! estudio de la familia con el análisis de la incidencia en ella de diversos condicionamientos ambientales: de manifestaciones más o menos civilizadas de barbarie; de las variaciones de “monarquía masculina” o de matriarcado en la dirección del hogar; del proceso de “estrechamiento” desde el clan familiar o familia extensa a la familia nuclear; de los cambios de legislación referentes a la familia; del pluriempleo de la mujer casada, llamando trabajo solamente a su “actividad profesional asalariada”. Este análisis ofrece la oportunidad de estudiar las enfermedades de la familia, su diversidad patológica, lo que beneficia o perjudica a la familia desde un contexto social... Pero no puede confundirse con el conocimiento de lo que, esencialmente, es la familia. Ni siquiera es el mejor camino para saber lo que es la familia, estudiar —en primer lugar o en exclusiva— su patología, las situaciones familiares degradadas, sus momentos poco felices. 3. El sentido de la libertad y de la educación La familia, como sociedad de personas, reclama, hoy la reconquista de la persona, que es, a la vez, camino para redescubrir el sentido de la libertad y de la educación humana, ya que mientras más nos alejamos de la persona, más nos acercamos a la masa. Por consiguiente, se trata de un retorno a la persona que no es el descubrimiento del yo, sino sobre todo del tú. Descubrir el tú supone luchar contra el propio egoísmo y redescubrir la educación para el servicio, el secreto del servicio al bien común, secreto que nos había hecho perder un siglo de sociologías colectivistas o individualistas.

Desde la familia, reconquistar la persona es lograr que cada uno de sus miembros sepa comportarse y sea tratado como persona. Desde la sociedad, reconquistar la persona es proponerse la meta de permitir a todos los hombres que asuman sus responsabilidades. Por otra parte, ¿qué es la sociedad sino la expresión de las relaciones personales? ¿No tiene su centro en cada una de las personas que la componen? ¿No es un conjunto de seres humanos unidos en tanto que son diferentes, haciendo cada uno lo que sólo él puede hacer para todos los demás? Destacar la donación equivale a enraizar la obligación y el proceso educativo de cada uno, en su ser personal. Aparece, nuevamente, la referencia de la educación a la persona. El orientador familiar se encuentra, hoy, con la difícil tarea de ayudar a padres, hijos, etc., a superar la contradictoria postura de tantos hombres «modernos» que quieren ser tratados como personas pero que niegan la realidad personal al reducirla a individuo individualista o módulo funcional, influidos por las ideologías dominantes. 4. Negación de lo natural El orientador familiar se propone además algo difícil: asesorar a quienes crecen como personas en un ámbito natural. Difícil, porque lo natural no se inventa ni se demuestra, sino que se descubre. Y, por lo tanto, no es susceptible de manipulación, pero sí de mejora. El orientador ofrece estímulos a los primeros y a los segundos responsables de la familia, para que su libertad respete (y actúe a favor de) la naturaleza. Es decir, para que no vivan contrafamiliarmente.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Pero, actualmente, se observa una cierta tendencia a la negación de lo natural —a negar la naturaleza de las cosas—, con evidentes consecuencias negativas para la familia como ámbito natural del amor y de la educación. Es una tendencia relacionada con la mentalidad tecnológica. No exactamente con la técnica o la tecnología, sino con sus implicaciones en la mentalidad y en el modo de vida de la sociedad contemporánea. La técnica, como proceso de utilización de los recursos de la naturaleza, tiene ciertamente aspectos muy positivos. “Lo que sostiene la aparición y el desarrollo de la tecnología es —no sólo pero sí muy eficazmente— un empeño en favor de la vida, un deseo de ofrecer a los hombres una vida mejor, un afán por hacer extensibles a todos aquellos bienes que, en otras épocas, estaban reservados a unos pocos”.121 No es la técnica, sino la actitud lo que importa desde una perspectiva educativa. Pues bien, hay una actitud (que Sergio Cotta designa con la expresión hombre tolemaico) que predispone al ser humano a considerarse centro del mundo y a servirse de la técnica como instrumento para modelar el universo a su antojo. “Lo que define y caracteriza precisamente el hecho de considerar a la técnica como una fuerza de posibilidades ilimitadas o, lo que es lo mismo, el hecho de ver al mundo que nos rodea como una realidad carente de consistencia propia y, por tanto, mera energía de la que el hombre puede usar a su capricho”.122 La mentalidad tecnológica pierde la noción de naturaleza. 121

J.L. ILLANES, en la presentación del libro de S. COTTA: El hombre tolemaico. Rialp. Madrid, 1974, pp. 11-12. 122 lbidem, pp. 14-15.

Esta pérdida tiene graves consecuencias, puesto que si las cosas no tienen naturaleza son, por definición, manipulables. Todo puede manipularse en función de lo útil. Aparece, así, una confiada esperanza en la soberanía tecnológica del hombre. Pero... “todo lo que es utilizado por la tecnología como instrumento para asegurar la expansión (en todos los sentidos) de la vida, se revela, se ha revelado ya, como instrumento al mismo tiempo de degradación o de aceleración de la degradación ecológica. Es decir, de muerte”. 123

Se ha querido asegurar la felicidad del hombre por la vía tecnológica a base de explotar la naturaleza, pero el resultado no es satisfactorio: hay inquietud, inestabilidad, desengaño, por una parte: por otra, la naturaleza resiste y se rebela. “Esta rebelión indica el jaque, y el límite, de la mentalidad tecnológica que se ha construido y se rige por el presupuesto fundamental de la pasividad de la naturaleza”.124 La ecología nos invita a respetar lo que se venía negando desde hace casi tres siglos: la naturaleza. Se pretendía expresar la esencia del ser humano diciendo que “el hombre es su hacer, es su historia, excluyendo íntegramente la historia de su solidaridad con la naturaleza para subrayar sólo la historia de su dominio sobre la naturaleza”.125 Se intenta negar, a la vez, la naturaleza física y la naturaleza humana. En la ideología tecnológica se pone énfasis en la manipulación de la naturaleza física. 123

S. COTTA, ob. cit., p. 144. Íbidem, p. 145. 125 Íbidem, pp. 150-151. 124

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Una de las características de los reduccionismos ideológicos, frente a los cuales la educación es rebeldía en función de la verdad y del bien, consiste en negar la naturaleza y, por consiguiente, hacer de todo —el hombre incluido— objeto de manipulación. De modo que todo lo natural se contamina. Por eso, es tarea inicial del educador descontaminar lo natural; ayudar a redescubrir lo natural.

otro sentido, el conjunto de todos los seres existentes.

Un objetivo fundamental de la acción educativa —sobre todo, en el ámbito familiar— consiste en “aprender a respetar la naturaleza”. Es un objetivo más ambicioso y más amplio de lo que pudiera sospecharse, porque no se refiere solamente a la naturaleza física. Su amplitud pudiera deducirse, por contraste radical, de los rasgos del comportamiento actual del hombre tolemaico. Son éstos: “el desarrollo sin fin de los deseos, y por tanto de las necesidades, la propensión al consumo y al despilfarro, la disolución de las ideas opuestas de deber y de egoísmo en la convicción de que nada debe ya ser sacrificado porque a todos será ahora ya posible participar en el banquete, la consiguiente rebeldía frente a cualquier limitación, a cualquier estructura y a cualquier norma —que presuponen una situación de indigente dependencia y no de soberanía—, son actitudes que tienen su fuente primera en las ansias de poder desencadenadas por la esclavización de la naturaleza”.126

Más, si se niega lo natural, ¿qué es esa institución natural llamada familia? Si nada se admite por encima de lo social, ¿qué es la familia?, ¿un invento social?

Aprender a respetar la naturaleza es aprender a mantenerse en la realidad, porque la naturaleza es “la última realidad inmutable de las cosas”.127 Y, en 126

Íbidem, 169-170. J. CRUZ CRUZ, voz “Naturaleza” Gran Enciclopedia Rialp, Madrid. 127

Quizá deba advertirse que la negación de lo natural no es privativo de la ideología tecnológica. Diversas ideologías, aparentemente puestas —por ej.: la liberal y las colectivistas— coinciden en no admitir nada por encima de lo social. Es otro modo de negar lo natural. 5. La familia, ¿un invento social?

Basta “suponer” que la familia es un “invento social”, para concluir que la familia es la responsable de todos los males que aquejan al hombre, puesto que es una institución originada por “un sistema de convivencia de tipo opresivo, en el cual unos hombres dominan sobre otros y determinan su forma de pensar”. En estas “ideas de moda” sobre la familia se parte de que la sociedad es, siempre, una sociedad enfrentada, donde no hay lugar para el amor ni para el servicio. Se piensa así porque se parte de la desafortunada experiencia familiar de unos pocos. Esta noción de sociedad puede coincidir con la observación del acontecer social diario si esa sociedad ha sido construida artificialmente desde planteamientos ideológicos de enfrentamiento, de odio, de dominio, contando con la complicidad de las peores tendencias del ser humano. Pero no siempre sucede así, ni tampoco puede confundirse la sociedad con alguna de sus formas degradadas. Se “impone” también, en las referidas opiniones sobre la familia, que unos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hombres, desde una alternativa de poder, determinan la forma de pensar de otros, Esto significa, entre otras cosas, minusvalorar la libertad humana. Y, de paso, queda descalificada la autoridad paterna en cuanto se la equipara a una forma de dominio a nivel familiar que imprime un obligado modo de pensar en los hijos. A estos supuestos, carentes de fundamento real, puede añadirse algún otro. Por ej.: el carácter azaroso de la propia familia. En efecto, muchas personas entienden, hoy, que la familia es algo que tiene un carácter casual, algo que sobreviene sin haberlo elegido, sin haberlo buscado: algo literalmente sobrevenido no se sabe de qué. ¿Por qué aguantar lo que sucede por casualidad si “es una casualidad que tenga yo estos padres, precisamente estos padres, y estos hermanos?”. Por eso, algunas familias se aguantan muy poco.

Mas, ¿qué sentido tiene buscar la conducta y la vida familiar en la ignorancia o en la falsedad de unas opiniones, más o menos generalizadas, acerca de la sociedad, de la libertad y de la familia? ¿No convendría, más bien, buscar la verdad de las cosas; descubrir cuál es la realidad y el fundamento de la familia, puesto que nos afecta mucho para nuestro propio desarrollo personal?” Como primer paso, habría que distinguir entre lo natural y lo artificial, entre lo que debe ser descubierto y lo que puede ser invento social. Si la familia fuera un invento social, tendría que ser reinventada en cada cultura, en cada época, en cada contexto ideológico. Y, sin embargo, la familia permanece. Oliveros F. Otero José Antonio López Ortega Müller y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.4. LA ESTRUCTURA FAMILIAR Y SUS FIGURAS CENTRALES La familia, como se ha repetido ya, es el ámbito más apropiado para el desarrollo integral del ser humano, por lo tanto, la familia es una necesidad de toda persona. La persona humana tiene estructura familiar, porque existe gracias a la unión de su padre y su madre. Esta unión debe ser amorosa, así lo exige la naturaleza y dignidad de las personas, no sólo las de los padres sino también la del hijo, la de cada hijo. Cuando un niño nace de una unión de otro tipo, se le está faltando al respeto a ese niño, porque se han faltado al respeto su padre, su madre o ambos. Ya se sabe que en nuestra realidad nacional, son innumerables los niños que vienen a la vida en condiciones poco humanas. Sería deseable que no ocurriera así, y orientar para que las actitudes de hombres y mujeres cambie al respecto, es una tarea prioritaria de los orientadores familiares. Es necesario despertar la consciencia del respeto debido a toda persona, por el sólo hecho de serlo, para propiciar comportamientos responsables en los jóvenes y adultos que les pongan en condiciones de recibir a sus hijos, como cada uno de éstos se merece. La familia es el ámbito natural del amor. Ese lugar privilegiado en el que se acepta y se ama a cada persona precisamente por lo que es y no por lo que hace o por lo que tiene. Es en la familia donde se tiene la primera experiencia de ser amados y donde se aprende, de forma natural, a amar a través de la convivencia diaria, no exenta de dificultades y conflictos.

La familia es también el ámbito natural de la educación, sobre todo si los padres son conscientes de su responsabilidad y se preparan para la más trascendente de sus obras: la educación de sus hijos. La personalidad de cada niño se desarrolla fundamentalmente con ocasión de las variadas relaciones interpersonales que ocurren en la intimidad familiar. Su autoconcepto y autoestima se construyen, principalmente, a partir de dichas relaciones. La autoestima de los niños pequeños se nutre de la heteroestima, que se basa en la forma en que el niño trata y es tratado por los miembros de su círculo social primario que es su familia. La familia es la primera escuela de sociabilidad. En ella se conocen y se aprenden a vivir los valores sociales casi sin saberlo y sin sentirlo, con tal de que los padres los vivan o por lo menos se esfuercen por vivirlos. También es la primera escuela de virtudes humanas y de todos los demás tipos de valores. Podemos decir, que en este aspecto, lo que no se aprende en la familia, difícilmente se aprenderá fuera de ella. La estructura familiar En otro momento se ha definido ya lo que es la familia, ahora toca desplegar toda la gama de relaciones que existen en ella y la importancia que tienen en el desarrollo de cada uno de sus miembros. Sabemos que se puede entender la familia como ese núcleo primario en el que padres e hijos crecen juntos en cuanto personas, pero la familia no se agota en el reducido espacio del

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hogar familiar. En torno a la familia nuclear se desenvuelve una gama enorme de relaciones familiares que, no por ser secundarias dejan de tener su importancia en el desarrollo de la sociabilidad del ser humano. ¿Cómo se construye esa familia extensa?, ¿Cual es su origen y hasta dónde se extiende? Diferentes tipos de relación familiar Las relaciones familiares primarias son las que se dan entre los padres, en cuanto que son esposos, entre los padres y los hijos y entre los hermanos. Las relaciones familiares secundarias son las que se dan en el círculo más amplio de la familia extensa, relaciones entre abuelos y nietos, tíos y sobrinos y primos entre sí. Habría que considerar también las relaciones familiares que surgen del hecho de que la familia se inicie a partir de la unión de un hombre y una mujer que, como es normal, proceden de dos familias distintas, por lo que de modo indirecto resultan unidas las dos familias de procedencia con unas relaciones a las que se llama “políticas”. De ese modo surgen las relaciones entre suegros y nueras o yernos, así como las de los cuñados, concuños y consuegros. Todos ellos, sin haberlo decidido y sin tener un vínculo biológico resultan emparentados. Si además consideramos que en algunas de estas relaciones (verticales) hay dos formas distintas de relación entre las dos personas resulta que el esquema de las relaciones familiares resulta inmenso. La relación de los esposos es una relación entre iguales como personas (aunque de distinto sexo). El marido

y la mujer se deben uno al otro lo mismo, tienen la misma condición de cónyuges, se puede decir que su relación es horizontal. Lo mismo pasa con las relaciones entre hermanos, es una relación entre iguales puesto que tienen los mismos padres, igual condición e iguales derechos en cuanto hijos. En cambio la relación entre padres e hijos no es una relación horizontal sino vertical. Los padres no son para sus hijos lo mismo que los hijos para los padres. Según P. Viladrich los padres son para sus hijos pero los hijos no son para sus padres, ellos son, a su vez, para sus propios hijos. En esta relación encontramos que unos tienen una relación de paternidad y los otros de filiación. Podríamos seguir analizando el tipo de relación que existe entre todos los miembros de la familia extensa pero basta con aclarar que las relaciones familiares son variadísimas, que podemos clasificarlas como: primarias las de la familia nuclear y secundarias las de la familia extensa; naturales las que proceden de vínculos biológicos o de consanguinidad y legales las que surgen de un vínculo adquirido de acuerdo a la ley; relaciones horizontales, entre iguales que guardan entre sí la misma condición, y verticales, entre desiguales que tienen diferente condición unos respecto de los otros. Entre las relaciones primarias, la relación de los esposos es jurídico y horizontal, mientras que la de los padres y los hijos es natural y vertical, y la de los hermanos es natural y horizontal. En las relaciones secundarias encontraremos también relaciones de tipo natural como la de los abuelos y los nietos (naturales y ver-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ticales) o la de los primos (naturales y horizontales) y la de los tíos y sobrinos (naturales y verticales). En cambio, en las relaciones de la familia política, que no son relaciones jurídicas, puesto que no existe un vínculo en ellas, sino que se derivan del vínculo jurídico establecido por aquellos miembros de sus respectivas familias que se han casado entre sí, podemos también distinguir las relaciones de los suegros con sus nueras o yernos (verticales) así como las de los consuegros (horizontales). Las relaciones entre padres adoptivos y sus hijos, son relaciones de tipo jurídico y vertical, aunque la adopción sea plena. Lo mismo ocurrirá entre estos niños y el resto de la familia extensa, su relación será de tipo jurídico y no natural. Si hay más de un hijo adoptado y ellos no son hermanos entre sí, su relación será también jurídica y horizontal, entre iguales. ¿Cuántas relaciones distintas hay en una familia? Existe una fórmula matemática para determinar el número de relaciones que existen en una familia. Les animamos a descubrir cuántas son en su familia y, para no hacerlo tan difícil, lo pueden determinar basándose solo en su familia nuclear. La fórmula es la siguiente: n x (n-1). Por ejemplo, si en una familia hay tres hijos además de los padres, tenemos cinco miembros. Habrá que multiplicar 5 X 4=20. Esto quiere decir que en una familia de 5 miembros existen 20 diferentes relaciones familiares. Además habrá que considerar que cada relación que existe entre dos personas, tiene a cada una de las dos como principio (sujeto) pero también

como fin (objeto) de la relación, en ella cada persona tiene dos papeles. Con esta fórmula podemos advertir la gran diferencia que hace la presencia de cada uno de sus miembros. Por ejemplo en una familia con un solo hijo, existen 6 relaciones diferentes. Si se tiene un segundo hijo las relaciones en esa familia aumentarán a 12, y si llega un tercer hijo, el número de relaciones interpersonales llegará, como ya vimos a 20. Habrá que tomar en cuenta el enriquecimiento que se produce en la familia con cada uno de los miembros, independientemente de que las necesidades de la familia también aumenten conforme ésta crece. Si en la familia nuclear el número de relaciones resulta grande, ya podemos imaginar cuántas relaciones interpersonales existen en la familia extensa. Como se puede ver el laberinto de las relaciones familiares es enorme y además debe desarrollarse adecuadamente si queremos que la familia cumpla con todo lo que la persona humana tiene derecho a encontrar en ella. Las figuras centrales en la familia ¿Cómo ha surgido toda esta madeja de relaciones interpersonales?, ¿Quién ha creado este laberinto? Si tratamos de descubrir las respuestas y vamos transitando en nuestro estudio de la familia por los diferentes tipos de relación que existen, pronto vamos a dar con los responsables de esta maravillosa organización social natural que es la familia. Efectivamente todo este lío lo han generado, sin apenas darse cuenta, un par de jóvenes que en la etapa de enormes atrevimientos, de decisiones trascendentales,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! han decidido unirse, para toda la vida, movidos por un amor intenso y maduro. Aquí se encuentra el núcleo de núcleos de la organización familiar. Son los que han decidido ser esposos quienes han unido legalmente a sus dos familias de origen. Con ello han convertido en suegros y en consuegros a sus respectivos padres, han hecho cuñados(as) a sus hermanos(as) y concuños(as) a sus cuñados(as), etc. Ellos son quienes a través de su unión amorosa engendran a sus hijos, se convierten mutuamente en padres (o acaso son los hijos quienes convierten a los esposos en padres) y, si los padres tienen dos o más hijos, son también los responsables de convertirlos en hermanos. Al mismo tiempo, al tener hijos convierten automáticamente a sus padres en abuelos, aunque las abuelas se resistan a sentirse abuelas por identificar ese papel con la vejez, y, si hay abuelos, los hijos resultan también nietos. Así podríamos seguir encontrando como todos los miembros de la familia, con vínculos naturales o jurídicos, resultan relacionados a causa de la unión de aquel hombre y aquella mujer que se lanzaron a construir su propia familia fundada en el compromiso irrevocable de amarse fielmente hasta el final de sus días. De este modo, nos damos cuenta de que tanto en sentido ascendente, de los esposos hacia sus antecesores, como en el descendente, de los esposos hacia sus sucesores, y en el sentido lateral, de ellos con sus hermanos, y primos, el hombre y la mujer, o más bien la unión de los dos, es la causa de todo el universo de relaciones que giran en torno suyo.

En la sociedad se advierte con gran preocupación como la ruptura o el fracaso del proyecto conyugal, produce fracturas en toda la estructura familiar, nuclear y extensa. Cuando los esposos se separan o se divorcian, generalmente están privando a sus hijos de un sin fin de relaciones familiares que podrían ser muy positivas para su desarrollo, y que les dan también en cierta medida su identidad. A veces se afecta la relación entre hermanos, cuando a causa del divorcio se les separa a ellos también. Además se priva a los hijos de tantas ayudas que pueden encontrar entre sus familiares, no sólo los más cercanos sino aún los que lo son en segundo y tercer grado. Conclusión Nos hemos referido a la estructura familiar básica y ampliada con el objeto de reflexionar acerca de la trascendencia que tiene el proyecto conyugal entre un hombre y una mujer, como generador de la familia en todos sentidos. En la realidad de las familias concretas se encuentran muchas anormalidades en las relaciones interpersonales que no siempre son como debieran ser. Ante esta realidad queda de manifiesto la enorme tarea que les espera a los orientadores familiares. Ésta ha de centrarse en favorecer el sano desarrollo de la sociedad original y originaria de toda familia que es la relación conyugal. Si se promueve la constitución de matrimonios sanos, no sólo desde el punto de vista físico, sino del de la relación, por medio de programas de orientación prematrimonial; si se ayuda con orientación familiar con calidad profesional a los matrimonios en conflicto para superar sus dificultades -que siempre

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! las hay, pequeñas o grandes- para resolver sus problemas y conservar o restablecer la normalidad y armonía en su relación, se puede esperar que toda la estructura familiar sea firme y segura para el óptimo desarrollo de

todas las personas que forman una familia. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.5. UNA FAMILIA ENTRE MUCHAS Martha y Guillermo se casaron hace 15 años. Tienen tres hijas y un hijo entre los 14 y 3 años. Viven en un departamento amplio, en una zona agradable de la ciudad, decorado con sencillez y buen gusto, en realidad no mayor de lo que necesita la familia. La habitación más amplia es la cocina, Martha así lo quiso. Martha, ¿cómo ves a tus hijos? “Yo creo que son muy buenos, no me dan preocupaciones, hombre lo normal... ya sabes lo que es una casa con cuatro hijos activos. Hay momentos de agobio, de nerviosismo, algún desorden; en fin la vitalidad propia de la edad”. Respecto al tema de la autoridad, ella se considera una madre blanda; él por el contrario, cree que es autoritario. Pero dejemos que ellos sean quienes nos cuenten. Dicen que su hija mayor, Laura, de 14 años, es muy responsable; ayuda en casa, estudia mucho, pero es intransigente y radical. Posee un gran sentido crítico. “Hay que razonarle todo, a veces no llegamos a convencerla, ella tiene sus razones. Al final, termino por decirle: “esto es lo que debes hacer”. “Ella piensa bien, se da cuenta y lo acepta”, dice Martha. “Laura se da cuenta de que su padre lo hace por su bien, y como lo sabe, acaba por cumplir lo que él dice”. En general sus hijos no son rencorosos. Se les pasa pronto. La convivencia es más fácil con María (12 años) la segunda; es peor estudiante pero más flexible, es más “nor-

mal” para la edad que tiene. Respecto a las tareas domésticas que tiene asignadas, alguna vez, recibe alguna que otra “bronca” porque se le olvida cumplirlas, pero reacciona muy bien. En casa todos ayudan ya que no tienen empleada doméstica. “Esto tiene ventajas, opina Martha, porque se responsabilizan más. Quieren ayudarme, y yo también les exijo más porque lo necesito. Sin embargo, por la edad, tienden a hacer lo menos posible —excepto la mayor—. Cada una tiene su trabajo asignado. Si no lo hacen bien, las corrijo”. “A gritos, interrumpe el padre. Muchas veces son broncas colectivas y a muchos decibeles”. Martha ahora está más preocupada por la calidad del trabajo que por su simple realización. Están de acuerdo en que no deben suplir a sus hijos en el cumplimiento de su responsabilidad. No obstante, en ocasiones, ella cede. Entonces Guillermo le recuerda que no debe hacer el trabajo de sus hijos. Martha nos cuenta un “episodio” reciente: “Carmen (10 años), la tercera de mis hijos, es muy astuta y como medio de defensa, cuando sabe que ha dejado de hacer algo y se le va a recriminar grita como si la estuvieran matando. Anoche, precisamente, se había acostado sin lavarse los dientes y cuando fui a levantarla, saltó de la cama gritando; su padre al oírla, vino y le dio unos manazos” “Martha me miró indignada”, aclara Guillermo, “yo reconocí que me había ‘pasado’ y volví a pedirle perdón a Carmen”.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿Haces esto con frecuencia? “No, lo hice más porque Martha se quedara tranquila, que por Carmen. No les pego nunca a las mayores, a Carmen, a veces”. Martha dice: “El es más tranquilo, yo les reclamo, y recurro muchas veces a él porque obtengo mejores resultados”. Martha cree que su marido tiene más autoridad que ella, porque sus hijos siempre le obedecen. Pero no es por miedo, aunque saben que él cumple los castigos que les impone. “Saben que los castigo porque los quiero. Les doy gran cantidad de explicaciones antes de hacerlo. A veces los llevo al despacho a que me cuenten lo que ha pasado. Les hago preguntas para que ellos analicen y luego hablamos sobre las medidas a tomar. De estas conversaciones, cuando es necesario, surgen castigos como: una tarde sin tele, privarles de algo durante un tiempo... Al día siguiente todo va mejor”. Ellos saben que los quiere, le tienen mucha confianza y respeto. Los estudios son otro aspecto importante al que los papás le dedican tiempo y atención. Los resultados son muy distintos, sobre todo en las tres mayores. La hija mayor tiene mucha capacidad, sus calificaciones siempre están alrededor del 9 ó 10, además, está muy integrada en el colegio. Con María las cosas no van tan bien. Reprobó tres materias. Durante el verano le ayudaron a elaborar un plan de trabajo diario, algunas horas, que incluía clases que le daban Guillermo y su hermana mayor. El plan surtió efecto, pues, aprobó las materias pendientes. “Va mejorando”, comenta la madre.

Jesús, es inteligente; está en jardín de niños y con él no hay problemas. “Cuando lo corrijo por algo, se echa a llorar. Su madre le insiste con frecuencia que tiene que ser obediente”. Pero en este momento, la que más atención requiere es María. Le cuesta mucho estudiar, siempre está distraída. Martha le dedica muchas horas, la hermana mayor también le da clases, aunque no sin cierto esfuerzo y alguno que otro enojo. “Yo hablo con ellos un rato todos los días. Me preocupo por sus cosas, el colegio, los amigos... pero como las mayores son mujeres, hay algunos temas en los que no entro, los hablan con su madre; con ella hablan mucho, están bastante tiempo juntas”. “Hablamos de todo -comenta Martha-, en algunos temas yo me pongo más a su altura. Guillermo a veces les toma el pelo, por ejemplo, cuando están viendo la TV y sale alguna escena romántica, ellas como que se incomodan”. Los padres tienen prestigio y son admirados por sus hijos. Las mayores suelen hacer comparaciones entre su padre y los padres de sus amigas, y consideran que han tenido suerte con el suyo. Una de las cosas que admiran en él, es su responsabilidad en el trabajo. La madre colabora, haciéndoles ver algunas cualidades de su padre y su esfuerzo personal por superarse cada día. Guillermo también procura que sus hijas vean las cualidades de su madre. En ocasiones, recibe quejas de que Martha no las comprende. Lo hacen buscando tener la razón, él procura hacerlas pensar y más tarde lo comenta con

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ella, especialmente cuando sospecha que actuó de manera incorrecta. ¿Y esas reacciones autoritarias de que nos hablas? “Me molesta la indisciplina, que se peguen; no lo tolero. He dedicado horas hablándoles de esto. Me importa mucho que se quieran y se respeten. Saben que si no, tomaré medidas serias. En una ocasión, tuve que levantarlos a las dos de la mañana. Supimos por la mayor que María y Carmen habían estado peleándose; Carmen cogió la cámara fotográfica que acababan de regalarle a María y la metió en una sartén con aceite. En el despacho tuvimos una larga conversación, pese a que Martha trató de interceder, pues le parecía horrible levantarlas a esa hora; yo me mantuve en mi postura, les dije que lo recordarían cuando fueran mayores”. “Yo hubiera sido incapaz”, puntualiza Martha. Martha y Guillermo se ayudan mutuamente. Cuando ella se gasta de tanto insistir y gritar para que obedezcan, es él quien entra en escena y pone las cosas en su sitio, actúa de refuerzo. Creen que es un sistema eficaz. El es muy severo. Su papel es difícil en algunos momentos, ya que tiene que intervenir cuando la situación está muy deteriorada. “A mí me ayuda mucho la autoridad de Guillermo; cuando él no está en casa no es lo mismo. Están acostumbrados a hacer las cosas sólo cuando se les dice, y si no estás encima no lo hacen. Cuando ya no puedo más, él entra en escena y todo va mucho mejor. Yo soy más reiterativa”. “A veces sufro -comenta Guillermo-, porque cuando Martha recurre a mí tengo que ir en plan “de ogro” y algún castigo no es proporcional a la falta. Me propongo que no

vuelva a ocurrir, no siempre lo consigo. Procuro hacerles ver que la familia es cosa de todos, les explico, diciéndoles que no sólo se puede recibir que también hay que dar. Lo aceptan y comprenden muy bien. Claro que al día siguiente ya se les olvidó...”. En la familia la TV, aunque no de un modo formal, suele utilizarse como medio educativo. Los padres comentan con los hijos, les hacen preguntas. Es más un pretexto para estar juntos que por la TV en sí misma. Algunas veces son los hijos los que proponen apagarle y seguir platicando. Lo que no ocurre nunca es que la TV deteriore la comunicación en la familia. Guillermo es más restrictivo. Da razones y no tarda en cortar un programa cuando no le parece adecuado. Martha, sin embargo, es más permisiva, sobre todo con las mayores, pero en lo fundamental está de acuerdo con Guillermo. En general la tónica familiar es de exigencia. “De hijitos consentidos nada”, dice Martha. “Hay exigencia en los dos -dice Guillermo-, pero ella tiene que insistir más. Cuando no está la madre son más responsables, limpian la casa, hacen la comida, me cuidan muy bien”. Aunque se quejan de sus hijos, suelen ser admirados y felicitados por sus amigos que los ven muy educados y correctos. No tienen problemas (“cositas caseras”, dice Martha). En lo fundamental están de acuerdo, no así en el modo de actuar. “Ella no llega”, dice Guillermo. “El se pasa”, opina Martha. ¿Podrá esto llegar a constituir un problema? Javier Tourón

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 9.6. EXPERTO INTERROGADO POR COMISIÓN A veces, por el mero hecho del nombre, algunas personas creen que no pueden utilizar esta técnica. Por eso, preferimos llamarle sencillamente: «Sesión de preguntas y de respuestas». ¿Qué es? Es el interrogatorio hecho a una persona o varias, por otras varias. Estas últimas constituyen el nexo de unión entre el grupo y el experto. Sirve para:  Aclarar o profundizar en torno a un tema, teniendo en cuenta los intereses reales de los participantes.  Pensar y preguntar en colaboración.  Ganar tiempo (evita divagaciones del conferenciante; exposiciones fuera del campo de interés del grupo, etc.). Modos de utilizar la técnica Es una técnica que permite muchas variaciones, según las necesidades de los participantes y según las capacidades de los expertos. Estrictamente, se trata de un experto que contesta las preguntas hechas por los miembros de una comisión que intenta tener en cuenta los intereses del grupo. Así utilizada, la eficacia depende de que los miembros de la comisión pregunten adecuadamente, intentando relacionar una pregunta con otra y pretendiendo «sacar» todo lo posible del experto. Sin embargo, en cursos de educación familiar parece más conveniente permitir a los participantes formular las preguntas en los pequeños grupos. Luego, un representante toma nota e intenta enlazar las preguntas con las de otros represen-

tantes, estableciendo así un desarrollo lógico y ordenado. En los pequeños grupos, es frecuente que los participantes intenten contestar las preguntas que elaboran sus compañeros en lugar de pensar conjuntamente sobre preguntas interesantes. Por eso conviene advertirles de este peligro. El tiempo en los grupos se gastará, por tanto, en comentar y «filtrar» las preguntas que cada uno quiere hacer y luego ordenarlas de acuerdo con su interés, por si acaso no hay tiempo para que el experto conteste a todas. Puede haber uno o más expertos, siempre teniendo en cuenta que, a veces, no es conveniente presentar las opiniones de distintas personas. En este sentido, parece conveniente que sólo haya una persona para contestar, a fin de conseguir una profundización y no una confusión. Sin embargo, es muy útil contar con un hombre y una mujer para contestar preguntas sobre «relaciones conyugales», por ejemplo. El proceso bien podría ser: 1. Estudio individual de una nota técnica. 2. Formulación de preguntas en pequeños grupos (siempre seleccionando a un representante capaz de preguntar de forma concreta y relacionando sus preguntas con las de otros representantes). 3. La contestación de preguntas en el grupo con todos los participantes. Después del paso 2. cabe otra posibilidad que ayuda especialmente a la persona que no se considera en condiciones de contestar a cualquier pre-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! gunta sin aviso previo. Se trata de recoger las preguntas de los pequeños grupos y estudiarlas (aprovechando un descanso, por ej.); y devolverlas a los representantes. Así se gana en seguridad, pero se pierde en participación. Algunas personas prefieren, incluso, recoger las preguntas y luego, ordenarlas para contestar casi en forma de conferencia sin permitir la intervención de los participantes. Normalmente éstos no se sienten tan identificados con las preguntas si así se hace. Tampoco el experto consigue relacionar las preguntas de una manera ágil y atractiva. Otros aspectos de la técnica Se puede utilizar esta técnica de una forma más estructurada o con más flexibilidad. Por ej.: se puede sentar a los representantes detrás del grupo (para que todos oigan bien las preguntas) y no permitir ninguna intervención de otros participantes. O se puede abrir alguna cuestión para que cualquiera aporte su opinión o vuelva a preguntar, matizando la contestación. El inconveniente de esta posibilidad es que lleva tiempo y a veces no se contestan las preguntas formuladas previamente. También se puede permitir a la persona que ha formulado la pregunta, interrogar directamente sin contar con un representante. Este sistema plantea otros inconvenientes como es el de la falta de orden (porque cada uno tiene interés en formular su pregunta, sin tener en cuenta la pregunta anterior). En general, se recomienda que sean los representantes los que pregunten

(después de ver las preguntas si parece conveniente) y luego dar entrada al que la formuló en el pequeño grupo si no queda clara o si el experto no está seguro de haber contestado lo que se le pidió. Para una sesión de 45 minutos se puede pensar en contestar entre 3 y 5 preguntas de seis grupos (y eso porque muchas coinciden). Conviene avisar a los participantes que no formulen más de 5 preguntas y que establezcan un orden de preferencia. En caso de no poder contestar todas las preguntas en el tiempo previsto, siempre existe la posibilidad de recoger las restantes, para contestarlas sucintamente en el momento oportuno. ¿Quién? Esta técnica compromete más que una conferencia, pero tiene la gran ventaja de contar con los intereses reales de los participantes. En este sentido el experto o expertos deben prepararse bien. No es solución decidir que pueden contestar dos personas, para salvar una a la otra. Habrá dos personas cuando el tema lo exija. También se debe tener mucha prudencia en invitar a un experto de «fuera» para contestar, sin que haya participado, por lo menos en una sesión anterior. Incluso habrá que pensar que lo óptimo será que conteste un profesor permanente del grupo. De lo contrario, puede haber (y de hecho, suele haber) una dicotomía entre las contestaciones y las necesidades del grupo. David lsaacs

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10. EL MATRIMONIO Y LAS RELACIONES CONYUGALES

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8

¿Qué es el matrimonio? Sobre el amor de los esposos La ayuda mutua y la sexualidad en el matrimonio ¿En que consiste la paternidad y la maternidad responsable? La comunicación entre esposos y las decisiones en común Principales anomalías en la comunicación conyugal La dramatización o role-playing Caso: “¿Qué será de estos hijos?” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ISAACS DAVID, La comunicación en el matrimonio, LOMA, México. VILADRICH, P.J., El compromiso en el amor, LOMA, México. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Amor, fecundidad y felicidad conyugal, LOMA, México.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES QUE REFUERCEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El material se tendrá previamente leído para aprovechar mejor el tiempo de las sesiones grupales. Los participantes realizarán individualmente las siguientes tareas, que entregarán al coordinador del grupo para su evaluación al finalizar el módulo, por parte de la Institución que imparte el Diplomado: 1. Describir las virtudes que observas en un matrimonio que consideres exitoso, explicando conductas concretas que te hacen pensar así. 2. Proporciona algunas sugerencias para mantener, incrementar y madurar el amor entre los esposos 3. Define lo que es la paternidad-maternidad responsable. 4. Explica como impacta a la sociedad mexicana la irresponsabilidad de la paternidad-maternidad 5. Sugiere medios concretos para mantener la comunicación entre los esposos, sana, positiva, abierta y respetuosa 6. Responde: ¿por qué juega la sexualidad un papel importante en la vida y la felicidad conyugal?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.1. ¿QUÉ ES EL MATRIMONIO? El vocablo matrimonio se usa para señalar el acto mediante el cual, el hombre y la mujer, intercambian el consentimiento matrimonial, alianza o pacto, entregándose mutuamente como esposos; así como también, a la unión conyugal, estado o vínculo, fruto de esa entrega. 1. Relación causa-efecto entre la alianza o pacto y el estado o vínculo matrimonial Es muy importante considerar la relación entre la alianza o pacto matrimonial —casamiento o consentimiento—, que constituye la causa; y el vínculo o estado —matrimonio propiamente dicho—, que constituye el efecto. El pacto es un acto voluntario, recíproco de los contrayentes, único e instantáneo, por el que deciden de una vez por todas darse mutuamente. Como efecto del mismo, se da el vínculo matrimonial, convirtiéndolos en esposos, el cual es permanente. En el pacto, los contrayentes, mediante el consentimiento, «se están casando» y como consecuencia de ello, se da el vínculo matrimonial, «están casados». El consentimiento se da en unos cuantos segundos, el vínculo dura por el resto de la vida. Es muy importante que el consentimiento o pacto reúna todas las condiciones necesarias para que pueda darse, efectivamente, el vínculo, ya que de no ocurrir así, éste no se daría. El vínculo —efecto del pacto— por ser perpetuo y exclusivo, perdura independientemente de que el consentimiento «se mantenga». De tal manera que una

vez ocurrido el pacto, si posteriormente los esposos se «arrepintiesen» de ese sí fundacional —eso no rompería el vínculo—, el matrimonio sólo podrá desaparecer hasta que la muerte los separe. Por lo tanto, en el momento del pacto, el matrimonio queda producido por entero, ya no puede desaparecer. Tan es así, que no hay matrimonio sin pacto. Puesta la causa (pacto) se produce por entero el efecto (vínculo). 2. Proporción entre causa y efecto ¿Cómo es posible que de un único e instantáneo sí fundacional, se produzca un vínculo perpetuo y exclusivo entre los esposos? ¿Cómo es que a pesar de que una o las dos partes se «arrepintieran» posteriormente, el matrimonio permanece? ¿No estaremos exagerando? No será una exageración, siempre y cuando se entienda bien la necesaria proporción entre el pacto —causa— y el vínculo matrimonial —efecto—. Por ello, hay que señalar que no cualquier tipo de pacto es, sin más, el «proporcionado» o apto para producir la unión tan definida y estricta que llamamos vínculo o matrimonio. El compromiso entre los contrayentes se da por decisión voluntaria de ambos —por lo tanto, libre— de entregarse real y plenamente, de manera recíproca el uno al otro, en todo lo que son como persona-varón y como persona-mujer, convirtiéndose en coposesores mutuos, entregándose de modo perpetuo —para siempre—, exclusivo —uno con una— y abiertos constitutivamente a la fecundidad y al hogar común necesario para ella,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! es decir, para la procreación y educación de los hijos, la ayuda mutua y el complemento de vida. En sentido rigurosamente estricto, sólo de esta manera ocurre una adecuada proporción entre causa y efecto: produciéndose una unión tan plena y completa como el pacto con que la fundan. Producen precisamente lo que quieren.

Entre el pacto y el vínculo matrimoniales debe existir siempre una exacta proporción. No se produce el matrimonio si los contrayentes ponen una causa —pacto— no «proporcionada». En estos casos, surgirá sólo lo que ellos desean (una fórmula sexual, patrimonial, de convivencia o lo que sea), algo muy diferente al matrimonio.

Sin embargo, cuando uno de ellos o ambos —lo cual desgraciadamente ocurre con frecuencia— aún cuando quisieran vivir juntos, no estuvieran dispuestos a darse y obligarse como esposos, rechazando expresamente alguna de las partes de la entrega, por ejemplo: la perpetuidad, la exclusividad, la fecundidad y la educación de la prole, o la ayuda mutua y la comunidad de vida necesarias, contenidas en el pleno sentido de la indisolubilidad y de la unidad matrimoniales, al no asumir así las exigencias del compromiso, los «contrayentes» no realizan el pacto matrimonial, y, por lo tanto, no generan el vínculo entre ellos. Pactan otra cosa, quizá un simple convivir juntos sin compromiso de perpetuidad o de exclusividad; quizá cancelando la posibilidad de la fecundidad; etc. Pactarán lo que ellos quieran, pero eso no será —en sentido estricto— matrimonio. El pacto que ellos realizan es una simple apariencia de «casamiento», pero que no da originen a un matrimonio real.

Las ceremonias y formalidades presuponen un contenido real. Si éste falta o es incompleto, las ceremonias y las formalidades son pura apariencia. La nulidad del pacto no es más que la evidencia —que debe probarse jurídicamente— de que no hubo tal o de que fue incompleto. Una vez hechas estas aclaraciones, se podrán comprender una serie de consecuencias de gran importancia.

3. El pacto nulo Si el pacto es incompleto, o si en el «sí» de los contrayentes no hay ni siquiera pacto de ninguna clase, estamos en presencia del pacto nulo. La ineficacia o inexistencia del pacto, respectivamente, hace que el matrimonio no exista.

a) El pacto y el matrimonio son, fundamentalmente, realidades, es decir, son o no son, con independencia de que haya grandes o pequeñas ceremonias, documentos y formalidades. b) Entre el pacto y el vínculo debe existir una justa proporción. Por lo que los contrayentes crean lo que en el fondo quieren o desean. A tal causa, tal efecto. Si de veras desean el matrimonio, inevitablemente deben poner todo de su parte para que el pacto sea pleno y completo. Ya que de no ser así, a pesar de todas las ceremonias llevadas a cabo, no pactan nada —porque mienten o simulan o se les coacciona y no son libres—, y tampoco producen nada. c) Hay que acostumbrarse a la idea de que, tanto el pacto como el vínculo matrimoniales son realidades con contornos muy estrictos y definidos. A demasiadas situaciones se les llama «casamiento» o «matrimonio» y, en sentido estricto, no lo son.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En síntesis, el pacto matrimonial o consentimiento que funda el matrimonio, es el acto de voluntad por el que el varón y la mujer se dan y aceptan de manera plena, exclusiva y perpetua como tales, en todo cuanto concierne a aquella unión de vida orientada al bien de los esposos y a la generación y educación integral de los hijos.128 Este consentimiento debe darse entre personas capaces, sin ningún condicionamiento que les reste libertad y han de manifestarlo en forma legítima. Puesto que sólo ese consentimiento o pacto, produce el matrimonio, no puede ser suplido por ninguna potestad humana: únicamente los contrayentes pueden darlo. Y, a su vez, ese consentimiento tampoco puede ser sustituido por meros comportamientos de los contrayentes. En otras palabras, el pacto es un acto de voluntad, mutuo, no es sólo una conducta de un varón y una mujer. Basándose en este origen consensual del matrimonio los juristas hablan del matrimonio como «contrato». Conviene no confundirse ante esta noción. No tiene nada que ver con los negocios de base patrimonial. Se le llama contrato, simplemente, como sinónimo de acuerdo consensual: esto es, que se produce por la voluntad o consentimiento exclusivo de los contrayentes. Y, naturalmente, a lo que se llama «contrato» es al pacto matrimonial, nunca al vínculo (o estado matrimonial).129 4. Definición de matrimonio El matrimonio es la unión conyugal debida entre varón y mujer. Se llama conyugal a aquella unión —fruto de

la decisión libre— en cuya virtud el varón puede de verdad decir que la mujer es suya (en el sentido de vínculo de justicia interconyugal), y la mujer puede decir que el varón es suyo, de manera que ya no son dos, sino una común unidad en lo conyugal. Al ser de verdad el uno del otro, se deben en justicia el uno al otro.130 Esta unión es tan profunda que lo «conyugal» del hombre y de la mujer se refiere a la totalidad y plenitud de cada uno en cuanto tales, y que por naturaleza contiene una radical complementariedad encaminada a una unidad generativa básica. Esta relación de complementariedad y de unidad entre los sexos la impone la misma naturaleza humana, de tal manera que no es una unión cualquiera, es la unidad por la que —supuesto el libre consentimiento— el hombre y la mujer llegan a ser una sola carne. El matrimonio no se refiere a juntarse simplemente un hombre y una mujer, ni tampoco una mera cohabitación, aunque pudiera implicar esas cosas. Es algo más hondo. Por el vínculo, los esposos son una única unidad debida y de por vida, de tal manera que el convivir, las relaciones, todo tipo de contacto entre ellos, es una consecuencia de su unidad conyugal. Por eso puede decirse que ambos son esposos, uno para el otro. Esta unidad ha sido en la historia del pensamiento puesta de relieve —como en la de tantos matrimonios— con la intuición hondísima de que la ruptura de un auténtico matrimonio equivale a algo similar a cortar en dos un mismo cuerpo.131 De ahí aquel bellísimo ma-

128

Cf. Viladrich, P.J., El compromiso en el amor. LOMA, México, 1990, p. 156 129 . Cf. Íbidem, p.157.

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Cf. Íbidem, pp. 157-158. Cf. Íbidem, 159.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tiz, puesto de relieve por Hervada, según el cual el esposo ama a la esposa —y viceversa—, no como se ama a sí mismo (pues así se debe amar a cualquier prójimo), sino con el amor de sí mismo. Siendo una sola carne, el amor del esposo a la esposa, y viceversa, es el amor de sí mismo. La unión conyugal es la primera y primaria unidad social de la humanidad. En ella se fundamenta la familia. El matrimonio y la familia son la unidad social más natural y previa, anterior a la sociedad general, a la comunidad política y, por supuesto, al Estado. Según los juristas la definición de matrimonio es esta: El matrimonio es la unión marital de varón y mujer entre personas legítimas, que retiene una comunidad indivisible de vida. Pese a las diferencias actuales, esta definición ha sido el nervio central de toda tradición jurídica de la cultura occidental.132 Con la expresión «entre personas legítimas» se indica que sólo son válidas las uniones contraídas por quienes son capaces, es decir, por aquellos que no están incapacitados por algún impedimento (impotencia, edad,

132

Íbidem, p. 163.

estar ya casados, etc.) y prestan su consentimiento en la forma debida. Así se distingue el matrimonio de las «uniones libres», del concubinato y de las uniones ilegitimas. Con la expresión «que retiene una comunidad indivisible de vida»: se alude expresamente a la exclusividad de la unión y a su indisolubilidad. El vocablo retiene se introdujo (Bandinelli) para indicar que tales propiedades son inherentes a la verdadera unión conyugal, de manera que no son algo sobreañadido sino aspectos esenciales requeridos por la totalidad y plenitud de la unión conyugal. Con este vocablo se matiza el carácter indisoluble entrañado en la perpetuidad de la comunidad conyugal.133 El matrimonio es una realidad sui generis. Esto quiere decir sencillamente que es una realidad única y, por tanto, incomparable y singular Sólo el matrimonio se parece al matrimonio. Cualquier otra fórmula con apariencia de matrimonio, asimilación, acaba por oscurecer gravemente su verdadera esencia José Antonio López Ortega Müller

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Íbidem, p. 164.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.2. SOBRE EL AMOR ENTRE LOS ESPOSOS 1. El amor El amor en su sentido más riguroso hace referencia a un movimiento unitivo que surge de la intimidad misma del ser personal y pone en acción a las potencias más específicas de lo que llamamos «persona». Por eso, al amor le ocurre lo mismo que a la persona: que es una realidad tan inmediata e íntima a nosotros mismos que nos resulta tan insondable como el misterio del ser personal que cada uno llevamos dentro. El amor, como la persona, tiende a ocultar su faz de una visión directa por parte del intelecto humano. Se nos manifiesta a través de sus obras. Este es el sentido del refrán «obras son amores y no buenas razones». El sujeto del amor es la persona. Dicho de otro modo, el amor es un movimiento radical —de raíz— del ser personal, un movimiento típico de una potencia exclusiva de la persona: la voluntad. Por otra parte, el objeto del amor, el amado, lo es por ser un bien. Persona y bien, sujeto y objeto, son los términos entre los que salta el amor. Y el amor «salta» para unirlos, esa es su tendencia, del modo más pleno que permite la naturaleza del amante y la del amado. Persona y bien son los términos del amor. Y el amor es el movimiento radical de esos términos. Con esta primera aproximación, quizás estemos en disposición de entender la curiosa y sugestiva definición del amor que nos propone Pieper: «Amar quiere decir aprobar». Lo cual

ha de entenderse, por lo pronto, en sentido rigurosamente literal. Amar algo o a alguien significa dar por «bueno» a ese algo o a ese alguien. Ponerse frente a él y decirle: Es bueno que existas, es bueno que estés en el mundo». Quisiera llamar la atención sobre tres aspectos decisivos de ese «amar es aprobar». Si amar es aprobar, ¿qué ser es capaz de aprobar?, ¿qué seres son dignos de ser aprobados?, y, por fin, ¿en qué consiste el acto de aprobar? Este es el trío: el amante, el amado o lo amable, y el amor. La consecuencia es ésta: que el amante, el ser capaz de aprobar, sólo puede ser en rigor, un ser dotado de entendimiento, con el que conoce y estima, y dotado de voluntad libre, con la que finalmente decide que algo, por ser bueno, es deseado o querido. Podemos decir que una persona nos gusta o que la amamos. El gustar es un aprobar de menor cuantía respecto del amar. Y así no decimos que amamos un vino, un paisaje o una sinfonía; hablando con propiedad, decimos que esas cosas nos «gustan» simplemente. En cambio el verbo «amar» se guarda para indicar un aprobar que supera el simple «gustar», y que sólo puede, en rigor, aplicarse a otra persona. Por lo demás, las simples cosas —el paisaje, el vino, la sinfonía— no pueden devolvernos nuestro amor; eso sólo puede hacerlo un amado que, como nosotros, sea también un ser personal. Por eso, en sentido estricto, el amor que se merece una persona no es el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! mismo que el que merece nuestro gato. Tan «desnaturalizado» en amor es la personificación de nuestro gato como la animalización de nuestro hijo. A cada uno lo suyo. He aquí, finalmente, que el amor más pleno es hacia la persona y, sobre todo, entre personas. El amor es un acto personal y, en su más alta expresión, es interpersonal, entre personas. No es un simple contemplar el bien apetecido, sino estrictamente un ir hacia él; por eso no hay amor sin movimiento, y el movimiento amoroso es un acto del sentimiento y, en última instancia y máxima expresión, de la voluntad. Ese movimiento es radical, esto es, representa la primera y más profunda vibración del sentimiento y de la voluntad, la vibración original y básica: el gozo, el sacrificio, la búsqueda, la posesión, las obras, son cosas posteriores y consecuenciales al amor, pero no son el amor mismo, en su desnuda intimidad. Y ese movimiento es una apertura a un bien, que es el que llama al sentimiento y a la voluntad para que se muevan, y que es el término de dicho movimiento: la unión con lo amado. Quien ama vive empeñado en la preferencia del otro. Amar es preferir al otro y preferirse por él. Sorprendentemente, el olvido de sí en favor del otro, en vez de acarrear nuestra pérdida, produce el crecimiento del ser. Cuanto más se abre el espíritu hacia el otro, más se engrandece. Cuanto más se cierra, en la solitaria preferencia de sí, más se empequeñece. Quizá ahora se nos manifieste con mayor evidencia por qué el diálogo —nunca el monólogo— y la comunicación —nunca la clausura sobre sí— son consustanciales al método del amor. A su vez, enten-

deremos que la persona, amando, se personaliza y, odiando, se degrada; porque, amando, se actúa según la dinámica natural del ser personal y odiando, se reduce en términos contranaturales. 2. El objeto específico del amor conyugal Hasta aquí hemos hablado del amor en general. Pero como los bienes, hacia cuya posesión tiende el amor de la persona, son de distinto valor, ocurre lógicamente que a bienes de diverso valor corresponden amores de características diferentes. Es obvio que el amor hacia un amigo, hacia nuestro hijo o hacia nuestro cónyuge, son peculiares y diversos. Todos esos amores, en tanto son amor en general, poseen un denominador común —consisten en un «aprobar», en un movimiento unitivo—; pero también presentan rasgos diferenciales específicos. Debemos notar que esos rasgos específicos provienen de la diversidad de los objetos amados. Así pues, ¿qué es lo propio y específico del amor entre los esposos? El amor conyugal se basa en la diferenciación sexual entre varón y mujer, de suerte que el objeto (el bien del amado) que lo tipifica como conyugal es el amar a la persona del varón, pero precisamente en cuanto es varón y porque lo es; y el amar a la persona de la mujer, pero precisamente en cuanto es mujer y porque lo es. Este amor se distingue de cualquier otro tipo de amor en su especifico carácter sexual y, por lo tanto, procreador. Se unen como dos personas, pero en cuanto son distintas y complementarias sexualmente. El objeto específico

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que hace conyugal a un amor —y por lo tanto, su bien específico—, es el amar la humanidad del varón y la humanidad de la mujer. Para referirse a la dualidad de sexos el lenguaje dispone de estos cuatro términos: macho, hembra, varón y mujer. Si hablamos con propiedad, al aludir, por ej.: al león diremos que es macho, y a la leona, diremos que es hembra. Nunca, por el contrario, decimos que el león es varón, y la leona, mujer. Varón y mujer son términos que resguardamos para la distinción de sexos en la persona humana. Es muy frecuente tener una percepción exclusivamente biológica de la masculinidad y feminidad y, por ello, una reducción de estas dimensiones de la persona humana a sus aspectos menos profundos, más físicos y exteriores, y, necesariamente, más rudimentarios. Eso explica un olvido de que en la persona, por la unidad de su cuerpo y su espíritu, su identidad sexual, arraigada en el cuerpo, imprime su huella distintiva en todos los niveles de su ser personal. Por eso, la comprensión del carácter profundamente humano y humanizante del matrimonio y la familia, arranca de un repensar la esencia de la relación entre corporeidad y humanidad de la persona, para a su vez, penetrar en esos dos modos de «corporeizarse» que representan la masculinidad y la feminidad. Las relaciones de solidaridad radical y natural entre varón y mujer encuentran, en la realidad de lo humano de la persona, su estructura normativa, tanto ética como jurídica.

Se debe entender que la entidad personal del varón y de la mujer, es igual y, por tanto, poseedora de la misma dignidad y merecedora de igual trato. Sin embargo, en el plano de su modalización sexual, virilidad y feminidad, son diferentes. No es más la virilidad que la feminidad, ni viceversa; porque si bien el hombre y la mujer son distintos, esa distinción sexual no comporta una desigualdad en su condición y dignidad de personas. Por eso ninguno puede ser simple objeto o instrumento del otro. Son las dos cosas juntas en la unidad inseparable del ser varón —persona y virilidad— y del ser mujer —persona y feminidad. Tanto el varón como la mujer son seres humanos completos, de suerte que para desarrollarse plenamente como persona, no es requisito imprescindible la unión con el otro sexo o el reunir los dos sexos en una sola persona. Se es persona humana completa y se puede realizar totalmente la condición de «ser persona humana» siendo varón o siendo mujer, sin necesidad de ser las dos cosas a un tiempo, como sugiriera Aristófanes en el mito del Andrógino que recoge Platón en El Banquete. Este mito implica confundir básicamente la corporeidad de la persona humana con la dualidad sexual, pero no es más que un mito. También conviene tener claro que el ser varón o el ser mujer no se agota solamente en la función generativa, ni se pude confundir con lo simplemente biológico, ni tampoco con las costumbres o convenciones con que cada cultura expresa ciertos roles del varón o de la mujer.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Llegamos ahora al punto de advertir el carácter necesariamente personal del amor conyugal. Lo amado conyugalmente ha de ser, pues, de manera básica el tú personal del varón o de la mujer. El que ama conyugalmente debe amar al otro —varón o mujer— como persona y en su entera persona. El amor conyugal no es amar la virilidad o la feminidad del otro, haciendo abstracción o dejando fuera de ese amor a la persona del otro. Eso significaría desgajar la unidad varón —persona y virilidad— o la unidad mujer —persona y feminidad—, para aceptar solamente la virilidad o la feminidad. Quitada la persona —despersonalización—, ese amor no sería entre varón y mujer, sino entre macho y hembra. Además del carácter personal del amor conyugal, se encuentra como especificante del mismo, el carácter sexual y procreador de todo amor conyugal estricto. ¿Qué significa este decisivo carácter sexual? Que tipifica de forma definitiva como conyugal, a un amor entre personas. Es el objeto (el bien amado): el amarse en tanto y por cuanto el otro es varón o mujer; no en cuanto son sólo personas —amistad—, sino en cuanto son personas sexualmente distintas y complementarias. Es diverso del amor conyugal, el llamado «amor platónico». Lo común entre estos amores es que también en éste, los amantes se aman en cuanto uno es varón y la otra mujer. La diferencia radica en que el amante platónico ama una virilidad o una feminidad espiritualizada, inmaterial o ideal, haciendo abstracción de lo que la virilidad o la feminidad tienen de

realidades sensitivas, materiales y físicas. En cambio, el amor conyugal no tiene nada de platónico; ama la virilidad y feminidad tal cual es y en todas sus dimensiones. En el amor conyugal, por poner unos ejemplos, los amantes son de carne y hueso y sus hijos también. En el amor platónico, los amantes son sólo espíritus y sus hijos son sólo ideas. El amor conyugal también se distingue —y muy radicalmente— de ciertas extrapolaciones y desviaciones de las que todos tenemos alguna noticia: por ej.: el amor opaco —aquel que se niega a abarcar la potencial paternidad o maternidad propia y del amado. Es obvio que un aspecto esencial del ser varón es la potencial paternidad y del ser mujer la potencial maternidad. Por eso, el amor conyugal es un amor al todo lo que el otro es ya como virilidad, ya como feminidad; sin excluir la virtual paternidad o la maternidad que son partes de la virilidad y de la feminidad, respectivamente. Se comprende, pues, que amar a una mujer, pero no amar al mismo tiempo su potencial maternidad, excluyéndola de ese amor, hace que tal amor no pueda calificarse de conyugal. Las desviaciones homosexuales o lesbianas nada tienen que ver tampoco con el amor conyugal. La razón es clara. El amor conyugal se define por ser un amor a la persona del otro, en cuanto sexualmente distinta y complementaria. Además de no darse lo anterior en esas desviaciones, son, por naturaleza, infecundas, esto es carecen de la dimensión procreadora. Finalmente, el amor conyugal no es el amor simplemente carnal. Este último es aquel en el que varón y mujer se

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! aman a sí mismos a través de la posesión de la virilidad y de la feminidad del otro, pero tomadas éstas en sus vertientes exclusivamente físicas, sensibles y materiales y sin que haya un amor a la persona del otro. A diferencia del amor conyugal, el amor simplemente «carnal» carece de carácter personal. No integra las exigencias de lo personal.

viaciones antinaturales, pasando por una enorme graduación de amores más o menos plenos. También es un hecho que hay relaciones que, teniendo poco que ver con una concepción profunda del amor conyugal, están ahí, a la vista de todos, a veces incluso bajo la cortina legal del nombre de «matrimonio». Lo normal y lo natural no siempre son lo más habitual.

El lector habrá notado que el amor conyugal reúne armónica y cuidadosísimamente lo personal y lo sexual.

No hay que buscar un amor y un matrimonio hechos con el rasero de la miseria humana, sino, por el contrario, perfilados con el nivel de las más nobles virtudes de las que es, sin duda, capaz el hombre. Lo habitual del hombre podrán ser sus miserias; pero lo natural al hombre no debe ser más que alcanzar su plenitud como persona. Esta es la única perspectiva válida si se quiere hallar un amor y un matrimonio dignos de lo mejor del hombre.

Ambas realidades se pueden distinguir pero no se deben separar. Cuando esa armonía se rompe, ya en favor de lo personal excluyendo lo sexual, ya en favor sólo de lo sexual al margen de lo personal, o cuando lo sexual no se asume en su natural distinción, complementariedad y apertura a la fecundidad, no estamos ante el amor conyugal en su pleno sentido. Claro está que en la realidad fáctica — en la calle— hay de todo: desde auténticos amores conyugales hasta des-

Pedro-Juan Viladrich

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.3. LA AYUDA MUTUA Y LA SEXUALIDAD EN EL MATRIMONIO La ayuda mutua Mediante esta expresión se pueden comprender dos realidades matrimoniales diferentes, la «ayuda mutua» como fin del matrimonio y como la dinámica entera de la vida matrimonial. En su sentido de dinámica de la vida matrimonial, la «ayuda mutua» no es propiamente un fin del matrimonio, sino aquella dimensión propia de la vida matrimonial en todo el conjunto de relaciones interpersonales de los cónyuges, en la realización existencial de la comunidad de vida conyugal y que está presente en la generación y educación de los hijos, en la formación y desarrollo del hogar y en la ordenada realización de la inclinación sexual. Como se ve, considerada la «ayuda mutua» en un sentido total, más que un fin, es una dimensión constante y típica de la entera vida matrimonial. Por ello, entendida como dimensión de servicio mutuo de toda la vida matrimonial, esa «ayuda mutua» está presente en la tendencia y en la obtención de todos los fines del matrimonio. Pues la tendencia y la obtención de la generación, de la educación, del hogar y de la inclinación sexual, implica una vida de recíproca interrelación amorosa y comunitaria sin la cual difícilmente aquellos fines podrían obtenerse de manera plena y humana. Por eso, si entendemos la «ayuda mutua» en el sentido total de dinámica de la vida matrimonial no es propiamente un fin, sino el mismo matrimonio en tanto se vive y se realiza en una comunidad

debida, de vida y amor. Y bajo perspectiva de totalidad, es la condición conyugal con la que se realizan todos los fines del matrimonio. Ahora bien, la «ayuda mutua» puede considerarse bajo otra perspectiva, más reducida y concreta como fin propio y peculiar del matrimonio. En este segundo sentido, hay que hallar lo típico de ella que lo distingue de los otros fines, como son la procreación y la educación y la ordenada realización conyugal de la inclinación sexual. ¿Qué es la «ayuda mutua» como fin del matrimonio? Veamos un matiz. La distinción y la complementariedad entre los sexos se orientan hacia la generación. Ahora bien, la generación no agota todo el contenido de la complementariedad entre varón y mujer. Esto es lo que está presente en aquella expresión del Génesis: “No es bueno que el hombre esté sólo; hagámosle una ayuda semejante a él”. Además de ordenarse a la generación, la complementariedad entre varón y mujer también se ordena —tiende o tiene como fin— a la relación interpersonal entre los cónyuges, como tales, en cuya virtud la unión conyugal tiene como fin el bien personal del otro. Como esta relación es recíproca, como el «bien del otro, como esposo» es mutuo, el matrimonio se ordena y persigue como fin, el complementarse como esposos, el servirse el uno al otro, el ayudarse, de ahí el nombre de ayuda mutua. En suma, ésta equivale, como fin, a aquella recíproca relación entre los esposos que mira a

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! obtener cuanto en la complementariedad entre varón y mujer no se reduce a la mera complementación para la generación. Este matiz que permite diferenciar el fin de la procreación y educación de los hijos (el complemento sexual en orden a la fecundidad), del fin de la ayuda mutua (el complemento entre varón y mujer en lo que sobrepasa la simple colaboración para la generación y educación de la prole). Supuesto este matiz, se entenderá que el fin de la ayuda mutua representa el sentido de servicio mutuo y de intercomunicación personal —la intimidad conyugal— que implica el matrimonio, en tanto es una unión entre dos personas, las cuales han de constituir una comunidad de vida entre ellas dos, como esposos, que no se agota en lo meramente generativo. Por tanto, comprende infinidad de aspectos de mutua interrelación, comunidad y compañía —unidad de afectos, de servicio recíproco, de consejo, de amparo, de convivencia— que son muy difíciles de expresar y, sobre todo, de enunciar exhaustivamente. Quizá su aspecto más captable, al menos exteriormente, es la comunidad hogareña o núcleo de vida privada en la que se plasma esa comunidad personal que realizan marido y mujer. Conviene tener muy claro, no obstante, que la ayuda mutua no es un medio para obtención de otros fines, sino un fin en sí misma. Esposo y esposa no solamente se complementan y ayudan en orden a la generación o a los hijos habidos; también se complementan en orden a sí mismos, en tanto son «el bien del otro». Por esta razón, aunque cuando hay hijos ese mutuo complemento personal

parece protagonizado por la necesidad de atenderlos, sin embargo, tiene entidad propia de fin, lo que implica dos grandes consecuencias. Primera: que la ayuda mutua entre los cónyuges no cesa, como fin, cuando termina en la vida la tarea de engendrar y educar a los hijos, pues como fin propio, no se puede confundir con aquella complementariedad y ayuda necesarias para la procreación y educación de los hijos. Segunda: que en el caso de la esterilidad o del matrimonio sin hijos, esta finalidad de la ayuda mutua, como fin propio del matrimonio, se muestra en toda su peculiaridad y nitidez, respecto al simple complemento generativo, y es capaz de por sí de dar plena razón de ser al matrimonio. En suma, la ayuda mutua no es otra cosa que el fin que el matrimonio tiene en tanto los cónyuges no son sólo padres potenciales o efectivos, sino ante todo cónyuges que se complementan en la unidad de su común destino como tales. Finalmente, es preciso hacer notar que, si bien, la procreación y educación de los hijos y la ayuda mutua son fines no confundibles, con su propia peculiaridad y sentido; eso no quiere decir que ambos fines puedan contraponerse, como si el uno impidiera al otro o como si hubiera que preferir uno a costa inevitablemente de la desaparición del otro. Una cosa es distinguir y otra muy distinta contraponer y separar. De la misma manera que el varón y su potencial paternidad o que la mujer y su potencial maternidad, son una unidad existencial, así también en el plano concreto de la vida no se puede disgregar o contraponer el fin de la generación con el fin de la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ayuda mutua. Todos los fines se implican unos a otros y, en verdad, si se quieren obtener plena y equilibradamente hay que buscarlos todos conjunta y armoniosamente, sin contradicciones artificiosas. La realización conyugal de la inclinación sexual ¿Qué significa este último fin? Sencillamente, que el matrimonio como unión conyugal, además de ordenarse a la procreación y educación, a la ayuda mutua interpersonal de los cónyuges, también se ordena, como hacia un fin peculiar, a la realización ordenada de las fuerzas instintivas, emocionales y racionales que se hallan presentes en la dimensión sexual de los esposos. Es importante en este punto no perder de vista la unidad existencial que en la vida matrimonial tienen todos los fines que, aquí distinguimos con la razón para comprenderlos en sus peculiaridades con mayor facilidad. La inteligencia distingue lo que en la realidad está unido de forma inseparable. Distinguir no significa separar. Los fines del matrimonio se pueden diferenciar con la razón, pero no se pueden vivir en la realidad matrimonial contraponiendo los unos a los otros. Una visión superficial del fin de la ordenada realización de la sexualidad —por lo demás bastante extendida— es aquella según la cual el matrimonio seria el cauce social donde se legitimarían cualquier tipo de prácticas sexuales. Bajo esta perspectiva, el matrimonio sería algo así como una patente de corso, una especie de permiso legal para poder realizar todo lo que impusiera el instinto sexual.

Cuando se habla, por el contrario, de que uno de los fines del matrimonio es la ordenada realización conyugal de la inclinación sexual se quiere decir otra cosa muy diferente. Quiere decirse que la inclinación sexual se ordena se realiza según la dignidad de la persona cuando se ajusta a la naturaleza de lo conyugal. Y que, en cambio, no es el matrimonio el que debe subordinarse a cualquier tipo de práctica sexual que sugiera el instinto. El matrimonio, en este sentido, es escuela de la inclinación sexual; no campo libre de cualquier deformación sexual. Esta es la idea que recoge Benavente: “El amor es un niño malcriado que quiere hacer siempre su voluntad. Hay que mandarle al colegio para educarle... Y el colegio para el amor es el matrimonio. Si el matrimonio no enseña, no educa, el amor es cosa perdida”. Para entender bien este último fin del matrimonio, no hay que olvidar la idea de escuela de la sexualidad que tiene la unión conyugal. En el matrimonio, la sexualidad queda ordenada cuando la sexualidad se realiza según las características propias de la unión conyugal. Por eso el matrimonio es escuela del instinto sexual, porque al canalizarlo, lo ordena en vez de desordenarlo. Los esposos aprenden juntos y progresivamente a vivir su sexualidad en el marco del amor y respeto mutuo. ¿Cuál es esa ordenación conyugal de la sexualidad? Si se recuerda lo correspondiente al amor conyugal, al pacto y al matrimonio, la cuestión ofrece pocas dificultades. En efecto, lo amado en el amor conyugal, es la entera persona del otro, en cuanto y por cuanto es varón o mujer. La unión conyugal, por su parte, es la unión total entre

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! varón y mujer, en cuanto tales y por eso se le llama conyugal. Pues bien, del mismo modo que el verdadero amor conyugal es un amor indisolublemente fiel y abierto a la fecundidad, la inclinación sexual es ordenada, es conyugal o matrimonial; cuando se expresa en términos de «uno con una» o fidelidad; en términos de «para siempre» o indisolubilidad, y en términos de «abierta a la fecundidad» en orden a la generación potencial. Esta es la regla de oro de la sexualidad matrimonial: expresar el amor indisolublemente fiel y abierto a la fecundidad. En resumen: el matrimonio tiene como fin la realización ordenada de la inclinación sexual en los siguientes sentidos: Primero, las inclinaciones sexuales

encuentran su realización «conyugal» en el matrimonio. De ahí que el matrimonio tenga también por fin la satisfacción de la inclinación sexual. Segundo, el matrimonio impone una determinada ordenación —la conyugal— a la realización de las inclinaciones sexuales y, bajo esta perspectiva, las hace conyugales, las ordena y las transforma en dignas de la persona humana y del amor conyugal; cuando las inclinaciones sexuales se realizan presididas por las características esenciales del amor y de la unión conyugales: en el contexto de un amor indisolublemente fiel y abierto a la vida. Pedro-Juan Viladrich

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.4. ¿EN QUÉ CONSISTE LA PATERNIDAD Y LA MATERNIDAD RESPONSABLE? Paternidad La paternidad y la maternidad surgen de la relación que existe entre un hombre o una mujer y aquellas personas que han sido engendradas por ellos, es decir, sus hijos. A la relación existente entre los hijos y quienes los han engendrado, es decir, sus padres, se le llama filiación. La relación es un vínculo, aquello que une a las personas. La relación entre padres e hijos (paternidad y filiación) es resultado de la generación, y ésta es consecuencia natural de la unión sexual, corporal, de un hombre con una mujer, que da origen a una nueva vida, la del hijo; que se inicia precisamente en la fecundación o concepción, momento en el que se une el espermatozoide con el óvulo. Desde ese momento, “ya tenemos toda la información necesaria y suficiente para especificar las características del nuevo ser”.134 Es un hecho biológico del cual procede un sujeto de la especie humana. El famoso genetista Jérôme Lejeune señaló que “lo que define a un ser humano es su pertenencia a nuestra especie (…) de tal manera que ese cigoto es un ser y es humano”135.Y “si este mensaje es un mensaje humano, esta vida es humana”136. Por lo tanto, no es un invento humano sino algo que la naturaleza ha previsto desde siempre. De ahí que las relaciones de paternidad y filiación son algo natural cuyo origen es biológico. “Todo ser humano merece respeto, sin distinción de edad, peso, 134

LEJEUNE JÉRÔME, ¿Qué es el embrión humano? Rialp, Madrid, 1993, p.17. 135 Íbidem, pp. 10-11. 136 Íbidem, p.106.

tamaño, salud o color; y si existe una cualidad que lo hace merecedor de este respeto: es que es un miembro de nuestra especie”137. En el momento en que “se encuentran los cromosomas transportados por el espermatozoide y el óvulo, no son idénticos, como hemos creído durante años. En efecto, sabíamos que existía una diferencia entre el cromosoma X y el cromosoma Y, pero, respecto a los demás, se creía que transportaban la misma información, y esto no es verdad. Una parte de la información debe ser leída del cromosoma de origen paterno y otra diferente del cromosoma proveniente de la madre”.138 Cada hijo posee la carga genética que le proporcionan su padre y su madre, así como a través de ellos, la de todos sus ancestros, y la compendia de una forma particularísima, que no se repetirá en ninguno de sus hermanos aunque procedan del mismo padre y la misma madre. Por eso, cada persona humana es biológicamente única. Además, por tratarse de un ser racional —persona—, por tener además de cuerpo, espíritu, es un ser único, irrepetible e insustituible. Cada persona va completando el universo en el que vivimos. La vida humana tiene un valor absoluto, objetivo, invaluable. Se puede decir que es el primero de todos los valores, sin el cual ningún otro valor tiene sentido. Por eso, el derecho a la vida, por eso, también es el primero y fundamental, ya que sin él, ningún 137 138

Íbidem. Íbidem, p. 51.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! otro derecho se puede tener. El derecho constitucional defiende el derecho a la vida de toda persona humana, razón por la cual, en nuestro País no puede haber pena de muerte. Incluso, la Suprema Corte de Justicia de la Nación, recientemente determinó que en la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos se garantiza el derecho a la vida de todo ser humano desde su concepción.139 La vida de los hijos tiene, sin embargo, un valor muy especial para sus padres. No es sólo el valor que, para ellos, tiene la vida de cualquier otro ser humano, sino que a ese valor esencial se añade el de proceder precisamente de ellos; el de ser —de alguna manera— como una continuación de su propia vida, un reflejo de sí mismos. Paternidad humana La paternidad humana no se reduce a lo puramente biológico como de hecho sucede con los animales. Ellos cumplen con reproducirse; algunos de ellos proporcionan alimento a sus crías por un corto periodo, mientras los pequeños aprenden a procurárselo por sí mismos. Pero ahí termina su tarea de “padres”. En cambio, los seres humanos, por ser más que pura materia, por ser seres espirituales, tienen muchas otras necesidades que cubrir y tardan un buen número de años en poderlo hacer por sí mismos. No sólo son necesidades materiales, para el crecimiento y desarrollo corporal, son también necesidades afectivas y espirituales. Los seres humanos son largamente dependientes de sus padres, antes de alcanzar 139 Suprema Corte de Justicia de la Nación, resolución No. 14 del año 2002.

la madurez necesaria para valerse por sí mismos. Los animales están predeterminados en su comportamiento por sus instintos. En su código genético está perfectamente definido cómo habrán de desenvolverse desde su nacimiento hasta su muerte. Todo en ellos es gobernado instintivamente y no tienen nada que añadir o restar a esa programación preestablecida para su especie por la naturaleza. El ser humano, por ser espíritu además de materia, es radicalmente diferente a los animales, por lo que además de necesitar por largo tiempo de sus padres para sobrevivir, necesita cubrir sus necesidades afectivas y espirituales. En lo afectivo, ante todo, el hijo necesita y tiene derecho a ser incondicionalmente aceptado por sus padres, pero también necesita saberse amado y sentirse amado por ellos. Además el ser humano es un ser libre. Con una libertad que no sabe, y por lo tanto no puede, usar adecuadamente si no se le enseña a hacerlo. Y dependiendo de esto, hay un universo de cosas que el ser humano debe aprender para desarrollarse plenamente como tal, porque aunque desde su concepción es un ser personal, ha de aprender a lo largo de toda su vida a terminar de ser persona, a perfeccionarse como lo que es desde su principio. Ser persona significa poder ser cada vez mejor y esto es precisamente lo que la educación ha de ayudarle a lograr. La persona no puede educarse a sí misma en sus etapas vitales iniciales. Podrá seguirse perfeccionando a sí misma cuando haya llegado a un

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cierto grado de madurez que le haga posible emanciparse del tronco familiar para seguir su propio camino. Hasta entonces debe contar necesariamente con la acción educativa de sus padres, de sus maestros y de tantas otras personas adultas cercanas que pueden y deben enseñarle a usar su libertad, a elegir y perseguir valores, a desarrollar las virtudes, a trabajar, a relacionarse con los demás, a amar, a participar socialmente, a proponerse metas y a elegir los medios para lograrlas, etc. Por todo esto, los hijos requieren de sus padres, de ambos padres. Bien ha dicho J. A. López Ortega que “no hay mayor pobreza que no tener padres”, porque no tener padres, además de ser una carencia en sí misma, es causa de todas las demás carencias que dificultan el desarrollo personal de los hijos. De modo que es necesario considerar y crear en la población la consciencia de la enorme responsabilidad que encierra el hecho de engendrar un hijo, cada uno de los hijos. Paternidad-maternidad responsable Antes que nada debemos considerar lo que son los hijos para un hombre y una mujer que se aman. Seguramente casi todos estamos de acuerdo en afirmar que nuestros hijos son lo más valioso que tenemos. Son un verdadero bien en si mismos y por si mismos, pero además son un bien para la vida conyugal y familiar. Los matrimonios que no pueden tener hijos, tienen esto bien sabido y se sorprenden de que algunos de quienes si los tienen no los valoren debidamente. Cuando preguntamos a un grupo de padres, o incluso de novios que partici-

pan en un curso prematrimonial, ¿que son, o serán, para ellos los hijos? dicen cosas muy interesantes, por ejemplo: LOS HIJOS VALEN PORQUE SON:  un bien  muy valiosos  el fruto del amor de los esposos  el reflejo de los padres  la forma de trascender  el amor de los esposos encarnado  una motivación para mejorar  razón para trabajar con empeño  la alegría del hogar  la herencia que dejamos a la patria  lo que nos impulsa a crear un mejor futuro  nuestra mayor riqueza  signo de unidad conyugal  síntesis viva de los padres Pero también nos dicen: LOS HIJOS CUESTAN PORQUE SON:  una gran responsabilidad  una fuente de preocupaciones  causa de muchos problemas  una carga económica  motivo de muchos desvelos  limitación para nuestra vida social  consumidores de nuestro tiempo  demandan atención  requieren educación  necesitan compañía  limitan nuestra libertad Podemos afirmar que todo esto es verdad, sin embargo, si nos atenemos sólo a una de estas listas, la que habla de lo que valen los hijos o, por el contrario, sólo a lo que cuestan los hijos, estaremos teniendo una visión muy parcial e inadecuada sobre todo para la toma de decisiones en relación con la paternidad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿Qué es entonces la paternidad responsable? Es claro que ser responsable significa responder de todo aquello que, con nuestra conducta, hemos generado. Concretamente en lo que se refiere a la paternidad la responsabilidad significa, cumplirles a los hijos, a cada hijo, dándoles todo aquello a lo que tienen derecho. Cada hijo que nace, nace con un sin fin de derechos y los primeros que tienen el deber de garantizar esos derechos son, por razón natural, sus padres, por ser ellos quienes le han dado origen. Por lo tanto, a cada hijo que se tiene, los padres le deben, en primer lugar, una aceptación incondicional. ¿Qué quiere decir incondicional? Significa que deben aceptar su existencia, respetarla y protegerla desde el primer momento de su vida, que inicia con la concepción. Ciertamente son los padres quienes les transmiten la vida a los hijos, pero esta vida no les pertenece a los padres, es del hijo, como un valor inviolable. Además, los padres deben aceptar a su hijo, sea como sea: bonito o feo, niño o niña, sano o enfermo, planeado o no. Paternidad-maternidad responsable antecedente Por todo lo dicho, los padres deben ponderar cuidadosamente la decisión de tener o no un hijo, u otro hijo si ya tienen alguno(s). En esta ponderación que debe ser sólo de ellos dos, y de nadie más, necesitan partir del conocimiento de que se trata de decidir sobre la existencia de una persona humana, que además sería hijo suyo, es decir, deben considerar que lo que está en juego es la oportunidad de enriquecer su familia, de ver reflejado su amor en una persona nueva que dará continuidad a su pro-

pia existencia, etc., y luego deben considerar todo lo que deberían a ese bien maravilloso que sería ese posible hijo suyo. Considerando así los dos lados de la cuestión, su decisión será muy adecuada. Hay dos cuestiones básicas a considerar a la hora de decidir si conviene o no tener un hijo, u otro hijo: 1. El posible hijo como un bien en sí mismo, para la familia y para la sociedad. 2. La responsabilidad que se adquirirá con él, con la familia y con la sociedad. En virtud de la responsabilidad que se adquiere al engendrar un hijo habrá que considerar otros cuatro aspectos: 1. el presente estado de salud de ambos padres, 2. la salud psíquica de ambos padres, 3. la situación económica de la familia y 4. la situación social en que ésta se desenvuelve. Si se dialoga entre los esposos sobre las dos cuestiones básicas y los cuatro aspectos que se sugieren, la decisión acerca de tener o no un hijo será muy adecuada. Quiero hacer énfasis en que nada ni nadie debe intervenir en la decisión de los esposos. Sólo a ellos toca tomar estas decisiones y la influencia de los familiares, amigos, la presión social, o la de las instituciones de salud pública, no deben influir en la toma de esa decisión. Tampoco es válido que uno de los esposos lo decida en contra de la voluntad del otro. Es absolutamente necesario que lo decidan de común acuerdo. En cuanto al número de hijos que conviene tener, es algo que no sería responsable decidir a priori, sino que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! conviene que la existencia de cada uno se decida concienzudamente a su debido tiempo. Nosotros no podemos conocer el futuro, de modo que habrá que atenernos al conocimiento objetivo del presente y lo poquísimo que podemos prever, en función de ese presente, acerca del futuro próximo. Por eso, hablar de los hijos que se van a tener sin siquiera saber si el esposo y la esposa son fértiles es un absurdo, así como también lo es delimitar su número sin razón alguna. Si partimos de la convicción de que los hijos son un bien, las decisiones se tomarán en función de lo que les sea posible a los padres, asumiendo plenamente su responsabilidad. Quienes viven su paternidad responsablemente, independientemente del número de hijos que decidan tener, le hacen un enorme servicio a la sociedad. Por lo tanto, los padres deben decidir cuántos hijos pueden tener, de cuántos hijos pueden responder adecuadamente, ante los mismos hijos y ante la sociedad a la que han de beneficiar con sus decisiones. Todo lo anteriormente dicho se refiere a una forma antecedente de ser padres responsables, ya que denota un alto sentido de responsabilidad, anterior a la existencia de los hijos, centrado todo ello, precisamente en la decisión. Finalmente, habrá que considerar también los medios que se usarán para favorecer o evitar un embarazo. En este sentido, conviene advertir que es indispensable tener toda —no una parte— la información necesaria acerca de los diferentes medios que existen, de cómo es que funcionan, así como de los efectos secundarios que producen en la persona que los utiliza. Habrá que ser muy exigentes para

obtener la información verdadera y completa ya que en muchas ocasiones ésta no se da, o se distorsiona, impidiendo así la libre decisión de los usuarios en torno a qué procedimiento usar o qué método seguir. Cabe decir que lo mejor es atenerse a las leyes de la naturaleza para no dañar la propia salud, ya que todo procedimiento que persigue evitar o forzar los procesos naturales del organismo, necesariamente lo daña. Todos sabemos que sin relación sexual, no hay embarazo. También sabemos que hoy se puede conocer con toda certeza cuándo es fértil la mujer y cuándo no lo es. Este conocimiento se puede perfeccionar por el estudio de alguno de los métodos naturales (Billings, método sintotérmico), o el uso de algún instrumento que existe en el mercado para detectar con exactitud el día de la ovulación (Billings, ovulator, persona, baby comp, etc.) unos favoreciendo así la decisión de cuándo tener relaciones sexuales y cuándo evitarlas si se quiere evitar el embarazo. De igual modo se pueden utilizar esos recursos cuando se busca deliberadamente un embarazo, de común acuerdo entre los esposos. Para el recurso a los métodos naturales se requiere el diálogo y el acuerdo entre los esposos, lo que favorece su comunicación a nivel de intimidad, incrementa el amor y supone el tratarse mutuamente de acuerdo con su calidad de personas y la dignidad que les es propia. Hemos hecho más énfasis en los métodos naturales ya que son los menos difundidos. Paternidad-maternidad responsable consecuente Superada esta primera forma de responsabilidad paterna, viene la que con-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! siste en proporcionar a cada hijo todo lo necesario para su desarrollo físico, psicológico y racional (espiritual). La mayoría de los padres se quedan sólo en la primera parte. Creen que basta con dar a los hijos todos los bienes materiales que requieren: alimentación, ropa, casa, e incluso algunos bienes que no siendo estrictamente materiales implican un costo económico, como la salud, la educación escolar, los estudios universitarios, la recreación, etc. Otros, olvidan las necesidades afectivas de sus hijos o no saben que los hijos necesitan, como del alimento, de la aceptación incondicional de sus padres, de su amor, cariño, atención, apoyo, comprensión, protección, seguridad, ayuda a crecer, buen ejemplo, presencia, etc., y todo esto está incluido en la responsabilidad paterna. Sin embargo, la responsabilidad de los padres no termina ahí, ya que hay otro aspecto, ineludible de la misma, y que consiste en el deber de educar a esos hijos. Este es un deber del que se debiera poder pedir legalmente cuentas a los padres, ya que quienes no educan a sus hijos, los perjudican como personas, perjudican a toda su familia y el perjuicio trasciende su ámbito familiar hacia la comunidad en que viven, y más allá a la sociedad en general. En este sentido, todos somos víctimas de la irresponsabilidad de algunos padres cuya paternidad mal vivida, genera inseguridad y perjuicio para todos los ciudadanos. Esto es precisamente lo que pasa con casi todos los delincuentes. Son personas que no han sido tratados como

tales por sus propios padres. En muchos casos porque los padres los han abandonado; en otros porque aunque viven con ellos, no se han preocupado por educarlos o les han dado mal ejemplo; otros más, porque, a pesar de que han querido educarlos, no han sabido hacerlo, por falta de preparación, por dejarse llevar por las influencias ambientales, por atender a su educación con unos criterios erróneos o incluso torcidos, etc. El resultado final es que donde no ha habido una educación familiar adecuada, donde los padres no han cumplido con su grave responsabilidad de educar a sus hijos, estos se convierten en un peligro para sí mismos y para toda la sociedad. La paternidad-maternidad responsable antecedente requiere de muy poco tiempo para vivirse. Tiempo para pensar, para dialogar, para ponderar todo lo que hemos explicado, para tomar la decisión y actuar de acuerdo a lo decidido. La paternidad-maternidad responsable consecuente requiere del resto de la vida, ya que la labor de los padres no cesa ni siquiera cuando los hijos se emancipan y toman su propio camino. Aún entonces, los padres siguen siendo responsables del buen ejemplo que les deben a los hijos, de ayudarles con una opinión o un consejo cuando los hijos se los pidan, de seguir interesándose por el bien de ellos hasta el final de la vida, y sobre todo son responsables de conservar para sus hijos, para su bien, la unidad conyugal con la que fundaron su familia, y a partir de la cual los llamaron a la vida. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.5. LA COMUNICACIÓN ENTRE LOS ESPOSOS Y LAS DECISIONES EN COMÚN La unidad en el matrimonio está muy relacionada con la entrega mutua y voluntaria de los cónyuges. Esta entrega tiene también que ver con la decisión explícita o implícita de compartir una serie de valores que sirven de criterios para la actuación congruente de cada día. Es decir, la relación entendida como la comunicación habitual entre los cónyuges, precisa de un acuerdo previo. El hecho de que sea así depende en gran parte de la capacidad de dar y de recibir en el matrimonio, y de las características de la misma relación. Sin embargo, la vida matrimonial no se realiza únicamente en función de las reacciones y de las acciones más o menos irreflexivas de los cónyuges, por mucho que se hayan puesto de acuerdo en estos valores. Depende también de las decisiones que se tomen en torno a los problemas que suscita todo cambio en la relación conyugal, o en cualquier otro aspecto de la familia. La unidad producida por la decisión inicial de comprometerse para toda la vida será, más tarde, apoyada por un conjunto de decisiones parciales, tomadas en común o por cada uno en su zona de autonomía. Por eso se suele hablar del mal enfoque de estas decisiones como una de las causas fundamentales de los problemas en el matrimonio. En nuestra opinión, el hecho de que unos cónyuges no lleguen a un acuerdo sobre el modo de ganar o gastar su dinero, por ejemplo, no es significativo en sí, porque es probable que existan criterios diferentes en torno a cuestiones que por su naturaleza son discutibles. Sin em-

bargo, si este desacuerdo sobre el dinero provoca una cierta incomunicación en el matrimonio, significa que la relación en sí fue débil antes de plantear el problema del dinero. Es decir, no se trata de quitar importancia al tema del acuerdo o desacuerdo en la toma de decisiones en el matrimonio, pero tampoco se trata de pensar que posibles desacuerdos provocan automáticamente un estado de incomunicación. En todo caso, será el resultado de una suma de actuaciones incorrectas respecto a la toma de decisiones lo que puede provocar un estado de incomunicación, no un desacuerdo aislado. En este sentido, nos interesa reflexionar sobre el tema de decisiones en el matrimonio, sabiendo que éste es un tema clave en el desarrollo de la unidad del matrimonio. Como hemos dicho, las dificultades en la comunicación conyugal no sólo surgen en la misma relación, sino también en actos decisorios realizados por los dos cónyuges a la vez o por separado. Estructuralmente, caben los siguientes planteamientos respecto a la toma de decisiones en la relación conyugal: — Una decisión personal que no hace falta comunicar al cónyuge, — una decisión personal de la que conviene informar al cónyuge, — una decisión personal que únicamente debe tomarse después de una consulta con el cónyuge, — una decisión del cónyuge que hay que respetar, porque pertenece a su zona de autonomía,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! — una decisión tomada por consenso entre los dos cónyuges. Problemas genéricos respecto a la toma de decisiones Respecto a cualquier tema, en torno al cual hay que tomar una decisión, existen varios problemas: ¿qué tipo de decisión debe tomarse?, ¿debe ser compartida?, ¿pertenece a la zona de autonomía personal o no? Y, luego que la decisión en sí se tome bien. Si las decisiones que se toman habitualmente tienden a ser ineficaces, es lógico que se produzca una situación en la que exista el deseo por parte de uno de los cónyuges de asumir la zona de autonomía ajena o echar la culpa al cónyuge, por ejemplo, deteriorando así la comunicación posible. Por eso vamos a considerar, en primer lugar, las condiciones para la toma eficaz de cualquier decisión. Para poder acertar en la toma de decisiones hay que saber primero informarse. La información se recoge leyendo, escuchando u observando, por gestos. Todas estas capacidades van a ayudarnos a obtener una información correcta, completa y proporcionada sobre el tema en estudio. Por ello, se tratará de conocer los propios prejuicios para asegurarse que la información recibida concuerda con la realidad. Es fácil, por tener algún prejuicio, desestimar la información de alguna fuente. También es posible que se llegue a dar más importancia a una parte de la información, no porque la tenga objetivamente, sino por saber más de este tema, por ejemplo. En la recogida de la información habrá que captar la fiabilidad de las distintas fuentes de información, distinguir

entre lo importante y lo secundario, entre hechos y opiniones, y reconocer cuándo la información es completa o incompleta. A continuación, se tratará de establecer criterios para enjuiciar esa información en función del resultado que se desea, y relacionar la información con esos criterios. Las zonas de autonomía El acuerdo inicial que buscamos en cualquier matrimonio es en torno al concepto mismo de esta relación. A partir de ahí, parece que debe haber un acuerdo por consenso en las circunstancias siguientes: — Cuando el tema puede influir de modo importante sobre el modo de vivir del otro. — Cuando el asunto tratado puede cambiar algo importante en el estilo establecido para esa familia. — Cuando los resultados de la decisión pueden ser difíciles de rectificar una vez tomada la decisión. Temas que pueden entrar en alguno de estos aspectos, hacen referencia a los siguientes asuntos:  Presupuesto familiar y cómo manejarlo,  asuntos relacionados con el tiempo de libre,  asuntos relacionados con la religión,  el modo de demostrar afecto,  amigos,  relaciones íntimas,  normativa del comportamiento social,  filosofía de la vida,  cómo se debe tratar a los padres, los abuelos, etcétera,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  objetivos considerados importantes,  la cantidad de tiempo que se debe pasar juntos,  el sistema de tomar decisiones importantes,  reparto de tareas en la casa,  hobbies,  decisiones relacionadas con el trabajo profesional.

cariño que reciben del cónyuge y pretenden compensar esa insatisfacción buscándola en el hijo. El espacio en la casa puede ser excesivamente limitado y, en consecuencia, surgen conflictos en tomo a la utilización de ese espacio. Esto puede concretarse en cosas tan sencillas como prender o no la televisión en el momento en que el cónyuge quiere leer.

Convendría reflexionar sobre las causas de los conflictos en torno a estos temas, y otros que pueden considerarse importantes para un matrimonio. En este sentido, al hablar de las organizaciones en general, se pueden destacar tres causas principales:

La clave en estas cuestiones consiste en encontrar o reconocer dónde escasean los recursos (espacio, dinero, tiempo, etcétera), porque, así, será más fácil poner los medios para evitar conflictos, buscando una solución que supone un esfuerzo a cada una de las personas implicadas. Resumiendo, podríamos decir que cuando existe una excesiva competencia entre los cónyuges para hacerse de recursos que escasean, existen más posibilidades de que surja un estado de incomunicación. Por otra parte, convendría comentar la relación que hay entre la unidad y la autonomía en el matrimonio y el estilo personal. Si existe un acuerdo en los asuntos fundamentales o se está luchando para llegar a un acuerdo; es decir, si se cuenta con las actitudes positivas en desarrollo, principalmente relacionadas con la empatía, el aprecio y la congruencia, el estilo personal de cada cónyuge da riqueza al matrimonio. No buscamos una uniformidad en el comportamiento de los cónyuges, sino una interpretación personal de una misma realidad. El estilo personal se refleja en el modo de comportarse en las situaciones habituales. Así que se podría decir que una persona que se comporta de

1. La excesiva competencia para conseguir recursos que escasean. 2. El deseo de controlar actividades que pertenecen a la zona de autonomía de otra persona. 3. La falta de acuerdo sobre los objetivos a seguir o sobre los sistemas y procedimientos que se deben utilizar para lograr aquellos objetivos. Entre cónyuges, el primer punto puede relacionarse con distintos tipos de recursos. Por ejemplo, puede surgir un conflicto sobre la utilización del tiempo, el tiempo pasado en compañía del cónyuge, o con los hijos, en el trabajo, con los amigos, etcétera. Pero, también, pueden surgir conflictos por el dinero, bien porque cada uno cree que debe tener mayor autonomía en este asunto o porque no considera correcto la utilización que el cónyuge está haciendo de la autonomía que posee. También es posible que surjan conflictos en torno al afecto de un hijo. Esto se nota en algunos casos cuando no están lo suficientemente satisfechos del

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! un modo imprevisto continuamente no tiene estilo personal. Pero no sólo se trata de un comportamiento a secas, sino también de que sea el resultado de una decisión previa. Una persona que se deja llevar sin tomar, conscientemente, ninguna decisión personal como base de un comportamiento, tampoco tiene un estilo personal. Aquí convendría aclarar que la persona no suele pensar mucho las decisiones que toma en el curso de un día. Normalmente está en posesión de la suficiente información como para adoptar un comportamiento congruente con ella. Pero cuando se piensa en lo que se quiere, se suele actuar de un modo imprevisto, a menos que se esté imitando un estilo ajeno (el caso del padre que ciegamente trata a sus hijos del mismo modo que le trataron sus padres a él). Con todo, al hablar de un estilo personal podemos referirnos al hábito de reflexionar sobre las cuestiones fundamentales y al hecho de tomar postura en relación con ellas. La interpretación de esta postura —compartida por los cónyuges— será en función del modo de ser de cada uno. Se puede interpretar una melodía en un piano o en un violín y podemos reconocer y apreciar esa melodía. Pero también podemos combinar los dos instrumentos, de modo que el violín lleve la melodía y el piano el acompañamiento, que lejos de oscurecerla, la resalte. Así es el matrimonio. A veces, un cónyuge se centrará con más fuerza en su modo de conseguir sus fines y estará acompañado por la música, de fondo, de su cónyuge. Y luego se intercambiarán. Para que el estilo —la interpretación—, sea bueno, los

dos tienen que conocer la melodía y haber decidido que la van a interpretar juntos. Por último, tienen que estar muy atentos el uno al otro para no avanzar a distintas velocidades y para mantenerse afinados, en armonía. No sólo se trata de un acuerdo inicial, sino de una atención continua del uno hacia el otro. Sin este acuerdo es muy difícil seguir la unidad de la familia, unidad que va a permitir asumir cada uno su papel dentro del grupo familiar. Existe una diferencia fundamental entre una relación permanente de dependencia y una relación en la que cambian los papeles de director y de dirigido según la situación. Es lógico que en el matrimonio y en la familia, el hombre o la mujer se turnen en la toma de iniciativas según las circunstancias. Saberse dependiente del otro en una situación dada es bueno. Cada matrimonio deberá definir los distintos campos de dependencia en sus circunstancias particulares, pero cuando uno se da cuenta de que el otro no está tomando ninguna iniciativa, ni cuenta con su ayuda para resolver los problemas comunes, esto habrá de interpretar como una señal de alarma. Es decir, la mejora de la relación depende de que exista un estilo personal en cada uno. Este estilo sólo puede desarrollarse si cada cónyuge es responsable, o sea, si asume las consecuencias de una decisión tomada en el ser y en el hacer. En resumen, la responsabilidad de la ejecución material debe ser alternante. Los papeles deben combinarse para que entre los dos se consigan resultados deseados y previstos. El deseo de ser independiente, normalmente, surge como rechazo a una situación de encasillamiento. La mujer

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cuyo marido le exige un comportamiento dado, sin permitirle desarrollar su estilo personal, puede desear independizarse de estas influencias. El marido cuya mujer le exige un comportamiento dado, en relación con su modo particular de organizar la casa, por ejemplo, puede reaccionar buscando su independencia. Puede optar por pasar menos tiempo en casa o por hablar menos cuando está. La persona se siente más independiente cuando no comunica, porque así no hace falta comprometerse a un curso de acción cara al otro. No es independencia lo que buscamos sino una autonomía lo suficientemente amplia como para que nos impulse a poner libremente nuestras capacidades y cualidades al servicio de los demás. La delegación que existe en algunos momentos será la consecuencia de una decisión libre de colaborar con el otro y será fecunda solamente si no es una aceptación pasiva y permanente. Volviendo a los tipos de decisiones propuestas anteriormente, veremos que las decisiones que puede tomar uno de los cónyuges y que no necesita comunicar al otro, tendrán que ver con la propia intimidad, en aquello que no tenga algo que ver con el cónyuge. Por ej.: una decisión del esposo de ayudar a algún amigo, en un problema íntimo, no necesariamente exigirá una información a la esposa. En algunos casos se puede comunicar el asunto, sólo por el deseo de compartir algo valioso, algo que es importante para uno mismo. Igual se puede decir respecto a las creencias religiosas. También existen decisiones que uno debe tomar personalmente para luego informar al cónyuge. Decisiones de es-

te tipo incluirán por ej.: dejar de salir con algún amigo, cuya relación no le parece conveniente (el cónyuge no tiene por qué participar en la decisión, pero necesita saber lo que ha ocurrido para adaptar su comportamiento al hecho), la decisión de cambiar el tipo de trabajo profesional dentro de la misma organización (si este cambio no repercute sobre el estilo de la familia, la vida del cónyuge, etcétera), la decisión de cambiar de hobby (suponiendo que el cambio tampoco influye sobre la vida del cónyuge ni el estilo de la familia). Las decisiones que se toman después de consultar, pero que entran en la zona de autonomía propia, dependerán de las reglas establecidas, en cada matrimonio en relación con esa autonomía. Es posible que sea la mujer quien lleve la organización del hogar en muchas familias. Pues aunque sea ella la responsable, si quiere modificar algo cuyos efectos alteren en grado notable el modo de vida del esposo, debe consultarlo antes. Es el caso del cambio de empleo, o de inscripción en un club recreativo, por ejemplo. Estas decisiones, igual que las anteriores, deben ser aceptadas por el otro, respetando la zona de autonomía correspondiente, pero conviene que sean previamente consultados. Respecto a las decisiones que deberían ser tomadas conjuntamente, podemos volver a destacar la importancia del proceso técnico, para la toma de cada decisión. Parece que hay temas donde es obligado el acuerdo si se quiere sostener una comunicación abierta como son la finalidad del mismo matrimonio o los valores fundamentales de la educación de los hijos. Son estos unos objetivos comunes, que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! requieren el esfuerzo de ambos cónyuges; por tanto, tienen que ser compartidos. En otras cuestiones, cabe el consenso, que consiste en una decisión libre por parte de un cónyuge de ceder en este momento, sin acostumbrarse a hacerlo habitualmente, ya que esto puede producir una situación de dependencia permanente, lo cual sería insatisfactorio, puesto que una relación en desarrollo requiere la iniciativa de ambas partes. En estas decisiones, que deben ser tomadas conjuntamente, de hecho, surgen muchos problemas de comunicación. Basta pensar, por ejemplo, en los procedimientos para atender a los propios padres o a los padres políticos. Desde un inicial conflicto sobre un tema que afecta vitalmente a alguno de los cónyuges —como pueden ser sus propios padres— es posible que se llegue a una situación de falta de aprecio, empatía y de congruencia que daña seriamente las relaciones, en un momento dado, a menos que los cónyuges sepan serenarse, apoyarse mutuamente y volver a considerar el tema objetivamente, aclarando sus prioridades. De acuerdo con lo que hemos dicho parece que puede surgir un estado de incomunicación en el matrimonio: — Cuando alguno de los cónyuges no reconoce los límites de su propia zona de autonomía. — Cuando uno de los cónyuges pretende controlar las actividades que pertenecen a la zona de autonomía del otro. — Cuando no hay acuerdo en los objetivos básicos del matrimonio, o en los medios más idóneos para lograr estos objetivos.

— En cuanto uno de los cónyuges no sabe ceder en asuntos de poca importancia Proyectos en común Hasta aquí hemos considerado la comunicación en relación con la toma de decisiones en función de la resolución de los problemas que van surgiendo en la vida normal. Lograr una congruencia entre el acuerdo inicial y las decisiones consiguientes no es fácil, pero tampoco es suficiente, ya que no sólo se trata de preservar lo que se tiene sino también de forjar el futuro. Es decir, se trata de tomar decisiones respecto a los proyectos de futuro. Cuando hablamos de proyectos de futuro nos referimos a la posibilidad de saber hacia dónde se quiere ir, es decir, de no ser pasivos, esclavos de las circunstancias. Es una actitud directiva que supone que los cónyuges persigan resultados intencionalmente, contando con la participación de los distintos miembros de la familia. Si el matrimonio no se plantea a dónde quiere ir, es posible que cualquier cosa que ocurra sea mal recibida, ya que estorba el statu quo establecido. O como dice Séneca: “Cuando el barco no sabe a qué puerto se dirige, todos los vientos son contrarios”. Al hablar del futuro, podríamos referirnos al futuro inmediato; mañana, o también al futuro distante, dentro de unos cuantos años. Pero lo que inteesa es el proyecto de futuro, pensando principalmente en lo que puede ser objeto de un esfuerzo presente, aunque requiera la perseverancia hasta llegar a la situación prevista. Por ej.: no se trata de que unos recién casados tengan un proyecto de futuro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a muy largo plazo en el que se defina cómo quieren actuar cuando sean abuelos, pero tampoco se trata de pensar únicamente en qué van a hacer el sábado o las próximas vacaciones. Se trata de elaborar las líneas maestras en una serie de ámbitos, que incluyen sobre todo cómo quieren que se desarrollen las mismas relaciones conyugales. Habría que preguntarse: ¿Cómo es la situación actual? y ¿cómo nos gustaría que fuera dentro de unos años? Otro ámbito de proyectos de futuro será el de los hijos, sin pretender modelarlos para que encajen con lo previsto, sino considerando lo que será mejor para cada uno de ellos, contando con sus características y cualidades personales. Para ello, otra vez, hará falta ponerse de acuerdo sobre cuáles son esas características y cualidades. Otro campo en torno al cual conviene reflexionar es el trabajo. Me refiero al trabajo de ambos cónyuges, fuera o dentro de la casa. Conviene saber si se quiere realizar un proyecto que supone algún cambio de residencia en los primeros años del matrimonio, si se prevé que la mujer trabaje fuera de casa, una vez superada la etapa en que tiene que dedicarse a los niños pequeños o incluso dentro de esa etapa. También habrá que tener en cuenta las prioridades que se establecen con la atención a parientes, las posibilidades de promoción en el trabajo, las necesidades de los hijos. Porque todos estos temas supondrán una serie de actuaciones preparatorias por parte de los cónyuges. Por último, también puede ser enriquecedor el proyecto de futuro respecto a las amistades y la utilización del tiempo libre de cada uno, de tal

modo que exista un acuerdo sobre los deseos y necesidades de cada uno respecto a este tema. En la práctica, no se tratará de hacer una programación detallada respecto a esos proyectos de futuro. La vida no es así. Pero si existe acuerdo sobre lo que se quiere, será más fácil tomar las decisiones, en cada caso, de un modo congruente, sin encontrarse de repente con situaciones incómodas para alguno de los cónyuges o para los dos. Habrá que poner unos medios y reflexionar juntos sobre estos proyectos de vez en cuando, pero con la suficiente flexibilidad como para poder aprovechar las nuevas circunstancias, sabiendo cambiar de rumbo, de común acuerdo, cuando sea oportuno. El proyecto no debe ser una limitación que produzca disgustos o desengaños en cuanto no se pueda realizar. Más bien, debe unir a los cónyuges en un esfuerzo para lograr algo deseado y para soportar las dificultades en el proceso, con alegría. El proyecto común motiva a las personas para lograr unas buenas relaciones habituales y, al revés, cuando no existe ningún proyecto común es cuando existen mayores posibilidades de que surja la incomunicación y el deseo de forjar los propios planes independientemente del otro. La situación más grave, por tanto, es cuando alguno de los cónyuges no concibe el futuro con el otro, cuando no entra en sus planes de futuro. El proyecto común significa que se sigue entendiendo la vida como una aventura a correr los dos, donde se acepta el riesgo de buscar algo mejor. Así no habrá rutina ni indiferencia. David lsaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.6. PRINCIPALES ANOMALÍAS EN LA COMUNICACIÓN CONYUGAL LA INCOMUNICACIÓN CONYUGAL Y SUS TIPOS

Podrían identificarse con cierta precisión diez tipos de incomunicación conyugal.140 Mientras mayor sea la aproximación entre estos tipos y la realidad a la que representa, tanto mejor podrán verificarse cada uno de ellos. Los tipos identificados son: indiferentismo, dependencia, independentismo, apropiación posesiva, celos infundados, manipulación, desconfianza, e instrumentalización del otro, inseguridad y temor. 141 No es fácil encontrar un matrimonio con problemas de incomunicación que se ajuste del todo a un cierto tipo, a un solo y exclusivo tipo de los que serán estudiados. Sin embargo, se dispondrá de un instrumento útil para la orientación matrimonial.

1. Indiferentismo Caracterizado por un estado de neutralidad afectiva en el cual el sujeto no experimenta ningún sentimiento al contacto con el mundo exterior y no manifiesta ninguna reacción a las situaciones.142 Ser indiferente ante una persona es comportarse frente ella como si no existiera, porque “para mí no significa nada, ni bueno, ni malo”. Si cada una de las personas humanas es única e irrepetible, ¿cómo podemos 140

TIPOLOGÍA: Estudio y clasificación de tipos. TIPO: Conjunto o serie de características que sirven para identificar o definir algo. LOPEZ ORTEGA MÜLLER, J. Antonio y VERA FERRER, Gabriel, Diccionario de términos de orientación familiar, LOMA, México, 2002. 141 POLAINO LORENTE, Aquilino y MARTÍNEZ CANO, Pedro, La comunicación en la pareja, errores psicológicos más frecuentes, Rialp, 1999, p. 194. 142 Diccionario de términos de orientación familiar, ob. cit.

sentirnos indiferentes frente a ella? En el caso del matrimonio es todavía más aberrante e incomprensible. Si es el cónyuge es el ser al que más debo querer, ¿cómo puedo ser indiferente ante él? Cuando se percibe a una persona como un objeto, la estamos cosificando, lo cual constituye una aberración metafísica, psicológica y sociológica y es, además, una injusticia. En el fondo nadie nos es del todo indiferente, luego lo que acontece es que nos podemos “hacer los indiferentes”. Por ej.: el esposo puede ver a su mujer agobiada y no le ayuda, y trata de justificarse diciendo que el cuidado de los niños y de la casa, «es su problema». Una esposa se puede mostrar indiferente ante su marido cuando éste tiene un grave problema en su trabajo y porque «ese es su problema». Esto puede ir abriendo una profunda fisura en las relaciones conyugales, e incluso llegar a romperlas. El indiferentismo en las relaciones conyugales puede manifestarse cientos de veces. Esto sucede, por ej.: cuando uno de los cónyuges quiere comunicar algo al otro, y no es escuchado. No interesarse por una persona es humillar, en algún modo, la dignidad de esa persona, lo que casi siempre deja un sentimiento de amargura y de culpa. La indiferencia es un modo de despersonalizar y devaluar al otro, aunque en ocasiones se realice de manera vaga, ambigua y abstracta. Algunas veces no es real, sino fingida o simulada. Si se sabe ver y observar, siempre encontraremos en la otra persona valores que nosotros no tenemos y de los cuales nos gustaría

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! disponer. Por eso, uno reconoce su carencia y se siente atraído por ellos. La indiferencia sólo puede emerger cuando esos valores no se han descubierto en el otro, es decir, cuando al otro se le conoce poco. También, puede constituir una forma de anular la repulsión que se experimenta hacia otra persona, cuyas actitudes y características son muy contrarias a las nuestras. En este sentido, la experiencia del odio resulta más humana y natural que la de la indiferencia, aunque el odio es una pasión que debemos combatir. Desde la indiferencia no se atiende al otro y, por eso, no se le entiende. Y como, desde ella, no puede haber comunicación entre las personas, es lógico que no sea posible el entendimiento. Es decir, la indiferencia genera la incomunicación entre los cónyuges, y viceversa. Algunas causas de la indiferencia, entre otras, pueden ser: la rutina, la pérdida de respeto, la excesiva familiaridad, una mala percepción del otro por el prejuicio de tener siempre en un primer plano sus defectos antes que sus cualidades y virtudes. En los primeros años de matrimonio empiezan a emerger y a ponerse de manifiesto las características negativas de ambos cónyuges. Más tarde, estas ascienden a la superficie de la convivencia conyugal, a la vez que los valores comienzan a hundirse y desvanecerse en una zona de oscuridad y penumbra, y haciéndose opacos a la mirada del otro, dejan de brillar. Por último, en una tercera fase, sólo queda un cliché negativo del otro; demasiado negativo como para que sea

creíble.143 Esto puede ocurrir porque un cónyuge, o los dos, dirige su atención y se focaliza más en otras personas que cruzan por su horizonte vital, mientras desatiende y se desentiende de su cónyuge, cuya imagen se desdibuja progresivamente. De acabar este proceso en la infidelidad conyugal, es muy posible que el indiferentismo y la incomunicación que sigue a aquél, terminen por arruinar las relaciones conyugales. El indiferentismo en esos casos, no es ya algo involuntario sino, por el contrario, se refuerza por la tendencia a justificar la propia conducta. En otras ocasiones, el indiferentismo es consecuencia de que los cónyuges prefieran ser más en vez de ser mejores. Por ej.: tener más poder en la empresa, ganar más dinero, ser cada vez más entrevistado, tener mayor influencia social, es lógico que el otro deje de estar en el punto de mira de su atención y, entonces, se desvanezca o incluso desaparezca de su perspectiva vital y personal. Desatiende y desvincula su atención del otro cónyuge, para atenderse a sí mismo y a sus cosas, a su propia imagen y la que los demás tienen de sí mismo. Cuando esto sucede, la otra persona percibe que le han perdido el respeto y, si esto se prolonga, se sentirá descalificada —como carente de todo valor— y, en consecuencia, injustamente maltratada y marginada. A esto conduce inevitablemente el indiferentismo, si no se supera con cierta rapidez, como es debido. En el fondo, esto quiebra y frustra toda relación. En el fondo de todo esto hay un enorme desconocimiento de que lo que com143

La comunicación en la pareja... ob. cit. p. 199.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! pleta y da sentido a la propia biografía del casado es precisamente la conyugalidad. Su condición de esposo(a). A un hombre casado no se le entiende bien hasta que no se conoce a la mujer con quien se ha casado. Sin ese dato su trayectoria biográfica resulta incomprensible. El matrimonio es siempre cosa de dos, de dos biografías que se entreveran y funden, sin confundirse, en una sola: la vida conyugal y familiar. Por eso, cuando se prescinde de una de ellas, la otra no se entiende. En los casos de separación o divorcio todo esto se ve con una especial claridad.144

2. Dependencia La dependencia entre los cónyuges es más frecuente que el indiferentismo. No hay que perder de vista que «todos dependemos de todos». Una cierta dependencia es natural. Sin embargo, no todas las formas de dependencia son naturales. Algunas son morbosas, surgen de la inmadurez y nos hacen sentir inseguros e inestables, pudiendo incluso llegar a arruinar la vida del cónyuge, renunciando al peso de la responsabilidad, de ser quien se es o se debe ser. Un esposo o esposa dependiente es el que todo tiene que hacerlo con el otro. No sólo lo material sino también y fundamentalmente lo afectivo. Necesita recibir y ser objeto de manifestaciones de afecto de manera continua e ininterrumpida. Generalmente nunca llevan la contraria. El otro pensará: ¡qué amable es! ¡Piensa igual que yo; sintonizamos en todo! Hay una dimensión social que atraviesa la entera naturaleza humana. Todo 144

lo que la persona es y está llamada a ser lo obtiene a través de la ayuda de los otros y de una redimensión social de lo que ya era. La dependencia conduce a la incomunicación. Hay cónyuges dependientes que, después de muchos años de matrimonio, están siempre expectantes, de lo que les dice el otro con la mirada, para saber cómo han de comportarse. Esta forma de comunicación puede ser entrañable, si se hace bien. Pero puede ser signo de dependencia, si se hace sistemáticamente. La persona dependiente, casi siempre se colocará en un plano inferior al otro, desde el cual depender el más y mejor. Cuando una esposa establece relaciones de dependencia con el cónyuge, lo que tiene por marido deviene en “abuelo, padre o hijo”. Exactamente lo mismo puede decirse del esposo dependiente para quien su esposa deviene en “madre”. Un matrimonio así no puede funcionar porque la comunicación entre ellos no es madura. Hay dependencia allí donde no hay comunicación entre iguales. En cierta medida, la dependencia es la antítesis del indiferentismo, y es igualmente perjudicial para la relación conyugal. En la dependencia, no es que un cónyuge se done a sí mismo y regale su afectividad al otro. Lo que aquí sucede es que su afectividad —y hasta su persona— ha sido absorbida por el otro, sin que medie, en ocasiones, un acto libre de ninguno de los dos, es decir, sin su consentimiento voluntario, como si fuese un apéndice del otro, sin identidad ni autonomía pro-

Ibídem, p. 201.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! pia, sólo como una excrescencia parásita de la vida del cónyuge. Suele darse también la dependencia cognitiva, es decir, cónyuges que nunca piensan nada y que todo lo tiene que pensar y/o resolver el otro. Esto influye en el crecimiento cognitivo de ellos y de sus hijos. Hay veces en que otro tipo de dependencia, la económica, puede causar también la incomunicación de los cónyuges y puede ser generadora, por parte de uno de ellos de opresión, y del otro de sumisión. Por lo tanto, las dependencias conyugales nunca generan consecuencias positivas. No pueden confundirse con la unidad real entre ellos.

3. Independentismo El independentismo está muy arraigado en la actual sociedad, y consiste, principalmente, en que muchas personas no quieren comprometerse ni siquiera en sus relaciones conyugales. Es sinónimo del «no compromiso». A fuerza de no comprometerse con nadie ni con nada, la persona navega, incrementando su capacidad de adaptación a los más diversos contextos. A lo que parece, una persona independiente, es aquella que ni siquiera se compromete consigo misma. Es, en realidad, una persona muy dependiente del deseo patológico de independencia, que en ella reclama estar satisfecho. Esto se debe, entre otras cosas, a un desconocimiento de lo que es la libertad, en la que está implícito el compromiso. Elegir significa optar por algo. Pero, en realidad, no se elige algo si uno no se compromete con lo que ha elegido. Siempre que elegimos nos comprometemos.

Por eso, elegir significa también renunciar a todo lo no elegido, pero poco importa esta renuncia, cuando se está satisfecho con la elección. El miedo al compromiso lleva a algunas personas a no elegir nada y eso, es ya una elección. Una elección pobre y empobrecedora. Las elecciones en la vida se asocian a muchas renuncias, pero la persona se va también enriqueciendo con aquello que elige. El independentista vacía de significado su vida y sufre neciamente en su propia soledad. Los cónyuges que padecen esto generalmente son muy inteligentes, y ocupan puestos de trabajo de cierta relevancia. Ocurre generalmente en personas de mediana edad. Afecta por igual a hombres y mujeres, aunque en estas últimas acaso sus manifestaciones sean más intensas y dramáticas. Una característica peculiar, que no suele faltar, consiste en que no conviven o conviven muy poco con su cónyuge y pasan mucho tiempo a solas. Suelen vivir alejadas de sus respectivas familias, de las que están y se sienten completamente desvinculadas. Como disponen de un buen nivel intelectual y de una relativa y buena preparación profesional, hasta de una independencia económica, y por supuesto afectiva, a menudo racionalizan e intelectualizan sus conflictos. En realidad, lo que más destaca en el perfil biográfico de estas personas es el haber hecho de la independencia personal una categoría absoluta a la que sacrificar y sacrificarse por completo. Sería un craso error pensar que uno es independiente porque no se concibe ni

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! experimenta a sí mismo vinculado con nada. En ese caso, más que de independencia sería más exacto hablar de aislamiento, pero de un aislamiento peligroso y erróneamente comprometedor. Normalmente los cónyuges al entregarse no tienen miedo a la entrega de su libertad, ya que como consecuencia de esa entrega, y en la medida que cada vez se comprometen más con las consecuencias derivadas de ésta, se enriquecen más y más, pues renunciando a todo y siendo el otro cónyuge a quienes se entregan, inevitablemente han de enriquecerse con el otro que es el objeto de su compromiso. En consecuencia, la persona que, libremente hace uso de su libertad comprometiéndose, se hace mucho más libre. Los que se casan y se entregan al cónyuge, actualizan su libertad y en la fidelidad a ese compromiso encuentran su realización personal.

4. Apropiación posesiva La forma más legítima de posesión de la persona es el autoconocimiento. Toda persona para entregarse, antes tiene que conocerse, luego aceptarse, para después poseerse y, finalmente, para entregarse, o no, libremente. En la entrega matrimonial existe una donación por parte de ambos, sin perder cada uno su individualidad. La posesión entre los cónyuges parte de una donación libre, comprometida. Se habla de apropiación posesiva, cuando el modo de apropiarse del otro o de la otra, se realiza como si se tratara de cualquier objeto o cosa. El ser humano es un ser que no puede ser utilizado, porque se trata de un sujeto, y sólo puede ser tratado como tal.

Sólo puede ser poseído si él, como sujeto, se entrega libremente. El esposo tiene derecho sobre el cuerpo de su esposa y ésta sobre el cuerpo de su esposo, respetando ambos todas y cada una de esas peculiaridades que posee un cuerpo humano y personal. Ocurre la apropiación posesiva, cuando no se respeta o se obstaculiza el grado de libertad que le es connatural al cuerpo del otro. Si al cuerpo se le trata como objeto, se impide que él mismo pueda donarse, porque los objetos no pueden autodonarse. Y si el otro no se dona en su cuerpo, si no entrega gustosamente su libertad corporal, ¿sirve de algo apropiarse de él, posesivamente? La apropiación posesiva, se da en las personas egoístas que no saben amar. Se trata de una posesión degradante, por rebajar a la persona a mero objeto. Esto puede generar problemas psicológicos y hasta psiquiátricos (celos o comportamiento paranoide). No extraña que ante la apropiación posesiva, algunas esposas se quejen de ser violadas por sus propios esposos. Si no se respeta el cuerpo del otro ¿se respetarán acaso sus opiniones, su forma de pensar y de ser, en una palabra su persona? Y de no respetarse, ¿puede un cónyuge entregar a otro aquello que no se le reconoce ni respeta? La apropiación posesiva abarca a toda la persona a quien no se le trata ya conforme a su dignidad, sino que se le reduce a objeto útil. La donación es consecuencia y condición del amor, pero a partir de la libertad personal. Casi siempre que se intenta homogeneizar artificialmente

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a las personas, no se consigue otra cosa que romperlas. Y a pesar de que las personas, por lo general, aguantan mucho, la identidad personal no es renunciable, porque no puede enajenarse o alienarse el propio yo por imposición de otro, ni siquiera cuando ese otro sea un marido prestigioso y de mayor edad y experiencia que la esposa., por ejemplo. Hay que considerar que tampoco se puede, no se debe, renunciar «gentilmente» a lo que no es renunciable: la libertad personal. 5. La desconfianza La desconfianza admite muchos grados, por lo que no podemos hablar de ella en términos de todo o nada. Las suspicacias y/o desconfianzas mutuas no constituyen manifestaciones estrictamente psicopatológicas, sino que más bien pueden atribuirse a ciertas variables actitudinales, disposicionales, de educación, etc. La desconfianza genera incomunicación. Aquello en lo que se desconfía, no se comunica, ni se participa con el otro. Lo que no se ha comunicado deviene luego en un secreto, en una barrera que diferencia y separa, algo en lo que, obviamente, se discrepa. Y lo que sirve a la discrepancia, contribuye a la desunión. Ante la desconfianza conyugal, hay que ser muy prudentes, de otro modo, la ayuda que se pretenda dar en la consulta de orientación familiar puede arruinar, de forma definitiva, las relaciones conyugales. Por ej.: si en la consulta el marido descubre que su mujer desconfía de él en lo económico, tal vez le provoque un gran disgusto y le retire a su esposa la confianza en otros numerosos ámbitos de sus relaciones.

Generalmente en las relaciones conyugales cuando hay falta de respeto entre los cónyuges, se va perdiendo la confianza entre ellos. Para recuperar ésta, es necesario que el cónyuge que faltó al respeto, además de pedir perdón, procure rectificar su error y manifestar así que está dispuesto a mejorar en el respeto a su cónyuge. La desconfianza puede ser una consecuencia de descubrir en el otro la mentira o falta de sinceridad. Por eso, la transparencia en la comunicación, es factor indispensable para la confianza. Ésta y la comunicación se influyen mutuamente. Una genera a la otra y viceversa. Cuando la confianza se ha perdido, su recuperación es muy difícil, pero posible. 6. Los celos infundados Si cada persona es un ser humano único e irrepetible, la comparación, es absurda. A pesar de no eso, frecuentemente, nos comparamos con los demás. Se llegan a comparar más las jóvenes que los jóvenes. Suelen tener más celos las mujeres, de sus amigas. El hombre cuando se compara con los otros, lo hace respecto al rendimiento en el trabajo, en los resultados que obtiene, en el prestigio social alcanzado y, si es joven, en sus habilidades para practicar algún deporte. Tiene celos quien no sabe amar, por su inseguridad desconfía. Quien tiene celos infundados, presupone la infidelidad del otro, sin que sea real. Si una mujer está segura del cariño que le tiene su marido, no tiene por qué experimentar los celos. La celotipia es consecuencia del afecto, sí, pero de un afecto que hunde sus raíces en la inseguridad. La persona celosa experimenta, sobre todo, temor a perder el cariño de la persona que ama.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Quien tiene celos, se sitúa, automáticamente, en una de las posiciones psicológicas siguientes: a) Es posible que uno de los cónyuges tenga una baja autoestima, y si cree que el otro vale mucho, acabará por pensar que «puede buscar otra persona que valga más que él». Manifiesta así, su inseguridad. Esta actitud arruina la comunicación entre ellos, suscitando en él o ella, dependencia afectiva y desconfianza. b) La inseguridad y desconfianza de una persona celosa tiene que ver con la fidelidad que le es debida por el otro cónyuge. Vive bajo el temor, bajo el peso de la amenaza, de que el amor de su cónyuge se extinga o éste la abandone. Una vida así, es incompatible con la felicidad. En cuanto se advierte el más pequeño signo de engaño, el comportamiento celoso se incrementa. Son muy diversas las consecuencias que se pueden derivar de los celos en las parejas, algunas de las cuales son incluso psicopatológicas. Entre las que no lo son, se encuentran la indignación y la ofensa; entre las que lo son, la cólera y el daño, la alienación y la pérdida. Kierkegaard describe entre las principales consecuencias de los celos: el duelo, la indignación y el miedo, según que su intensidad sea mayor o menor. El miedo se dirige en estos casos a objetivos muy concretos, no se trata de algo vago y abstracto, sino más bien de algo sintomático: miedo a perder el afecto; a que desaparezca su prestigio; a la consideración que hasta entonces se tenían entre ellos; a perder el control social que había alcanzado, etcétera.

Freud menciona el dolor, el odio y la pérdida de la autoestima entre las consecuencias de los celos. Otros autores señalan otras manifestaciones de tipo agresivo como la irritabilidad y la hostilidad, que suelen presentarse con una intensidad inusitada y desproporcionada en aquellos cónyuges, en los que la pérdida del autocontrol se da fácilmente. Es posible que las anteriores manifestaciones se relacionen potencialmente con otros trastornos psicopatológicos mayores (como trastornos del carácter, obsesiones, crisis epilépticas, ideas delirantes, etc.), por lo que constituyen un signo de alerta que sugiere se lleve a cabo una exploración psicopatológica atenta y cuidadosa del cónyuge celoso. La frialdad, el distanciamiento y la susceptibilidad son malos compañeros de viaje del comportamiento celoso, porque como aves de mal agüero presagian una evolución más patológica y complicada acerca del futuro de la pareja. En cambio, la aparición en el cónyuge de las actitudes propias de quien se hace la víctima, nos desvela la probabilidad de estar ante una personalidad histriónica, necesitada y dependiente de afecto, que goza, en la mayoría de los casos, de unas excelentes disposiciones actitudinales para la manipulación de quienes lo rodean. La personalidad puede desarrollarse de manera patológica, como consecuencia de algunas experiencias tempranas que van configurando un patrón de conducta. La ansiedad se presenta frecuentemente en el celoso. La dependencia afectiva, al mismo tiempo que la hostilidad, constituyen un excelente caldo de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cultivo donde la ansiedad puede crecer sin limitación alguna. Esta ansiedad puede transformarse de modos diversos, según sea la naturaleza psicobiológica del cónyuge, su contexto social y familiar, etcétera. El autocontrol del comportamiento celoso es muy difícil de lograr. En cierto modo, porque el cónyuge celoso es una persona insegura, cuya autoestima es muy baja y su autoconcepto es en muchas ocasiones negativo, por lo que infravalora continuamente. El esposo celoso imagina que el afecto que su mujer le tiene es muy valioso, puesto que proviene de la persona que él más valora (su esposa). El afecto que recibe de su esposa se transforma en un valor que le transforma y hace de él una persona valiosa. No es tanto que el cónyuge se perciba a sí mismo como una persona espontánea e inicialmente valiosa, como razones por las que su esposa le quiere, sino más bien al contrario: que siendo una persona no valiosa, al recibir el cariño de su esposa, éste lo transforma en un alguien valioso. Su autoestima depende del afecto que le muestra ella. Como esta autovaloración personal está fundamentada y sostenida (externamente) por el comportamiento afectuoso de la esposa, es lógico que el esposo celoso sienta erróneamente del siguiente modo: si no recibo el cariño de mi esposa, dejaré de ser valioso. Precisamente por esto el cónyuge celoso no logra casi nunca autocontrolar bien sus propios pensamientos, a pesar de mostrar interés y esfuerzo para conseguirlo. Quizá, lo más que pudiera conseguir sería encubrir su comportamiento celoso, es decir, realizar un cierto control externo sobre su conduc-

ta, sin lograr extinguir o anular la íntima reacción emocional, que lo embarga y que con frecuencia es muy intensa. Ahora bien, ¿esto de qué sirve? Precisamente la falta de control sobre los sentimientos celosos, incrementa aún más la inseguridad del esposo, haciéndole cada vez más vulnerable respecto al problema. Nada de extraño tiene que ante ese pobre autocontrol interno de las emociones, el cónyuge celoso acabe por manifestar su impotencia respecto del control externo de su conducta que, antes o después, puede acabar en un comportamiento agresivo y vejatorio, incluso para la persona que precisamente más quisiera que le ame. Si los celos entre los cónyuges les hacen sufrir tanto, es porque han percibido el afecto del otro no como un algo prioritario, sino algo más bien compartido con otras personas (por ej.: de su familia de origen,), a los que, por otra parte, también quiere (posesión inclusiva). Y lo que se prefiere es un afecto radical y exclusivo, una pertenencia —un amorpertenencia—, que jamás debiera ir hacia un tercero, sino sólo volcarse total y únicamente en sí mismo (posesión exclusiva y excluyente).

7. Manipulación Es frecuentísima la manipulación conyugal. Es una estrategia que, usando de la falsedad, incluso con conciencia plena, permite al cónyuge comportarse de manera distinta a como es, para conseguir el efecto que desea del otro. Hay aquí, casi siempre, ocultamiento de la verdad, además de una cierta ganancia, que suele ser el motivo por el que aquello se hace. 145 145

Ibídem, p. 205.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La ganancia mayor suele darse en quien manipula, pero puede darse una cierta ganancia también en el manipulado.

sea tan pequeño. En ese caso, la manipulación se prolongará o devendrá en incomunicación.

Las estrategias manipuladoras del esposo generalmente difieren de las de la esposa. Él se apoya más en el trabajo, el dinero, la autoridad; suele gritar menos, amenaza alguna vez y casi siempre deja de hablar. Ella, en cambio, es muy raro que no hable para así manipular al varón. Suele hacer un uso más frecuente de los gritos y de los gestos. Con la palabra «cariño», por ej.: suele crear expectativas en el varón y conseguir lo que quiere.

Puede generar consecuencias más graves cuando afecta frontalmente ámbitos de la libertad humana implicados en una importante toma de decisiones. Por ej.: si a la esposa no le cae bien un amigo de su marido, es muy probable que, haga lo que haga el marido, acabe rompiendo con él. Esa ruptura de la relación entre amigos, no está fundamentada en ningún conflicto que haya surgido entre ellos, sino sólo en el hecho de haberse distanciado tanto en esa relación, por causa de la esposa, que acabarán por no verse nunca, con lo que la relación entra en una languidez y acaba por extinguirse. La causa de la ruptura se debe a que a la esposa no le gusta esa relación y utiliza argumentos como: «el otro día se portó muy grosero conmigo»; «no sabría que decirte..., pero creo que se está aprovechando de ti»; «yo no aguanto a una persona que habla y habla siempre de lo mismo...». Sin embargo, algunas veces, la esposa puede tener razones de peso para recelar de un amigo del marido, aunque no tenga totalmente claras las razones.

Hay tantos tipos de manipuladores como formas de manipulación. En realidad, no hay un tipo de manipulador, en estado puro. Y cuando lo encontramos, es muy probable que se trate de un psicópata, más que de un manipulador. En el fondo de la manipulación subyace un problema de comunicación. Se trata casi siempre de manipulación del lenguaje. Hay muy diversas formas de decir una misma cosa. La mujer expresa mejor sus emociones. Tiene mejores recursos lingüísticos que su marido. Se dice que «la mujer descansa cuando habla, y el varón se cansa hablando». No todo es manipulación. Para que exista debe haber una intención oculta y, sobre todo, decidida de no decir la verdad; de esconderse en un lenguaje que no comunica; de comunicar algo, de modo de disfrazar la fraudulenta comunicación. Eso es la manipulación: una comunicación incomunicadora o incomunicante. Si los asuntos manipulados son muchos, aunque sean pequeños, antes o después se llegará a alguno que no

Lo que se hace para introducir en el otro una decisión no razonada, es tomar el lenguaje y vaciarlo de significado, manipularlo, adulterar su sentido real para finalmente, salirse uno con la suya. El contenido de la manipulación puede también referirse a lo económico, sin embargo, el lenguaje siempre interviene. A veces es un lenguaje del cuerpo: gestos, miradas. Otras veces son actitudes y acciones.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Otro ámbito relevante respecto de la manipulación es el de las relaciones íntimas entre los cónyuges. La excusa más frecuente de las esposas para negarse a ellas es el que les «duele la cabeza» o «he pasado una mala noche, y estoy muy cansada». En vez de decir con toda sencillez que no quieren tener relaciones en ese momento. Un hombre debe admitir sin enfadarse —como muchos lo hacen— que su mujer le diga que no quiere tener relaciones, en esas circunstancias, por las razones que fuere. En lugar de enfrentarse a la realidad, lo que se suele hacer es algo más difícil y también más peligroso: salirse con la suya manipulando al otro. Esto puede dar origen poco a poco a que la mujer acabe quejándose de que, en cierto modo, “se está acostando con un extraño”. Extrañeza generada por quien, en lugar de abrir su intimidad y compartirla sinceramente, prefiere la manipulación del otro. La unión conyugal exige la intimidad, la sinceridad, la fusión y la identificación entre los cónyuges. Sólo se realizará bien, si la entrega entre ambos es total, si es completa la donación y la aceptación mutuas de cada uno, si se obtiene el necesario placer, si la afectividad y la voluntad quedan allí comprometidas, y si se admite y respeta la posibilidad de engendrar nuevos hijos.146 Si no ocurriese así, las relaciones íntimas resultan un tanto empobrecidas, frustradas, reprimidas, insatisfactorias e incompletas. ¿Quién pierde más, el que manipula o el engañado? Los dos, pero quizá, 146

más el que manipula. Entre otras cosas, porque el engañado, a veces, no se entera de que lo ha sido. 8. La instrumentalización del otro De alguna manera, se ha hecho ya referencia a este problema en los puntos anteriores. La instrumentalización consiste en hacer del otro cónyuge un instrumento en favor de la consecución de las metas por las que uno apuesta, de los valores personales elegidos o de los «hobbies» que se tengan. Aunque no siempre signifiquen lo que es la instrumentalización, hay tópicos que, en ciertos casos, son muy certeros. Así, por ejemplo, cuando se dice que «detrás de todo gran hombre hay una gran mujer». Esta afirmación es cierta en numerosos matrimonios. Pero, como ahora están cambiando los roles de los esposos habrá que invertir este tópico y sostener que «detrás de toda gran mujer hay también un gran hombre». En el fondo, es igual. Lo que se quiere decir es que hay hombres o mujeres que se han apoyado en sus respectivos cónyuges para subir, socialmente, en lugar de servirles. Este es el caso, por ejemplo, del marido que se enoja porque a su mujer no le gustan las relaciones sociales y a él le convendría mucho para escalar en su profesión una «mujer-relaciones públicas», que fuera emblemática y le abriera las puertas de otros ámbitos sociales, a los que intenta acceder. Hay muchos convencionalismos sociales que deberían analizarse, fenomenológicamente, desde esta perspectiva de la instrumentalización del otro y preguntarnos acerca de su sentido y significado.

Ibídem, p. 213.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Hay esposos que jamás se han presentado en público con sus mujeres, posiblemente, porque tal vez consideren que no son presentables, que no les favorece el papel que pudieran hacer. Este es un modo de instrumentalización, sólo que negativo, puesto que se está calificando a la esposa —casi siempre, sin fundamento alguno— como un instrumento disuasorio, frustrador y facilitador del fracaso de sus relaciones públicas. Pero también nos encontramos con el caso contrario del esposo, que se hace acompañar siempre por su mujer para presumir de ella, para que haga de reclamo de la atención que busca despertar a su alrededor, y que incluso la instruye y asesora acerca de cómo ha de verterse en función del tipo de reunión a la que asista y en la que, obviamente, ha de destacar. La esposa es así instrumentalizada socialmente a fin de que todos a él (el esposo) lo perciban. Aquí es preciso recordar lo sostenido por Kant, de que «la persona es un fin en sí misma; ningún hombre es un medio para otro hombre». Instrumentalizar al otro es hacer exactamente lo contrario de lo que aquí se afirma. ¡Es grandioso e inconmensurable que cada persona pueda, hasta cierto punto, hacerse a sí misma, como le dé la gana! Precisamente, por eso, no se puede consentir que una persona se subordine, contra su propia voluntad, como mero medio al servicio de los fines de otro, ya que este modo de proceder atenta contra la dignidad humana. Ahora bien, desde la perspectiva de la comunicación, que es lo que aquí interesa, ese modo de proceder comporta una profunda paradoja, pues siempre

que se instrumentaliza a otro, el propio instrumentalizador también se denigra. Si un cónyuge hace que la otra persona sea indigna, al tratarla como un medio, después no podrá querer lo que es indigno porque él mismo así lo hizo, y de continuar queriéndola, forzosamente querrá a una persona indigna, degradada e instrumentalizada; un mero instrumento deificado más que una persona, ¡con tan poco ha de conformarse el anhelo de su corazón! De otra parte, como su voluntad sólo puede querer el bien (aunque a veces se equivoque), si voluntariamente hace el mal en otro, su voluntad no podrá querer el mal que ha hecho en otro —porque está hecha para querer el bien— y, por consiguiente, es muy difícil que pueda seguir queriendo al otro. El instrumentalizador queda automáticamente deprivado de los afectos del instrumentalizado, con lo que a sí mismo se hace un gran daño. Por contra, si trata al otro como un fin en sí mismo, si quiere su bien, esto es lo que hace bueno al otro. Por eso, el otro es bueno porque el cónyuge le ha hecho el bien, y en esa misma medida le querrá, entre otras cosas porque su voluntad sólo puede querer lo bueno. Y su voluntad, su querer estará tanto más satisfecho —la persona será tanto más feliz— en la medida que haya contribuido a ese «plus» de, hacer el bien, hacer bueno —el mejor posible— al otro cónyuge. Si los esposos fueran más sensatos o se hubieran formado mejor, se respetarían mucho, se comunicarían con toda delicadeza y afecto, querrían siempre

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el bien del otro. Así, se estarían asegurando del incremento de su querer mutuo, y de la optimización de la calidad de su propio amor. Al contrario, si se tratan mal, si se hacen daño entre ellos, se va generando un mecanismo de retroalimentación negativa, por cuyo defecto, ambos acabarán denigrados, arruinados, aislados y solos. En definitiva, estarían extinguiendo la comunicación entre ellos, a la vez que disolviendo y desapareciendo el amor que les unía. Restaría solamente, encaminar los pasos hacia la prevención de estas alteraciones, mediante la orientación familiar, de manera que su contenido se integre, como es debido, en la necesaria formación para el matrimonio. Por último, las intervenciones para paliar las consecuencias que se derivan de estos frecuentes conflictos son, preciso es reconocerlo, un tanto difíciles y muy complejas. 9. La inseguridad Hay una inseguridad normal que es ontológica y que toda persona tiene. Nadie está tan seguro de sí mismo que pueda afirmar que no tiene inseguridad ante nada. Eso es falso. La raíz de nuestro origen hace que estemos inseguros. Todos sabemos que hemos de morir. Pero no sabemos ni el lugar, ni cómo, ni el día, ni la hora. Estamos inseguros. Funcionalmente no pensamos en esa inseguridad ontológica y existencial —porque nos molesta—, y lo que hacemos es funcionar como si estuviéramos muy seguros, y hacemos constantes planes para calmarnos.

A la inseguridad a la que nos queremos referir no es ésta —ontológica o existencial—, sino a la psicológica. Ésta acontece en personas dubitativas, cuya personalidad todavía no está hecha, que tienen dificultad para elegir, y que dentro del matrimonio se polariza en las siguientes cuestiones: 1. Los que consideran que el matrimonio es una conquista del hombre o de la mujer. Toda conquista siempre es provisional, porque en ella siempre hay vencedores y vencidos. Sin embargo, esa inseguridad puede aprovecharse con eficacia cuando impele a los dos a seguir conquistándose mutuamente. La conquista entendida así, de cada día, contribuye a mantener la llama viva del amor conyugal, hasta el punto de que si no fuera por esa decidida y actualizada voluntariedad se apagaría. Pero existen también otros aspectos muy negativos. Por ej.: el conquistador cree haber coronado, de un modo definitivo e invariante, su empresa y, de acuerdo con ello, le pierde el respeto al otro, deja de cuidarse, etc., porque piensa que ha dominado por completo «el territorio» conyugal, el cual no precisa de estos pequeños y relevantes detalles. El dominado percibirá con insistencia que algo se le debe en justicia. De aquí que, o se le trata bien —y entonces, se sentirá bien pagado—, o, por el contrario, tratará a escondidas de resarcirse de lo que en justicia, supone, le es debido. Esto en sí, es un conflicto. Por su lado, el dominador intentará imponer siempre su voluntad al otro. Una comunicación así concebida, es por su propia naturaleza asimétrica. La relación entre los cónyuges, en este

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! caso, ya no se da de igual a igual. Y por eso no es propiamente un matrimonio, puesto que, por definición, el matrimonio ha de establecerse entre personas iguales, distintas en cuanto al sexo, pero iguales en cuanto a su condición de personas, sin que sea posible establecer entre los cónyuges nuevas y artificiales jerarquías. 2. La segunda opción está representada por los que consideran que el matrimonio es sólo un contrato. Esto es más típico en ciertas esposas que, confiadas, dejan de pelear por el amor de su matrimonio, descuidan su atención personal y acaban por burocratizar sus relaciones conyugales. En estas circunstancias habrá que explicarles que no pueden abandonarse a sí mismas, ni estar de esposas-funcionarias, al capricho de sus maridos. 3. Por último, los que optan sólo por la vía de la legalidad, los llamados «leguleyos». Son personas que se pasan el día con el código abierto examinando al esposo o la esposa y, mutuamente, recriminándose. En una sociedad regresiva, como la actual, algunas de estas categorías quedan extinguidas, por lo que, según ciertos usos y costumbres, no se acierta a saber si se está casado, soltero, divorciado, viudo o constituye una pareja. La desestructuración personal acontece cuando no se dispone —de hecho— de un estado civil definitorio de la persona. Una persona segura de lo que quiere, sabe querer y hacerse querer, y no está aplicando continuamente el código, porque sabe también que la ley va siempre detrás de la vida y que, muy difícilmente, ésta se subordinará a aquélla, si

sólo se apela a la vigencia de las actuales normas jurídicas. Por conocimiento connatural y espontáneo de lo que mutuamente se deben y de sus respectivas imperfecciones, los cónyuges suelen hacer todo lo que tienen que hacer, y eso sin consultar el código. «A mis enemigos, basta con que se les aplique el reglamento», reza un viejo refrán. Por eso, si se opta por aplicar el reglamento a uno de los cónyuges, habría que inferir que ese cónyuge es su enemigo. Y si es enemigo no es cónyuge, y viceversa. Comportarse de esta forma, constituye un indicador que preludia ya el inminente advenimiento de un conflicto marital grave. Proveerse de la balanza de la justicia y comenzar a sopesar cosas en sus platillos, es sinónimo de tomar el camino hacia los juzgados. Pero las salas de los juzgados no parece que sean el escenario natural mejor indicado para poner remedio a la incomunicación conyugal. 10. El temor El temor, cualquier temor, bloquea forzosamente la comunicación. «El temor aleja de si al amor». Es lógico, la atracción amorosa es, antes que nada, el motivo por el que el amante y la persona amada tienden a la fusión. El temor, al contrario, pone distancia, separa. Un niño que teme la oscuridad no corre hacia ella, sino más bien, huye y escapa, tratando de evitarla. El temor se pone de manifiesto en las digresiones verbales entre los cónyuges, en las discusiones y en la ironía con que se procura envolver la amarga oposición, en los malos tratos, en la agresividad latente o manifiesta, en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la pérdida del respeto gestual, verbal e incluso físico... Una persona temerosa se calla, cada vez, más cosas. Es posible que intente dialogar, que diga pequeñas cosas y que, en función de cómo se reciban por el otro, advierta si es prudente o no continuar hablando de ellas. Es, precisamente, gracias a esa «prudencia», que el matrimonio sigue guardando las apariencias. «Si uno no quiere, dos no discuten». Y, de acuerdo con ello, el conflicto no estalla. El temor del hombre respecto de la esposa también es frecuente, sin embargo, se manifiesta de otra manera. El varón teme, por lo general, ser engañado o abandonado. Esto también sucede en la mujer aunque es menos frecuente y, cuando ocurre así, la mujer suele temer más el engaño que el abandono. En el esposo, el primer temor es el del abandono y, enseguida, el de la infidelidad. El camino de aquí a los celos —incluso patológicos— es muy corto. Las actitudes de temor van deteriorando la hechura de la personalidad humana, hasta llegar, en ocasiones, a la irreversibilidad. El estado natural del hombre para crecer y desarrollarse como es debido, es la natural espontaneidad, sin miedo ni vergüenza, lo cual ocurre cuando experimenta — realmente— que aceptado tal como es, que es amado. Cuando se enfrenta a la vida con temor, casi siempre pierde y se pierde. Convendría estudiar mejor el origen y el modo de prevenir el temor en el matrimonio. Los esposos tienen mucho que aprender en este ámbito de la comunicación conyugal. De un modo ingenuo, y no exento de ciertas influen-

cias, como el machismo, los roles culturales, etc., el hombre considera, erróneamente, que si la mujer le teme es más dueño de ella. Suelen olvidar que nadie puede conquistar a otro mediante el temor. Ante éste, la mujer se defenderá empleando algunos trucos, que soslayan su temor, temporalmente, pero que conllevan el deterioro de la comunicación entre ellos. ¿Por qué ocurre así, cuál es el origen de esta relación perversa? El temor, aunque inicialmente aparezca en uno de ellos, más tarde acabará siendo recíproco. El temor aleja de sí al amor. Lo que se teme no se ama, porque no puede amarse. Lo que se teme tal vez pudiera ser admirado, pero no amado. Sin embargo, para amar, en primer lugar, hay que respetar y, luego, confiar. Y ni el respeto ni la confianza cabalgan juntos y al lado del temor, cuando este comparece. Cuando una persona teme a otra, es imposible que se pueda entregar a ella. Pues, ambos términos son irreconciliables entre sí. Ninguna esposa puede querer a su marido en razón de que le teme, y viceversa. El temor restringe la libertad de los cónyuges hasta hacer de ella una libertad cautiva. Y sin libertad no se puede entregar la vida a otro, porque el amor no puede expandirse ni comunicarse cuando es rehén de la mentira, cuando está prisionero del temor servil, cuando no es, paradójicamente, más que un amor esclavo. En muchos cónyuges el temor es recíproco. Algunos abren la puerta de su casa, pensando que el otro cónyuge lo está esperando para recriminarle algo, utilizando gritos, llanto, exabrup-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tos, el «cobrárselas» incluso desde el momento de abrirle la puerta, contándole todas y cada uno de las cosas negativas que le han sucedido durante ese día sin mencionar ninguna positiva. ¿A quién le gusta oír un chaparrón de lamentos? Por estas razones algunos maridos tienen pavor de llegar a su casa. Así, no resulta extraño que el marido dedique más tiempo a su trabajo. Es posible que un día su habitual retraso se deba a que le está contando a su secretaria las dificultades de comunicación que tiene con su esposa, lo que en lugar de solucionar los problemas, casi siempre los complica más. En cuanto empieza a contarle cosas a su secretaria, comienza a tener con ella una intimidad —no corporal, ni intencionada—, sin que tenga razón de ser. Él está buscando la comprensión de su secretaria, comprensión que no encuentra, precisamente, donde debería hallarla: en su mujer. El temor femenino es de otra naturaleza. Suele transmitirse a los hijos —a los que se perjudica, de forma notoria—, a través de afirmaciones como la siguiente: «Es que no entiendo a tu padre, está hecho una fiera». Otras ocasiones, lo que se teme en verdad, es el discurso cáustico, irritante e insoportable del otro cónyuge. El temor de la mujer respecto del esposo, puede ser muchas veces también físico, y no sólo psicológico. El temor masculino respecto de la esposa es, casi siempre, un temor fundamentalmente psicológico. En esas situaciones de temor, se rompe el amor humano, ya que no se puede querer a la vez, lo que se teme. En

ocasiones, ambos sentimientos pueden ser simultáneos, entonces, ese querer está muy debilitado y acabará por desvanecerse. Esto, si no se corrige, acabará en un acostumbramiento del que es difícil salir. Pasados algunos años, un buen día, descubre que ella también tiene su personalidad —que, por cierto, es muy buena—, sólo que no se le ha dejado madurar, porque no la dejaron crecer. Descubre entonces, que su esposo le está imponiendo una forma de ser que no es la suya. Cuando una mujer descubre esto, no se lo perdonará jamás a su esposo. Lo que suele suceder, después de este descubrimiento, es que se produzca una explosión, incluso una ruptura total de sus relaciones conyugales. Y es que la libertad no puede irse estrangulando hasta asfixiarla; como tampoco puede tomarse una personalidad e irla engullendo y deformando —según la imagen preconcebida y siempre discutible que de ella se tenía— hasta hacer de ella, lo que ella ni quiere, ni puede, ni sabe ser. Hasta estos extremos puede llegar el temor conyugal. A veces el temor se transmite de una generación a otra, así como también se aprende de generación en generación. Esto ocurre, principalmente, a través de dos mecanismos: lo aprenden las hijas de sus madres y lo aprenden los hijos de sus padres. Hay padres muy arrogantes, dogmáticos y un tanto tiránicos que con su conducta condicionan el que sus hijos copien el modelo. Sencillamente, imponen sus propios gustos, su personal estilo. Tal vez observaron, cuando pequeños, como sus padres resolvían los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! problemas familiares y, sin apenas darse cuenta, lo están repitiendo. Deberían argumentar de manera distinta: «Mi padre hacía esto, con lo que yo no estuve de acuerdo. Mi madre le consentía todo a mi padre, cosa que yo no le permitiré a mi esposa». He aquí un modo de modificar la transmisión de modelos de educación familiar poco armónicos, de unas a otras generaciones.

imitará en sus relaciones conyugales, en gran medida, el comportamiento de su madre respecto de su padre. Es muy bueno, qué duda cabe, que no haya conflictos conyugales. Sin embargo, la paz tiene su precio. Por lo que un armisticio o una tregua, basados en esas malas condiciones, puede suponer perder no las siguientes batallas, sino la guerra.

Algo parecido sucede en las hijas, respecto de sus madres. Con lo que

José Antonio López Ortega Müller

ANEXO I. ALGUNAS CAUSAS ACTUALES DE CRISIS MATRIMONIALES  Ignorancia acerca de la dimensión del compromiso  Modelos conductuales contramatrimoniales  Difusión de ciertos modelos de los medios  Pérdida del sentido del matrimonio  Cultura de lo desechable  Repetición de patrones de la generación anterior  Matrimonios aparentes  Leyes que facilitan las rupturas conyugales  Cambio de roles masculino y femenino  Hedonismo  Contravalores puestos de moda  Problemas económicos  Vicios  Infidelidad  Egoísmo, egocentrismo, egolatría (soberbia, orgullo)

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.7. DRAMATIZACIÓN O “ROLE PLAYING” La técnica de dramatización se designa también con la expresión inglesa «role-playing». Consiste en que dos o más personas representan ante un grupo de observadores, tal como lo harían en la vida real, una situación problemática, con el objeto de establecer una experiencia común que sirva de base para una discusión posterior. Se trata de una interpretación teatral de un problema sobre relaciones humanas. Las personas que intervienen representan una breve escena referida a una situación hipotética, desempeñando sus papeles como los desempeñarían en la situación verdadera, coincida ésta o no con su personalidad real. Esta forma de presentar y vivir el problema favorece que el grupo lo entienda mejor y que quede más motivado para la discusión. Es, por lo tanto, una técnica de información, consistente en la dramatización de una situación social problemática, cuyos papeles semiestructurados hay que asumir por medio de la recreación personal. Es fundamental la espontaneidad. Los papeles asignados a los actores —elegidos entre las personas más idóneas del grupo que acepten voluntariamente— deben dejar margen para la improvisación del momento. La primera etapa consiste en la preparación de la representación. Incluye los siguientes aspectos:

 Definir claramente la situación que necesita ser estudiada por el grupo;  descripción de los papeles a representar;  asignación de los papeles a personas capaces de iluminar el problema con su interpretación;  establecer tiempo de estudio de la situación a representar. Conviene facilitar a las personas que van a actuar el guión de la situación, el cual debe aclarar la índole del problema y las características de los personajes, para que se sientan identificados con sus papeles. Los «actores» necesitan —por separado— un tiempo breve para el estudio de sus papeles. Al tiempo que los restantes miembros del grupo leen el guión de la situación y son informados por quien dirige, de los aspectos que conviene observar durante la sesión. La representación puede realizarse en un lugar aparte, por ej.: a través de los monitores del circuito cerrado de televisión. También cabe hacerlo a través de una cámara de Gesell. Si no, puede utilizarse el mismo local, pero cuidando que los actores se coloquen en posición frontal respecto al grupo, de tal manera de los “actores”, respecto de los observadores, queden a una cierta distancia entre unos y otros. La segunda etapa está constituida por la representación o dramatización de la situación estudiada.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Esta etapa debe tener una duración limitada. No es necesario dejar que la representación continúe hasta su conclusión lógica. Conviene interrumpirla cuando, a juicio del orientador, se hayan conseguido los objetivos previstos. Normalmente, no se necesitan más de quince o veinte minutos. La tercera etapa de la técnica consiste en una discusión con moderador, en la que pueden participar todos los componentes del grupo. Se trata de reflexionar sobre la situación observada, de modo similar a cómo se procede en la técnica de la discusión dirigida. El orientador debe abrir la discusión preguntando a cada una de los que intervinieron en la representación cuál ha sido su experiencia en orden al logro de su objetivo. En seguida los observadores expresan sus opiniones y juicios a partir de las preguntas del orientador. Estas preguntas deben estar íntimamente relacionadas con los criterios de observación y los objetivos de la sesión previamente establecidos. En caso de que los participantes en la discusión no aporten toda la información necesaria, el orientador puede complementarla. Cabe hacerlo directamente o bien interrogando a los participantes sobre algunos aspectos precisos.

 fomentar la comprensión y desarrollo de actitudes;  ensayar soluciones en situaciones similares a las de la vida real, sin los riesgos que se dan en ésta. El uso se esta técnica está muy extendido, tanto con fines educativos como de investigación. Se le atribuyen importantes ventajas desde el punto de vista didáctico:  Permite vivir experiencias útiles para la comprensión del «otro» y de uno mismo con referencia al otro;  se consiguen objetivos que superan el dominio cognoscitivo y que hacen referencia al mundo afectivo y al de las actitudes y valores;  proporciona un aprendizaje transferible a la vida real:  posibilita una implicación personal en el problema estudiado, con la consiguiente motivación para el análisis del mismo. Junto a estas importantes ventajas, tiene algunos inconvenientes. Podrían resumirse diciendo que es un método difícil. Requiere entrenamiento tanto por parte del orientador como del grupo de participantes. Gerardo Castillo Ceballos

Los posibles objetivos de este tipo de técnica pueden ser:  Analizar con profundidad un problema determinado en el campo de las relaciones humanas;  motivar para la discusión de un problema;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 10.8. ¿QUÉ SERA DE ESTOS HIJOS? Leonardo y Olga tienen tres hijos. El mayor, doce años; el más pequeño, cuatro. Leonardo ronda los 45 años; ella es unos ocho años más joven. El ocupa un cargo directivo en una empresa de negocios. Actualmente, están separados. Hace cuatro o cinco años, yo había estado en su casa. Su hogar era, entonces, un hogar feliz. Ambos tienen un carácter fuerte. Y una buena formación moral. Nada hacía presagiar lo que sucedió. Ahora, ni ellos mismos encuentran una explicación a su situación actual. Hace dos años, un domingo a mediodía ella se fue de su casa, después de una discusión, por no coincidir ambos en algo referente al comportamiento de los hijos. Se fue a casa de unos familiares suyos cercanos. Leonardo se encontró con la sorpresa de una fuga insospechada, anunciada por sus propios hijos. Luego se fueron precipitando los acontecimientos y las discusiones, cuando ella volvió. Todo parece una locura. Nada que alegar en el juzgado cuando se planteó el divorcio, a instancias de ella: no había cuestiones de faldas, ni de bebida, etc. Sólo quizá, mil pequeños detalles de convivencia, de incomprensiones menudas, de excesivo trabajo, de normales incompatibilidades temporales, ¡nada! Pero, al final, los hijos están ahí, también separados. Primero, todos con ella, en el propio domicilio de ambos. Leonardo, que se fue a vivir con su

anciana madre, sólo podía ver a sus hijos los sábados por la tarde y los domingos. Por los tratos de su madre, el mayor se fugó de la casa. Mejor dicho, se fue a vivir con su padre, quien se apresuró a denunciar el hecho, adelantándose a la denuncia en sentido contrario de su mujer. Más juicios, más líos. Jorge, de doce años, continúa viviendo con su padre y su abuela. Es un niño simpático, muy bueno, con algunos problemas en sus estudios. Leonardo y Olga viven en un mundo de tensiones. Ella, cuando acude, por ej.: a alguna conferencia de temas educativos al colegio de sus hijos, nota que muchas personas, antes amigas, no la saludan. El, que venía dedicando algún tiempo a actividades de orientación familiar, considera que no puede continuar con ese servicio a la familia, dada su propia situación familiar. Todo el proceso del divorcio les originó gastos cuantiosos que han tenido que salir del sueldo de Leonardo. Con lo cual se encuentra sin un peso. A lo largo de estos años de divorcio, casi todas las semanas hay alguna sorpresa desagradable. Por falta de información, puesto que la correspondencia enviada a su domicilio no llega. De modo que vive al día, en presente. No sabe lo que pasará mañana. Sufre, sobre todo por sus hijos, porque no sabe cuáles serán las consecuencias, en su educación, de este tipo de vida. ¿Qué imagen conservarán de su padre y de su madre?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En primer lugar, los hijos, no son libres para elegir uno u otro hogar. Aunque lo fueran, siempre habría —siempre hay— un ausente: su padre o su madre. En segundo lugar, él no puede exigirles a los que sólo ve el sábado o el domingo. Exige, en sus estudios, únicamente al mayor, porque viven juntos. ¿Qué puede hacer? Tiene la impresión de que toda la anterior carga de amor de Olga es, ahora, de odio. ¿Qué se puede esperar, para la educación y para el futuro, en este clima de odio? Su suegro no ha querido hablar con él. Ha prohibido a sus hijos —los cuñados de Leonardo— toda relación con él. Y ellos, aunque nada tienen en contra, por evitar disgustos con su padre —un hombre de temperamento fuerte— no le hablan. Leonardo se encuentra un poco solo. Se apoya en sus creencias. Pero a nivel humano, educativo, le falta, a veces, con quién consultar algunos problemas; de quién recibir ánimos comen-

tando los problemas y las sorpresas. No va a comentar los problemas con su madre, que ya sufre bastante. Tampoco con su hijo, aunque tienen largas conversaciones y mucha confianza. Y a ella, ¿no le pasará algo parecido? También se encuentra con sus problemas de soledad; con las repercusiones de sus estados de ánimo en los hijos, especialmente, en los más pequeños; con sus arrebatos y sus remordimientos. Leonardo ha estado a punto de perder su trabajo, porque en temporadas tensas su eficacia profesional sufrió mucho. Es, en definitiva, una situación incómoda, difícil, en la que Olga se niega a todo posible arreglo. Y no existe posibilidad de diálogo. Una situación cuyo final no se entrevé. Una situación especialmente dolorosa por la incomprensión y por los hijos. ¿Qué será de ellos? Oliveros F. Otero

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11. LOS MEDIOS CON QUE SE CUENTA PARA EDUCAR EN LA FAMILIA

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6

Los fines y medios en la educación familiar La educación para el uso del dinero La televisión ¿es un medio educativo? La convivencia y la recreación en familia Papel de los padres en los estudios y tareas escolares de sus hijos El respeto como base para fomentar y aprovechar la relación maestro 11.7 Caso: “Las calificaciones de Emilio” 11.8 Phillips 66

padres-

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA -

VAREA, J.L., y DE ALBA, J., El tiempo libre de los hijos, MINOS, México. PÉREZ TORNERO, JOSÉ MANUEL, El desafío educativo de la televisión, PAIDÓS. CASTILLO CEBALLOS, GERARDO, Los padres y los estudios de sus hijos, EUNSA, Pamplona.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES QUE REFUERCEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El material se tendrá previamente leído para aprovechar mejor el tiempo de las sesiones grupales. Los participantes realizarán individualmente las siguientes tareas, que entregarán al coordinador del grupo para su evaluación al finalizar el módulo, por parte de la Institución que imparte el Diplomado: Sugerir formas concretas para aprovechar el uso de la televisión como medio educativo. Explicar por qué es tan importante el tener objetivos educativos concretos para cada hijo y en cada etapa. Responder ¿Qué pueden hacer los orientadores familiares para favorecer una mejor relación entre los padres de familia y los maestros? Responder ¿Cuál es y cuál no es la responsabilidad de los padres en los estudios de sus hijos?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.1. LOS FINES Y MEDIOS EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR 1. Introducción Einstein dijo que vivimos en «una época de medios perfectos y de metas confusas». De ahí que cualquier escrito sobre el tema de los medios necesita hacer referencia, en primer lugar, a unos fines. Desde el punto de vista de la educación, los medios no tienen ningún valor en sí. Se puede aprovechar cualquier medio para conseguir resultados positivos —de acuerdo con la madurez humana— a no ser que, por su misma naturaleza, sean antieducativos. Existen dos problemas al hablar de los medios en general: 1) Los que se refieren a la definición de los fines que se persiguen y a la conveniencia de que sean claros, amplios y específicos, y, 2) los que se relacionan con el conocimiento de los medios que existen, con la creación de nuevos y con la capacidad de utilizarlos en función de los fines. Antes de entrar en el tema, conviene hacer algunas precisiones acerca de la naturaleza de la institución familiar, porque los medios deberán ser usados no sólo en función de unos fines, sino también en consonancia con las características específicas del sistema en que se insertan. Si aceptamos que puede hablarse de una organización en la medida en que: 1. la agrupación en cuestión trata de formaciones sociales, de totalidades articuladas en un círculo precisable de miembros y una diferenciación interna de funciones; 2. está orientada de una manera consciente hacia unos fines u objetivos; 3. está configurada

racionalmente al menos en su intención, con vistas al cumplimiento de esos fines. Parece razonable aceptar que la familia es una organización, aunque la diferencia interna de funciones sea escasa o la orientación hacia fines específicos sea nebulosa. Por eso, conviene insistir en que la familia es una organización natural, donde deben proponerse fines naturales, contando con lo irrepetible del ser de cada miembro. Si se plantea el tema de los medios en una organización formal como es un el centro educativo, habrá que concretar y precisar los fines para los que se utiliza cada medio funcionalmente y con eficacia. En la familia, en cambio, cabría discutir la conveniencia o no de este planteamiento, sabiendo que nos interesa principalmente el esfuerzo de superación de cada persona para alcanzar una mayor plenitud personal al servicio de los demás, más que el desarrollo de unas capacidades concretas para cumplir una determinada tarea. Tendríamos que plantearnos dos preguntas: ¿Hasta qué punto es conveniente que se concreten los fines u objetivos de la educación familiar? Y ¿Con qué medios se cuentan en la familia y cómo se pueden aprovechar adecuadamente? 2. Los fines de la educación familiar Si pensáramos en términos de eficacia, la existencia de la institución familiar sólo se podría justificar, si se lograran más y mejores resultados que si no existiera; si se lograra ma-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! yor satisfacción personal para cada miembro; y si se consiguiera mayor desarrollo personal. La familia permite la aceptación incondicional de cada miembro tal como es, en lugar de aceptarlo, de acuerdo con un modelo predeterminado. Por tanto, el fin de la familia no es preferentemente capacitar a sus miembros para cumplir con unas funciones que luego puedan relacionarse con algún fin, sino enseñar a los miembros a descubrir y a desarrollar valores. El valor esencial es el amor y el amor hacia los hijos suele considerarse como el valor más importante. Se puede entender el amor referido al ser humano, como «la primera reacción de su sentimiento y de su voluntad, que se complace en el bien»147 y de algún modo depende de los otros valores para adquirir su verdadera forma en la persona de cada uno porque se pueden considerar los valores como especificaciones del bien. Desde otra perspectiva, los valores son «las tendencias impulsoras que incitan al hombre a una constante superación de sus limitaciones»148 y, por tanto, en la familia vemos que se trata de hacer a los demás conscientes de los valores, de tal modo, que al reconocerlos y desearlos, la persona llega a amar más. La capacitación necesaria para amar será en gran parte, el desarrollo de las virtudes humanas que son, en sí, manifestaciones del amor verdadero. Orientar a los hijos al amor hacia la verdad y el bien, como dice Baur: «confiere al alma un nivel tan elevado 147

HERVADA, J., Diálogos sobre el amor y el matrimonio, EUNSA, Pamplona, 1974. 148 LÓPEZ ORTEGA M., J.A. La educación en los valores, LOMA-572, México, 2004.

y una nobleza y perfección tan sublime, que puede llegar a abrazar todas las perfecciones morales y todas las virtudes naturales». Si consideramos el problema desde un punto de vista analítico, habría que juzgar si es conveniente el enfoque de la vida familiar en el que los padres establecen un sinfín de pequeños objetivos que se concretan día a día. Por ejemplo, todos los detalles que supone enseñar a los hijos a gastar su tiempo libre, o enseñarles a comportarse de acuerdo con unas normas de conducta. Es evidente que todos estos objetivos tienen su valor, pero es posible que los padres lleguen a fijarse en cada resultado parcial, que deseen lograr en sus hijos, con tanta atención que pierden de vista cuáles son los valores que hay detrás de esos logros. Se puede enseñar a los hijos a gastar el dinero o a estudiar únicamente de acuerdo con el valor rendimiento, sin tener en cuenta la caridad, el amor, la entrega, el servicio. Se puede enseñar a los hijos a utilizar bien el tiempo libre o a cumplir unas normas de conducta únicamente de acuerdo con el valor orden o se puede hacer lo mismo realzando el valor libertad. Lo que estamos diciendo es que los padres necesitan elevar sus miras para que la atención diaria a sus hijos no se quede en detalles estériles o por lo menos indignos de un ser capaz de amar. Al destacar el amor en la familia como valor esencial, es lógico que la organización de los medios debiera depender de ese ambiente de cariño, de atención, de ayuda mutua. La familia que actúa así, vive en un ambiente de ayuda mutua y de alegría.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Se debe saber contestar a la pregunta: ¿con qué medios se cuenta en la familia y cómo se pueden aprovechar adecuadamente? El tiempo libre de los hijos, entendido como tiempo empleado en actividades fuera del horario de la escuela, suele constituir ya de por sí un problema para los padres. Y eso en relación con la ocupación de este tiempo y el modo de llevar a cabo las actividades que lo llenan. Si pensamos en el trabajo como estado contrario al tiempo libre, podemos llegar a falsificar la situación real. Por eso convendrá aclarar unos conceptos. 3. El tiempo como medio educativo A veces se entiende que en el trabajo la persona está sometida a una serie de condicionamientos externos, y que en el tiempo libre éstos dejan de existir. De hecho, la persona desarrolla su libertad contando con distintos tipos de limitaciones en el trabajo y en el tiempo libre. No podemos, ni es interesante considerar, la posibilidad de «liberarnos» de todo condicionamiento, porque la vida no es así. Gastamos mucho de nuestro tiempo en un contexto social y donde existe la convivencia existe también el condicionamiento. Desde luego, el niño mientras está en la escuela tiene que adaptarse a las reglas establecidas del juego, para permitir la convivencia de muchas personas en un mismo local. En el hogar, en cambio, parece que existen menos condicionamientos. No es exactamente así. En una reunión libre de varios hijos para jugar juntos, por ej.: existe una dependencia entre los participantes. Esta dependencia determina en parte la actuación de cada uno.

Es decir, no podemos entender tiempo libre como libre de condicionamientos, porque en la gran mayoría de las actividades existe algún tipo de dependencia. La diferencia entre el trabajo y el tiempo libre vendrá dada mucho más por la posibilidad de determinar libremente qué actividad se quiere desarrollar. El alumno en su trabajo no suele tener esa posibilidad de decidir. En su tiempo libre puede definir personalmente unos objetivos en relación con su estado de ánimo, gustos, etc. En el trabajo puede haber elegido o aceptado unos objetivos, pero, a continuación, tiene que ejecutar las actividades que implican estos objetivos aunque le cueste, o simplemente «no le dé la gana». Como consecuencia, se siente libre de determinaciones externas después de tomar una decisión. No se siente libre cuando tiene que actuar en función de una decisión ajena, a menos que acepte esa decisión como suya. Estas reflexiones pueden llevarnos a entender mejor lo que quieren decir los educadores cuando hablan de plantear el trabajo escolar como un juego. Realmente significa que los alumnos se van a sentir más libres de decidir qué actividad quieren desarrollar, aunque luego exista tanta exigencia como ocurre con alguna actividad impuesta por el profesor. Por otra parte, se piensa erróneamente que el trabajo supone una actividad aburrida y el tiempo libre entretenida, cuando de hecho la consideración puede invertirse. Luego diremos más de ello. Lo que hemos destacado hasta ahora es que en la vida nos encontramos con diferentes áreas de actividad: el hijo en el colegio; con sus amigos; con sus hermanos; con sus padres. En

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cada una de estas áreas pueden existir objetivos y, por lo tanto, actividades impuestas o la posibilidad de decidir libremente en cada una de ellas. Cuando la decisión es libre y la actividad entretenida, el momento es fecundo y cuando no, el momento es estéril. Sin embargo, sabemos que hay que hacer cosas en esta vida que, en principio, no nos gusta hacer. Al cumplir una actividad útil, o sea en función de un objetivo educativo (de mejora), tenemos que utilizar la voluntad, tenemos que esforzarnos. En este caso, el momento fecundo se encuentra relacionado con la satisfacción por haber cumplido. Pero hay otros aspectos del esfuerzo que debemos tener en cuenta. El trabajo exige un esfuerzo de la persona que difícilmente puede adaptarse a los gustos y al ánimo del momento. Tiene que cumplir aunque no le apetezca esforzarse tanto. Sin embargo, en el tiempo libre puede esforzarse mucho o poco y cuando quiere, puede graduar el esfuerzo. También habrá momentos en que se sienta con el deber de esforzarse, aunque no le apetezca, porque otros dependen de su actuación (como podría ser en un partido de fútbol). Es evidente que existe una relación entre esfuerzo y fatiga, pero podríamos citar muchos tipos de fatiga. Podemos cansarnos viendo, durante varias horas, la TV (esfuerzo visual) o haciendo deporte (esfuerzo físico), o viviendo una situación de tensión, etc. Si ha habido un esfuerzo continuado hará falta descansar a continuación, para después esforzarse nuevamente. Por eso se habla de descanso, a veces, como «cambio de actividad». Si no ha habido un esfuerzo conti-

nuado es probable que no haga falta un descanso específico. Para el niño es importante que exista un ambiente de confianza y una cierta serenidad en sus padres, a fin de que el hogar sirva como fondo de distensión, aunque se esfuerce en distintas actividades. Resumiendo, se podría dividir la actividad de la persona en distintas facetas: a) Actividad grata con poco esfuerzo, b) actividad grata con más esfuerzo, c) actividad poco grata con poco esfuerzo, d) actividad poco grata con más esfuerzo. La actividad será grata o no según las siguientes variables: • Si viene impuesta o no; • si coincide con los intereses de la persona o no; • si coincide con el estado de ánimo de la persona o no. Está claro que el trabajo escolar debe pertenecer principalmente al apartado b) aunque también puede encontrarse en el d); mientras que la actividad extraescolar debe pertenecer principalmente al a) y al b). Entendemos que el tiempo libre bien utilizado es aquél que el individuo gasta en actividades gratas con poco o con más esfuerzo, y que depende principalmente de que cada persona esté en condiciones de decidir lo que quiera hacer. Mientras no se sabe decidir o se decide mal, ese tiempo no tendrá calidad o si la tiene, será puro azar (este es el caso de los niños pequeños que cambian de actividad continuamente), o se presentará el aburrimiento.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Los padres deben reconocer que no existe una dicotomía entre trabajo y tiempo libre, porque la actitud de esforzarse está relacionada con ambos. De algún modo, el esfuerzo en actividades no tan gratas, en la práctica, querrá decir que los padres deben ayudar a sus hijos a decidir qué actividades individuales o grupales quieren llevar a cabo y luego exigirles el esfuerzo necesario para que las desarrollen bien, terminando lo que se ha emprendido y respetando estos tiempos en todo lo posible sin interrumpir, a menos que sea imprescindible. Por otra parte, los padres deben reconocer que sus hijos necesitan tiempo para desarrollar actividades que implican poco esfuerzo, que tienen como fin preparar al individuo para luego esforzarse en otras ocasiones. El esfuerzo es uno de los causantes de la fatiga. La cual, a su vez, reclama tiempo de recuperación. «De ahí que las vacaciones, tiempos libres, descansos —opina Secadas—, no se deben considerar como un lujo, sino como parte intrínseca de la ocupación. No sólo por ser la necesidad de descanso consecuencia de la fatiga, sino también porque la actividad se convierte en consecuencia del descanso». 4. La ocupación del tiempo Vamos a considerar el tiempo de los hijos desde dos puntos de vista: 1) la distribución de las actividades en el tiempo; y 2) las actividades individuales y en grupo. En lo que se refiere a la distribución habrá que tener en cuenta que los hijos disponen los periodos de tiempo de mayor o menor duración. Durante el ciclo escolar nos interesa el tiempo de que disponen por las tardes al volver a casa y los fines

de semana y, también, nos interesa reflexionar sobre las vacaciones. Es lógico que los hijos tengan que cumplir con una serie de tareas encomendadas por los profesores y, por lo demás, no tiene gran importancia si las actividades tienden a ser con mayor o menor esfuerzo. Tendremos en cuenta que conviene que los hijos no lleguen a estar «amarrados» a ninguna actividad en particular, como podría ser la TV o la lectura. Y también, nos interesa asegurarnos de que coman y duerman bien. En los fines de semana nuestra preocupación seguramente irá dirigida hacia objetivos de descanso y de convivencia. En este sentido, organizaremos salidas al campo. Nos interesará que los hijos compartan su actividad con sus hermanos y con sus amigos, pero no gastaremos mucho tiempo exigiéndoles en un esfuerzo especial. También es razonable que vayan adquiriendo una serie de hábitos para ayudar a la buena marcha del grupo familiar. Sin embargo, pueden surgir problemas cuando los hijos no pueden salir de casa. Nos referimos a las tardes lluviosas, por ejemplo. Si antes hemos mencionado que los niños pequeños todavía no están en condiciones de decidir qué quieren hacer por falta de iniciativa o por no reconocer las alternativas (una afirmación que también es aplicable a los adolescentes cuando sus planes iniciales no resultan) está claro que toca a los padres orientarlos. No es fácil. Sin embargo, la previsión es un instrumento importante. Sobre la marcha es posible que no se nos ocurra más que: ¿por qué no juegas con el tanque que te regalamos en tu cumpleaños? O ¿por qué no ves la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! TV? Teniendo previsto que van a surgir estos problemas podemos tener más ideas. Estas ayudas deben relacionarse con algo creativo, que estimule la imaginación de los hijos, porque si «no saben qué hacer» no van a poner mucho de su parte, en principio. Quizás convendría mencionar el papel de los juguetes en este sentido. El juguete no es más que un medio para ayudar al niño a llevar a cabo una actividad, un deseo, un impulso. Si el juguete solamente consigue esto último, poco valor educativo tendrá. Se trata de juguetes que consiguen una reacción fuerte al principio, pero luego no exigen que el niño ponga nada de su parte —el caso de la muñeca que anda y habla, pero no tiene vestidos para cambiarla—. El niño elegirá por su cuenta los momentos para no esforzarse. Lo importante es darle la materia base para que esté motivado a esforzarse en el resto del tiempo. En este sentido, conviene orientar a los hijos para que confeccionen artefactos, libros de recortes, modelos a escala, tarjetas de Navidad, etc. También es interesante que hagan teatro, que escriban cuentos y quizás una revista de la familia para mandar a los parientes. Si además les proporcionamos papeles de colores, tijeras, plastilina, pinturas, lápices de colores, y un lugar donde puedan utilizarlos, es probable que el juguete llegue a ser una ayuda más y los padres verán que regalar un juguete caro no puede considerarse un sustituto de la orientación que deben dar a sus hijos. Pedimos mucho de los padres, pero seguramente se encontrarán más a

gusto si hacen un esfuerzo para organizarse en este sentido. Las vacaciones nos presentan un problema diferente por la misma extensión del tiempo disponible. Parece conveniente destacar en principio que ningún hijo necesita dos meses para ocuparse en actividades gratas de poco esfuerzo. De hecho, es posible que, por falta de esfuerzo continuo, estas actividades lleguen a aburrir y como consecuencia del aburrimiento, nos encontramos con comportamientos que molestan a los padres. Es conveniente que los hijos sepan que tienen un tiempo de vacaciones igual que sus padres, una o dos semanas, en el cual pueden disponer libremente de su tiempo e incluso solamente ayudar lo mínimo necesario en la casa. Sin embargo, también es importante que aprovechen de algún modo el resto del tiempo. Los hijos mayores podrían buscar un empleo, podrían estudiar algún idioma, participar en alguna actividad organizada que implique esfuerzo. Los pequeños no pueden aceptar tanta responsabilidad en muchos casos, pero conviene estimularlos y orientarlos hacia actividades que supongan algún esfuerzo y en todo caso aumentar el número de encargos que puedan tener en casa. Si tenemos en cuenta lo que se ha dicho veremos en seguida el valor de la participación en los campamentos, con la familia u organizados por el centro educativo. Respecto a las actividades individuales y en grupo, conviene observar a los hijos para notar sus gustos personales. El hombre tiene que aprender a esforzarse personalmente y en grupo. Además, en este mismo orden, aunque

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el grupo puede motivar a la persona a esforzarse individualmente, se puede aplicar lo que hemos dicho de actividades gratas con poco esfuerzo, etc. Si buscamos un equilibrio entre estas posibilidades está claro que el adolescente que habitualmente utiliza la mayor parte de su tiempo en «reuniones» con sus amigos que no le exigen ningún esfuerzo, está seguramente malgastando este tiempo. Así también sería el caso de otro niño que estudiara continuamente durante las vacaciones sin tener ningún tiempo de descanso. Con estas consideraciones podemos sumar dos criterios más a tener en cuenta al pensar en el tiempo libre de los hijos: la actividad en grupo de cada uno ¿exige algún esfuerzo del niño o no?; la actividad individual de cada uno ¿exige algún esfuerzo o no? Siempre reconociendo que hace falta tiempo para descansar, para no esforzarse, para no estar preocupado de los resultados, aunque uno se esfuerce. 5. El problema del aburrimiento En todas las actividades mencionadas siempre existe el peligro del aburrimiento. Reflexionando sobre los hijos o sobre los hijos de amigos nuestros, veremos esta palabra reflejada en situaciones reales. Estas decisiones nos pueden haber hecho exclamar en algún momento: «¡qué aburridos son!» o «¡con estos hijos no hay quien se aburra!». Jacinto Choza caracteriza el aburrimiento como «la exclusión del novum (la novedad), como la permanencia perpetua en lo mismo, como imposibilidad radical de “más” y de “mejor”, como rotunda negativa a un progreso infinito». Lo que resulta más sugestivo en unos jóvenes o en una familia, es notar su

interpretación personal de vivir. Cuando ésta falta, cuando no existe una actuación en consonancia con “más” y “mejor” notamos su debilidad. Por eso podemos estar de acuerdo con Choza cuando dice: «No sólo la diversión puede verse afectada por el aburrimiento, sino que incluso es mucho más vulnerable por él que el trabajo, ya que en éste, o al menos en determinadas formas del mismo, siempre queda abierta una posibilidad para lo nuevo», y para la satisfacción personal. Si concretamos en torno a los hijos de distintas edades veremos que el niño pequeño no necesita la novedad tanto como el adolescente. Para niños de 6 a 10 años las cabañas, las bicicletas, las colecciones, las actividades manuales siguen siendo las más apreciadas, aunque se hayan inventado juguetes nuevos. El niño pequeño está atraído por la repetición de algo que le cuesta esfuerzo. En este sentido, construirá una cabaña, pero la destruirá y volverá a construirla; hará una carrera de triciclos y volverá a hacerla. Si la actividad es demasiado sencilla o demasiado difícil se aburrirá. Por eso, los padres deben presentar a sus hijos la posibilidad de hacer cosas distintas para abrir horizontes y no encontrarse con «especialistas» a los diez años. Al llegar la pubertad muchas veces el joven pierde «las ganas» de esforzarse. Aunque no es ésta la ocasión de analizar los problemas de cada etapa convendría sugerir que la actividad deportiva y actividad en grupo organizado (club juvenil) puede ayudar a centrar al niño. Si no conseguimos encauzar positivamente las posibilidades de estos niños, se aburrirán y, como consecuencia, tenderán a buscar acti-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! vidades destructivas: molestar a sus hermanos pequeños, romper sus juguetes, tirar piedras a un gato, etcétera. El aburrimiento es más fuerte cuando la persona ha sacado de la vida todo lo que cree que puede y no está dispuesto a devolver nada, a poner nada de su parte. 6. Resumen El tiempo libre de los hijos, entendido como tiempo gastado en actividades fuera del horario del trabajo escolar presentará problemas para los padres. Pero si reconocen que aquel tiempo no es para gastarlo únicamente en actividades sin esfuerzo, encontrarán soluciones para orientar a sus hijos. Si los hijos no se aburren y si los padres no contagian a sus hijos porque ellos mismos son aburri-

dos, el tiempo libre puede ser una preparación fructífera para el trabajo, un pasarla bien, un descanso. Y reconociendo que el hombre necesita encontrar el equilibrio entre actividades que implican esfuerzo y las que no, buscaremos, para el futuro, un enfoque distinto del actual, es decir, el trabajo como una actividad no grata que implica esfuerzo y el tiempo libre como una actividad grata que no implica esfuerzo. Las armas de que disponemos para combatir el aburrimiento son la voluntad y la capacidad de descubrir algo nuevo en lo más conocido, en lo más corriente, así como la capacidad de iniciativa y la creatividad. David Isaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.2. LA EDUCACIÓN PARA EL USO DEL DINERO Nos pasamos la vida tomando decisiones y realizando actividades que tienen que ver con el dinero, sin embargo, no existe una preparación específica para el uso del dinero. Lo ganamos, lo gastamos, lo invertimos y, algunas veces, lo ahorramos. Una persona percibe dinero como compensación material adecuada —o inadecuada— al trabajo que realiza, y lo consume o invierte, sin estar seguro de haberlo hecho del mejor modo posible. Se actúa por sentido común; por instinto financiero algunas veces; por capricho, por comodidad, por presiones publicitarias en otras. No siempre de acuerdo con criterios coherentes que respondan a convicciones profundas. Si entendemos que la educación es útil en otros ámbitos de la vida de una persona, ¿por qué nos resulta extraño y a veces molesto, oír hablar de la educación para el uso del dinero? ¿No necesitan los niños de esta educación? Consideramos que es imprescindible que reciban esta educación, puesto que así se contribuirá a favorecer un comportamiento humano más maduro en tantos aspectos de la vida. Una buena orientación en cuestiones financieras hará posible un enfoque más inteligente, responsable y autónomo, en el modo personal de ganar, gastar, ahorrar y dar dinero. Naturalmente, la educación se apoya en las experiencias personales, no en el vacío. Por eso es necesario para educarse en lo económico, adquirir experiencia en el manejo del dinero. En la infancia, esto consistirá fundamental-

mente en la formación de actitudes correctas frente a los valores relativos, basada en el manejo de gastos. 1. ¿Cómo sobrevivir en una sociedad consumista? Con alguna frecuencia nos quejamos del ambiente a causa de las nuevas necesidades de gastar dinero que constantemente se nos crean o se nos despiertan. Surgen desequilibrios en los gastos de muchas familias y de muchas personas entre lo que responde a necesidades ciertas y lo que se refiere a nuevas necesidades sociales. Vivimos en una sociedad de consumo. La civilización industrial ha llegado a un punto tal, que para mantener su ritmo de producción, necesita incitar a los consumidores a adquirir sus productos. No puede extrañarnos, por tanto, que la publicidad insista machaconamente en una amplia gama de productos. El modo de hacerlo —el tono de algunos anuncios— puede indicar a qué nivel de madurez humana en lo económico se dirige. La educación para el uso del dinero debe servir para neutralizar esta presión que, por motivos ajenos al desarrollo de su personalidad, sufre el consumidor. Quienes educan deben preocuparse de formar futuros compradores capaces de decidir libremente sus compras. Pero, además, desde hace algunos años los publicistas se han lanzado a la conquista del considerable mercado que representan los adolescentes y niños. Existen agencias publicitarias especializadas en el ámbito de la infancia.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Es una razón más para acelerar el proceso de educación de los hijos en lo que se refiere al modo de gastar. 2. Las actitudes de los padres Los hijos sufren la influencia de una sociedad organizada para gastar más, no para gastar mejor. Además, les influyen sus compañeros. Y, desde su interior, sus caprichos. A estas influencias hay que añadir las que se derivan de las actitudes positivas o negativas de sus padres. Las actitudes negativas originan una consideración del dinero como fin. Se quiere el dinero porque da importancia, porque significa poder, o porque compensa algún tipo de fracaso. La falta de éxito en la adquisición de dinero es considerada una desgracia; se habla de ello con amargura; se hace incompatible con el sentido del humor. Las actitudes positivas frente al tema del dinero lo sitúan en el ámbito de los medios, procurando quitarle carga afectiva. El dinero como medio tiene un determinado poder adquisitivo y expresa los recursos materiales que se necesitan para subvenir a las necesidades propias y ajenas. Sirve para mantenerse sobria y dignamente en el nivel que corresponde a la situación personal. Son dos enfoques opuestos. En el primer caso, hay que ganar dinero como sea, porque las aspiraciones de la persona se centran en metas alcanzables con dinero. Y la autonomía personal es solamente una cuestión financiera. Con esta actitud la honradez resulta un estorbo y se corre el peligro de vivir a costa del prójimo. En el segundo caso, hay que ganarlo porque sin él no se puede vivir. Pero la

persona no estará polarizada en ese sentido, ni el dinero será el criterio básico para una serie de decisiones y actividades. A la vez, será medio para canalizar muchas aspiraciones de ayuda a los demás y muchas responsabilidades de tipo social. La influencia en los hijos es notable en ambos casos, pero de signo contrario. Normalmente las actividades de los padres no son tan claramente positivas o negativas y su comportamiento respecto al dinero varía. Pero no es difícil para ellos mismos comprobar cuándo su propia conducta ayuda o perjudica la educación de sus hijos. Los padres pueden preguntarse a sí mismos qué criterios utilizan en la realización de los gastos familiares; cómo equilibrar consumo e inversión; cómo canalizar el ahorro. En todo esto, naturalmente, no existe ninguna norma generalizable, nada que sugerir a los padres, porque las circunstancias son muy distintas. Depende del trabajo del padre de familia; de si trabajan ambos cónyuges; de la ciudad y de la vivienda; del número y edades de los hijos; de si aportan algo los hijos mayores; etc. A veces, las actitudes de ambos cónyuges son distintas, porque su educación se ha orientado, respecto a lo económico de modo diverso o porque sus tendencias personales —en la gama intermedia cuyos extremos son el manirroto .y el avaro— no coinciden. Intentar ponerse de acuerdo es, también en esto, una cuestión importante, aunque costosa, para cada uno de ellos, en esfuerzo y en tiempo. Pasados algunos años, ambos habrán modificado sus actitudes y criterios, en beneficio de la educación de los hijos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 3. Algunos prejuicios Hay un comportamiento adulto —en realidad, adolescente— que toma el dinero como criterio de valoración y «así se edifica una jerarquía de las personas basadas en datos simplistas que se reducen, en la mayoría de los casos, a apreciar los signos externos de riqueza» (Le Moal). Hay veces en que a nivel de grupo social, nacional o internacional se le atribuye «al dinero un carácter sagrado, misterioso, y esto a pesar nuestro. Es importante que seamos lúcidos en este punto si queremos intentar ayudar a los niños y a los jóvenes a reflexionar sobre sus primeras experiencias del dinero» (Raillón). Hay, finalmente, unos prejuicios de los padres que pueden impedir en los hijos la educación. Nos referimos a quienes se niegan a proporcionarles a los hijos periódicamente una cantidad de dinero que sirva como medio educativo; como experiencia personal; o a quienes no lo hacen, porque «el niño en la casa tiene todo lo que necesita». Algunos otros no lo hacen, porque «no es honrado gastar un dinero que no se ha ganado», o «porque no se tiene dinero para darles, luego de cubrir necesidades» (no sobra). 4. La edad y uso del dinero Nos parece aceptable la siguiente afirmación: «Hay que procurar que el niño sea educado fuera de un desprecio principesco del dinero y de los que lo poseen, pero también fuera del culto del dinero. Es importante formar su juicio, desarrollar su sentido crítico y descubrirle otras riquezas, carentes de valor económico, pero inestimables y que, en definitiva, son las únicas que cuentan».

Para lograr estos y otros objetivos educativos se necesitan unos medios económicos. La gradación de esos medios dependerá, entre otras cosas, de la edad de los hijos. Antes de hacerlo es preciso que los padres reflexionen sobre sus propias actitudes y sobre sus prejuicios en lo que se refiere a lo económico. Porque de este modo, aparte de estar influyendo educativamente, podrán neutralizar en parte lo negativo de la sociedad de consumo. Y, además, no serán arrastrados por el ambiente. La impresión actual —no totalmente objetiva— de muchos padres es que ya no pueden hacer nada, frente a los gustos y a los gastos de sus hijos. Siempre se puede hacer algo. Pero el éxito será mucho mayor si se empieza pronto. Desde los 3 ó 4 años el niño puede ir adquiriendo sanas costumbres en lo que a los gastos se refiere. Dependerá de los criterios y de la perseverancia de los padres en exigir con flexibilidad. Entre los 5 y 7 años el dinero es una cosa casi mágica que permite obtener lo que se desea. Es aconsejable observar la conducta de cada hijo, en estas edades a fin de ir responsabilizándole poco a poco. Establecer una fecha periódica para darles dinero —y darles la misma cantidad— permite responsabilizarles más en los gastos. Cuando gastan equivocadamente se trata de hacérselo notar, a fin de que procedan con más acierto la próxima vez. Lo importante es hacerles pensar por qué han actuado así o cómo piensan actuar y por qué. Es cuestión de minutos. La periodicidad debe adecuarse a la edad y al modo de ser de cada hijo. A partir de los 6 años —más o menos—

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la frecuencia puede ser de media semana, una semana, quince días, un mes. Una frecuencia mensual —correspondiente a 12 años o más— significa una responsabilidad notoria en este campo. El llamado «robo» propio de los 7 u 8 años, no debe ser objeto de dramas familiares. Se trata de estudiar las causas —muy diversas y muy concretas— y dejarlo resuelto de este modo. No es posible indicar la cantidad de dinero para cada caso en general. Cada uno verá cómo utiliza ese dinero y qué tipo de gastos hace. Lo importante es la confianza que exista entre padres e hijos para pedir éstos lo que creen que necesitan y para negar aquellos lo que consideren razonable negar. En cada edad y en cada circunstancia, los padres deben preguntarse qué metas educativas pueden conseguir con el dinero de los hijos, aparte de enseñarles a gastarlo, a ahorrarlo —para cosas concretas— a darlo y, a partir de cierta edad, a ganarlo. Efectivamente, el trabajo de los hijos —aprovechando las vacaciones y las circunstancias propicias de cada caso— puede contribuir a la educación para el uso del dinero. Esto da origen a nuevas preguntas que deben hacerse a sí mismos los padres: ¿entregarán los hijos todo o sólo una parte de lo que ganan? ¿O no deben entregar nada, pero se ha de fomentar en ellos el ahorro para algo que necesiten?

bién, porque, con frecuencia, se crea necesidades), y quiere disponer de dinero propio para usarlo como desee. Partiendo de estos supuestos, suele plantearse una doble cuestión antagónica: por una parte, el adolescente considera insuficiente la asignación económica que recibe de sus padres y por otra, le resulta incómodo depender de la familia en sus gastos particulares. El deseo de disponer de más dinero y de que este dinero sea propio, explica que muchos adolescentes intenten conseguir empleo remunerado cuanto antes y que ello suponga, en ciertos casos, un abandono prematuro de los estudios. Naturalmente, el deseo de realizar un trabajo profesional no es en sí mismo un mal que deba ser evitado. Solamente lo será si ocurre que, teniendo aptitudes para estudiar y existiendo la oportunidad de hacerlo, abandone los estudios llevado simplemente por el afán de disponer de dinero propio.

5. Peligros del dinero en la adolescencia

Estas actitudes del adolescente son estimuladas en gran parte por determinadas influencias de la sociedad de consumo a la que pertenece. La «necesidad» de mantener el ritmo de producción lleva a establecer presiones publicitarias tanto para conseguir que los consumidores consuman más, como para que otros consuman nuevos productos. Se fomenta el deseo de gastar más en vez de favorecer la actitud de gastar mejor. En este ambiente consumista los adolescentes han llegado a constituir un mercado muy importante.

Los problemas que puede plantear el uso del dinero en estas edades son derivados, fundamentalmente, de dos hechos: necesita más dinero que un niño (no sólo por ser mayor, sino tam-

Se comprende que un ambiente en el que se intenta ganar dinero como sea (a veces a costa de los demás) y ganar sólo para gastar (consecuencia de la continua creación de necesidades) es te-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! rreno abonado para propiciar el desarrollo del capricho de los adolescentes. El afán de disponer de dinero propio como medio para ser más independiente, unido a las influencias del ambiente, puede originar en el adolescente un culto al dinero. En esta actitud juega un papel importante la necesidad de comunicarse con sus iguales por procedimientos distintos a las épocas anteriores: en esta edad compran determinados objetos (ropa, CD’s, revistas, etc.), con la finalidad de establecer canales de contacto entre ellos mismos. Si, por otra parte, tenemos en cuenta que el adolescente de hoy suele disponer de más dinero que el de antes, incluso hasta disponer de tarjeta de crédito, se explica que lleve en muchos casos una vida fácil, y que gaste importantes sumas de un modo completamente innecesario e imprudente. Por tanto, en el adolescente actual ha disminuido el sentido del ahorro, por una parte, porque normalmente no le queda dinero para ahorrar y, por otra, porque el ahorro está mal visto entre ellos —pierden prestigio ante los demás—. Algunos justifican la ausencia de ahorro aludiendo a la depreciación del dinero. Dicen que es preferible tener deudas a tener dinero ahorrado (en este último argumento coinciden con la opinión de muchos adultos a los que posiblemente no les falta razón). Llama la atención que, junto al culto al dinero, puede existir, en los mismos adolescentes, un desprecio del dinero. Esta última postura se explica fundamentalmente por dos factores: el idealismo de la adolescencia y la influencia de las actitudes de los adultos. El idealismo les lleva a despreciar todo lo material, a estar en contra del abur-

guesamiento originado por la posesión del dinero (una forma de exteriorizar esta actitud es la vida bohemia de algunos jóvenes). El idealismo crece cuando los adolescentes ven en los mayores esos mismos desprecios del dinero y de las personas que lo tienen. El culto y el desprecio simultáneo al dinero aparecen como una contradicción aparentemente incomprensible en ciertos adolescentes que visten solamente prendas convencionales, y que lo hacen de forma descuidada, pero cuyo precio es superior muchas veces al de la ropa de los «adultos elegantes». 6. Orientaciones educativas sobre el uso del dinero en la adolescencia Sorprende que en un tema como este, apenas exista una normativa pedagógica. Sorprende más todavía si tenemos en cuenta las posibilidades que el uso del dinero tiene en el desarrollo de algunas virtudes humanas (responsabilidad, sobriedad y generosidad principalmente). La falta de una educación específica en relación a la utilización del dinero permite que actúen sin criterios, dejándose conducir pasivamente en muchos casos por el capricho personal y por la influencia de un ambiente consumista. Importa, por ello, que los padres tomen conciencia de la trascendencia que el buen uso del dinero tiene para sus hijos y que revisen sus actitudes personales en este tema. Si los hijos no han aprendido a actuar sobria y responsablemente en la infancia, difícilmente podrán afrontar las dificultades que aparezcan más tarde. En la educación para el uso del dinero en la adolescencia, hay que afrontar fundamentalmente tres problemas:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1. La búsqueda del dinero propio como respuesta a un afán desmedido de independencia. 2. Gasto excesivo o inadecuado. 3. La influencia de la sociedad de consumo, sobre todo por la publicidad. 4. El riesgo de recurrir a formas poco honradas de obtener dinero. Con respecto al primer problema, es conveniente advertir que es normal que los hijos quieran disponer de dinero propio en estas edades. Puede llegar a preocupar, sin embargo, que esa búsqueda sea un medio de romper la dependencia paterna. La independencia económica suele llevar desvinculación de los padres en otros aspectos. Conviene por ello, que los padres descubran qué es lo que puede fomentar en el ambiente familiar ese afán excesivo y prematuro de los hijos adolescentes por ser autosuficientes en lo económico. A veces sucede que este deseo es una reacción contra determinadas actitudes y normas paternas. A los adolescentes les molesta, por ej.: tener que pedir dinero cada vez que lo necesitan, y tener que dar cuenta de sus gastos, porque constituye para ellos una humillación. La humillación aumenta si los padres les «pasan factura» de lo que les entregan (relacionando el dinero que periódicamente les dan con las calificaciones o el comportamiento del hijo, etc.). En estas condiciones, la dependencia económica puede ser vista por los hijos en el mejor de los casos como un privilegio, y en el peor, como una opresión. En cualquiera de las dos hipótesis, la reacción será la misma: ganar dinero pronto aunque ello suponga abandonar algunos deberes y

obligaciones contraídas anteriormente (los estudios, por ejemplo). Para la prevención de este problema es importante que los hijos dispongan del dinero que necesitan. Naturalmente la asignación ha de estar en función tanto de las posibilidades de la familia como de lo que a juicio de los padres sea razonable. En cualquier caso, debe existir siempre un diálogo en un clima de confianza entre padres e hijos sobre esta cuestión y ver siempre la posibilidad de hacer compatibles los estudios con un trabajo que proporcione algún ingreso económico. Del mismo modo es recomendable que las asignaciones de dinero se hagan para un periodo más amplio que en edades anteriores, mensualmente, por ejemplo. En relación con la segunda cuestión hay que decir que es poco frecuente que vean la necesidad de dominarse en el empleo del dinero. Para muchos de ellos este autodominio no es más que una inhibición que carece de sentido. Suelen decir que gastando su dinero como les apetezca no hacen mal a nadie. Por eso, la cantidad de dinero asignada debe corresponder a sus necesidades reales. Para influir en esa actitud es fundamental que sepan que cada persona debe responsabilizarse de su propia vida, de tal modo que utilice bien lo que posee, al servicio de los demás. No sólo se trata de no hacer daño, sino de hacer bien. Para que los adolescentes acepten este planteamiento es necesario que descubran que el dinero no es un fin en sí mismo ni tampoco un medio ordenado directamente a la búsqueda del placer. Por encima de ello existe una finalidad superior.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La orientación de los adolescentes en relación con el tercer problema, consistirá fundamentalmente en ayudarles a tener algún criterio válido para que después puedan adoptar decisiones correctas. David lsaacs propone cuatro: 1) Que piensen en las consecuencias negativas que puede tener para su propia mejora la adquisición de cualquier cosa; 2) que piensen si el gasto realizado podría considerarse como algo injusto respecto de los demás; 3) que se pregunten por el motivo real de cada gasto; 4) que vean si con su comportamiento se están creando nuevas necesidades. Es conveniente insistir en la importancia que tiene el ambiente en relación con el logro de este objetivo en los hijos. Se trata de que sea un objetivo permanente de toda la familia, empezando por los padres. De otro modo, los hijos adolescentes no solamente no tendrán motivos para esforzarse en algo que les suele costar mucho, sino que además llegarán a acusar a sus padres de incurrir en la contradicción de vivir de forma aburguesada y exigir a los hijos todo lo contrario.

ya criterios rectos en relación a la necesidad de respetar las posesiones y derechos ajenos y, por lo tanto, den un elevado valor a la virtud de la justicia y a la honradez que se deriva de ella. 7. Conclusión Sólo hemos pretendido hacer una introducción del tema. Quedan muchas cuestiones a desarrollar, muchas encuestas y entrevistas a llevar a cabo, a fin de conocer los distintos puntos de vista de padres e hijos en lo que se refiere al dinero. Es fundamental conocer mejor los gustos de unos y otros, gustos que evolucionan con rapidez. Este dinamismo hace más difícil la tarea de educar, pero no por eso será menos rentable preparar la autonomía de la juventud —mediante el uso del dinero— para ir mucho más allá de quienes sólo confían en la autonomía que asegura el dinero. Oliveros F. Otero, Gerardo Castillo Ceballos y José Antonio López Ortega Müller

En cuanto al último punto, será necesario que los hijos hayan adquirido

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.3. LA TELEVISIÓN ¿ES UN MEDIO EDUCATIVO? La TV continúa fascinando al espectador. Algunos juzgan esta fascinación149 como la raíz de todos los males familiares y sociales. Para otros, las influencias de ella en la familia, en absoluto constituyen la nueva peste que todo lo amenaza.

domingo, por unos amigos o, tal vez, por otro matrimonio. La situación del hogar cambió. La madre se dispuso en seguida a preparar un aperitivo. El padre «desalojaba» la sala de estar, y simultáneamente decía a sus hijos con cierta energía: “váyanse a ver la televisión!”.

La discusión sigue abierta y obedece más a actitudes irracionales que a razones científicas. La TV, sin embargo, continúa ocupando un lugar relevante —casi de protagonista— en las salas de estar de millones de hogares. A través de las contradicciones de estas posturas irreconciliables se van abriendo paso —lenta, pero eficazmente— algunas pequeñas investigaciones que tratan de evaluar la influencia de este medio de comunicación colectiva en el ámbito familiar. También hay que tomar en cuenta que la TV puede ser un medio de gran eficacia con el que tenemos que contar, querámoslo o no para la educación familiar.

La prohibición ordenada unos momentos antes, se transformaba ahora en la imposición contraria. No es que se les concediera el favor de ver la tele por una razón de tolerancia o permisividad. Se les imponía, sin más. Los adultos debían «hacerse lugar» en la casa para, serenamente, «hablar de sus cosas». Los niños, consecuentemente, eran desterrados del mundo de los adultos, simultáneamente se les incitaba a ver un programa que acaso sólo convenía a aquéllos. Con esta anécdota, relativamente frecuente por otra parte, deseo establecer una cuestión importante: ¿se defiende así a los niños de la tele? o, más bien, ¿no se estarán defendiendo así los adultos de los niños?

1. La conducta de los padres El comportamiento de los adultos en el ámbito de la familia no siempre es coherente. Con relativa frecuencia incurren en conductas paradójicas, capaces de desorientar a sus propios hijos. Algunos padres, rectamente preocupados por la educación de éstos, caen, a veces, en algunas de estas contradicciones. Así, por ejemplo, habían decidido que sus hijos no viesen tal programa, a pesar de las protestas. Pero he aquí que fueron visitados, en aquella tarde de 149

FASCINACIÓN: Engaño que se hace a otro haciéndolo ver una cosa como más maravillosa de lo que es.

De otro modo, ¿es acaso inconveniente para los niños presenciar —participar incluso— en una conversación entre adultos?, ¿tan misteriosas son las «cosas» de que hablan los adultos, que no conviene que sean oídas por los hijos? 2. Necesidad de coherencia En otras ocasiones, el padre o la madre ordenan a sus hijos: “¡Dejen de ver la tele!”, “¡váyanse a su cuarto a estudiar!”. Mientras se dan estas órdenes —con énfasis oscilante entre el grito y la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! irritabilidad, apenas contenidos— es probable que el padre recién llegado a la casa, se sirva un trago, al mismo tiempo que enciende la TV. Se dirá que el padre viene cansado del trabajo, que es mayor, o que, tal vez, necesita distraerse. Pero, ¿es que acaso esos criterios son coherentes?, ¿es que sus hijos no han sido sometidos quizá a una jornada laboral —levantarse temprano, ir al colegio, participar en algún juego organizado, volver a la casa—, realizar alguno de los «deberes» para el día siguiente... y no están cansados?, ¿no necesitan también ellos distraerse? Las razones que se ofrecen en esta ocasión apenas son convincentes. Otras veces la prohibición surge porque realmente el contenido del programa puede hacer daño a los hijos (pornografía, violencia, lenguaje procaz, etc.). Pero no estamos seguros de que ese programa no haga daño también a los padres. «Lo que mancha a un niño —afirma el viejo refrán— mancha también al anciano». 3. Algunos datos experimentales Investigaciones recientes están poniendo sobre el tapete la gran importancia que la TV tiene en la educación familiar. En las líneas que siguen me limitaré a informar sobre algunas de las conclusiones obtenidas en estos trabajos. La Comisión para el Fomento del Sistema Técnico de Comunicación de Alemania, ha estudiado el comportamiento frente a la televisión de 137 familias durante 24 días. Las principales conclusiones se sintetizan a continuación: a) Con el incremento del consumo de TV disminuye la calidad de la interacción y de la comunicación familiar.

b) Cuanta más TV se ve en una familia, tanto más se desatienden los pequeños, pero importantes, problemas familiares. c) En las familias que seleccionan los programas de TV, aumenta la cohesión entre sus miembros. d) La cohesión familiar varía paralelamente y en el mismo sentido que la intensidad con que los padres participan con sus hijos en la visión de programas infantiles. e) Una medida efectiva para la educación familiar consiste en analizar y conversar posteriormente sobre los papeles, actitudes, etc. mostrados por los protagonistas del programa. f) No seleccionar los programas —la permisividad— no aumenta la cohesión familiar. El acuerdo y la tolerancia recíproca entre los miembros de una familia —sobre todo, cuando hay que decidir un programa entre infinidad de programas y de canales— es difícil. Aquí sólo actúa el afán egoísta que separa. La estructura de la comunicación familiar en estas circunstancias dificulta el diálogo comprometido. g) Cuando la permisividad se generaliza, el consenso familiar para elegir determinado programa no toma como criterio el contenido de dicho programa. Lo que determina esa «selección» son criterios viscerales: lo que me interesa, me apetece o me gusta. h) La TV puede influir en la afición por la lectura, sin embargo, la frecuencia de la lectura depende en primer lugar, de la formación recibida en la escuela; en segundo término, de la frecuencia con que los padres leen y, en tercer lugar, del número de libros existentes en el hogar. El tiempo dedicado a la TV es una variable explicativa que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ocupa un lejano cuarto lugar en las causas de estos comportamientos. Otras investigaciones parecidas se han realizado en EE.UU. a) El consumo infantil de TV aumenta, progresivamente, de los 3 a los 14 años y disminuye gradualmente, de los 15 a los 18 años. b) La afición por la TV está en función del modo como se comportan, frente a este medio los padres. c) Cuanto más jóvenes son los padres, más TV permiten ver a sus hijos. d) La edad de la madre es más importante que la del padre, en lo relativo a la conclusión anterior. e) El tiempo que los hijos destinan a la TV no se relaciona con el nivel socioeconómico de los padres (evaluado éste según los ingresos familiares). f) En la medida que la estimación del tiempo dedicado a la TV, realizada por los padres, coincide con el tiempo real dedicado, los padres seleccionan los programas y los hijos controlan mejor su comportamiento televisivo. 4. Criterios para el uso de la TV Hasta aquí me he referido a las consecuencias, relativamente negativas, generadas por el consumo y el abuso de la TV en el ámbito familiar. A continuación trataré de reunir algunos de los principios que considero relevantes en torno al uso de la TV como un medio más —hoy, bastante importante— en los programas de educación familiar. 1. Los programas deben seleccionarse en los hogares. En la medida de lo posible deben participar todos los miembros de la familia en esta selección. El grado de participación estará

en función de la edad y de la formación de cada uno de los miembros, reservándose los padres el derecho de arbitrar y de decidir, en última instancia, sobre el programa seleccionado. 2. Para el caso de la TV los criterios de selección pueden ser muy variados: contenido de los programas, aficiones, horario familiar (quizá no sea conveniente verla durante las comidas), posibilidad de que participen todos los miembros de esa reunión familiar, etc. 3. Convendrá, sin embargo, que se seleccionen los programas según cierta diversificación de sus contenidos y con relativa periodicidad alternante. De esta manera se amplía la posibilidad de satisfacer todos los intereses —que deben ser compartidos— de todos los telespectadores familiares. 4. Un factor que puede influir decisivamente en la comunicación familiar es la presencia de la madre en estas reuniones. Algunas veces suele estar ocupada en otras cosas, mientras sus hijos ven un programa. 5. Presenciar un determinado programa puede ser una formidable ocasión para intercambiar impresiones entre padres e hijos. El absentismo de la madre en esos instantes puede condicionar su «desenganche» de los problemas y de las opiniones de sus hijos, profundizando así el tópico de la «incomunicación entre generaciones». 6. Convendría suscitar (de forma amable, oportuna y no forzada) el diálogo entre padres e hijos al término de un determinado programa. No se trata de convertir las sesiones de TV en una especie de cine-club familiar. Sin embargo, parece oportuno que al filo de una película, por ejemplo, se converse amablemente sobre lo que se vio.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 7. De preferencia evitar que haya más de una TV en el hogar. A modo de ejemplo, se ofrecen algunos elementos, materiales y formales con los que puede vertebrarse el diálogo padres-hijos, antes apuntado: • Valoración de la interpretación de los actores. • Análisis del guión. • Valores positivos y negativos implicados en cada protagonista. • Modo en que el guionista resuelve los conflictos suscitados. • Otras soluciones posibles que hubieran podido ofrecerse. • Implicaciones antropológicas, morales y sociales derivadas de esa obra. • Secuencia que más gustó. • Secuencia que más desagradó. • Paralelismo e incidencia de ese programa en la sociedad contemporánea. • Contradicciones y aciertos. • Comentarios adicionales. Por supuesto que estas sesiones pueden llevarse a cabo con alguno o con todos los hijos, e incluso ampliarse a los amigos de éstos, de manera que la participación de los distintos puntos de vista, resulte más variada y enriquecedora. Los argumentos con que se apoyan las distintas opiniones y las fundadas razones en que aquéllas descansan, pueden tener una importancia primordial en la formación de los hijos. De este modo, la familia —y precisamente gracias a la TV— puede y debe abrirse a un diálogo mucho más amplio con la sociedad de nuestro tiempo.

La radical permisividad o el hermetismo cerril de ciertos comportamientos familiares frente a la TV, además de oscurecer la formación de los hijos, puede condicionar, en el futuro, ciertos comportamientos desadaptados. Una solución frente a este problema será aquella que, centrándose en los aspectos positivos de este medio, lo asuma como un importante factor en la educación familiar —factor, por otra parte, irrenunciable en la actualidad—, de manera que se optimice el comportamiento de todos y cada uno de los elementos que componen la familia. 5. Otros medios electrónicos Por lo demás, convendrá revisar las políticas familiares en relación con el uso de Internet. Contar con un programa que bloquee ciertos sitios puede ser muy útil para evitar a los hijos riesgos que pueden originar problemas graves en su educación. En cuanto a los videojuegos, dos criterios básicos:  Procurar evitar los juegos que propician la violencia y delimitar prudentemente el tiempo que se dedica a este medio de diversión, para realizar otras actividades más formativas, que desarrollen las capacidades de los hijos. Aquilino Polaino Lorente y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.4. LA CONVIVENCIA Y LA RECREACIÓN EN FAMILIA La educación de los hijos es multifacética, es decir, se puede realizar desde diversos aspectos que pueden contribuir al desarrollo moral e intelectual de los hijos, valiéndose de distintos medios, como ya se ha analizado en otros temas de gran interés e importancia para padres de familia y maestros. Sin embargo también la educación familiar se lleva a cabo mediante actividades recreativas y mediante la misma convivencia entre los integrantes de la propia familia. En ocasiones, los padres se quejan de estar aburridos con sus hijos, de no saber qué hacer con ellos. La experiencia del aburrimiento acontece cuando una persona se ha vuelto poco interesante para sí misma. ¿Quiere decir esto que para los padres aburridos su hijo se ha vuelto alguien indiferente por el que nada sienten? No. A pesar de que en ciertas ocasiones las madres se quejen de que sus hijos les tienen ya aburridas, son sin embargo sus hijos las personas que por sí mismas les resultan más interesantes. A la luz de las consideraciones anteriores parece conveniente estimular en los padres un espíritu más lúdico y deportivo cuando tratan de educar a sus hijos. Esto significa que han de decidirse a pasárselo bien, a disfrutar con ellos y de ellos, a jugar entre ellos. A la educación familiar le sobra patetismo y le falta buen humor; le sobra ese aire de tragedia, que llega a asfixiarla, y le falta el viento fresco y festivo de la comedia; le sobra mucha rutina y cansancio, y le falta creativi-

dad y vitalidad juvenil, cualquiera que sea la edad que se tenga, además de cierta dosis de confianza en que lo que se está haciendo es lo más valioso de todo cuanto se pueda hacer. Educar para la felicidad Resulta paradójico que, con frecuencia, los padres lo pasen tan mal cuando se trata de la educación de sus hijos. ¿Es que acaso no saben divertirse? ¿Es que la educación de sus hijos no es una actividad que se ordena a la felicidad? Si los padres no saben divertirse con sus hijos es que, probablemente, no tienen proyecto como padres. En ese caso, el problema no está en los hijos, sino en los padres. Y, por consiguiente, lo mejor que podrían hacer para aprender a divertirse con los hijos sería concebir un proyecto, en el que los padres busquen con intencionalidad educativa el crecimiento de cada hijo. La educación es el proceso por cuya virtud se ayuda al educando a ser feliz. En el fondo, como dice Oliveros F. Otero, toda educación o es educación para la vida feliz —educación en la felicidad— o no es tal educación. La educación familiar no se restringe a, ni coincide con, la formal que se imparte en la escuela. Los padres educan en todo y tomando ocasión de todo lo que acontece en la vida. Es su obligación educar en la alegría, lealtad, fortaleza, ocio, generosidad, es decir, en todo. Y eso porque el ser desvalido e indefenso que es cada hijo necesita ser educado en todos los valores. Pero como los valores

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! son indefinidos en su número y el hijo es un ser abierto e irrestricto (potencialmente con limitaciones o con muy pocas), que por su natural indefensión no dispone de ningún marco axiológico determinado, los padres están naturalmente forzados a proponerlo. Pero también ellos han de educar a sus hijos, principal aunque no exclusivamente, tomando ocasión de cuanto acontece en sus propias vidas. Si bien la educación familiar tiene algunas características que la definen y la distinguen de la educación formal que se imparte en las escuelas; la educación en familia es espontánea, los padres educamos mediante la convivencia, con el buen humor, la sonrisa, el gesto amable, la broma sana y el juego divertido que hacen que la familia viva la unidad de una manera singular. Desafortunadamente muchos padres no hemos sido enseñados a educar utilizando estos medios tan importantes y tan al alcance de las posibilidades de cada familia. Lo desafortunado también radica en que no se hace buen uso de estos medios: Por ej.: si hay bromas, son a expensas del hijo menor, el que tiene algún defecto físico, o simplemente es “diferente” a los demás, si hay risas son con un dejo de burla, “la pasan bien” a expensas de alguien, al principio puede parecer divertido, pero para quien es objeto de burlas y la diversión de los demás, en poco tiempo, ya no lo es tanto. El sentido del Humor El sentido del humor es importante para enseñar a encontrar el sentido de la vida; tienen buen humor quienes saben reírse de las cosas, de los

acontecimientos y de las persona, incluyendo la suya propia; su reír no es burlesco, ni despreciativo, es más bien un ser comprensivo y consolador de quien ha encontrado lo mas profundo y amable de la vida y sonríe ante la realidad, las debilidades propias y ajenas, convirtiéndose en un verdadero humanista. Una persona con sentido del humor es comprensiva, es decir, entiende lo que le pasa a sus semejantes. Comprende la debilidad humana, tolera los defectos de los demás. Es alegre, busca alcanzar la alegría del corazón que se da en la persona generosa que sabe dar y recibir. Constituye una de las manifestaciones de plenitud humana. Se alegra cuando otro encuentra la felicidad y busca intencionalmente la alegría; sabe reír y sonreír. La persona con buen humor es ingeniosa para descubrir en el fondo de las personas, la bondad y la alegría. Sabe descubrir el fondo esencial de la realidad. Tiene comprensión en el corazón, bondad en la voluntad, ingenio en el entendimiento y, sobre todo esperanza y optimismo. Esas son las dimensiones esenciales de eso que llamamos “sentido del humor”, y de ahí se desprende su papel en la educación y formación de los hijos en el hogar. Los juegos en familia Es muy conveniente saber atraer a los hijos hacia un determinado tipo de actividades lúdicas, provocar su participación activa, dándoles a conocer las reglas del juego que deben ser claras, precisas y pocas, las suficientes para que se entiendan. Muchos de los valores se enseñan y se aprenden mediante los juegos de ahí pues la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! importancia de hacer uso de este medio como una herramienta de educación familiar; pues se aprende el respeto, la paciencia, la responsabilidad, la honestidad, la perseverancia y la paciencia, entre otros. Una recomendación que valdría la pena considerar es no “agotar el juego” ni a los jugadores, esto quiere decir que no es conveniente jugar el mismo juego ni realizar la misma actividad hasta el cansancio ya que esto provocaría rechazo de esta actividad para una ocasión posterior. Cuando más entusiasmados se encuentren en el juego y cuando los padres consideren oportuno, hay que “parar el juego”, para continuar después, o simplemente para dejar la posibilidad de que se animen, en otra ocasión, a jugar el mismo juego. En esto consiste el “principio de la sal”, en provocar “sed” (interés o deseo de algo) tal como ocurre cuando se ponen unos granitos de sal en la lengua, e inmediatamente se siente la necesidad de tomar agua. Cada vez que se juega, hay que evitar que agoten los niños, su afán de jugar, para que “quieran” volver a jugar. También puede ser utilizado para despertar el interés en un juego que los hijos no quieran jugar por parecerles aburrido. Puede aplicarse este principio con preguntas como: ¿quien ganaría si...? ¿Qué tan divertido puede ser...? ¿Habrá alguien que pueda ganarme a...? ¿Hay alguien que pueda....?. Siempre habrá quien quiera enfrentar el reto, ya sea por curiosidad o por que su temperamento lo impulsa a hacerlo. Juegos “peligrosos” Hay juegos “peligrosos” que se pueden inventar como aquel denomina-

do: “¿y tú que harías?”, este juego puede resultar divertido pero además y sobre todo muy valioso pues gracias a el podemos externar para conocimiento de los demás miembros de la familia, sentimientos, valores, ideas y convicciones. No solo para externarlas sino también para afirmarlas. Lo “peligroso” de este juego es que los hijos pueden hacer preguntas muy profundas o delicadas que requiere de suficiente madurez y prudencia para contestar educativamente, sin necesidad de sermones ni discursos; recordemos: es un juego. Este juego es recomendable para viajes largos en coche, en lugar de que haya pleitos y discusiones por el espacio y la incomodidad o aburrimiento en el trayecto. Este juego resulta muy interesante y hasta divertido para todos. Una situación a plantear pudiera ser: “Hijo: si entras al baño de tu escuela y te encuentras a tres de tus compañeros fumando y te invitan, diciéndote que es para hombres y que para ser parte de su grupo también debes fumar, tu dices que no pero, ellos insisten diciéndote una serie de cosas que te ofenden, no quieres fumar pero si quieres ser aceptado por ellos y llevarla bien: ¿Tu que harías?”. El deberá responder. Recordemos que para hacer pensar, hay que hacer preguntas inteligentes, regularmente este tipo de preguntas son muy cortas y sencillas. Cuando el responda no es conveniente atosigarlo con llamadas de atención ni con reprimendas si lo que ha contestado no es lo que a nosotros nos hubiera gustado escuchar, debemos aprovechar este juego y sus resultados para poner más atención, conocerlos mejor y posteriormente atender esa situación, en vez de caer en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el error de juzgar indebidamente en medio de un juego. Los juegos deportivos Este tipo de juegos pueden ayudar a estrechar los lazos de unión en la competencia sana y la rivalidad reglamentada. Los equipos entre los miembros de la familia y los que se puedan dar con otras familias, pueden ayudar a desarrollar el sentido de pertenencia de cada quien, por lo que también debemos aprovechar este medio para “bajarnos” al nivel de los hijos para facilitar la convivencia y descender del pedestal de padres, “sin dejar de serlo”; ganando respeto y prestigio ante ellos. Es impresionante cuánto podemos lograr a favor de la unidad familiar mediante la convivencia que se logra en este tipo de juegos. Es conveniente hacer notar el auge que han tenido los juegos de video, que lejos de ayudar en el desarrollo físico, afectivo y moral de los niños y jóvenes, y mucho menos de ayudar en la convivencia familiar, representan un reto a vencer, pues requiere que padres y educadores se informen acerca de sus efectos y tomen las medidas pertinentes, para su uso moderado, selectivo y controlado, si se quiere fomentar la verdadera convivencia familiar. Generalmente, dichos juegos, fomentan el individualismo, la morbosidad y la tendencia a complacerse en la violencia, así sea virtual. Podríamos mencionar también los juegos de mesa, que son tan valiosos para esos fines de semana en los que en lugar de pasarse varias horas ante el televisor mejor es conocerse,

profundizar en las relaciones y porqué no “jugar”, logrando una diversión familiar sana que, además, según el tipo de juego, puede desarrollar diferentes capacidades y habilidades cognitivas y afectivas; estimular la memoria y la imaginación. Las charlas nocturnas Quien no recuerda esos momentos de la infancia cuando los “grandes” se ponían a contarnos historias, anécdotas y cuentos de “medo”, esas noches en las que todos alrededor del abuelo atentos escuchábamos de sus andanzas y de las travesuras de nuestros papás. Dejar esta práctica ha resultado desastroso para las recientes generaciones, pues no conocen sus orígenes, ignoran muchas cosas de sus antecesores, en cierta forma tienen una “identidad desconocida” y desarraigada. Todo lo que pueda abonar a la convivencia familiar es válido siempre y cuando se de en un ámbito de respeto, comprensión y sobre todo de amor incondicional. De otra manera las relaciones familiares pueden tornarse aburridas y sin sentido, y esto, no es propio, no corresponde al verdadero ser de la familia. Como hemos visto, los padres en el afán de educar con toda intencionalidad tenemos que buscar y hacer uso de todos los recursos que estén a nuestro alcance, de los juegos conocidos y los que podamos inventar que serán un medio invaluable en la educación familiar. Emiliano Pérez Adame Aquilino Polaino Lorente

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.5. PAPEL DE LOS PADRES EN LOS ESTUDIOS Y TAREAS ESCOLARES DE SUS HIJOS 1. La actuación de los padres depende de su concepto de educación y del estudio Conviene subrayar la decisiva influencia del ambiente familiar sobre los estudios. Detrás de las actitudes de los padres hacia los estudios de sus hijos hay siempre una idea de «educación» y de «estudio». Hay que averiguar cuál es esa idea en cada caso, como condición necesaria o punto de partida para la mejora de actitudes, ya que no basta con la buena voluntad de los padres en este tema, necesitan tener ideas ciaras. Para ilustrar la tesis expuesta puede ser útil analizar algunas actitudes frecuentes en los padres. Por ejemplo: ¿qué concepto de educación y del estudio se «esconde» detrás de la actitud de los padres que se polarizan en las calificaciones escolares? Su actitud denota una idea de educación en función únicamente del éxito, olvidando así el desarrollo de una actitud básica de la persona humana: la de servicio. Se trata, además, de una educación reducida a instrucción y ésta, a su vez, a simple instrumento para triunfar (instrucción sin cultura). Consideran a la educación sólo como resultado, olvidándose de la educación como proceso. Si los padres desconocen el necesario cambio de la persona a través del tiempo, les será imposible tratar a sus hijos como seres libres. Por ejemplo, exigiéndoles responsabilidades concretas, sin haberlos preparado para alcanzarlas. En ello, no hay educación de la libertad. Si sólo importan los resul-

tados, prescindiendo de la situación de cada hijo y de la ayuda que necesita para desarrollar sus capacidades y así mejorar, la educación tiende a convertirse en adiestramiento. De acuerdo con este planteamiento, la acción educativa se reduce a influencia externa sobre zonas periféricas del ser humano. Por ejemplo, utilizando incentivos (premios y castigos), que pretenden el logro sin error de conductas observables, previamente diseñadas. No se cuenta así con los motivos, convicciones y preferencias de cada hijo. Tampoco se les ofrecen oportunidades a los hijos para que puedan adoptar decisiones personales en el desarrollo del estudio, dejando así de ser un trabajo humano. En resumen, se favorece el comportamiento tipificado en vez de la conducta autónoma. ¿Qué margen queda así para una educación personalizada, es decir, basada en el conocimiento y orientación de las cualidades irrepetibles de cada ser humano? Desde esta idea reducida de la educación se explica muy bien la aceptación de “la imagen oficial del buen estudiante”. Esta educación es así totalmente coherente con el estudio reducido a acumulación de conocimientos, a mera adquisición, a uso de capacidades que no sobrepasan el nivel de simple recuerdo, al saber como producto. Ello supone el olvido del saber como proceso de elaboración personal y de desarrollo de hábitos intelectuales superiores que apuntan hacia la verdadera cultura. Un segundo ejemplo, es la “mentalidad de padres clientes”, es decir, la de quie-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nes se limitan a pagar y exigir al centro educativo. Si todo depende de los profesores (y no de los alumnos) la educación sería sólo heteroeducación. La causa eficiente de la misma estaría fuera del alumno. Este se instruye de una forma “necesaria” cuando sus profesores enseñan bien. La educación y el aprendizaje es una simple cuestión de técnicas didácticas de los profesores que serían los únicos responsables del resultado. No cuenta para ellos la participación del alumno en el proceso de aprender, ni el tipo de respuesta que —en función de sus capacidades, esfuerzo y método de estudio— dé a las exigencias de los profesores. De acuerdo con esa errónea actitud, la educación —que incluye la enseñanza— sería, ante todo, responsabilidad de los profesores o del centro educativo. Por tanto, se trataría de algo totalmente delegable. Desde esta perspectiva no se acierta a descubrir ningún deber de los padres ni ninguna posibilidad del ambiente familiar. Tampoco se advierte ninguna relación entre paternidad y educación o entre educación y estudio. En consecuencia, los centros educativos estarían formados únicamente por profesores y alumnos. Los padres quedarían fuera, sin deberes de ningún tipo. Solamente tendrían un derecho: poder protestar si los hijos no aprueban, y un deber: pagar las colegiaturas y comprar libros y útiles escolares. Tales padres difícilmente descubrirán su responsabilidad educativa (incluye la del estudio) mientras no “ensanchen” su concepto de educar, evitando así los reduccionismos citados. Para ello, necesitan en primer lugar, ver en cada uno de sus hijos una persona

con posibilidades a desarrollar. Desde esta perspectiva la educación es, efectivamente, un proceso de mejora personal, es decir, un cambio positivo a lo largo del tiempo que ayuda a realizar todo el valor de la persona. Por tanto, no es solamente cambio, sino cambio positivo. Y este cambio, no es igual para todos, no es totalmente predecible, puesto que “cada hombre tiene un acento propio, personal, un «tono» irrepetible; está llamado a través de la obra educativa, a ser él mismo, a realizar los valores, pero a su modo y según sus posibilidades” (Siacca). Se trata, además, de una mejora permanente que se realiza en el tiempo y dura tanto como la vida del hombre, porque éste siempre puede dar más de sí. Tal mejora no se refiere sólo a algún aspecto de la persona, sino a todos; se trata de una mejora total, ya que el ser humano es una realidad integrada. Debe subrayarse, por otra parte, que en el logro de tal mejora, el papel más decisivo, no es el desempeñado por los profesores y educadores en general. Habría que desechar, en este sentido, esa falsa analogía que a veces se ha establecido entre el educador y el artesano. El educador no moldea ni hace personas; no puede producir por sí mismo el acto libre, el acto moral del educando. Esto vale tanto como decir que el protagonismo está en quien se educa. Nadie puede ser sustituido en su proceso educativo, aunque se puede recibir ayuda de otros. La educación es un proceso personal, es decir, autoeducación, aunque este proceso sea estimulado, orientado, dirigido por el ejemplo, la palabra, la decisión y la acción de otros. La heteroeducación, consiste en un

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! regalo de tiempo, en un llegar antes, en lograr una aceleración positiva del proceso educativo. Esta acción educativa, a modo de aceleración de un proceso personal, se logra en organizaciones educativas, promoviendo la participación, la autonomía y la responsabilidad de quienes se educan.150 2. La responsabilidad de los padres y del centro educativo Para establecer cuál es la responsabilidad y los deberes concretos de los padres respecto a los estudios de sus hijos, es inevitable hacer una referencia previa a su responsabilidad educativa en general. A ello ayuda, como hemos visto, tener un concepto adecuado de la educación y del estudio. ¿Qué tienen que ver los padres con este proceso continuo de mejora personal total del que es protagonista cada hijo?; ¿en función de qué argumentos se espera de ellos una acción educativa determinada?; ¿hasta qué punto pueden delegar su responsabilidad en el centro educativo?; ¿qué consecuencias tiene todo eso con respecto a los estudios de los hijos? Un primer argumento para razonar la responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos y precisar cuál es su alcance, es el de que, entre unos y otros, existe la máxima proximidad posible entre educador y educando. En este sentido cabe decir que quien está más próximo respecto de quien tiene el derecho de ser educado es el primer titular del derecho y deber de educar. Hay que aclarar en este sentido que la familia es el ámbito más próximo tanto biológica como espiritualmente hablando, de la persona humana in150 F. OTERO, O., Educación y manipulación, EUNSA, Pamplona,1990.

dividual y concreta, a la cual pertenece primariamente la titularidad de los derechos de índole natural. Este hecho debe ser tenido muy en cuenta en un momento como el actual en el que existe una clara tendencia a absorber los derechos de la persona y de la familia en las competencias de la sociedad y del Estado. Como consecuencia lógica de ello, la tarea educativa encuentra sus protagonistas naturales más próximos o inmediatos en los padres, porque estos son, en principio, quienes más cerca se hallan de quien tiene el derecho de ser educado. En la familia este derecho coincide con el deber primario de los padres de educar a sus hijos. Aclara Millán-Puelles que en el caso de la familia no se da simplemente entre sus miembros una proximidad física o material, sino también una proximidad biológica (que es más decisiva que la anterior) y, sobre todo, una «cercanía de espíritus», que es la esencia de la intimidad. Alude también a que la auténtica educación, es decir, la que persigue la formación de la persona en sus más altos valores, exige la máxima intimidad entre el educador y el educando, siendo por ello el familiar su ámbito más adecuado. La «intimidad compartida» es así la condición indispensable para poder superar el egoísmo y el más primario elemento en la formación del ser humano. Un segundo argumento para fundamentar la responsabilidad educativa de los padres es considerar la educación como un complemento natural de la generación de la prole. Dado que los hijos necesitan ayuda en su proceso de desarrollo, la actividad educativa prolonga, de una manera natural, a la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! generación o procreación. De ahí la necesidad de sostener que los primeros responsables naturales de la actividad educativa son los padres. Esta responsabilidad tiene el sentido de una consecuencia natural de la responsabilidad propia de los padres. Se puede hablar, por consiguiente, de que la educación en la familia es un complemento del ser dado. “Puesto que los padres han dado vida a los hijos, tienen la gravísima obligación de educar a la prole”.151 Ahora nos ocuparemos de una de las cuestiones planteadas al comienzo de este documento: qué relación existe entre la responsabilidad educativa de los padres y la del centro educativo. Una cosa está muy clara, si los padres son los protagonistas y primeros responsables naturales de la educación de sus hijos, la acción educativa de los demás no puede ignorar la suya. Esto significa que los centros docentes deben ser complementos educativos de la familia, debiendo ayudar de forma prioritaria a los padres para que puedan ser de hecho lo que les corresponde por deber y derecho como primeros y principales educadores. La responsabilidad de ayuda es de los profesores. El centro educativo puede complementar a la familia en su función educativa, pero nunca sustituirla. Esta ayuda o complementación que presta a la familia, tiene sentido únicamente en virtud de la insuficiencia de esta última para llevar a cabo alguna de sus funciones, pudiendo ser entonces delegadas. Pero tal delegación de funciones no supone en los

padres la abdicación de su responsabilidad educativa, sino que, por el contrario, deben seguir «respondiendo» a todas y cada una de las funciones, aun cuando no las realicen ellos mismos. Del mismo modo, lo que los padres esperan de los profesores, no es simplemente que cumplan un encargo, sino también, y sobre todo, que compartan con ellos la responsabilidad como educadores de sus hijos. Por eso, la delegación de funciones, es un aspecto de la colaboración entre familia y centro educativo y debe verse como una responsabilidad compartida: “El acto de delegar consiste en la transmisión de una potestad, junto con el encargo para desempeñar las funciones objeto de delegación. Cuando se da un encargo concreto, o un mandato particular, la potestad sigue residiendo en el que dio la orden; pero cuando se delega una función —es decir, el conjunto de actos diversos dirigidos tendencialmente a un fin común—, se delega también la potestad en la persona que, por oficio, está capacitada para desempeñarla. No sólo se dice “haga esto o aquello”, sino actúe por mí en esto o aquello. Hay pues, una potestad compartida: permanece por su origen en el que delega, pero se ejerce efectivamente por el delegado.152 Llegados a este punto, cabe plantearse cual es —en general— la responsabilidad de los padres respecto a los estudios de sus hijos. Esta última tendrá sentido, en la medida en que el estudio, sea un aspecto de la educación de los hijos. También en la medida en que determinadas necesidades del 152

151

Gravissimum educationis, n. 3.

F. OTERO, O., La delegación en la relación familia-centro educativo. OF-493 Nota técnica, ICE, U. de Navarra, p. 4.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hijo estudiante, puedan ser mejor atendidas en la familia, que en otros ámbitos educativos. Si el estudio se entiende bien, sin los reduccionismos propios de lo que llamamos “la imagen oficial del buen estudiante”, no cabe duda que sea un instrumento necesario para el logro de la educación intelectual. Esta última incluye cuestiones tan importantes como el aprender a pensar, y la adquisición de la capacidad de discernimiento —para llegar a ser una persona con criterio—. Supone también, el cultivo interior, el desarrollo cultural. Pero el estudio no afecta únicamente al entendimiento sino también a la voluntad, ya que tiende al bien, presentado por el entendimiento. Influye, a su vez, en toda la personalidad, favorece la cultura personal —si es auténtica—, y enriquece la forma de vivir. Conviene recordar, en este sentido, que el buen estudiante necesita adquirir diversas virtudes intelectuales y morales y esforzarse por crecer en ellas de un modo continuo. Por consiguiente, si los padres ven en el estudio no un simple vehículo para que los hijos se instruyan en determinadas materias o para que sean sólo buenos alumnos, sino además, y sobre todo, un medio para su mejora total como personas, entonces, ese estudio es una oportunidad educativa que enlaza directamente con las funciones de la familia y que, por consiguiente, no pueden permitirse el lujo de desaprovechar. Si el estudio fuese únicamente un medio de instrucción, podría dejarse casi enteramente en manos de los profesores. Pero en la medida en que ser buen estudiante y aprender a ser per-

sona están íntimamente relacionados, los padres tienen aquí un papel muy importante, dado que la familia es el habitat natural y el entorno más adecuado para conseguirlo. Esto no significa, por otra parte, que los profesores deban limitarse a la función instructiva. Esto fue así únicamente en el periodo inicial de la «escuela»; más adelante, sin embargo, las escuelas ampliaron sus objetivos y competencias para ser algo más que centros docentes: centros educativos, escuelas de calidad. En los estudios de los hijos hay algunas funciones que los padres pueden delegar en el centro educativo y otras que no. Son delegables los aspectos más «técnicos», porque en ellos los padres, o no son competentes, o no tienen el tiempo necesario para atenderlos bien. Por ejemplo: — Informar a los estudiantes acerca de las características de cada materia (su sentido; las cuestiones más importantes; dónde suelen surgir las mayores dificultades, etc.); — aclarar la terminología específica de cada asignatura; — transmitir o explicar los diferentes contenidos; — aconsejar acerca de cómo enfocar el estudio de cada asignatura y cual es su método de estudio específico; — orientar en las dificultades de aprendizaje que surjan a lo largo del estudio (de comprensión, de expresión, de método, de falta de información, de falta de capacidad, etc.); — pedir el material de trabajo necesario; — evaluar el rendimiento escolar de cada estudiante, conociendo las causas o factores que lo explican;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! — reorientar a los estudiantes que hayan obtenido un rendimiento insuficiente o insatisfactorio; — llevar a cabo una orientación escolar y/o profesional (respecto a la elección de opciones en el plan de estudios o a una carrera. profesión u oficio). Hay que precisar que la delegación de las mencionadas funciones no significa que los padres puedan desentenderse totalmente de ellas. Por el contrario, siguen siendo responsables de las mismas, en cuanto que forman parte de la educación: una verdadera familia tiene el derecho y el deber de tomar la plena responsabilidad en la educación de sus hijos. Los niños no son propiedad del Estado; no son propiedad de la sociedad. Ello supone, por ej.: elegir bien —dentro de las posibilidades existentes— el centro educativo; estar informados de forma continua acerca de cómo actúan los profesores y cómo responden los hijos; exigir a unos y a otros, en la medida en que sea necesario, que cumplan con su deber; realizar las acciones necesarias cuando el rendimiento de los hijos es inferior a sus capacidades y esfuerzos. Por ej.: cambiarlos de grupo, de profesor, o de centro educativo; búsqueda de ayuda especial (clases de recuperación). No son delegables, en cambio, aquellos aspectos del estudio que están más relacionados con la naturaleza y posibilidades del ámbito familiar (aun cuando los profesores puedan colaborar). Por ejemplo: — Velar para que las ideas y criterios que los hijos adquieren en el estudio no sean contrarias al tipo de educación deseado por los padres. Esta responsabilidad supone que

los padres participen de algún modo en la selección de la bibliografía asignada o recomendada por el centro educativo a los alumnos. Cuando los padres no posean la preparación necesaria para emitir una opinión acerca de la calidad y orientación doctrinal de un libro, deben pedir asesoramiento correspondiente a la persona que consideren más indicada. — Estimular y facilitar la práctica de algunas virtudes humanas con ocasión del estudio. Por ejemplo: responsabilidad, laboriosidad, perseverancia, reciedumbre, orden, fortaleza, sobriedad, constancia. — Controlar el uso del tiempo libre. Este tiempo puede ser una fuente continua de información y experiencias útiles para la educación intelectual o puede constituir, por el contrario, una ocasión para el desarrollo de malos hábitos (ociosidad, pasividad, permisivismo) que se oponen a las exigencias del estudio. Esto incluye estar atentos a ciertas influencias del ambiente que pueden afectar tanto a la formación de criterios sobre cuestiones diversas como a la disposición hacia el estudio. Por ejemplo: TV, cine, prensa, amistades. La misión de los padres no se reduce aquí a prohibir; supone, además y sobre todo, desarrollar poco a poco el sentido crítico —criterio— en los hijos. — Aprovechar los numerosos recursos de la familia y del ambiente familiar con respecto a los estudios de los hijos. Por ej.: las conversaciones familiares sobre temas culturales y de actualidad; la ayuda e intercambio de información, experiencias téc-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nicas de estudio entre los hermanos (es muy interesante, en este sentido, que los hermanos mayores orienten a los pequeños); el desarrollo de aficiones que complementarán el estudio (lectura, coleccionismo, etc.). 3. Deberes de los padres en los estudios de sus hijos Cabe precisar ahora algunos deberes o tareas concretas de los padres. Algunas de estas tareas están relacionadas con aquellas «funciones no delegables». Otras tienen sentido en la medida en que la enseñanza y exigencia de los profesores en el centro educativo requiere del apoyo de los padres y da lugar, además, a situaciones de estudio personal que se desarrollan en el ámbito familiar. Los padres tienen, en primer lugar, el deber de intentar adquirir nociones adecuadas acerca de qué es el estudio y qué es un buen estudiante. Esto es necesario como punto de referencia para ayudar y orientar correctamente a los hijos. Los padres deben ser conscientes, igualmente, de cómo está influyendo el ambiente familiar —a través de los diversos factores ya analizados— en la disposición de los hijos hacia el estudio, con el fin de hacer las correcciones necesarias y lograr así un buen clima para el mismo. La mejora del rendimiento en el estudio depende fundamentalmente de que los hijos quieran y puedan estudiar. Esto significa que es necesario suscitar en ellos motivos válidos, favorecer el desarrollo de las capacidades típicas necesarias y ayudarles a adquirir las técnicas y procedimientos de estudio más eficaces. Esta orientación no debe

ser genérica y uniforme para todos, sino que, por el contrario, deberá responder a las necesidades de cada hijo, en función de su edad, capacidad intelectual, dominio logrado en cada materia y tipo de carácter. También será coherente con las diferentes situaciones de estudio (en el curso; en vacaciones; con o sin compañeros; con o sin profesor particular, etcétera). Mientas que a los profesores corresponde, sobre todo, orientar al alumno en las técnicas de estudio específicas de cada materia, de los padres se espera que fomenten hábitos de estudio comunes a los diversos contenidos. También que lo hagan a propósito de situaciones muy concretas de estudio personal y de forma individualizada. Los hijos necesitan también sentir la autoridad de sus padres en este tema, porque —de acuerdo con su significado etimológico— es un medio para desarrollar, aumentar, hacer crecer las capacidades de otro. Y en otra de sus acepciones significa animar, dar aliento a otros, para que puedan mejorar. La autoridad de los padres es así tanto un impulso para desarrollar las capacidades necesarias en el estudio, como un refuerzo para los buenos comportamientos a lo largo del ejercicio de esta actividad. La autoridad de los padres en relación con el estudio, llegará a los hijos, a través de la palabra —en forma de estímulo y consejo—; a través de la corrección de hábitos y comportamientos, planteado el estudio como un trabajo bien hecho, que sirve para participar en la vida de familia. En todo momento, la exigencia deberá ser coherente, con las capacidades

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! reales de cada hijo y centrarse no en los resultados sino en el esfuerzo. El grado y tipo de exigencia se apoya en lo que cada hijo sabe, puede y necesita en cada momento, y parte de una confianza en la respuesta positiva de éstos, pero necesita también realizarse en forma de control del trabajo diario, referido a la tarea que tienen que hacer, a cuándo y cómo realizarla y a cómo saber si la han hecho bien. Esta exigencia se refiere a cuestiones tan concretas como las tareas escolares, la preparación de un examen o la realización de actividades de recuperación de alguna materia reprobada en su momento, lo cual, supone una labor de seguimiento. Cabe hacer énfasis en que las tareas son responsabilidad de los hijos y no de los padres. Cuanto antes habrá que hacer conscientes a los niños de esta responsabilidad. Los padres deben evitar ayudar innecesariamente a sus hijos pa-

ra no limitar el desarrollo de capacidades. Para llevar a cabo esta exigencia comprensiva, concreta, actualizada y realista, los padres necesitan obtener información continua de los profesores, en aquellos aspectos que deben ser de su interés. Los padres, por su parte, deben facilitar a sus hijos el material de estudio necesario procurando que hagan de él un uso adecuado. Por último, los profesores deben hacer todo lo posible para conocer cómo se desarrolla el estudio de sus alumnos en casa. Para ello, son útiles tanto las conversaciones periódicas con ellos, como animar a los hijos a que comenten directamente con sus profesores los problemas y dificultades de estudio. Gerardo Castillo Ceballos y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.6. EL RESPETO COMO BASE PARA FOMENTAR Y APROVECHAR LA RELACIÓN PADRES-MAESTRO I. La familia y la escuela en la educación

lias, en cuanto les ayuda a abrirse a comunidades más amplias.

Pedro J. Viladrich, autor contemporáneo, define a la familia como: “la institución natural en la que se nace, se crece y se muere como persona”, es decir, la familia es el ámbito natural donde la persona se desarrolla. Es, pues, la primera escuela del hombre.

La familia es la primera experiencia de sociabilidad humana; la escuela, la segunda.

Los educadores de esa “primera escuela”, de ese primer ámbito de desarrollo, son los padres. Pero primeros y auténticos no significa “exclusivos”. En efecto, hay otras personas e instituciones que comparten con los padres esa responsabilidad de educar; y, una de ellas, es la escuela. La sociedad ha delegado parte de la tarea educativa en la escuela y ésta pone mayor acento en la instrucción –transmitir conocimientos-, que en la educación –todo aquello que abarca el desarrollo de la personalidad. La familia exige, por su esencia natural, comportamiento y trato personal por parte de quienes en ella conviven y colaboran. La escuela, por su esencia cultural, exige el mismo trato y comportamiento personal por parte de todos, aún cuando deba favorecerse la personalización en lo que sea posible. De la familia depende que la sociedad –hoy, y también en el futuropueda definirse como la unión moral y estable de una pluralidad de personas que, con sus actos, cooperan al bien común. De la escuela depende la mejora social a partir de las fami-

La escuela es el lugar del estudio, de los apoyos instructivos a la educación, de lo intelectual –el pensar y el informarse respecto al legado cultural-, del manejo de instrumentos técnicos para la enseñanza, de bases culturales para el futuro trabajo profesional y para el civismo, etc. La familia reclama, sobre todo, convivencia, con relaciones personales. La escuela reclama, sobre todo, trabajo académico, también con relaciones personales. ¿Por qué aparece esta responsabilidad compartida? La familia es la sociedad básica donde cada persona se desarrolla y crece, pero no tiene en sí todos los elementos y todos los medios para lograr el perfeccionamiento de sus miembros. En este aspecto, la familia necesita ayudas para cumplir lo mejor posible con su finalidad, que es lograr que la persona alcance su plenitud humana. Por otro lado, el hombre es un ser social y participa en la sociedad civil al dar y recibir de ella: entonces su desarrollo y perfeccionamiento contribuirá también al desarrollo y perfeccionamiento de la sociedad civil; la familia en este aspecto, aunque es una sociedad básica y necesaria, no cuenta con todos los elementos necesarios para la formación de hom-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bres para todos los roles sociales, por esto nace la escuela. Puede resultar interesante que el maestro pida opinión a los papás sobre diversas opciones para ayudar a sus alumnos en su progreso escolar. La educación es una labor a desarrollarse en equipo La misión del maestro no es “una partitura para solista sino para orquesta”. Por tanto, ha de entrar en contacto con los demás agentes educativos. La escuela y la familia convergen en un mismo fin: la educación de los niños y jóvenes. El maestro es un ser capacitado para ayudar a los padres de familia a entender el proceso cognoscitivo de sus hijos. Ahora bien, los maestros no lo saben todo y es preciso reconocer esas limitaciones. Muchas veces los padres destruyen lo que hace el maestro. Hay papás que se dejan ayudará, otros, que piensan no necesitar de esa ayuda, y otros que no desean ser ayudados o a quienes les embarga la apatía. Es necesario conocer las dificultades y hacer lo posible por superarlas porque si el maestro no tiene contacto con los padres se puede desperdiciar gran parte de su labor. El alumno agradece la atención personal y colectiva que se le presta. Al maestro también le satisface haber cumplido con la sociedad. Nuestro país vive momentos de modernización y se abre a la participación de todos los sectores que lo constituyen, porque hoy día se requiere una acción coordinada de todos.

Visión histórica En una rápida visión histórica de la escuela, observamos que tanto en la civilización oriental –China e India- como en la occidental –Egipto y Grecia- o en las culturas precolombinas –Mayas e Incas-, la primera institución educativa es la familia. Ésta, al considerarse incapaz de poder transmitir a sus miembros jóvenes, en su totalidad los usos, costumbres, conocimiento y valores intelectuales y morales acumulados con anterioridad, acude primero al “pedagogo” o “magíster” (maestro) individual y luego a centros públicos colectivos, que constituyen las primeras escuelas. La escuela nace con una misión intelectual, de instrucción: en la cual el maestro habla y el alumno escucha. Más tarde, en el mundo latino, ya se le da un sentido social; así, el profesor García Hoz, centrado en estas dos características: intelectual y social define a la escuela de hoy como: “comunidad de maestros y alumnos, dedicada a la educación de éstos por medio de la cultura”. A ésta se le llama “escuela personalizada”, donde, por supuesto, sigue teniendo vigencia la necesidad de escuchar y poner atención por parte del alumno, pero también su derecho a ser escuchado y atendido por el maestro, lo que sin duda enriquece a la institución escolar. Los contenidos culturales –predeterminados y estructurados- son el fundamento y la justificación de la escuela. Es decir, la razón de ser de la escuela es proporcionar a todos los alumnos la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollar capacidades que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! se integrarán en su modo personal de concebir la vida, para luego vivir responsablemente como padres, trabajadores, profesionales, ciudadanos y amigos. La familia es una institución natural, la escuela es una institución cultural La familia educa en un ambiente informal, natural y espontáneo, aprovechando cualquier circunstancia en el momento que se presenta. En cambio en la escuela se educa en un ambiente formal, bajo ciertas reglas conocidas y con unas técnicas muy definidas y estudiadas. La familia y la escuela se complementan en la educación de la persona. Por eso la familia no puede abandonar su responsabilidad delegándola a la escuela. Pero la escuela debe también tomar en cuenta la responsabilidad que los padres tienen en esa educación y respetar, valorar y motivar la actuación paterna y materna, sin querer, ingenuamente, sustituirla. En definitiva, ni la familia debe abdicar y abandonar su responsabilidad en la educación de los hijos, ni la escuela debe querer sustituir la insustituible labor de la familia. Escuela y familia deben actuar armónicamente para así educar mejor. ¿Cómo lograr la armonía? Primeramente hay que recalcar que familia y escuela coinciden en la educación de la persona. En segundo lugar, vemos que la escuela es un verdadero complemento de las funciones educativas de la familia; por lo que la escuela debe es-

tar enriquecida de cultura, técnicas y ayudas didácticas adicionales. Es necesario que las escuelas sean verdaderas organizaciones de trabajo con un sistema abierto de convivencia educativa. La experiencia demuestra que donde no hay disciplina no hay trabajo, no hay progreso ni educación. La escuela ha de aspirar a proporcionar una verdadera educación integral donde estén considerados los aspectos: intelectual, ético, afectivo, social, físico, estético y económico. Estas condiciones suponen una buna dirección escolar, una gran calidad humana en los profesores y una elevada disponibilidad de tiempo. En definitiva se puede afirmar que: una “educación personalizada” favorece la armonía entre la familia y la escuela. II. La entrevista con los padres de familia La comunicación Se entiende por comunicación un estado de apertura entre dos personas en el que el tema tratado es suficientemente común para permitir un mínimo de transferencia de información ideas, sentimientos, experiencias o conocimientos. Supone la existencia del deseo positivo de intercambiar todo eso, lo que implica una serie de actitudes. Es evidente que dentro de una relación continua existirán momentos de comunicación compartida, momentos de comunicación más superficial y momentos de tensión e incluso de conflicto. Las entrevistas entre padres y maestros son útiles para lograr la comunicación y las metas educativas comunes. Dentro de este marco se considera la entrevista como un en-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cuentro entre dos personas, lo cual implica expresión oral y escucha en ambos. Interesa el encuentro como cauce de comunicación; ello supone el deseo de comunicar en el que toma la iniciativa y, por lo menos, el acuerdo en el otro. El director de una escuela tiene el derecho y la obligación de cuidar del trabajo profesional de sus profesores y, por lo tanto, utilizar la relación bipersonal. A la vez, puede conseguir una relación más profunda si trata de otras cuestiones más personales con el maestro. Un padre de familia tiene el derecho y la obligación de cuidar de sus hijos en lo profesional –como estudiantesy en su participación en el grupo familiar. Pero siempre con respeto en lo que se refiere a la intimidad de sus hijos o de sus hijas. La respuesta del alumno El punto de referencia que tienen los padres para exigir el mejoramiento de cada hijo es, por una parte, lo que los maestros esperan de él; por otra, cómo está respondiendo a tales espectativas. Por ejemplo:  ¿Pone atención en clase?  ¿Capta los conocimientos?  ¿Está al corriente en el estudio de los temas previstos?  ¿Realiza habitualmente las tareas para la casa y los deberes escolares?  ¿Termina los trabajos que se le señalan?  ¿Presenta los ejercicios en el momento previsto?

 ¿Se limita a cumplir con el mínimo establecido o, por el contrario, muestra iniciativa y afán de superación personal?  ¿Profundiza en el aprendizaje de lo que estudia o se conforma con una información superficial? La forma como responda debe ser objeto de reflexión para los padres. Con la ayuda del profesor intentarán descubrir cuáles son las aptitudes de que está más o menos dotado; o dicho de otra manera, cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles en orden a la realización de las tareas escolares. Es muy importante descubrir en qué destaca o puede destacar cada estudiante. Aspectos prácticos El maestro tratará de lograr un acuerdo con los padres respecto a la acción educativa, y tener unas formas de control le ayudará a sistematizar sus ideas y a recordar los datos importantes para hacer una entrevista adecuada. El maestro puede usar las formas siguientes para llevar un control de datos personales de sus alumnos; lo cual le permitirá personalizar su acción educativa. Guía para hacer una entrevista del maestro con padres de familia Previamente: A. Procura conocer a tus alumnos y poner atención en sus puntos positivos tanto en el aspecto académico como de carácter; B. Piensa también en qué aspectos pueden mejorar; C. Ten a la mano algún fólder con algún trabajo o examen elaborado

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! por el niño, que pueda ser significativo; D. Acude a la entrevista con el afán de animar y de establecer buenas relaciones con los padres; E. Recuerda que no has de hacer comentarios negativos de otras personas del plantel; alumnos, maestros, directores y otros padres de familia; F. Planea el lugar en donde vas a recibirlos, procura que cuente con cierta privacidad. Procura que no haya un escritorio de por medio; G. Piensa en dos o tres temas importantes; no más; H. Es necesario empezar por “romper el hielo” con comentarios agradables introductorios. Después conviene “ir al grano” y conceder un tiempo límite sin que por eso resulte brusca la entrevista. Si la persona requiere más tiempo del previsto, y se cuenta con ese tiempo, se le concede el tiempo razonable. Durante la entrevista: A. Da una bienvenida cordial.

modo de ser, salud, iniciativa, aptitudes, hábitos, espíritu de lucha… E. Si hay desacuerdos, conserva siempre la calma. Recuerda que el que “explota” ha perdido la batalla. F. Evita lanzar acusaciones a los padres por los aspectos negativos del desempeño del niño. Al término de la conversación: A. Haz un resumen de los acuerdos a los que se ha llegado o sobre los puntos que deseas afirmar. B. Comunícales tu buena disposición para tener conversaciones posteriores. C. Recomiéndales usar una buena dosis de cariño y exigencia en el trato con sus hijos. D. Termina la conversación amistosamente. No trates a los padres como menores de edad sino como a adultos y educadores. Guía para hacer una entrevista con un alumno

B. Escucha lo que tengan que decir antes de hablar tú; estimula a los padres para que pregunten lo que deseen.

Previamente

C. Expón los puntos positivos de su hijo y muéstrales algún trabajo, si lo hay. Evita el uso de tecnicismos en la conversación.

B. Busca un trabajo ya calificado o con algún examen escrito del alumno, que le podría ayudar a comprender más a fondo sus fallas.

D. Dialoga sobre los puntos que elegiste y preparaste con antelación; habla sobre aspectos en los que el niño puede mejorar académicamente, en cuanto al carácter, calificaciones, convivencia con los demás,

C. Piensa en algún detalle que lo pueda animar; piensa en sus logros y sus puntos positivos.

A. Conoce la marcha académica del alumno y detecta en qué puede mejorar.

D. Si hay muchos temas que tratar elige solamente dos, para que el alumno no se disperse.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! E. Si se trata de un problema fuerte, ármate de valor y de serenidad antes de hablar con el alumno, y prepara muy bien la manera en que lo abordarás y lo que vas a decir. Durante la entrevista: A. Di primero el detalle que pensaste que reanimaría al alumno: puedes mencionar alguna de sus aptitudes, elogiar alguno de sus trabajos o algún hecho positivo de su vida social. B. Lanza alguna pregunta y escucha al alumno. No te dediques a “bombardearlo” de recomendaciones, ni a “echar rollos”. C. Dialoga sobre los puntos que preparaste o, si las circunstancias así lo piden, cambia los temas con flexibilidad mental.

D. Mantén un tono optimista a lo largo de la conversación, y concreta al final con él, conjuntamente, el aspecto en el cual el alumno va a tratar de mejorar. Procura que éste sea afirmativo, no negativo, por ej.: “voy a poner atención en clase”, en lugar de: “no voy a hablar en clase”. Al final de la entrevista: A. Procura animar y concretar siempre. B. Termina amistosamente la conversación. C. En otro momento, anota lo que prevés que se te puede olvidar. Ocupa para ello una libreta, carpeta o fólder con el nombre de cada alumno, no papeles sueltos que puedan perderse. Ricardo Ávalos Flores

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.7. LAS CALIFICACIONES DE EMILIO Emilio tiene trece años, es el segundo de tres hermanos. Cursa actualmente 2° de secundaria. Su padre, Eugenio, estudió Pedagogía y la ejerció durante algunos años, pero por razones evidentes —necesidades económicas recientes— tuvo que cambiar de profesión. Ahora comprarte con dos hermanos más, la gerencia de un taller de confección que heredaron de sus padres. El negocio prospera —confeccionan, entre otros artículos, uniformes militares—. Suele llegar a su casa como a las diez de la noche. Está bastante cansado y un tanto alejado de preocupaciones intelectuales y didácticas. Silvia tiene escasa ayuda en su casa —una mujer por las mañanas— y lamenta reconocer que por las noches, precisamente, cuando querría estar pendiente de Emilio, tiene que hacer la cena y bañar al pequeño. A pesar de todo, Emilio necesita ayuda, ya que reprobó tres materias en la primera evaluación del curso. Su promedio es medio bajo: algún 8, varios 6 ó 7 y tres 5, en física, dibujo y matemáticas. Su conducta, es normal en general, pasiva en dibujo y física. Como apreciación global, deficiente en compañerismo, en cumplimiento de encargos y en cuidado del material. A estos datos se añade la apreciación del profesor: es mal perdedor y se hace la víctima, justificando sus propios fracasos a base de denunciar los errores de los demás. Estudia poco —a pesar de ser listo para pescar las ideas al vuelo— y asegura “saberse” las lecciones. Luego resulta que no se las sabe. No es popular entre sus compañeros.

Estas impresiones ratifican las que, por su lado, tienen los padres. Le pega a su hermano menor, ayuda lo mínimo, apenas respeta las pertenencias ajenas (plumas, lapiceros, etcétera) y es desordenado y despistado. Se le olvida dónde deja algún libro y suele decir: “me lo robaron” o “me tienes que comprar otro”, antes que molestarse en buscarlo. Además, hay que encerrarlo para que estudie. Dispone en su cuarto, que comparte con Mario, el mayor, de un pupitre y una estantería de libros. Pero prefiere estar cerca del aparato reproductor de discos compactos, ya se sabe: se distrae con el vuelo de una mosca. Como, por otro lado, nunca obedece a la primera, tiene Silvia que gritarle y ponerse de malas, para lograr que se vaya a su cuarto. Esta situación es desagradable y molesta. Eugenio reconoce que así no se le está ayudando, pero no sabe qué hacer. Martha, por su lado, también se siente incapaz, a pesar de los buenos propósitos que se hace cada día. Emilio es de carácter difícil, nada dócil y en consecuencia, desobediente y poco estudioso. Hay que evitar que Emilio se haga resentido. La única fórmula, la que los padres ven y la que los libros recomiendan, es lograr que esté contento. Porque al que está contento le cuesta menos complacer a los demás, hacerles servicios (esto vendría bien en casa y en el colegio) y, por otro lado, quien está contento suele aceptar mejor el esfuerzo que se le propone (en con-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! creto, en el estudio). Ahora bien, ¿cómo lograr que esté contento? ¿Cómo tenerlo contento sin rebajar la exigencia? Se trataría de motivarlo generando situaciones propicias para que Emilio las descubriera por sí mismo y las asumiera. Algo así como la gasolina para el coche. En este momento los padres se han vuelto a acordar del colegio. ¿Qué hacen los profesores para motivarlo para que estudie? ¿Qué hacen cuando Emilio está insoportable? ¿Qué síntomas detectan para poder descubrir si hay o no resentimiento en él, y en qué grado? ¿Qué posibilidades ofrece la vida en el colegio para ayudar a los padres a lograr esta meta? Por su parte, los padres han pensado aportar algo: quizá un profesor particular, o la llegada más temprano de Eugenio a casa algún día, o que Silvia se busque ayuda por la tarde... Es ahora cuando los padres han descubierto que hay algo más que una libreta de calificaciones entre el colegio y la familia. Ana María Navarro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 11.7. PHILLIPS 66 Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.153 El nombre de esta técnica se lo dio, J. Donald Phillips, del Michigan State College. Es útil en grupos grandes de más de 20 personas, y tiene como objetivos los siguientes: a) Permitir y promover la participación activa de todos los miembros de un grupo grande. b) Obtener las opiniones de todos en un tiempo breve. c) Tomar decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión. Además, desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar en público; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. Anima a la discusión por medio de una pregunta concreta, muy bien pensada para ayudar a sintetizar el pensamiento de cada pequeño grupo para el beneficio de todos. PREPARACIÓN Esta técnica requiere de quien la aplique que conozca el procedimiento y que posea condiciones para ponerlo en práctica. El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o bien CIRIGLIANO-VILLAVERDE, Dinámica de grupos y educación, Lumen/Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina, p. 148. 153

surgir dentro del desarrollo de la reunión del grupo. No es común que un grupo se reúna para realizar un “Phillips 66”, sino que éste se utilice en un momento dado de la reunión de un grupo, cuando se lo considere apropiado por sus características. DESARROLLO Primer paso: En el grupo grande 1. Cuando el orientador considera oportuna la realización de un “Phillips 66” (Ej.: tener opiniones, sugerencias, respuesta de todos a un tema o problema suscitado), formula con precisión la pregunta o tema del caso, y explica cómo los miembros han de formar subgrupos de 6, ya sea desplazando los asientos, o volviéndose tres personas de la fila de adelante hacia las tres de la fila de atrás cuando los asientos son fijos. 2. Informa sobre la manera como ha de trabajar cada subgrupo; e invita a formar los subgrupos. 3. Una vez que los subgrupos han designado al coordinador y al secretario, el orientador toma la hora para contar los seis minutos que ha de durar la tarea. Advierte, un minuto antes de expirar el plazo para que en los subgrupos puedan hacer el resumen. Segundo paso: En el subgrupo de 6 4. Cada subgrupo elige un coordinador para controlar el tiempo y permitir que cada participante exponga sus ideas durante un minuto, y un secretario que anotará las conclusiones o resumen y las leerá luego al grupo grande.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5. Cada participante expone durante un minuto, discutiéndose brevemente las ideas expuestas en busca de un acuerdo. La conclusión o respuesta del subgrupo es dictada al secretario, quien la registra y luego la lee. Tercer paso: En el grupo grande 6. Terminado el tiempo de discusión de los subgrupos (que puede extenderse un poco si fuere necesario), el orientador advierte y solicita a los secretarios-relatores la lectura de sus informes. 7. El orientador u otra persona anotan en el pizarrón una síntesis fiel de los informes leídos por los secretarios. El grupo capta diversos puntos de vista, extrae las conclusiones sobre ellos. Al final se hace un resumen de lo estudiado. SUGERENCIAS PRÁCTICAS — Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos de 4 ó 5 miembros. No es conveniente formar grupos de más de 6, porque la participación se dificulta. — Si los miembros no se conocen, convendrá hacer previamente una breve auto-presentación (nombre, profesión). El clima de trabajo será informal y los miembros podrán designarse por su nombre de pila.

— El orientador podrá ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos si observa que éstos se hallan muy interesados en el tema, o no han llegado aún al resumen. — Es conveniente que la pregunta o tema en discusión se escriba en el pizarrón. — En las primeras experiencias se propondrán temas sencillos, formulados con la mayor claridad y precisión (Opiniones sobre un hecho, preferencias, decisiones intrascendentes, etc.) — El orientador debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el interés por la actividad. — En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar distintos temas a cada subgrupo o a varios de ellos. — En lo posible, la pregunta ha de ser de las que exigen respuestas que aporten información sobre el tema, y no tanto de oposición; por ej.: mencione causas...; qué consecuencias...; cuántos factores...; qué características...; etc. José Antonio López Ortega Müller

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12. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Y LA VIDA LABORAL

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6

El valor de todo trabajo humano Las actitudes ante el trabajo ¿Cómo llegar a ser un buen profesional? El ejemplo de los padres y la educación para el trabajo en la familia Caso: “Eso se arregla trabajando” Otras dinámicas grupales: lluvia de ideas, cuchicheo, fiesta BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

F. OTERO OLIVEROS, Educación para el trabajo, EUNSA, Pamplona. F. OTERO OLIVEROS, Realización personal en el trabajo, EUNSA, Pamplona. MELENDO GRANADOS, TOMÁS, Educación, familia y trabajo, LOMA, México. CARTWRITGHT D. y ZANDER A., Dinámica de grupos, TRILLAS, México. CIRIGLIANO G. y VILLAVERDE A., Dinámica de grupos y educación, LUMEN, Argentina.

Relata un breve caso, de una cuartilla y media, en el que se vea con cierta claridad si los padres educan, o no, para el trabajo.

Dinos la forma en que se puede influir en tu ámbito laboral para que el ambiente propicie un trabajo de mayor calidad profesional.

Hacer un breve comentario acerca del caso “Eso se arregla trabajando”, como documento de estudio y no como el caso en sí mismo.

¿Cuál técnica de metodología participativa te ha gustado más? y ¿por qué?

Qué descubriste como una novedad en la nota técnica sobre “El valor de todo trabajo humano”

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.1. EL VALOR DE TODO TRABAJO HUMANO Naturaleza y sentido del trabajo La propiedad privada garantiza al hombre la libre y personal disposición de los bienes precisos para satisfacer sus necesidades vitales. Pero estos bienes han de comenzar por existir, y la naturaleza no nos los proporciona en número y condiciones adecuados a la totalidad de nuestras exigencias. El hombre tiene, pues, que trabajar para hacerle rendir a la naturaleza todo lo que la vida humana necesita. De este modo, el trabajo se presenta como una íntima y fecunda relación entre el hombre y los bienes materiales: una relación más importante y honda que en la que se da en la propiedad, pues mientras ésta supone dichos bienes, el trabajo los crea. En su más inmediata acepción, el trabajo es la actividad humana productora de bienes materiales y que se realiza con el fin de ganarse la vida. Tiene también otros sentidos. Así, por eje.: hablamos de los trabajos propios de la mujer en sus tareas domésticas, y también del trabajo de enseñar, o el de gobernar, etc. Todas estas cosas son trabajo por cierta analogía con el que hemos definido antes. Exigen un esfuerzo que no se realiza simplemente por el gusto o placer que, con independencia de que nos agrade o desagrade hacerlo, es necesario en la vida humana individual o social. Considerando en toda su amplitud, el trabajo es un esfuerzo humano necesario para algo necesario. Se trata, pues, de un esfuerzo que tiene esencialmente un carácter de me-

dio y no de fin. Propiamente hablando, no se trabaja por gusto, aunque se pueda trabajar con gusto y hasta con alegría, incluso en las materias y ocasiones más penosas e ingratas. La afirmación de que el trabajo es un medio se orienta sobre todo a comprender su verdadero puesto y sentido en la totalidad de nuestra vida. Justamente porque el trabajo es preciso, hay que evitar el riesgo de convertirlo en un valor absoluto. Este peligro no se presentaría si no fuera tan claro que hay que trabajar para vivir. Tan evidente puede hacerse esto que se acabe viviendo poco menos que sólo para trabajar. La dureza que el trabajo tiene no le viene tanto del esfuerzo cuanto del hecho de que es necesario hacerlo. Lo más duro es tener que trabajar, con o sin ganas. Por el contrario, el juego y el deporte, aunque puedan ser duros y difíciles, se practican por gusto. Cuando no ocurre por completo así, ya no son propiamente juego o deporte puro, sino modos o formas de ganarse la vida, y entonces se convierten en trabajo, o sea, en un esfuerzo que hay que hacer aun cuando el realizarlas no apetezca. Es, pues, una ligereza —sin duda, con una excelente intención— el querer dar al trabajo la moral y el tono del deporte. No procede de este modo el cristianismo. Ciertamente, pide la alegría en el trabajo, y lo ve como un medio de santificación; pero lo que no hace es mirarlo como un fin. Antes del pecado original, ya era el trabajo un mandato divino. Trabajando, el hombre realizaba la voluntad de Dios. Después de la caí-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! da, el trabajo sigue igualmente siendo voluntad del Creador, y por eso es posible hacerlo con alegría —con la alegría con que se debe hacer lo que Dios manda—, aun cuando sea penoso muchas veces, como cruz que hay que llevar sobre los hombros. La concepción del trabajo no debe ser optimista ni pesimista, sino, sencillamente realista y objetiva. Sin pretender mirarlo «como si fuera» juego o deporte, sino «tal como es», con alegría, sin encubrirlo ni sobrevalorarlo. No confundir esa alegría con el placer. Este no acompaña más que naturalmente se apetece y mientras es realmente apetecido. Y la verdad es que el trabajo no se presenta siempre de este modo, ni siquiera en el caso de que las energías físicas y mentales estén plenamente a punto y sin cansancio. Mandar que trabajemos siempre a gusto es, en definitiva, pedirnos un imposible. Lo que sí se nos puede reclamar, es que en cualquier caso trabajemos con la alegría profunda y esencial —no con el placer superficial y externo— con que se debe hacer lo que es realmente bueno, aunque nos cueste. Y no hay razón alguna para pensar que esto sea contradictorio. La vida ofrece numerosos ejemplos de que es posible hacer con alegría cosas que en sí mismas no nos gustan. El verdadero amigo no experimenta precisamente un placer a la hora efectiva de sacrificarse. Los sacrificios cuestan, y, por tanto, no se puede decir, hablando con auténtica y plena sinceridad, que se hagan por gusto. Pero tan cierto como esto es, a la vez, que se pueden hacer con alegría y que así los realiza el verdadero amigo que ve en ellos la

forma de remediar o mitigar el mal que su amigo padece. Por pertenecer el trabajo al ejercicio de toda facultad o energía humana, es posible enfrentarse con naturalidad, sin complejo de mártir ni de héroe, a las dificultades que en sí mismo implica, experimentando una cierta satisfacción al irlas superando. Aun en el caso del trabajo más duro, y mientras la fatiga no nos venza, sentiremos la satisfacción del poder propio, de actuar con energía. Una comprobación de esto es que a nadie le gusta que se le juzgue inútil para el trabajo, aunque de un modo externo y ocasional este juicio pueda venirle bien. Por lo demás, el trabajo debe realizarse de una manera humana, sin que el cuerpo se agote ni se degrade el espíritu, respetando la dignidad de la persona y oponiéndose a equipararla a una simple máquina de producción. Debe fomentarse la realización más grata y atractiva del trabajo, organizando la economía y la vida social entera, de forma que no den lugar a una antinatural agravación de la dureza propia del trabajo. El deber y el derecho de trabajar El trabajo es un deber y un derecho: tal es la conclusión que se desprende de todo lo que hemos visto. El hombre, por voluntad de su Creador, tiene a la vez el deber y el derecho de trabajar. Esta idea central requiere, sin embargo, un cierto examen que nos aclare y delimite su sentido. Y hay que empezar por el deber del trabajo, y por ser en él donde el derecho correspondiente tiene su más claro y sólido fundamento. a) El deber de trabajar ¿En qué sentido existe para el hombre el deber del trabajo? Esta primera

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! pregunta, que evidentemente tenemos que hacernos, se explica por el hecho de que al hablar del hombre podemos referirnos a los seres humanos en su conjunto, o al hombre individualmente considerado. No cabe duda que los seres humanos están sujetos a la obligación de trabajar. Sin el trabajo, los hombres dejaríamos de existir; y como hay la obligación moral de conservarse o mantenerse en la vida, es preciso afirmar que hay, consiguientemente, el deber humano del trabajo. Sin embargo, de aquí no se deduce que el trabajo sea respectivamente un deber para cada uno de los hombres. También es necesaria la función de gobierno para los seres humanos, y no se sigue de ello que cada hombre esté en la obligación de gobernar. Es, en suma, evidente que la especie humana puede subsistir sin que todos los hombres trabajen. ¿Por qué se habla entonces del trabajo como una necesidad moral de todo ser humano? La primera respuesta que surge inmediatamente es la que apela a la idea de la justicia. Es injusto que quien puede trabajar se abstenga de ello, en la medida en que vive, parasitariamente, a costa del trabajo de otros hombres. Este argumento, en apariencia tan sencillo, tiene cierta complejidad, aunque de entrada hay que decir, sin ninguna reserva, que la justicia exige que quien recibe un servicio o beneficio esté en la obligación de corresponder a quien lo preste. Si unos hombres viven del trabajo de otros y no les corresponden de ninguna manera, es indudable que hacen una injusticia. En esta afirmación no caben paliativos ni excepciones. Lo que sí cabe es tomarla desde dos puntos de vista. Cuando se dice

que es una injusticia el no corresponder a un servicio o beneficio recibido, puede ocurrir que quien invoca a la justicia no se fije más que en el perjuicio que a él le hacen. Su actitud es entonces evidentemente menos noble que la que en cambio tendría si lo que le doliera fuese sobre todo —o, por lo menos, también— la degradación moral en que a su vez incurre la otra parte. Esta degradación es, en realidad, tan importante como el daño causado; y viene aquí a propósito de una falsa salida que se podría dar al tema que estudiamos. Porque es posible hacerse esta pregunta: ¿y si uno quiere mantener con su trabajo a otra persona?, ¿no hay acaso, derecho a trabajar por otro, aunque este otro no se halle inútil para trabajar? Aquí está claro que no interviene la envidia ni el resentimiento, ni nada, en fin, que pueda perturbar el deseo, legítimo en sí mismo, de justicia. No se trata de ninguna de estas cosas, por la sencilla razón de que lo que se invoca no es el derecho a poder ser generoso. Y como esta generosidad consiste precisamente en trabajar por otro, ¿no habrá que decir entonces que este otro queda libre por ello de la obligación de trabajar? Todavía más: ¿no habría que decir que quien acepta semejante beneficio no sólo no está obligado a trabajar, sino que está obligado a no trabajar, para cumplir la intención de su protector? Por lo demás, el así beneficiado no faltaría al deber de conservar su vida, siempre que para ello usara debidamente de los medios puestos a su alcance. Y si también cumpliera con el deber de la gratitud, ya habría correspondido al favor que recibe, aunque quien se lo hace no pretenda ningún agradecimiento; porque una cosa es el no exigir ninguna

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! gratitud y otra el exigir que sea ingrato. Lo segundo no puede ser pedido, ya que sería tanto como pretender la degradación moral de una persona. Ahora bien, si se admite que nadie tiene derecho a exigir a otro hombre nada que signifique una degradación moral, entonces hay que aceptar que tampoco hay derecho a hacer que un hombre no contribuya al bien común, ya que tal abstención sería un grave perjuicio moral para él y una clara ofensa a la justicia social, que obliga a cada uno a hacer lo necesario para el bien de todos. No hay, pues, ningún derecho a proponer ni aceptar nada que signifique o lleve consigo el abstenerse de contribuir al bien común. De ahí que todo hombre está sujeto inexcusablemente al deber de trabajar aunque disponga de medios suficientes para poder vivir atendiendo de un modo decoroso a sus necesidades y a las de su familia, sin necesidad de trabajar. Fácilmente se ve que el deber de trabajar como medio de ganarse la vida no existe para quien pueda disponer de algún otro medio lícito. Pero el deber de trabajar como manera de contribuir al bien común, existe para todos. Esto no quiere decir que todos tengan que desempeñar una misma clase de trabajo. Son muchas y muy distintas las especies y formas de trabajar que la sociedad requiere, desde la labor de gobernante hasta la del obrero, pasando por la del profesor, el abogado, etc., y forma parte de una adecuada organización de la sociedad, el que cada hombre ocupe el puesto de trabajo que sea más ajustado a su personal vocación y aptitud. b) El derecho a trabajar A primera vista, este derecho no parece plantear ningún problema. Si hay

en principio, para todo hombre, el deber del trabajo, lógicamente tenemos que pensar que existe, en consecuencia, el correspondiente derecho. Sería, en efecto, absurdo que no hubiera derecho al cumplimiento de una obligación. Sin embargo, el examen de este tema no puede limitarse a una afirmación tan abstracta como lo es la de la simple existencia del derecho que el ser humano tiene a trabajar. Es preciso saber qué es esencialmente este derecho, cómo puede ejercerse dentro de la convivencia y en qué relación se halla el Estado con él. En primer lugar, ¿qué clase de derecho es éste? Si el hombre está naturalmente obligado al trabajo, el derecho de trabajar no puede ser simplemente positivo, es decir, no debe su existencia al hecho de que la autoridad lo reconozca. Independientemente del Estado, el derecho de trabajar existe como algo enraizado en la naturaleza humana. El gobernante puede y debe proclamarlo —igual que puede y debe proclamar todos los derechos naturales—; pero esto no significa que tenga la facultad de crear tal derecho. Su función respecto a los derechos naturales es únicamente la de reconocerlos, respetarlos y de hacerlos respetar. La afirmación de que el derecho de trabajar es natural ha sido, sin embargo, discutida, y no únicamente por los partidarios de que no hay más derecho que el que el Estado impone, sino también por algunos pensadores que no admiten la existencia de auténticos derechos naturales. En realidad, la discusión entre este segundo tipo de pensadores es más de detalle hasta, algunas veces, de palabras. En el fondo, se reconoce el derecho natural de trabajar cuando el trabajo es la única

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! manera de conseguir lo necesario para la vida. El deber personal del trabajo impuesto por la naturaleza tiene como corolario el derecho natural de cada individuo a hacer del trabajo el medio de proveer a su propia vida y a la de sus hijos: tan profundamente está ordenado el imperio de la naturaleza, a la vista de la conservación del hombre. Para apreciar de una manera exacta la verdadera índole del derecho natural de trabajar, quizá pueda ser útil que hagamos unas aclaraciones semejantes a las mencionadas con relación a la propiedad privada. Como entonces se vio, hay dos tipos de derecho natural: primario y derivado. La propiedad privada se nos apareció como el objeto de un derecho verdaderamente natural y no simplemente positivo; pero no de derecho natural primario, sino secundario o derivado. Esto no le quitaba la importancia, ni pretendía ser ninguna restricción a su carácter de auténtico derecho natural. Análogamente, la afirmación de aquel derecho de trabajar es un «derecho natural derivado» pone las cosas en su justo punto y nos ayuda a eliminar las confusiones y a superar la polémica. Se trata de un derecho natural, por tanto, hay que mantenerlo y defenderlo frente a cualquier posible abuso del Estado y, naturalmente, también, de los particulares. Ahora bien, este derecho natural no es, sin embargo, absoluto o primario. Su fundamento se halla en otros derechos naturales anteriores a él y a los que, en consecuencia, debe subordinarse —como vimos— al que todos los hombres poseen respecto al uso de los bienes de la tierra. ¿Y cuál es, en concreto, el fundamento del derecho natural de trabajar? O sea:

¿cuáles son los derechos naturales en que éste se apoya y a los que debe, por ello, subordinarse? En primer lugar, el derecho que todo hombre tiene a procurarse lo que le es necesario para su vida y la de su familia. En la medida en que el trabajo es un medio para ello, hay un derecho natural de trabajar para mantener la propia vida y la de la familia. Para ir más lejos, hay que contar con otras condiciones. Es necesario que la prosperidad que se pretenda no perjudique a nadie en particular ni tampoco en general al bien común. Estas dos condiciones no tienen ni por qué ser mencionadas cuando se habla del derecho natural de trabajar con el fin de lograr lo necesario para la subsistencia de cada individuo y la de la familia que depende de él. Mientras que la prosperidad no es necesaria, el mantenerse a sí mismo y a la familia propia es un deber. En segundo lugar, el derecho natural de trabajar se fundamenta en el que todo hombre tiene que contribuir al bien común. Si hay el deber natural de aportar al bien común, también existe el derecho natural correspondiente, y si, a su vez, la forma de hacer esta aportación es normalmente el trabajo, hay que decir que existe para todos el derecho natural de trabajar, en la medida en que el mismo bien común requiera este trabajo. Una vez más, el derecho de trabajar se nos presenta como derivado, es decir, basándose en otro previo, y como forma de hacer posible el ejercicio de este mismo derecho antecedente. Por último, el derecho natural de trabajar se relaciona también con la dignidad de la persona humana. En determina circunstancias, puede verse obligado a un cierto número de ciu-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dadanos, que no encuentran trabajo, a vivir de los medios que les proporciona la «asistencia social». Esto debe admitirse únicamente a título de excepción. Lo ideal es que todos los ciudadanos ocupen y desempeñen un puesto de trabajo, y lo es, sobre todo, por razón de la dignidad de la persona humana, que le da a ésta el deber de proveer por sí misma, cuando ello es posible, a su mantenimiento, y la de cargar, por su propia cuenta e iniciativa, con sus obligaciones familiares. Y aunque es falso el decir que un hombre pierde su dignidad de persona cuando ha de acogerse a la asistencia social, no lo es, en cambio, el afirmar que el Estado atenta a dicha dignidad cuando no hace todo lo posible para que, en la medida en que el bien común lo permita, todos los ciudadanos encuentren la manera de ganarse la vida por sí mismos. Es, por consiguiente, una obligación del Estado la de hacer todo lo que esté en su mano por mantener o crear una situación social en la que sea posible que todos los ciudadanos encuentren un trabajo. Así lo reclama el bien común. No se trata, pues, de que el Estado tenga la obligación de buscar el bien particular de ningún determinado ciudadano. Se trata de que se encuentra en el deber de hacer todo lo posible por el bien, no ya de la mayoría, sino de todos, y lo normal es que este bien común o general se aumente y perfeccione cuando todos están en circunstancias de poder trabajar. Tampoco hay que entender que la obligación del Estado, a la que nos venimos refiriendo, se convierta en un derecho del mismo a hacer que los ciudadanos pierdan el suyo a contratar entre sí las actividades laborales. Este derecho de los ciudadanos, que

pertenece a su facultad de iniciativa, el Estado debe respetarlo. Puede, sin embargo, darse el caso que haya personas que no encuentren trabajo, aunque hayan ejercido su derecho a procurárselo privadamente. En este caso es necesario distinguir entre lo que permite la simple justicia conmutativa y lo que autoriza, en cambio la justicia social. La simple justicia conmutativa no obliga a nadie a procurar un puesto de trabajo a quien no lo posee, salvo en el caso de que haya de por medio un contrato en este sentido. Cualquier particular puede hacer este contrato con otro particular; y si lo hace, está naturalmente en la obligación de cumplirlo. Y lo mismo hay que decir respecto al Estado. También éste puede «contratar» con los particulares, comprometiéndose a darles un empleo cuando ellos lo necesiten; y si en efecto adquiere este compromiso, lo tiene naturalmente que cumplir. Lo que no tiene nadie, ni el Estado ni los particulares, es la obligación de hacer ese contrato. En el caso de los particulares, la cosa es enteramente clara. Pero también se comprende que el Estado no tenga esa obligación de una manera absoluta, porque su oficio no es el de resolver los problemas particulares de los ciudadanos, sino el de cuidar el bien común, solamente porque éste lo exija o lo justifique deberá el Estado intervenir, cargando con el referido compromiso. La justicia social, que, según se aclaró oportunamente, tiene por objeto el bien común, autoriza en efecto al Estado a intervenir en la distribución y división del trabajo, cuando las circunstancias lo requieran (lo mismo que le autoriza a transformar el régimen concreto de la propiedad privada, tam-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bién cuando las circunstancias lo aconsejen y en la medida en que esté justiciado por ellas). Y es que el Estado tiene el derecho y el deber de procurar el bien común; de modo que al intervenir en los asuntos de índole laboral su actuación se base justamente en su cometido propio, que es el de mantener y promover dicho bien, tomando para ello las medidas que sean necesarias y posibles. El deber y el derecho de organizar el trabajo pertenecen antes que nada a los que están interesados directamente, es decir, a los empresarios y a los obreros. Y si éstos, de una manera inmediata, no pueden hacerlo por causa de circunstancias extraordinarias, entonces entra en las atribuciones del Estado el intervenir en este terreno para la distribución y división del trabajo, en la forma y medida que demande el bien común perfectamente entendido. La remuneración del trabajo Para la gran mayoría de los hombres, el trabajo es la forma de ganarse la vida, su «modo de vivir», porque es de él de donde sacan los medios necesarios para el mantenimiento y desarrollo de su propia existencia, así como de la de su familia. Si hay realmente un derecho natural a hacer del trabajo un medio de ganarse la vida, es preciso afirmar que constituye una evidente injusticia el hecho de que existan, como suele decirse, «modos de vivir que no dan de vivir», o sea, ocupaciones, puestos laborales, cuya retribución no es suficiente para cubrir de un modo decoroso las necesidades de quienes tienen en ellos su única fuente de ingresos. Sin embargo, el examen de la remuneración del trabajo no puede limitarse a denunciar la mencionada injus-

ticia. Es necesario ver todos los aspectos del asunto, o, por lo menos, los más importantes, y obtener una serie de conclusiones prácticas y concretas en el mismo nivel en el que de hecho se plantean los litigios más graves del mundo laboral. Dos órdenes de cuestiones cabe distinguir en el tratamiento del problema: 1. El de qué valor ha de asignarse a la remuneración del trabajo para que ésta sea justa. 2. El de quién ha de fijar ese valor. Evidentemente, lo más decisivo es lo primero, y por eso habrá que examinarlo con más detenimiento. Pero también es de innegable interés lo segundo, por lo que a su vez habrá que discutirlo, aunque sea a grandes rasgos. 1. El valor de la justa remuneración del trabajo Cualquiera que conozca la movilidad y fluctuación de la vida económica se hace cargo de que no puede hablarse, en términos absolutos, de una determinada cantidad, fija y constante, ni siquiera para una misma clase de trabajo a lo largo del tiempo. Para referirse en general al valor de la justa remuneración del trabajo es preciso acudir a normas igualmente generales, que luego se aplicarán en cada caso según lo pidan las diversas circunstancias. No se trata, por tanto, de señalar una cifra, sino de establecer un conjunto de condiciones básicas y esenciales que la remuneración del trabajo ha de cumplir para que pueda considerarse justa. Las cifras pueden ser tan variables como lo son la misma vida económica y las distintas clases de trabajo; pero las condiciones de la remuneración justa son inalterables, y por eso se puede hablar de ellas de un modo general. ¿Cuáles son estas condiciones? Para establecerlas rectamente hace falta fi-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! jarse en que el trabajo se puede considerar desde dos puntos de vista: el del producto y el del productor, no siendo ninguno de ellos, por sí solo, suficientemente indicativo del valor de las actividades laborales. Estas actividades, en efecto, desembocan o acaban en un producto, que tienen en cada caso una determinada cantidad y calidad; pero su fuente u origen lo es el productor, un ser humano que no trabaja simplemente por gusto, sino para atender ciertas necesidades a las que está sujeto. Dicho de otra manera: el trabajo es un medio no sólo de conseguir o realizar una obra, sino también de ganarse la vida. Y por eso resulta tan absurdo el querer prescindir de la cantidad y la calidad del producto, como el pretender desentenderse de las necesidades vitales del productor. El derecho, innegablemente natural, a hacer del trabajo un medio de ganarse la vida no es derecho de vivir trabajando poco y mal. No es natural ni es justo que la remuneración del trabajo se verifique con entera independencia de la cantidad y la calidad de los productos. Lo natural y lo justo es que se tenga en cuenta el distinto valor de las aportaciones, y que la remuneración sea proporcional a este valor. De lo contrario, serían equiparados el productor diligente y el perezoso, y no se cumplirían ni la justicia conmutativa ni la distributiva, ni tampoco la social, que, como ya se expresó, exige el máximo rendimiento compatible con la dignidad de la persona humana. La doctrina del viejo liberalismo no es falsa por atender a la cantidad y calidad del producto. Lo es porque no quiere ver más que esto, como si toda la realidad del trabajo pudiera reducirse a su término y no hubiera también

que considerar su origen: una persona humana sujeta a necesidades y provista igualmente del derecho natural a satisfacerlas. El error esencial de este liberalismo consiste en considerar el trabajo como una actividad completamente libre. El productor contrataría libremente su trabajo con el empresario, y éste no tendría por qué mirar otra cosa que el valor del producto, sin tener que contar poco ni mucho con las necesidades del trabajador. Ahora bien, esto es falso en su misma raíz. Para que el trabajo fuese una actividad enteramente libre, haría falta que los trabajadores pudieran satisfacer sus necesidades primordiales «sin necesidad de trabajar». Sólo entonces estarían en condiciones de contratar libremente su trabajo y no habría por qué mirar en éste otra cosa que el valor del producto. De una manera ingenua o de un modo ficticio, el liberalismo clásico atribuye al trabajador una libertad de que carece. La «necesidad de trabajar para ganarse la vida» hace que el trabajo no sea una y simplemente libre, cuyo valor dependiese solamente del que tiene el producto en un mercado ajeno a las necesidades del trabajador. La teoría de la justa remuneración del trabajo debe, pues, contar, ya desde su comienzo, con el hecho de que el trabajo es normalmente un medio necesario para ganarse la vida. Reducirlo a una simple mercancía que se alquila o se vende libremente es falsear la realidad utópica, que la más de las veces consistiría para el trabajador en la libertad de dejar por cubrir sus necesidades primordiales y las de su familia. Nadie tiene derecho a tomarse esta libertad, que atenta a la dignidad de la persona humana. De ahí que la justa remuneración del trabajo, basándose

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en una concepción total de la dignidad del hombre, exija que el trabajador tenga garantizado lo suficiente para las siguientes cosas: 1. La subsistencia propia y familiar. 2. La constitución de una economía que le proporcione un cierto decoro o comodidad y la posibilidad del acceso a los bienes culturales y a la propiedad privada. 3. Cubrir los riesgos naturales y los profesionales, entendiendo por los primeros la enfermedad y la vejez, y por los segundos los accidentes del trabajo y la posible desocupación forzosa. Junto a todo esto hay que decir, en compensación, que la justicia obliga a tener también en cuenta, la situación de la empresa. Sin embargo, y como norma general, lo primero que hay que afirmar es que ningún beneficio del empresario es legítimo si no se da una remuneración suficiente a los trabajadores. Este principio es completamente indestructible. Lo que puede ocurrir es que en determinados casos ambas partes deban realizar algunos sacrificios. Para ello es necesario que el patrón no sea culpable, por negligencia, de que la empresa esté en mala situación. Y cuando es todo un ramo de la producción, y no una empresa aislada, lo que se encuentra en situación deficiente, la responsabilidad de mejorarla compete de una manera grave a los dirigentes de la economía, que, desde luego, habrán de ser secundados en su esfuerzo por trabajadores y empresarios. Por último, las exigencias del bien común intervienen también en la justa remuneración del trabajo de una doble manera: procurando evitar la desocupación forzosa engendrada por una re-

muneración excesivamente alta o baja, tendiendo a establecer y mantener una adecuada y justa relación entre las diversas categorías de retribución laboral y también entre los diversos precios de los productos en los distintos sectores económicos. Por lo que se refiere al primero, habría que recordar que bajando o subiendo indebidamente los salarios, en vista de un interés personal que nunca tuviera en cuenta lo que reclama el bien común, se falta indudablemente a la justicia social. Esta pide, por el contrario, que todos los esfuerzos y todas las voluntades concurran a realizar, tanto como sea posible, una política de salarios que ofrezca al mayor número de trabajadores el medio de ejercitar sus servicios y de procurarse de este modo todos los elementos de una existencia honrosa. Y en lo que toca a la debida relación o proporción, en las retribuciones y en los precios de las distintas zonas de la economía, también conviene recordar la necesidad de mantener una adecuada proporción entre salarios y precios, haciendo accesibles los bienes y los servicios al mayor número de ciudadanos. 2. Quién debe fijar la remuneración En principio, el derecho a contratar el trabajo pertenece de modo natural a los particulares. El Estado no les debe impedir de modo sistemático la posibilidad de ejercer este derecho que constituye una de las expresiones naturales de la libertad de la persona humana. Pero tiene derecho el Estado de permanecer indiferente ante las consecuencias que esto lleve consigo. Proteger y salvaguardar los requisitos, que antes se mencionaron, de la remuneración justa del trabajo, es un derecho y un deber del gobernante.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Y esto no constituye una ingerencia o invasión del Estado en la esfera privada. Es, simplemente, una tarea más entre las que la autoridad ha de tomar a su cargo para cumplir con su obligación de asegurar a todos los ciudadanos la posibilidad de ejercer sus derechos. Porque la justa remuneración de su trabajo es un derecho que el ciudadano tiene, y un derecho tan natural y respetable como otro cualquiera de los que son esenciales a la persona humana; por lo cual, a nadie debe extrañarle que el Estado haga todo lo necesario para que se respete este derecho, lo mismo que ha de hacer que se respeten todos los demás, por ej.: el derecho del propietario a los bienes que legítimamente le pertenecen. Sin embargo, no hay por qué sacar de aquí la conclusión de que el Estado tenga siempre que intervenir de una manera directa en la fijación de las

retribuciones laborales. Lo que el Estado obligatoriamente debe hacer es vigilar y tutelar el cumplimiento de las «condiciones» que antes se señalaron. Dentro de ellas, los particulares pueden entenderse entre sí, bien de un modo individual, bien en forma de convenios colectivos —lo que en la práctica parece más aconsejable para evitar la posible situación de inferioridad en el obrero, o las diferencias, no fundamentadas, entre unas empresas y otras—. No obstante, cuando unas excepcionales circunstancias lo requieran, el Estado debe intervenir de una manera directa en la fijación de las retribuciones laborales, siempre que antes se hayan intentado otros modos concretos de presión indirecta, en la medida en que ello fuera posible. Antonio Millán-Puelles

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.2. LAS ACTITUDES ANTE EL TRABAJO 1. Aspiración a un trabajo humano Como es obvio, en toda persona con algún aprecio por la honradez, la lealtad, la justicia, la generosidad —en general, por la propia libertad y responsabilidad—, cabe suponer su aspiración a hacer de su trabajo profesional un trabajo humano. Sin embargo, esto parece ser una preocupación de minorías. ¿Y los demás? En primer lugar, muchos trabajan en condiciones incompatibles, hasta cierto punto, con un trabajo humano: carecen de un mínimo de autonomía y responsabilidad; no toman en consideración su capacidad de iniciativa; su aportación profesional es anodina en el conjunto de la organización de trabajo; su quehacer profesional no puede desarrollarse en un clima de confianza, de colaboración, porque la situación es conflictiva, por las razones que fueran: dirección arbitraria, organización deficiente, politización del ambiente laboral... En segundo lugar, muchos no tienen una educación previa para el trabajo en la que fundamentar su comportamiento profesional. A los niños y adolescentes se les suele proveer, más o menos, de bienes de cultura, privándoles a la vez de los bienes de responsabilidad laboral. Se les limita su trabajo al estudio, ignorando que el estudio es también una modalidad de trabajo; y que sólo uniendo estudio y otras modalidades de trabajo se logra una auténtica formación. En tercer lugar, por deficiencias de autodominio y de servicio, muchas personas tendrán serias dificultades en la realización responsable de un trabajo

humano. La competencia profesional no se improvisa a partir de un pasado vacío de esfuerzo y de orientación. La actitud de servicio tampoco se improvisa a partir de una docencia centrada en el individualismo y en lo competitivo, sin ninguna atención al desarrollo de algunas virtudes cívicas, por ejemplo. Todo ello explica una cierta distancia observable entre lo que es y lo que debe ser, respecto al trabajo humano. En muchos casos más que de una realidad sociológicamente significativa, nos vemos obligados a hablar de una aspiración que no es utópica, porque efectivamente hay personas que realizan así su trabajo. 2. Diversas realidades profesionales En definitiva, ¿de qué depende el logro de esta aspiración? En general, no tanto de las condiciones de trabajo y de los condicionamientos del ambiente como de las disposiciones personales. El trabajo es una actividad ejercida en muy diversos ambientes y circunstancias —fundamentales o disfuncionales—, influida, sobre todo, por la propia actitud. De ahí la importancia de las actitudes hacia el trabajo. Sin embargo, seríamos demasiado optimistas si todo lo hiciéramos depender de estas actitudes. Las realidades profesionales son muy diversas, y a veces muy adversas para un trabajo verdaderamente humano. Por eso, crear puestos de trabajo humano es una gran labor futura de quienes ejercen tareas directivas a diverso nivel. Sin ánimo de dramatizar la situación de la empresa industrial, J. Ocariz dice:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! “No puedo menos de afirmar que los que ocupan puestos directivos en las empresas sólo tienen dos alternativas: o apreciar de verdad con hechos la dignidad de la persona humana, y un hecho fundamental es que se les proporcione un trabajo perfeccionante y perfeccionable, o aguantar mientras se pueda, el embate revolucionario y que su egoísmo y miopía habrán en gran parte ayudado a desencadenar”. Se tratará de intentar conseguir que todo trabajo fuera perfeccionante y perfeccionable y que todo el que trabaja estuviera dispuesto a aprovechar al máximo estas características de su trabajo. Es decir, se debiera aspirar a que todo trabajo —moralmente lícito— fuera actividad transformadora; resultara satisfactorio, y ofreciera suficientes dificultades para convertirse en lucha: en acción esforzada. De este modo, coincidirían en él las tres formas de actividad humana: juego, trabajo y lucha. El trabajo profesional es muy variado evidentemente; sus posibilidades de autonomía, de servicio, de participación, de responsabilidad, son muy diversas; su cualificación técnica, muy diferente. Pero, en todos los casos, puede considerarse una actividad productiva cuyo protagonista es el ser humano, con su libertad, técnicas y actitudes. 3. Un problema de actitud Humanizar el trabajo es, sin duda, un problema de actitud y motivación. Una actitud es un modo habitual de percibir y de reaccionar frente a los acontecimientos y a las personas. La actitud condiciona la relación entre el hacer y el ser; por tanto, la relación entre la personalidad y el comportamiento laboral. No es el único factor que condiciona esta relación, pero es, sin duda, el principal.

Hay actitudes generales, positivas o negativas, abiertas o cerradas. Por ej.: confianza o desconfianza; optimismo o pesimismo. Hay otras más o menos específicas del trabajo. Por ej.: actitudes hacia el trabajo o frente al trabajo; de polarización profesional o de alergia para el trabajo, entre otras citables. Las actitudes generales influyen de modo decisivo en la eficacia profesional. La confianza permite una mayor soltura profesional; estimula la preparación próxima; facilita la relación humana en el ámbito profesional; apoya la actitud de mejora en el trabajo... No obstante, esta confianza no debe hacernos ignorar nuestras propias limitaciones, sino estimularnos para superar algunas. Una actitud serena nos llevará a superar conflictos entre las diversas «solicitudes de actividad»: la vida familiar, el trabajo profesional, las actividades sociales o de ocio, la actuación política, la dimensión religiosa y, en general, las actividades de formación. Como es obvio, en la vida inciden diversas responsabilidades. No se puede limitar su responsabilidad personal al ámbito del trabajo. 4. Ocupación total por el trabajo Hay personas que dan tanto de sí a su trabajo profesional que no les queda mucho que ofrecer en cualquier otra área. Detrás de ello puede haber mucha responsabilidad, mucha actividad, mucha disposición de servir, muchos deseos de potenciar recursos humanos, pero también una relevante actitud de desequilibrio. Esto puede considerarse, con alguna superficialidad, como un problema de ocupación total de tiempo. Lo que falta, realmente, es la capacidad de relacionar diversas esferas de actividad del ser humano. En todo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! proceso hay momentos fecundos; hay que saber detectarlos y armonizarlos en las distintas esferas de la vida. Pensemos, por ej.: en uno de los muchos casos de personas que tienen motivos más elevados en su vida que pueden referir a su mismo trabajo. Harán hasta lo imposible por cumplir también con sus deberes de padres, de ciudadanos, de amigos, etc. 5. Mejora de actitudes Otros muchos ejemplos podrían servir para esclarecer las posibilidades de flexibilidad en la relación entre las diversas esferas de la actividad humana. Podría resumirse la cuestión en una mejora de actitudes. En primer lugar, la actitud de unidad y, por consiguiente, de relación entre las diversas actividades humanas. Esa actitud exigirá, a veces, una cierta desorientación profesional, dentro del amplio espectro de aptitudes y gustos que integran la vocación profesional del hombre. Y, por consiguiente, requiere que los cónyuges se pongan de acuerdo. A este respecto, debe destacarse la ausencia de educación para el trabajo, especialmente en la mujer. Muchos conflictos conyugales tienen ahí su origen. La acción educativa ha contribuido poco, por ahora, a preparar a hombres y mujeres para la convivencia conyugal, en una armónica y complementaria asunción de responsabilidades familiares y profesionales. Esto se puede observar en la discusión de casos sobre la relación familia-trabajo. Hay una actitud bastante desconocida hoy: la actitud de descanso. Muchos adultos, a semejanza de los niños no disponen de señales de alarma para detectar los límites de tolerancia en

su descanso (los niños, en el juego; los adultos, en el trabajo), cuando se hallan en una situación de «ocupación total por el trabajo». Hay un detalle significativo, a este respecto: llevar el trabajo a casa, a donde se llega con la disposición psíquica de «cansado». Es fácil advertir que, en esta situación, las posibilidades de convivencia familiar y de descanso son mínimas. Ambas reclaman soluciones personales eficaces. Se han intentado para el descanso —en general, desde el tratamiento médico, no antes— soluciones masificadas: no hacer nada, con un desplazamiento más o menos largo. Pero esta solución es propia de una civilización onírica, como diría Thibon, no de una consideración personalizada del descanso. Quiero decir que el descanso no consiste en no hacer nada, y cada persona tiene un modo peculiar de descansar. Por eso, es importante detectar el propio estilo de descanso y... saber descansar. Porque, luego, los cansancios crónicos tienen difícil arreglo. Para cada ser humano existe, sin duda, un peculiar conjunto armónico de actividades y de relaciones que facilitan la relación óptima trabajo-descanso. Salvo algunas indicaciones generales, es la propia persona quien puede conocer mejor la composición de ese conjunto armónico. Indudablemente, llevar el trabajo a casa no contribuye a resolver la situación —siempre hay excepciones; en algunos casos, se reduce a un problema de tranquilizador propósito fallido—. Con alguna frecuencia, esto sólo puede conducir a más frustración, más tensión, a modo de efecto creciente. Ni descanso ni convivencia familiar ganan con ello. En todo caso, se incrementa o se agu-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! diza la conflictividad entre trabajo profesional y vida de familia. De hecho, es un problema personal que uno debe resolver en función de la propia eficacia, contando con ayuda de la información y del estímulo ajeno, en muchos casos. Cada uno debe ser consciente de que la polarización en el trabajo no sólo implica abandono de responsabilidades extralaborales, sino también una cierta inercia para abrirse a otros aspectos. Hay cosas importantes en su entorno a nivel de vecindad, de país, de mundo en general, que pierden todo su interés. Por eso, en segundo lugar, se puede intentar la mejoría de la actitud de apertura a los demás. Esta mejora requiere haber superado la polarización laboral, con el correspondiente autodominio para encontrar tiempo para la familia, para los vecinos, para los amigos, para aprender de los demás. Es posible que esta actitud, mejorada, contribuya a disminuir frustraciones y tensiones, haciendo así más fácil, más agradable la convivencia. A veces, se produce un desequilibrio en sentido contrario. La ayuda a la posible solución de los problemas del entorno llega a ser tan intensa que uno se encuentra con su trabajo profesional reducido a un mínimo. Quizá pueda resolverse esta situación intentando una mayor intensidad en el trabajo, aumentando el tiempo dedicado al quehacer profesional. 6. Diversas situaciones personales Como es evidente, existen muy diversas situaciones personales. En cada vida humana se entrecruzan diferen-

tes actitudes, posibilidades, limitaciones e influencias, que inciden en su quehacer profesional. Hay tantos casos como personas. Y en cada uno pueden observarse comportamientos que reflejan actitudes, con una adecuación mayor o menor al logro de unos determinados objetivos de trabajo humano, cuyo sentido apunta a la perfección social y personal. En cada caso partimos de una situación actual, como final de una o varias etapas profesionales, para intentar alcanzar una situación deseada; mejor, porque algo habrá mejorado. En este trayecto entre dos situaciones pueden haber mejorado las condiciones de trabajo: por reorientación dentro del mismo trabajo; por ascenso; por traslado; por cambio. También pueden haber mejorado las propias actitudes hacia el trabajo. Esto último es lo que está más al alcance de quien trabaja. Esta mejora de actitudes, dentro del propio estilo, es posible en cuanto hay más y mejores motivos para un trabajo bien hecho, con actitud de servicio. Por tanto, se trata de mejorar los motivos. ¿Cómo? Es una labor diferente en cada caso, con protagonismo propio y con asesoramiento ajeno. Se trata, en definitiva, de cumplir con el deber de desarrollar las propias posibilidades personales a fin de poder prestar un mejor servicio a la familia y a la sociedad. Este mejor servicio tiene dimensiones humanas y sobrenaturales, con matices propios en cada persona. Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.3. ¿CÓMO LLEGAR A SER UN BUEN PROFESIONAL? 1. Rasgos de un buen profesional Llama la atención cómo dentro de un mismo trabajo suelen encontrarse profesionales buenos, regulares y malos. Cuando nos atiende un mal profesional normalmente nos sentimos incómodos, defraudados y puede que hasta estafados. Otras veces, aquello nos da pena, nos mueve a la compasión: ¿qué sentido tiene la vida de una persona que trabaja mal? ¿Cabe otra fuente mayor de insatisfacción? ¿Qué consecuencias tendrá para ella ir por la vida sin un prestigio profesional y sin prestar su mejor servicio? Además de ese servicio que deja de prestar, y justamente por eso nos preocupa su existencia como persona. El mal profesional se hace más daño a sí mismo que a los demás: no se respeta; no actúa de una forma digna y honrada; el trabajo no es para él una oportunidad de usar sus mejores capacidades o de expresarse como persona, sino una obligación inesquivable, un mal menor, un tiempo muerto. En estas condiciones, el trabajo se convierte en una tortura que, lejos de contribuir a la mejora de la persona, la limita, la indispone para pensar y actuar, la empobrece. Cuando, por el contrario, nos tropezamos con un buen profesional, nos sentimos cómodos y seguros: es la seguridad que proviene de «estar en buenas manos». La admiración y confianza que surge entonces se refiere no estrictamente al profesional, sino a la persona que hay detrás, al ser humano que ha querido y sabido concretar de una forma tan perfecta un ideal de vida.

Pero, ¿a qué le llamamos «buen profesional»?, ¿a través de qué cualidades y comportamientos se le reconoce? Una característica del él, es la ilusión con la que habitualmente realiza su trabajo. Esto se observa, por ej.: en que está «centrado» o «metido» en lo que hace; en que desarrolla aquella actividad con notable interés y naturalidad, como algo que verdaderamente le importa, porque forma parte importante de su vida. Una segunda característica es el conocimiento del oficio. Sabe el terreno que pisa; además, pisa sin titubeos, con seguridad. Domina su profesión y está en condiciones de responder con eficacia a lo que se espera de él. En tercer lugar, el buen profesional vive para su profesión (aunque sin dejarse atrapar por ella). A ella le dedica gran parte de su tiempo y sus mayores energías. No establece cortes radicales o totales entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; no se concede «vacaciones completas», porque para él la actividad profesional es necesidad personal antes que factor de eficacia. Por último, otra cualidad del buen profesional es la insatisfacción: no se conforma con el nivel alcanzado: «hoy mejor que ayer y peor que mañana». Cuando en un mismo profesional existe ilusión y competencia profesional, dedicación y afán de mejora, el resultado es un trabajo bien hecho y un rendimiento satisfactorio. 2. La educación para el trabajo Pero naturalmente, el buen profesional no se improvisa. No se es profesional

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! simplemente porque se hizo bien la carrera previa, o porque se está dotado para ese trabajo o porque se es una persona responsable. Estas tres condiciones son muy importantes, pero constituyen solamente un punto de partida. Quiero decir que se llega a ser buen profesional con el tiempo. Se llega o no se llega... Esto depende de si se sabe aprovechar el tiempo que precede al inicio de la profesión preparándose para ella. También, si a lo largo del ejercicio profesional se actualiza dicha preparación. Esto significa que cada actividad requiere una formación profesional específica. Esta, normalmente no la proporcionan los estudios o la carrera más relacionada con cada profesión, por lo que queda un vacío que cada persona debe resolver como pueda. Pero junto a esta formación profesional específica es necesaria una formación común a toda profesión. Esta formación consiste en que las personas aprendan a trabajar ya desde la infancia. Para esto no basta el conocimiento de técnicas de trabajo: se necesita, además, que, de un modo progresivo, vayan desarrollando más y mejores motivos para realizar ese trabajo. Tampoco es suficiente ser instruidos acerca de cómo se realiza el trabajo: se aprende a trabajar en situaciones diversas de trabajo que proporcionan experiencias significativas para cada persona que las vive. Esta educación para el trabajo se adquiere —o debiera adquirirse— en parte, en los centros educativos, pero se promueve también en la familia, cabe decir, en este sentido, que corresponde a los padres crear un clima de trabajo en casa que influya positivamente

sobre las actitudes de los hijos en las diferentes edades. Tal educación cobra pleno sentido durante la etapa adolescente, pero comienza mucho antes. Así por ej.: desde los 5 ó 6 años los niños pueden colaborar en el trabajo del hogar mediante la realización de encargos y recados de dificultad progresiva. Hay que aclarar que no se trata simplemente de que ejecuten estas actividades sino, además, de que aprendan a hacerlas cada vez mejor. Se espera de los padres, por tanto, que sepan presentarlas de forma estimulante (sobre todo, a través del ejemplo) y que orienten a cada hijo —personalmente— en su realización. Los estudios de los hijos encierran también muchas posibilidades para la educación del trabajo desde las primeras edades. Pero para ello es necesario que los padres vean en el estudio un trabajo y que se preocupen no sólo de sus resultados externos (calificaciones), sino también, y sobre todo, de la manera de realizarlo. Esto se logrará a través de detalles muy concretos y pequeños. Por ejemplo:  Enseñarles a distribuir su trabajo en el tiempo disponible;  a preparar y utilizar los materiales y utensilios que requiere cada sesión de trabajo;  a presentar correctamente la actividad realizada;  exigirles que no se precipiten en la realización de cada tarea; que le dediquen el tiempo necesario; que la terminen en el momento previsto;  exigirles que sigan el plan de trabajo trazado, evitando el capricho o el desorden en la realización de las diferentes actividades.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Los estudios de los hijos serán así una oportunidad magnífica para desarrollar virtudes humanas como la laboriosidad, el orden o la constancia. Es conveniente que la colaboración de los hijos no se reduzca al trabajo doméstico o del hogar, sino que, por el contrario, se refiera también al trabajo profesional de los padres. Esto será más factible cuando llegan a la adolescencia, pero de algún modo puede comenzar también antes. Los padres pueden pedir a sus hijos:  Comprensión ante las ausencias justificadas del hogar por motivos de trabajo;  consejo y sugerencias ante ciertas dificultades profesionales;  ayuda material (que variará según la edad del hijo y del tipo de trabajo). Pero para que esto sea posible es necesario que los padres hablen en casa de su propio trabajo, de forma que sea un tema de conversación habitual de la familia. Es importante que los padres hablen de su trabajo con agrado, sin quejarse del mismo. En la época adolescente cobra también pleno sentido que los padres aprovechen todas las oportunidades para poner a sus hijos en contacto con la realidad laboral. Esto les servirá tanto para conocer diferentes situaciones y experiencias de trabajo como para ampliar su conocimiento de las distintas profesiones (esto último facilitará la posterior elección de profesión). Este objetivo se puede lograr proponiendo a los hijos que conozcan el lugar de trabajo de sus padres: dónde, cuándo y cómo trabajan; en qué consiste su profesión. Los padres pueden hacer de guías de sus hijos en

esta experiencia y pueden también comentar con ellos en casa lo que han observado. Del mismo modo, los padres pueden facilitar el que sus hijos se pongan en contacto con profesionales amigos. En íntima relación con este planteamiento está la posibilidad de que los hijos estudiantes ocupen su tiempo de vacaciones en algún trabajo profesional. Es verdad que en la época actual no es nada fácil encontrar un empleo fijo, pero, en cambio, existen muchas oportunidades para trabajos ocasionales: cuidar niños; dar clases particulares a estudiantes más pequeños; vender libros a domicilio, etcétera. Estas ocupaciones les permitirán obtener experiencias de trabajo diferentes de las del estudio; entrar en contacto con otro tipo de personas; contribuir de algún modo a sacar adelante el presupuesto familiar... 3. El perfeccionamiento en el ejercicio de la profesión Abordemos ahora la segunda posibilidad citada: la de cómo llegar a ser un buen profesional a través del ejercicio de la profesión. Probablemente el factor clave sea la ilusión profesional: cuando existe ilusión «el trabajo no es trabajo»; se convierte en una actividad placentera con la que se disfruta. Esta ilusión surge, en principio, de elegir la profesión por razones vocacionales y no por meros motivos de conveniencia. Pero la ilusión inicial puede crecer o morir. Crece cuando la persona relaciona de un modo habitual lo que hace con aquello a lo que se siente llamada en la vida; también cuando es capaz de elevar los motivos por los que hace el trabajo de cada día.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Si existe verdadera ilusión profesional habrá también dedicación a esa actividad y afán de mejora en su realización. Para el profesional ilusionado el trabajo diario es tema de reflexión. El trabajo es visto no como algo definitivamente hecho, sino como una tarea problemática para la que pueden encontrarse cada vez más y mejores soluciones. Desde esa perspectiva la «experiencia» se diferencia claramente de la «rutina». Además, las dificultades dejan de ser obstáculos paralizantes para convertirse en un reto que estimula las mejores capacidades de cada profesional. ¿No es éste el mejor planteamiento para comprender la necesidad continua de estar al día? El profesional consecuente responderá a esta necesidad con el estudio diario y con la formación profesional permanente; estará, además, en condiciones de aprender tanto de su propia experiencia como de la experiencia ajena. No se llega a ser un buen profesional desde la autosuficiencia, el dogmatismo y el aislamiento. Se necesita mucha humildad tanto para reconocer los propios errores como para aprender de los aciertos de los demás. Esto implica, a su vez, desarrollar la capacidad de aceptar ayuda. Pero no se trata solamente de ir respondiendo a los sucesivos requerimientos de la profesión a medida que se producen. Se trata también de ade-

lantarse a esas situaciones, siempre que sea posible y de darle al propio oficio un sello personal. Sabemos por experiencia que los buenos profesionales de una misma actividad no se parecen entre sí. Todos son competentes y realizan su trabajo con ilusión, dedicación y autoexigencia, pero hay «algo más» en cada uno de ellos que los hace diferentes. Ese «algo» más es una forma propia de entender y vivir la medicina o la abogacía o la enseñanza... Esto significa que la profesión no es para ellos una cosa añadida, sino algo imprescindible para vivir y crecer como personas. También significa que en el buen profesional se da una integración entre el trabajo y la forma de ser: el trabajo es una forma insustituible para expresar y «usar» la propia personalidad. Pero, ¿cómo se consigue esta integración del trabajo en la personalidad de cada profesional? Creo que fundamentalmente siendo sinceros con nosotros mismos y actuando con naturalidad: si uno sabe lo que quiere y no se olvida de ello cuando trabaja; si uno busca algo en el trabajo de cada día que está más allá del trabajo; si uno hace el trabajo de ese modo (y no de otro) porque eso «le dice» mucho más..., entonces el trabajo no es un cuerpo extraño que se rechaza, sino un elemento originario del organismo total. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.4. EL EJEMPLO DE LOS PADRES Y LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN LA FAMILIA La hondura y el alcance de la pertenencia mutua entre la persona y la familia, hacen posible entender claramente el fundamento de esta realidad y la importancia de su interrelación. La existencia de la familia constituye un requisito ineludible para que se lleve a cabo la plenificación de la persona. La bondad intrínseca del trabajo Fácil se comprende que el trabajo viene a ser como la actividad esencial a través de la cual la persona se proyecta en una realidad objetiva, que constituye el elemento fundamental de su proceso educativo hacia una mejora continua permanente, llevándole a un nivel superior de calidad de vida. La relación persona-familia-trabajo debe considerarse en función de un criterio unificador. Son ámbitos de la persona que interfieren positivamente hacia su crecimiento, si de desarrollan en armonía. Se convierten en realidades complementarias, de desarrollo y realización personal, son ámbitos de terminar de ser, sirviendo, de acuerdo a las capacidades personales y descubrir las posibilidades de los demás. La labor es ardua, pero eficaz, si se vive con perseverancia e ilusión personal. La ilusión inicial puede crecer o morir. Cuando la persona relaciona de un modo habitual lo que hace con aquello a lo que se siente llamado a la vida, y es capaz de elevar los motivos que le hacen buscar una mejora continua. En la medida que esta armonía se da, prepara y va favoreciendo un enriquecimiento en la persona, en la familia y

en el trabajo. Se trata de cumplir con el deber de desarrollar las posibilidades personales a fin de prestar un mejor servicio a la familia y a la sociedad. Influencias del trabajo en la familia Veamos, en primer lugar, la influencia del trabajo en la familia. No sólo para conocer su alcance, positivo o negativo, respecto a la educación familiar, sino también para sugerir algunos procedimientos que permitan fomentar su carácter educativo. Las circunstancias varían mucho de familia a familia. Pueden destacarse estas dos principales: a) que la mujer dedique todo su quehacer profesional a la dirección del hogar; b) que realice su trabajo profesional en régimen de pluriempleo, considerando como primer trabajo el de su hogar. En ambos casos, damos por supuesto el trabajo profesional del marido —en régimen de pluriempleo o no—, fuera del hogar. Sin quitarle importancia al trabajo de la mujer —evidentemente la tiene y mucha—, suele plantearse la problemática en torno al trabajo del marido. Este trabajo puede influir de diversos modos en la familia. Veamos algunos. Hay casos en que el padre encuentra dificultad para armonizar su dedicación a la familia y al trabajo a causa del considerable número de horas diarias gastadas en su trabajo. Ocurre así por diversas causas: por la responsabilidad en la dirección en una organización de trabajo; por ser un trabajo disperso; por evasión de las responsabilidades educativas; por ne-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cesidades económicas (reales o creadas por el actual consumismo), etc. Como es obvio, las soluciones serán diferentes, teniendo en cuenta las causas del desequilibrio, y la situación de la esposa. En términos generales, se tiende a buscar soluciones apoyadas en el criterio de distribución del tiempo o en el de flexibilidad. Ahora quisiera destacar que el criterio de flexibilidad ofrece posibilidades valiosas cuando las condiciones de trabajo lo permiten. Esta flexibilidad puede hacer compatible una amplia dedicación al trabajo y un criterio de atención prioritaria a la familia, respetando momentos íntimos de convivencia familiar y de salidas de ambos cónyuges. Naturalmente, las posibilidades de estas salidas serán diferentes de acuerdo con la situación de la esposa, la edad de los hijos, etc. En todo caso, convendría hacer notar el peso de otros factores en la influencia del trabajo en la familia. Por ej.: el prestigio profesional del padre; su ilusión profesional; el modo de hablar de su trabajo y de apreciar el ajeno. Lo mismo podría decirse del prestigio profesional materno, sobre todo en la dirección del hogar. Quiero decir que no es sólo cuestión de tiempo. Cuando el hombre cifra la relación familia-trabajo sólo en cuestiones de distribución de horas, corre el peligro de considerar insoluble el problema o de abandonar algunas responsabilidades profesionales para terminar en una especie de refugio hogareño. La propia concepción del trabajo —con la consiguiente coherencia en la conducta laboral— influye decisivamente en la familia, a no ser que se funcione con una doble o triple vida, es decir, sin ninguna referencia al mun-

do del trabajo en la convivencia familiar. Y quisiera insistir en la necesidad de esta referencia, sobre todo respecto a lo más positivo del quehacer profesional, no sólo del trabajo de los padres, sino también del trabajo de los hijos. Influencia familia-trabajo Para una mejor comprensión del problema, conviene no olvidar que la influencia es mutua. Para bien o para mal, la vida familiar tiene efectos de retroalimentación respecto a la influencia educativa o contraeducativa del trabajo. La problemática es compleja. En algunos casos se advierte clarísimamente en el ámbito del trabajo, cuáles son las ideas o los motivos dominantes del otro cónyuge. A veces, se producen desplazamientos de agresividad: se muestran agresivos en el trabajo quienes carecen de prestigio —permanente o esporádico— en la familia. Un elevado rendimiento laboral puede tener relación con una actitud de evasión familiar. En este caso, el trabajo profesional viene a ser una especie de droga. Quizá pudiera considerarse como la más importante influencia de la familia en el trabajo, actualmente, la del «tren de vida» familiar. Si una familia es víctima del consumismo, las consecuencias profesionales se podrían resumir en motivaciones pobres, fundamentalmente de tipo económico. En esta situación, el trabajo humano pierde consistencia: no es serio; es un mero consumo de tiempo y energías, exigido por necesidades de consumo. En algunos casos, puede ser considerado por quien trabaja como una «mera explotación».

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Digamos, en síntesis, que la familia no es el único factor que influye en la calidad y en la cantidad del trabajo realizado, pero es sin duda uno de los factores más influyentes. Por otra parte, la casuística es amplísima. Depende de muchas circunstancias; de muchas situaciones conflictivas; de muchos antecedentes personales; de problemas de vivienda; del trabajo de los hijos, de los amigos, de los vecinos; de las presiones familiares respecto a ascensos o traslados; de la existencia de centros educativos adecuados a los proyectos profesionales de los hijos, etc. Por tanto, en cada caso las influencias —positivas o negativas— serán diferentes. Es decir, deberán ser estudiadas familia a familia. Cómo mejorar la relación familiatrabajo La relación del trabajo con otras realidades —a diverso nivel— especialmente con las realidades familiares, debiera ser considerada en función de un criterio de unidad. En consecuencia, no deberían ser la familia y el trabajo realidades que negativamente se interfieran, sino mutuamente se beneficien. Algo así como una familia feliz y un trabajo eficaz y satisfactorio. Familia y trabajo serán realidades consistentes para quienes las vivan como realidades complementarias, como ámbitos de desarrollo personal, como subsistemas educativos que se inte-

gra en una unidad superior: la de la propia vida. ¿Es esto posible? En todo caso, debe considerarse como un objetivo-tendencia, no como un sueño, únicamente. Para intentarlo eficazmente convendrá, considerar cuáles son los principales obstáculos. Estos pueden deberse a desatenciones familiares: falta de perseverancia en una exigencia comprensiva respecto a la colaboración familiar de los hijos; falta de tiempo para un diálogo fecundo con finalidades de acuerdo mutuo en cuestiones básicas, etc. Otros pueden deberse a aburguesamiento profesional; a no saber enfrentarse diligentemente con una reorientación profesional, a no reconsiderar posibles soluciones de lealtades en conflicto, etcétera. Todo —trabajo, familia— contribuye a la propia realización o desarrollo personal, si ésta es la meta propuesta —a nivel humano y, en muchos casos, a nivel sobrenatural—. Familia y trabajo son ámbitos de terminar de ser, sirviendo. A ello se opone el egoísmo y las demás limitaciones personales, juntamente con algunos condicionamientos del ambiente. En la familia y en el trabajo lo que importa para ese desarrollo personal es el olvido de sí y la sensibilidad para servir de acuerdo con las necesidades de los demás, con naturalidad y buen humor. El programa es fácil, pero eficaz, si se vive con perseverancia y con ilusión profesional. Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.5. ESO SE ARREGLA TRABAJANDO El señor Roldán se quedó solo en su despacho. Hace unos minutos sonó la sirena de la fábrica avisando la hora del almuerzo, y es costumbre que todos se dirijan rápidamente a los comedores, en el ala opuesta del edificio. Hoy come fuera el Sr. Roldán. Tiene compromiso con unos clientes y aún hay tiempo. Le gusta saborear ese silencio de la oficina sin empleados de la fábrica. Enciende un cigarro y despacio, le da una mirada al contrato de venta que tiene delante, antes de cerrar la carpeta que lo guarda. Sabroso contrato. Por la cifra, por las condiciones de pago convenidas y porque la mayor parte de las máquinas a suministrar se tienen en existencia. Y el cliente, que se despidió poco antes, se fue contento. Pero, negocios al margen, lo que más satisfecho tiene al señor Roldán es que apenas ha participado él en el cierre de ese contrato: ha sido obra del joven Carlos, su «segundo de a bordo», como cariñosamente suele presentarlo a los clientes más amigos, ya que en principio no es partidario de esa definición de «segundo». Subía de la fábrica, entró en su despacho y allí estaban el cliente y Carlos, este último ocupando el sillón del Sr. Roldán. Sonríe ahora, al recordar la rapidez con que Carlos se levantó y su ligera turbación cuando su jefe, de modo natural, le indicó que siguiera donde estaba, sentándose a su vez junto al cliente, del lado de acá del escritorio. Invitó a Carlos que prosiguiera con sus expli-

caciones luego de la breve presentación: —“El Sr. Ramírez; aquí, el Sr. Roldán, que es nuestro Director comercial”. Carlos tiene veintitrés años. Roldán, el señor Roldán para todo el mundo de la casa, anda ya por los cincuenta y tantos. No es propio de su carácter ni de sus nervios quedarse quieto, pensando, como hace ahora. «Los hombres de la venta tenemos algo de neurasténicos», suele decir. Pero en estos momentos «le queda» el estar así de tranquilo, el perderse por el humo del cigarrillo y sigue sonriendo hacia dentro, al rememorar con detalle lo recién ocurrido. Ha procurado hablar poco; se ha limitado a reforzar algo de lo que decía Carlos, deslizando una que otra gota de buen humor en el diálogo..., y el cliente ha firmado. A Carlos le brillaban los ojos cuando el Sr. Roldán le sugirió que le enseñara la fábrica al Sr. Ramírez en el momento de la despedida. Esta tarde, cuando regrese de la comida, lo primero que va a hacer es llamar a Carlos y decirle: —“Qué, ¿ves cómo ya no me necesitas para nada, ni siquiera para vender? Y es muy probable que Carlos, entre respetuoso y divertido, le conteste que: “eso no hay quien se lo crea”, o cosa parecida. La verdad es que Roldán se siente satisfecho con la marcha profesional de Carlos. Sin miras paternalistas, objetivamente, evalúa lo que él, Roldán, ha contribuido a esta buena marcha desde que, cinco años atrás,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Carlitos pasara de mensajero, a empleado de la sección comercial.

cuando vaya usted por un puente, no se preocupe si las ranas croan”.

No cabe duda que el joven vale. Trabaja en serio. “Al lado de usted, no hay más remedio que pisar el acelerador a fondo”, le ha dicho a Roldán alguna vez. Tiene iniciativa, va sabiendo presentar los problemas con alternativas de solución, da buen ejemplo en el teléfono. Pero Roldán, sin engreimiento, recuerda su propia aportación y su paciencia en el desarrollo de los talentos de Carlos.

¡Cuántos años han pasado desde entonces! Más de treinta. Pero Roldán recuerda, y aún le duelen, las lágrimas de aquel joven compañero a quien él ayudó el día del exabrupto de López y recuerda la amistad y el afecto mutuo que se inició entonces.

Y, sin darse cuenta, en el lógico hilvanar de la mente, salta del «caso de Carlos» a otras imágenes de sus largos años de ejecutivo y aun de antes; de cómo se comportó siempre con los empleados y los compañeros de otros tiempos. Y compara estilos, hace balance... Roldán no se ha olvidado nunca de aquella escena que le tocó presenciar cuando trabajaba en un banco, ni de aquella frase del Sr. López «el que quiera saber que vaya a la Universidad». Así había contestado a la consulta que le hacía un muchacho de dieciocho años, recién llegado a la sección. Roldán también llevaba poco tiempo y no sabía mucho del asunto que consultaba el «nuevo», lo llamó a su mesa, lo estudiaron juntos y dieron con la solución. Rodando el tiempo, en tres años consecutivos, Roldán tuvo ascensos «por méritos» ajenos al escalafón; y el Sr. López llegó a decir, a la segunda o la tercera vez, que «los había que nacían con suerte, que caían en gracia». El jefe de la sección ya mayor, pero más joven que López, le dijo a Roldán en aquella ocasión: “Sr. Roldán,

Y luego, siete años más tarde, el salto a una empresa comercial de Monterrey, con sensible mejora de las condiciones económicas y con el «debut» de Roldán como ejecutivo. Como Subdirector. El Gerente era un hombre de bastante edad, inolvidable Don Miguel, sencillo y bondadoso, un poco en declive, pero aún con su visión sagaz y sus intuiciones tan valiosas. El puesto de Roldán implicaba responsabilizarse sobre lo administrativo-financiero y sobre lo comercial. Le fue fácil funcionar disciplinadamente hacia arriba, sometiendo a la consideración del Gerente los temas de regular importancia, antes de decidir. Bastante más difícil le resultó «hacerse» del equipo de mandos intermedios, los jefes de almacén, contabilidad, ventas y personal. Cuatro hombres mayores: todos habían rebasado los cuarenta, frente a los veintiocho de Roldán... y frente a sus ignorancias de recién llegado. Con una agravante: el jefe de ventas había aspirado al puesto que Roldán vino a ocupar. Problemas, problemas... «Esto se arregla trabajando», fue el lema —el antiguo lema— del joven Roldán, que se aplicó desde el primer momento. Don Miguel, el Gerente, sabía de negocios y de calle, pero no del funcionamiento interno de las ofi-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cinas. Y eso de andar preguntando a los demás... Fue mucho el tiempo «fuera de horario» que Roldán dedicó a estudiar la marcha del negocio y de la oficina, en vivo. Se leyó todo lo que pudo de los archivos, buceando entre cartas y facturas; se dedicó a memorizar nombres de proveedores y clientes, a analizar balances y cuentas (la contabilidad era su punto más fuerte); se aprendió los productos —la empresa vendía accesorios de máquinas-herramientas—, el número de referencia y precio de los más habituales, incluso tipos de descuento que se concedían a algunos clientes... «Esto se arregla trabajando», se había dicho al principio. Y en menos de tres meses llegó a la conclusión de que, en lo esencial, la situación estaba casi dominada. El jefe de ventas dejó de hacerle preguntas «inocentes», de las que provocan el resbalón si la respuesta no se medita bien; el responsable del almacén resultó ser un hombre locuaz y abierto, a las pocas semanas, cuando vio que Roldán sugería sin ordenar, pero controlaba invariablemente la ejecución de las acciones mutuamente convenidas; el Gerente, en fin, se complacía en decir a cada visitante que podía dirigirse al Sr. Roldán como si de él mismo se tratara. Algún hecho fortuito y la participación en el mismo por parte de Roldán, contribuyó a «darle imagen» dentro de la oficina. Por ejemplo aquella vez en que el Contador estaba gritando desaforadamente a un empleado. Roldán cortó la escena mediante llamada por el interfón al Contador —nunca le llamaba la atención a nadie en presencia de terceros— y apenas si dio

ocasión a que aquél se explicara, Roldán, muy sereno, con voz neutra, le dijo: “Mire señor Sánchez: en esta oficina, el único que puede levantar la voz soy yo, y nunca lo hago. No voy a tolerárselo a ninguno de mis subordinados. Apréndaselo. Puede retirarse”. La palabra «subordinados», que Roldán empleaba por vez primera, quedó como restallando en el aire. ¿Y aquella otra ocasión, cuando la empresa decidió iniciar el sistema de ventas a domicilio? Estaba Roldán en el despacho del Gerente y mandó llamar al famoso jefe de ventas, quien andaba aún a medio camino entre su aire reservado y el abrirse un poco. “Mire, Sr. Garrido, estaba planteando a Don Miguel la conveniencia de comprar una camioneta y cambiar nuestro sistema de ventas. Le decía que esta idea ha salido de usted y que yo la he visto clara; pero quisiera que usted redondeara las explicaciones ante Don Miguel porque sé que lo hará mejor que yo: la idea es suya. ¡Ah!, y cuéntele también nuestro pequeño complot sobre pagar la licencia de manejar a Ruano, ese mozo del almacén que destaca, y que sea él quien haga los repartos. Cuando se acabó el diálogo; cuando Garrido hubo constatado que no había trampas ni segundas intenciones en la actitud de Roldán; cuando Roldán bromeó al final: —“Bueno, y si esto no sale bien, Garrido, vaya buscando quien nos lleve a los dos el tabaco a la cárcel”. Garrido salió contento, bastante contento del despacho del Gerente. Fue al cabo de los años cuando Roldán oyó, sin proponérselo aquellos comentarios que todavía recuerda.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Había entrado a tomar café en un lugar cercano a la oficina. Se sentó; cerca, en la barra, estaban Garrido y el jefe del almacén. Roldán hizo por no ser advertido, con la idea de pagarles la cuenta, sin discusiones. Y oyó algunas cosas sueltas. Hablaban del rumor que se corría sobre que Roldán iba a pasar al Distrito Federal a otra empresa del grupo que atravesaba por un mal momento, pero que su traslado no parecía definitivo, y especulaban sobre el posible sustituto. Los tiros apuntaban, según Garrido hacia el secretario del Consejo. “¿Ese? Pues ya parece que la van a hacer, dijo el Jefe del almacén.” “¿Por qué?”, le preguntó Garrido. “Algo sabrá del negocio, aparte de las dos o tres semanas que lleva viniendo y encerrándose con Roldán en su despacho. Los que trabajan con él dicen que es serio y autoritario...”. “Sí, algo de eso me han dicho. Y ahí voy yo a opinar. Ese señor va a tener la autoridad que da el sillón y el despacho; pero no es ésa la que más cuenta en una oficina; hay otra, la autoridad que lleva la persona aunque esa persona te trate con confianza y sólo se enfade una vez al año, y eso, sin gritarte. No les des vueltas: tú mismo, cuando vino Roldán... y ahora...” Había entrado más gente en la cafetería. Roldán se escabulló sin ser visto. «El que quiera saber, que vaya a la Universidad...» Roldán había hecho lo contrario, cada día, en cada momento. Poco amigo de las explicaciones excesivas, sí se preocupó siempre de que sus más directos colaboradores supieran tanto como él de cada cosa. “Yo no quiero ser imprescindible, decía, aparte de que nadie lo es en ningún sitio. Pero si un día falto, la em-

presa tiene que seguir adelante sin el menor problema”. Así sucedió cuando Roldán pasó a la empresa del Distrito Federal. En la de Monterrey se había formado un equipo humano que pudo seguir, sin mayores problemas. La empresa del Distrito Federal era una fábrica de maquinaria que estaba «haciendo agua» por el lado comercial. De vender a un solo distribuidor en exclusiva para toda la República, había tenido que pasar, tres años atrás, a la venta directa... Y la cosa no marchaba. Pese al convenio que permitió a la fábrica contar con toda la red de agentes del ex-distribuidor, cuando Roldán llegó a cubrir la Dirección Comercial, habían pasado ya por el mismo puesto dos personas y la baja en las ventas empezaba a ser preocupante. “Nuestra firma es, hoy por hoy, un enfermo grave”, le dijo el Gerente, a quien Roldán conocía de años. Y le explicó con detalles cómo había presionado al Consejo para lograr su traslado, las dificultades que hubo que vencer y, en fin, su satisfacción final de que el Consejo —y el propio Roldán— hubieran aceptado. Culminó el Gerente sus explicaciones con la propuesta de funcionar los dos en equipo, rebasando Roldán los límites de la Sección Comercial y en base al lema «el que porfía... », propuesta a la que Roldán amablemente, se negó. “Me puedes encomendar todo lo que quieras, además de las ventas; pero el Gerente eres tú. Un barco ha de tener un sólo capitán”. Por lo demás, se tuvo que trabajar en serio. Roldán había llegado al Distrito Federal en julio. Viajó mucho,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! conoció personalmente a cada delegado de ventas; dio los primeros pasos en el campo de la exportación; aprendió todo lo que se puede de máquinas —de las que se fabrican en la empresa—, conversó mucho con los Jefes de producción y de asistencia técnica y, al finalizar el año, presentó a la Gerencia un presupuesto de ventas para el siguiente ejercicio, que implicaba un incremento de las mismas del cien por ciento. Pero no es esta parte de los recuerdos lo que ahora quiere evocar Roldán. No se recrea reviviendo aquellos éxitos profesionales. No, con más humor que disgusto, rememora los choques que, primero de guante blanco y después de forma más tensa, tuvo con su amigo, el Gerente de la empresa. ¿Razones? Principalmente una, con variantes: la diferente concepción de uno y otro en cuanto a relaciones con el personal. Roldán seguía fiel a sus criterios de sencillez y apertura con los compañeros; el Gerente, por el contrario, entendía su cargo a lo dictatorial: cara hosca, órdenes sin explicaciones, encasillamiento. Por ej.: era amigo de recoger su propia información por «vía extra» de cuanto se cocía en la fábrica, de llamar entonces al responsable correspondiente para hacerle unas preguntas, como si nada supiera del tema y, una vez contestadas, «tirar» de su carpeta y abrumar de datos y críticas al interpelado. Profesionalmente hablando era un buen Gerente en cuanto a su visión y administración del negocio; en el trato con el personal, toda su autoridad la basaba en lo que, exagerando un poco, llamaban los demás «el reinado del terror».

Y Roldán se le enfrentaba, no por autodefensa, ya que era probablemente el único, entre todos los jefes de sección, a quien no «apretaba» el Gerente; pero por sentido de justicia unas veces, por la defensa de un punto de vista de trabajo otras, el hecho es que surgían los enfrentamientos. En cierta ocasión entró el Gerente en el despacho de Roldán, mientras éste explicaba a un empleado —Carlos, precisamente— las razones internas de una operación recién terminada. Roldán fue suavemente recriminado a posteriori; medio en serio, medio en broma, se le dijo que con tantas explicaciones estaba dando pie a que el empleado quisiera pisar su terreno. Bueno —contestó Roldán con ironía—, es que yo soy orgulloso y soberbio. Me creo tanto, que no me asusta el que mis colaboradores, sabiendo todos los «porqués» de mi modo de hacer, lleguen a superarme. Además recuerda aquello que leímos en Drucker: un buen jefe ha de preocuparse constantemente por preparar a alguien capaz de sustituirlo... Vinieron los años de la crisis económica. Se complicó el mercado, todo se ponía más difícil. Un día el Gerente presentó su renuncia. Vivía solo y sin preocupaciones económicas; tenía un pequeño negocio privado. No quiso —¿o no sabía?— afrontar las preocupaciones empresariales que marcaban los nuevos tiempos. A Roldán y a los demás responsables de la empresa, les costó muy poco adaptarse al nuevo Gerente —técnico especializado— que designó el Consejo de Administración. El estilo de hacer de este nuevo jefe concordaba,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! por lo normal, con las ideas de la mayoría: trabajo en equipo, firmeza cuando hacía falta, humanidad a toda hora…, y a luchar contra los problemas externos, a golpe de trabajo. «Eso se arregla trabajando». El lema de Roldán, de tantas veces, de tantos años... Hace ya rato que se consumió el cigarrillo. Las dos y media de la tarde. Roldán vuelve a su hora, se sorprende de haber estado pensando tanto en el pasado, como haciendo historia. “Se nota que te estás haciendo viejo”, bromea para sus adentros. Sí. Esta tarde felicitará a Carlos por la buena venta que hizo. Y en el viaje a Toluca de la semana próxima hará que lo acompañe. Que vaya conociendo en persona a los hombres de la red comercial; que vaya soltando en el trato directo con los clientes, que viva el aire de la calle.

… Y que mañana, dentro de pocos años, cuando ocupe un sillón en su despacho, Carlos sea valiente y escoja lo que Roldán llama «el difícil camino de la sencillez»: cordialidad con todos, apertura sin reservas y ganarse así colaboradores y respeto. Difícil camino, sí: más fácil resulta la demostración permanente de autoridad, el guardar la distancia, el mantener la reserva y la cautela para que nadie quiera pisar sobre tus hombros. Pero… ¿y el ser persona, y el ver «personas» en cuantos trabajan con uno? «El que quiera saber que vaya a la Universidad». No, el que quiera saber, que venga conmigo. Para que aprendamos juntos. José Altarejos y Juan José Buill

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 12.6. OTRAS DINÁMICAS GRUPALES: LLUVIA DE IDEAS, CUCHICHEO Y FIESTA La variedad de técnicas de participación grupal puede ser enorme sobre todo si contamos con la creatividad de quien dirige el aprendizaje de un grupo de personas. A continuación explicaremos tres técnicas que pueden ser muy útiles en los programas de orientación familiar, porque favorecen diferentes capacidades en un grupo de personas, así como la integración entre quienes comparten algunos intereses relacionados con la mejora de sus relaciones familiares y su acción educativa en la familia. LLUVIA DE IDEAS Esta técnica consiste en pedir a todos los participantes de un grupo que lean, del texto previamente estudiado, las ideas que más les hayan llamado la atención por cualquier razón. Esto quiere decir que no importa si están de acuerdo o no con las ideas leídas. Es importante cuidar que no hagan interpretación personal de las ideas, sino que las lean de forma textual. Lógicamente, las ideas aportadas no tendrán orden alguno puesto que cada participante puede haber encontrado las que le interesaron en diferentes partes del texto. Las ideas deben recogerse ágilmente y anotarse en el pizarrón. Mantener un ritmo rápido es importante. Para esto, quien dirige la sesión debe ser capaz de escribir rápidamente en el pizarrón, sin perder contacto visual con el grupo. En ocasiones podrá abreviar la idea leída procurando que conserve totalmente su sentido.

Se debe cuidar que la mayor parte de los participantes tengan la oportunidad de aportar ideas. Siempre habrá algunos participantes que participan más y otros que lo hacen menos, por lo tanto, se tratará de que a quienes son menos participativos, se les otorgue el uso de la palabra en cuanto levanten la mano. Habrá que pedir a los participantes que guarden cierto orden, que no hablen sin que quien dirige la sesión dé la señal de que pueden intervenir. Una vez llenado el pizarrón, quien dirige la sesión inicia la discusión de las ideas. Esto puede hacerlo con comentarios o preguntas relacionadas con lo escrito. En esta fase se debe propiciar la participación de todos y se recibirán todo tipo de opiniones, de acuerdo, desacuerdo, matiz, etc. Es importante que el orientador tenga claro el orden de las ideas en el documento a comentar, de manera que pueda comenzar la discusión de las ideas por cualquier parte del pizarrón, para que la discusión general vaya teniendo sentido y llegue al final a conclusiones valiosas para la asimilación de conocimientos y la mejora personal de los participantes. Se necesita contar con un pizarrón grande (de 2 a 3 metros de largo) ya que si es pequeño no servirá para esta técnica. El tiempo de recogida de ideas: 15 minutos aproximadamente. El tiempo para discutir las ideas y lograr conclusiones: 45 minutos. Tiempo total: 1 hora.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Ventajas Se ahorra tiempo para la discusión general por no necesitarse tanto tiempo para hacer trabajo en pequeño grupo. Favorece la participación hasta de los más introvertidos o tímidos ya que no se trata de expresar algo que ellos piensan sino algo que simplemente han leído y les ha llamado la atención. Resulta muy ágil y evita el aburrimiento. Favorece una revisión muy amplia del documento. Desventajas Resulta difícil poner orden en las ideas a la hora de la discusión general, si no se tienen los conocimientos suficientes del tema. Puede costar trabajo encontrar en el pizarrón la idea que se desea discutir. Se corre el riesgo de que algunas ideas muy importantes se dejen de lado, si el orientador se despista, y también, porque ningún participante las propuso. Puede disfrazar la falta de estudio de los participantes puesto que cualquiera puede leer una frase del texto sin haberlo estudiado previamente. CUCHICHEO Esta técnica sirve para discutir un documento por partes. Para ello, quien dirige la sesión debe tener preparada una serie de preguntas inteligentes, con un orden lógico, sobre el contenido del documento. Se trata de preguntas que hagan pensar y no de preguntas cuya respuesta esté en el texto a discutir, no es un examen.

El documento no es más que una base de conocimientos que comparten los miembros del grupo de estudio. Por ello, deberán haberlo estudiado previamente. Procedimiento Se organiza el grupo de dos en dos. Si estamos trabajando con un grupo de padres de familia o de novios, convendrá que los esposos o los novios estén juntos para la discusión de los temas. A continuación se lanza una pregunta dándoles un minuto de tiempo, para que lo comenten entre los dos en voz baja y luego se pide que den las respuestas. Las respuestas serán muy distintas viniendo de varias parejas (15 a 30). Se desarrolla luego una discusión general en la que los participantes defienden sus respuestas explicando por qué piensan lo que han dicho. Puede haber opiniones opuestas, incluso, pueden organizarse dos bandos contrarios de opinión según que apoyen la respuesta de una u otra persona. Quien dirige la sesión debe ser imparcial y propiciar la discusión y el diálogo cruzado exigiendo rigor en los razonamientos. Deberá cuidar que al terminar la discusión de cada pregunta no queden ideas equivocadas en el grupo. La discusión de las respuestas de cada pregunta puede tomar de 5 a 10 minutos, a final de lo cual, se propicia que el grupo llegue a una conclusión sobre la pregunta y se pasa a la siguiente repitiendo el procedimiento. Habrá que medir muy bien el tiempo que se dispone para lograr que no se agote antes de que hayan quedado

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! discutidas todas las preguntas que se han preparado y se haya llegado a conclusiones valiosas. En el pizarrón se anotarán solamente las conclusiones a las que se haya llegado luego de la discusión de las respuestas de cada pregunta. El tiempo total para el desarrollo de esta técnica puede ser de 50 minutos Ventajas Es una técnica ágil que suele gustar a los participantes quienes pueden encontrarla incluso divertida. Da la impresión de cierta informalidad, espontaneidad y frescura. Favorece el que los padres de familia o los novios hablen entre sí de temas importantes para su relación o su acción educativa de los que tal vez no hablan en la vida cotidiana. Puede favorecer un diálogo posterior entre ellos que facilite llegar a acuerdos importantes. No se gasta tiempo en conformar los equipos de trabajo ya que por lo general los esposos o novios se habrán sentado juntos. Facilita la participación de todos. La discusión dirigida se da por partes y las conclusiones quedan muy claras.

FIESTA Esta técnica resulta muy útil cuando tenemos que estudiar un documento muy largo (más de 7 cuartillas) Procedimiento Se reparte el documento entre todo el grupo, una página a cada persona pidiéndoles que se numeren según el número de páginas del uno en adelante. Por ejemplo, si el documento tiene 12 páginas, se pedirá a los participantes que se vayan numerando del 1 al 12 comenzando de la primera fila hacia atrás. Se explica luego que cada uno tendrá que hacer una exposición sintética del contenido de la página cuyo número le corresponde. Se tendrá que dar 10 minutos para que todos lean nuevamente su página, (ya habían estudiado el documento) y preparen su exposición. A continuación se pide a quienes tienen la página número uno que expongan en un minuto las ideas principales. Pueden participar consecutivamente las 3, 4 ó más personas que tienen asignada esa página. Se pueden hacer comentarios muy breves sobre las exposiciones.

Desventajas

Se continúa así con las siguientes páginas, hasta el final

Se puede presentar cierto desorden. Habrá que exigir en el procedimiento para evitarlo.

El tiempo total de la técnica puede ser de 60 minutos.

Es necesario medir muy bien el tiempo para abarcar todo lo que se ha planeado estudiar, cuidando sobre todo que no quede sin discutirse lo esencial del tema.

Ventajas Si se tiene el cuidado necesario se puede obtener una visión global de un documento largo.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Se evita el trabajo de equipo con los tiempos que se gastan en su conformación. Todos participan, sin disculpa ni pretexto. Desventajas Es muy probable que las primeras líneas de las páginas sean la continuación de un párrafo que comenzó en la página anterior. Hay que advertir a los participantes que se fijen en la idea central que encuentran en la página, descartando lo que no corresponda. Puede ser difícil, por razones de tiempo, que todos puedan exponer sus hallazgos si el grupo es muy grande. (60 personas) En ese caso habrá que preguntar ante una exposición quienes la tienen igual o muy parecida para dar por recibida su exposición. Si no hay la experiencia necesaria en quien dirige la sesión se puede dificultar el sacarle partido a la técnica y al documento. María Teresa Magallanes Villarreal

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13. LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA, LA VOLUNTAD Y LA AFECTIVIDAD

13.1 13.2 13.3 13.4 13.5

Aprender y enseñar a pensar La educación de la virtud de la prudencia ¿Qué es la afectividad y cómo educarla? La violencia en la familia, ¿cómo evitarla y/o corregirla? La educación de la voluntad, clave fundamental en la conducta y la realización humana 13.6 Caso: “Luisa” 13.7 La entrevista en la consulta de orientación familiar 13.8 Role playing: “Rafael” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

LLANO CIFUENTES, CARLOS, Formación de la inteligencia, la voluntad y el carácter, TRILLAS, México COTTA, SERGIO, Las raíces de la violencia, EUNSA, Pamplona. F. OTERO OLIVEROS, Educar la inteligencia, EIUNSA, Pamplona. F. OTERO OLIVEROS, Educar la voluntad, EIUNSA, Pamplona. F. OTERO OLIVEROS, Educar el corazón, EIUNSA, Pamplona. LÓPEZ ORTEGA M., J.A. y F. OTERO OLIVEROS, La educación de la inteligencia, EL ARCA-LOMA, México. LÓPEZ ORTEGA M., J.A. y F. OTERO OLIVEROS, La educación de la voluntad, EL ARCA-LOMA, México. LÓPEZ ORTEGA M., J.A. y F. OTERO OLIVEROS, La educación del corazón, EL ARCA-LOMA, México.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES QUE REFUERCEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El material se tendrá previamente leído para aprovechar mejor el tiempo de las sesiones grupales. Los participantes realizarán individualmente las siguientes tareas, que entregarán al coordinador del grupo para su evaluación al finalizar el módulo, por parte de la Institución que imparte el Diplomado:  Hacer una lista tan larga como sea posible de las funciones de la inteligencia  Explicar ¿Qué hay que hacer para educar la voluntad en los niños de 6 a 12 años?  Explicar ¿Cómo favorecer la educación de la voluntad de los adolescentes?  ¿Qué sugieres para orientar a “Rafael”  Elaborar un proyecto de programa, para prevenir o corregir la violencia en la familia, con duración de 9 horas, diciendo cuáles serán los objetivos a lograr, los contenidos del programa, a quien va dirigido, y las técnicas a utilizar, así como la distribución del tiempo y la forma de evaluación.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.1. APRENDER Y ENSEÑAR A PENSAR Aun cuando inteligencia es saber pensar, para pensar, no basta con tener la disposición, hay que ejercitarla y desarrollarla, es decir, querer, desear y atreverse a pensar, aprender a pensar, acostumbrarse a pensar, organizar el caudal de conocimientos sobre los que pensar, y disponer de una cierta riqueza de hábitos, preferencias, actitudes y valores que le proporcionen a uno motivos para pensar (Cf. Yela, 1991, pp.22-23). Esto se logra mediante un aprendizaje esforzado y continuado, que reclama además de inteligencia, voluntad y corazón. Se puede asegurar que pensamiento es la capacidad y el ejercicio de la inteligencia. Existen, sin embargo, otras capacidades estrechamente relacionadas con la inteligencia, como: la capacidad de síntesis, de análisis, de captar la realidad (en su complejidad y en sus conexiones), de aprehender la diversidad en la unidad, de relacionar, de hacer buenas preguntas, de dar respuestas, de enfrentarse a situaciones nuevas, incluso, de «adquirir capacidad». Para el desarrollo de cada una de estas capacidades, y de otras más, también relacionadas con la inteligencia, se requiere pensar bien y, a veces, mucho. En general, siempre podemos y necesitamos pensar más y mejor. Debemos esforzarnos, hasta el fin de nuestra vida, en seguir aprendiendo a pensar. Hoy, a muchos les falta motivación para pensar. Tal parece que no hacen uso de la inteligencia que poseen. La sustituyen por la imaginación. O, en el mejor de los casos, por la cogitativa,

también denominada razón particular, porque a ella le corresponde no sólo la percepción sensitiva más alta, sino también porque posee «una función judicativa, pues prepara y dispone para el juicio intelectual y, aún, profiere ella misma ciertos juicios sobre materia particular (...) y facultad de discurrir o de hacer raciocinios sobre singulares» (Cf. Villalba y Da Dalt, p.96). Hay que tener motivos para pensar. Pueden ofrecérnoslos nuestros hábitos buenos, nuestras actitudes positivas, nuestras preferencias y los valores —no los contravalores ni los disvalores— que vamos descubriendo. Un motivo es el efecto del descubrimiento de un valor. Descubrir el valor de la sinceridad, de la lealtad o de la generosidad —por citar tres ejemplos— debe movernos a ser más sinceros, más leales o más generosos. Descubrir el valor de la verdadera ciencia o de la verdadera sabiduría debe movernos a ser más rigurosos en nuestro pensamiento, a buscar la verdad, a buscar las causas; ya que «sabio es quien conoce la causa más alta» (Tomás de Aquino). En la admiración encontramos también motivos para pensar. Esta puede ser de dos tipos: pasiva y activa. Se califica como “admiración pasiva a la impresión de extrañeza que nace en nosotros sin que hayamos hecho ningún esfuerzo por provocarla. —¿Por qué la primera impresión que tuvimos de haber pensado se relaciona con nuestro primer desplazamiento? Es porque todo viaje, todo desplaza-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! miento, toda evasión y toda sacudida contienen pensamiento” (Guitton, 2000, p.24). En cambio, la admiración activa «consiste en crear siempre en uno mismo, cualquiera que sea el sujeto estudiado, centros y lugares de interrogación; plantearse problemas; ver las posibles maneras de darles solución; imaginar sin ninguna ayuda lo que se va a leer, o lanzar sobre el sujeto que se va a examinar adivinaciones, presentimientos, esperas (...). Aquel que no sepa lo que busca, no sabe lo que encuentra. No encontrará aquello que espera descubrir, pero tomará conciencia de la diferencia entre lo que esperaba y lo que encuentra. Es la conciencia de esta diferencia lo que hace que de pronto se manifieste el pensamiento» (ibídem, p.28). ¿Qué podemos hacer para que nuestra admiración se mantenga siempre activa? Mantener la capacidad de sorprendernos, de ilusionarnos, de hacer buenas preguntas. Las cosas no nos dicen nada, si no tenemos algo qué preguntarles. Iniciar nosotros el diálogo con nuestro mundo circundante, que tiene la capacidad de ser nuestro interlocutor válido (Cf. Martí García, 1997, pp.39-40). ¿En qué ámbitos es posible desarrollar la admiración activa? En el del estudio y en el de la lectura. Si no les tememos a los libros: si los seleccionamos bien, leyendo o consultando aquellos que realimenten nuestro pensamiento; quedándonos con lo mejor de cada uno de ellos; intentando descubrir esos cuatro o cinco libros que nos impulsen a pensar más y mejor.

Otro ámbito de admiración activa es el de las relaciones interpersonales por razones de vida familiar, de trabajo profesional, de amistad, de vecindad, de voluntariado social, etcétera, si estas personas con las que nos relacionamos nos sorprenden positivamente, si descubrimos en ellas nuevos valores, si sabemos apreciar lo mejor de cada una, si estimulan nuestro pensamiento. Y lo mismo podríamos decir de nuestra admiración por el mundo de los niños, que pueden enseñarnos muchas cosas; del mundo del dolor, que es un misterio que nos asombra; de nuestro propio tiempo biográfico, que se acorta o se alarga de acuerdo a lo que nos sucede; del mundo de las buenas biografías, que amplían nuestro horizonte existencial. Por contraste, es desconsolador comprobar cómo malgastamos nuestra fuerza mental, no tanto por pereza, sino porque nadie nos ha enseñado a utilizar nuestros instrumentos de pensamiento (Cf. Guitton, 2000, p.17), y de información, adecuada a nuestro «saber pensar». Debemos dirigirnos también a todos aquellos que inmersos en la existencia, han renunciado al gozo de pensar. Habría que «probarles que no tienen razón y que es deber ser inteligente» (ibídem, p.20). Es decir, que hagan uso inteligente de su inteligencia, de cuya educación forma parte el aprender a pensar y que organicen su selecto caudal de conocimientos sobre los que pensar, a partir de sus más valiosas preferencias y de sus actitudes abiertas, positivas (de optimismo, de confianza, de entusiasmo, de aprecio, etcétera).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Nos hemos detenido en la admiración (pasiva y activa), porque una de las primeras condiciones para aprender a pensar es cultivar en nosotros mismos la capacidad de admirar. ¿Qué es el pensamiento? Hemos dicho que pensamiento es la capacidad y el ejercicio de la inteligencia, significando, sin duda, que pensar es la habilidad propia de la inteligencia, y como tal, ha de ejercitarse y desarrollarse. Por eso, no debe bastarle a la persona humana disponer de ella, sino que ha de cultivarla, para que la inteligencia sea realmente lo que es: la facultad de entender. Enseñar a pensar a los hijos desde pequeños. Educar la inteligencia a partir del arte de admirar, como decíamos en el punto anterior, y que lo sigan haciendo a lo largo de toda su vida. Necesitamos todos que se nos enseñe a mirar, es decir, a aprender a mirar. Lo que importa es tener ciertas expectativas, por ejemplo, si vamos a algún museo con la mente llena de problemas [los que han generado antes una serie de buenas preguntas acerca de un cuadro que queremos ver]. Sólo necesitamos un instante para contestar. Una simple mirada a ese cuadro estará cargada de pensamiento. «Me atrevería casi a decir que el precepto más útil para aprender a mirar sería: —Cierra los ojos e imagina de entrada una visión mental interior» (Guitton, p.32). Habiendo hecho referencia a esos aprendizajes: el de mirar y el de admirar, como apoyos de nuestro pensamiento, ahora podemos relacionar pensamiento y lenguaje. «El hombre es el “ente que habla”, porque conoce, por-

que tiene inteligencia. Esto quiere decir que el lenguaje es vehículo y expresión del pensamiento (...) La relación entre ambos puede expresarse diciendo que el pensamiento es la forma del lenguaje, y son inseparables» (Yepes, 1996, p.51). También podemos decir que el lenguaje es el vestido de los pensamientos y de las ideas. Respecto a la pretensión de saber si el pensamiento existe sin lenguaje y viceversa, habría que afirmar que «entender el significado de una palabra es conocer. Comprender una palabra es saber qué significa, y saber qué significa es saber usarla, es decir, emplearla al hablar. Hablar y pensar se dan a la vez. No se puede hablar sin pensar» (ibídem). Por eso, cuando alguien habla sin pensar, degrada el lenguaje. Tendríamos que preguntarnos, ahora: ¿cómo surge y cómo permanece y crece el pensar? El pensar ocurre como operación, y permanece como hábito. Se le llama pensar operativo al que surge como operación, y al hábito al que se refiere el pensar que permanece, se le identifica como hábito intelectual. Las operaciones del pensar son tres y están jerárquicamente ordenadas de inferior a superior: la primera es la abstracción, mediante la cual se obtienen los conceptos; la segunda es el juicio, que ocurre cuando se reúnen y conectan entre sí los conceptos, dando lugar a las proposiciones; y la tercera es el razonamiento, que consiste en el discurso racional, es decir, en un encadenamiento de proposiciones, lógicamente conectadas. Los hábitos del pensamiento, que adquirimos después de realizar las

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! operaciones mencionadas, consisten en hábitos de determinados saberes teóricos y prácticos. Entre los que se encuentran la ciencia y la sabiduría, como saber de las últimas causas y ordenación de la vida (Cf. Llano A., 1991, p.148). Debemos decir que conceptuar o idear «es la manera que el hombre posee para convertir las realidades en objeto de pensamiento. El hombre no puede pensar realidades en cuanto tales, más que haciendo de las realidades sus objetos» (Llano C., 1999, p.64). Cuando una realidad es pensada como objeto, es lo mismo que pensarla como realidad distinta de uno mismo, de ahí que el hombre pueda pensarlas en sí, independientes de él. Alejandro Llano considera que los seres humanos tenemos tres tipos de objetividad: dada, construida y buscada. (Cf. Llano A., 1991). La objetividad dada atañe al conocimiento natural de la vida humana que captamos sin que nuestro pensamiento hubiere llegado a un conocimiento científico, lo cual concierne al sentido común. La objetividad construida se realiza cuando disponiendo de algún modelo, podemos hacer inteligibles los conceptos obtenidos por la objetividad dada. Mediante la objetividad científica, se elaboran hipótesis y teorías, captando mejor las realidades, teniéndose así una mayor seguridad en el conocimiento. La objetividad buscada es la que permite descubrir las realidades encubiertas. Por ej.: descubrir el sentido trascendente de la vida. Podría, quizá, considerarse una más —que no tiene

mayor sentido—, la inventada, en la que se establecen modelos o se elaboran teorías o hipótesis, pero ajenos a la realidad, no es verdadera objetividad. Para toda formación intelectual es necesaria la interacción de los tres primeros tipos de objetividad señalados, ya que mediante ellos el hombre conceptualiza sus realidades. «La objetividad dada versa sobre fenómenos; la construida sobre modelos y la descubierta sobre causas, y estos tres tipos de objeto son necesarios para entender la realidad con la que nos enfrentamos, aunque es necesario a la par no confundir lo que se nos da con lo que construimos o con lo que hemos descubierto (...). Unir sin confundir y distinguir sin separar, es la regla que hace posible acercarnos objetivamente a la realidad, diferenciando los diversos matices o zonas que en ella encontramos, sin despedazarla en secciones estancas y descoyuntadas. O, inversamente, nos ofrece la posibilidad de abarcar mentalmente la totalidad de lo real sin que ella se convierta en una revolución total indiscernible» (Llano C., 1999, pp.66-67). Todo método de pensamiento es al mismo tiempo estilo de dialogar. No sólo pensamos, además repensamos o reflexionamos, intercambiamos ideas, con las que además de razonar, argumentamos. Como señalamos, pensar es abstraer —para elaborar conceptos—, es juzgar y es razonar. «Por tanto, el pensamiento humano se refiere más al modo de conocer discursivo y media-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! to que intuitivo e inmediato» (Pelechano, 1979, p.243).

ramente distintas, aunque relacionadas.

No obstante, en sentido amplio, el vocablo pensamiento tiene un uso múltiple con diversas significaciones, cla-

José Antonio López Ortega Müller y Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.2. LA EDUCACIÓN DE LA VIRTUD DE LA PRUDENCIA «En su trabajo y en las relaciones con los demás, recoge una información que enjuicia de acuerdo con criterios rectos y verdaderos, pondera las consecuencias favorables y desfavorables para él y para los demás antes de tomar una decisión, y luego actúa o deja de actuar, de acuerdo con lo decidido». Al considerar las virtudes es imprescindible aclarar lo que significan para, luego, esforzarse razonablemente en la educación de los hijos en las mismas. Inicialmente, puede haber alguna virtud cuya educación parece clara, pero, después de reflexionar detenidamente sobre ella, se ve que existen muchas posibilidades para su desarrollo hasta este momento desconocidas. Además, unos padres que buscan el bien para sus hijos y conocen el sentido de lo que buscan, quizá no tengan en cuenta los posibles resultados de insistir en esa cuestión, mientras dejan de atender a otra, o no consideran la situación muy especial de cada uno de los hijos, sus características, sus cualidades y sus potencialidades. La virtud de la prudencia es la que facilita una reflexión adecuada antes de enjuiciar cada situación y, en consecuencia, tomar una decisión acertada de acuerdo con criterios rectos y verdaderos. Los padres necesitamos la virtud de la prudencia, para ser justos, para actuar con verdadero amor, para servir eficazmente. Con gran razón a la prudencia se le ha llamado la madre de las virtudes, y también auriga virtutum, conductora de todos los hábitos operativos buenos. Es evidente que esta virtud no es una tendencia a no comprometerse por si

acaso el asunto sale mal, aunque haya personas que no se plantean ningún tipo de finalidad en su vida y pasan el tiempo gastando sus esfuerzos «protegiéndose» de un vicio en contra de la virtud de la prudencia como lo es también la imprudencia. Volveremos luego a las dificultades en el desarrollo de la virtud, pero ahora quisiera insistir en la importancia de esta virtud para los padres. La prudencia de los padres Uno de los grandes problemas de los padres de familia consiste en que la vida familiar exige una actividad continuada. Esta actividad dificulta el proceso de reflexión y, como consecuencia, existe una tendencia a reaccionar frente a las situaciones nuevas que van surgiendo, más que afrontarlas con serenidad para tomar decisiones acertadas. Es posible que los padres de familia no tomen ninguna decisión que pudiera titularse «importante», durante un tiempo. Sin embargo, toman un conjunto de pequeñas decisiones que deben ser congruentes con los valores que se quieren vivir y enseñar en la familia, porque la acción realizada no ha sido considerada de antemano. También es posible que los padres utilicen su actuación e influencia sobre los hijos de modo técnicamente muy eficaz, pero buscando fines pobres e incluso egoístas. La virtud de la prudencia «es cognoscitiva e imperativa. Aprehende la realidad para luego, a su vez “ordenar” el querer y el obrar».154 Por tanto, los padres que desarrollen esta virtud, 154

PIEPER, J., Las virtudes fundamentales, Rialp, Madrid, 1976, p. 44.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! estarán en mejores condiciones de ver con claridad lo que buscan y encontrar, luego, las vías adecuadas a estos fines, y determinar, así la actuación correcta. Los problemas que pueden tener los padres para actuar prudentemente son los mismos que cualquier otra persona tiene en relación con su trabajo y en las relaciones con los demás. Por otra parte, existe la «falsa prudencia» que «está al servicio del egoísmo, que aprovecha los recursos más aptos para alcanzar fines torcidos. Usar entonces de mucha perspicacia no lleva más que a agravar la mala disposición». Los padres deben reflexionar seriamente sobre los fines que consideren importantes para ellos y para sus hijos, de modo que pueda haber una actuación congruente educativa. El educador puede plantear su misión, en parte, como la de ayudar al educando a asimilar una serie de valores libremente, de tal forma que llegue a tener un sentido específico, real, para él. Si no se tiene claro cuáles son estos valores, la prudencia, entendida como virtud, pierde su sentido. Los otros problemas que tendrán los padres estarán relacionados con las capacidades necesarias para recoger una información adecuada sobre la situación en que hay que actuar, en ver objetivamente el interés de cada elemento de esta información, en distinguir lo importante de lo secundario, en discernir entre el hecho y la opinión. Y luego, habiendo establecido los criterios adecuados para enjuiciar, apreciar la situación correctamente. La imprudencia —incluye la precipitación, la inconsideración y la inconstancia— está muy relacionada con la falta de dominio de las pasiones. La impru-

dencia puede llevar a los padres a prejuzgar a sus hijos o a encasillarlos sin darse cuenta de que la persona es dinámica y cambia un poco todos los días. Todos tenemos algún tipo de manía pequeña o grande y eso puede influir sobre la visión objetiva de cada situación. Habrá padres que insistirán en que sus hijos aprendan el mismo oficio que ellos. Otros que, por exceso de ira o por envidia, reclamen comportamientos injustos de sus hijos, y otros que, teniendo claro lo que buscan, crean que este fin bueno justifica los medios usados para lograrlo. Por lo que hemos dicho, estará claro que existen muchas áreas en que la persona puede mejorar en esta virtud. Pero, para hacerlo, necesita motivos. Realmente, sólo hay un motivo para ser prudente, el deseo de hacer coincidir las decisiones que tomamos y la actuación correspondiente con el fin deseado. Puede enfocarse la virtud hacia el logro de la concordia social o hacia la eficacia en el trabajo. El desarrollo de la prudencia Quizá, con estas consideraciones, quedará claro que la virtud de la prudencia necesita de cierto desarrollo intelectual. Se trata de discernir, de tener criterios, de enjuiciar y decidir. Pero esto ¿significa que no conviene intentar lograr que el niño pequeño adquiera esta virtud? En cierto sentido, sí, ya que tendrá muchas dificultades en actuar prudentemente. Ahora bien, en cuanto empiece a tomar decisiones personales en una zona limitada de autonomía necesitará de esta virtud. Normalmente, lo más prudente para él será obedecer a sus educadores. En cuanto haya aprendido los criterios necesarios para poder decidir en una situación concreta,

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! puede empezar a desarrollar esta virtud, con el asesoramiento adecuado. De este modo, el proceso de aprendizaje se desarrolla desde una obediencia en casi todo, hasta la decisión propia basada en el consejo pedido voluntariamente por el niño. En estos momentos, habrá que informarle con claridad en qué cosas puede decidir libremente y en las debe buscar consejo ajeno. Concretamente, necesitará asesoramiento ajeno en cuestiones en que no cuenta con una información adecuada, ni puede poseerla por su edad o por la dificultad y complejidad de la situación en sí. También necesitará orientación en cualquier situación nueva, que no ha tenido oportunidad de vivir anteriormente. Desde este momento, el proceso de desarrollo de la virtud se centrará en la gradual aceptación, por parte del joven, de la responsabilidad de actuar con prudencia en la toma de decisiones en cada vez más tipos de situación. Para ello hará falta aprender a conocer bien la realidad, a reconocer los criterios adecuados para enjuiciar y para tomar una decisión acertada. Conocer la realidad Al considerar los distintos aspectos de esta virtud, vamos a centrar la atención en los jóvenes de 15 a 20 años, porque es la edad en que puede existir mayor capacidad de razonamiento, aunque haremos referencia a los niños de otras edades en función de estas consideraciones. Aunque la prudencia se aplica a situaciones concretas, es indudable que conviene basar este hábito en unas disposiciones que faciliten su desarrollo. Para conocer la realidad, en primer lugar hará falta querer conocerla y reco-

nocer que no se está en posesión de toda la verdad. La persona autosuficiente y soberbia puede considerar su propia capacidad de conocer la verdad tan superior que no necesita poner en duda sus propias apreciaciones iniciales ni intentar corroborar la información que puede tener. La actitud que buscamos es aquella en que sin desestimar el valor de la propia apreciación, la persona reconoce sus limitaciones e intenta apreciar objetivamente datos que posee. Los adolescentes suelen ver las cosas con poco matiz. Quizá esto sea debido a que tienden a pasar a un enjuiciamiento de la situación sin intentar reflexionar sobre la adecuación de la información que poseen. Concretamente puede que acusen a otro de un acto injusto sin haberse asegurado de que el hecho es cierto. O enjuicien a personas sencillamente contando con una información, incompleta o parcial, del periódico. Otros pueden decidir emprender una actuación sin pensar en su capacidad de realizarla y sin tener en cuenta las implicaciones que pueden resultar de este acto. Todo eso nos lleva a destacar la necesidad de desarrollar una serie de capacidades en los hijos: de observación, de distinguir tanto hechos y opiniones, como lo importante y lo secundario; de buscar información; de seleccionar fuentes de información de calidad; de reconocer los propios prejuicios; de analizar críticamente la información recibida y comprobar cualquier aspecto dudoso; de relacionar causa y efecto; de reconocer qué información es necesaria en cada caso; de recordar. Cualquier capacidad relacionada con la información supone en algún momento, una selección. Y, al centrar la atención

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en esta palabra, se verá que esto supone adoptar algún criterio para seleccionar. Hemos dicho que hay que huir de la selección de información basada en el criterio, quizá inconsciente, de un prejuicio propio. Es posible que se acuda a una fuente de información, movido por la simpatía, pero no a otra por antipatía o por suponer mayor esfuerzo. Buscamos una información lo más objetiva, completa y adecuada posible. La posibilidad de seleccionar la información adecuadamente, crece en cuanto cada niño haya dominado las destrezas básicas para hacerse con ella. Me refiero a la capacidad de observación, pero también a la capacidad de leer y asimilar lo leído y la capacidad de escuchar. Observando, leyendo y escuchando uno puede hacerse con una visión amplia de la realidad, pero, como hemos dicho, también se trata de saber qué observar, qué leer y a quién escuchar y cómo. Respecto al conocimiento de la realidad, es razonable insistir, con los niños pequeños, en la capacidad de observación, ayudándoles a descubrir nuevos aspectos de la vida, a fijar la atención y a ser más sensibles. En este sentido, se les puede llamar la atención para que observen algún ave, por ej., y reconozcan sus características. De esta manera aprenden también a clasificar distintos animales, plantas, etcétera, que es, en sí, un acto de enjuiciar unos hechos de acuerdo con unos criterios. La información importante para reconocer un ave puede ser su forma, su color, cómo canta. Y la información secundaria será que estaba sobre una silla o en un tronco. Si dos hermanos han visto al animal

en cuestión, puede que lo hubieran hecho de modo distinto: el color, el tamaño, etc., descubriendo así, que existen opiniones y hechos, y que cada uno puede apreciarlos de un modo distinto. Una vez apuntados los hechos observados, podrán buscar el ave en un libro o preguntar a un experto. Aprenderán que, entre distintas fuentes, puede haber una más segura. Hasta aquí hemos seguido la relación de capacidades previamente apuntadas y se podría seguir con el mismo ejemplo hasta el último punto que dice «capacidad de recordar». La consecuencia de este proceso es que el niño podrá enjuiciar correctamente de acuerdo con los criterios adecuados. Fijando la atención en centros de interés de este tipo, los padres podrán desarrollar la capacidad de observación en sus hijos con algún juego sencillo como el «ahí va un navío, navío, cargado de…» o preguntándoles, al final de un programa de TV, qué fue lo que vieron. La capacidad de leer puede ser utilizada en relación con la virtud de la prudencia como base para distinguir entre hechos y opiniones (en torno al periódico, por ejemplo); para distinguir entre lo importante y lo secundario; para ver la necesidad de contar con fuentes diferentes. Pero quizá la lectura sirve, de un modo especial, para aprender los criterios adecuados en el momento de enjuiciar. Para todo esto, los hijos necesitarán del asesoramiento de sus padres y de sus profesores. Al escuchar, el niño tendrá que aprender a discernir entre la fiabilidad de la persona que le informa. Al escuchar se tratará de hacerlo con atención e intentar retener lo importante.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En síntesis, hemos intentado explicar cómo se puede estimular la capacidad de conocer la realidad en los niños pequeños, atendiendo a centros de interés en que la observación, la lectura o la capacidad de escuchar permiten comenzar un proceso que termina en un enjuiciamiento. Para los hijos mayores el proceso será el mismo, pero los centros de interés serán más complejos. Querrán llegar, quizás, a mantener una postura respecto a la convivencia o no de las centrales nucleares, de la libertad de enseñanza, de un libro o de una película. Hacerlo prudentemente significa haber seguido los pasos antes mencionados. Traducidos en preguntas que pueden hacer a sus hijos adolescentes, éstas serían: • ¿Cuáles son las fuentes? ¿Son de fiar? ¿Son suficientes? • ¿Ya tienes una opinión formada respecto al tema independientemente de la información que posees? Es decir, de hecho, ¿tienes algún prejuicio? • ¿Existen lagunas en la información que has recogido? • ¿Cómo puedes complementar esta información? • En la información que posees, ¿has distinguido entre hechos y opiniones, entre lo importante y lo secundario?

esos criterios. Y, hasta aquí, estamos hablando de una capacidad conocida como «capacidad de crítica», que se podría expresar así: «una vez establecidos los criterios adecuados, se podría describir una situación dada, reconociendo los elementos de la situación, y apreciando correctamente si existe o no relación con tales criterios».

Saber enjuiciar

La capacidad intelectual de apreciar un hecho en relación con un criterio es imprescindible. Podemos enseñar esta capacidad a los hijos aprovechando las situaciones de cada día. Por ejemplo, con los anuncios en la TV. Respecto a éstos, los padres podrían considerar posibles criterios para definir lo que es un anuncio «bueno». Es posible que se sugiera, por ej., que debe haber música de fondo viva, que se debe repetir el nombre del producto varias veces y que se destaque lo que es diferente en este producto comparado con otros parecidos. No queremos decir que estos son los criterios correctos para definir lo que es un buen anuncio. Este es un ejercicio. Estableciendo estos criterios, se puede llegar a un análisis de diferentes anuncios, dándoles una puntuación de acuerdo con ellos. Además es posible llegar a profundizar cómo los anuncios influyen en nosotros, positiva o negativamente, y en cuáles son los criterios de un buen anuncio por parte de los publicistas. Del mismo modo, se puede pensar en los criterios para enjuiciar un libro, una película, un artículo del periódico o cualquier suceso que ocurre y que exige que el hijo tome una postura.

La capacidad de enjuiciar está compuesta por dos elementos: el establecimiento de los criterios adecuados y la apreciación de la situación de acuerdo con

• ¿Qué información tienes sobre esto? Esto no es solamente una posibilidad para los hijos mayores, sin embargo, preguntando a los pequeños, cuáles

Y luego viene una pregunta clave: • ¿Cuáles son los criterios que has seleccionado para enjuiciar esta situación? ¿Son correctos?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! son las características de un buen regalo de Reyes, y cambiando impresiones con ellos se podría llegar a establecer, por ejemplo; que no se rompa fácilmente; que no sea caro; que permita hacer muchas cosas; que lo puedan utilizar otros hermanos. Luego, pensando en distintos juegos y juguetes llega el momento de enjuiciar cada objeto. En este caso es evidente que también se está intentando insistir en criterios correctos. Luego volveremos a este problema. Pero, antes convendrá mostrar lo importante que es ayudar a los hijos a comprender cuándo hacen apreciaciones válidas y cuándo, de hecho, son «críticas» sin justificación. Constantemente, utilizamos palabras que necesitan aclaraciones para entenderlas bien. Decimos, por ej.: «esto es importante» o «la experiencia resultó muy interesante». ¿Qué se entiende por las palabras «importante» e «interesante»? El esfuerzo que supone describir lo que significa la palabra sintética («importante» e «interesante») ayuda al desarrollo de esta faceta de la capacidad crítica. Es decir, la persona necesita ir por la vida con una conciencia clara de los distintos criterios que aplica para enjuiciar la realidad. La prudencia como virtud, recobra su sentido pleno, cuando la persona reconoce la razón de ser de su propia vida. Pieper dice; «prudente puede ser sólo aquel que antes y a la par ama y quiere el bien, más sólo aquel que de antemano es ya prudente puede ejecutar el bien. Pero como, a la vez, el amor del bien crece gracias a la acción, los fundamentos de la prudencia ganan en solidez y hondura cuando más fecunda es ella».155 Amar el bien supone re155

Ob. cit. p 75.

conocer los valores permanentes que lo componen. Únicamente así, el joven puede llegar a enjuiciar correctamente. Por ej., si un hijo no aceptara la importancia de la justicia, podría decidir hacer algo egoístamente, aplicando su capacidad crítica perfectamente, pero siendo imprudente y además injusto con otras personas. Podría considerar todos los múltiples artilugios para crear placer superficial y elegir eficazmente entre ellos en función de sus propios gustos como criterio único, en lugar de elegir entre una gama amplia de actividades que podría realizar a favor de los demás, considerando las necesidades ajenas como criterio de decisión. Esto quiere decir que los padres tenemos que ir dando criterios a los hijos, de tal forma que sepan qué criterio deben usar en cada momento. Para dar algunos ejemplos desde la niñez hasta los hijos mayores podrían citarse: • Criterios para el comportamiento en casa: relación entre trabajo, tiempo libre, ayuda a los demás, etc.; • para enjuiciar actos de los demás; • para enjuiciar si es conveniente leer algo o ver una película; • para enjuiciar problemas sociales y personales; • para saber si se está actuando con justicia, con generosidad, con sinceridad, con respeto y con prudencia. En síntesis, se tratará de ayudar a los hijos a enjuiciar según las reglas del juego establecidas, según las leyes comunes y ordinarias y según principios más elevados. La decisión La prudencia supone imperar para poner en marcha actos para realizar el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bien o evitar el mal. No basta con enjuiciar. Tiene que haber una decisión consecuente. En el momento de la decisión, habrá que tener en cuenta la información y el enjuiciamiento ya descritos, sabiendo que la decisión misma puede ser tomada en el momento oportuno o no. En segundo lugar, habrá que padecer las consecuencias de la decisión tomada, porque la acción no siempre sigue claramente a un enjuiciamiento. Por ejemplo, la consideración de una situación en que existe una falta de lealtad entre hombre y mujer podría enjuiciarse, de acuerdo con unos criterios rectos y verdaderos, como algo intrínsecamente malo. No, por ello, hará falta necesariamente informar a la persona dañada. Se tratará de considerar las consecuencias de las distintas alternativas —y esto es la base del acto de decisión— para conseguir algún fin, de acuerdo con un enjuiciamiento correcto de la situación. Podría pensarse que el hombre prudente es el que nunca se equivoca, porque nunca toma una decisión. Esto es falso. El prudente es el que sabe rectificar sus errores. «Es prudente porque prefiere no acertar veinte veces, antes que dejarse llevar de un cómodo abstencionismo. No obra con alocada precipitación o con absurda temeridad, pero asume el riesgo de sus decisiones, y no renuncia a conseguir el bien por miedo a no acertar». Las decisiones que tendrán que aprender a tomar los hijos estarán relacionadas con su trabajo o estudio, con su familia y con sus relaciones sociales. Serán decisiones a tomar después de haber enjuiciado a personas o a sucesos, al enfrentarse con situaciones con-

flictivas, al adaptarse al cambio, después de reflexionar sobre los valores que se consideran importantes en la propia vida, respecto a la planificación del futuro profesional, etc. Y los padres pueden ayudar a los hijos: primero, procurando que estos comprendan y asuman personalmente sus órdenes, luego, ayudándoles a considerar distintas alternativas y, por último, preguntándoles para asegurarse que han considerado seriamente las opciones antes de que decidan por ellos mismos. Aquí no hay recetas, sin embargo, el riesgo de dejar a los hijos decidir por su cuenta, tiene que ser calculado. Por último, conviene saber que, de acuerdo con la naturaleza del problema, lo más difícil, lo que cuesta más tiempo o esfuerzo, puede ser recoger información, enjuiciar la situación o la búsqueda de la decisión más adecuada. En algunas cuestiones, el hombre prudente actuará en seguida, porque ya está en posesión de la información adecuada o porque si no actúa puede perjudicar a los demás o a sí mismo. En otras cosas, tendrá que gastar tiempo en la preparación del tema, para esto, hay dos virtudes, partes integrales de la virtud de la prudencia: la sagacidad y la razón. Para ser prudente hace falta orientación, hace falta aprender a pedir consejo. Se notará que un hijo está desarrollando la virtud de la prudencia porque pide consejo, porque busca las fuentes adecuadas para documentarse, porque pondera esta información y la discute con sus padres y con otras personas, porque llega a ser una persona de criterio y porque actúa o deja de actuar después de considerar las

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! consecuencias del acto para él y para los demás.

David lsaacs

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.3. ¿QUÉ ES LA AFECTIVIDAD Y CÓMO EDUCARLA? Los sentimientos, las emociones y las pasiones influyen de alguna manera en la personalidad. En situaciones críticas la respuesta de las personas tiene una gran carga de emotividad, como es el caso de las actitudes de atracción o de repulsión. Algunos psicólogos abordan el estudio de la afectividad, haciendo una previa distinción entre: sentimientos, emociones y pasiones. Los sentimientos son estados afectivos más bien duraderos y de intensidad moderada. La simpatía, la comprensión, etc., se consideran como tales. Las emociones son estados afectivos mucho más pasajeros que los sentimientos, de aparición más o menos brusca y de intensidad mayor. La cólera, la angustia, el miedo, etc., son ejemplo de ellas. La reacción emocional puede presentarse en forma de crisis, ocasionando lo que se cono ce como shock emocional. Las pasiones comparten características tanto de las emociones como de los sentimientos. Se semejan a las emociones por su intensidad y violencia, y a los sentimientos porque son más durables que la sola emoción. Son pasiones ciertos afectos como el odio, el amor y los celos, sentidos en forma vehemente y persistente. La afectividad es el núcleo de la conducta, e influye en toda actividad humana, incluso en la meramente intelectual. La vida del ser humano implica naturalmente cierto grado

indispensable de emoción, pero en proporciones exageradas sus consecuencias son negativas. Por lo tanto, las emociones pueden representar beneficio o perjuicio, según los casos. La afectividad es una cualidad del ser humano, que se caracteriza por la capacidad de darse cuenta de sí mismo, es decir, de convertir en experiencia interna cualquier contenido de la conciencia. El concepto y el alcance de la afectividad han variado considerablemente en el curso de los últimos setenta años. Se señalan a continuación algunos conceptos que permitan a los orientadores familiares ayudar a los padres de familia a aprovechar la afectividad en el propio conocimiento y en la educación de los hijos. Desde 1913, Jaspers primero, luego Gruble y Max Scheler, y actualmente Krüger, K. Scheiner y López Ibor, han contribuido decisivamente a esclarecer la cuestión. La afectividad es una realidad psíquica concreta, tanto como puedan serlo la inteligencia o la percepción, y aun cuando, en efecto, su presencia funcional sea evidente en cualquier manifestación de la personalidad, comprendiendo así el aspecto psicosomático de la misma, su campo de proyección específica es, de ordinario, menos amplio de lo que se le suele atribuir. La vida afectiva origina situaciones propias, estados de vida interiores no comunicables y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! no atribuibles a otros procesos o estados. La primera de sus notas características es la subjetividad. Frente a los demás procesos de la consciencia, los estados afectivos no son nunca neutrales ni indiferentes. Lo que verdaderamente confiere carácter vivencial a una experiencia personal es, precisamente, la coexistencia de una determinada tonalidad afectiva; por lo que la vivencia consiste entonces en dotar de significado personal a los propios contenidos de la experiencia. Entre la mera referencia física, a la que se ordenan las funciones sensoriales, y la intelectual, propia de las operaciones cognoscitivo— volitivas, la referencia afectiva, sentimental o pática, confiere al sujeto concreto y a sus operaciones la cualidad existencial de “estar en el mundo”. Debe añadirse, que la naturaleza pática de la relación no se agota en la mera experiencia interna de la realidad, es decir, en el sentido de serafectado. Frecuentemente el sujeto es capaz de participar en una situación o hecho objetivo mediante la comprensión afectiva del mismo. Este carácter especial del vivenciar recibe el nombre de empatía. Sin embargo, debe hacerse notar que difiere de la simple comprensión simpática (simpatía o antipatía) del contacto interpersonal, en que, a diferencia de ella, no significa nunca una verdadera identificación afectiva con el estado ajeno. El proceso empático sólo llega a proporcionar un auténtico conocimiento del sujeto cuando éste ha regresado de su participación afectiva en la situación de referencia,

haciendo de esa participación un conocimiento teórico. Por lo que, la empatía, señala la frontera entre los fenómenos de naturaleza afectiva y las operaciones intelectuales. Los fenómenos afectivos Como especies concretas de la afectividad se vienen distinguiendo, generalmente, las emociones, los estados de ánimo, los sentimientos y las pasiones. Las emociones Se caracterizan comúnmente por su agudeza, por la intervención habitual de un estímulo sensorial exterior y por la presencia evidente y manifiesta de un correlato fisiológico (López Ibor). Suponen una perturbación brusca y profunda de la vida psíquica y fisiológica, pudiendo llegar, en ocasiones, tanto a una perturbación grave del psiquismo superior como a alteraciones, peligrosas para la vida, de las funciones orgánicas. Las experiencias fisiológicas sobre la emoción han demostrado en ella, la participación del sistema nervioso vegetativo y de las glándulas de secreción interna; en especial la hipófisis, la tiroides, las suprarrenales y las gónadas. El efecto de las emociones sobre el psiquismo superior —entendimiento, memoria y voluntad—, va desde ligeras anomalías de carácter inhibitorio, hasta la paralización de algunas de las funciones y aun trastornos de la con ciencia psicológica. Los estados de ánimo El ánimo o estado de ánimo fundamental, sería la denominación propia de la función afectiva normal; y los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! estados de ánimo comprenderían las diversas modalidades de expresión de los fenómenos afectivos. El ánimo como ingrediente afectivo comporta, de acuerdo con su etimología, una noción de actividad. A él se refieren expresiones del lenguaje cotidiano como “tener o no tenerganas de...”, “faltar las fuerzas”, etc. Cualquier proceso afectivo y, a través de la afectividad, cualquier operación del psiquismo, desde el mero tender a las acciones voluntarias, pasando por el percibir, imaginar y pensar, dependen, de algún modo, del ánimo y de las modificaciones del carácter generalmente oscilante del mismo. Dentro de la normalidad, tales modificaciones y sus efectos sobre la conducta y el sentimiento de sí mismo son obvios, hasta el punto de “tener buen ánimo” viene a ser sinónimo de “gozar de buena salud”.

mente cuando se da a entender mediante una demostración exterior. También para indicar jovialidad o agudeza. O la buena disposición en que alguien se haya para hacer una cosa (Diccionario de la Lengua Española). Estas acepciones y las contenidas en expresiones habituales como “estar de buen (o mal) humor”, “remover los humores” (como “inquietar los ánimos”), o “seguir a uno el humor”, aunque han perdido su carácter figurado, suponen una extensión de la semántica original de la palabra humor que, como término biológico y médico, servía para designar cualquier líquido del organismo. Las pasiones Éstas son las que mueven al hombre a la realización de los grandes bienes y de los grandes males.

Psicológicamente, los estados de ánimo se identifican con los sentimientos.

En todos los casos las pasiones atañen directamente al bien del hombre, ya que éste busca su propio bien directamente o, indirectamente, cuando evita el mal. Ésta es la primera característica importante de las pasiones en la vida humana; que están todas ordenadas, directa o indirectamente, al bien del hombre. Si se diera el caso que condujeran al hombre a un mal, físico o moral, sería debido a algún defecto en su percepción de lo que es bueno o malo para él, o a algún defecto en su voluntad que lo lleva a escoger lo que es física o moralmente malo.

En relación con el ánimo y los estados de ánimo se encuentra el humor. En el lenguaje común se utiliza este vocablo para identificar la índole o condición de una persona, especial-

Aunque todas las pasiones conciernan al bien del hombre, no todas lo buscan de la misma manera, ni la diferencia que entre ellas existe se limita a la circunstancia de que unas

“Los estados de ánimo constituyen el núcleo esencial de la intimidad personal” (López Ibor). Comportan ciertas modificaciones vegetativas, fisiognómicas y de la psicomotilidad, menos sensibles y aparentes que las de las emociones. Dentro de la normalidad psíquica, tales modificaciones contribuyen a perfilar actitudes y formas de comportamiento a través de las cuales se hacen comprensibles dichos estados.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! se ejerzan en la búsqueda del bien mientras otras arrastran al mal. Las pasiones que se relacionan con el bien o el mal, tomados simplemente como tales —amor y odio, deseo y aversión, gozo y tristeza—, son llamadas pasiones concupiscibles. Podemos llamarlas pasiones simples porque su actividad no está complicada por la aprehensión de ninguna dificultad en el proceso de consecución de sus objetos. A las pasiones concernientes a un bien difícil de conseguir o a un mal difícil de evitar las llamamos pasiones irascibles, pudiendo también llamarlas pasiones de emergencia, pues sólo entran en acción en los casos que conllevan alguna dificultad. Está también claro que las pasiones todas, con la sola excepción de la ira, están agrupadas en contrarias. Así, el amor es contrario del odio, el deseo de la aversión, el gozo de la tristeza, la esperanza de la desesperación y la audacia del temor. Por último, es importante hacer notar que el amor en la fuente de todas las demás pasiones. Es el amor del bien el que mueve al hombre al deseo y al gozo; el que lleva al hombre a odiar y a aborrecer un mal inminente, y a entristecerse por él cuando se encuentra presente; el que da ímpetu a la esperanza y a la audacia, y a la desesperación y la tristeza, su filo cortante; el que confiere su poder a la ira. Este papel sin parangón del amor en la moción de todas las pasiones, demuestra una vez más que todas ellas no son, fundamentalmente, sino manifestaciones de la tendencia básica de la naturaleza, hacia el bien más que hacia el mal.

En el hombre los movimientos de las pasiones pueden ser controlados por la razón y por el libre albedrío. Cuando la razón comprende que una pasión tiene un objeto capaz de conducir al hombre a su perfección, comprende asimismo que es un objeto moralmente bueno y que tratar de alcanzarlo es una acción moralmente buena. La voluntad, a su vez, podrá elegir entre seguir el juicio de la razón u obrar en contra de ella. En este último caso viene a suceder que las pasiones han conducido al hombre al mal, háyase realizado algún bien físico o no. Las pasiones son poderes concedidos al hombre para alcanzar lo que es bueno en el mundo, pero deben estar bajo el control de la razón y de la voluntad. Y este control ha de ejercerse en orden al bien moral, pues de lo contrario las pasiones descarriarán al hombre. De allí que para poder ejercer un control ajustado de las pasiones se exige un conocimiento de las mismas y de las emociones similares en el alma humana y todo esto adecuarlo con una educación moral. Las emociones en el niño Para que se produzca una reacción emocional es condición previa, que exista un desarrollo suficiente de los mecanismos perceptivos, sólo así un estímulo puede diferenciarse de otro análogo. Es preciso también que la organización neuromotriz haya adquirido el grado de madurez imprescindible para expresar las emociones y para actuar en función de éstas. El niño presenta mayor emotividad que el adulto. Cuando una emoción

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! es demasiado intensa puede llevar al niño a una crisis emocional que puede ocasionar en él un sacudimiento fisiológico que sobrepase su capacidad de control, como consecuencia de un cambio inopinado en las condiciones de vida, la cual puede surgir de fuera, o de dentro como disposición íntima del sujeto. En el niño la fase de desadaptación por la emoción demasiado intensa, se prolonga, en detrimento de su readaptación. Lo contrario ocurre cuando la emoción es ligera, en la que fácilmente se adapta. Educación de la afectividad Para que se realice un afinamiento de la sensibilidad del niño, es necesario que su inteligencia se desarrolle, su imaginación se abra, su experiencia se enriquezca y, sobre todo, se refuerce su poder de gobierno voluntario. La afectividad, por tanto, puede ser disciplinada ya que está en función de adaptación, es decir, necesita educación. Según Lemarié: “quien se abandona a sus emociones es una víctima, quien las domina es servido por ellas”. En primer lugar, el educador —entiéndase padre de familia— debe lograr que el

niño ajuste mejor sus reacciones emocionales a la situación dada, que guarden proporción con el estímulo que lo suscita, que las controle si son excesivas y las suprima si están fuera de lugar, es decir, que las domine. Al gobernar sus reacciones orgánicas se le enseñará dominio de sí. Además, transformará su emoción, y lo que habrá perdido en violencia orgánica, lo ganará en el plano intelectual y volitivo. El educador debe procurar dirigir y no destruir. La emotividad infantil es tan rica que puede obtenerse gran resultado. Cuando se le descubren ideales humanos al niño o él mismo los descubre, hay que suscitar y mantener el poder de emoción que de ellos se deriva. Por lo tanto, se debe destacar la importancia fundamental que tiene la educación ante este panorama, en el que se puede proyectar la persona. Conviene crearle al educando un ambiente propicio de libertad, confianza, autocrítica, y gran esperanza y paciencia, para retroalimentar sus experiencias. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.4. LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA, ¿CÓMO EVITARLA Y/O CORREGIRLA? Historia y violencia Un hecho doloroso: la experiencia de la violencia. La palabra violencia tiene diversas significaciones que, para evitar equívocos, conviene aclarar desde el principio: deriva del vocablo latino: violentia, de vis fuerza, se aplica principalmente en los campos de la ética, del derecho y de la psicología. A veces se usa en el sentido de fuerza física y otras, en el de coacción moral. En el primer caso se trata de fuerza irresistible. En el segundo de intimidación. En el campo de la ética la violencia se opone comúnmente a espontaneidad y naturalidad. Un estado de violencia implica la negación del ejercicio de las tendencias ingénitas y de la libertad, y sólo puede justificarse como medida para evitar males mayores, debiendo durar tal situación negativa el menor tiempo posible, según el viejo apotegma latino: nihil violentum durabile. Puede significar: a) el ejercicio de una coacción o imposición física o moral; b) el ejercicio de una coacción contraria al derecho; c) intensidad en la manifestación de un sentimiento o de una pasión. En el campo del derecho se llama violencia al acto mediante el cual, se priva de la libertad a un deudor, para obligarle a cumplir compromisos incumplidos. En el campo de la psicología se llama violencia a la fuerza por la que se le impone o se le impide a un agente un acto determinado En relación con los actos humanos, es considerada como una de las causas que atenúan o suprimen la responsabilidad de la persona. Se considera como violencia, la fuerza que anula o limita el libre ejerci-

cio de la voluntad; y como coacción, la fuerza que actúa de un modo meramente intencional o moral. Es de capital importancia la distinción de la violencia en: justa (por ej.: la legítima defensa o la guerra justa defensiva) e injusta (la que se ejercita violando la norma ética o jurídica).156 Definición Se puede definir la violencia como: “aquello que procede de un principio extrínseco con repulsa total de quien a la fuerza lo sufre”157. Sergio Cotta la define como: “una actividad-contra, irregular, no dialógica y no coexistencial de alguna manera supone una constricción arbitraria y absoluta.158 De lo expuesto se deduce que la violencia no es censurable sistemáticamente: lo es cuando se emplea contra la justicia. A pesar de los esfuerzos innegables que el hombre realiza para civilizarse; pese a las conquistas maravillosas de la razón humana en los múltiples campos del saber y de la ciencia, hay uno en el que el hombre no puede ni debe sentirse satisfecho: la no violencia no es todavía una conquista estable. La violencia injusta va en aumento en el mundo entero: esto pone en grave riesgo, con su presencia indeseable, la vida humana. Aumenta la violencia en el mundo Hoy la violencia no se reduce a un país, es global, universal. La violencia, como 156 JULIVET, R., Vocabulario de filosofía, Desclée de Brouwer, Buenos Aires, 1959, p. 159. 157 Cf. PRUMMER, M., Manual de Moral, Herder, 1995, p.149. 158 COTTA, S., Las raíces de la violencia, EUNSA, Pamplona, 1987, p.53.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hecho histórico, aparece con la misma naturaleza. Se habla de “violencia” por analogía, con referencia a la naturaleza y a los animales. La violencia como hecho biológico, nace con los seres vivos y la lucha por la supervivencia. La violencia como hecho humano nace con el hombre. No sólo no ha sido abatida por la razón humana, sino por el contrario, parece como si el hombre utilizara la razón para ser más violento que los animales. Hemos de confesar avergonzados, que ningún animal supera al hombre en violencia. Éste, por desgracia, utiliza frecuentemente la razón para comportarse más violentamente que el más animal de los animales. Esto lo comprueban las cifras de las víctimas por hechos violentos. Aumenta la violencia en la sociedad En todos los niveles, pero sobre todo en las grandes ciudades, crece la impotencia de la policía ante la ola de hechos violentos: robos, atracos, asaltos, torturas, secuestros, terrorismo, etcétera, que están a la orden del día. El aumento de la criminalidad es una realidad que mantiene perplejo al hombre actual, que se siente sorprendido por un hecho que su inteligencia no acierta a explicar, y mucho menos a controlar. Conflictos laborales, familiares, generacionales y estudiantiles, se producen sin cesar. Anhelamos la paz y sólo encontramos conflictos: en el seno de la familia, en la escuela, en la universidad. Conflictos en todos lados. Junto a hechos maravillosamente humanos, lo primero que el hombre ve cuando sale a la calle no es el orden y la seguridad, sino el desorden y la inseguridad cada día más agobiante y estremecedores, y unos hombres y mujeres, siempre con prisa, neuróticos

en potencia, con el cerebro confuso y convertidos en “un manojo de nervios”. No es extraño así que la violencia aumente en la sociedad y que la policía pierda la carrera ante una violencia que crece incontenible. Es indiscutible que las relaciones sociales se endurecen. Todo se discute y en nada, o en poco se cree; quizá sólo en el progreso técnico en el que el primer “consumido”, paradójicamente, es el propio consumidor. Se discute el principio de autoridad, las técnicas de educación, la distribución de responsabilidades, y el uso y abuso de la autoridad, las estructuras del pensamiento, los principios de la moral, y la incomprensión llega al interior de las familias. La violencia es también ahora un problema que se le plantea a toda sociedad y a todos en la sociedad. Aumenta la violencia en el hombre ¿Es hoy el hombre más violento que antaño? He aquí una pregunta que los antropólogos deben responder. Las respuestas no son unánimes. Rof Carballo, en su libro “Violencia y Ternura” registra un fuerte incremento de la agresividad en la civilización contemporánea. Piensa que: “la educación del hombre contemporáneo cultiva irrefrenablemente el espíritu competitivo y... de esta manera fuerza incansablemente su inicial agresividad, potenciándola e hipertrofiándola”. Enumera, como síntomas que favorecen esta opinión, el aumento de suicidios incluso en niños, adolescentes y jóvenes, y las actividades autodestructoras como el tabaquismo, el alcoholismo, la dipsomanía, la drogadicción y las enfermedades que se causa el hombre a sí mismo. Para este autor, la agresividad del hombre “es infinitamente más cruel que los animales”.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Opina que “tanto en los peces como en los mamíferos es excepcional la lucha entre especies”. Admite la opinión Le Matthews que: “cada vez tiene menos seguridad de que llegue a producirse una lucha a muerte entre animales de la misma especie”. La zoología registra innumerables casos en que el animal vencedor perdona la vida al vencido cuando éste se le somete; en cambio, “el único ser que en sus luchas no parece dispuesto a dar merced es el hombre”. Podemos pensar que el hombre actual es menos agresivo que el medieval y que el prehistórico. En el siglo XX la civilización trata de encauzar la agresividad; se proclaman los derechos del hombre y del niño por la ONU, etcétera). Con todo, no hay razón suficiente para sentirnos satisfechos. Los hechos violentos están a la orden del día en el mundo entero. No puede afirmarse que seamos más o menos violentos que en otras épocas. Lo que nadie discutirá es que somos todavía muy violentos; excesivamente violentos, sin duda. López Ibor llega a afirmar que: “el ser humano es un prodigio de crueldad”.159 Biología de la violencia. ¿Es el hombre genéticamente violento? La violencia es, ante todo, un hecho biológico. Sólo por analogía decimos de la naturaleza que es violenta. Los verdaderamente violentos somos los seres humanos y los animales. La violencia ¿está en la constitución genética del hombre, o se debe considerar como un factor “adquirido”? Hay un hecho, por lo pronto, indiscutible: la “violencia” de la “naturaleza (viento, acti159 LÓPEZ IBOR, J., De la noche obscura a la angustia, Rialp, Madrid, p. 122.

vidad volcánica, fuerza del agua, etc.): es esencialmente distinta de la violencia del animal y la de éste es completamente diferente de la violencia humana. El salto de un león sobre su presa es específicamente diferente de un salto de un criminal sobre su víctima. Para A. Roe la autoconciencia es el fundamento de ciertas cualidades singulares humanas, entre otras, de la agresividad específicamente humana. La violencia en el hombre es siempre algo más que en el animal, precisamente porque el hombre no es animal. Hay antropólogos “pelagianos” que consideran que: el hombre es bueno por naturaleza. Y hay antropólogos “protestantes” que creen que: el hombre es malo por naturaleza. Ashley Montagu es, entre los antropólogos modernos, el que más ha criticado el presupuesto secular de que el hombre nace “constitutivamente malo”. Según él lo único que confiere la herencia genética al hombre es una serie de potencialidades que se van actualizando posteriormente en el intercambio con el ambiente; en primer lugar con el ambiente prenatal; después de su relación con el ambiente social. Para Montagu la naturaleza humana, originalmente buena, puede ser cambiada radicalmente por la educación, puesto que no es estrictamente genética, sino también cultural. La violencia, la agresividad, no serían “primarias”, sino secundarias a las frustraciones que el hombre encuentra en el ambiente que le rodea. Como la “segunda naturaleza” del hombre es constitutiva y consiste en “ambiente incorporado”, variando ese ambiente se puede transformar al ser humano, que se cree constitutivamente culpable, y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que por ello es agresivo, en un nuevo sujeto en el cual impere y domine el amor y no la agresividad y la violencia. De esta manera se podría en el hombre del mañana extirpar, mediante la educación, los impulsos violentos, forjándose una humanidad mejor. Frente a esta concepción optimista de la naturaleza humana, no se pueden olvidar los impulsos agresivos que se observan en el mundo animal y la existencia de zonas cerebrales, como la conocida área 13 en el frontal de los mamíferos, excitando la cual pueden desencadenarse automáticamente impulsos destructores y mortíferos en animales completamente pacíficos. Para Rof Carballo la agresividad tiene una base absolutamente congénita, hereditaria, estructural, es consustancial al hombre y en consecuencia tiene un sentido. Sirve para jerarquizar a los individuos, para seleccionar al más fuerte, para defender el peculiar ámbito de vida. Hace posible también las grandes realizaciones culturales hasta el punto de que para este autor: “sin agresividad y por tanto sin violencia, no existiría ninguna empresa cultural”. Sin embargo piensa: “que el control de la agresividad es el problema más grave y urgente de nuestro tiempo” Con todo Rof sostiene que la agresividad va indisolublemente unida al amor y que el hombre no nace de la agresividad, o al menos, no nace sólo de la agresividad, sino que nace fundamentalmente de la ternura. En definitiva, podemos concluir de los datos que nos aporta la biología, que no encontrarán en ella ningún apoyo, los que quieren justificar la violencia apoyándose en las tendencias de la naturaleza biológica humana. La agresi-

vidad es en el hombre una fuerza más de la naturaleza —como el instinto de conservación y el sexual— y todo el problema se reduce a encauzarla según el orden de la recta razón. Cuando se mitifica la violencia, se deforma la moral, se trastorna el psiquismo y se alimenta el melodrama. El hombre pierde, como resultado, calidad y riqueza humana. Psicología de la violencia La psicología nos ayuda a comprender algo que ya sabemos pero que con frecuencia olvidamos: No somos tan buenos como pensamos. Constituye una ilusión creer que: “las malas inclinaciones” desaparecen por completo para dejar el campo libre a las buenas. La realidad es que la “inclinación a la violencia es imperecedera” (J. Beinaert). Freud sostiene que la influencia de la educación y del ambiente civilizado no es suficiente para cambiar la naturaleza de las inclinaciones primitivas, aunque admite que pueda realizarse una mejora bajo la influencia del amor y la cultura. La vida psíquica del hombre civilizado sufre una bipartición entre lo que tiene de primitivo —que permanece—, y lo que tiene de civilizado. La experiencia psicoanalítica pone de manifiesto la existencia innegable en el hombre de tendencias a la violencia. Junto al amor y a la ternura en la persona subsiste la violencia. Freud comenta con acierto que un mandamiento tan serio y formal como el “no matarás”, no puede dirigirse sino a una pulsión particularmente fuerte, puesto que: “no tiene sentido prohibir algo a lo que ningún espíritu humano aspira”. Freud sostenía que la pulsión de agresión o destrucción es la representante y la descendiente principal de la pulsión de muerte que puede desarrollarse bien hacia

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el interior del hombre, en forma de autoagresión, bien hacia el exterior, en forma de violencia. Esta constituye una pasión ligada al fenómeno de la vida, e imposible, por tanto, de desarraigar. “Querer suprimir las tendencias agresivas del hombre es una ilusión sin esperanza”.160 En la conclusión de su “Carta a Einstein”, Freud saca las consecuencias de su teoría. Es inútil luchar directamente contra las tendencias violentas. El control de la agresividad sólo puede lograrlo el hombre de modo indirecto: buscando los lazos afectivos y emocionales que llevan al amor y a la identificación con los demás hombres. Sin embargo, no se hace ilusiones. No ve una solución definitiva, aunque piensa que algo ayudaría una comunidad de hombres que subordinaran su vida pasional a la “dictadura de la razón”. El psicoanálisis moderno corrige un tanto la teoría de Freud. Reconociendo que hablar de manera adecuada del problema de la violencia es algo bastante complejo, se admite como principio básico que, desde el punto de vista psicoanalítico, la violencia no es un hecho primitivo, instintivo. La violencia sería secundaria en este sentido. Aparece por lo general como una defensa de una angustia de impotencia. El violento tiene necesidad de llegar a ser violento porque tiene miedo de ser débil, de no ser hombre si no llega a ser violento. Podemos quedarnos con el hecho de que la violencia viene “dada potencialmente” con la naturaleza y de que cabe “sublimarla” y orientarla. De aquí podemos deducir la necesidad de la educación para la superación de la violencia. 160

Filosofía de la violencia La biología y el psicoanálisis nos dan el “equipaje” o componente psíquicocorpóreo para tratar de explicar el hecho de la violencia en el hombre. Pero el hombre no es sólo un ser biológico, sino un ser metafísico. Superior a lo meramente físico. Es una persona cuyo comportamiento frente a los valores lo lleva o lo aleja en la consecución de su plenitud específica. De ahí que siendo el hombre un ser moral, la actitud o comportamiento violento afecta a su perfección ética, y en último término, a su plenitud ontológica. Filosóficamente, el problema de la conducta violenta del hombre se reduce a un problema de ética. La violencia en el hombre ¿es buena o es mala?, ¿es racional o irracional?, ¿es conveniente o inconveniente? La respuesta a estas preguntas nos dará la solución al siguiente problema: ¿es lícita o no es lícita? Basta lanzar una ojeada a la literatura contemporánea para observar todos los gustos y todas las escalas. Una observación superficial nos permite obtener un primer dato: cuando un animal hace “violencia”, cuando el león destroza a su presa, se siente satisfecho. Cuando el hombre se violenta y violenta, se siente mal y trata de justificarse. Para ello recurre a un elemento racional, a un valor: legítima defensa, defensa de la patria, protección de sus derechos, protesta ante una situación injusta, etcétera. El hombre, al contrario del animal, siente la necesidad de justificarse a sí mismo y ante los demás, cuando ejercita la violencia. De aquí se deduce que, al menos en el plano del sentido común, la violencia no aparece como un bien, ni como un valor, sino todo lo contrario: como un mal, indiscu-

COTTA, S., ob. cit., p.15.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tiblemente como un “contravalor”. Dando un paso más en profundidad nos preguntamos ahora por qué una mente humana “no invertida” estima la violencia como un mal. La respuesta filosófica es la siguiente: La persona humana rechaza incondicionalmente la violencia injusta por Ser ésta irracional y antihumana, y por lo tanto antisocial. Cualquier persona, por sentido común, sabe que la violencia es mala porque no querría que ejerciera violencia contra ella. Este principio, o si se quiere conclusión, se apoya en muchos motivos: la violencia es un fenómeno negativo, emocional, intrínsecamente irracional y en consecuencia difícilmente controlable. Es la negación, por consiguiente, de lo que se entiende por un comportamiento humano. La violencia no está en posición de establecer, y mucho menos garantizar la justicia, que es esencialmente una relación positiva de racionalidad (puesto que persigue el orden justo). La violencia doméstica o familiar La violencia en el trato entre las personas y los grupos sociales es una constante histórica de la humanidad. Esta se da generalmente cuando los intereses de unos y otros entran en conflicto y es un efecto meramente reactivo en la conducta humana. Luego, es fácil entender la violencia entre dos personas o grupos que mantienen una relación de conflicto al margen del amor o incluso marcada por la pasión del odio, la envidia o el egoísmo exacerbado. Lo que resulta más difícil es entender la violencia entre dos personas que tienen una relación estrecha, íntima y

amorosa como sucede entre los miembros de una familia. En toda relación familiar (entre la pareja, entre padres e hijos, entre hermanos, etc.) se suceden momentos marcados por diferentes pasiones y sentimientos. Se alternan situaciones de amor y solidaridad con otras de rivalidad y toda clase de sentimientos negativos. No existe una sola relación estrecha entre dos personas que no tenga este perfil de altibajos que tienen su origen en las diferencias personales entre ellos, el conflicto de intereses, en la subjetividad desde la que cada uno entiende la realidad y los estados afectivos de ambos. Sin embargo, lo antes dicho, no necesariamente ha de producir violencia. Puesto que el ser humano es racional, es capaz de gobernar en cierta medida sus movimientos afectivos y decidir cual ha de ser su conducta. Si no aceptáramos esto, tendríamos que darnos por vencidos en la lucha por prevenir o corregir el problema de la violencia familiar, así como otras formas de violencia. Es común que se distingan dos tipos de violencia: física y psicológica. La violencia psicológica a veces consiste en una amenaza de violencia física. Otras veces afecta exclusivamente la capa afectiva de la otra persona. Es común también que la violencia la ejerza el que es más fuerte, ya sea corporal o psicológicamente, sobre el más débil por razones de edad, fuerza física, sexo, poder, conocimientos, superioridad económica, etc. Algo que preocupa mucho es el hecho de que son precisamente las mujeres quienes con frecuencia sufren la violencia por parte de los hombres. Las mujeres tienen una mayor

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! vulnerabilidad, no sólo por su condición femenina (menor fuerza física) sino por el contexto cultural, que atraviesa hoy por cambios que no terminan de asimilarse socialmente. Hoy en día sabemos más acerca de las dimensiones del problema. Habría que investigar si el problema ha ido en aumento o si simplemente hoy está menos encubierto. Quien es víctima de violencia, en ocasiones, siente más vergüenza que el mismo agresor. Esta es una de las razones por las que suele encubrirlo. Como quiera que sea, hoy se denuncian más los casos de violencia, en ocasiones por parte de terceras personas más que por quien la sufre. Habría que promover la cultura de la denuncia, pero ¿habrá motivos por los que las víctimas no se atreven a denunciar, que vayan más allá de la vergüenza de que hablamos o el miedo a sufrir más violencia? Ciertamente sí. La ineficacia del sistema judicial, la posibilidad de que la denuncia resulte inútil y hasta en mayor perjuicio para la víctima, la desalienta. Sería muy importante reconsiderar si el derecho penal castiga adecuadamente la violencia familiar con un criterio de proporcionalidad, y si se ofrece desde la ley la protección necesaria a la víctima luego de hacer una denuncia. Desafortunadamente abundan los casos en que la víctima que es quien denuncia resulta aún más perjudicada que el victimario. Todos sabemos que para resolver un problema hay que ir a las causas. Y, ¿Cuáles son las causas de la violencia familiar? Son variadas, diversas y se entretejen. La primera está en lo que es y en cómo es el ser humano: el tem-

peramento, la subjetividad, la afectividad, la tendencia natural a buscar el propio bien. Todo eso es normal, es incluso sano. Tanto así, que resulta impensable una persona sin ello. Pero si a la condición humana le agregamos: la experiencia de haber visto conductas violentas en su familia, el haberla sufrido en carne propia, además de la saturación creciente de violencia que nos ofrecen el cine, la TV, la prensa, etc. tendremos todos los elementos para desarrollar una personalidad violenta. Y si además combinamos todos estos con el consumo de alcohol y/o de drogas, el resultado es previsible. La pregunta obligada sería ¿Se puede prevenir, evitar o corregir la conducta violenta en la familia?, y, ¿en la sociedad? Y, si se puede, ¿cómo hacerlo? Obviamente no es tarea fácil pero tampoco imposible. La respuesta la sabemos: es la educación en su sentido más amplio. La educación como un proceso continuo de mejora personal que debe iniciarse desde la familia, continuarse en la escuela y que debiera ser favorecido por los medios de comunicación. La educación como una progresiva concientización de la dignidad personal, propia y ajena, así como de los derechos de toda persona humana. Yo sé que ésta es una solución de largo plazo, pero es la única que puede producir resultados consistentes y duraderos. “¡Ha nacido un buen ciudadano, de nosotros depende que siga así!”, dice un anuncio televisivo reciente. La persona no nace violenta, se hace violenta. La hace violenta el entorno en el que crece y se desarrolla. Existe la tendencia a repetir los patrones de conducta que hemos visto en la conducta de los adultos, particularmente los de nuestra

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! familia, desde nuestra infancia. Por eso cuando hablamos de la educación como el modo de evitar la violencia, no nos referimos sólo a la educación de los niños, sino a la reeducación de los adultos: de los padres, de los maestros, de los responsables de los medios de comunicación, de quienes tienen cualquier tipo de autoridad sobre los niños y los jóvenes, para que podamos enseñar con el buen ejemplo y la palabra la forma de relacionarnos positivamente unos con otros, sin el recurso a la violencia. Hoy se habla mucho sobre la necesidad de educar en los valores. Seguramente se habla tanto de ellos por que se les echa de menos. A nuestro juicio los valores que más se relacionan con la prevención y solución del problema de la violencia, no sólo dentro sino también fuera de la familia, son el respeto y la justicia. El respeto, basado en el reconocimiento de la propia dignidad y la de los demás, como seres humanos que somos; la justicia basada en el reconocimiento y el respeto de los derechos de los demás, así como en la defensa de los propios derechos. ¡Educación, palabra mágica!, pero, ¿en qué consiste?, y ¿cómo se hace? La educación se apoya en la capacidad del ser humano de actuar racionalmente, es decir, desde el imperio de su razón y no sólo desde las reacciones automáticas de sus tendencias afectivas e instintivas. El ser humano tiene capacidad de entender y puede querer comportarse según entiende que debe, o conviene hacerlo, aunque sus tendencias le impulsen a lo contrario. Sin embargo esta capacidad de gobernar

sus tendencias con su razón es algo que ha de aprender poco a poco. Enseñarle y motivarle a hacerlo es la tarea de los educadores: padres, maestros, etc., y esa tarea es la razón de ser de la autoridad que ellos tienen sobre los niños y jóvenes. Otra pregunta que hay que hacer es si los padres y maestros están realmente preparados para su labor educativa, si son teóricos y prácticos en lo que quieren enseñar. Finalmente debo decir que el recurso a la violencia no sólo es un vicio, una conducta disfuncional en la persona, sino que muchas veces es síntoma y resultado de un trastorno de la personalidad que requiere de atención especializada, de orientación familiar y psicoterapia, por lo que la tarea que como sociedad tenemos entre manos es muy compleja y variada. Por eso la atención no se debe limitar solamente a quien sufre la violencia, sino también a quien la ejerce y a quienes la observan, ya que viven atemorizados ante ello, con enormes posibilidades de repetir uno o los dos patrones de conducta: el de victimario y el de víctima. Esta última consideración nos lleva a preguntarnos: ¿Cuál es el papel de la mujer en la creación de un entorno familiar y social donde hay violencia? No hay que olvidar que muchas mujeres ejercen también la violencia con sus hijos, enseñándoles así a resolver los problemas que toda convivencia humana plantea de forma negativa. También es verdad que quien tolera ser maltratado está dando un ejemplo negativo, de modo que el clima de violencia se crea por ambas partes y no sólo por parte del agresor. Por eso es tan importante educar a la mujer de modo que, sabiendo el enorme valor

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que tiene como persona y como mujer, se dé a respetar, exija respeto y no permita nunca ser maltratada. De igual modo las mujeres debemos entender que los niños merecen el mismo respeto, que no por ser pequeños son menos “persona”. Por otra parte, habrá que poner especial empeño en la educación de los hombres, niños y jóvenes, en este valor del respeto, particularmente hacia las mujeres. Es necesario que nos planteemos la necesidad de incluir en el sistema educativo nacional los elementos necesarios para fomentar los valores que prevengan la violencia, pero también es urgente que se atienda la necesidad de capacitar a los padres y maestros

para una gestión educativa que logre ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar una personalidad sana y armónica. Además, debiera revisarse, luego de un estudio serio, la medida y la forma en que los medios de comunicación influyen en la creación de un entorno violento, plagado de patrones conductuales negativos, y, en su caso, regularlos según convenga, de modo que podamos volver a confiar en la capacidad de todo ser humano de aprender a relacionarse positiva y armónicamente con sus semejantes. José Antonio López Ortega Müller y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.5. LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD, CLAVE FUNDAMENTAL EN LA CONDUCTA Y LA REALIZACIÓN HUMANA

En este documento se proponen algunos criterios y medios para educar la voluntad. Se refieren no sólo al desarrollo de una voluntad fuerte (fuerza de voluntad) sino también al desarrollo de una voluntad buena, es decir, orientada al bien, de acuerdo con normas morales. Veamos a continuación estos criterios. 1. Despertar motivos fuertes, valiosos y permanentes Para hacer algo que cuesta lo más importante es quererlo hacer. Los motivos son las palancas de la voluntad. Es muy difícil, por ej.: aprender alguna cosa si no se espera alcanzar algún bien por medio de lo aprendido. La cuestión clave en el desarrollo de la voluntad es interiorizar los valores. Un valor interiorizado, tomado como algo propio, es un motivo. Dado que, aunque la voluntad tiende al bien, es una facultad ciega, en la educación de la voluntad es necesario iluminar el entendimiento del educando con el fin de que se incline al verdadero bien, y no a un bien aparente. Esto exige informar a los hijos sobre la bondad y malicia de los actos; ayudarles a descubrir una jerarquía de valores; enseñarles a distinguir entre verdaderos y falsos valores. Los valores y motivos nobles, elevados, jerarquizados en torno a uno que les da unidad y sentido, constituyen el ideal. El ideal es la gran energía que mueve la voluntad. La educación de la voluntad requiere despertar en los educandos ideas cla-

ras sobre qué es lo que quieren de verdad en la vida, sin confundirlo con lo que simplemente es objeto de deseo, de los gustos o de las apetencias y caprichos. Incluye, además, estimular sentimientos subordinados a esas ideas. Se trata de conseguir una inclinación positiva hacia lo noble, lo bello, lo bueno, lo verdadero, lo honesto, lo limpio, lo elevado. Para ello es necesario que los educadores -padres y profesoressepan presentar de modo atractivo los fines valiosos que se logran con las conductas moralmente buenas. Esto significa hacer atractiva la virtud, evitando que aparezca como algo propio de personas extrañas, raras, tristes o antipáticas. Las virtudes no se hacen atractivas rebajando la exigencia, yendo por la “línea fácil”, sino presentándolas tal como son, mostrándolas por medio del testimonio de personas que las están viviendo con alegría, naturalidad y lucha diaria. Un planteamiento de este tipo favorece que la voluntad del educando se enamore de los verdaderos valores y se decida a poner los medios para vivirlos, aunque ello resulte arduo y doloroso. En la medida en que se ayude a los hijos a descubrir el valor que hay detrás de cada actividad, lo que se les pide tendrá sentido para ellos. Conviene, de todos modos, no exagerar la función del interés y de la motivación. En la vida hay situaciones que no agradan y que es preciso afrontar. Es bueno que los hijos se acostumbren a hacer cosas que no les gustan y a trabajar

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cansados y desmotivados. También es necesario enseñarles a interesarse voluntariamente en lo que en principio no les interesa. Todo esto requiere hablar de la necesidad y del valor del esfuerzo. Además debe presentarse el esfuerzo tal como es, sin disfrazarlo con conductas menos exigentes. Hay que aclarar, por ej.: que no se puede aprender jugando, que no hay aprendizaje sin esfuerzo. Y añadir que el esfuerzo es empleo enérgico del vigor, brío o actividad del ánimo para conseguir algo realmente difícil. Eugenio D’Ors decía que en la educación y en el aprendizaje es preciso evitar “la superstición de lo espontáneo”, que implica repugnancia hacia los medios fatigosos de aprender. Para él no hay educación ni humanismo sin la exaltación del esfuerzo, de la tensión en cada hora y en cada minuto. Por eso proponía “rehabilitar el valor del esfuerzo, del dolor, de la disciplina de la voluntad, ligado no a aquello que place, sino a aquello que displace”. Añadía D’Ors que “cuantos sometidos a la superstición de lo espontáneo, han querido llevar hasta su extremo lógico la metodología de lo “razonable”, de lo “instructivo” de lo “fácil”, de lo “atrayente”, del interés sin conocimiento previo, han tenido que confesar, si son sinceros, su fracaso”.161 2. Favorecer hábitos operativos buenos Para que la voluntad se incline de un modo estable a realizar las operaciones que le son propias y a buscar con ellas la consecución del fin último del hombre, necesita ser modificada, per161 D’ORS, E.: Aprendizaje y heroísmo. Grandeza y servidumbre de la inteligencia. EUNSA, Pamplona, 1973, pp. 2935.

feccionada con algunos hábitos operativos buenos (virtudes morales). La virtud es hábito y disposición de la voluntad para obrar el bien o para las acciones conformes a la ley moral” (Diccionario de la Academia). Estos hábitos se originan con la repetición de actos relativamente perfectos de la misma especie. Con ellos la facultad adquiere un modo nuevo y duradero de obrar. La repetición asidua de actos morales lo más perfectos posible es la causa directa de la educación, perfección o humanización del hombre. Pero ello no es posible sin atención concentrada, empeño y esfuerzo162. Las ventajas del hábito son bien conocidas. En primer lugar permiten ahorrar energía en cada actuación: los actos pueden realizarse con más rapidez y seguridad y con menor esfuerzo; en segundo lugar permiten liberar energía: queda energía disponible para nuevas tareas, lo que significa potenciar la libertad. El hábito libera y humaniza siempre que sea considerado como un medio al servicio de la persona, y no como un fin en sí mismo. Este es el caso de las virtudes. La virtud es fuerza, vigor, dinamismo de la buena realización de sí mismo, de la humanización del hombre y la mujer. Las virtudes son respuestas a las necesidades principales del ser humano. Éste necesita hallar en sí mismo el secreto y la fuerza del bien obrar. Hay siete virtudes que corresponden a siete necesidades principales en la 162

Cfr. PACIOS, A.: “Posibilidad y límites de la educación moral”. En Dimensiones de la voluntad, Dossat, Madrid, l988, pp. 45-52.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! educación de la persona: humildad (el conocimiento de sí mismo); diligencia (intensidad en el bien obrar), largueza o generosidad (la capacidad de dar); caridad (abarca los valores sociales); sobriedad (control del consumo de bienes); paciencia (saber esperar con buen ánimo); castidad (gobierno racional del impulso sexual). ¿Cómo se fomenta en los hijos la realización de actos repetidos y cada vez mejor hechos? Con el ejemplo por parte de los adultos; suscitando motivos valiosos; con la exigencia que se transforma en autoexigencia con la edad; con la motivación mantenida durante todo el tiempo de realización de la actividad; con metas a corto plazo; con tareas que supongan esfuerzo adaptado a las posibilidades de la persona que debe realizarlas; con tareas de dificultad graduada y progresiva. 3. Dar oportunidades para actuar por sí mismo y para resolver problemas con esfuerzo personal Hay que favorecer actos libres, realizados sin imposición ni coacción. Debe haber muchas oportunidades para distinguir lo bueno de lo malo, para adoptar decisiones personales, para aceptar y afrontar las consecuencias de las propias decisiones. No basta la exigencia y disciplina externa: se necesita, además, estimular la autoexigencia y la autodisciplina, que proceden de actuar libremente. Deben existir también muchas oportunidades para resolver problemas y superar dificultades sin ayudas, con iniciativa y esfuerzo personal. La voluntad se forja en la superación de dificultades. Que los hijos se ganen lo que quieren conseguir.

Para ello es importante presentar el esfuerzo como algo positivo: - lo natural es esforzarse. La vida es lucha. La lucha es la condición principal del éxito; - la mayor de las satisfacciones es el descanso después del trabajo bien realizado (Kant); - conseguir metas difíciles por sí mismo, gracias al propio esfuerzo, le hace sentirse a uno útil, contento y seguro. 4. Fomentar prácticas de autodominio Existe una relación muy estrecha entre esfuerzo y autodominio. “El esfuerzo denota concentración: nos concentramos en un vector de esfuerzo en la medida en que dominamos otras tendencias que brotan en nosotros hacia finalidades incompatibles con aquella por cuya consecución nos esforzamos; o, si no son incompatibles, pueden ser dispensadoras y debilitadoras de ese esfuerzo”163. Se necesita, por tanto, autodominio para poder concentrarse en la realización esforzada de cada tarea. Es necesario también porque esforzarse consiste en superar dificultades que se encuentran tanto fuera como dentro de nosotros: “la dificultad más seria reside en algo interior: las necesidades no dominadas de satisfacer otras apetencias que debilitan y desvanecen la capacidad de concentración de nuestro esfuerzo. La persona que esforzándose, no alcanza objetivos de valor, o logra sólo metas mediocres, debe encontrar la causa en sí mismo, en

163 LLANO, C.: La excelencia fuera de contexto, Istmo, n. 180, enero-febrero, 1989, p. 69.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lugar de buscarla en sus alrededores”164.

obra bien hecha es el fundamento de la educación de la voluntad”166.

Esta falta de autodominio que impide obtener resultados, a pesar del esfuerzo, se pone de manifiesto, por ejemplo, en dos conductas que actualmente están de moda. Una de ellas es la de “dejarse llevar por el gusto, o, como lo diría Nietzche, la del que se limita a ejercer su temperamento, olvidando que el esfuerzo es exigencia reflexiva, autodisciplina”. La otra conducta es “la pérdida de la valiosa costumbre de aguantarse”165.

La obra bien hecha es una aspiración que responde a la tendencia natural del hombre hacia la perfección de sí mismo y de lo que hace.

Necesitamos aprender a gobernar nuestros impulsos, porque en eso consiste, en gran parte, aprender a conducirse como persona, humanizarse: quien no es capaz de dominarse no puede querer; la libertad se basa en el hábito de gobernarse a sí mismo; asumir la disciplina como algo propio contribuye al crecimiento de la libertad; la voluntad implica autoposesión, autodominio. 5. Despertar y cultivar la ilusión por la obra bien hecha Al igual que las demás facultades humanas la voluntad se perfecciona en el ejercicio de su actividad. Lo específico de la educación de la voluntad se basa en el desarrollo de la capacidad de esfuerzo. Esta actividad esforzada es el trabajo. Cuando el trabajo humano se realiza con la mayor perfección posible, el resultado del mismo es la obra bien hecha. Para García Hoz, “la obra bien hecha es la base y el mayor indicador de una buena educación”. Añade que “la

Eugenio D’Ors destacó el valor de la obra bien hecha en un párrafo memorable, conocido por todos: “todo pasa. Pasan pompas y vanidades, pasa la nombradía como la oscuridad. Nada quedará a fin de cuentas, de lo que hoy es la dulzura o el dolor de tus horas, su fatiga o su satisfacción. Una sola cosa, aprendiz, estudiante, hijo mío, una sola cosa te será contada, y es tu obra bien hecha”167. La obra bien hecha tiene diferentes etapas que son, al mismo tiempo condiciones de la misma. Debe ser bien ideada, bien preparada, bien realizada, bien acabada y bien valorada. En cada una de estas etapas se requiere la actuación de la voluntad. García Hoz habla de voluntad inicial, voluntad continuativa y voluntad de acabamiento. La voluntad inicial se refiere al comienzo de la obra. Supone esfuerzo para vencer la inercia propia de la actividad humana. Para ello es preciso salir de la ociosidad y saber cortar con lo que se estaba haciendo hasta entonces. La voluntad continuativa significa esfuerzo, constancia para continuar la obra iniciada. La voluntad de acabamiento supone perseverancia, esfuerzo para terminar 166

164

Íbidem, pp. 69-70.

165

Íbidem.

GARCIA HOZ, V.: “La obra bien hecha, fundamento de la educación de la voluntad”. Dimensiones de la voluntad. Op. cit., p. 94. 167 D’ORS, E.: Op. cit. p. 49.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! bien la obra, para que sea una obra bien acabada, completa. Vale la pena insistir en la importancia de la continuidad, ya que es una condición clave del trabajo bien hecho y un principio de la pedagogía de la voluntad. Para Eugenio D’Ors, la invención y el descubrimiento son la recompensa del estudio continuado y no sólo del ingenio. Considera que toda obra humana requiere un aprendizaje largo y una seria y terca disciplina, una capacidad de continuación.168 Santiago Ramón y Cajal pensaba que toda obra grande es el fruto de la paciencia y de la perseverancia y apoyaba esta opinión en la conocida frase de Buffon: “el genio no es sino una larga paciencia”. Cuando a Buffon alguien le preguntó cómo había conquistado la gloria, contestó del siguiente modo: “pasando cuarenta años de mi vida inclinado sobre mi escritorio”169. Nicolás Grimaldi destaca que nada se realiza más que poco a poco, con constancia y perseverancia. Añade que “si los constructores de catedrales pudieron acabar su obra es porque tenían virtudes de hilanderas”.170 El trabajo bien hecho y la educación de la voluntad consiste, fundamentalmente, en cuidar las cosas pequeñas, en estar pendiente de cada detalle. Esto supone la práctica de algunas virtudes que suelen considerarse modestas, pero que son esenciales, como por ejemplo, el orden, la 168

Íbidem, p.33. RAMON Y CAJAL, S.: Los tónicos de la voluntad. Espasa-Calpe, Colec. Austral, n. 227, Madrid, 1986, p. 51. 170 GRIMALDI, N.: La voluntad como creación continua, op. cit., p. 5 169

paciencia, la constancia, la tenacidad. En el caso del estudio es fundamental la virtud de la estudiositas. Esta virtud se sobrepone al deseo natural de evitar las molestias que la adquisición del saber (el trabajo de aprender) lleva consigo. La estudiositas es lo opuesto al estudio con prisas, a “saltos”, superficial. Consiste en mirar las cosas con buenos ojos y despacio (es decir, en contemplar las cosas, y no en andarse sin contemplaciones, que es lo propio de los brutos). La estudiositas es constancia sobre una misma página, sin “mariposeo”; es corazón para aguantar con una idea o con un problema hasta dar con la respuesta o el punto exacto. Es precisión, paciencia. Estas actitudes son aplicables a cualquier trabajo, y no sólo al trabajo de estudiar. Se necesitan de un modo especial en el trabajo del artista; el artista da por finalizado su obra solamente cuando -después de muchos intentos y rectificaciones- esa obra expresa el ideal de belleza al que aspiraba. El trabajo bien hecho requiere puntualidad, atención, aplicación, asiduidad. O lo que es lo mismo: requiere oficio. Afirma Grimaldi que “sólo el oficio es indiscutible, mientras que el genio es siempre incierto (...). No hay coartada para evitar hacer las escalas, los ejercicios, los estudios, las disciplinas del aprendizaje y la obstinación de tantos esfuerzos repetidos. Cada mañana, igual que el artesano frente a su banco de trabajo, el pianista debe sentarse frente a su piano y el escritor a su mesa. Pues todo el

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! porvenir comienza a vivir o a morir en cada instante”171. El trabajo bien hecho requiere, además, capacidad de asumir riesgos y disposición para volver a empezar. Sabiendo que, como decía Séneca, “después de una mala cosecha hay que volver a sembrar”. El trabajo bien hecho requiere, en definitiva, de autoexigencia y afán de superación creciente, en cualquiera de las etapas y aspectos de ese trabajo. Por eso hay que desterrar el “ahí se va”, “ya, ni modo”, “da igual”. Hacer lo que hay que hacer en su momento y hacerlo no sólo bien, sino cada vez mejor, cuesta. Son pequeños actos de heroísmo cada día, cada hora, cada minuto, que van fortaleciendo la voluntad. Para Eugenio D’Ors, la buena realización de cualquier trabajo profesional significa seguir líneas de heroísmo. Aclaraba que esto no es capaz de entenderlo quien habla siempre con asco de su oficio, quien “cumple únicamente por la ganancia”, quien, en definitiva, “ha dejado que su espíritu se vaya lejos de la labor que le ocupa las manos, en lugar de llevar a la labor que le ocupa las manos del espíritu”.172

171 172

Esta forma de entender y de realizar el trabajo no se improvisa; es necesario aprenderla y enseñarla. Hay que destacar, por tanto, la importancia de la educación para el trabajo humano. Ello supone preparar a todas las personas, desde la infancia para aprender a trabajar con motivos elevados, con responsabilidad y con actitud de servicio. Esta tarea corresponde tanto a los padres de familia como a los profesores. Para llevarla a cabo el requisito más importante son los buenos ejemplos de trabajo bien hecho en la familia y en la escuela.

Gerardo Castillo Ceballos

Íbidem, pp. 7-8. D’ORS, E. ob. cit., p. 15.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.6. LUISA 1. Una entrevista con Luisa Luisa tiene actualmente 17 años. Estudia 6° de Prepa en el Instituto en el que trabajo como profesora de inglés. Además, soy su preceptora. Ingresó hace seis meses. Venía de otro colegio particular. Se mostraba muy triste en las primeras entrevistas. Además se resistía a tocar temas personales. Actuaba a la defensiva. Empezó el curso con notas regulares. Al término del primer trimestre su rendimiento escolar descendió considerablemente. Por ese motivo la llamé a una entrevista especial. Para no entrar directamente al problema le pregunté por su familia y por el ambiente familiar. Y, de pronto, sin más, explotó como una olla de presión. Entre sollozos me relató algunos episodios de su vida. Comenzó así:

La separación de los padres no trajo la paz en casa de Luisa. Los catorce años de separación han sido una pelea constante. Arturo y Elena no tienen vida propia: viven para herirse mutuamente. Luisa me confesó que se lleva bien con su padre y muy mal con su madre. Una de las cosas que le molestan, es que Elena se haya volcado en su hermano: — Antonio es un niño mimado. Mi madre lo ha sobreprotegido. No lo ha dejado vivir. Ella dice que el tratamiento psiquiátrico que está recibiendo Antonio se debe a una depresión. Yo no estoy de acuerdo con esta opinión. A mí me parece que esto es un todo un “pretexto” de mi madre para justificar la pereza y los caprichos constantes de Antonio.

— Hay una etapa de mi vida que tengo grabada en mi interior: los tres años. La recuerdo mucho mejor que los siguientes. Mis padres se peleaban todos los días. Yo me ocupaba de Antonio, mi hermano menor, mientras ellos llegaban a los golpes. “Quédate al lado de la cuna”, me decía mi madre. En esa época acabaron por separarse. Recuerdo que esto, para mí, fue una liberación.

A Luisa le molesta mucho también que el dinero que su padre entrega mensualmente para sus gastos particulares (ropa, zapatos, etc.) su madre se lo quede. Ella no ve nada de ese dinero.

De acuerdo con el relato de Luisa pude saber que, después de catorce años, sus padres siguen aún separados. Arturo, el padre, vive con otra mujer, sin ningún vínculo legal. Elena, la madre, vive con Luisa y Antonio. Este último tiene 16 años y estudia 5° de Prepa.

A principios del mes de febrero me llamó por teléfono Arturo, solicitando una entrevista conmigo.

Después de esta entrevista me di cuenta que la joven buscaba ayuda “a gritos” y que estaba dispuesta a todo por conseguirla. Por eso me daba ternura. 2. Una entrevista con Arturo, padre de Luisa

Todo lo que hizo en la entrevista fue quejarse de su esposa. Me dijo que es una mujer neurótica que está centrada en su hijo, a quien le permite

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! todo tipo de caprichos. En opinión de Arturo, Elena está obsesionada por el dinero. Derrocha la asignación legal que él le pasa periódicamente, incluyendo lo que le corresponde a Luisa. A esta última no le da dinero para nada, ni siquiera para el camión. Muy frecuentemente su hija le habla por teléfono pidiéndole dinero para sus gastos personales. Por ello, piensa darle a Luisa directamente este dinero. Según Arturo, Elena y Luisa discuten durante las 24 horas del día. Me contó una bronca que tuvieron hacía poco tiempo (de la que yo fui informada por Luisa). El origen de la misma, fue una queja de Luisa: al ser Antonio un niño mimado, le tocaba a ella ayudar a su madre en todas las tareas domésticas. En el transcurso del pleito Luisa dio un portazo que produjo algunos destrozos en la habitación. Como consecuencia de ello, fue expulsada de la casa, refugiándose en casa de su novio hasta el día siguiente. En un momento de la conversación Arturo me dijo que estaba considerando la posibilidad de que Luisa se fuera a vivir con una familia normal. Iría a casa de una tía casada y con hijos de edades parecidas a las de ella. 3. Conversación telefónica En la segunda quincena de febrero Luisa dejó de acudir al Instituto. Después de varios días de ausencia le llamé por teléfono para conocer el porqué. Me contó que la relación con su madre había llegado a una situación límite. Por ello se habían reunido los padres con los dos hijos, a fin de llegar a algún acuerdo. En esta reunión Elena convenció a Arturo de que Luisa necesitaba tratamiento psiquiátrico.

Luisa añadió que unos días después acudió a un psiquiatra acompañada de su madre y de su hermano. Fue a disgusto. El psiquiatra indicó que la joven debía hacerse un electroencefalograma y análisis de sangre y orina. En otra conversación telefónica Luisa me informó que la había dejado su novio. ¿Motivos? El novio, según ella, era muy “acaparador”: no toleraba que su novia tuviera amigas y amigos; la quería totalmente para él. Esta actitud estaba relacionada —en opinión de Luisa— con el hecho de ser hijo único y huérfano de padre. Me contó, por último, que su padre cambió de opinión respecto al tratamiento psiquiátrico. Quiere que su hija ya no siga con él. Para ello busca el apoyo de la preceptora y de un abogado. 4. Segunda entrevista con Luisa En uno de los primeros días de mes de marzo tuve una entrevista con Luisa en una cafetería. Ella seguía sin ir a clases. Me propuse ayudarla a analizar sus problemas con el fin de que pudiera reaccionar, saliendo del bache en el que se encontraba. Planteé directamente el tema: — En el mes de febrero han ocurrido muchas cosas desagradables para ti: enfrentamiento con tu madre, consultar al psiquiatra, te dejó el novio... Yo estoy a tu disposición para hablar contigo, despacio, de lo que me has contado por teléfono. Creo que esto te puede ser útil para reflexionar sobre la situación que estás viviendo. Luisa se metió a fondo en el análisis de sus problemas. Al final de la conversación le propuse que me pusiera por escrito lo que había ocurrido, así

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! como, también, su comentario personal. Aceptó gustosa. Como consecuencia de esta entrevista Luisa se animó muchísimo. Me dijo que necesitaba un cambio, después de haber perdido la fe en todo, y que ese cambio podían ser unos días de vacaciones. 5. Un retroceso inesperado Después de la entrevista se reincorporó a las clases. Le propuse un plan y un horario de estudio que empezó a llevar a cabo. Me decía que estaba saliendo adelante. A lo cual contribuyó el que volviera a salir con su novio. Una semana después observé que Luisa llevaba tres días sin ir a clase. Su padre me llamó por teléfono para informarme la causa. Me dijo solamente que Luisa estaba enferma. Como no me quedé tranquila con esa información, al día siguiente le llamé a Arturo. Le pregunté qué clase de enfermedad tenía su hija. Esta fue su respuesta: — Hace cinco días, salió de la casa para ir al Instituto. En plena calle tuvo un ataque de histeria. Tras regresar a casa la llevamos al psiquiatra. Luisa me amplió, también por teléfono, la explicación dada por su papá. A gritos y llorando me confesó: — El psiquiatra me dijo que tengo un problema del que tardaré muchos años en recuperarme. Mi madre tenía razón: mi hermano y yo estamos locos. Por eso le agradezco que nos haya llevado al psiquiatra. Después de todo esto me quedé perpleja. No tenía nada claro cuál era el problema de Luisa. Pensé que tenía

una alteración de la personalidad debido a que su madre y el psiquiatra la habían convencido de que estaba loca. En mi opinión, no existía tal problema de locura. Mi principal preocupación era que Luisa hiciera alguna barbaridad, por ej.: intentar suicidarse. Como profesora de ella, estaba llena de interrogantes sobre qué hacer: ¿con quien debía hablar? ¿Para qué? Me pareció que la situación no podía mejorar sin contar con los padres. Dado que la madre estaba enfrentada con Luisa y que, además, no era una persona accesible, me propuse tener una entrevista con Arturo. ¿Qué cuestiones convenían tratar? Consideré que había dos fundamentales: 1. En qué consiste exactamente el problema psicológico de Luisa. Convendría asegurarse de que el dictamen del psiquiatra fuera fiable. 2. Posibilidad de que Luisa se fuera a vivir con su tía (con el fin de evitar los conflictos con su madre). También me propuse hablar pronto con Luisa para saber, en directo, cómo se encontraba, para animarla. 6. Una conversación telefónica con Elena Al día siguiente de mi última conversación con Luisa le llamé a su casa. Contestó Elena, su madre, y entró, por iniciativa suya, en el problema. Era la primera vez que hablaba con ella. Intentó justificar la falta de contacto con la profesora de su hija, alegando que estaba muy ocupada. Dijo que estaba preocupada porque yo tenía sólo la versión del padre de Luisa. Luego se quejó de Arturo:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! — Mi marido no ha dejado de hacerme la vida imposible desde que nos separamos. Sigue actuando igual que en el momento de la separación. Por otra parte, tiene una visión idílica de Luisa: se niega a aceptar que su hija necesita ayuda psiquiátrica. A continuación se refirió al problema de su hija: — Luisa es muy nerviosa, lo que le origina serias alteraciones de conducta. Es incapaz de dominar sus caprichos y su agresividad. Se niega, por ejemplo, a ayudar en la casa. Tiene celos hacia su novio (porque no le llama) y hacia su hermano (porque cree que es el preferido y protegido de su madre). Más adelante Elena habló de sí misma: — Soy una persona generosa, volcada en mis hijos y víctima de mi marido. He podido soportarlo todo gracias al apoyo de mis hijos. Luego se refirió a otros temas. Le preocupaba mucho que Luisa hubiera abandonado las prácticas religiosas. No había expulsado a su hija de su casa. Por el contrario, había sido muy comprensiva con ella el día del portazo. No mencionó el tema del dinero. Tampoco se refirió a algo que yo sabía: para Elena la ayuda en casa es “cosa de mujeres”. Me pareció que Elena era

poco sincera y que intentaba “venderme” una buena imagen de sí misma. 7. Un diagnóstico provisional Sigo pendiente de la entrevista con Arturo. He estado con Luisa pero no he podido tener una conversación con ella. Estaba “drogada” por las medicinas recetadas por el psiquiatra. Mientras tanto he comentado la situación con un psiquiatra amigo mío. En su opinión los malos recuerdos de la infancia unidos a los conflictos familiares permanentes han generado en Luisa una personalidad agresiva con pérdida de control. Mi amigo me puso un ejemplo: es como un tren que marcha cuesta abajo y pierde los frenos. Lo que encuentra lo arrolla. Sólo se para con un choque brusco. Añadió que Luisa tendrá cada vez episodios más fuertes y con menos control. Le pregunté en qué podía acabar todo esto. Me contestó que en la locura. Esta información me ha ayudado a identificar el problema. Luisa necesita ayuda psiquiátrica. Pero me queda una duda ¿podremos recuperar a Luisa si no cambia el marco familiar? Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.7. LA ENTREVISTA EN LA CONSULTA DE ORIENTACIÓN FAMILIAR La orientación personal es una actividad práctica que se propone ayudar intencionalmente al qué hacer y al cómo hacerlo. El orientador familiar debe tener, para ello, el sustento teórico para poder proporcionar los principios normativos necesarios para la adecuada acción práctica. Este conocimiento —saber aplicado que sobrepasa la simple actualización del sentido común— se erige en fundamento del saber orientar y en garantía de la legitimación de la actividad orientadora. La formación de orientador familiar se adquiere frecuentemente después de desempeñar alguna otra profesión, o bien, simultáneamente, como es el caso de los orientadores juveniles. Es importante contar con el reconocimiento de Orientador Familiar o de Orientador Juvenil para asegurar la profesionalidad de quien presta el servicio y para que la relación interpersonal fluya con naturalidad y confianza. Además, soslaya la espinosa cuestión del intrusismo profesional; controversia de especial sensibilidad en el flujo de los movimientos profesionales actuales, fomentada por las discusiones y discrepancias entre psiquiatras, psicólogos y otros profesionales, acerca de la delimitación precisa de sus correspondientes funciones. El arte de la Orientación Familiar consiste en hacer pensar mediante la pregunta acertada, pretendiendo ayudar, a quien lo solicite, a entender y a clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a proponerse alcanzar los objetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien documentadas

y mediante la resolución de problemas de naturaleza emocional o interpersonal. Ayudar a los orientados para que tomen decisiones oportunas y realistas que los dispongan a resolver o a resistir una situación de crecimiento, de sufrimiento, de conflicto o de problema humano. Aunque la acción orientadora se sustente en los mismos principios de la amistad, debe rehuir prestar ayuda directa en la resolución de los problemas, pues su actuación genuina —y, por tanto, su apoyo de más calidad— se encamina a situar a las personas frente a sus responsabilidades. Quizá convenga detenerse un poco a considerar, por el sugestivo efecto de contraste, un desenfoque orientador que, aunque infrecuente, ocasiona dañinas secuelas: guiar y codificar la información y pretender dar un consejo unilateral en el terreno de la norma. El contorno natural y cierto de la Orientación Familiar es el campo de la trascendental existencia humana, donde lo ético acota sus dimensiones o coordenadas, pero no la define o la agota. A veces la ayuda se concretará a consolar; otras, el que busca ayuda, espera un silencio..., espera encontrar alguien que escuche, otras más será preciso, momentáneamente, profundizar en lo humano. La delimitación de las fronteras de la ayuda orientadora se presenta en la praxis como el principal escollo a resolver. No hay normas precisas, pues depende de diversas variables que se interrelacionan. ¿Cuándo el orientador debe actuar directamente o cuándo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! remitirlo a un especialista? La precisión milimétrica en este aspecto, surge como índice o termómetro de la propia formación y prudencia del orientador. Este planteamiento genérico se agrava cuando rozamos los ámbitos de la ética familiar o la psicología. Es necesario distinguir con precisión cuándo el conocimiento y la experiencia común resultan insuficientes para poder ayudar con fundamento, y remitir al orientado, por ej.: a un psicólogo, a un médico, a un sacerdote, etcétera. De manera especial, y con un especial pudor, si se trata de cuestiones de moral conyugal, donde, además de intimidades de convivencia, se barajan decisiones de terceros e, incluso, estilos y formas de ser y de hacer personales y familiares. La información recogida en la acción orientadora, es siempre de carácter confidencial. Conviene encaminar al especialista cuando se atisben modelos o problemas de conductas anormales o distorsionadas, desórdenes psicológicos, conflictos desintegradores o destructores. La experiencia patentiza que en los casos anteriormente reseñados suele producir menos daños el encaminar cuanto antes a la persona al especialista adecuado, que a la inversa. La formación del orientador para desarrollar tareas de orientación personal no puede reducirse a la adquisición de amplios contenidos teóricos, sino que requiere un cierto dominio de la casuística y la técnica. Existen, algunos caminos sencillos para adquirir conocimientos prácticos:  Revisión bibliográfica. Leer ejemplos de las historias clínicas que se en-

cuentran en algunos libros de psicología o técnicas orientadoras.  El estudio personal o la asistencia o dirección de sesiones con el método del caso. Este método reúne y resume todas las fases de la orientación personal, aunque de forma grupal.  La autoevaluación en las entrevistas realizadas. Sirve también, de manera especial en los inicios, las visitas que se realizan con el fin de recabar información para redactar casos.  La propia experiencia, para que tenga utilidad, ha de estar cribada de los aspectos propiamente personales y circunstanciales. De todos modos resulta un criterio seguro el usarla con la debida mesura y narrarla de forma impersonal o en tercera persona.  Reuniones periódicas con otros orientadores familiares para ayudarse mutuamente en el estudio de casos. La orientación personal se ejecuta tanto en situaciones informales como formales. Sin embargo, la acción orientadora guarda un espacio idóneo: la entrevista. La entrevista no es el único procedimiento: idóneo no significa exclusivo. En la Orientación Familiar la entrevista puede celebrarse en un amplio marco de formalidades técnicas. Hay una situación informal de petición de consejo que, por su gran frecuencia, merece la pena comentar: la ayuda reclamada en los «pasillos» tras una sesión de un curso o programa de orientación familiar. ¿Cómo resolverla? Obvio es que no hay recetas, y menos recetas mágicas. Pero sí podemos señalar algunos puntos para la reflexión. La situación puede concretarse así:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!  La persona se acerca al orientador más con el contenido emocional o angustioso del problema o conflicto, que con el problema en sí. Es decir, se tiende a verbalizar o a consultar la problemática a flor de piel, y no sobre el fondo o la raíz.  Se transmiten o comunican los reflejos en la textura emocional, más que los datos objetivos que delimitan o definen la situación.  Ni las condiciones de la consulta, ni la forma, ni el tiempo, ni el lugar, parecen reunir los requisitos indispensables para recibir la información que permita localizar el problema en sus perfiles básicos o emitir un diagnóstico adecuado. Con estos supuestos, generalmente, la acción del orientador debe reducirse a estos tres aspectos: 1) procurar un alivio momentáneo (de naturaleza similar a la psicoterapia de apoyo) que descargue la presión emotiva o ansiosa; 2) tratar de prestar la ayuda necesaria; y, 3) cuando convenga, dirigir a la persona al especialista correspondiente, o concertar con ella una cita para una consulta formal. La entrevista inicial encauza el proceso de orientación; de ahí su importancia radical. Tres son sus objetivos primordiales. 1° Establecer el nexo afectivo que comunique al orientado la sensación de que es aceptado. 2° Conseguir el mínimo de la información que permita acotar el problema y seleccionar las informaciones posteriores. 3° Motivar y citar al orientado para una nueva entrevista. Entre los objetivos de la entrevista inicial no se encuentra el diagnóstico precoz y acabado. El diagnóstico puede

esperar hasta completar la información y observación. A la precipitación en el juicio acompañan, además de grandes errores, un casi seguro temor en el orientado por el espontáneo e íntimo pudor de resguardar la intimidad. Resulta más beneficioso mostrar seguridad y pericia en la acción orientadora o pronóstica. Una opinión improvisada, la actitud del diagnóstico pronto, a veces, en vez de acelerar el proceso de orientación lo retarda o lo inhibe. En la entrevista de orientación familiar deben destacarse las siguientes características: 1. Fomentar un clima afectivo generador del engarce orientativo. 2. Recibir información del sujeto y observar (información que obtiene el orientador). La observación se objetiviza y enriquece si se realiza al amparo de alguna técnica o modelo. 3. Es imprescindible la actitud de escuchar; multitud de autores remarcan los «silencios» del orientador. La entrevista tiene una función de catarsis; de liberación de tensiones emotivas que incluso oclusionan los mecanismos intelectuales. De hecho, en ocasiones una vez liberada la carga emocional, el propio orientado se encuentra capacitado para encontrar las soluciones apropiadas; la ayuda, en este caso, se limita a servir y facilita la descarga sentimental. 4. Acotar el problema o establecer un diagnóstico, de manera sucesiva y aproximativa. Comprobando si las categorías diagnósticas explican los datos objetivos y subjetivos de que se dispone. Diagnosticar sin juzgar. La comprensión requiere la ausen-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cia de juicio valorativo. La misión del diagnóstico se ciñe a proseguir con justeza y eficacia orientadora. 5. El nervio de la acción orientadora consiste en apoyar y ayudar a que la persona tome sus propias decisiones ajustadas y realistas. 6. Aprovechar el tiempo; distinguiendo con nitidez, el orientador y el orientado, lo que son tiempos orientadores y los que no lo son. El orientador se mueve, en este sentido, en el campo de la prudencia. Precisamente por eso, conviene aclarar a aquellas personas que piden asesoramiento los límites de la propia actuación antes de comenzar el proceso con el fin de evitar malos entendidos. Una vez aclarado el campo en que nos moveremos, podemos entrar en el tema del aprovechamiento de la entrevista entendida como técnica. La entrevista es una técnica que se refiere a un encuentro entre dos personas o en suma entre tres. Si excede este número sería más adecuado hablar de una reunión. Este tipo de encuentro puede conducir a un intercambio de acciones, pensamientos y sentimientos que tienden a compartir, proteger y reforzar algo valioso en la relación, aumentando así la calidad y la unidad de la misma durante el transcurso del tiempo. Es decir, puede favorecer el proceso comunicativo entre las personas. La preparación de la entrevista La entrevista sirve especialmente para recoger información, para dar información y, por tanto, para orientar y para que el orientado tome decisiones consensuadas. La preparación de la entrevista dependerá de la finalidad

específica de la misma. Sin embargo, también habrá que tener en cuenta algunos aspectos complementarios para enfocar el encuentro concreto adecuadamente. Se deben tener en cuenta:  Las características de las personas entrevistadas,  la visión del otro y de la relación que tiene cada uno;  los contactos formales e informales, individuales y en grupo que ha habido anteriormente;  las motivaciones para la entrevista; los aspectos materiales que pueden influir en el encuentro. En la entrevista se encuentran dos personas; con carácter y personalidad propios, y con un estado de ánimo actual. Conviene reflexionar sobre las características propias y conocer al otro en algún grado, antes de plantear la manera de realizar un encuentro concreto para adaptarlo a las necesidades propias y del otro. Por ej.: si se sabe que el carácter de uno como orientador suele manifestarse con fuerza, que da la impresión de un especial dominio y, por tanto, de seguridad, y, en cambio, el entrevistado es más bien tímido introvertido y que le falta seguridad en sí mismo, el entrevistador tendrá que intentar «suavizar» su imagen buscando un planteamiento adecuado que no asuste ni preocupe al otro. Pero, si el entrevistado es una persona abierta, emotiva, segura de sí misma, el entrevistador podrá decir las cosas de otra manera. También es necesario tener en cuenta la apreciación personal del otro y la visión que él puede tener respecto a uno mismo. Es posible que alguien

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! se considere comprensivo, flexible y un poco inseguro de sí mismo. Sin embargo, puede que la otra persona le aprecie de una manera distinta. Por ej.: como una persona incomprensiva, rígida y muy segura de sí misma. Además de estos factores, conviene tener en cuenta la visión que puede tener de la relación en sí. Por ej.: el entrevistado puede considerar el encuentro como una oportunidad de hablar con un amigo, una ocasión para hacer llegar información a una persona técnicamente bien preparada, o sencillamente como una manera de recibir apoyo para el propio punto de vista. La pregunta que conviene hacerse antes de preparar la entrevista es: ¿Cómo va a concebir este encuentro? Si esa concepción coincide con nuestras necesidades, no hará falta cambiar de postura. Pero si no es así, habrá que buscar la manera de modificar las características del encuentro para lograr los objetivos planteados. En muchas ocasiones, bastará con aclarar al otro la finalidad del encuentro concreto. Es evidente que la información que se necesita para atender a una persona adecuadamente vendrá dada, en gran parte, por los contactos previos. Estos también condicionan, positiva o negativamente, el desarrollo de una entrevista concreta. Basta considerar algunas situaciones bien distintas para reconocer la importancia de estos contactos previos, o la falta de ellos. No será lo mismo atender a unos padres que se conocen y se han tratado en una multitud de ocasiones anteriores, que atender a una persona con quien se va a hablar por primera vez. El tipo de relación establecida con un padre con quien se ha trabajado en

algún programa será distinta a otra con un padre cuyos conocimientos de educación familiar, se conocen únicamente por información de segunda mano. El hecho de haber tomado un café con un padre unos días antes, en que se estableció una relación de positiva amistad, va a condicionar una entrevista de una manera diferente que si el último encuentro con el mismo padre ha sido para hacerle ver que está equivocado en alguna cuestión fundamental. Una entrevista concreta no es más que un eslabón en la cadena de contactos —dinámicos— que supone la consulta de orientación familiar. Respecto a las motivaciones que cada uno puede tener en relación con el encuentro, cabe destacar dos o tres cuestiones de especial relieve. El orientador puede tener muy claro cuáles son sus objetivos para la entrevista, pero debe ser consciente de que es perfectamente posible que no sean compartidos por el entrevistado. Por ej.: el orientador puede haber preparado la entrevista pensando en orientar al padre sobre algún aspecto de los estudios de sus hijos. En cambio, el padre acude al encuentro pensando en algún agravio contra el cónyuge que quiere contar al orientador. En segundo lugar, aunque los dos estén de acuerdo —es decir, aunque tengan los mismos motivos para celebrar la entrevista— es posible que existan otros motivos complementarios. Por ej.: los dos están de acuerdo en que se va a hablar de algún aspecto educativo de los hijos, pero el orientador está motivado por un deseo de ayudar a concretar una actuación determinada del padre y el padre acude a hablar, úni-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! camente porque ha sido «obligado» por su cónyuge, sin una actitud abierta de comunicación. En tercer lugar, es posible que los motivos para el encuentro no sean suficientemente claros como para justificarlo. En cuanto a los aspectos materiales que pueden influir en la entrevista, conviene tener en cuenta que son importantes en el grado en que afectan el desarrollo de la misma. Si se desea mostrar que la entrevista es importante, se podrá pedir que no pasen llamadas telefónicas hasta nuevo aviso. Si, al contrario, se trata de algo informal, convendrá buscar un lugar menos formal. Con estos breves comentarios se pretende destacar la importancia que pueden tener los aspectos materiales. Sin embargo, cada persona tendrá que pensar cuáles son sus posibilidades reales. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, vamos a sugerir una serie de pautas para ayudar a los orientadores a realizar sus entrevistas con la máxima eficacia. No obstante, no se debe perder de vista que habrá tantas maneras de llevar una entrevista como personas que las desarrollan. Es decir, el estilo personal es de suma importancia y cada uno descubrirá, con su propia experiencia, que se pueden hacer las cosas de distintas maneras. Aquí únicamente podemos ofrecer puntos de reflexión. Antes, haremos algunos comentarios sobre los dos momentos de cualquier entrevista: el comienzo y el desarrollo. El comienzo de una entrevista Habitualmente se celebrará la entrevista a petición de los padres. Convendrá preguntar el por qué de la solici-

tud para poderse preparar adecuadamente. Luego convendrá tener en cuenta algunos detalles para el comienzo del encuentro en sí. Ya hemos comentado la importancia de los aspectos materiales. Hay otros detalles como: levantarse al entrar los padres que muestra respeto a la persona del otro. Una vez sentados los dos, o los tres, caben por lo menos tres subtemas para comenzar: 1. Ir directamente al grano, abarcando el contenido previsto. 2. Hacer algunos comentarios o preguntas respecto a cuestiones diferentes, ajenas a la cuestión concreta. 3. Preguntar al entrevistado si tiene algo especial que le gustaría comentar antes de nada. En términos generales, parece que el tercer sistema es el más eficaz. De todas formas, en caso de comenzar con preguntas sobre cuestiones personales: “¿Cómo te encuentras ahora?, se trata de mostrar auténtico interés en el tema, dándole la importancia que realmente tiene. Es evidente que para mostrar ese interés, tiene que existir. Si no, sería un truco. El desarrollo de la entrevista Aunque se trata de una entrevista centrada en cuestiones profesionales o en cuestiones de relación humana siempre existe el elemento humano de la relación. Aquí exponemos unos puntos de referencia en torno a los cuales se puede hacer una autoevaluación para mejorar la actuación propia de las entrevistas: 1. ¿Me he mostrado como una persona que no cambia fácilmente, segura, en quien se puede confiar?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 2. ¿He conseguido expresarme con claridad, sin ambigüedad? 3. ¿He sentido actitudes positivas hacia la otra persona: actitudes de ayuda, interés, respeto, calor humano? 4. ¿He mantenido mi autonomía respecto a la otra persona sin ser indebidamente influido por lo que ha manifestado? 5. ¿He tenido seguridad en mí mismo y la he manifestado por tener bien preparados los temas estudiados? 6. ¿He logrado ver las cosas desde el punto de vista del otro? 7. ¿He conseguido actuar con la sensibilidad necesaria en la entrevista para que mi comportamiento no sea visto como una amenaza? 8. ¿He actuado con prudencia, intentando analizar y recoger información sin hacer juicios temerarios? Habrá que tener en cuenta estas cuestiones en las entrevistas para recoger información, para informar y para tomar decisiones. Aunque vamos a considerar el desarrollo de la entrevista de acuerdo con esta «tipología», de hecho no es posible celebrar una entrevista para informar sin recibir información —aunque sean los gestos observados en el otro al hacerle algún comentario, por ejemplo—. Tampoco es posible recoger información sin dar algo a la vez. Por tanto, estaremos hablando de entrevistas que están planteadas prioritariamente para informarse o para informar. Entrevistas para tener información Para poder tener información es necesario pensar en qué tipo de información se quiere adquirir a fin de dirigir las preguntas adecuadamente. De todas formas, es frecuente que el otro

aporte una mezcla de opiniones, apreciaciones y hechos. Conviene lograr que el otro justifique sus apreciaciones refiriéndose a situaciones o hechos concretos. No es tan necesario —ni siquiera será conveniente— exigirle que no dé apreciaciones u opiniones. Lo hará de todas formas. Pero sí puede ser útil preguntarle en qué datos se basa. En cambio, si la entrevista busca información más relacionada con problemas de relación humana habrá que adoptar otra actitud. La información deseada se puede conseguir de tres maneras fundamentales: según la relación establecida, el grado de comunicación conseguida, y los distintos elementos del «momento» de la entrevista. Cuando aún existe poca apertura o el tema es especialmente delicado, la actuación del orientador puede basarse en una referencia a una situación exterior para que el padre tenga la posibilidad de reaccionar mostrando sus sentimientos o refiriéndose a su propia experiencia. Así sería el caso del orientador al contar una experiencia propia o de otra persona, teniendo cuidado en la selección del episodio, o también el uso de una situación vivida recientemente por ambos: una película, un reportaje en una revista, etc. Estas son todas motivaciones para permitir al padre expresarse sin tener que abrir su intimidad totalmente desde un principio. Además cabe la posibilidad de la entrevista entre tres, donde el orientador tiene la posibilidad de observar a los otros dos al opinar sobre un tema de interés común. En segundo lugar, la actuación puede ser de pregunta, contestación y apoyo. Cuando ya existe un grado más ele-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! vado de comunicación, el orientador se dará cuenta de que se puede conseguir una eficacia mayor preguntando directamente. La tendencia al preguntar es pedir una contestación intelectualizada, una apreciación objetiva de parte del otro. En la mayoría de los casos, no lo va a poder dar congruentemente por no ser consciente de cómo es. Por lo tanto, tenderá a complacer al orientador, o buscar la solución «correcta». Por eso, un modo de enfocar la conversación es preguntar al padre «lo que siente» en tal o cual situación y no lo que piensa. A continuación, puede volver a formular los «sentimientos» expresados y hacer notar por medio del tono de voz que «comprende». Por último con una serie de contactos formales e informales, y como resultado de un grado elevado de comunicación, la actuación puede basarse en escuchar al padre que, espontáneamente, quiere contar sus problemas y sus proyectos: luego, preguntar directamente para que llegue a conocerse a sí mismo y, por tanto, las causas reales de sus problemas y las posibilidades reales de sus proyectos. Lo que parece claro es que el estilo que tiene que utilizar el orientador dependerá de la motivación del padre para el contacto como hemos mencionado antes, y del grado de comunicación conseguida. Será muy diferente la actuación del orientador cuando la iniciativa para el encuentro salga del otro, a si viene «obligado» por el cónyuge, o en el caso de un hijo, por sus padres. En el primer caso, que es la situación más favorable, se puede suponer que el otro no sólo acepta la idea de comunicar con el orientador, sino que desea hacerlo y como resul-

tado acelerará el proceso. Por eso, se puede decir que en principio es conveniente dejar abierta la posibilidad de que el otro, se acerque espontáneamente, aunque si no lo hace, puede ser conveniente que el orientador tome la iniciativa. Las entrevistas para informar En éstas habrá que pensar sobre el mismo mensaje y luego cómo expresarlo para que el otro lo entienda bien. Muchas veces implica una combinación de cauces de comunicación. Por ej.: la reunión, y luego una entrevista; un documento escrito y una entrevista, etcétera. Normalmente este tipo de entrevistas tendrá lugar después de otra en que se ha buscado la información con el fin de reflexionar sobre el tema. Sobre el mensaje hay que pensar qué cantidad de información es realmente necesaria. No debe haber exceso ni escasez de información para el otro, teniendo en cuenta su experiencia, su situación, etcétera. Luego, es importante que lo comprenda bien. Por eso, se ha destacado la importancia de la combinación de técnicas. Pero no sólo se trata de que lo reciba bien, sino de que entienda lo que implica para él. Normalmente, una información implica una acción, y esta acción no será eficaz si el otro no entiende la información o no cree que sea importante. Si la información corresponde a un problema suyo será eficaz. Por eso, a través de la misma búsqueda de información, por ej.: se consigue el interés del otro en el tema. Veamos otra vez cómo se puede clasificar el contacto totalmente porque los aspectos son complementarios.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Para que el otro entienda el mensaje tiene que ser claro, conciso y obedecer a una necesidad suya. Es posible que un orientador explique demasiado o no lo suficiente a un padre y como resultado, éste no entienda claramente lo que es esencial en el mensaje. Con cierta frecuencia las entrevistas basadas en la información de hechos suponen un proceso de orientación. Una buena orientación implica el conocimiento del sujeto, sus puntos fuertes y débiles, para luego ayudarle a aclarar su situación, a fin de que tome una decisión y como resultado, actúe. Existe la tendencia de creer que hay una división concreta entre diagnóstico y tratamiento. La distinción entre estos dos factores en problemas humanos, es muy relativa. Encarar problemas humanos es ya una forma de tratarlos. Valdría la pena hacer ver que este tipo de orientación sólo será válida cuando el sujeto:

orientado. En cambio, si es una decisión común —tomada entre los dos— la responsabilidad también será compartida. En el primer caso, es posible que el orientador pueda controlar la decisión tomada por el otro o no. En cambio, si es una decisión común habrá una exigencia mutua para cumplir con lo decidido. Conclusión La entrevista es una técnica de especial importancia para el orientador. Un buen orientador gastará mucho tiempo hablando con las personas. No se puede generalizar. La entrevista es una técnica más, que precisamente porque existe, tenemos que conocerla y reflexionar sobre cómo podemos utilizarla dentro del gran marco de las relaciones interpersonales. David lsaacs, José Benigno Freire y José Antonio López Ortega Müller

1. Tenga cierta independencia. Un joven puede necesitar más instrucciones concretas, por ejemplo. 2. Tenga el deseo de ser ayudado. 3. Sea capaz de llevar a cabo las decisiones tomadas. La orientación a través de la entrevista implica confianza y comunicación. Es saber escuchar, saber informar, saber aclarar, todo basado en las actitudes previamente expuestas para que el otro tome una decisión acertada. Luego le puede exigir en lo que él ha decidido libremente si esto viene requerido por la relación existente entre ambos. Si la entrevista es de orientación, la decisión de adoptar una medida u otra será de la responsabilidad exclusiva del

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 13.8. RAFAEL Rafael estudia 2º de secundaria en un colegio particular, en Iztapalapa. Su padre es obrero; trabaja en una importante empresa industrial. Su madre se dedica al hogar, a cuidar a su marido y a sus dos hijos: Rafael y Berta. Berta tiene diez años.

Ella, su amiga, cambió de parecer respecto a él, influida por algunos del barrio. — Pero ¿eran novios? — iNovios! Esa palabra no tiene sentido. No deja libertad ninguna. Además, suena a pasada de moda.

Rafael sale del colegio hasta las dos de la tarde y llega a comer a su casa. — ¿Qué haces por la tarde?” — Me doy una vuelta con mis amigos del barrio. — ¿Hasta qué hora? — Hasta la hora de cenar; hasta las nueve. — ¿De qué hablan? ¿Qué pasa durante ese tiempo? — El sexo es el gran tema, aunque no el único. Buscan alguna diversión. Deben aburrirse un poco. No tienen tema. Algunas veces van al cine. Rafael dice que algunas películas le han perjudicado, porque no tienen argumento, sino sólo pornografía. De una de ellas salió amargado. ¿Por qué la fue a ver? Por su fama de espectacular. No por otros criterios. Lo mismo le pasó con “Delicias turcas” y otras.

Es la amistad, lo que él entiende como entrega total. Sólo entre hombre y mujer, naturalmente. Con aire tranquilo de estudiante de secundaria; con vestimenta más o menos deportiva, aunque hace poco deporte, dice que ahora está amargado.

— Vivir por vivir –dice-; esto nos esta pasando a todos. Y esto no es solución.

— Con ella soy mucho mejor persona. — Y ¿qué entiendes por mejor? — Vivir mis propios valores. Ir en contra de muchas cosas de la moral que son un “rollazo”, que son mentiras. — ¿Sólo eso? ¿Y en positivo?” — Amar, a los demás como a ti mismo. Luego rectifica, porque es incapaz de separar amor y sexualidad; o mejor, genitalidad.

A Rafael le interesa sobre todo el amor, y le molesta que todos —incluso su profesor de biología— le tachen de sentimental. Ahora mismo, a sus quince años, con sus breves intentos de bigote, está sufriendo un desengaño amoroso.

— Con ella quería mucho más a la gente. Estaba mucho más alegre. Pero, lo dejó... — Nos portábamos como éramos. Esperábamos mucho el uno del otro. No sabe si la culpa es de él o de los amigos del barrio: los que trabajan, los que no piensan en nada. Con ellos ya no podía mostrarse con espontaneidad. Desde los diez años está preocupado por estos temas. Busca una compañera. Le preocupa y lo centra todo en eso: estar con ella. Así, todo lo consigue: estudios, amigos...

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! — Tener fe en los demás y amarlos como a ti mismo. Pero una fe que no comprometa, que no obligue a nada. A continuación, lanza algunas afirmaciones tajantes: — ¡Nadie está al servicio de nadie! Afirma, enlazando con lo que acaba de decir. — Nadie ama a nadie; todos van a sus intereses... — El amor es distinto —dice—. Pero su noción del amor es tan reducida que no cabe en ella el amor a sus padres, o a su hermana, por ejemplo. Sus frases tajantes niegan, del mismo modo, la libertad, porque no es posible una libertad total. Está contra la libertad y a favor del amor: — La libertad no tiene nada que ver con el amor. Si se le intenta aclarar alguna cosa, su reacción inmediata es: — Eso es un rollo; eso es mentira. Dice que quiere mucho a sus padres, aunque no hace nada por ellos, los considera unos extremistas y recibe de ellos muchas “broncas”. Cuando pasa algo de esto —una bronca, una pelea— se amarga la noche. — Quizá no nos entendamos mis padres y yo, porque tengo una manera de pensar ya muy hecha... Me conozco perfectamente a mí mismo, con mis virtudes, mis defectos y mis limitaciones... — ¿Cuál es tu mayor virtud? — Mi afán de ayudar a la gente. — ¿Por qué no a tus padres? — ¡Buena pregunta! — ¿A quién ayudas?

— A un amigo. ¡Sólo a mis amigos! A los que quiero que sean amigos míos. — Y ¿los demás? — No me lo he planteado. — Y ¿tu mayor limitación? — Soy un vago... No estudio nada. — ¿Qué te propones estudiar? — Medicina, Física o Química. Quiero trabajar en algo que me guste y que de dinero... A continuación, dedica algunos minutos a hablar mal de sus padres. — ¿No podrías ayudarles a mejorar en algo a tus propios padres? — Lo veo dificilísimo. — Y ¿si le dices a tu padrino lo que desearías que le trasmitiera a tus padres, con el fin de que mejoren un poco? — No se me había ocurrido. Rafael esta hecho un lío. Vuelve una y otra vez sobre los mismos temas. No practica ninguna religión, sin embargo, le preocupa lo que pase después de la muerte: — ¿Qué va a ser de mí después de mi muerte?” Pero no sabe cual es la solución. Tajantemente afirma: — ¡Nadie lo sabe! Y esto me hace ser masa. Tampoco esta muy clara para él la diferencia entre “ser persona” y “ser masa”. ¿Cómo aclararle tantas cosas? Y ¿cómo aclararle aspectos sociales, aspectos éticos y aspectos antropológicofilosóficos, un tanto confundidos? Oliveros F. Otero

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14. LA PREVENCIÓN DE ADICCIONES EN ADOLESCENTES Y JÓVENES

14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6 14.7

Juventud y crisis de valores en la sociedad actual Película: “La ciudad de Dios” La droga: ¿un “paraíso artificial” para los jóvenes ¿Qué es peor para un joven, el alcohol o la droga? Caso: “Un encuentro conmigo misma” La reorientación del joven sin proyecto Ayudar a los jóvenes a saber lo que quieren BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

CASTILLO CEBALLOS, GERARDO, Juventud: reto y promesa, LOMA, México. CASTILLO CEBALLOS, GERARDO, La fiebre de la prisa por vivir, EUNSA, Pamplona. MARTÍNEZ GARCÍA, J. FRANCISCO, Elementos de ética, LOMA, México. VELASCO FERNÁNDEZ, RAFAEL, La familia ante las drogas, TRILLAS, México. CRUZ MAGALLANES, PABLO ISAÍAS, Las drogas y sus efectos, TRILLAS, México.

Hacer un trabajo de investigación sobre las causas y consecuencias de la vagancia y el pandillerismo y sugerir soluciones a estos problemas.

Entregar un resumen de la conferencia sobre “La droga ¿un paraíso artificial para los jóvenes?”

Elaborar un pequeño proyecto de programa para jóvenes sobre prevención de adicciones.

Dar tu opinión acerca de las técnicas utilizadas en el módulo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.1. JUVENTUD Y CRISIS DE VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL La sociedad permisiva Se denomina "permisiva" a aquella sociedad que niega que las leyes morales tengan carácter objetivo. En consecuencia, tales leyes se establecerían según los intereses y el punto de vista de los individuos. Estamos así ante la "moral subjetiva" o "ética individualista". En la sociedad permisiva, las leyes morales no transcienden al individuo, sino que surgen de él de forma autónoma. Se establecen por mayoría o por consenso en cada momento. Las leyes morales serían así simples convencionalismos. En la sociedad permisiva lo que moralmente está bien o está mal depende del número de votos que se obtenga en cada caso. De este modo, lo que hoy es bueno mañana puede ser malo (y al contrario). La ética individualista desemboca así en el relativismo moral. En este tipo de sociedad, la permisividad se considera un valor que forma parte de un sentido "liberal" de la vida. Existen datos suficientes como para calificar de permisiva a la sociedad en la que vivimos actualmente, tal como veremos más adelante. ¿Se trata de un fenómeno nuevo o de algo ya conocido en los siglos anteriores? Indudablemente, a lo largo de la historia han existido épocas de permisivismo (basta recordar, por ejemplo, la vida en la sociedad del imperio romano). Pero, no obstante, hay algunas diferencias con respecto a la época actual.

En etapas anteriores de la historia, el permisivismo era una "debilidad" de determinadas personas pertenecientes a ciertos grupos o estamentos de la sociedad. Hoy, por el contrario, es una actitud generalizada en el ambiente; la sociedad misma es permisiva. El permisivismo se ha convertido en una ideología. De acuerdo con este carácter ideológico, el permisivo es un sistema de ideas que pretende transformar la realidad. Como se parte de que el permisivismo es un valor relacionado con la libertad y la tolerancia, la sociedad debe adaptarse a ese valor si quiere "progresar". El permisivismo influye hoy poderosamente en los diferentes aspectos de la vida. Existe una tolerancia ilimitada en el orden del pensamiento y de la expresión. En materia sexual, por ej., se admiten todo tipo de licencias, como lo prueba la denominada "liberación sexual". Veamos, a continuación, algunas conductas típicas de la actual sociedad permisiva: - Se habla de "lo social" para referirse a "lo moral". La vida debe ser vida comunitaria; en ella solamente existe un pecado -el pecado social- y una virtud, la solidaridad. La sociología sustituye a la ética; - se pone en cuestión la posibilidad de hacer el mal. Así, por ejemplo, se evitan términos como "bueno" y "malo" para utilizar otros términos en su lugar: "inmaduro", "desviado", "irresponsable social". Por otra parte, ante la condena moral de cualquier

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hecho, es bastante frecuente oír: ¿pero qué tiene esto de malo?" - se confunde lo legal con lo moral; - se justifica cualquier conducta si se obra desde la espontaneidad (a la que se confunde con la autenticidad) y en función de lo que apetece; - no se habla de "formación", sino de "autorrealización". La formación supone orientar la vida de acuerdo con unos principios o valores objetivos; la autorrealización, en cambio, significa orientar la vida de acuerdo con los deseos de cada individuo; - se considera que el único medio para "autorrealizarse" es "liberarse". Hay que liberarse de todo lo que suponga esfuerzo, sacrificio, exigencia, compromiso. La meta es disfrutar de la vida sin límites y sin pagar ningún precio. La libertad queda reducida así a libertad desvinculada de cualquier principio o norma. Es una libertad sin deberes, sin responsabilidad. Esta liberación convierte al hombre en esclavo de los propios instintos y tendencias más egoístas. - las normas morales son consideradas como prejuicios a extinguir. Es comprensible entonces por qué en este tipo de sociedad las virtudes han dejado de tener sentido. Se pregunta Thibon si el permisivismo es un bien para el hombre. Y contesta así: "cabe ponerlo en duda si se juzga al árbol por sus frutos. Porque ocurre que el hombre, desde que puede permitírselo todo, está vacío. Es una especie de niño mimado que patalea de aburrimiento. El hombre, en esta situación, bosteza su vida".173.

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El fundamento de las leyes morales no es cada individuo, sino la naturaleza humana, que, a su vez, tiene su fundamento en Dios. Las leyes morales son naturales; son necesarias para el desarrollo o perfección de la naturaleza humana. Cuando el hombre sofoca o deforma su conciencia, deja de escuchar y seguir la voz interior que le inclina al bien para dejarse llevar por sus tendencias más egoístas. El permisivismo educativo En la sociedad permisiva ha entrado en crisis la autoridad, a todos los niveles, incluida la de los padres y profesores. Así surge el fenómeno de la "permisividad educativa". La palabra "autoridad" tiene hoy en algunos ambientes un significado peyorativo. Se debe, en parte, a que se confunde "autoridad" con "autoritarismo". Actualmente se rechaza cualquier principio de autoridad. Esto se justifica con "argumentos" como los siguientes: "la autoridad es represiva, se opone a la libertad"; "la autoridad origina traumas a los niños". Estas críticas de la autoridad influyen en muchos padres. Son padres que tienen complejo de ejercer la autoridad. Hay que añadir que otros padres han dejado de ejercer la autoridad, no tanto por no creer en ella, cuanto por simple comodidad. En el clima de la sociedad permisiva les parece muy duro exigir diariamente a los hijos que se porten bien; ello supondría ir contra corriente y complicarse la vida. El permisivismo educativo supone, en la práctica, permitir a los hijos todo o casi todo. Veamos algunos ejemplos:

THIBON, G.: El equilibrio y la armonía. Rialp. Madrid,1978.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! - permitir a los hijo que hablen como quieran (aunque utilicen expresiones groseras o malsonantes); - permitir, habitualmente, que coman otra cosa si no les gusta el alimento que se les ha preparado; - darles dinero cada vez que siguiendo un capricho- desean comprar algo; - permitir que pongan la TV cuando quieran; - permitir que regresen a casa a cualquier hora después de una salida nocturna. Los padres permisivos no quieren tener problemas (conflictos) con los hijos. Por eso no se oponen a sus deseos, no corrigen las malas conductas, ceden por sistema para que haya "paz", encienden la televisión cuando molestan para que estén callados, etc... No es nada infrecuente hoy que los padres acudan a los centros educativos para quejarse de la exigencia de los profesores. Protestan ante el trabajo excesivo, los castigos inmerecidos, las calificaciones injustas, etc. Este tipo de padres deben saber que el permisivismo educativo ha fracasado en los países donde se inició. El doctor Spock, impulsor del permisivismo educativo en Estados Unidos, pidió perdón de rodillas a las madres norteamericanas, ante las cámaras de televisión, por el mal que les había hecho. Hay que evitar el autoritarismo, que es ejercicio arbitrario, caprichoso, de la autoridad, sin referencia a criterios estables y sin buscar la mejora de los hijos como personas. También es autoritarismo ejercer la autoridad con

imposición, sin explicar a los hijos el por qué de cada exigencia o sin escuchar su punto de vista. Hay que evitar el autoritarismo, pero no hay que tener miedo a ejercer la autoridad. El autoritarismo puede anular la personalidad de los hijos y dificultar el aprendizaje de la conducta autónoma y del criterio propio. En otros casos, el autoritarismo estimula formas negativas de rebeldía. El rechazo -externo o interno- de la autoridad de los padres suele ir acompañado, además, del rechazo a los valores en los que se apoyan esos padres (por ej.: los principios morales y las creencias religiosas). Los padres autoritarios se desprestigian como padres y pierden la aceptación de sus hijos. Por este motivo dejan de influir en las convicciones personales, profundas, de estos últimos. Pero los efectos del permisivismo no son menos perjudiciales que los del autoritarismo, como veremos después. Para ayudar a los padres -y a los educadores en general- a evitar tanto posturas autoritarias como permisivas, es fundamental aclararles el sentido verdadero y auténtico de la palabra "autoridad", tal como viene expresado en su significado etimológico. Autoridad procede de auctor (el que sostiene una cosa y la desarrolla) y, a su vez, de augere (aumentar, hacer crecer). La autoridad es una fuerza que sirve para sostener y acrecentar las capacidades y posibilidades del otro (de aquel que necesita ayuda para ese crecimiento o mejora personal en que consiste el proceso educativo). Luego la autoridad no sólo no se opone a la libertad, sino que es un punto de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! apoyo y un estímulo necesario para hacerla crecer. La autoridad de los padres en forma de buen ejemplo, de consejo oportuno, de exigencia razonable, de sanción justa, ayuda a los hijos tanto a usar las capacidades que integran su libertad, como a usarlas bien, con responsabilidad personal. Con ese apoyo podrán, por ej., tener más y mejores iniciativas; elegir mejor las opciones posibles; aprender a adoptar buenas decisiones. Los hijos estarán, igualmente, en mejores condiciones de superar los obstáculos o limitaciones interiores de su libertad: la pasividad, la ignorancia, el egoísmo, la inseguridad, la falta de autodominio, etc. La juventud como adolescencia prolongada La etapa adolescente (12 a 17 años, aproximadamente) y la etapa juvenil (17 a 25 años, aproximadamente) cumplen, en principio, la función de etapas-puente entre la infancia y la vida adulta. Pero esa función no se cumple necesariamente en todos los casos. Para que ocurra se necesita un mínimo de afán de superación en cada adolescente o en cada joven y un mínimo de colaboración por parte de la familia y del ambiente. La sociedad de otras épocas ha tenido la preocupación y la capacidad para facilitar a los adolescentes y jóvenes el paso a la vida adulta. La sociedad actual, en cambio, está perdiendo esa capacidad. Uno de los rasgos fundamentales de la psicología adolescente es la inseguridad. Los adolescentes se sienten abrumados y hasta impotentes en el intento de ser protagonistas de su vi-

da, de una vida que no se reduce al presente, sino que se proyecta hacia un largo futuro. Esta inseguridad normalmente decrecía, en épocas históricas anteriores, durante el período juvenil, como consecuencia de haber vivido experiencias que ayudaban tanto a conocerse a sí mismo, como a conocer cuál es el mejor rumbo para encarar el futuro de su vida. Actualmente, sin embargo, la inseguridad de la etapa adolescente continúa durante la etapa juvenil e incluso, en bastantes casos, se acrecienta. Y con la inseguridad se prolongan también las formas negativas de rebeldía, puesto que entre una y otra conducta existe una relación de causa-efecto. Las nuevas generaciones no encuentran, en la sociedad en la que viven, las seguridades que necesitan. Algunas de estas seguridades están relacionadas con el ámbito del trabajo. Es la triple posibilidad de descubrir la propia vocación profesional, de prepararse adecuadamente para realizarla y de encontrar el puesto de trabajo correspondiente. Otras seguridades son de tipo afectivo, y se encuentran, normalmente en el ámbito familiar. La aceptación incondicional del adolescente y del joven por parte de su familia; el sentirse querido por ser él, por su carácter de único e irrepetible, (a pesar de sus errores y fracasos) es una fuente de seguridad que se está perdiendo en familias concretas que viven de forma contrafamiliar. Son familias en las que falta entrega y dedicación de los padres a los hijos; familias en las que apenas existe vida familiar y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! oportunidades ejemplos.

para

ver

buenos

se hace sin saber, sin presupuestos culturales válidos".175.

Un tercer tipo de seguridades están relacionadas con el mundo de los valores. ¿Por qué la sociedad occidental de hoy no es capaz de incorporar a los jóvenes a la vida adulta sin traumas? Fundamentalmente porque "aceptó hace tiempo los principios de una ética individualista, que se arropó retóricamente bajo el nombre de libertad. Pero el hombre, además de la libertad, necesita proyectos en los que emplear a fondo esa libertad. Cuando el único proyecto aceptado es que cada uno se fabrique su propio proyecto, el reconocimiento de la libertad equivale a aceptar su pronta patología".174. La edad juvenil es el momento de elaborar un proyecto personal de vida, como ya hemos visto en el capítulo anterior. Pero "personal" no debe confundirse con subjetivo. Corresponde a cada joven elaborar su proyecto de vida, pero no desde principios y valores culturales y morales que el propio joven inventa de modo autosuficiente.

El valor más apreciado en la sociedad actual es la "objetividad". De acuerdo con él se juzga al hombre solamente según criterios de rendimiento y eficacia. La fascinación ante la técnica provoca, con frecuencia, el olvido de la persona y la minusvaloración de la conducta ética.

El problema de hoy radica en que muchos jóvenes no encuentran, en el ambiente en el que viven, los puntos de referencia objetivos necesarios para proyectar y orientar una vida con sentido. En esta situación, "los que se asoman a la vida, cada año, se sienten desvalidos de proyectos y, a su modo, se los fabrican (...) los fabrican de un modo artesanal, provisional, a tientas. El producto tiene a la vez el atractivo de lo que "uno mismo hace" y la ineficacia de lo que

Cuando se juzga al hombre sólo por los resultados que obtiene, por lo que hace y produce -y no por lo que es- se le despersonaliza, se le convierte en cosa. Los jóvenes se sienten por ello, decepcionados y desconcertados ante los valores que encuentran en una sociedad pragmática y utilitaria. El desconcierto y desorientación de los jóvenes puede atenuarse, e incluso reducirse, cuando en el ambiente familiar se viven valores más elevados que los del éxito, el bienestar y la utilidad como fines en sí mismos. En bastantes familias, sin embargo, los padres han sufrido el contagio del ambiente permisivo, que supone escepticismo, ceguera hacia los auténticos valores y hacia el sentido sobrenatural de la vida. La dimensión placentera y utilitaria de la vida predomina en ellos sobre la dimensión ética. Esta es la raíz del permisivismo educativo en muchas familias, que equivale a la dimisión de los padres. Esta crisis de valores en el ámbito social y familiar obstaculiza seriamente el proceso de maduración de los adolescentes y de los jóvenes. No hay maduración personal sin ajustar

174

GOMEZ PEREZ, R.: Jóvenes rebeldes. Prensa Española y Magisterio Español. Madrid, 1976, p. 16.

175

Íbidem, p. 16.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la propia vida a su auténtica finalidad. La prolongación de la inseguridad y de la inmadurez equivale a la prolongación de la adolescencia durante la posterior etapa juvenil, retrasándose así o perdiéndose los logros que tradicionalmente se conseguían en esta última edad. La adolescencia está dejando de ser, por tanto, un período de transición entre la infancia y la juventud para convertirse en otra cosa; el alargamiento artificial de esta fase de crisis de personalidad, está haciendo que hoy adolescencia y edad juvenil sean una subcultura. La subcultura juvenil, por tanto, es el resultado de la confluencia de dos crisis: la crisis propia de la edad y la crisis de valores de la sociedad permisiva. El fenómeno es preocupante, dado que desde la subcultura no hay preparación para la vida adulta. La adolescencia prolongada es consecuencia de una inadaptación inicial al mundo no superada en un tiempo razonable. Señala López-Ibor que en épocas históricas anteriores había "una adaptación a lo vivo", en el seno de comunidades pequeñas estables. En la mayoría de las familias existían unos principios morales bien determinados que se transmitían de un modo natural de padres a hijos. Hoy, en cambio, esto no es posible en bastantes familias, bien porque los únicos valores que se transmiten son los de tipo utilitario, bien porque las relaciones familiares no son duraderas y estables. Hoy estamos asistiendo a la ruptura de la continuidad cultural entre una generación y la siguiente. Apenas hay

enlace entre las generaciones. Por ello, "en los tiempos actuales adaptarse a la vida no es una cuestión fácil. La experiencia del psiquiatra: los adolescentes muestran sentimientos de ansiedad, de culpabilidad, de tristeza, de nihilismo, de falta de sentido de la vida, etc. A veces acaban fatalmente, llegando en casos extremos al suicidio".176. Los efectos negativos para el desarrollo de la personalidad de los jóvenes Muchos de los jóvenes que viven en la actual sociedad permisiva muestran poca personalidad. El motivo es muy claro: orientan su vida desde lo más periférico o superficial de sí mismos, y no desde esa interioridad espiritual que llamamos intimidad. Veamos a continuación algunas manifestaciones de este fenómeno. Cada vez hay más jóvenes que son víctimas de la enfermedad del aburrimiento. Esto se observa, sobre todo, en el tiempo libre, a pesar de que intentan disimularlo. Para Thibon la "neurosis del aburrimiento" es el mayor síntoma de la carencia de vida interior. El aburrimiento es la exclusión de "lo nuevo". Es la permanencia habitual en lo mismo, sin posibilidad de un "más" y "mejor" en la propia vida. El aburrimiento de los jóvenes tiene muchas causas. Una de ellas es el ruido. Es frecuente la denuncia de los perjuicios del actual ambiente ruidoso para la salud, pero, en cambio, no suele preocupar la incidencia negativa del ruido sobre la vida interior del 176

LOPEZ-IBOR, J.J.: Alienación y nenúfares amarillos. Dopesa, Barcelona, 1976, p. 84.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hombre. Sostiene Thibon que "el ruido nos llama sin cesar a la superficie de nosotros mismos y, a causa de la repetición indefinida de ese movimiento centrífugo, nos priva de la sintonía con esos ritmos profundos que hacen de nuestra existencia algo parecido a un cántico"177. Los adolescentes y jóvenes de hoy buscan el ruido y tienen dependencia del ruido (por ej., dando bruscos e innecesarios acelerones a la motocicleta, con la que van a todas partes, o poniendo la radio o el televisor a todo volumen). El ruido exterior impide o dificulta la reflexión, el recogimiento y la concentración en el propio ser. Pero existe también un ruido interior, que es expresión de desarmonía en nuestros pensamientos, sentimientos y voliciones. Los jóvenes que se aburren carecen de silencio exterior y de silencio interior. Ello afecta negativamente, a su vez, a la calidad del diálogo, que se reduce a ruido de palabras, a lenguaje inexpresivo, impersonal, porque desde el ruido no es posible captar y comunicar lo más profundo y auténtico de sí mismo. Afirma, en este sentido, Thibon que no basta con la lucha contra el ruido exterior. Considera que hay que extender esta lucha a "todas las influencias, a todas las presiones que reproducen, en el orden psicológico, todo lo que el ruido material tiene de impersonal, de caótico, de obsesivo y de alienante". La meta a alcanzar en esta lucha está muy clara: "hoy se trata de salvar nuestro silencio interior y 177

THIBON, G.: op. cit., p. 168.

todas las voces secretas que no se pueden oír más que en el silencio: la voz de la conciencia, la voz de la sabiduría y, en el centro más íntimo, la voz de Dios"178. Otra causa del aburrimiento de los jóvenes es el hastío. Se aburren porque consiguen fácilmente lo que les apetece en cada momento. Todo lo que consiguen en el orden del placer y del bienestar (que suele ser mucho), no puede calmar la sed de felicidad que hay en el corazón del hombre. Y como, además, lo han conseguido sin esfuerzo, no están en condiciones de valorarlo, de sentirse satisfechos con ello. Sólo lo que cuesta, lo que se alcanza poniendo en juego las capacidades personales, produce auténtica satisfacción interior, porque se convierte en algo propio. Una segunda manifestación de la escasa personalidad de muchos jóvenes de hoy es la conducta dependiente, pasiva y acrítica. Como consecuencia de ello, estos jóvenes no son capaces de influir en otros y se dejan arrastrar fácilmente por las modas y las conductas generalizadas en el ambiente. Son personas gregarias y fácilmente manipulables. Este tipo de conducta es, al menos en gran parte, un efecto del consumismo. Los jóvenes de la sociedad de consumo están viviendo en un clima en el que el bien es consumir y disfrutar de más cosas y el mal lo contrario. Han crecido en un ambiente de idolatría de las cosas y del dinero. En su casa -probablemente- se acumularán las cosas superfluas. No es extraño, por ello, que se despierte en 178

Íbidem, p. 169.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ellos una ansia creciente de necesidades materiales y que vivan en dependencia permanente del dinero (por ejemplo, no saben divertirse sin dinero). El comportamiento del consumista supone empobrecimiento de la persona, porque la vida se orienta desde la satisfacción del capricho. La persona que es víctima del consumismo deja de mandar en sí misma para ser un juguete de las sucesivas solicitudes hacia el disfrute que le llegan de fuera. La conducta consumista se opone al protagonismo personal. A más consumismo menos protagonismo, es decir, menos capacidad para ser "autor" de la propia vida y "coautor" de otras vidas. Esta pérdida de protagonismo personal afecta de modo especial a los jóvenes. Existe un mercado para jóvenes que se centra en la ropa, el disco y la diversión. Adolescentes y jóvenes son impulsados -con la presión de la publicidad- a "modelarse una personalidad con ayuda de las prendas de moda, del último disco "pop" o del "utilitario preparado". Para ellos, los objetos que la industria crea son "la prótesis" de su personalidad. El joven compra el producto adecuado a su carácter, a su situación social. Carácter y situación que, solapadamente, son definidos por los centros de producción" 179. Cada producto anunciado por la publicidad va asociado a una "imagen" del mismo. La "imagen" no es otra cosa que la conexión del producto con los deseos insatisfechos de los 179

CASTILLO, J.: Los jóvenes y la sociedad de consumo. Rev. del Instituto de la Juventud, nº 20, dic., 1968, p. 10.

receptores del mensaje: deseo de poder, deseo de conquistar a personas de otro sexo, etc. Esta imagen no tiene nada que ver con las características o cualidades del producto, a las que no se alude. Así, por ej., para vender una bebida a los jóvenes, la publicidad presenta a una pareja de jóvenes de distinto sexo, que sostienen la bebida en la mano, mientras se acarician en una playa del Caribe. Muchos jóvenes usan los bienes de consumo como símbolos para identificar su personalidad. Una determinada marca de cigarrillos puede ser, para algunos de ellos, una forma de definir y orientar la personalidad. Juan Pablo II ha denunciado "la manipulación de la personalidad del hombre en formación mediante los mass-media, la presión ideológica, la presentación parcial y torcida de la verdad, la pornografía". Un ejemplo de esta manipulación es la "difusión de un mercado de la diversión, que aparta de un compromiso serio en la vida y "educa" en la pasividad, el egoísmo y el aislamiento" 180. Dentro de las "amenazas que acechan a la juventud", Juan Pablo II incluye el consumismo: "os amenaza el mal uso de las técnicas publicitarias, que estimula la inclinación natural a eludir el esfuerzo, prometiendo la satisfacción inmediata de todo deseo, mientras que el consumismo, unido a ellas, sugiere que el hombre busque realizarse a sí mismo sobre todo en el disfrute de los bienes materiales. ¡Cuantos jóvenes, conquistados por la fascinación de engañosos espejismos, se abandonan

180

Juan Pablo II a los jóvenes. EUNSA, Pamplona, 1985, pp. 45 y

53.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a las fuerzas incontroladas de los instintos! 181. Una tercera manifestación de empobrecimientos de la personalidad de los jóvenes en la sociedad permisiva, es la conducta en función de las apetencias personales. La única explicación que dan para hacer o no hacer algo es "porque me apetece" o "porque no me apetece". No hay motivos superiores en su vida al de la búsqueda del placer. Estos jóvenes son víctimas de la ideología hedonista. He aquí algunos de sus principios: el único y supremo bien es el placer; el único y supremo mal es el dolor; la felicidad del hombre está en el placer sensible. Si se aceptan estos principios, la conducta se orienta al logro del mayor placer posible con el menor sacrificio y dolor. Este planteamiento produce ceguera hacia los valores verdaderos y lleva a un estilo de vida opuesto a lo que la persona es y a lo que la persona necesita (de acuerdo con su dimensión espiritual). Es un descentramiento de la persona con respecto a su verdadera dirección. Por este camino (el del placer como fin en sí mismo) los jóvenes no pueden llegar a la felicidad que tanto buscan. Desembocan únicamente en el vacío existencial, en la vida sin sentido que genera angustia. Necesitan descubrir que la felicidad no está en lo que es fugaz, en lo que se tiene sólo a ratos, como el placer sensible. La felicidad está en el amor bien entendido, porque no se agota, no es fugaz. Y el amor puede ser un factor de felicidad cuando se sufre porque se quiere. 181

Íbidem, p. 53.

Una cuarta manifestación de conducta impersonal de algunos jóvenes de hoy es el activismo. Hay un activismo más propio de los adultos: es el afán de ocupar todo el tiempo con actividades rentables. Un ejemplo típico es el del profesional que ocupa sus fines de semana con el trabajo que se lleva a casa. Hay también un activismo más propio de los jóvenes: consiste en llenar todo el tiempo con distracciones que proceden de fuera: viajes, fiestas, diversiones, etc. Esas actividades son sus únicas razones para vivir. El activismo supone romper la necesaria armonía entre vida interior y vida exterior, entre reflexión y acción. La persona que cae en el activismo se evade de su condición personal y se empobrece poco a poco, por falta de cultivo de la vertiente interna de su ser. Thibon dice que hoy hay que defender la libertad interior frente a la idolatría de la acción: "el hombre devorado por la fiebre de la acción no tiene las suficientes reservas interiores para gozar plenamente de los resultados de sus fuerzas. El exceso del tener se compensa con la anemia del ser". Añade que cree en el beneficio de la acción, "pero a condición de que no llegue hasta este agotamiento interior en que el hombre, desposeído de lo que es, se convierte en esclavo de lo que hace" 182. Las cuatro conductas que se acaban de analizar contribuyen a una despersonalización de los jóvenes. Ser persona es ser uno mismo en todas las situaciones, reconocerse como uno 182

THIBON, G.: op. cit. pp. 23 y 24.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! mismo en las diferentes edades, no dejar de ser lo que se es a pesar de los cambios. Esta unidad propia de la persona se rompe en las conductas descritas más atrás. Con ellas los jóvenes muestran que son seres "a piezas". La persona es un ser suyo, un ser que se autoposee. Pero la persona deja de ser dueña de su propio ser cuando se hace esclava de las incitaciones que le llegan de fuera. La persona es, además, un ser capaz de dar y de darse. Esta posibilidad se pierde cuando se vive sólo para satisfacer los propios deseos, porque se cae en un estilo de vida egoísta. Estos jóvenes que aspiran solamente a "pasarla bien" en la vida y que lo van consiguiendo sin esfuerzo personal, son jóvenes sin voluntad. La voluntad se educa en la superación de dificultades, en la resolución de problemas. Muchos de ellos no han teni-

do la oportunidad de ejercitar su voluntad en las dificultades de la vida corriente, porque sus padres se lo han impedido. Son los padres permisivos, que han dejado de ejercer la autoridad. Son también los padres que tratan a sus hijos como seres sin ningún deber dentro de la familia, como seres capaces sólo de recibir e incapaces de dar. La educación es preparación para la vida. Pero la vida es lucha y conflicto. Es fundamental, por ello, entrenar a los hijos en la resolución de problemas y conflictos de dificultad progresiva, sin miedo a las pequeñas autofrustraciones. La crisis de valores en la sociedad actual es una fuente de obstáculos para que los jóvenes edifiquen su personalidad desde su intimidad. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.3. LA DROGA: ¿UN "PARAISO ARTIFICIAL" PARA LOS JOVENES? 1. Un problema juvenil La inmensa mayoría de las personas que se drogan actualmente tienen edades comprendidas entre los 14 y los 25 años. Esto significa que la droga es un problema juvenil. Este hecho contrasta grandemente con lo que ocurría hace algunos años. Entonces, prácticamente, sólo se drogaban algunos adultos (muchos de ellos adquieren este hábito como consecuencia de ingerir sustancias estupefacientes para el tratamiento de una enfermedad dolorosa).

mayoría de los adolescentes y jóvenes. La drogadicción no es solamente un problema de ignorancia, de falta de información. Esto último no acaban de comprenderlo muchos adultos: ¿cómo es posible que se droguen -dicen- sabiendo que la droga los va a destruir? Si se quieren adoptar medidas preventivas eficaces contra el consumo de droga por parte de los jóvenes, es necesario conocer antes cuáles son los factores que empujan a estos jóvenes a la toxicomanía. El análisis de estos factores nos servirá para comprender por qué algunos de ellos "necesitan" la droga. También nos debe servir para evitar -desde la familia y desde la escuela- que lleguen a tener este tipo de "necesidad".

Otro hecho que conviene destacar de entrada es que el consumo de droga por parte de los jóvenes va a más en muchos países, a pesar de las medidas adoptadas para detenerlo. Se está comprobando que esta cuestión no se resuelve sólo con medidas legales (como, por ej., perseguir a los traficantes). El problema no reside únicamente en que hay mucha oferta y redes de distribución muy bien establecidas; el problema básico es que existe mucha demanda. Un dato bien ilustrativo es el de que muchos adolescentes y jóvenes inhalan goma de pegar y otros productos "caseros"; si no les llega droga se la inventan, porque la "necesitan".

Algunos factores de la droga son de tipo social o ambiental. Están relacionados con el tipo de sociedad en el que viven estos jóvenes. El cambio de valores y de costumbres está favoreciendo la evasión de los jóvenes a través de la "psicodelia".

En algunos países se han realizado campañas informativas relacionadas con los efectos negativos de las drogas. Estas campañas son necesarias, pero tampoco han servido, por sí mismas, para disminuir el consumo. Con ellas se ha logrado impresionar a los padres y profesores, pero quienes no se han impresionado son la

Los adolescentes y jóvenes de hoy viven en una sociedad súper tecnificada en la que cuenta más la eficacia, el rendimiento, los resultados, que las personas. La persona corre el peligro de quedar reducida a un factor de producción. Se juzga a la persona por lo que es capaz de hacer y de conseguir, en función del éxito, y no

Otros factores están relacionados con la crisis propia de la etapa adolescente y juvenil. 2. Crisis de valores

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! por sí misma. Los fenómenos de la automatización y de la burocratización tecnocrática deshumanizan al hombre, lo cuadriculan en la realización de su trabajo. Estamos también en una sociedad masificada. Sufrimos una colectivización igualitaria que impide que las personas sean ellas mismas, que tengan conductas libres, creativas y originales. La sociedad tecnificada y de masas fomenta un ser humano sin ideales, sin personalidad, desarraigado. Muchos jóvenes se rebelan contra esta sociedad que asfixia a la persona y buscan nuevos estilos de vida. Algunos tratan de encontrar una "nueva mística", y creen que se puede llegar a ella con el "viaje de la droga". Estos adolescentes y jóvenes viven en una sociedad de consumo. El único "ideal" de esta sociedad es consumir cada vez más, poseer más cosas. La meta no es ser más, ser mejor, sino tener cosas. Por este camino la persona queda reducida a mero consumidor. Muchos jóvenes se sienten insatisfechos con los valores que les ofrece la sociedad de consumo: el bienestar, el confort...No aceptan que la felicidad consista en comprar y gastar más. Y buscan vías de escape, algunas equivocadas, como la de la droga. Acaban cayendo en un consumismo aún más lamentable y con una solución mucho más problemática. En la sociedad actual se está dando, además, otro fenómeno preocupante: el de la desintegración de la familia. Se ha comprobado que la adición a la droga coincide muchas veces con familias rotas o con falta de vida fa-

miliar. El alejamiento de los hijos temporalmente de su familia (por ejemplo, por razones de estudios) es una circunstancia que favorece, en ciertos casos, la drogadicción183. En otras épocas la familia ofrecía a los adolescentes modelos para identificarse y pautas de conducta para la vida. Hoy, en muchos casos, los hijos se ven privados de esos puntos de referencia tan necesarios y caen en la angustia. La falta de referencias culturales les obliga a elaborar su propia cultura. Surge así la llamada subcultura juvenil. López Ibor destaca que el factor fundamental de la drogadicción de los jóvenes de hoy es la destrucción de los valores, el nihilismo que caracteriza a la sociedad actual. Este autor señala, por ejemplo, el error de haber sustituido la ética religiosa por una "ética social". Nos encontramos así con una "sociedad dirigida desde afuera de su núcleo personal, por las convenciones sociales de la sociedad de consumo. Es lógico pensar que ese "núcleo personal" se sienta empobrecido y que en el proceso de formación de la personalidad se experimenta esa inseguridad en su constitución que crea la angustia. Por eso el joven busca la afirmación por las rutas mágicas de la psicodelia184. En la sociedad consumista se está produciendo un hecho análogo al que se da en los países en vías de descolonización: "la quiebra de sus mitos, sus tabúes, sin que se ofrezca nada que los sustituya"185.

183

Cf. LOPEZ IBOR, J.J.: Alienación y nenúfares amarillos. DOPESA, Barcelona, 1976, p. 214. 184 Ibidem, p. 195. 185 Ibidem.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Hay varias características observadas en los jóvenes que acuden a la consulta de los psiquiatras que están relacionadas con la pérdida de valores en la sociedad contemporánea. La característica más importante es el vacío interior, la falta de sentido de la propia vida: "el valor de la vida se les aparece como un inmenso cero. Podría decirse que la falta de sentido de la vida carga de sentido a la droga"186. Una segunda característica de la psicología de los drogadictos de hoy es el "predominio de la tendencia a vivir en el presente, pero de un modo exclusivo". Para López-Ibor esto equivale a vivir prisioneros del pasado inmediato y a renunciar al futuro, al libre desarrollo de la personalidad. Significa también pasividad en la selección de estímulos y experiencias, lo que impide la maduración de la personalidad. Considera el mismo autor que en estas condiciones el ser humano se siente cosificado, anulado en su valor personal, por lo que el "viaje" de la droga se presenta como una necesidad de trascender y como una huida de lo que hace sufrir187. 3. Una "cultura de drogas" La iniciación de los jóvenes de hoy en la droga tiene también mucha relación con el fenómeno de las "drogas legales". Una incoherencia grave que se está dando hoy: mientras se lucha contra las drogas ilegales, se acepta sin ninguna resistencia el uso generalizado de otras sustancias perjudiciales, las llamadas "drogas legales": las 186 187

pastillas, el alcohol, el tabaco, el café. El consumo de estas sustancias es considerado como una necesidad de "adaptación social". Hoy se toman pastillas para casi todo (para dormir, despertar, estar en forma, descansar, etc.). Este consumo tan masivo que ha convertido muchas casas en auténticas farmacias, ha sido posible en virtud de varias circunstancias. Una de ellas es la moda de los tranquilizantes. Estos productos surgieron para la terapia de enfermedades mentales, pero posteriormente empezaron a generalizarse en personas sanas que simplemente deseaban "sentirse mejor". Otra circunstancia es la gran oferta que existe hoy de productos químicos y que se consiguen con demasiada facilidad. En tercer lugar nos encontramos con la publicidad de estos productos: son presentados como factores de juventud, de personalidad, de felicidad... El alcohol se ha convertido hoy en un recurso ante la menor contrariedad. Antes de afrontar o resolver un problema, antes de adoptar una decisión es necesario beber: "necesito una copa". El consumo de tabaco obedece, sobre todo, al deseo de eliminar la tensión y la ansiedad propias de la vida moderna. Así, por ej., cuando un trabajador tiene que terminar una tarea en un tiempo muy limitado, fuma más para tranquilizarse. El tabaco se ha convertido también en un recurso para establecer comunicación con los demás (a nivel superficial) en una sociedad dominada por las relaciones

Ibidem, p. 199. Ibidem, pp. 197-200.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! impersonales y los problemas de comunicación y convivencia. Existen personas que toman café en dosis masivas. Lo hacen para eliminar la fatiga y el sueño o para desarrollar los "reflejos" en el trabajo. Estos datos nos hablan por sí mismos de que vivimos en una cultura de drogas. Las drogas están siendo vistas como "sustancias amigas"188. Pero esta cultura de drogas (la denominada "cultura psicodélica) no se limita a la promoción de drogas legales, sino que incluye las drogas ilegales. Existen libros y revistas que incitan a los lectores al consumo de todo tipo de drogas. No es infrecuente que el protagonista de una novela o de una película sea un drogadicto simpático y atrayente. La droga es presentada como una "costumbre social agradable entre amigos" y como una forma de "liberarse" de todos los problemas, incluidos los de la soledad y el aburrimiento. Un ejemplo de lo anterior lo tenemos en el manifiesto de los doctores Leary y Alpert: "señoras y señores, las reglas del juego están a punto de cambiar. El hombre utilizará la prodigiosa red eléctrica que lleva en el cerebro (...) Una nueva etapa surge en la historia del hombre: la "etapa psicodélica". El hombre de hoy necesita riqueza interior, evasión, felicidad. La vida le agobia cruelmente con el tecnicismo, el trabajo, el materialismo económico. El hombre está reducido, pero tiene en sí los resortes para sobrevivir, y el L.S.D. le permite descubrirlos. Hoy, el Estado persigue a los con188 Cf. VEGA, A.: Delincuencia y drogas. ICE, Universidad de Barcelona, 1982, pp. 26-28.

sumidores de L.S.D.; pero yo estoy seguro de que dentro de algunos años será el propio Estado el que distribuya L.S.D. a los ciudadanos, como distribuye leche en polvo a los que están necesitados: es un deber social. Cada uno tiene derecho a su porción de felicidad"189. Conviene llamar la atención acerca de la perfecta técnica de manipulación utilizada en el texto citado. Se parte de la denuncia de males y necesidades reales, que preocupan seriamente al hombre de hoy. Estos problemas son el "cebo" para atraer a los ingenuos y "venderles" una solución falsa. Es la técnica del engaño con medias verdades. Pero no basta el lamento. Este tipo de manipulaciones debe ser un estímulo más para que los educadores nos esforcemos en ofrecer auténticas respuestas a una juventud necesitada de encontrar el sentido de la vida y la auténtica felicidad. 4. La droga y la crisis adolescente y juvenil Conviene subrayar un hecho al que ya me he referido: la droga es un problema juvenil. Muchos adolescentes y jóvenes que se drogan ven las sustancias tóxicas como una "necesidad". Esta "necesidad" es suscitada, por una parte, por factores de tipo social. Ello consiste, fundamentalmente, tal como acabamos de ver, en la pérdida de valores en la sociedad actual. Esta pérdida obstaculiza el hallazgo del sentido de la vida en las generaciones jóvenes.

189

FERRER, A.: Juventud y drogas. En Revista del Instituto de la Juventud, nº 26 dic. l969, p. 105.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Pero la investigación de las causas de la droga no puede detenerse aquí. La droga es un problema juvenil porque aparece con el poder de la fascinación ante quienes están sufriendo la crisis de la adolescencia y de la primera juventud. En otras palabras: existe bastante correlación entre la psicología del adolescente y la función de las drogas. Esto no significa, obviamente, que los adolescentes estén abocados necesariamente a la drogadicción. Lo que quiero destacar es que cada vez son más los adolescentes que ven en la droga la solución para los problemas propios de su edad. Uno de los rasgos típicos de la adolescencia y primera juventud es la necesidad de obtener experiencias. Esta búsqueda personal de experiencias es el modo que tiene el adolescente de resolver los nuevos problemas. En su afán de independencia, intenta liberarse de la dependencia y de la ayuda paterna, llegando a la conducta autosuficiente. Pero la falta de recursos y de experiencia para actuar origina miedo a usar la libertad, inseguridad y ansiedad. La droga aparece entonces como una nueva experiencia que lleva, además, una carga de misterio y aventura que sugestiona a muchos adolescentes. La droga es también un medio para liberarse de los miedos y de la ansiedad, al menos durante cierto tiempo. En la vida del adolescente hay frustraciones frecuentes. Su idealismo choca con la dura realidad, una realidad que cuesta entender y asimilar. No es exagerado entonces afirmar que "el adolescente se caracteriza por

su tendencia a la reacción angustiosa depresiva, frente a situaciones que para él resultan desconocidas"190. Y no resulta del todo incomprensible que trate de escapar de esa cárcel interior con un recurso tan fácil como el de los alucinógenos. La función de las drogas enlaza también con la tendencia de los adolescentes a la evasión de realidades que no les gustan (empezando por su propia realidad personal): "la experiencia alucinatoria consiste en una expansión disolvente del "yo", hasta el punto de integrarlo en una vivencia cósmica (...) Es la vía de la trascendencia química, que corresponde a una sociedad tecnificada como la nuestra191. Los adolescentes tienden al autoanálisis de su mundo interior. Lo que suelen descubrir en ese proceso es el fracaso en la satisfacción de algunas necesidades básicas de la persona, como por ejemplo, ser independiente, tener sentimientos de propia estima, haber encontrado un significado a la vida, ser capaz de relacionarse de forma armónica con los demás. Esta sensación de fracaso suscita una imagen negativa de sí mismo que crea angustia y puede invitar a la autoafirmación a través de la droga. La adolescencia y primera juventud es una etapa de inmadurez, de crisis de personalidad, con manifestaciones que coinciden, en principio, bastante con la psicología de los adictos a la droga. El doctor Vallejo Nájera ha comprobado que "los drogodependientes son individuos con graves 190 191

LOPEZ IBOR, J.J.:, ob. cit., p. 212. Ibidem, p. 194.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! problemas de socialización; con un bajo umbral para las frustraciones, fracasos y dolor; deseosos de satisfacciones inmediatas; con necesidad de dependencia no satisfecha; con inmadurez sexual; sin control interno y con falta de recursos para enfrentarse a los problemas de la vida y a las demandas de la sociedad"192. Los motivos que los adolescentes admiten tener para iniciarse en el uso de la droga responden totalmente a la psicología de esta etapa del desarrollo. Los que más se repiten son los siguientes: la curiosidad; el deseo de ser adulto; la búsqueda del riesgo; la atracción por lo prohibido193. 5. Droga y subcultura juvenil El uso de la droga está también relacionado con la subcultura específica de los jóvenes. De hecho la drogadicción es uno de los elementos de la forma de vida de ciertos movimientos juveniles, como, por ejemplo, el de los "hippies". Los hippies tratan de justificar esta conducta diciendo que necesitan evadirse, escapar del agobio propio de la civilización tecnológica, integrada por hombres grises que se ocupan de trabajos rutinarios. Los alucinógenos llegan a adquirir así el valor de símbolo existencial. Son un medio para contestar a un "sistema" o sociedad excesivamente compleja, con exceso de organización: "dentro de la axiología "hippie", la experiencia psicodélica tiene un carácter marcadamente carismático y 192 VALLEJO NAJERA, J.J.: Introducción a la Psiquiatría. Ed. Científico Médica, Barcelona, l979. 193 Cf. VEGA, A. ob. cit. p. 21

religioso. La droga es el medio que les permite liberarse de todas las opresiones y alienaciones de la sociedad burguesa, para volver a encontrar una dimensión espiritual y "conectarse" con lo absoluto. Como ellos dicen, en sus "trip" (vuelos o viajes), van a la búsqueda de su alma"194. La drogadicción es vista como una forma sencilla de expandir la consciencia y de reformular la personalidad. Se pretende así conectar con los elementos irracionales rechazados por la sociedad supertecnificada y racionalista. La liberación interna completa la liberación externa. Pero existen más motivos por los cuales la drogadicción forma parte del estilo de vida de algunos movimientos juveniles: las drogas están de moda y son usadas por algunos "ídolos" de la música para jóvenes; constituyen, además, un vehículo de comunicación dentro de los grupos juveniles. Thibon señala que, para estos jóvenes, la droga es un "paraíso artificial". Y cita las respuestas de algunos de ellos a la pregunta "¿por qué se drogan"?: -"no nos interesa nada, todo nos deja indiferentes. En mi estado normal veo las cosas tal y como son; una vez drogado, las veo como quisiera que fuesen". El mismo autor subraya que "se drogan porque se aburren" y se pregunta por la causa de este aburrimiento. En la respuesta encontramos un factor nuevo, un factor que no citan los jóvenes. Estos últimos presentan siempre la drogadicción como una 194

DIEZ DEL RIO, J.: Cultura juvenil y sociedad adulta, En Rev. del Instituto de la Juventud, Nº 42, Agosto, 1972, p. 84.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! forma de rebeldía frente a una sociedad decadente. Thibon, en cambio, acusa a la juventud drogodependiente de inapetencia, de no querer nada, como una consecuencia de haberlo tenido todo. Señala que "el aburrimiento es como una toxina segregada por la abundancia mal asimilada"195.

la única salida para estos jóvenes hambrientos de la vida del espíritu, sedientos de felicidad.

Gerardo Castillo Ceballos

Los mismos jóvenes que se quejan de los males de la sociedad burguesa, aceptan gustosamente el modo de vida burgués, convirtiéndose en consumidores insaciables, dejándose arrastrar por el afán de tener más cosas. Thibon considera que el remedio para la inapetencia es el ayuno y no las excitaciones artificiales, cuyo efecto se apaga muy pronto y exige medios aún más adulterados y más nocivos, hasta llegar a la disolución de la personalidad. La escalada de la falsa evasión desemboca así en el peor de los males: "si, según la fuerte expresión del catecismo, la condenación consiste en perder el alma, los paraísos artificiales son ya la prefiguración del infierno"196. El fenómeno de la drogadicción juvenil no es algo inevitable. Hemos visto que la pérdida de valores de la sociedad tecnificada, hedonista y consumista es un terreno abonado para la búsqueda de "paraísos artificiales". Pero este factor social negativo no sería determinante si los jóvenes encontrasen verdaderas respuestas (en la familia y en la escuela) a sus preguntas acerca del sentido de la vida. El silencio de muchos educadores convierte a la droga en 195 196

THIBON, G. :El equilibrio y la armonía, Rialp, Madrid, 1978, p. 92. Ibidem, p. 92.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.4. ¿QUÉ ES PEOR PARA UN JOVEN, EL ALCOHOL O LA DROGA? Las drogas no son una novedad en el mundo. Son tan antiguas como el hombre. El hombre comenzó a drogarse desde las civilizaciones más oscuras y elementales. Como estimulante en el trabajo y remedio en la enfermedad, como placentero pasatiempo o extraño rito religioso. De pronto, la droga irrumpió atropellando sin distinciones, lo mismo a naciones poderosas o miserables, que a las distintas clases sociales, grupos de edad o sexo, avasalladora y dominante. Ayer usada por pequeños grupos, hoy ha desbordado a plazas, hoteles, cafés, patios de escuela, playas campos deportivos, discotecas, etc. No vergüenza de saberse vicioso, sino desvergüenza de proclamarlo. No asunto de minorías, sino problema de mayorías. Hay aproximadamente 300 millones de drogadictos en el mundo. Los países occidentales, de tradición cristiana, confrontan este problema de la drogadicción como un fenómeno que, lejos de retroceder o estacionarse, avanza cada día más. En México, la drogadicción juvenil aumenta cada año 5 %. La novedad en nuestros días es la mayor disponibilidad de drogas al alcance de la mano. Hay una rica variedad para todos los gustos que las hace llegar al cliente salvando aduanas, fronteras, tratados y policías. Al cliente lo que pida. La droga se ha filtrado de grupos aislados de adultos hacia estudiantes universitarios, después a jóvenes que cursaban estu-

dios secundarios, hasta llegar ahora a niños que apenas cursan la primaria. Se drogan tanto los jóvenes, como las jóvenes. Los estudiantes y los jóvenes obreros. Los ricos, los de la clase media, sin que falten los pobres. Esta es la trágica novedad de las drogas. Surge como un fenómeno típicamente juvenil. El mundo se ha partido por lo pronto en dos: los adultos tentados por el alcoholismo y los jóvenes por la drogadicción. Es verdad que existen enormes núcleos juveniles que no se drogan ni se drogarán, otros que sólo han probado las drogas ocasionalmente sin que lleguen a convertirse en adictos. Pero sobre el mundo juvenil ha caído un diluvio de drogas. No queremos exagerar, los propios jóvenes saben que es verdad. ¿Quién es un drogadicto? Drogadicto es la persona en estado de intoxicación periódica o crónica, originada por el consumo repetido de una droga. Quien ha fumado dos o tres veces la marihuana, no es un drogadicto, como tampoco es un ebrio el que se toma dos o tres copas el día de su cumpleaños. La drogadicción supone el hábito, la costumbre, el consumo repetido. El drogadicto experimenta una necesidad imperiosa, que sin la droga no puede ser, ni estar, ni vivir. Entre él y la droga se produce una dependencia, es decir una subordinación. La droga manda, el drogadicto obedece. Al re-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! petirse las experiencias, aparece la tolerancia y con el tiempo, toma cuerpo la dependencia psicológica. La droga se convierte en una necesidad primaria: "primero drogarse que comer". Esta es la tragedia del joven, del hombre dominado por cualquier vicio, llámese el alcohol, el sexo, el juego; tragedia de ser súbdito de un poco de yerba, de unos cuantos centímetros cúbicos de sustancias tóxicas, de sus traficantes, de la justicia. Del corazón del drogadicto desaparece todo otro interés, cualquier ideal de superación. La cultura, el trabajo, el hogar, el deporte, las infinitas bellezas de la vida, todo queda arrumbado. Se vive para la drogadicción. A veces se muere. Así pues, las características de la toxicomanía son tres principalmente: 1) Un deseo invencible o una necesidad imperativa de consumir la droga y de procurársela por todos los medios. 2) Una tendencia a aumentar la dosis de la misma droga y a combinar el uso de varias. Es raro el toxicómano que se limita a emplear siempre el mismo producto, busca la variedad, la asociación de sustancias, el cambio de una droga a otra durante un mismo "viaje". 3) Una dependencia de orden físico o psicológico respecto a la droga; y una dependencia respecto a los proveedores. Los drogadictos que llegan a las clínicas y a las cárceles también pensaron que una vez era una vez. El drogadicto no nace, se hace Nadie nace drogadicto, nadie está predestinado a la drogadicción, y

además no hay un camino para llegar a la droga, hay muchos, más de los que nos imaginamos. Se podría decir que la historia de cada drogadicto es diversa, de cómo empieza, porque la historia casi siempre termina igual. La drogadicción termina en la infelicidad, la locura, el hospital, la cárcel y tal vez la muerte. ¿Cómo un joven se hace drogadicto? Como ya dijimos anteriormente, hay muchos caminos, a continuación se desglosan los más importantes: a) Juventud: El sólo hecho de ser joven explica muchas veces las crisis, problemas, tentaciones y caídas que sufren los muchachos en el mundo. Quienes, por ejemplo, comercian con la pornografía o las drogas, conocen mejor que nadie la debilidad de la voluntad juvenil, en eso radica la bondad y abundancia de sus clientes. b) Inmadurez emocional: Un muchacho inmaduro, con deseos de evadirse de la realidad, con escasa fortaleza de ánimo, con una sensación de inutilidad en la vida, incapaz de superar las tensiones, insensible al dolor ajeno, hipersensible a las propias penas físicas o morales; con un carácter así, egoísta y débil, para el que toda dificultad es insuperable y todo éxito es insignificante, está más propenso al embate de las drogas, que un carácter combativo, optimista, audaz en la prueba, seguro de lo que hace. c) Carencia de ideales: Quienes se drogan no son felices y no son felices porque no tienen ideales, o los perdieron o no saben buscar otros. Por un ideal se ama y se sufre, se vive y se triunfa. En cambio, un joven en-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cuadrado vocacionalmente en el estudio o en trabajo, sediento de horizontes, jamás descenderá al infierno de las drogas. El que tiene un ideal no lleva drogas en la bolsa, porque lleva alegría en el alma. d) Ambiente: + El Hogar. Cuando el hijo descubre en su hogar una carencia afectiva y educativa que sus padres tratan de suplir dándole dinero, ese hijo comienza a romper los lazos que lo aten a la familia, destruye las imágenes paternas y se fuga a donde sea. El drogadicto sufre una falta de amor. Ser padre equivale a dar amor y comprensión, pero también vigilancia y autoridad. + La educación escolar. Una escuela maltrecha, que sólo da información, pero no formación; interesada por un discutible programa académico, desinteresada de los problemas de la juventud; abocada a conferir títulos de profesionistas, no vocaciones de hombres. + Medios de comunicación. Las ideas, las opiniones, las convicciones de muchos jóvenes proceden principalmente de cuanto han visto y oído en las pantallas grandes o pequeñas. + Los amigos. Las posibilidades de que un joven esté expuesto al peligro de la droga dependen en gran parte de su unión con amigos, con grupos de toxicómanos, porque el drogadicto tiene una tendencia como natural al proselitismo. Dichoso el joven que sabe escoger a sus amigos. Amigo es el que nos hace mejores, los demás se llaman enemigos.

e) La curiosidad: Muy ligada al tema de los amigos, la curiosidad nace con el hombre y lleva a los jóvenes a experimentar las drogas para determinar sus efectos por sí mismos. Pero no imaginan que en realidad sea el eslabón de una cadena que no se romperá jamás. f) Crisis de fe: Una falta de moral sacude al mundo actual. El joven hoy en día se alimenta, como si fuera el pan de cada día, de violencia, pornografía, drogas, sexo. El resultado: la amoralidad. Los valores morales han perdido a los ojos de los jóvenes toda su importancia y, en consecuencia, los han abandonado, yacen al mar-gen de su vida, no son ya valores, porque para ellos no valen nada, son un lastre y un estorbo que les impide desenvolverse a su manera. El rechazo de los valores morales, la inercia ante las tentaciones, la pérdida del sentido de pecado, el materialismo práctico en que vive, la ausencia de una conciencia religiosa, la despreocupación y apatía por las prácticas religiosas, todo eso no es más que un espejo que refleja que Dios no le dice nada al drogadicto, simplemente no cree. Sin fe viva, la moral está muerta. El joven que cree en un Dios, un Dios vivo, un Dios que lo conoce y lo ama, sabe que a Dios se le encuentra por el camino abierto y alegre de la fe, la esperanza y el amor. ¿Qué es peor, el alcohol o las drogas? Es cierto que el alcohol es infinitamente mejor visto por la sociedad que la droga. Para el vino los honores; para la droga el asco. El vino en-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tra y sale entre sonrisas y beneplácitos, se le reverencia y se le ama; corre espumoso y jovial, desde la oscuridad del hogar hasta el esplendor de los salones palaciegos. En un contexto real, de acuerdo con un cuadro estadístico, resulta que el alcohol mata más gente y vuelve demente como cualquiera de las drogas que tanto nos aterran. Esto no quiere decir que las drogas no sean peligrosas, sino que el peligro del alcohol no se quiere ver en toda su trágica realidad, o si se le ve, se le disculpa con mil pretextos sociales. ¿Qué diferencia existe entre el consumo del alcohol y la afición a las drogas? Podríamos señalar tres: 1. El problema evidente no es el uso del vino, sino su abuso. Se puede beber con moderación o con exceso. Pero no es menos evidente que el margen entre el uso y el abuso es mucho menor para las drogas que para el vino. En otras palabras, se puede tomar el vino sin abusar de él. En cambio, cuando se trata de las drogas, el que comienza a usarlas casi siempre termina irremediablemente abusando de ellas. Es más fácil moderarse en el vino que en las drogas. 2. Por otra parte, cuando se pasa a la patología, al campo de las enfermedades y desajustes del organismo y de la mente, se trata en el caso del vino de una patología de adulto. Mientras que en el caso de la droga se trata de una patología de adolescente. Lo cual constituye justamente su gravedad.

3. El alcohólico sale de sí mismo, como si el vino le sirviera de trampolín, para lanzarse a romper sus miedos, se vuelca hacia los demás; en cambio, los drogadictos se alejan hasta la idea de realizar un acto, se repliegan en su soledad, rumiando a solas el placer de las sustancias, metidos en un mundo personal de inactividad externa y de alucinantes sacudidas íntimas. Si entre el vino y la droga existen diferencias, también existen similitudes, tantas como que el alcohol es una droga, como las otras. Si ustedes quieren, aceptada por los hábitos de una civilización tan complaciente cuando le interesa y tan represiva cuando le conviene. Los problemas de dependencia y hábito casi son los mismos para el toxicómano y el alcohólico. Esclaviza el whisky como la cocaína, en cuanto que ambos reducen, atan, aprisionan la libertad. En un plan individual, el alcohol y la droga modifican la personalidad y cambian las relaciones del sujeto con el mundo. En un plan social, trastornan la imagen misma de la comunidad. ¿Qué es peor para un joven, para una nación: el alcohol o la droga? La daga y la pistola son diferentes, pero da lo mismo si cada una de ellas puede producir la muerte o por lo menos la herida. Pedro Castañera

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.5. UN ENCUENTRO CONMIGO MISMA : MERCEDES ENTREVISTADOR:

M E

Cuando mi padre se casó, tenía 36 años, era viudo, del primer matrimonio hubo una niña, que ya había muerto, mi madre tenía como 20 años. Fuimos 5 hermanos, un joven que ahora tiene 39 años, una joven de 35, otro hermano de 33, luego vengo yo con 30 y mi hermana menor con 28. El ambiente de la casa era especial, mi padre se dedicaba a atender los asuntos de la hacienda y mi mamá los de la casa, era un ambiente bueno, eran muy buenos papás. Tal vez él por ser ya tan mayor tuvo tiempo sólo para educar sus dos hijos mayores y se dedicó a consentir, con los menores fue poco exigente, un poco abuelo, mi mamá también, hacíamos lo que queríamos. Mi hermano Luis desde muy jovencito tuvo problemas de droga, por lo cual mi papá sintió un fuerte rechazo hacía él, tenía como 15 años, empezó con marihuana, hace 17 años. Un tiempo después lo internaron en una clínica, mi padre sintió una gran desilusión, mi hermano mayor también había sido marihuanerito, tal vez ellos de éste no supieron, y a los 22 años le dieron una responsabilidad, entró a manejar una de las fincas de mi padre y dejó la droga, Luis no. E. ¿Cómo era el manejo del licor en la familia? M. Vivíamos en un ambiente de mucha fiesta. Mis padres eran muy fiesteros, pero jamás nos dieron

mal ejemplo, eso sí, cualquier cosa era motivo de fiesta, de trago, bebían igual hombres y mujeres, hacíamos muchos paseos, Luis tomaba poco, más marihuana. E. ¿Cuándo tuviste tu primer contacto con el alcohol? M. En 1968, o 67 tenía 9 años, vivíamos en el extranjero, yo era una niña muy inquieta, extremadamente mimada, más por mi padre que por mi madre, todo lo que yo hacía era considerado gracioso y me lo festejaban, creo que a esa edad debía ser supremamente conflictiva para que me consintieran tanto. Yo abrí una botella de brandy, mi mamá estaba trabajando en la cocina y yo le dije que me iba a tomar uno, ella pensó que era un chiste, cuando se dio cuenta ya estaba borrachita. Me acostaron. A partir de allí fui teniendo nuevos contactos, tomaba poquito, hacia los 11 años, cuando mis papás salían yo me llevaba un vaso con aguardiente a la alcoba... E.

¿Qué te llevaba a tomar?

No sé.

¿Cómo eras como estudiante?

M. Fatal. Como estudiante fatal, como persona fatal. No me gustaba el colegio. Iba más a pasarlo bien con las amigas que a estudiar. No tenía conciencia de para qué servía un colegio, tal vez tenía pocas aspiraciones. Yo dormía en el colegio, pero de un regaño no pasaba.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! E. ¿Y cómo te comportabas en la casa? M. Era muy conflictiva, la consentida de papá y por tanto nadie me podía decir nada, porque si lo hacían yo lloraba, tenía una pataleta... Como a los 15 años deciden llevarme al psiquiatra, porque era imposible manejarme, las cosas habían seguido por la línea descrita, no obedecía a nada ni a nadie, ninguna norma de educación o de disciplina, pero era un ser bueno, indisciplinada pero simpática... Eso sí, seguía tomando. El psiquiatra les había dicho a mis papás que no me podían exigir mucho porque yo no tenía capacidad. Pero eso era mentira, al cabo del tiempo me vieron otros psiquiatras, me aplicaron tests y resulté ser súper inteligente... E. La prueba de eso es que estás haciendo una carrera universitaria habiendo tenido una preparación escolar deficiente. M. Nula, repetía todos los años hasta que se cansaban de mí y me pasaban al curso siguiente, no sé una regla de tres, o que es un sustantivo. Sólo lo que estoy aprendiendo en la Universidad. E.

¿Y tus padres?

M. Seguían el consejo del psiquiatra. No me forzaban, ni en el estudio ni en nada. A mis otros hermanos les exigían más, menos a Luis, mi papá se desentendió y mi mamá hacía de papá y mamá cosa que yo no aceptaba, yo quería que tuviera ojos sólo para mí, por tanto esa situación ocasionó una relación muy difícil entre las dos, eso me llevó a tratar

de comportarme de la misma manera que mi hermano. Yo me quise volver drogadicta para ver si lograba llamar su atención. No es que no me quisiera, era muy afectuosa, muy dedicada a nosotros, pero yo necesitaba más, quería más y en exclusiva. E. ¿Cómo ocurre tu ingreso a la droga y tu conversión en bebedora fuerte? M. Me salí del colegio, tenía 20 años, yo nunca me había creído el dictamen del psiquiatra, pero me resultaba cómodo. Sin embargo, ante ciertos estímulos, como muy buenos regalos, sacaba buenas calificaciones. Yo sabía que lo que tenía era inteligencia, hasta para hacer creer que no la tenía. Mi papá estaba enfermo, un enfisema pulmonar, mis hermanos se habían casado, quedaba yo sola en la casa, él quería tenerme cerca, creía que algo bueno debía tener esta hija. Me dejó en la casa, ayudaba a manejar las finanzas de la familia, ayudaba un poquito; fundamentalmente jugaba bolos, y cuando ellos viajaban manejaba el dinero. Jamás saqué un centavo de lo que no era mío. Era un trabajo que no implicaba mucho esfuerzo, ni disciplina. Cuando estaban en casa le servía de chofer a mi papá. E.

Descríbenos un día tuyo.

M. Me levantaba a las 11,30 de la mañana, me bañaba, almorzaba con mi papá, los horarios de almuerzo y comida eran importantes en mi casa, a las 12,30 estábamos puntuales en la mesa. Por la noche no lo vivía. Después del almuerzo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dormíamos la siesta, lo llevaba al club, alguna vez hacía algún encargo suyo, lo recogía por la tarde, lo llevaba a la casa y me desaparecía desde la siete de la noche. Salía a jugar bolos, o a una discoteca o a una fiesta y llegaba a las tres, cuatro o cinco de la mañana, no había hora... y lógicamente con unos tragos de más. E. ¿Qué era para ti importante en la vida? M. Quería ser campeona de bolos, yo luchaba por eso, aunque siempre esas jugadas eran con el condimento alcohólico. E.

¿Y tus amistades?

M. Nunca tuve amigas, solo amigos, mayores que yo, que bebían, nunca me gustó la gente joven, tal vez los adultos tenían más tolerancia hacia mí, yo era de bromas muy pesadas. E. ¿Eras consciente de algún problema por tu modo de beber? M. Sí, yo no quería sino beber, todo lo mío era beber, en el club en las visitas, en las comidas... giraba alrededor del trago y más con la cocaína. E.

¿Qué te llevó a la cocaína?

M. Llamar la atención de mi mamá. Yo había tenido una discusión con ella y sabía que lo que más le iba a doler era que yo algún día fuera a consumir droga, ese día decidí hacerlo y realmente corrí con la mala suerte de que soy una persona dada a las adiciones, el día que la probé me volví adicta. El día que probé el alcohol, a los 9 años también me volví adicta. En ambas

ocasiones sentí que aquello era en mí una necesidad. E. ¿Pusiste algún medio para salir de esa situación? M. Nada. Yo estaba encantada. Me volví un ser totalmente irresponsable, yo no quería nada, ni nada me importaba, ni tenía luchas. Era un no tener conciencia, nada dolía. Aunque por dentro había muchos sentimientos de tristeza y de frustración yo los tapaba y así nada molestaba. Pero yo sabía que era una manera de tapar todos esos sentimientos. E. ¿Qué frustraciones querías tapar? M. El no haber sido buena estudiante, el no haber podido lograr algo. En alguna época de mi vida quise ser una persona de bien; haber tenido una carrera, una familia, ser alguien, un orgullo para mi familia. Era sólo un buen deseo, no puse los medios. En otras cosas era buena: era la más rumbera, la más fiestera, era la mujer "chévere", si no había podido ser una cosa, entonces optar por la otra. E. ¿Qué nos dices de tu vida afectiva? M. Yo he sido una persona de pocos amores, aunque intensos. Conocí a un hombre maravilloso, tal vez no me enamoraba de las personas, sino de la vida de las personas, a mí me parecía maravilloso que pudieran hacer, desplazarse, lograr cosas. Nunca llegué a establecer relaciones con esas personas, eran amores platónicos. E. ¿Qué es para ti el amor? ¿A tus 20 años que esperabas del amor?

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! M. No sé muy bien, pero pensaba que un amor me iba a sacar de esa locura. Una cosa mágica que no se dio nunca. E.

¿Y tu vida de fe?

M. Yo sabía que iba muy mal. Un profesor del colegio decía que yo era la antesala a la locura. Pero sabía que aunque no fuera a la Iglesia, ni le pidiera a Dios, aun cuando estuviera lejos de hacerlo que El quería, Dios no me iba a dejar. Había algo dentro. Sabía que podía llegar hasta el fondo pero que Dios me iba a sacar, aunque en ese momento no ponía los medios: Algún día será. Ni de niña frecuenté sacramentos, sólo la primera comunión y una imagen de la Virgen que quería mucho, pero se me rompió como a los 15 años. E. ¿Cuánto tiempo duró esa gran locura del alcoholismo y de la drogadicción? M. A los 16 años fue mi primera borrachera pública. A los 20 bebía con descaro, salía y entraba a mi casa sin Dios ni ley. Mi mamá trató de hacer muchas cosas: consentirme más, acompañarme más. Tenía 25 años cuando murió mi papá, esos cinco años fueron sin ningún control, tenía plata en el bolsillo, libertad, amigos con dinero. Fue un período de mucha locura. Mi medida era un litro de Whisky o dos botellas de aguardiente, unas cinco veces por semana, acompañado de coca, así tenía más tolerancia al alcohol y aumentaba el estado de irresponsabilidad y de agresividad. Así duré hasta el año 87. No me importaba nada. Por esa época viví

en Israel, allí fue sólo cerveza, pero a los 15 días de regresar, convencida de que ya no tenía ni Dios ni ley hice lo que quise. E. ¿En Israel lograste seguir las normas del Kibbutz? M. Sí, yo lo había elegido y lo quería. Al regreso ya no quería ni los bolos, sólo fiesta, músicos, espectáculos, cosas cómodas, agradables, sin nada que me complicara la vida y mucha droga y mucho alcohol. Llegó un momento en que me aburrí porque la ciudad me quedaba chiquita, me fui a la capital. Allá tenía más oportunidades de diversión. Vivía con una hermana, pero nunca seguí ninguna norma. Mi mamá se desplazó a vivir conmigo, pero como nunca me veía se aburrió y me dejó. E. ¿Tuviste alguna ayuda profesional? M. Un psiquiatra. Me sirvió porque al menos tenía una obligación: llegar a la cita semanal, a la que trataba de llegar sobria. Era mi única responsabilidad y yo realmente quería cumplir mi cita. Tal vez él se demoró demasiado tiempo en decirme que mi problema era un alcoholismo muy fuerte, y una drogadicción. E. ¿Pero tú ya lo sabías, por qué querías que te lo dijeran? M. Yo no sabía que era una enfermedad, un mal del alma. Fui donde él tres años, me ponía metas a corto plazo, por ejemplo: "entré a la universidad", "terminé el semestre", "saqué sus papeles de identi-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ficación", yo no tenía ningún documento, me mandaba al médico, para que al menos cumpliera con ciertos requisitos de salud, yo estaba fatal, con una úlcera espantosa, una disritmia que me ocasionaba unas jaquecas terribles, problemas de azúcar... Cuando iba al médico me ponía unos tratamientos que nunca cumplí, implicaba dejar el alcohol, la droga, no podía hacer nada. El neurólogo encontró unos daños cerebrales, unas lesiones irreversibles, tres, que causaban jaquecas, dificultad para hablar y el sistema nervioso completamente alterado, una gran intolerancia. E. ¿En ese campo has notado progreso? ¿Te cuesta menos trabajo hablar? M. Indudablemente sí, hay un mayor dominio de mi cerebro sobre los centros motores y del habla, antes no podía prácticamente hablar, pero han pasado dos años y cuatro meses. Las jaquecas no han mejorado mucho; la disrritmia sí, ésta era ocasionada por la cocaína. E. ¿Por qué no nos cuentas ahora cómo fue tu proceso de recuperación, la decisión de salir de allí? ¿Cómo llegaste a la universidad? M. Llegué a la Universidad después de una larga temporada, de muchas "embarradas". Mi hermano, quién hacía las veces de papá me había echado de su casa y de su vida, la condición para volver a saber de mí era que yo hiciera algo con todo lo que iba mal. El psiquiatra decía que yo tenía muchos vacíos intelectuales que me ocasionaban muchas frustraciones. Después de unos tests resulté ser supre-

mamente inteligente, también sentía un gran vacío en todos los aspectos de mi vida, sobre todo me encontraba como una mujer ignorante. E. Durante ese frenesí "rumbero" de tantos años. ¿Te aburrías? M. Sí, claro. La rumba era para ver si se tapaba ese vacío, pero no se tapaba. E. ¿Fuera del intelectual, tenías algún otro vacío? M. Sí, emocional, y de logros, eso era lo peor. Finalmente entré en la universidad, llevaba 9 años de haber salido del colegio, no sabía nada. Entré en un ambiente sano, de disciplina, de horarios, y empieza a costarme mucho trabajo, me daba contra el mundo, cada vez sentía más rabia: no sabía si Napoleón era inglés o francés. Además la universidad era un añadido a mi vida anterior, me acostaba a las 10 a.m. dormía un par de horas y me iba en ese estado a estudiar: una nueva frustración, no podía manejar mis estudios, ni mis compañeros, ellos eran gente con propósitos... Mis amigos no. E. ¿Qué te llevó entonces a la recuperación? M. Empecé a buscar otras ayudas, pues el psiquiatra apenas le "medio obedecía". Y entonces otras personas, me abrieron nuevos horizontes, encuentro esperanza, creen en mí, también encuentro la fe. Necesitaba una persona que organizara mi vida, alguien que me cuidara, que viera otros valores en mí, que me exigiera, que me consolara, que me acompañara, empecé a pedirle a Dios que me sacara de allí.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! E. ¿Y empiezas a obedecer? M. Sí, exacto, no sé como lo hice, pero obedecía. E. Pero llega un momento en que eres enfrentada con el problema. M. Sí, aquella tarde, hice el acto más importante, acepté que tenía graves problemas, valga decir que ese día me había acostado a las 10 a.m. borracha y drogada, había pasado la noche en un parque, casi nos morimos de frío. Ese día tenía una cita con una orientadora que yo había buscado y esperaba que me sacara, no sabía de qué, pero deposité lo último que me quedaba en esa persona... E. ¿Confianza? M. Sí, confianza, y muriéndose de la "resaca" cumplí la cita. Llevaba un tiempo frecuentando a esa persona, pero no le decía lo que pasaba, tal vez por miedo... Pero esa tarde me enfrentó con el problema y yo lo acepté. E.

¿Hubo otras ayudas?

M. Dios y Alcohólicos Anónimos. Si no hubiera empezado a llevar una vida de piedad no hubiera sido capaz. También busqué sacerdotes, y sé que no lograré seguir bien si dejo a Dios, la vida de fe y de esperanza, el día que yo la pierda, vuelvo a caer. E. ¿Puedes hablarnos de tu proceso de desintoxicación? M. Fue tremendo. Lloré mucho, tenía un llanto incontrolable, siempre. Tenía unas depresiones tremendas. Estuve mucho tiempo sin ver a mi familia, yo no los quería ver, y también tenía miedo de que

no entendieran mi proceso, sabía por ejemplo que con ellos iba a tener que enfrentarme a unas fiestas de Navidad con mucho trago, era su ambiente. Las depresiones me duraban mucho, durante ellas rezaba, le pedí a Dios que me ayudara, hablaba con la orientadora, horas enteras, con nadie más. También iba a los grupos de A.A., allí sentía apoyo. Pero sobre todo sentí apoyo en la universidad, en la orientadora y su familia y en Dios. El le fue dando sentido a mi vida... Estuve hasta muy enferma y tuve que prepararme para morir cristianamente. E. ¿Qué pasó con tus amistades de aquélla época? M. Fue muy doloroso, yo vivía convencida de que las personas a quienes uno quiere tanto y considera sus amigos lo eran, pero de pronto se esfumaron, ya no había droga, ni alcohol, ni fiesta. Pero de ese mismo dolor saqué fuerza para buscar nuevos ambientes, gente que me quisiera por lo que yo era y no por lo que significaba en el ámbito de la "juerga". Pero yo estaba en una nueva época, me había empezado a valorar y quería que me quisieran por mí misma. E. ¿Y ahora, qué esperas de la vida? M. Quiero una vida tranquila, alejada de todo. Quiero una vida con Dios. Quiero poder cumplir con algo que creo estoy destinada a cumplir, y todavía no sé que es. Ya he ido aprendiendo a cumplir normas, aunque me cuesta, a ponerme metas, eso me va dando paz.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! *** En este momento Mercedes sigue recibiendo ayuda, y se ha convertido en un inmenso apoyo para otras personas que como ella han tenido, o tienen problemas de alcoholismo y/o drogadicción, ya sea ayudándoles a salir de su adición, o sirviendo de bastón a otros que ya han tomado la decisión de enderezar sus vidas y han comenzado su propia lucha. Ana María Araújo de Vanegas

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.6. LA REORIENTACIÓN DEL JOVEN SIN PROYECTO 1. El obstáculo de los carriles preestablecidos Los proyectos de vida que se formulan en la etapa juvenil surgen en torno a una determinada carrera o profesión libremente elegida. Cuando un joven elige así su futuro, de acuerdo con sus mejores aptitudes e inclinaciones, normalmente se ilusiona con ese futuro y siente la necesidad de anticiparlo en forma de proyecto. Pero no siempre ocurre esto. Muchos jóvenes no llegan a elegir; otros eligen, pero mal. En algunos casos esto se debe a inmadurez personal (no se conocen bien a sí mismos; no saben qué es lo que quieren, etc.) y a ausencia de orientación profesional. En esta situación suelen dejarse llevar por la imitación (lo que eligen sus amigos), por "sueños" irrealizables y por las modas. En otros casos, los jóvenes eligen bien, de acuerdo con lo que mejor se adapta a sus capacidades y preferencias personales, pero se encuentran con barreras familiares y sociales que dificultan o que impiden emprender ese camino. Pedro Gandolfo presenta a los jóvenes como unos seres que viajan desde el mundo de la indeterminación (en el que siendo todo posible aún no se han decidido por nada) hasta el mundo del compromiso con una de las opciones previamente consideradas. Cuando los "viajeros" están a punto de llegar a ese nuevo mundo se encuentran, a veces, con una desagradable sorpresa

que Gandolfo describe así: "he sentido, en muchos de mis jóvenes amigos, que ese viaje desemboca en un punto en el que las opciones se clausuran, como si nuestra sociedad moderna y competitiva les tolerara un jugueteo prolongado de posibilidades, pero a cambio de fijar ella, al final, las opciones únicas de salida. Escasa o nulamente les pregunta por sus preferencias, vocaciones latentes, esperanzas; los lanza por carriles preestablecidos, seguros; les exige rendir, producir, tener éxito (...) "El advenimiento de ese momento puede ser especialmente difícil cuando el anhelo secreto, la otra existencia, es una vida dedicada al arte, a la poesía o a cualquier otra distinta a las cuatro o cinco profesiones socialmente reconocidas".197 Un carril es, según el diccionario de la lengua, la huella que dejan en el camino las ruedas de los carruajes. También, cada una de las barras de hierro que forman la vía férrea sobre la que rueda el tren. Obligar a los jóvenes a circular por donde a la sociedad le interesa en cada momento, y sin más criterio que lo que es más práctico, denota el carácter autoritario y utilitarista de esa sociedad. Julián Marías ha explicado que el utilitarismo consiste en "anteponer todo a lo que nos conviene y reducir lo que nos conviene a lo útil. Supone quedar197

GANDOLFO, P.: Jóvenes. Artículo publicado el diario “Mercurio” de Santiago de Chile, 1994

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! se en los medios y renunciar a los fines".198 El utilitarismo consiste en afirmar que el supremo bien es lo útil, de tal modo que lo que es bueno lo sería solamente por la utilidad que puede producir. Al reducirlo todo a utilidad, infravalora las motivaciones más nobles del ser humano (la amistad, el amor, etc.) e ignora los valores más importantes (la verdad, la honradez, la solidaridad, etc.). De este modo conduce al hombre a una vida individualista e infeliz. En una sociedad utilitarista sólo importa la eficacia, la rentabilidad y los resultados. Por eso no hay que extrañarse de que desaparezcan las Humanidades de los planes de estudios. Y si alguien se queja de esta grave mutilación tiene que oír siempre la misma pregunta-protesta: ¿para qué sirve la filosofía, la literatura, la historia, el latín...? Hay buenas respuestas para esa pregunta. Por ej., la siguiente: "Las Humanidades guardan el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo y tratan de ahondarlo y cultivarlo. Las Humanidades son cuidado, cultivo del espíritu: cultura. Dignifican la vida humana, que necesita -para desarrollarse plenamente- no sólo de alimentos o de máquinas, sino también de valores que valgan por sí mismos. El hombre no sólo tiene hambre de pan o de poder: tiene sobre todo hambre de sentido, afán de saber cuál es la finalidad de su vida y de transmitir ese sentido y ese saber a los demás. Necesita conocer, amar, crear."199 198 199

La mentalidad utilitarista está afectando hoy a muchos padres. Son esos padres que lo único que esperan de sus hijos es que estudien una carrera con mucho "porvenir" para que el día de mañana puedan ser hombres o mujeres de "provecho" (provecho es beneficio y utilidad). ¿Qué ocurrirá en el caso en el que los hijos acepten ese planteamiento miope y estrecho? Ocurrirá que verán su futura profesión como un simple medio de vida (de subsistencia en lo material) y no como un proyecto de vida. Cuando un joven tiene una vocación clara para algo y no se le da la oportunidad de realizarla, se corre el riesgo de que sea una persona frustrada a lo largo de toda su vida. En esa situación ni puede ser fiel a sí mismo, ni tiene muchas posibilidades de ser feliz. 2. El nuevo individualismo Los adultos solemos denunciar que un amplio sector de los jóvenes de hoy viven para la satisfacción inmediata de sus deseos. Sólo les interesa el disfrute de lo instantáneo, de lo que ocurre en cada instante, de lo que dura únicamente un instante. De ese modo reducen la temporalidad al tiempo presente: el pasado ya no existe; el futuro todavía no es. Indudablemente, se trata de un fenómeno bien comprobado. Pero ¿podemos quedarnos tranquilos culpando a los jóvenes de esa conducta? Algunos autores sostienen que en la sociedad actual tiene mucho peso la ideología o la cultura de la presencia o, si se prefiere, del presentismo.

MARÍAS, J.: Utilitarismo, en ABC, Madrid, 30-I-1992. LLANO, A.: ¿Por qué las humanidades? Conferencia.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El presentismo significa valorar únicamente la vida del tiempo presente y, por ello, excluir lo que no es actual. En algunos casos llega a ser intolerancia hacia la tradición y hacia la futurización. Innerarity lo describe así: "hay en nuestra civilización una ocupación completa con el tiempo presente, un instantaneismo huérfano de memoria y de proyecto. La detención del presente fijado en sí mismo desencadena el miedo que es propio de toda carencia de memoria y de previsión. De ese presente desmemoriado se apodera un miedo difuso, pues no recuerda nada similar ni ha previsto como afrontar lo imprevisible. El miedo es la sensación habitual de quien no tiene experiencia ni confianza, es decir, pasado y futuro".200 Estos jóvenes que reducen la temporalidad al presente, reducen, a su vez, el presente al presente placentero. Ello muestra que han nacido y crecido en la civilización del placer. Viven en una sociedad en la que el placer es considerado como el bien supremo de la vida y en la que el dolor es el mayor de los males. Una persona que rige su vida por el deseo atenta seriamente contra su forma de entender y de vivir la libertad, como ya tuvimos ocasión de ver en el capítulo anterior. Es una persona que no elige; simplemente se deja llevar. En el mejor de los casos es víctima de una libertad irrestrictita.

que yo deba sentirme vinculado esencialmente hacia ese alguien. La gente joven hoy tiene miedo a estar comprometida".201

Para Allan Bloom, esta deformación de la libertad tiene algunas consecuencias preocupantes: "la pérdida de todo sentido de que yo deba dar cuenta a alguien de lo que hago, o de

3. Cómo se "fabrica" un joven sin proyecto

Elegir lo que me apetezca en cada caso sin que ello tenga consecuencias sería el verdadero estilo de vida (lifestyle), de acuerdo con un reciente estudio de la sociedad americana. Ese estilo de vida es la moral de la tolerancia: "El life-style justifica cualquier modo de vida, proporciona una garantía moral a la gente para vivir exactamente como quieren. (...) Esta moral establece que cualquier cosa que yo haga es buena, porque yo la quiero. Lo que le da garantía de bondad es que emana de mi deseo. Por ese simple hecho queda justificada en sí misma, sin que sea necesario un contraste con una norma moral. Precisamente la norma moral que hay que respetar es la espontaneidad de mi deseo, que pueda fluir sin trabas ni imposiciones. La norma es la ausencia de toda norma".202 En esta "moral de la tolerancia" que se está poniendo de moda sólo cabe el interés hacia uno mismo: cada uno a lo suyo. El interés desinteresado hacia otras personas sería incompatible, muchas veces, con la satisfacción del propio deseo. Estamos, por tanto, ante una nueva forma de individualismo que dificulta seriamente la elaboración de un proyecto personal comprometido y solidario.

Los jóvenes sin proyecto (o sin un proyecto que valga la pena) no son 201

200

INNERARITY, D.: Rumor de fantasmas, en Rev. N. Tiempo, Nº 502, Abril 1996, pp.106-107.

YEPES, R.: El nuevo individualismo. En Rev. N. Tiempo, Nº 502, p. 69. 202 Ibidem, p. 66.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! seres que han nacido con una incapacidad o limitación insuperable para realizar esa función, ante la que a los padres no les quedaría otra salida que lamentarse de su mala suerte y resignarse. Tampoco son simplemente la consecuencia de su mala voluntad. Esa falta de proyecto, de capacidad para inventar o anticipar su vida futura y para hacer algo interesante con ella, suele ir ligada a determinados errores en la educación familiar cometidos desde la infancia de los hijos. Todos los padres dicen que quieren lo mejor para los hijos. Pero, a veces, lo que ellos consideran que es lo mejor no lo es tanto. Hay muchos casos de "padres arrepentidos", de padres que reconocen sus errores, aunque demasiado tarde. ¿Por qué habrá tantos padres autosuficientes durante tantos años? ¿Por qué tardan tanto en descubrir y admitir que se han equivocado? Considero que la causa principal es la falta de preparación, el desconocimiento del oficio de ser padre. Y muchas veces no por falta de oportunidad para adquirir esa formación, sino por no valorarla. Y como la ignorancia es muy atrevida... estos padres se lanzan al vacío sin paracaídas. Tras muchos años de estar volando con el rumbo equivocado se acostumbran a ello y se reafirman, invocando su "amplia experiencia", sin distinguir entre experiencia de educar bien y experiencia de educar mal. Y es que cuesta mucho admitir que uno ha construido un edificio sin planos y sin cimientos. Es un problema de no reconocer los propios límites, de no dejarse ayudar, de falta de humildad, en definitiva.

¿Cuáles son los errores paternos que suelen incapacitar más a los hijos para elaborar proyectos personales de vida? Los diferentes errores que voy a enumerar tienen una raíz común: un amor equivocado a los hijos. Amar a los hijos es, para este tipo de padres, ayudarles solamente en dos cosas: que disfruten de la vida y que tengan éxito en lo material. Le llamo a esto amor equivocado porque amar es querer el bien de la persona amada. Y, evidentemente, no se puede reducir ese bien a una vida placentera y acomodada. En realidad estos padres no están amando a sus hijos, sino que se están amando a sí mismos: cada vez que complacen a sus hijos en algo se están complaciendo a sí mismos. Son padres que ven a sus hijos no como seres autónomos, sino como una posesión de la que pueden disponer para los propios gustos personales. Se trata de un amor egoico, posesivo, que se limita a proyectar en el otro los propios intereses y las propias insatisfacciones. A continuación enumero tres "fórmulas infalibles" para "fabricar" un hijo sin capacidad de proyecto: a) Quiera mucho a su hijo: resuélvale todos los problemas y evítele cualquier sufrimiento (sobreprotección). b) Haga feliz a su hijo: no contraríe ninguno de sus deseos y procure que nunca le falte nada (permisivismo educativo). c) Aconseje bien a su hijo: que vaya a lo suyo, sin distraerse y perder el tiempo con los problemas de los demás (utilitarismo educativo).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Veamos qué se puede conseguir con cada una de estas tres "fórmulas maravillosas". Con la primera: al darle la vida hecha, el hijo no experimentará la necesidad de hacerla. Al no tener problemas no sentirá la necesidad de buscar respuestas o soluciones para esos problemas (proyectos). Al no estar habituado ni preparado para afrontar dificultades por sí mismo, con iniciativa y esfuerzo personal, tenderá a rehuir cualquier tipo de proyecto de vida futura autónoma (tendrá miedo a vivir por su cuenta, sin la protección de sus padres). Con la segunda fórmula: al estar habituado a vivir para sus deseos inmediatos, el hijo difícilmente podrá sentir la llamada de los valores (de las cualidades que lanzan a cada persona en un movimiento de perfección, de superación de sus límites). Los deseos sofocarán cualquier posible proyecto. Con la tercera fórmula: al centrar la vida en sí mismo de forma individualista elegirá no lo mejor, sino lo que más le convenga en cada caso. También elegirá sin aceptar sus consecuencias y sin dar cuenta de ello a los demás. Todo ello dificulta seriamente la elaboración de un proyecto personal de vida comprometido y solidario. Entre los "padres arrepentidos" a los que me refería más atrás he tenido noticia reciente de una madre de familia. Transcribo algunas de sus reflexiones: "Tengo ganas de llorar esta madrugada. Nada ni nadie puede impedirme sentir el peso de mis errores. Estábamos satisfechos porque les dábamos a nuestros hijos todo, lo me-

jor: horas de dedicación, diálogo, comprensión, buenos alimentos, juguetes, caprichos, buenos vestidos, vacaciones, colegios caros, su televisión, sus diversiones... Tuvieron lo que nosotros no tuvimos. Les hemos dado un hogar con todo lo necesario para funcionar bien. Tenían cariño, consejos para aplicar si alguna vez fueran a tener problemas que por entonces les ahorrábamos. Les hemos solucionado los problemas antes de que estos se presentaran; les hemos limpiado la calle de la vida para que no encontraran obstáculos al pasar. Y todo ello de buena fe, sin saber, pensando que hacíamos lo mejor. Todo ha ido bien hasta que no han tenido obstáculos que vencer. Ahora nuestra hija está en un mar de confusiones, en un pozo. No sabe salir ni nosotros sabemos ayudarla. No sabe qué hacer con su vida. No sabe lo que quiere, ni por qué está bien lo que está bien, ni por qué está mal lo que está mal. No está satisfecha de sí misma. No tiene ilusión. No tiene ganas de luchar o ¿no sabe?... Sí, eso es. No sabe. No sabe manejar sus impulsos. No sabe encajar las agresiones externas. ¡Todo ha estado siempre tan resuelto...! Pero lo peor es que les hemos servido los valores mezclados. Nuestros hijos no conocen la vida, el sufrimiento, la lucha diaria por la supervivencia... Ignoran que hay un mundo distinto al nuestro, y no por ello menos real en el que los seres humanos como nosotros tienen que arrastrarse, implorar y llorar para conseguir satisfacer sus necesidades básicas. Ignoran en forma vivencial que hay quien no puede comer, vestirse, aprender; no saben qué es la injusti-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cia. No saben que hay seres marginados. Y todo esto no lo saben porque les hemos criado en una urna de cristal. Les hemos hecho un mundo estrecho, pequeño, falso, que no tiene nada que ver con la vida misma, y por ello... Por ello no tienen inquietudes, porque sólo conocen lo suyo, y lo suyo está satisfecho. Otros nos miran con recelo porque no nos falta nada. Más yo sé bien ahora qué es lo que nos falta: no hemos sabido educar para la vida; no hemos sabido enseñar a los hijos a vencerse y resurgir por sí mismos sin desánimo y con esperanza ante una dificultad. Hemos fracasado como padres."203 En esta historia se ve perfectamente cómo cuando se les evitan a los hijos todos los problemas y sufrimientos se les incapacita para saber afrontar las dificultades de la vida. Cuando no se les prepara para la vida (la vida es problema) no saben qué hacer con su vida ni como gobernarla (lo que requiere, como fase inicial, saber proyectarla). También se observa que cuando los hijos tienen todos los deseos satisfechos y solo tienen que preocuparse de lo suyo, carecen de inquietudes más elevadas, de valores que dan sentido e ilusión a la vida, que es precisamente lo que constituye el contenido de un proyecto personal de vida. No acaban aquí las "fórmulas educativas" para "fabricar" hijos sin capacidad de proyecto. Añado cuatro no menos eficaces que las tres anteriores:

203

Caso ¿Qué hemos hecho con nuestros hijos? (OF-395), ICE Universidad de Navarra.

d) Exíjale sólo en lo importante: que sea el primero de la clase. e) Insístale hasta conseguir que haga la carrera que tiene más porvenir. f) Sea un padre liberal y moderno: permita que su hijo regrese de la "movida" a la hora que le apetezca. g) Sea un padre comprensivo y sacrificado: dígale a su hijo que puede seguir viviendo gratis en casa de sus padres todo el tiempo que quiera. Cuando la única o la principal meta de los hijos es de tipo utilitario no cabe esperar que elijan su trabajo futuro por razones de tipo vocacional. En esta situación podrán hacer planes para ganar más dinero, pero no para realizarse como personas y para servir a los demás por medio de su trabajo (proyecto personal de vida). Igualmente, cuando se permite la vida fácil de los hijos se hace de ellos seres satisfechos y conformistas polarizados en el presente placentero, sin la actitud de superación personal y sin la mirada puesta en el futuro que requiere todo proyecto de vid 4. Vivir como eternos adolescentes El fenómeno actual de la adolescencia ampliada no puede considerarse como una mera consecuencia de algunas circunstancias de tipo social. No debemos caer en ese determinismo. Es cierto, como hemos visto en el capítulo anterior, que la sociedad actual está dificultando seriamente el paso de la adolescencia a la edad juvenil y el paso de la edad juvenil a la edad adulta, prolongando de modo artificial el estatus social adolescente e incluso infantil. Pero ello no impide necesariamente la libre reacción de cada jo-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ven frente a esa situación. De hecho hay muchos jóvenes que lo están haciendo, que han logrado desprenderse a tiempo de la "piel" de adolescente. Para que exista adolescencia ampliada se necesita, además, que quien ya es joven o adulto por razones de edad, se resista a serlo de hecho y prefiera seguir con el modo de vida anterior (adolescente) sin más motivo que evitar o retrasar las nuevas responsabilidades Muchos jóvenes de hoy mayores de 20 años (no todos) prefieren alargar el estatus social de edades anteriores; aceptan prolongar la dependencia de la familia (lo que incluye tener resueltas todas las necesidades de tipo material) con tal de librarse de los deberes y sacrificios que entraña toda emancipación. Hay que añadir que se trata de jóvenes enrolados en grupos de iguales que viven para divertirse y para pasarlo bien, lo que contrasta claramente con la vida de quienes tienen obligaciones laborales, familiares y sociales. Estos jóvenes, seducidos por un modo de vida fácil, no están dispuestos a complicarse la vida. Lo suyo es la vida descomprometida. Gandolfo lo explica de este modo: "hoy existen verdaderos jóvenes profesionales, peritos en fijar residencia en este período (juvenil), hábiles para mantener el máximo de posibilidades abiertas y el mínimo de compromisos, navegantes avezados de la indefinición perenne." (8) Este fenómeno ha sido diagnosticado por los psicólogos como "el mal de Peter Pan". Se trata de jóvenes que no quieren madurar y vivir como adultos. En el terreno del amor, por ej., mantie-

nen relaciones efímeras o noviazgos eternos. De este modo eluden el compromiso que implica casarse. Se trata de una conducta inédita en la evolución de la humanidad, porque los jóvenes siempre han esperado con impaciencia su mayoría de edad y su emancipación del hogar. Siempre han deseado demostrar, cuanto antes, que ya son mayores y que ya pueden valerse por sí mismos. El afán de independencia de los hijos jóvenes fue en todas las épocas el factor que desencadenaba los conflictos generacionales en la familia. En otras épocas se observaba un paso progresivo de la conducta adolescente (inmadura) a la conducta adulta (madura, responsable) a través del plano inclinado de la etapa juvenil. Era un paso: - del autismo a la apertura a los demás; - de la rebeldía en función del capricho a la rebeldía en función del deber; - del conformismo al afán de superación personal; - del individualismo al comportamiento solidario; - del miedo a la vida a la alegría de vivir; - del dogmatismo y la rigidez a la tolerancia y a la flexibilidad; - de la autosuficiencia a la disposición para aprender de los demás y para aceptar ayudas. Actualmente este proceso está interrumpido en la vida de muchos jóvenes. Son jóvenes que no conciben la juventud como la etapa del proyecto de vida, sino como un refugio permanente.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La mayoría de los jóvenes de épocas anteriores sabían que la juventud es la etapa de los grandes ideales y de los grandes proyectos relacionados con la vida futura. Tenían conciencia de pertenecer a una generación con una misión insobornable: transmitir ese mensaje que necesita periódicamente la sociedad para no dormirse y para no petrificarse. Sabían que eran despertadores de esa sociedad. Un importante sector de los jóvenes de hoy, en cambio, está sustituyendo los ideales por los gustos del momento; los proyectos personales de vida a largo plazo por la "movida" de cada fin de semana. La profesora Gordillo ha hecho un interesante diagnóstico de la juventud universitaria actual. Comenta que algunos universitarios adoptan habitualmente una actitud de pasar de las cosas, de estar de vuelta sin haber ido, de encerrarse en sus propia torre. Todo ello es síntoma de apatía y de individualismo. También observa miedo al compromiso: "hay una tendencia a evitar comprometerse con nada, porque se piensa que el compromiso significa ausencia de libertad. Aquí subyace una concepción negativa de la libertad: como indeterminación y liberación, que lleva a rechazar cualquier compromiso y cualquier responsabilidad ante alguien o ante algo".204 5. Perfil del joven no capacitado para elaborar un proyecto vital Los jóvenes que adoptan voluntariamente el modo de vida adolescente se instalan en la inmadurez. Ello les incapacita, mientras no cambien de actitud, para elaborar un proyecto 204

GANDOLFO, P. : Jóvenes, op. cit

personal de vida. Aclaro que no se trata simplemente de que no sepan elaborar técnicamente el proyecto; la dificultad principal es que no ven la necesidad de proyectar su vida y de proyectarse a sí mismos hacia el futuro. Están satisfechos con su vida en el tiempo presente y no desean salir de ese presentismo. ¿Cuáles son los rasgos que caracterizan al joven sin capacidad de proyecto? El más importante y decisivo es que no vive en función de principios y convicciones personales, sino en función de los gustos y apetencias del momento. La falta de valores que ello denota origina, a su vez, las conductas que explico a continuación. Un joven sin valores: 1) Se siente inseguro, desorientado y, a veces, perdido. Como ya dijo Séneca, para el que no sabe a dónde va todos los vientos son contrarios. Es una persona con titubeos habituales, sin una línea de conducta; sin continuidad en su vida. 2) No se siente impulsado a ir hacia arriba. No tiende a la superación personal. Se conforma con lo que es y con lo que hace. 3) No actúa con personalidad propia, sino que se deja llevar por la personalidad del grupo de amigos (reducido muchas veces a grupo de diversión en el fin de semana). Hace lo que hace el grupo; no hace lo que no hace el grupo. Conducta gregaria, por tanto; 4) vive únicamente para sí mismo, para su beneficio particular. Es incapaz de entender la idea de bien común. Pertenece a un grupo porque lo necesita como refugio de su inseguridad, y no como situación para vivir la solidaridad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 5) Rehuye cualquier tipo de compromiso (en el terreno de la amistad, del amor, del trabajo, etc.). Ello se debe no sólo -como ya hemos visto- a que cree que si se compromete pierde libertad. También se debe a que no está dispuesto a aceptar los nuevos deberes que se derivan de cada nuevo compromiso. 6) Carece de esperanza. Se trata de una carencia especialmente preocupante, ya que, como hemos visto más atrás, la juventud es la edad de la esperanza. Lo propio de la edad juvenil es proyectar la propia vida hacia el futuro y esperar mucho de ese futuro. La falta de esperanza es consecuencia de no haber encontrado un bien que valga la pena. Como el joven cree que la felicidad está en el placer sensible, al no obtener la felicidad por ese camino se siente triste y desesperanzado. La falta de esperanza puede darse también a pesar de haber encontrado un bien valioso. Esto último sucede cuando el joven considera que ese bien es imposible de conseguir, lo que denota que es una persona escéptica y pesimista.205 La desilusión con respecto al futuro suele ir a más a medida que el joven cumple años. ¿Por qué? Muy sencillo: porque al no creer en el futuro no lo prepara, desaprovechando así el tiempo presente. El bajo rendimiento en los estudios de hoy le hace perder competitividad para el trabajo profesional de mañana, lo que, a su vez, incrementa la desilusión inicial. 7) Vive solamente para disfrutar de lo instantáneo. Cada instante es vivido

como un instante suelto, separado de los instantes pasados y futuros. En estas condiciones el joven no percibe el tiempo como duración ni la vida como continuidad: "el hombre no puede ya ni recordar ni predecir; puede sólo arrojarse en el aquí hedónico y sorber el modesto y efímero placer que se le ofrece. Impedido para hacer pié en la experiencia de su pasado, resulta ahora también impotente para proyectarse y llegar a ser el que en el futuro quiere y debe ser".206 6. La reeducación del joven sin proyecto En el segundo capítulo de este libro propuse algunas ayudas educativas para que el joven pueda elaborar un proyecto personal de vida. Se trataba de una orientación de tipo preventivo. En este momento estoy pensando no en cómo prevenir, sino en cómo "curar". La cuestión es la siguiente: ¿qué se puede hacer con un joven con el que no pudimos o supimos llegar a tiempo y que, por, ello lleva ya varios años viviendo sin proyecto? ¿Se puede cambiar ese hábito? ¿Cómo? La empresa es difícil, porque implica que ese joven tiene que estar dispuesto a rectificar su modo de vida. No es nada fácil cortar con un planteamiento conformista de la vida. Pero hay que intentarlo. Para ello sugiero lo siguiente: 1) Infundirle algunos valores elevados por la vía del "contagio". Ponerle en contacto con otros jóvenes que estén viviendo esos valores (por ejemplo, con los que colaboran desinteresadamente en labores de tipo asisten-

205

GORDILLO, M. V. : Attivitá universitaria come impegno totale I.C.U (Istituto per la Cooperazione Universitaria), Roma, 1985, pp. 77-81

206

ALTAREJOS, F.: Esperanza y tristeza en la educación de los jóvenes, OF-5340) ICE, Universidad de Navarra.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! cial: cuidar ancianos, enfermos, etc.). También: que conozca la experiencia de tener una verdadera amistad. Si logramos que se integre en un grupo de buenos amigos irá adquiriendo los valores propios de la amistad como por ósmosis (sinceridad, lealtad, generosidad, comprensión, respeto, etc.);

- los valores que tienen carácter absoluto, que no son relativos (el respeto al prójimo tiene carácter absoluto, porque es independiente de mis satisfacciones orgánicas. En cambio, cualquier placer sensible es relativo, porque es dependiente de las satisfacciones de tipo físico).

2) Ayudarle a jerarquizar correctamente los valores. Que descubra que algunos valores tienen mayor rango que otros; que aprenda a distinguir los valores superiores de los valores inferiores. Para ello necesitará guiarse con buenos criterios, como los que propone Max Scheler. Para este autor valen más: - los valores que son más duraderos, menos fugaces (la verdad es más duradera que el placer sensible); - los valores que no son divisibles (el pan que como es divisible. Por ello, cuando lo consumo privo de ese trozo a otras personas. En cambio, la belleza de una obra de arte no se puede dividir en trozos, por lo que no excluye a nadie, puede ser contemplada por todos); - los valores que tienen valor por sí mismos (una máquina tiene solamente valor de medio: es algo útil que está al servicio de lo que vale por sí mismo. En cambio, no tiene sentido preguntar para qué sirve la felicidad); - los valores que originan una satisfacción más profunda, de tipo espiritual (el cumplimiento del deber satisface más que una buena comida); - los valores más personales, los que afectan más directamente a la persona (hacer el bien tiene más valor que hacer ejercicio físico);

3) Estimular el entusiasmo del joven por la vida. Habrá que hacerle ver que la vida humana es mucho más que vida biológica y que vida colectiva. Es, además, vida espiritual y vida individual, personal. También habrá que explicarle que no nacemos con la vida hecha, sino que cada hombre como vimos en el primer capítulo de este libro- tiene por delante la apasionante tarea de hacer su propia vida. El joven tiene que descubrir que la vida -su propia vida- es una posibilidad preciosa que debe llevar a su cumplimiento, a su plenitud. Cada uno tiene la responsabilidad personal de hacer su vida de la mejor manera posible. Para lograrlo necesita formularse a sí mismo esta pregunta: ¿qué tipo de persona quiero ser? Conviene advertir al joven que no podrá hacer bien su propia vida si la entiende como vivir desde fuera de sí mismo. Así sólo conseguirá una vida impersonal. Debe esforzarse por vivir desde dentro. Si cuida su vida interior la vida tendrá sentido, contenido y dirección; será una vida verdaderamente personal que invitará cada día a ser vivida. La vida se convertirá entonces en una aventura en la que vale la pena embarcarse. Si logramos que el joven entienda su vida como una buena aventura po-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! dremos decirle a continuación que ello le exige superar posibles miedos e incomodidades con audacia y valentía. No vale evitar todos los riesgos e ir buscando seguridades; no vale darse por vencido sin luchar, sin haberlo intentado. El joven debe hacer de la inseguridad inicial impulso para subir y avanzar, fuerza y disposición de la voluntad para hacer el bien. O lo que es lo mismo: debe hacer de la necesidad virtud.

se le pondrá en situación de ser cada vez más él mismo y de tomar las riendas de su propia vida, lo que inevitablemente le llevará a proyectar esa vida. Gerardo Castillo Ceballos

El joven debe embarcarse en la aventura de la vida con decisión y sin prejuicios, con todas las consecuencias, sin tener preparada de antemano una posible retirada. Después de llegar adónde pretendía llegar debe quemar las naves: debe hacer de su misión una misión comprometida. Habrá que ayudarle a ver que el compromiso es lo que le da calidad a su libertad. 4) Estimular su esperanza. El mejor medio para favorecer la confianza del joven en alcanzar un bien es que vea ese bien encarnado en personas concretas. Los buenos ejemplos les hacen ver que eso es posible. También es aconsejable que se fijen metas realistas, adaptadas a las propias posibilidades, y de dificultad progresiva. Lograr una meta, aunque sea modesta, motiva para conseguir otras. El joven debe ver, igualmente, que sus padres y profesores se fían de él y esperan mucho de él. Es bueno que advierta que no pretenden convencerle, ni darle lecciones, ni venderle su experiencia. Lo que el joven necesita y valora es que le escuchen pacientemente, que le despierten nuevas inquietudes, que le ayuden a descubrir y a desarrollar los propios talentos. En la medida en que se haga todo eso

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 14.7. AYUDAR A LOS JÓVENES A SABER LO QUE QUIEREN 1. El crecimiento en valores y el sentido de la vida Ayudar a los jóvenes a saber qué es lo que quieren consiste, fundamentalmente, en ayudarles a encontrar los valores verdaderos, aquellos valores que dan sentido a la vida. Cada decisión de una persona responde siempre a una convicción interior de que algo importa o no importa, vale o no vale. Valor, en sentido vulgar, "es todo aquello que no nos deja indiferentes, que satisface nuestras necesidades o que destaca por su dignidad”.207 Frente a las corrientes subjetivistas, que sostienen que los valores son realidades subjetivas, hay que afirmar el carácter objetivo de los valores. Para la escuela fenomenológica el valor es un ideal objetivo, por lo que no depende de la opinión y apreciación de cada individuo (la libertad, la amistad, el respeto, etc. son valores aunque todos los hombres dejaran de estimarlos). Los valores son realidades objetivas que pueden interiorizarse, convirtiéndose así en motivos de la conducta humana. Ayudan a las personas a entenderse a sí mismas, a entender a los demás, a establecer objetivos en su vida, a encontrar sentido a lo que hacen, a responsabilizarse de sus actos, a resolver conflictos personales y de relación humana. En cada etapa de la vida surgen necesidades humanas concretas que tienen relación con un tipo de valores.

207

Diccionario de las ciencias de la educación, Tomo II. Voz "Valor". Santillana, Madrid, 1983, p. 1412.

En la tercera infancia (6 a 11 años) aparecen las "necesidades sociales"; el niño necesita pertenecer a un grupo de compañeros. En esta época se obra en función de valores sociales: compañerismo, solidaridad, etcétera. En la adolescencia surgen las "necesidades del yo" (de autoestima, reputación). Al adolescente le importa mucho ser alguien y ser digno, ante sí mismo y ante los demás. Obra en función de valores afectivos: comprensión, sensibilidad, respeto, etc. En la edad juvenil se desarrollan las "necesidades de autorrealización". El joven está interesado en sacar partido de sus nuevas capacidades, en perfeccionarse como persona. Su conducta está ahora en función de valores que responden a la búsqueda del sentido de la vida, como, por ej.: la verdad, la belleza, la bondad. Estos valores se orientan hacia la sabiduría, la armonía y la felicidad. En la edad juvenil cobran especial importancia las preguntas relacionadas con el proyecto de toda la vida. La vida se plantea así como realización de un proyecto, lo que se traduce en "autorrealización". En esta edad se suele sentir malestar e insatisfacción ante una existencia superficial, dado que los jóvenes buscan la autenticidad. Por ello es necesario que tomen conciencia de sí, que descubran las verdaderas aspiraciones de la persona, que conozcan sus cualidades y sus límites, y que los acepten: todas estas condiciones son necesarias para poder establecer una relación auténtica con los demás.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Indudablemente es muy positivo que los jóvenes tengan este tipo de inquietudes, pero no basta. Además de preguntar por el sentido de la vida, es necesario poner todos los medios para encontrarlo. Si no se hace así, existe el riesgo de engañarse con "ficticias profundidades": alguna pseudociencia, una pseudolibertad, una liberación irreflexiva de la sexualidad, tan peligrosas y mortales como los alucinógenos. Tener capacidad para establecer una escala personal de valores es un rasgo de madurez, pero si esta escala está mal elaborada no podrá ser un instrumento de perfeccionamiento personal. Ello tendría efectos negativos: las personas vivirían en la indefinición y en la duda, dejándose llevar por criterios ajenos. Los jóvenes, a pesar de su "buena voluntad", corren el riesgo de incurrir en el confusionismo de valores tan extendido en la sociedad de hoy. Veamos algunos ejemplos.  Libertad: espontaneidad; liberación; independencia.  Verdad: lo útil, lo placentero; mi verdad.  Sinceridad: impudor, grosería.  Bien común: mis intereses.  Amor: sexo. Los jóvenes pueden errar, además, en la jerarquización de los valores. Jerarquizar implica preferir valores, advertir que unos valen más que otros. Conviene saber, en este sentido que hay unos valores absolutos y rectores de los demás: los valores éticos y morales. Una correcta escala de valores debe estar de acuerdo con la siguiente ordenación: 1) espirituales: intelectuales y morales; 2) inmateriales: socia-

les, afectivos y estéticos; 3) materiales: físicos y económicos. Cuando los jóvenes no encuentran los valores verdaderos o cuando no los jerarquizan correctamente, tienen muchas posibilidades de caer en el "vacío existencial" o "frustración existencial". Esta expresión designa el "vacío interior en que se hunde el hombre que de pronto ve su existencia desposeída de un significado que la haga digna de ser vivida"208. El "vacío existencial" se refuerza en la actual sociedad del bienestar, que no despierta la tensión del hombre hacia ser más, hacia el bien ser. También se agudiza con la ociosidad: "el desocupado vive el vacío de su tiempo como un vacío de su intimidad, de su conciencia. El estar sin ocupación le da la sensación de inutilidad: termina por creer que su vida no tiene sentido"209. Las crisis relacionadas con el vacío existencial se pueden afrontar por vía de evasión o por vía de superación. La evasión (activismo, velocidad, confort, alcohol, droga, etc.) no sólo no resuelve el problema, sino que lo aumenta. La superación es el camino acertado; equivale a crecimiento en valores verdaderos. Sólo mediante este crecimiento —acumulación gradual de todo lo que es verdadero, bueno y bello—, puede el joven encontrar el auténtico significado de su existencia. De ahí que hay que entender la juventud como "crecimiento". La juventud como superación, como crecimiento en valores, responde a lo 208

FIZOTTI, E.: De Freud a Frankl. EUNSA, Pamplona, 1977, p. 153. 209 Ibidem, p. 160.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! que es la vida humana. La vida es una prueba; es la gran prueba del hombre; es una prueba de carácter ético. Esto es precisamente lo que hace que la vida tenga sentido para el joven.

do valerosamente el propio dolor, el hombre consigue una fuerza nueva, una fuerza que le permite afrontar todas las otras situaciones escabrosas de la vida"211.

Los jóvenes necesitan, por tanto, ayuda relacionada con dos objetivos: 1) descubrir valores verdaderos; 2) crecer en esos valores (lo que significa vivirlos, practicar virtudes humanas). Víctor Frankl considera que este crecimiento debe centrarse en tres valores: el trabajo; el amor; el sufrimiento.210

El sufrimiento ayuda al hombre a conseguir un mayor grado de madurez, porque por medio de él logra la libertad interior.

El trabajo ofrece muchas oportunidades para vivir de modo significativo si se realiza con motivos elevados, si está bien hecho, si se lleva a cabo con actitud de servicio. Lo más importante no es lo que se hace, sino cómo se hace, por qué se hace y para qué se hace, es decir, la disposición con la que cada uno trabaja. El amor humano da significado profundo a la vida. Pero para ello no es suficiente con sentirse atraído por el aspecto físico o psíquico de la persona amada. En el verdadero amor se intenta captar al otro como persona como una unidad total (como ser con una dimensión espiritual). El sufrimiento es un valor con unas posibilidades asombrosas. Si uno no se limita a sufrir, sino que sabe comportarse ante su sufrimiento (aceptarlo; llevarlo con elegancia y alegría, etc.) podrá realizar al máximo el sentido de su vida. Esto supone descubrir el sentido profundo del dolor desde el sentido ético de la vida. Uno de los elementos positivos del sufrimiento es el crecimiento: "asumien210

Cf. FIZOTTI, E., op. cit. pp. 157 y ss.

Hervé Pascua sostiene que “en la vida de muchos jóvenes de hoy existe un redescubrimiento de la vida interior, que supone un retorno a los valores tradicionales. Entre ellos podemos destacar dos: trabajo y familia".212 El trabajo es un medio para lograr una sana independencia y para la realización personal. La familia está recobrando ante los ojos de muchas personas jóvenes y mayores su carácter de hogar natural, de ámbito humano, en medio de una sociedad deshumanizante. Esta opinión de Pascua se corresponde con el fenómeno del "cocooning" (de cocoon, nido o capullo, en inglés). La característica principal de este reciente fenómeno es la nueva valoración de la casa (tras una larga etapa de huida del hogar). Así como el ecologismo propone volver a la naturaleza, el "cocooning" propone volver al hogar: "la naturaleza es la primera casa del hombre, pero aún no es una casa verdaderamente humana. Es el hogar, lo construido y decorado por mí, lo que es un ámbito verdaderamente humano. El recuperar la casa es también señal

211

Íbidem, p. 207. PASCUA, H.: La juventud: una virtud sin edad. Texto de la Conferencia pronunciada en el Seminario Internacional de la IDF, desarrollado en Bruselas (31-V-1986). En documento ICE de la Universidad de Navarra (OF-793). 212

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de que se quiere reencontrar el sentido de la vida"213. A modo de conclusión: los jóvenes sabrán qué es lo que quieren y podrán ser auténticamente jóvenes si centran su vida en las finalidades que sobrepasan al hombre. Hay que proponer a los jóvenes que den más de sí mismos, que se sobrepasen. Los jóvenes deben saber que "la libertad sólo está a la altura de la dignidad humana cuando se siente comprometida con valores que transcienden al individuo y le hacen solidario de los hombres con los que vive en la ciudad, en la polis"214. Las finalidades por las que vale la pena luchar son aquellas en las que se propone al hombre que viva de acuerdo con lo que es: un ser con dignidad. El hombre tiene dignidad porque es persona. Los jóvenes deben saber que cada hombre tiene una misión concreta en la vida. Esta llamada es la vocación profesional, al matrimonio, etcétera. Hay que animar a los jóvenes a descubrir el proyecto de su vida, inscrito en sus propias cualidades e incluso en sus mismos límites, al precio de una cierta disciplina de reflexión y silencio. Hay factores que llaman. Estos factores componen normalmente un determinado orden de valores (llamado también "jerarquía de valores"), de los que brota un ideal a realizar, que es atractivo para un corazón joven. En este proceso la "vocación" se convierte en "proyecto", y el proyecto comienza a ser también vocación.

213

Cf. ALVIRA, R.: Declaraciones concedidas a la Revista "Telva". Madrid, junio, 1990. 214 LLANO, C.: ¿Consumismo o protagonismo? Texto de la conferencia en documento ICE, Universidad de Navarra. (DOF-419), 1986, p. 7.

2. La formación de la conciencia Para llegar a conocerse a sí mismos y saber qué es lo que quieren en la vida, los jóvenes deben poner los medios necesarios. Veamos algunos de ellos: evitar el ruido y escuchar el silencio interior; evitar la masificación y dialogar consigo mismos y con otras personas. En este ambiente de silencio y de diálogo será posible escuchar la "voz" de la ley moral, del código de ética al que debe ajustar su conducta. El valor de este proyecto depende de modo esencial de la autenticidad y de la rectitud de la conciencia. Depende de su sensibilidad para llegar a ser verdaderamente persona de principios. Esta es la condición para que sus proyectos estén orientados a la propia mejora personal: "en la conciencia moral del hombre y, concretamente del joven, que forma el proyecto de toda su vida, está escondida la aspiración a "algo más". Hay que asegurarse de que esa conciencia esté bien formada: hace falta que la conciencia no esté desviada, no ceda a la deformación bajo la acción de cualquier tipo de relativismo o utilitarismo. Ser joven de conciencia requiere, por tanto, esfuerzo personal para que esa "voz" interior no sea silenciada o deformada; esfuerzo para no confundir el bien con el mal. No es nada infrecuente la confusión entre conciencia cierta (estar seguro de; certeza subjetiva) y conciencia recta o verdadera (adecuación de lo que se piensa con la realidad, con la verdad objetiva). Cabe preguntarse por qué, en muchos casos, la certeza subjeti-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! va no se corresponde con la verdad. La causa principal es el oscurecimiento de la conciencia, la pérdida de la luz de la ley moral, debido a la misma condición humana. Para juzgar las cosas a la luz de la verdad es preciso formarse. La formación de la conciencia recta o ver-

dadera es así fundamento de la propia libertad (y no un condicionamiento de la misma). Gerardo Castillo Ceballos y José Antonio López Ortega Müller

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15.

EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES

15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 15.6 15.7 15.8

Ayudar a los jóvenes a conocerse La juventud tiene carácter de proyecto Educación para el amor, el noviazgo y el matrimonio Caso: “Mi familia es un desastre” La educación de la sexualidad en los adolescentes y jóvenes ¿Qué es la vocación?, elección de carrera u oficio Educación para la salud Práctica de dirección del caso “Beatriz” con retroalimentación BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

LÓPEZ BONELLI, ÁNGELA R., La orientación vocacional como proceso, EL ATENEO. POLAINO-LORENTE, AQUILINO, Educación para la salud. HERDER, Barcelona. CASTILLO CEBALLOS, GERARDO, La camisa del casado feliz, AMAT, Barcelona.

Preparar una conferencia sobre el tema de la nota técnica “La juventud tiene carácter de proyecto”

Hacer un resumen de las principales ideas descubiertas o confirmadas sobre el tema “La educación de la sexualidad en los adolescentes y jóvenes”

Hacer un guión para una conferencia sobre el amor, el noviazgo y el matrimonio dirigida a adolescentes o jóvenes

Argumentar por qué no es conveniente para los jóvenes tener relaciones entre novios y “amigos” (desventajas)

Explicar cuáles deben ser los criterios en los que deben basarse los jóvenes para elegir su carrera u oficio

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.1. AYUDAR A LOS JÓVENES A CONOCERSE 1. Por qué ayudar a los jóvenes a saber cómo son y qué quieren Es bien sabido que los adolescentes no se conocen a sí mismos. No tienen buenas respuestas para una pregunta que se hacen con frecuencia: ¿quién soy? Tampoco conocen la respuesta a las preguntas relacionadas con lo que quieren: ¿qué quiero yo de la vida? ¿Cómo me gustaría ser? ¿Por qué daría mi vida? El adolescente sufre un cambio de personalidad muy fuerte en muy poco tiempo. Y no es posible saber cómo es, quien está cambiando, ignorando el sentido y el alcance del cambio mismo. Y es menos posible aún para quien lo está viviendo que para quienes lo observan desde fuera. Aún cuando un adolescente conozca teóricamente el significado de la adolescencia no está en condiciones de ver y de analizar de un modo objetivo y comprensivo lo que le está ocurriendo. Una de las dificultades consiste en que está "atrapado" afectivamente por los cambios. La repercusión afectiva de lo que le está sucediendo condiciona mucho el análisis de su propia realidad. Para conocerse objetivamente a sí mismo necesitaría distanciarse de sí mismo, del mismo modo que para conocer cómo es un bosque es preciso salir del bosque. Por otra parte la pretensión de actuar de forma autónoma (llevando además la autonomía al extremo de no aceptar ayudas) coloca al adolescente en una situación muy desfavorable. La ingenua autosuficiencia queda en evidencia continuamente ante problemas nuevos que no es capaz de afrontar.

Los errores y desaciertos realimentan así la inseguridad típica del adolescente. Ocupado en proteger un "yo" débil con mecanismos de defensa muy variados (ensoñación, evasión, fabulación, contestación, etc.) apenas queda tiempo y disposición para reflexionar acerca de cómo es ese "yo". Esta dificultad del adolescente (12-17 años, aproximadamente) para conocerse a sí mismo suele disminuir bastante en la "edad juvenil" (17 a 25 años, más o menos) como consecuencia del proceso de maduración personal realizado. Pero, a pesar de ello, los jóvenes siguen teniendo un conocimiento parcial y poco objetivo de sí mismos. Guardini, por ejemplo, destaca que la falta de experiencia de la realidad hace que el joven desconozca su propia realidad personal, especialmente lo que es capaz de hacer. Al no haber tenido la oportunidad de ponerse a prueba, suele sobrevalorar sus capacidades, lo que le lleva a muchos fracasos215. Esta falta de experiencia dificulta el desarrollo del concepto de sí mismo. El concepto de sí mismo o "autoconcepto" consiste en la imagen que cada persona tiene de sí misma (autoimagen) y también en la valoración que hace de sí mismo (autoestimación). Esta capacidad para verse y para juzgarse a sí mismo evoluciona con el tiempo y es un elemento muy importante del proceso de maduración personal.

215 GUARDINI, R.: La aceptación de sí mismo. Cristiandad, Madrid, 1979, p. 77.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Está comprobado que la formación del autoconcepto continúa a lo largo de la edad juvenil. Se favorece con la realización de actividades variadas que requieran la aplicación de diferentes capacidades personales. La capacidad de conocerse a sí mismo va unida también al desarrollo de algunas actitudes o disposiciones personales: apertura a la información sobre sí mismo proporcionada por otras personas (aceptación de ayuda); búsqueda o petición de información por iniciativa propia; valentía para vencer el miedo a conocerse en algún aspecto de la personalidad; reflexión sobre sí mismo; sinceridad para interpretar fielmente los datos obtenidos. El ambiente masificado y ruidoso en el que viven hoy muchos jóvenes; el recurso tan frecuente a diferentes formas de evasión, son un freno importante para el desarrollo de este tipo de actitudes. El insuficiente conocimiento de sí mismos que suelen tener los jóvenes se pone de manifiesto en el momento de adoptar una decisión relacionada con su futuro profesional. No es infrecuente que elijan una carrera o una ocupación para las que están poco dotados o que no les interesa realmente. Ello evidencia un desconocimiento tanto de lo que pueden como de lo que quieren. Muchos jóvenes confunden sus gustos y apetencias (que pertenecen al terreno del deseo) con lo que quieren (que pertenece a los actos voluntarios). Querer de verdad algo requiere reflexión, voluntad fuerte y voluntad orientada al bien. Son muchos los aspectos en los que los jóvenes necesitan conocerse mejor.

Destacaré cuatro que considero fundamentales: 1) Aptitudes y habilidades. 2) Intereses, preferencias, motivos radicales. 3) Tipo de carácter o personalidad. 4) Criterios y conducta moral. En virtud de estos cuatro aspectos los jóvenes son diferentes entre sí, aun cuando tengan la misma edad cronológica. Pero conviene tener en cuenta también los rasgos comunes (rasgos típicos) de la edad juvenil que proporciona la psicología evolutiva. Estos rasgos expresan un determinado nivel de maduración personal con respecto a la etapa anterior (adolescencia). Son un punto de referencia muy valioso para que los jóvenes descubran las nuevas posibilidades de su edad para la mejora personal. También para que contrasten estas posibilidades con su conducta habitual. Conviene subrayar la estrecha relación que existe entre conocerse mejor y ser mejor. Un conocimiento profundo de sí mismo permite al hombre "encontrarse a sí mismo, conocer lo mejor de su yo, tocar fondo en su vida, hacer pié en su existencia. En una palabra, poner las bases para desde allí acrecerse en toda su estatura"216. Es necesario, por tanto, conocerse a sí mismo como persona antes que como persona concreta diferente de otras personas. Conocerse como persona significa descubrir la dimensión espiritual del hombre y saber que en virtud de esa dimensión el hombre es sujeto de dignidad. 216

POLAINO, A.: Aburrimiento y soledad en los adolescentes. Folleto "Mundo Cristiano". Palabra, Madrid, 1990.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Mejorar como persona significa ser más coherente con lo que se es, estar a la altura de la dignidad que la persona tiene. Ello implica desarrollar o actualizar las virtualidades contenidas en el hombre. Equivale a crecer en función de valores verdaderos.

Las grandes posibilidades de la "edad juvenil" para la mejora personal son el fruto obtenido de la maduración en la fase anterior (adolescencia).

2. La ayuda de la psicología de la "edad juvenil"

a) Paso de la afirmación negativa de sí, la afirmación positiva

Todas las fases del desarrollo evolutivo de la personalidad tienen, lógicamente, posibilidades para la mejora personal y para las ayudas educativas que favorecen esa mejora. No obstante, deben destacarse dos fases con posibilidades especiales. Una de ellas es la "tercera infancia" (7 a 11 años, aproximadamente). La otra es la "edad juvenil" (17 a 25 años, aproximadamente).

El adolescente necesita afirmar la personalidad que acaba de despertar; acaba de descubrir que es alguien y lo subraya continuamente con nuevas conductas. La afirmación es más fuerte después de cualquiera de los muchos errores y fracasos producidos por su falta de realismo (muy relacionada con su escasa experiencia de la vida).

A diferencia de otras fases (segunda infancia; pubertad; adolescencia) las que acabo de destacar son menos problemáticas, tanto para quien las vive como para los padres y profesores. Tercera infancia y juventud coinciden en ser épocas de desarrollo de capacidades relacionadas con el aprender; con el afán de mejorar y superarse a sí mismo; con la apertura a los demás; con la estabilidad de los sentimientos. Son etapas de calma y equilibrio, sin conflictos consigo mismo o con los demás. Se comprende entonces la importancia que tiene saber aprovechar —con estímulos y ayudas educativas adecuadas— las especiales posibilidades de estas etapas. Es preciso no caer en un frecuente error de padres y profesores: preocuparse mucho de la educación de los hijos en las etapas "conflictivas" y muy poco o nada de la educación en las etapas "tranquilas".

Veamos, a continuación, la evolución producida con respecto a la fase adolescente.

La falta de éxito (en el estudio, en las relaciones con los amigos de ambos sexos, en la vida familiar, etc.) es un factor de inseguridad. El adolescente es consciente de que no ha hecho nada por sí mismo que valga la pena; ello origina sentimientos de insatisfacción y de inferioridad. El adolescente responde a esta situación de agobio no con conductas pensadas, relacionadas con las causas reales de sus problemas, sino con conductas reactivas y con mecanismos de defensa. Actúa del mismo modo que quien se encuentra asediado, sitiado, y tiene que defenderse sobre la marcha. El adolescente "necesita" encontrar "culpables" de su desgracia. No pueden ser quienes tienen su mismo problema (las personas de su edad, sus amigos); deben ser quienes crean las reglas del juego y exigen que se cumplan (los adultos, especialmente los padres). El adolescente afirma su personalidad (una personalidad débil, amenazada) con

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la oposición por sistema a lo que proponen, mandan o prohíben los mayores; con el espíritu crítico; con la rebeldía negativa. En la fase siguiente —edad juvenil— también existen errores y fracasos (aunque en menor grado). Pero el joven no culpa ya a los demás de todo lo malo que le ocurre; descubre que la causa y la solución de sus problemas depende más de él mismo que de los padres o de los profesores. También descubre que "ser él mismo" no consiste en enfrentarse con los adultos o en distanciarse de ellos, sino en sacar partido, con esfuerzo personal, a sus nuevas capacidades. Esto va unido a una evolución con respecto al concepto "libertad". Para el adolescente la libertad es "libertad de" hacer y tener; es "liberación" de todo tipo de normas y deberes. El joven, en cambio, descubre que la libertad no se reduce al libre albedrío (elegir) sino que incluye elegir el bien; el joven comprende ya que la libertad no es un fin en sí misma, sino un medio: "libertad para" la mejora personal propia y ajena. A partir de aquí tiene sentido para él la conducta responsable, la autoexigencia, la lucha para ser más persona (que se traduce principalmente en el uso responsable de la libertad) y mejor persona (que se concreta en la práctica de las virtudes). Esta afirmación positiva del yo es una "afirmación del yo mejor" en diferentes ámbitos de la vida: relaciones familiares, relaciones con el grupo de compañeros, amistad, estudio, trabajo, tiempo libre. En cada una de estas situaciones el joven satisface ahora necesidades afectivas y sociales; también le sirven para conocerse mejor a sí

mismo y para obtener experiencias útiles a la hora de hacer proyectos para el futuro. b) Paso del "descubrimiento del yo" al "descubrimiento del tú La adolescencia es una fase de introversión. Es una crisis interior. El adolescente se encierra en sí mismo porque está muy interesado en ese mundo propio que acaba de emerger. También por instinto defensivo: al ser consciente de su debilidad para afrontar por sí mismo los nuevos retos que aparecen en su vida, se retira a un terreno en el que corre menos riesgos. La introversión es efecto, además, del problema de incomunicación que padece el adolescente: al no tener nada en común con casi nadie y al no saber hacer común lo propio (comunicar), queda en situación de aislamiento. La introversión conlleva soledad. La soledad es un rasgo negativo cuando responde a deseos de aislamiento y evasión. La soledad del adolescente es especialmente nociva cuando no se supera en un reducido espacio de tiempo; en ese caso puede ser un factor desencadenante de diferentes alteraciones psicopatológicas. Pero la soledad del adolescente tiene también una vertiente positiva: es una situación para experimentarse a sí mismo, para intentar encontrarse a sí mismo. En este sentido, la soledad puede ser un factor de autoconocimiento y de profundización en la vida interior. Este alejamiento del mundo exterior y el ensimismamiento en el propio yo tiene, por tanto, una función en la maduración personal del adolescente. Esos frutos empiezan a recogerse en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el inicio de la "edad juvenil": "ahora que ha adquirido una claridad provisional sobre sí mismo y sobre su posición con respecto al mundo, la energía psíquica tiene que volverse de nuevo hacia fuera, para así hacer fructífera, al servicio de la sociedad humana, la fuerza reprimida y acumulada en el alma. Por tanto, se inicia en la adolescencia, como fase de transición de la edad juvenil a la edad adulta, una nueva extraversión217. La edad juvenil es una época de extraversión que rompe la actitud de aislamiento anterior. Al disminuir el egocentrismo, el joven está en condiciones de mantener con otros una auténtica relación de persona a persona. Si el adolescente buscaba en el tú solamente su propio yo, el joven es ya capaz de ver al tú como una realidad independiente que no se debe instrumentalizar. La edad juvenil se caracteriza así por el "descubrimiento del tú", lo que conlleva el desarrollo de sentimientos sociales: comprensión, compasión, altruismo, entrega, sacrificio. El "descubrimiento del tú" es un factor clave para la maduración de la amistad y del amor. La amistad deja de ser un fenómeno grupal para convertirse en un intercambio personal que incluye la confidencia o comunicación de la propia intimidad. El amor entre el joven y la joven no se basa ya en el simple atractivo físico del otro (estar prendado), sino en lo más íntimo del otro (sus sentimientos, valores, cualidades, etc.) que es visto como persona.

217 REMPLEIN, H.: Tratado de psicología evolutiva. Labor, Barcelona-Madrid, 1974, p. 551.

c) Paso de los "modelos" de conducta a la actitud valorativa personal El niño actúa de acuerdo con unos valores y una ley moral transmitida por la familia. Su vivencia de los valores es subordinada y, con frecuencia, impuesta. El punto de referencia que sigue el niño es el de los adultos modelo a quienes admira. Obra de acuerdo con un ideal intuitivo. Durante la pubertad y adolescencia se duda ya de muchos valores aprendidos en la familia, aún cuando se siga dependiendo de algún modo de ellos. Se trata todavía de una independización incompleta, porque el adolescente sigue necesitando modelos personales en su vida. La novedad, con respecto a la infancia, es que ahora examina críticamente esos modelos, es más exigente. La "edad juvenil" se caracteriza por la "consolidación de un mundo de valores propios" (...). En esta etapa, "al liberarse el joven de las encarnaciones personales, y al adherirse a ideales comunes a toda la humanidad, se perfecciona y consolida la independización del mundo de los valores. Con esto comienza la lucha por una actitud valorativa personal"218. El ideal del joven no es ya un ideal concreto, intuitivo, vinculado a una persona determinada a quien hay que imitar, sino un ideal abstracto, universal. Por ej.: la libertad, la justicia, la paz, la solidaridad. La "actitud valorativa personal" del joven implica establecer una jerarquía propia entre los diferentes valores considerados. Esto significa que un de218

Cf. Íbidem, p. 574.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! terminado valor toma el mando sobre los demás, que están subordinados al preferido. La dirección valorativa predominante en cada jerarquización expresa un tipo espiritual determinado. Para Spranger existen seis tipos posibles que él denomina "formas de vida": el hombre teórico, económico, estético, social, religioso y político219. La adopción de una "forma de vida" no es posible antes de la edad juvenil: "el niño no es todavía una forma de vida. No posee aún un centro en su persona, partiendo del cual todo lo que interesa a su mundo interior experimenta una articulación unitaria. Completamente absorbido en la vivencia del momento, se desliza de impresión en impresión, como la abeja de flor en flor (...). El niño cambia con sus vivencias, porque aún no posee un centro que dé a su experiencia una dirección unitaria y una conexión cerrada. Sólo desde el momento en que este centro de la persona se ha formado nace aquella unidad y armonía de la personalidad que se llama forma de vida"220. La formación del mundo personal de valores supone para el joven elegir una línea de conducta moral en su vida, así como elige un trabajo en función de la vocación profesional. El joven elige un modo de vivir de acuerdo con un modo de ver los valores, lo que constituye el núcleo del carácter. El joven aspira a ser un "hombre de carácter": un hombre en el que la voluntad orientada al bien manda sobre los demás elementos de la vida psíquica: afectos, impulsos, deseos... El "hombre de carácter" se esfuerza, 219 220

Cf. Íbidem, p. 575. Cf. Íbidem.

de modo habitual, en ser lo que aspira a ser. La forma de vida elegida debe ser, lógicamente, el punto de referencia del "proyecto personal de vida" que se elabora en la edad juvenil. Tras analizar el progreso logrado en la edad juvenil con respecto a la fase adolescente, cabe preguntarse cuáles han sido los factores principales que han hecho posible esa maduración. Uno de estos factores es el desarrollo mental. Para Cruchon, en la edad juvenil, lo propio de la inteligencia es la capacidad de profundización y el desarrollo especializado. Sostiene que "a la reflexión sobre sí mismo, aparecida con el narcisismo, sucede la reflexión sobre las ideas y valores que sirven de guías en la existencia. Se trata ahora de "una forma de pensamiento no tanto centrada en el yo cuanto en las relaciones del yo con el mundo de las cosas y personas, en los campos técnico, moral, social y religioso, descubiertos poco a poco con el estudio, la experiencia y la información".221 Este nuevo estilo de pensamiento hace posible que el joven llegue a formarse su opinión, su personalidad y su juicio sobre los valores de la existencia en la época misma de adoptar posturas personales. Debe destacarse, igualmente, el notable desarrollo de las capacidades de síntesis y de razonamiento. El joven está en condiciones de razonar de acuerdo con el proceso propio de la investigación: definir problemas, formular hipótesis relacionadas 221

CRUCHON, G.: Psicología pedagógica. Tomo II, Razón, Madrid, 1971, p.337.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! con cada problema, llegar a la verdadera solución. En este momento, la inteligencia es ya "capaz de poner orden en sus pensamientos y está madura para organizar un "sistema de vida" unificando la experiencia vivida, las aspiraciones personales y el saber hasta aquí acumulado"222. Un segundo factor de maduración personal en la edad juvenil es la liberación del pensar con respecto al sentir. Ahora ya no "mandan" los sentimientos y emociones, sino el pensar y el querer, es decir, la conducta voluntaria. Un tercer factor es la tendencia del joven a explorar su mundo interior y a poseer la riqueza que allí se encierra. Tiene así la oportunidad de descubrir los valores y posibilidades de la persona humana. Esto constituye el principal punto de referencia para el desarrollo personal. Gerardo Castillo Ceballos

222

Ibidem, p. 338.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.2. LA JUVENTUD TIENE CARÁCTER DE PROYECTO

1. La etapa de las grandes elecciones y del proyecto personal de vida La llamada de los valores, unida a la necesidad de autorrealización, mueve a los jóvenes a proyectar su vida futura. El proyecto personal de vida es, en este momento, una apuesta por los valores y forma de vida preferidos. Si está construido sobre valores elevados, sobre auténticos ideales, proyecta el ser de quien lo realiza hacia las cotas de perfección más altas. El proyecto vital se convierte así en un medio insustituible para el autoperfeccionamiento personal. El joven debe proyectar la propia vida pero no hacia sí mismo, sino hacia los demás. Su proyecto vital debe ser un proyecto solidario con respecto a las necesidades de la sociedad. Los adolescentes con edades comprendidas entre 13 y 16 años viven casi exclusivamente para el tiempo presente; sólo les importa lo instantáneo y lo inmediato. En cambio, los jóvenes viven para el futuro, tienen la mirada puesta en lo que está por venir. Lo más propio de la juventud es vivir su presente en función de su futuro, anticipando el tiempo que vendrá después y preparándose para las tareas que habrá que desempeñar en ese nuevo tiempo. La juventud tiene carácter de proyecto. La juventud es, esencialmente, proyecto. El joven está en la etapa de elegir y, por ello, de renunciar a todo lo no elegido. Desde el momento en el que adopta algún tipo de decisión que afecta a su vida futura, su vida es

más ilusionante, pero también más problemática, ya que nunca es fácil conseguir que se realice el tipo de vida que se ha preferido. El joven está en el momento de preguntarse qué es lo que quiere ser y hacer en la vida y de adoptar las primeras decisiones relacionadas con ese deseo. Es la edad de las grandes elecciones en el terreno del estudio, de la amistad, del amor y del trabajo. Conviene que cada una de estas elecciones se concrete en un proyecto (lógicamente, el proyecto será provisional, ya que el joven no tiene todavía ninguna garantía de que le será posible realizarlo). Los diferentes proyectos sectoriales deben integrarse, a su vez, en un proyecto de tipo global. Importa mucho que los jóvenes no aplacen estas elecciones por simples motivos de comodidad o de miedo a aceptar nuevos compromisos y responsabilidades. Ello retrasaría considerablemente su maduración personal, su proceso de hacerse mayores. 2. Las respuestas educativas a los retos de la adolescencia tardía El afán que tiene el joven por probar sus nuevas capacidades y buscar la autosuperación en todo es ya un reto en sí mismo. Pero se le puede añadir el reto de que no se limite a hacer muchas y nuevas cosas, sino que además procure hacerlas bien, de forma acabada. Es preferible la perfección en lo poco que la chapuza en lo mucho. El joven se encuentra así con el reto de no dispersarse entre la multitud de intereses que surgen en su edad; de-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! be procurar centrarse en unos pocos, quizá en los que están más relacionados con lo que quiere ser en la vida. La tendencia del joven a la autorrealización personal le plantea el reto de ser buen estudiante. No basta estudiar para los exámenes: hay que estudiar, por propia cuenta y de modo habitual, para el examen de la vida. También le plantea el reto de aprender sin autosuficiencia, lo que supone pedir orientación y dejarse aconsejar por personas que saben y tienen criterio. Para realizarse de un modo integral tendrá que aceptar, igualmente, el reto de ser buen hijo, buen hermano y buen ciudadano. En principio todo eso le parecerá fácil; pero más tarde descubrirá que supone mucha renuncia, dedicación, olvido de sí mismo, sacrificio y esfuerzo perseverante. Estos retos implican, a su vez, retos educativos para los padres y profesores. Uno de ellos es saber dar a los jóvenes las oportunidades que necesitan para desarrollar sus nuevas capacidades. Por ej.: que puedan practicar el deporte preferido; que puedan cultivar algunas aficiones; que puedan perfeccionar un segundo idioma, etc. Es muy interesante que tengan un buen plan de lecturas relacionadas tanto con los saberes científicos y técnicos como con los humanísticos. Estas lecturas pueden ser el punto de partida de algunos trabajos de síntesis con planteamiento interdisciplinar. El fenómeno del descubrimiento del tú y del desarrollo de sentimientos sociales plantea al joven el reto de seguir profundizando en la vida de amistad y ser buen amigo de sus amigos. Se trata de que perfeccione

las actitudes propias de la amistad iniciadas ya en la etapa de la adolescencia intermedia. Ello le impulsará a practicar virtudes como la sinceridad, el respeto, la comprensión, la lealtad. Los padres y profesores tienen, a su vez, el reto educativo de seguir ilusionando al joven con la auténtica amistad, de forma que no la confunda con algunos sucedáneos (por ej.: con las "amistades" que buscan solamente la diversión). Los padres tienen también el reto de seguir respetando tanto la libre elección de los amigos por parte de sus hijos como la intimidad que conlleva esa relación de amistad. Otro reto educativo es saber orientar al hijo en este tema (por ej.: darles criterio respecto a la vida de amistad) sin suscitar rechazos. Para lograr esto último se requiere actuar con mucho tacto: evitar la desconfianza, el control fiscalizador, las restricciones excesivas en el tiempo para los amigos. Lo ideal es orientarles por medio de conversaciones distendidas en las que predomine el escuchar sobre el hablar, en un clima de confianza y amistad. La extroversión típica de esta etapa plantea al joven el reto de no "perderse" en una posible agitación exterior suscitada sobre todo en los gruposmasa de diversión. Como se mencionó, el joven debe intentar actuar siempre desde dentro de él mismo, y no desde los dictados que le llegan de fuera. Es el reto de tener personalidad propia y conducta original. Ello plantea, a su vez, el reto educativo de favorecer la existencia de espacios y momentos en los que pueda tanto encontrarse consigo mismo como relacionarse con los demás de un modo personal. Esto último puede hacerse

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! a través del cultivo de ciertas aficiones (literarias, musicales, etc.) en las que la intimidad se cultiva y se comunica. El gusto del joven por los retos difíciles debe ser aprovechado por los educadores para conseguir algunas metas relacionadas con la mejora personal en el terreno del deporte, del estudio, de la amistad, de la cooperación social. La inclinación del joven a entregarse a un ideal noble puede ser encauzado participando en movimientos de tipo humanitario que apelan a la solidaridad, como, por ej.: las instituciones de asistencia o de beneficencia. De ese modo afirma la personalidad de forma positiva; forja el carácter; crece en valores relacionados con el servicio a los demás; obtiene experiencias valiosas para la vida; cultiva la capacidad de autogobierno. Precisamente uno de los recursos principales en la prevención del retraso injustificado de la emancipación de los hijos del hogar es que se vean en situaciones problemáticas que tengan que resolver por sí mismos, alejados del marco familiar. Necesitan salir de casa, sin la protección de los padres. Otra de esas situaciones es irse a vivir una temporada amplia a otro país para perfeccionar un segundo idioma, pero teniendo que costearse todos los gastos de estancia por medio de un trabajo remunerado (estando dispuestos a trabajar en lo que encuentren, aunque sea de lavaplatos). Lamentablemente muchos padres no fomentan este tipo de experiencias. Algunos incluso las prohíben, evidenciando así una carencia total de "olfato" educativo y un exceso de a construir una escuela o un dispensario en una

zona marginada es una pérdida de tiempo; otros consideran que su hijo no debe trabajar mientras estudia o aprende un idioma, bien porque ello puede perjudicar su rendimiento académico, bien porque es demasiado duro. 3. El proyecto de vida El hombre puede hacer planes para su vida en cualquier etapa de ella. Y es muy aconsejable que programe cada una de esas etapas antes de vivirlas, con el fin de que se desarrollen de acuerdo con lo que cada uno espera. Aunque la planificación de la propia vida es una tarea permanente, en esta edad, en la que cobra más sentido y tiene más trascendencia. En ese momento se programa no sólo una etapa de la vida (la juventud), sino también —de algún modo y en lo esencial— toda la vida futura. Para el joven el presente es casi tan sólo imaginarse el futuro, proyectarlo y prepararse activamente para construirlo. Si todo esto lo hace bien, no se le podrá acusar ni de vivir sólo para el instante presente ni de desentenderse de él, porque ese presente habrá sido un tiempo vivido con intensidad y con significado. Y no se trata simplemente de proyectos a corto plazo y referidos a algún aspecto determinado de la vida, sino, también y sobre todo, a proyectos de largo recorrido que se refieren a la vida en su conjunto. 4. El joven entiende la vida como realización de un proyecto El joven dialoga primero consigo mismo. Más adelante entra en contacto con otras intimidades y llega al momento de la intimidad compartida. Es la etapa del descubrimiento del

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! “tú” y del “yo mejor”. El joven trasciende ahora más allá de sus intereses particulares por medio de las relaciones de amistad y de amor.

esa magnífica combinación de muchas posibilidades abiertas y pocos compromisos, por la indeterminación en que flotan aspectos esenciales de la vida.”

El cultivo de la intimidad en la etapa juvenil es algo decisivo para la consolidación de la vida biográfica. Este desarrollo de la intimidad es lo que hace posible “la permanencia acumulativa de lo vivido que enriquece de un modo original la propia vida; el encauzamiento del vivir por un camino y una dirección inédita, de un modo original y acumulable en el mismo ser del sujeto”.223

El mismo autor describe la juventud como un viaje entre dos mundos: el de la infancia, que es un mundo predeterminado, y el de la vida adulta, que es un mundo con posibilidades acotadas. Pero la indeterminación de la juventud también tiene un límite: “siempre llega el momento ineludible en el que hay que cerrar puertas, podar ramas, descartar posibilidades, desechar sueños, tomar un camino”225.

El encauzamiento del vivir que conlleva la vida biográfica predispone al joven a elaborar un proyecto vital. Encauzar es “abrir o hacer un cauce para una corriente”. También es “encaminar, dirigir por buen camino un asunto” (Dicc. de la lengua). Y todo eso postula proyectar la propia vida antes de vivirla; decirle a la vida por dónde quiero que transcurra.

Es el momento de elegir y, por lo tanto, de la dolorosa renuncia a todo lo que no hemos elegido. Es también el momento de concretar esa elección en un proyecto vital que nos compromete.

La juventud es la etapa del proyecto porque es también la etapa de las posibilidades: “el hombre joven está lleno de posibilidades, todo le parece posible. La vida se le abre como un abanico en donde él necesita concretarse, pero hasta ese momento, todo para él es posible. Por el contrario, el hombre maduro está lleno de realidades y, por tanto, ha renunciado a muchos aspectos que de joven podía tener”224. Pedro Gandolfo desarrolla esta misma idea con estas palabras: “la juventud se define —no me refiero a la biológica— por su carácter de proyecto, por

Desde el momento en el que un joven adopta algún tipo de decisión que afecta a su vida futura, esa vida es más ilusionante, pero también se convierte en más problemática. El nuevo problema que se le plantea es el de cómo conseguir que se realice el tipo de vida que ha elegido o preferido. Este problema no afecta al niño y al adolescente, porque viven únicamente para el tiempo presente; tampoco afecta al viejo, porque vive del pasado, de sus recuerdos. García Morente explicó magistralmente en su día a los jóvenes por qué la vida es más problemática en la edad juvenil: “vosotros, ahora que empezáis a vivir, habéis hecho un programa más o menos esquemático de vida, en el cual habéis volcado todas vuestras preferencias, todos vuestros amo-

223

CHOZA, J.: Persona y fecundidad, Nuestro Tiempo, Nº 241, julio-agosto 1974, pp. 28-29 224 ROJAS, E.: La felicidad. Actas del IX Congreso Internacional de la Familia, (I.D.F.), Roma, Nov. 1987, p. 47

225

GANDOLFO, P.: Jóvenes. Artículo publicado en el Diario “Mercurio” de Santiago de Chile, 1994.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! res, todas vuestras predilecciones (...) Vosotros no quisierais por nada del mundo renunciar a esta vida. Es lo que la gente llama las ilusiones de la juventud. Esas ilusiones de la juventud no son otra cosa que el programa de una vida predilecta (...) Pero juntamente con esta resolución que habéis tomado de vivir esa vida y en contrapunto de ella, taladra vuestra alma una constante aprensión: ¿podré o no podré? ¿Se realizará o no se realizará esa vida que yo quisiera llevar a cabo?”226. 5. Ayudas educativas para elaborar un proyecto vital Ese carácter de proyecto que, en principio, tiene la edad juvenil; esa predisposición típica que surge en esta etapa para la autorrealización y la superación personal, ¿significa que los jóvenes son capaces de formular proyectos vitales valiosos de modo autosuficiente, sin necesidad de ser ayudados por la acción educativa? En mi opinión, contestar afirmativamente a esta pregunta sería tanto como vaciar la educación de su contenido esencial. Es fundamental que cada joven elabore su proyecto con protagonismo personal, pero esto no sólo no hace innecesaria la ayuda educativa, sino que la reclama: hay que enseñar a los jóvenes a ser cada vez más protagonistas, evitando las malas dependencias, pero aceptando las ayudas necesarias. El problema de muchos jóvenes de hoy es, precisamente, que no quieren o que no saben ser protagonistas de su vida; prefieren dejar que la vida transcurra de cualquier modo y en cualquier dirección, como las aguas

sin cauce, guiada únicamente por los gustos y por las modas del momento. Son los jóvenes sin proyecto. La falta de protagonismo de estos jóvenes revela que no han sabido o querido escuchar la llamada de los valores propia de su edad; también que han sido paralizados por el conformismo y la comodidad. No basta estar en la etapa de las posibilidades para que estas se realicen necesariamente; se requiere, además, poner algo de nuestra parte. También es fundamental que el ambiente en el que uno vive le estimule a dar lo mejor de sí mismo (y no a “instalarse” en la vida) y que alguna persona con criterio y con experiencia de la vida le sugiera posibles formas de hacerlo. La tarea principal de toda educación es desarrollar en cada persona la capacidad de dirigir su propia vida. Como no hay dos personas iguales ni dos vidas iguales, la educación debe ser personalizada. García Hoz define la educación personalizada como “estímulo y ayuda a un sujeto para la formulación de su proyecto personal de vida y para el desarrollo de la capacidad de llevarlo a cabo”227 Entender la vida con protagonismo, como algo que se proyecta y se realiza de modo personal, es difícil y supone esfuerzo (es mucho más fácil y cómodo dejarse llevar por lo que apetece y por lo que hace la mayoría). Por eso los jóvenes necesitan ser estimulados y guiados en ese propósito. Pero ello nos exige, a los padres y educadores en general, saber cómo hacerlo.

227 226

GARCIA MORENTE, M.: Op. cit. pp 220-221.

GARCIA HOZ, V.: Educación personalizada. Rialp, Madrid, 1988, p. 44.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ¿Cuáles son las ayudas educativas más relacionadas con la elaboración de proyectos personales de vida en la etapa juvenil? A continuación propongo y explico algunas de ellas. 

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Ayudarles a descubrir qué es un proyecto vital y en qué se diferencia de otras cosas. Que no confundan un proyecto de este tipo con un simple deseo, con un sueño o con un mero plan de actividades. Enseñarles a encontrar temas y problemas que sean el punto de partida de proyectos valiosos. Para ello es aconsejable que se relacionen con buenos amigos, que lean buenos libros y que realicen algún trabajo compatible con los estudios. Enseñarles a elaborar los diferentes elementos de un proyecto (objetivos, medios, evaluación) y a diseñar las etapas previstas en su realización. Enseñarles a relacionar sus proyectos individuales con proyectos similares de otras personas (compañeros de estudios, hermanos, amigos, etc.). Orientarles en las dificultades que van surgiendo a medida que se aplica el proyecto. Apelar a su sentido del deber: hacerles conscientes de las grandes posibilidades que tienen en este momento de la vida. En la etapa juvenil cristalizan muchas aptitudes e inclinaciones que hasta entonces apenas estaban esbozadas; surgen energías especiales para llevar a cabo tareas difíciles; existe la oportunidad de prepararse en serio para cualquier cosa por medio del estudio continuado. Pero, sin duda, la posibilidad más importante es el tiempo: ese tiempo que se tiene por delante y que

supone tener en las propias manos lo que se va a ser en la vida. 

Enseñarles a elegir. Hay que invitarlos a que elijan primero a qué se van a dedicar en la vida:

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Ayudarles a pasar del deseo al proyecto. Una de las causas principales de que los jóvenes carezcan de proyectos vitales es la de estar interesados únicamente en la satisfacción inmediata de sus deseos. Con cierta frecuencia cuentan con la complicidad de unos padres que les dan en el acto casi todo lo que piden, y, además, sin necesidad de que hagan algo para merecerlo. ¿Por qué? Muy sencillo: porque creen que de no hacerlo así sus hijos crecerían con unos traumas horribles. Seguramente no han leído a Freud, pero ello no les ha impedido funcionar en la vida con tres o cuatro tópicos de este autor.

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Ayudarles a ser más creativos. Veíamos más atrás como el proyecto es un reto a nuestra inteligencia y a nuestra creatividad. Esa idea se puede expresar también de este modo: la creatividad favorece la elaboración de proyectos personales. De hecho, para diseñar los diferentes elementos de un proyecto concreto, hay que ser creativo: es necesario recurrir a la imaginación para tener “buenas ocurrencias” con respecto a los objetivos, a los medios y a la evaluación de ese proyecto. Gerardo Castillo Ceballos y María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.3. EDUCACIÓN PARA EL AMOR, EL NOVIAZGO Y EL MATRIMONIO La educación de los jóvenes en estos aspectos es tan importante como que de ello puede depender su felicidad futura, y no sólo la suya, sino también la de su futuro matrimonio y familia. Lo primero que habrá que hacer es esclarecer los tres conceptos enunciados en el título de esta nota técnica. El amor Los jóvenes suelen tener una idea muy peculiar de lo que es el amor. Muchos de lo identifican con el sexo, si son hombres, o con el puro sentimiento si son mujeres. Pero, aunque un tipo de amor tiene que ver con el sexo —el amor conyugal—, y aunque todo amor involucra al sentimiento, ambas ideas sobre el amor son inexactas e incompletas. Es muy importante aclarar que hay muchos tipos de amor que no tienen nada que ver con el sexo. El ser humano, por ser sexuado, en todo actúa siempre desde su ser personal sexuado, es decir como persona-hombre o como persona-mujer. Sin embargo en la mayor parte de sus relaciones amorosas, no ama a la otra persona por ser diferentemente sexuada, sino únicamente por ser persona y además por el vínculo, o relación, que le une a ella. Por ej.: el papá ama a su hija, pero no la ama como mujer y por ser mujer, sino que la ama por ser persona y por ser su hija. Lo mismo se puede decir a la inversa. El hijo no ama a su madre como mujer sino como persona-mamá y viceversa. Lo mismo ocurre en la amistad. Ese tipo de amor es asexual. Se pueden

tener amigos del mismo o del otro sexo. Hay que reconocer que la amistad entre distintos sexos puede transformarse en cualquier momento en un amor distinto, en amor entre hombre y mujer, que ya no se ven sólo como amigos porque comienzan a incluir en su amistad original el interés por el otro en cuanto diferentemente sexuado. Entonces, ¿qué es el amor? “El amor es un movimiento unitivo radical de la persona con el bien”. Según esta definición, cuando una persona identifica a otra como un bien para sí, en ella surge, desde el fondo de su ser, la tendencia a buscar la unidad con ese “bien” (o su posesión). Ese movimiento abarca al sentimiento y, más radicalmente, a la voluntad. En el sentimiento, la persona es un sujeto pasivo, —el sentimiento le “sucede” sin su permiso— la persona es movida por él, en cambio, el movimiento voluntario es originado de manera libre por la persona del que ama. De ese movimiento, la persona es sujeto, es protagonista, no le “sucede”, aunque el sentimiento intervenga. En el amor entre hombre y mujer, interviene además la tendencia sexual que genera una atracción entre uno y otra. La mayor parte de las veces, esa tendencia es lo primero que interviene en el despertar del amor entre ellos. Conviene además aclarar que el amor tiene dos vertientes, una que implica el ver a la otra persona como un bien “para mi”, y la otra que consiste en ver a la otra persona como un bien en sí misma y tender a desear y querer para ella el mayor bien posible, al

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! grado de estar dispuesto a ser “yo” el bien de ella, o incluso a buscar su bien aunque ese consista en que yo me haga a un lado. Generalmente ese tipo de amor lo viven bien los padres respecto de sus hijos. El padre o la madre, que ama a su hijo, estarán dispuestos a negarse a sí mismos, por ej.: a separarse de él, con tal de favorecer la felicidad o el bien del hijo. En el amor entre hombre y mujer, es más difícil encontrar este tipo de heroísmo, aunque puede llegar a darse, y ocasiona un enorme sufrimiento en quien renuncia al otro con tal de que el otro logre su felicidad. En el amor de quien ve al otro como “algo” conveniente para sí, estamos ante un movimiento que no es propiamente amor, sino puro egoísmo. En quien ve en el otro a alguien, que no es un simple medio sino una persona, en quien podría encontrar la propia felicidad quedan aún muchos rastros de egoísmo, aunque es una forma natural del surgimiento del amor, una primera etapa del proceso amoroso. Pero cuando el amor ha madurado, sin dejar de considerar al otro como aquel que me podría hacer feliz, empieza a preocuparse más por la felicidad y el bien del otro que por los propios, estamos ante un verdadero amor. En la educación de los jóvenes es necesario enseñarles a distinguir estas cuestiones para que sepan identificar qué es lo que existe entre ellos, cuál es su tipo de amor, en qué etapa del proceso se encuentran o, en todo caso, si lo que hay entre ellos es simplemente atracción sexual. Entre los jóvenes de hoy, la idea de que lo más importante es “la química” que puede haber entre ellos ha alcanzado

mucha popularidad. Sin embargo, si basan su juicio acerca de la viabilidad de una relación solamente en eso, lo más probable es que no acierten en la elección de su futuro cónyuge. ¿Qué es la famosa “química”? No es otra cosa que la identificación que una persona encuentra con otra por corresponder al tipo de hombre o de mujer que tiene establecido como el adecuado. Generalmente tiene que ver con el tipo o apariencia física, pero sobre todo con el perfil psicológico de la otra persona que se descubre como atractivo por ser adecuado o complementario al propio perfil de personalidad. Se puede decir que no existe química entre un hombre y una mujer cuando uno siente atracción por el otro pero al otro no le sucede lo mismo. Esto quiere decir que cuando coincide entre ellos lo que cada uno busca y espera encontrar en la otra persona, se da la química. Sin embargo, la importancia que le dan los jóvenes a esto es excesiva, ya que puede ser que en una pareja de jóvenes, que no encuentran química entre ellos, luego de tratarse el tiempo suficiente surja un amor verdadero que genere, con creces, lo que al principio parecía faltar. El noviazgo Los jóvenes suelen confundir el noviazgo con otro tipo de relación entre hombre y mujer. A veces lo confunden con la amistad, a veces con la relación de amantes, otras veces con un juego hecho de trivialidad. Una vez se preguntó a un grupo de jóvenes “¿para que quieren tener novio?” Y la respuesta de una jovencita de 17 años fue la siguiente: “para tener quién me bese”. Igual podrían otras

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! jóvenes decir: para tener con quien ir al cine, para que alguien me pague el café, para presumir a mis amigas, para tener más popularidad en mi grupo, etc. No cabe duda que la confusión acerca de lo que es el noviazgo se origina en lo que los padres enseñan sobre el tema desde que los hijos son pequeños. Por ej.: no es raro encontrar papás que hablan del “noviazgo” de sus hijos desde que están en el jardín de niños. Otros, especialmente los hombres, continuamente insisten a sus hijos varones en que se fijen en las niñas. “¿Ya viste que niña más bonita?”, o “a poco todavía no tienes novia”. Estas costumbres generan desde la infancia una idea errónea de lo que es el noviazgo. El noviazgo es una relación entre un hombre y una mujer, que se establece de forma ponderada, libre y responsable, teniendo para ello la madurez biológica y psicológica propia de la edad juvenil o edades posteriores. Es una relación que tiende a ser amorosa o que ha empezado ya a serlo. Es la decisión de unos jóvenes, de distinto sexo, de darse la oportunidad de desarrollar entre ellos un proceso amoroso. El noviazgo es una situación intermedia entre la amistad y el matrimonio; es siempre una relación temporal y no permanente. El noviazgo tiene sus fines, que no son los que muchos jóvenes piensan. Los fines del noviazgo giran en torno al conocimiento: Conocimiento de sí mismos; conocimiento del otro; conocimiento de la relación, es decir, de la forma en que combinan o no con el modo de ser del otro; conocimiento de la familia del otro; conocimiento de lo que es el matrimonio.

Primero que nada, el noviazgo propicia un mayor y mejor conocimiento de sí mismos. Los jóvenes, que han atravesado ya su etapa adolescente, tienen un buen conocimiento de quiénes son y cómo son, sin embargo, la situación de noviazgo les ayudará a conocer muchos otros aspectos de su personalidad antes no vislumbrados. En esta relación descubrirán la forma en que reaccionan ante situaciones nuevas, por ej.: si son o no celosos, absorbentes, egoístas, posesivos, seguros de sí mismos; podrán identificar la naturaleza de sus sentimientos, y su grado de susceptibilidad; si existe o no una verdadera atracción hacia el otro; si sienten confianza de mostrarse tal y como son, con sinceridad; descubrirán su forma de reaccionar y si tienen capacidad de enfrentar conflictos y resolver problemas en la relación con el otro, etc., y todo esto implica un mejor conocimiento de sí mismos. Otra gran finalidad del noviazgo consiste en conocer al otro, en saber cómo es en realidad. Se trata de conocer del otro los mismos aspectos que se están conociendo de si mismo, de ir más allá de lo que la atracción natural por el otro nos deja ver. Durante el noviazgo y precisamente por ser una relación de amor creciente, suelen verse claramente, no sólo las cualidades que el otro tiene, sino hasta las que realmente no tiene. Sin embargo una de las trampas del noviazgo está en la dificultad para identificar los defectos del otro. En primer lugar, porque puede ser que el otro, con el afán de agradar y conquistar a la novia o novio, —deliberadamente o no— oculte esos defectos, pero también porque el amor que ha comenzado a crecer no les deja ver con cla-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ridad los defectos que el otro tiene y que otras personas si ven en él o ella. No es raro que los padres de una joven vean con claridad los defectos de su novio y que ella no pueda verlos. ¡Ya los verá cuando se case con él! El conocimiento entre los novios debe ser mutuo y en este sentido, la intención de ser sinceros debe ser la tónica del noviazgo, de otra manera se estarían haciendo tontos a sí mismos y entre ellos. Es necesario que, por encima del afán de agradar al otro, se esfuercen por comportarse como realmente son. Unida a esta necesidad de conocerse mutuamente, está la de conocer cómo funciona su relación. Puede haber dos jóvenes que en lo individual —cada uno—sea muy valioso, pero que no sean el uno para el otro; que por su modo de ser, su relación no resulte apropiada y por lo tanto no ofrezca la posibilidad de un matrimonio exitoso. Cuando esto sucede es muy importante que los novios recuerden que el noviazgo es una relación destinada a terminar de una forma o de otra: por ruptura o por matrimonio. Cuando esta inconveniencia se empieza a notar, ha de haber en uno o en los dos la valentía necesaria para romper cuanto antes. Antes de que el amor llegue a ser tan fuerte que les sea cada vez más difícil tomar la decisión de romper, y les lleve a un matrimonio en el que no podrán construir juntos su felicidad y la de su futura familia. El noviazgo, si se vive con sinceridad, puede ser un pequeño muestrario de lo que será la vida conyugal. Cuando entre los novios hay conflictos demasiado fuertes y frecuentes, es claro que su relación no tiene un buen futuro.

Otra cuestión importante, sobre todo cuando el noviazgo va en serio, es la conveniencia del conocimiento de las familias de uno y otro. No hay que olvidar que “hijo de tigre, pintito”, es decir, que los novios son en gran parte un reflejo de la familia en la que han crecido; que de sus padres han heredado algunos de los rasgos de su personalidad, y que han sido educados por esos padres y, por lo tanto, tienen criterios, conductas y costumbres aprendidas en su familia. Aunque no nos casamos con la familia del otro, los casados no deben ni pueden desligarse totalmente de su familia. Y, aunque se desligaran de ella, al matrimonio llevan, cada uno, todo lo que han aprendido a vivir en su familia. Además cuando en una, o las dos familias no hay aceptación del novio (o novia) la relación de los novios, y en el futuro de los esposos, enfrentará enormes dificultades y generará sufrimientos adicionales nada deseables. Una finalidad propia del noviazgo es el que los novios estudien y aprendan lo que es el matrimonio; el matrimonio como institución natural y social, con todas sus características: sus propiedades, sus fines, sus bienes. De todo esto deben hablar los novios entre sí. Conviene, por ej.: que lean juntos uno o más buenos libros sobre el tema, que los comenten, que los discutan con objeto de saber, no sólo lo que es el matrimonio, sino lo que uno y el otro piensan sobre ello; lo que cada uno espera de su matrimonio y de cómo está dispuesto a contribuir en la construcción de ese posible matrimonio. Una cuestión clave será lo que piensan cada uno de la fidelidad conyugal, de si es posible, ya que algu-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nas personas, sobre todo hombres, piensan que no; de si es un deber tanto del hombre como de la mujer, ya que algunos hombres piensan que solo es deber de la mujer, de si merece o no perdón la infidelidad. Es necesario que hablen sobre lo que cada uno piensa sobre el divorcio, sobre si lo están considerando como una opción en el caso de que el matrimonio no resulte como cada uno espera. Es importante hacer notar que cuando una pareja contrae matrimonio teniendo en su mente la idea del divorcio como solución a los problemas conyugales, ese matrimonio, precisamente por esa mentalidad, no garantiza su éxito. Conviene que los novios hablen sobre lo que piensan de los posibles hijos, sobre la responsabilidad de ambos esposos en su crianza, su atención y educación; sobre los roles que tienen el hombre y la mujer en la vida conyugal; sobre el trabajo de la mujer fuera del hogar y sobre el trabajo del hombre en el hogar, etc. Una finalidad importante del noviazgo es la de estar en condiciones de tomar una decisión trascendente entre dos alternativas: la de casarse o la de romper la relación. Si el proceso de todas las formas de conocimiento que hemos descrito ha sido adecuado, y si el amor no ha dejado a los novios totalmente ciegos, podrán tomar la decisión con toda libertad, tanto en un sentido como en el otro. Todo lo que hemos visto hasta ahora nos lleva a la conclusión de que los novios deben pasar la mayor parte del tiempo que están juntos hablando, dialogando y en cierta medida llegando a acuerdos sobre cuestiones importantes para la viabilidad de su

relación presente y futura. Aquí conviene aclarar que la mayor parte de los jóvenes no lo entiende así. Muchos piensan que el noviazgo es para divertirse, para pasarla bien, para experimentar sensaciones placenteras por el contacto físico en diferentes niveles. Conviene caer en cuenta de que hay que ayudar a los jóvenes a entender que cuando se empiezan a “tocar”, dejan de hablar; dejan de comunicarse a nivel afectivo y racional y, por lo tanto, desperdician la oportunidad de conocerse mejor. No es el conocimiento a nivel sexual el propio de esta etapa de la vida y de la relación amorosa llamada noviazgo. Por eso, las manifestaciones de amor entre los novios deben ser medidas por el derecho que se tiene y el que no se tiene. Es normal y bueno que se demuestren su amor con caricias y con besos, pero es conveniente que estas manifestaciones no excedan su carácter de manifestación de amor, y terminen siendo una expresión del afán de posesión del otro que, en estas condiciones, manifiesta más bien egoísmo. Otra cuestión importante es la de la duración del noviazgo. Si el noviazgo es una etapa de preparación para el matrimonio, es necesario que dure el tiempo apropiado para que ese proceso se realice. Por eso, un noviazgo demasiado corto no permite ahondar en el conocimiento necesario ni que el proceso amoroso madure lo suficiente para tomar una decisión acertada acerca del matrimonio. Generalmente, deparará demasiadas sorpresas, muchas de ellas desagradables, para la vida conyugal y puede ser causa del fracaso matrimonial. Por el contrario, un noviazgo demasiado largo tiene también sus desventajas

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! y sus riesgos: el aburrimiento, el acostumbramiento, el enfriamientos del amor, el iniciar relaciones sexuales, con todas las consecuencias negativas que conllevan en esas circunstancias, debido a la no coincidencia del tiempo en que el proceso amoroso ha madurado y reclama ya una vida conyugal con aquel en el que ya es posible casarse, por razones económicas, por ejemplo. Por todo esto, es conveniente que los jóvenes no inicien su noviazgo demasiado pronto, por ej.: mientras son todavía adolescentes. Otra cosa es que en esa edad comiencen noviazgos sucesivos, nunca simultáneos, como intentos de encontrar a la persona idónea con quien casarse. Los novios se deben tratar, primero que nada, con respeto y confianza. Entre ellos el trato debe ser delicado pero, sobre todo, sincero; deben ejercitar la comprensión y es válido que se expresen su amor con cariño, todo esto gobernado por la prudencia para evitar los errores que suelen come-

terse durante el noviazgo y que pueden tener consecuencias negativas. El matrimonio La preparación para el matrimonio tiene tres etapas: la preparación remota es la que se cubre mediante el ejemplo que los jóvenes han visto en su familia, principalmente, por el trato que hay entre sus padres, por el concepto de matrimonio que han adquirido desde niños. La preparación próxima para el matrimonio es precisamente el noviazgo del que hemos hablado antes. La preparación inmediata: sería deseable que todos los aspirantes al matrimonio hicieran un buen curso pre-matrimonial, donde tengan la oportunidad de terminar su preparación ayudados por orientadores familiares especialmente preparados para ese tipo de cursos. Habría que animar a las parejas que empiezan a pensar en casarse a participar en ese tipo de cursos.

CUADRO COMPARATIVO DE LAS RELACIONES DE AMISTAD, NOVIAZGO Y MATRIMONIO

AMISTAD

NOVIAZGO

MATRIMONIO

Entre dos personas de Entre un hombre y una mujer cualquier sexo No decidida, espontánea Por decisión libre de ambos

Entre un hombre y una mujer

Por decisión libre de ambos, expresada ante la sociedad Temporal, por fuerza Permanente Temporal o duradera No conviven (salvo excep- No conviven (no deben convi- Conviven y comparten todo cionalmente) vir) Manifestaciones de amor Manifestaciones de amor pru- Manifestaciones de amor sin asexuales dentemente limitadas límite No relaciones sexuales No relaciones sexuales Relaciones sexuales de acuerdo a lo natural No hijos Hijos si No hijos No exclusiva Exclusiva, leal Exclusiva, fiel

¿Por qué llegan algunos novios a las relaciones sexuales?  Falta de información sobre la diferente respuesta sexual entre el hombre y la mujer

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Imprudencia: soledad de dos, noviazgo demasiado largo, encuentros en la oscuridad, el alcohol, pornografía en el cine y la TV, manifestaciones de cariño sin medida.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!!     

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Concepto erróneo del amor Falta de formación de la conciencia moral Falta de educación de la libertad Falta de desarrollo de la voluntad Falta de autodominio: la razón no gobierna a los instintos, las emociones y las pasiones. Falta de desarrollo de virtudes humanas como: el respeto, la templanza, la fortaleza, el pudor, etc. Miedo de perder al otro Presión del grupo social al que pertenecen Intención de comprometer al otro a casarse Curiosidad Copiar conductas que se ven en otros o en los medios de comunicación

Por qué no conviene que los novios tengan relaciones sexuales previas al matrimonio. Posibles consecuencias           

Manifiestan egoísmo en uno de ellos o en los dos No se pertenecen el uno al otro Supone mentir con el cuerpo Se convierten en cómplices de un acto indebido No se deben el uno al otro Luego de la primera vez, es más difícil resistirse Se pierden el respeto Se pierden la confianza Se justifican los celos Pierden la ilusión de casarse Se puede alargar el noviazgo

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Se puede apresurar el matrimonio Pierden libertad para romper, se sienten atados aunque no lo están Se casan bajo presión, sin total libertad El matrimonio podría ser inválido Posible embarazo Posible abandono del padre del bebé Duda del hombre acerca de su paternidad (“si lo hace conmigo, ¿cómo sé que no lo ha hecho con otro?” Tentación de abortar Presión para abortar, por parte del novio y/o de la familia y otras personas Miedo de la mujer de tener que enfrentar a un esposo, cuando ya tuvo relaciones antes con otro novio Celos del esposo por el pasado Desconfianza, del presente y futuro, de la fidelidad en la vida conyugal Desencanto de la relación sexual conyugal por haberse acostumbrado a la prohibición (ahora ausente) Dificultad para educar a los hijos en la continencia sexual por tendencia a auto-justificarse (sobre todo cuando ha habido embarazo antes del matrimonio) Comparación cuando se han tenido relaciones con otras personas Recuerdos, imágenes y experiencias anteriores que es difícil aislar de la relación sexual conyugal y que la contaminan. Quien más pierde es la mujer, y en caso de embarazo el hijo. María Teresa Magallanes Villarreal

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.4. MI FAMILIA ES UN DESASTRE Cuando Ana y Julián se casaron tenían 24 y 29 años respectivamente. Ana estaba ciegamente enamorada de Julián. Este era un joven extraño, aunque servicial y generoso con los amigos. Los familiares y amigos de Ana le aconsejaron que no se casara con él, porque era seguro, decían, que iba a ser desgraciada. Ella no escuchó razones. Decía que esperaba que él cambiara, y que aún sabiendo que iba a sufrir no le importaba. “Sé, decía, que no está enamorado de mí y no sé por qué quiere casarse, pero yo lograré con mi cariño que me quiera y cambie”. De Julián no conocemos pensamientos y sentimientos de aquella época. Sabemos que tuvo una infancia muy dolorosa; que estuvo interno en un colegio 5 años, y que pasaron muchas dificultades económicas. Presenció cuando a su padre y a sus dos hermanos los asaltaron y mataron cuando tenía 8 años. En su trabajo profesional es muy apreciado por su laboriosidad y eficacia y por su trato cariñoso con compañeros y clientes. Julián trabaja en un centro de salud, y se ha distinguido por sus rasgos heroicos a la hora de afrontar situaciones complejas. Por ej.: una vez arriesgó su vida para salvar a una niña que se estaba ahogando. Ana procede de una familia muy pobre, donde pasaron hambre. Se sentía siempre inferior a las demás niñas del colegio cuando en las ocasiones en las que no se necesitaba que fueran con el uniforme, ella siempre iba con el mismo vestido, o cuando en el

recreo tomaba pan solo, mientras las otras niñas llevaban muchas cosas para comer, o cuando tenía que decir que se había olvidado de llevar algo para el recreo, porque no había pan. En casa de Ana había una gran dignidad. Su padre quería que sus hijos se formaran humanamente. La madre tenía otra meta: además de lo humano, quería que sus hijos fueran buenos cristianos. Ana, al ir pasando los años de matrimonio y darse cuenta de lo difícil que era hacer feliz a su marido y limar asperezas entre aquél y sus hijos empezó a replegarse sobre sí misma y a perder las ganas de vivir. Su lucha principal en aquellos años, cuando ya habían nacido sus cuatro hijos —y estos estaban en la primera y segunda infancia— consistía en no desear la muerte. En todo lo que hacía se notaba inadaptada e insegura. Comprendió que nunca llegaría a intimar con su esposo y se sentía profundamente sola. Consideró la posibilidad de separarse de él, pero la rechazó por dos motivos: primero, era cristiana; segundo, amaba a su marido más que a nada en el mundo. Julián y Ana han vivido desde que se casaron en un departamento amueblado con lo más esencial. Al principio, económicamente apenas les alcanzaba. Poco a poco fueron mejorando ligeramente, pero esta mejora no sirvió para que Ana se sintiera aliviada. Julián controlaba todos los gastos, incluso el super, y, habiendo ingresos suficientes, Ana tenía mil apuros al llegar a fin de quincena.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Eso la entristecía por el mal humor que provocaba, ya que su esposo le exigía y le sigue exigiendo que la comida sea buena o la casa tenga detalles, cuando él no le da lo suficiente. Ana no se queja de esta situación pero vive en un estado permanente de ansiedad por no poder dar a los hijos muchas veces ni dinero para el camión. En este clima los hijos han crecido entre gritos del padre y angustias de la madre. Juan, como los otros hermanos, vive tenso, triste y desilusionado. En la escuela en todo le ha ido mal, como a los hermanos, pero con él el padre se ha mostrado más duro. Juan tiene verdadero terror a los profesores. Nada más le dirigen la mirada y se sobrecoge, de tal manera que es incapaz de formular palabra. En los exámenes se queda tan paralizado que no logra contestar nada, aunque sepa las materias. En la escuela no tiene, ni ha tenido nunca amigos. Dice que siempre “mete la pata” y que teme no ser aceptado. Piensa que es extraño y que nadie podrá nunca entenderle. Para único consuelo tiene un “amor” con quien comparte sentimientos, pero ello no le hace sentirse menos extraño y solitario. “Es, dice él, como borrachera pasajera: cuando la dejo, me siento aún peor”. Juan tiene un equipo de sonido y cuando su padre no está lo pone a todo volumen. Confiesa que así puede huir de los problemas. Por la noche, le cuesta conciliar el sueño. Pasa las horas dando vueltas en la cama, imaginando historias fantásticas de terror y muerte, o de amor, o de fantasías locas... Volver a la realidad es algo tan duro, o por lo menos lo era tanto hace un año que empezó

a tomar grandes dosis de somníferos (los tomaba del Centro de salud donde trabajaba su padre). Ahora Juan tiene 18 años, es estudiante de 3° de Prepa y sigue teniendo los malos resultados académicos. Acudió al Centro de orientación familiar inducido por su madre, pues se drogaba con fármacos muy fuertes, y con productos químicos del laboratorio. El estado de Juan en la primera entrevista era de ausencia casi total. Y manifestaba en su forma de hablar una ironía refinada que, continuamente; dirigía a sí mismo en forma ya destructiva, ya fantaseada —como de huida ante una situación en la que se trataba de enfrentarle a sí mismo—. El primer periodo de desintoxicación fue muy arduo y se intentó hacerle consciente de que su iniciación a las drogas era producto de un conflicto personal íntimo que era necesario develar. Al principio Juan no entendía nada, pero tras varias sesiones comenzó a darse cuenta de que era una realidad su huida o evasión a través de la droga. La historia de la vida del muchacho fue hilvanándose poco a poco frente a sus ojos y a los del orientador. Hijo segundo de una familia de cuatro hermanos, y único varón, se sintió marginado por su padre desde pequeño. Todo cuanto hacía o decía nunca era del agrado de aquél. Siempre le encontraba los peores defectos, aunque por otra parte él admitía que su padre le quería mucho. Esa ambivalencia en la expresión de afectos del padre hacia él, le había llevado a una desorganización interna que no le permitía reconocerse ni distinguir si su padre lo amaba o lo odiaba. En consecuencia, él amaba y odiaba a su padre.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Durante unos meses Juan la pasó muy mal, al tenerse que rendir a la evidencia de un montón de limitaciones que formaban el carácter de su padre, ya que todos sus esfuerzos estaban íntimamente dirigidos a reparar la figura de aquél —mecanismo o sistema a través del cual idealizó al padre, haciéndose creer a sí mismo el culpable de los problemas de relación entre ambos—. Así, incapaz de soportar la angustia de su culpabilidad se vio empujado a encontrar sistemas para huir erróneamente del mundo de lo real a través de la droga. En la medida en que Juan fue tomando conciencia de su fantástica actuación y de lo inútil de ésta para solucionar su problema, lentamente fue abandonando su hábito, mas a la par fue surgiendo un sentido de impotencia frente a la realidad de tener que renunciar a la comprensión del padre. No obstante, con gran afán, intentó ser amable con él y procuró adaptarse a sus exigencias. Pero no dio resultado y ante el fracaso de su intento se fue de la casa tras una gran discusión, en el transcurso de la cual el padre lo corrió de la casa. Inútilmente la madre intentó convencer al padre de que lo dejara volver, pues éste no consintió y durante seis meses Juan deambuló buscando una verdad que le ayudara a entender algo de la vida. En su desasosegado peregrinar intentó hallar en Dios una respuesta, mas su formación era tan precaria y los compañeros que encontró en su camino tan opuestos a esta solución, que abandonó su búsqueda, pensando que perseguía un cuento de hadas... Así llegó a encontrar un trabajo y unos amigos, amigos según

él, con los que podía dialogar de sus angustias y soledades. Estos le llevaron a una vida de placer, en las mujeres y en las drogas, y hasta tal punto fue perdiendo el sentido de vivir que pensó en suicidarse. Sin rumbo, y perdido en sus soledades, volvió, tras estos meses, a orientación familiar, exhausto e implorado ayuda. Así fue delimitando su historia, explicada por él, a la luz de una triste madurez de experiencias equívocas, y de realidades de vida. “Ahora comprendo que mi padre es un gran hombre, pero no ha sabido amarme... Toda mi vida me he sentido solo y angustiado, sin saber qué hacer por agradarle... Lo único que pido es que me demuestre que me quiere, que me deje volver a casa. No puedo vivir rechazado por él y me atemoriza pedirle que me deje volver. Sé por qué no puede demostrar que me quiere... En su infancia vio matar delante de él a su padre y a sus hermanos. Aún está un poco loco por lo que sufrió... Todas sus penas se han convertido en agresión... Yo sé que es bueno... Sé que debajo de esta máscara se esconde un hombre con un buen corazón, pero ni él mismo sabe que lo tiene...». “Mi madre es buena... es una buena mujer... Pero es cobarde... Le teme a mi padre... Todos le tememos... No merece la pena vivir, ni casarse, ni tener hijos si no hay amor, pero ¿qué es el amor? “Yo necesito entender por qué mi padre no me quiere, por qué mi madre es tan cobarde, por qué yo no tengo ganas de vivir, por qué nadie me entiende ni entiende a nadie”. Juan sufre mucho. En sus ojos se adivina el dolor. En sus palabras, una amargura mezcla de ironía y desdén;

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en el tarot, en teorías orientales, etcétera... Todo le sirve para darle mil vueltas a la cabeza sin solución. En los peores momentos, cuando la soledad le apremia hasta el punto de sugerirle la muerte va en busca de su amiga que dice querer sin querer, para sentir su calor a través de la piel. Esto lo tranquiliza temporalmente, para sumergirlo después en una mayor soledad. Fracasado en los estudios, sin amigos que lo entiendan, sin nadie que lo comprenda acude a la orientación familiar, porque dice, es el único lugar donde puede hablar y ser escuchado sin que lo juzguen. En su casa viven en una gran estrechez económica. No por falta de ingresos, sino porque el padre se gasta la mayor parte de su sueldo en el juego. También hay un ambiente tenso cuando el padre llega a casa, ya que los tiraniza hasta en mínimos detalles. Sin embargo, es de todos conocido que el padre en su profesión y ambiente social es generoso y amable; más aún, generoso en cariño y en cosas. La madre dice: “No puedo remediarlo; a pesar de todo, estoy enamorada de mi marido. No puedo separarme de él. Sé que nos hace desgraciados y que está destruyendo a los hijos y a mí, pero sé que sin nosotros se moriría. No sé como ayudarle. Le tengo miedo; es imposible comunicarse con él. Vive su mundo y no escucha a nadie. No hay razones para él, al menos ahora, frente a todos los problemas. Sé que he de seguir adelante por los hijos y por mi marido, pero no sé qué hacer. Siempre vivo con la angustia de que todo lo hago mal, de que soy

poco oportuna y de que no hay solución”. Todos los hijos han pasado por orientación familiar, menos la mayor que está casada, tiene un hijo y está separada del marido; otra hermana, de 17 años, tras un periodo muy depresivo, parece que está saliendo de su tristeza y tomando algún interés por la vida. La pequeña que tiene 15 años parece tener menos problemas, pero se le nota sufrir por la situación familiar. Es algo retraída y estudia muy mal. Cuando se habla con ella, soslaya totalmente el tema familiar; se muestra cerrada y huidiza. Juan opina que toda la familia es un desastre: “Todos estamos asustados; ninguno tenemos ganas de vivir. Si yo supiese cómo, les ayudaría, pero ¿quién me ayuda a mí si no entiendo nada? Juan ha logrado vencer su miedo y pedirle al padre que lo deje volver a casa. Le ha costado intentarlo varias veces, y otras tantas conseguirlo, después de haber sido despreciado. Pero ahora, una vez instalado de nuevo en familia, y, frente a una situación más suave, igualmente tensa, siente que no haya valido la pena. “Mi familia no es como una familia. Para encontrar esto no valía la pena volver. Cualquier día me marcharé y no volveré. Tendré un hijo y formaré un hogar feliz... No quiero estudiar. Trabajaré en cualquier cosa lejos de aquí. Me buscaré a mí mismo, y procuraré aceptarme por lo que soy y lo que tengo...”. Sin embargo, está claro que Juan no sabe por dónde empezar: es incapaz de encontrarse a sí mismo... Se consiguió hablar una vez con el padre. Se mostró escurridizo y feliz.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Todo iba bien. Sus hijos, espléndidos. “Todo es normal; no nos empeñemos en ver problemas donde no los hay”. Todo el tiempo se estuvo mintiendo a sí mismo y disfrazando la realidad. Todo lo expuso a la in-

versa y soslayó cuanto pudiera hacer referencia a sus hijos. De su esposa dijo que se empeña en enredarlo todo...

Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.5. LA EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES Uno de los capítulos importantes en la educación de los adolescentes y jóvenes es precisamente la educación de la sexualidad. Sin embargo, ésta debía haberse iniciado en la infancia como preparación a la adolescencia y a la juventud. No es lo mismo anticipar la información sobre la sexualidad humana, de manera oportuna, prudente y adecuada, que proporcionarla con cierto retraso, o de manera imprudente e inadecuada, lo cual puede ser causa de algunas conductas erradas respecto al ejercicio de la sexualidad humana, que incluso pueden llevar a deteriorar de manera permanente la vida e incluso causar la muerte. El ser humano no está hecho para la sexualidad, sino para la felicidad. No termina en su sexo, lo trasciende. La sexualidad tiene fines muy precisos. Muchos confunden por ej.: el placer creyendo que es la felicidad, sin darse cuenta de que la felicidad sólo en algunos casos incluye al placer. La sexualidad orientada, elevada e integrada por el amor, adquiere verdadera calidad humana. En el cuadro del desarrollo biológico y psíquico, crece armónicamente y sólo se realiza en sentido pleno con la conquista de la madurez afectiva que se manifiesta en el amor desinteresado y en la donación total de sí. Por lo cual, a la par con los demás componentes de la persona, la sexualidad ha de ser prudente, positiva y progresivamente educada, para que llegue a ser floración exquisita de la

persona misma, y no tirano que la sojuzgue y esclavice al sólo sexo genital y a sus pasiones sin freno. Desgraciadamente asistimos a una alarmante desintegración de la sexualidad, que nos preocupa muy seriamente. Vemos cómo se va minando la íntima vinculación entre la sexualidad y los valores éticos del amor, la fidelidad y el compromiso total de la persona, y cómo avanza el hedonismo materialista, la erotización de la sociedad y el indiferentismo moral, a merced del consumismo que materializa de diversas maneras la sexualidad y la misma dimensión erótica de la persona. Ya es tiempo de revelarnos positivamente, descubriendo por un lado las maravillas de la sexualidad, y, por el otro, las nefastas consecuencias del desorden en su ejercicio, para animar a nuestra niñez y juventud mexicana a recuperar y conservar algo que es tan valioso. Si el ser humano se conoce, se acepta, se posee, es decir, se convierte en dueño y señor de sí mismo, a través del autodominio, será capaz de entregarse o no, de acuerdo a su decisión libre, a otra persona. Esta entrega para que sea valiosa ha de ser en forma debida, dentro del matrimonio, en donde se asegura y se preserva el ejercicio de la sexualidad, y es en donde adquiere su verdadero sentido. En resumen, la persona humana tiene en su sexualidad un elemento básico y maravilloso, ya que expresa con toda precisión las dos formas de ser persona en la humanidad, iguales por

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el hecho de ser persona y a la vez diferentes: él es varón, ella es mujer. Pero esta diferencia no sólo ocurre en el plano biológico, sino también en los planos psicológico y racional —inteligencia y voluntad— formando parte de todo ese conjunto que es la persona humana. Diferencias en función del sexo El ritmo de desarrollo es diferente en varones y mujeres ya desde la infancia. Las niñas suelen madurar física y mentalmente antes que los niños. Por este motivo se ha propuesto más de una vez, retrasar en un año el comienzo de la escolaridad de las niñas con respecto a los niños. Lejos de disminuir, esa diferencia tiende a aumentar en la adolescencia. En esta última etapa las niñas muestran habitualmente un adelanto de dos años en su proceso de maduración global en comparación con los niños. Siendo la pubertad de las niñas más temprana que la de los niños, la maduración personal empieza también antes en ellas. Pero este adelanto de la pubertad no es la única causa de que las adolescentes sean más maduras que los adolescentes de su misma edad. Existen, además, otros factores relacionados con la peculiar psicología de la mujer. Las diferencias psicológicas en función del sexo se ponen claramente de manifiesto en el proceso de descubrimiento y construcción de la identidad como persona sexuada. Este segundo aspecto es parte del primero. Coleman ha estudiado el tema de la “identidad del papel sexual” en la adolescencia. La considera un aspecto del concepto de sí mismo. La define como grado en que el individuo

cree haberse ajustado al papel sexual prescrito. Como fruto de su investigación (1994) llegó a dos conclusiones entre otras. La primera de ellas es que la autoestima tiene diferente base en hombres y mujeres. Los niños adolescentes desarrollan su identidad más por metas personales que por metas sociales; en cambio, las niñas anteponen lo social a lo personal. La segunda conclusión es que los conflictos con los padres tienen motivaciones diferentes según el sexo de los hijos. Los niños expresan el conflicto en términos de comportamiento: lo refieren a las limitaciones impuestas por los padres. En cambio para las niñas el conflicto con sus padres refleja cuestiones de identidad y no de comportamiento; consideran que lo que está en juego no es tanto la libertad de movimientos (horario de regresar a casa, etc.) como el sentimiento acerca de sí mismas. La diferencia de sexo establece también diferencias en el modo de aprender. Las niñas suelen tener mejor perfil que los niños en el estudio. Se ha comprobado que en estas edades existe menos índice de fracaso escolar en ellas que en ellos. Por eso no debe causar extrañeza que en muchas escuelas de enseñanza mixta las niñas acomplejen a los niños y los releguen al grupo de los torpes. En varios informes sobre la educación actual en Gran Bretaña se dice que las niñas tienen más éxito en los estudios en las escuelas femeninas que en las escuelas mixtas. Una de las causas principales es que, separadas de los niños, pueden seguir su propio ritmo, sin que ellos actúen de freno.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Informar a los adolescentes sobre los cambios físicos A las niñas hay que explicarles qué es la menstruación. A los niños, lo que son las poluciones nocturnas. A ambos también, hay que informarles de los oros cambios relacionados con su maduración sexual y que tienen que ver con los caracteres sexuales secundarios. Así como también los cuidados higiénicos, alimenticios, etc., conducentes. Habrá que hablarles del respeto que se deben a sí mismos y a los demás. Del sentido ético que han de adquirir los hijos y las hijas con relación al uso de su sexualidad. Una de las consecuencias de la revolución sexual que padecemos desde mediados del sigo pasado, es un sentimiento generalizado de frustración al pretender separar el sexo del amor. Si el acto sexual es manifestación de un amor hondo, estable y comprometido, se acompaña de una profunda sensación de plenitud interior. Pieper analizando los resultados de una encuesta realizada entre alumnos de una universidad de Estados Unidos, subraya la profunda apatía en la que caen los adolescentes y jóvenes que se entregan a un uso indiscriminado de la sexualidad. Esto no sólo va dando muerte a toda clase de aspiraciones, sino que incluso apaga la ilusión y la alegría de la misma sexualidad. Esto lo corrobora citando los resultados de una encuesta entre estudiantes que vivían en gran promiscuidad comentando que les daba mucho trabajo decir que no… Esto parece chocante y suena a libertinaje, pero claramente significa también algo como

¡qué más da!, ¡da lo mismo! Lo que da lugar a una sexualidad no sólo desprovista de alegría, sino incluso de aliciente… Goethe escribió que: “Cada siglo… busca transformar lo sagrado en profano, lo arduo en fácil y lo grande en frívolo. Contra ello nada tendríamos que decir si no representara la ruina de lo serio tanto como de lo alegre”.228 Aspectos a considerar en la educación de la sexualidad en adolescentes El paso de una sexualidad pregenital (la del niño) a una sexualidad genital (la del púber) entraña riesgos y problemas nuevos que no se deben soslayar. Esto se detecta en algunas conductas frecuentes del púber: a)

Le cuesta mucho comprender el sentido y alcance que tienen las transformaciones físicas relacionadas con la maduración sexual; no domina las nuevas funciones.

Le resulta difícil hacer compatible los nuevos impulsos y necesidades con las normas sociales y éticas que han venido rigiendo su vida. En ocasiones tiene sentimientos de culpabilidad injustificados (por ej.: al sentirse atraído físicamente por una persona del sexo complementario).

Se deja llevar por una excesiva curiosidad (que puede llegar a ser obsesiva y morbosa) en lo relacionado con el sexo.

Tiene la tentación de experimentar el sexo. De ese modo puede incurrir en el autoerotismo y/o

228

Cf. STENSON, JAMES B. Asociación Panamericana de Estudios Sociales, 1994.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en la iniciación precoz de las relaciones sexuales. Este tipo de experiencias le puede dañar física, psíquica y éticamente. Es notorio que incluso quienes llegan a “recomendar” la masturbación lleguen a sugerir que tampoco conviene que lleguen los adolescentes al abuso de la misma. En realidad, la masturbación no sólo no resuelve ninguno de los problemas típicos del adolescente, sino que los agrava. Respecto a la precocidad en la iniciación de las relaciones sexuales, está teniendo efectos muy preocupantes para la sociedad en general: aumento considerable —a pesar del uso de anticonceptivos— de embarazos no deseados, de madres solteras, de abortos, del SIDA y de las demás enfermedades de transmisión sexual (sífilis, gonorrea, clamidia, herpes genital, papilomas, etcétera). El comportamiento sexual de los adolescentes de hoy se está convirtiendo en un problema de salud pública con un costo sanitario muy elevado. ¿Qué medidas se están poniendo actualmente, que sean realmente eficaces y confiables, para prevenir o para corregir esta situación tan preocupante? Desafortunadamente, las medidas implementadas, como la disponibilidad incluso gratuita de condones y anticonceptivos, han producido más bien un aumento de los problemas en vez de evitarlos. Por lo que se debiera pensar en soluciones más efectivas. Con la medida de estimular conductas relacionadas con el “sexo seguro”, se pretende que los adolescentes se habitúen al uso de métodos anticonceptivos (principalmente el pre-

servativo y las píldoras anticonceptivas). Hay que precisar que el preservativo no garantiza que el sexo sea “seguro”: diferentes estudios científicos recientes han encontrado que tiene un porcentaje de fallo mayor al 20 por ciento. Luego, no protege del todo, quizá disminuya en alguna medida el “riesgo”, pero no lo evita totalmente. Mucho más efectivo sería fomentar el retraso de la primera relación sexual. Actualmente se le da un gran valor predictivo a la edad de la primera cópula, que se convierte en un buen indicador de posteriores conductas de riesgo. Se ha comprobado que los adolescentes que inician las relaciones sexuales antes de los 16 años son lo que luego suelen tener mayores problemas. La opción de la continencia sexual está encontrando cada vez más apoyo, tanto en las encuestas como en las investigaciones epidemiológicas en los Estados Unidos y otros países desarrollados. Sobre todo se trata de proporcionar la información veraz y completa y una auténtica educación sexual, con la que se pretende influir en los valores y actitudes de los adolescentes. Es necesario considerar otra medida, fundamental y urgente. Habría que empezar por reconocer que la actual cultura del sexo trivial o banal no defiende y eleva el sexo, sino que lo degrada. Origina un reduccionismo del amor que se designa con el término de erotismo. Este, prescinde del amor quedándose con el sexo. Y, a su vez, el sexo se orienta exclusivamente a la obtención de sensaciones placenteras, inmediatas y fugaces.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! La sexualidad tiene una función benéfica en el desarrollo personal. Pero esa función se pierde cuando se reduce a una respuesta automática ante un estímulo placentero. Para recuperar esa posibilidad es necesario integrar la sexualidad en el encuentro personal. No puede haber encuentro de persona a persona cuando el otro es visto como un simple objeto de placer para la propia satisfacción momentánea. No cabe la menor duda que vivimos en un mundo envejecido y empobrecido. Hoy como nunca el hombre es confusión. Hoy como nunca el hombre corre desaforadamente hacia ninguna parte. Hoy como nunca el hombre se empeña en ir contra sí mismo y contra los demás. Hoy como nunca el hombre está necesitado de ayuda. Si contemplando esta triste realidad nos concretáramos sólo a cerrar los ojos, estaríamos convirtiéndonos automáticamente en cómplices de tan grave deterioro. Contenido de la educación de la sexualidad en adolescentes y jóvenes  Toda educación ha de inspirarse en una determinada concepción del hombre. De donde se deriva que la verdadera educación es aquella que se propone la formación integral de la persona humana, en orden a su fin. Por lo que el educador de la sexualidad debe tener las siguientes cualidades: recto juicio, competencia profesional —preparación seria—, madurez afectiva y una sensibilidad exquisita para orientar al púber y al adolescente, sobre las características del amor humano y del origen de la vida: una exacta y completa visión del significado y del valor de la sexua-

lidad y una serena integración de la misma en la propia personalidad.  El contenido de este tipo de educación debe incluirse siempre dentro del marco de la ética, si no, como lo ha demostrado la experiencia, sólo se estaría animando a cometer atropellos, ya que si no existiera la ética, entonces, todo desenfreno estaría permitido (no habría razón para considerar delitos a la violación sexual, a la pederastia, al acoso y al hostigamiento sexual, etc.).  La formación afectivo-sexual no debe consistir sólo en la simple instrucción sobre el comportamiento fisiológico de los órganos reproductores; ni tampoco debe limitarse a transmitir unos cuantos conocimientos teóricos para satisfacer un determinado “programa”. Debe fundamentalmente favorecer la maduración afectiva del niño, para que llegue a ser dueño de sí mismo y aprenda a comportarse correctamente en sus relaciones con los demás, ofreciendo un sentido de la sexualidad humana, tan rico y completo, que le ayude a forjar en forma equilibrada y madura, su personalidad.229  Para que sea completa la educación de la sexualidad, debe comprender, por una parte: a) la adquisición de conocimientos necesarios sobre la sexualidad, a través de la información adecuada a niños, adolescentes y jóvenes; y por otra: b) el desarrollo de buenos hábitos —virtudes humanas— que exigen esfuerzo personal —lucha—, especialmente relativos al régimen de vida y al desarrollo de 229

LÓPEZ ORTEGA M., J.A., La educación de la sexualidad, responsabilidad de la familia, 2ª. Edic. LOMA, México, 1993, pp. 150-152

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la fortaleza y de la templanza, que facilitan la ordenación de la tendencia sexual, dentro de las exigencias de la dignidad de la persona humana. Merece especial atención, el desarrollo de actitudes adecuadas, frente a las personas del sexo complementario.

los demás. Puede ser definida como “el proceso de perfeccionamiento del hombre y de la mujer en virtud del cual, llegan a ser capaces de conocer, valorar y ejercer ordenadamente la sexualidad, en el marco de la vida y de la dignidad humana”.230

 Una sólida formación no tiene por qué limitarse a la sola información, nutriendo a la inteligencia; sino que se debe prestar especial atención a la educación de la voluntad, de los sentimientos, de las emociones y de las pasiones, así como también abarcar la educación del corazón. En efecto, para tender a la madurez afectivo-sexual, es necesario el gobierno o dominio de sí, el cual presupone virtudes tales como: pudor, templanza, respeto (propio y ajeno), la apertura, etc.

José Antonio López Ortega Müller

Finalmente, hay que asegurarse de que el educando va asimilando los valores, los conocimientos y motivaciones que se le han propuesto; si va interpretando en la forma debida, los cambios y la evolución que aprecia en sí mismo, y si está pendiente de que su padre o su madre le orienten oportunamente sobre lo que es la sexualidad, su verdad y significado, sus fines y sentido en la vida personal. El maestro por su parte, debe tener confianza de que su acción educativa, siempre y cuando presente los valores con convicción y los confirme con el testimonio de su vida, tendrá la resonancia debida, y encontrará en los adolescentes y jóvenes, una verdadera acogida. La educación de la sexualidad es sólo uno de los aspectos o contenidos de la educación en el que influyen todos

230

Cf. Íbidem, p. 158.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.6. ¿QUÉ ES LA VOCACIÓN?, ELECCIÓN DE CARRERA U OFICIO 1. La vocación como proyecto de vida La vocación apunta no simplemente a una actividad u opción profesional, sino a una forma de vida; aquella que responde mejor a la forma de ser de cada persona (a sus posibilidades, intereses, necesidades, valores... Es decir, a su personalidad total). Esa forma de vida es, en realidad, un programa a realizar. La vocación implica, por tanto, una determinada forma de conducta que responde a un proyecto previo. La actividad profesional no es, por consiguiente, un fin en sí misma, sino un medio para que cada persona viva de acuerdo con lo que cabe esperar de ella y justifique así su existencia. Si se admite que la vocación es un proyecto de vida íntimamente relacionado con lo que cada persona es, habrá que aceptar también que se trata de «una voz interior, una tendencia o inclinación que emana de la propia persona y la impulsa hacia la realización de determinada actividad»231. Pero la conducta humana no se explica solamente en función de esa «voz interior». Si el hombre se limitase a «escucharse a sí mismo» correría el riesgo de ser víctima de tendencias poco diferenciadas y de actuar con un escaso margen de libertad. Para descubrir qué orientación específica debe dar a lo que en principio es tendencia indiferenciada hacia la «autorrealización», el hombre necesita conocer y estimar los fines o metas que la satisfacen mejor. Y para lograr es-

to último deberá escoger entre el repertorio de conductas que se le ofrecen desde fuera: «En la noción vocacional se advierte una doble dimensión: como fuerza interior que empuja y como incentivo exterior que atrae. Impulsión y atracción no intervienen, sin embargo, como sectores independientes sino interactuantes en una misma dinámica. La vocación estaría, pues, determinada por el mutuo juego entre los impulsos procedentes del sujeto y las atracciones despertadas por los objetos existentes en el medio ambiente»232. Parece, pues, que la llamada hacia una profesión y forma de vida que escuchamos por medio de esa voz interior, no se nos presenta desde el principio de una forma clara y definida. No se nos revela inicialmente qué es lo que se espera en concreto de cada uno de nosotros en la vida. A cada hombre le corresponde irlo descubriendo o desvelando con el tiempo. La opción profesional se va así precisando de un modo progresivo. Y en esta laboriosa y difícil tarea es de gran ayuda conocer actividades y vivir experiencias diversas, pues de este modo se despierta y reconoce la inclinación que estaba latente. En la medida en que la llamada se precisa y concreta le es posible a cada hombre elaborar un proyecto profesional que es un proyecto de vida: la vocación. Pero la vocación no consiste solamente en proyectar un mo-

231

CASTAÑO, C.: Psicología y orientación vocacional. Paidós, Buenos Aires, 1975, p. 38.

232

Íbidem, p.38.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! do de vida; supone también llevar a cabo lo proyectado, realizarlo o ejecutarlo. Por eso conviene precisar que «la vocación no es sólo llamada o voz interior, sino que es también decisión. No puede decirse, en efecto, que exista una auténtica vocación mientras no ha sido realizada. En la supuesta vocación aún no ejecutada falta siempre la prueba de su autenticidad, que sólo el contraste con la realidad le otorga»233. Creo que después de estas consideraciones estamos ya en condiciones de aceptar el siguiente concepto de vocación profesional: es «la llamada, cuajada en una decisión, de alcanzar el óptimo de las posibilidades individuales, es decir, la propia autorrealización, por el intermedio de cierto tipo de actividades encuadradas en el marco de una carrera profesional»234. La expresión «carrera profesional» es más adecuada que la de profesión. Esta última considera la actividad laboral como algo estático. Carrera profesional significa «la adopción de un proyecto de vida profesional a lo largo de un determinado itinerario en competencia, habitualmente, con otros individuos»235. 2. La vocación: ¿disposición natural o adquirida? No es fácil contestar de una forma rotunda e inequívoca a esta pregunta. Existen datos y razones para justificar tanto una postura como la otra. En virtud de estas razones se puede optar claramente por una de 233

Íbidem, p. 39. Íbidem. 235 Íbidem. 234

las dos posibilidades, pero también cabe pronunciarse por una influencia mutua, por una interacción entre lo innato y lo adquirido. Esta tercera posibilidad es la más aceptada entre los estudiosos del tema. Sostienen que hay una interacción entre lo natural (aptitudes genéticas o herencia biológica) y lo adquirido por influencia del ambiente. Existe una predisposición natural que luego se desarrolla de un modo o de otro en virtud de los estímulos que encuentra en el ambiente. Hay que aclarar que la persona y su futuro no es un mero producto resultante de tal interacción. Como ser libre que es, puede actuar o no en la línea de sus aptitudes; puede también preferir unos estímulos ambientales sobre otros. No nos sirve, por tanto, la postura del «innatismo puro», según la cual se nace con una vocación ya hecha o totalmente definida; tampoco nos sirve la postura que sostiene que la vocación es solamente un efecto de factores o causas ambientales. Una pista para llegar a la tesis de la interacción la tenemos en la idea de Marañón sobre la vocación, citada más atrás: «la aspiración a servir de una aptitud no revelada». Se aprecia aquí un componente innato (esa aptitud que existe, pero que en principio está oculta) pero también un componente adquirido: para que esa aptitud se revele, salga a la luz, se defina, se necesita un proceso de maduración a lo largo de un amplio periodo de tiempo. Este proceso será viable en la medida en que exista ambiente apropiado que lo estimule. Se favorecerá así el desarrollo de las aptitudes originales por

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! medio del aprendizaje y de la experiencia. Otra pista se encuentra en unas palabras de Castaño también citadas: «la vocación está determinada por el mutuo juego entre los impulsos procedentes del sujeto y las atracciones despertadas por los objetos existentes en el medio ambiente». Para este autor existe una interacción entre dos tipos de determinantes vocacionales: los personales y los situacionales. Los primeros dependen en primer lugar de la dote genética del individuo (determinante remoto) y en segundo lugar de las modificaciones que esa herencia biológica sufra en el medio ambiente, suscitándose así necesidades, aptitudes más específicas, actitudes, intereses... Estos últimos elementos son los determinantes inmediatos de la conducta vocacional. Los determinantes situacionales son precisamente las influencias ambientales a las que se acaba de aludir. Pueden ser, a su vez, remotas (cambio histórico; organizaciones socioeconómicas...) e inmediatas (ambiente familiar; oportunidades escolares y de empleo).236 Este planteamiento coincide así con algunas ideas comúnmente admitidas acerca de la naturaleza de las aptitudes. Las aptitudes expresan las posibilidades de una persona para realizar una actividad o un trabajo concreto. No tienen, por tanto, carácter determinante, sino disponente: disponen hacia una tarea, pero ni «obligan» a realizarla ni excluyen la realización de otras tareas.

236

Íbidem, pp. 100-101.

Las aptitudes se desarrollan y evolucionan a lo largo del tiempo por efecto tanto de la maduración interna como de la educación externa. Cabe decir por ello que, aunque en principio son solamente disposiciones naturales, más adelante incluyen elementos adquiridos. Esto explica que se utilicen normalmente dos palabras con significados diferentes para expresar esta realidad: el término aptitud, para referirse a la disposición innata: y el término capacidad, para aludir al desarrollo de la aptitud, del cómo utilizarla: «La capacidad es la disposición actual para realizar con éxito una determinada labor, suponiendo unos conocimientos y una experiencia, mientras que la aptitud sería la predisposición, la facilidad innata para realizar un tipo de tareas y una predicción de las posibilidades futuras tras la formación adecuada»237. El desarrollo de la vocación está, por consiguiente, íntimamente ligado a la evolución de las aptitudes, consideradas inicialmente como predisposiciones innatas o capacidades en potencia que permanecen indiferenciadas durante cierto número de años, pero que más adelante se convierten en disposiciones específicas y capacidades actuales. 3. ¿Qué es la madurez vocacional? Hemos visto en el apartado anterior cómo la vocación no se presenta de improviso y con carácter inmodificable o definitivo, sino que se va desarrollando, concretando, definiendo a lo largo de los años, a través de un pro237 UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia): Orientación escolar y profesional Unidad didáctica, Madrid 1977, n. 5, p.84.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ceso de maduración interna y educación externa. «La elección (de carrera o profesión) es mucho más una evolución que una decisión propiamente dicha. En la misma forma que existe una madurez para andar, para atarse los zapatos o para leer y escribir, existe también una madurez vocacional»238. Pero este proceso normalmente no tiene lugar de una forma programada o previsible y segura. Posee más bien un carácter problemático e incierto y su duración es variable: «No es un acto que empiece y concluya con él mero trámite de inscribirse (...) sino que es un proceso largo, parsimonioso y difícil, que se inicia de una manera inconsciente, que va evolucionando en etapas cada vez más luminosas o, por el contrario, cada vez más caliginosas, y no acaba muchas veces hasta después de lo que aparentemente se había supuesto en un individuo determinado. Cada uno de nosotros lleva en sí disposiciones que, a veces, no descubre nunca o que descubre demasiado tarde para llegar a tiempo de convertirlas en actitud»239. Hay que destacar también el carácter personal de la maduración vocacional, que hace que cada caso sea diferente, tenga características propias, peculiares: «el problema de la elección, si bien se da en todos los individuos, no en todos tiene las mismas características. Para algunos, los menos, la decisión es rápida y segura, sin necesidad de mayor delibera238

WEIL, P.: Cómo elegir la profesión. Kapelusz, Buenos Aires 1970, p. 15. 239 MORAGAS, J.: La crisis puberal y la elección de profesión. Actas del IV Congreso Internacional de Pedagogía. CSIC, Santander-San Sebastián, julio 1949, p. 264.

ción (...). Para otros, llegar a la elección es un proceso sumamente lento, del que sólo puede salir adelante con una ayuda experta (...). Sin embargo, aunque en apariencia la decisión de unos sea fácil, rápida y espontánea y la de otros difícil (...) en todos es el resultado de un lento proceso que se viene desarrollando desde la infancia.240 Nos encontramos, por consiguiente, con el hecho de que la vocación madura antes de la adolescencia y durante la adolescencia y con que ese proceso es un aspecto y un factor clave de la madurez total de la persona. Se conocen igualmente los frutos de la madurez vocacional: decisiones más prudentes y realistas, más estables y duraderas; profesionales con más éxito y mejores logros; personas más satisfechas con su profesión y con su trabajo. Pero importa ahora definir el efecto o resultado de aquel proceso de maduración: la madurez vocacional. El concepto de madurez vocacional procede de los primeros estudios de Super en 1955. La define como condiciones innatas o capacidades en potencia que permanece indiferenciadas durante cierto número de estarlo, comparado con otros que se hallan en la misma época de la vida y frente a las mismas tareas del desarrollo”.241 De acuerdo con este enfoque de Super ha llegado a hablarse del «cociente de madurez vocacional» de cada persona, de manera similar a como se estableció antes el cociente intelectual. 240 CORTADA, N.: El profesor y la orientación vocacional.Trillas, México, 1977. p. 147. 241 Cit. por CASTAÑO, C.: ob. cit., p. 85.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El cociente de madurez vocacional es la razón existente entre la edad vocacional de una persona y su edad cronológica. Por «edad vocacional» se entiende el nivel alcanzado dentro de la evolución continua de la vocación. Este nivel expresa preocupación por el problema vocacional y disposición para hacer planes vocacionales.

4) utilización de los servicios de orientación profesional; 5) deseo de ser ayudado; ver la orientación como una ayuda y no como una imposición; tomar parte activa en el proceso de ayuda; confianza en los expertos y personas que colaboran en la tarea orientadora.

La madurez vocacional no es un simple factor, sino un conjunto de ellos. Es una variable psicológica multifactorial. Cabe agrupar los factores que la integran en tres apartados: 1) actitudes positivas hacia la elección vocacional; 2) rasgos psicológicos definidos; 3) personalidad madura.

Al segundo apartado pertenecen los siguientes factores:

En el primero de dichos apartados pueden situarse los siguientes factores o criterios: 1) preocupación por los problemas de la elección vocacional; valorar la vocación; tomarla en serio; 2) apertura hacia la información sobre sí mismo y sobre la realidad exterior; búsqueda de dicha información; conocimiento objetivo de las propias capacidades e intereses; saber con exactitud por qué se elige una determinada carrera o profesión; elegir de forma realista (de acuerdo con las posibilidades personales y las oportunidades sociales); 3) formulación de planes vocacionales; sentir la necesidad de elegir y de adoptar la conducta correspondiente;242

242

Para Germain, la madurez vocacional consiste en una «orientación planeada para la vida y, particularmente para la elección ocupacional, así como en una tendencia a enfocar varias etapas hacia el futuro» (Cf. GERMAIN, J.: Consideraciones acerca de la orientación profesional Actas del 1 Congreso Iberoamericano de Orientación escolar y profesional, Madrid 1968, p. 672).

1) cristalización y sistematización de capacidades, intereses y valores; 2) consistencia y diferenciación de las preferencias vocacionales: «cuando más alta es la madurez vocacional más definidos deberían resultar los objetivos, mayores posibilidades habría de eliminar las preferencias menos atractivas, y de que cristalizaran, por el contrario las que sobrevinieran al proceso de exploración»243. 3) concordancia entre las aptitudes del sujeto y sus preferencias vocacionales; entre las preferencias y las habilidades; entre las preferencias razonadas y las espontáneas; entre su nivel de aspiración y sus posibilidades reales (referidas tanto a la capacidad personal como a la mayor o menor facilidad material o económica para estudiar la carrera preferida o para ejercer la profesión correspondiente); 4) atracción por un determinado grupo profesional (la atracción por distintas áreas profesionales es síntoma de inmadurez vocacional). Dentro del tercer apartado cabe situar una serie de actitudes relacionadas con 243

Íbidem, p. 87.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la tarea de elegir una opción profesional y que son propias de una personalidad madura. Elegir carrera o profesión requiere poner en juego diferentes capacidades y virtudes propias de la conducta libre. Además de la de saber informarse —citada más atrás— cabe destacar las siguientes: 1. Saber decidir. La decisión profesional es una elección ya que al optar por un camino determinado se renuncia a los restantes: «Al elegir una profesión se escoge simultáneamente un tipo de tarea, una clase de estudios, una forma y estilo de vida, un ámbito de oportunidades económicas, y se dejan de lado todas las otras posibilidades. Esto es muy difícil a veces; tal vez no todos los concomitantes de una profesión (es decir, estudios, tareas...) nos gusten más que las otras profesiones (...). Gran parte de la insatisfacción de los desorientados reside en no haber sabido desprenderse definitivamente de lo que por pertenecer a otros ámbitos no puede tenerse. En vez de dirigir su atención hacia lo que está a su alcance dentro de su profesión y realizarlo dentro de sus posibilidades, desperdician energías en añorar y sentir nostalgia por aquello del pasado que aún pervive en su interior»244. La decisión profesional es, igualmente, una decisión pronóstico en cuanto supone apostar por una salida al futuro a partir de previsiones que nunca son totalmente seguras. Existe siempre un margen de incertidumbre que puede crear ansiedad. Así como la persona inmadura se siente inca244

CORTADA, N.: ob.cit., p-28.

paz de superar esta ansiedad, quien posee cierto grado de madurez está en condiciones de asumirla. 2. Actuar con sentido de responsabilidad en las decisiones; saber asumir un compromiso. 3. Desarrollar tres virtudes que son esenciales para que el joven descubra primero y siga después su vocación profesional: «la sinceridad, que le ha llevado al conocimiento de sus aptitudes; la sencillez, que le aparta de caminos ambiciosos que le pueden frustrar; y la valentía para seguir un camino que está de acuerdo con sus gustos y su capacidad, y que quizás no coincide con los deseos familiares»245. Tras explicar en qué consiste la madurez vocacional cabe también preguntarse qué posible relación tiene este rasgo con otras variables. De la respuesta que se dé depende en buena parte la posibilidad de estimular y, quizá, adelantar la madurez vocacional en ciertos casos. Las investigaciones realizadas en torno a este problema coinciden en que el desarrollo de la madurez vocacional guarda relación significativa con tres tipos de factores: personales, familiares y ambientales.246 En lo que se refiere al factor personal, se ha comprobado que la madurez vocacional está favorecida por lo siguiente: la inteligencia general; la posesión de habilidades e intereses; el rendimiento escolar; la participación en las actividades del centro educativo. Existe también relación con la edad, pero más con la edad mental que con la 245 EGUIBAR, M. y CARREÑO, P., ¿Qué voy a ser? Rialp, Madrid, 1973. 246 Cf. CASTAÑO, C.; ob. cit, pp. 88-89.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! edad cronológica (que, como se sabe, no coinciden necesariamente).

4. Cuándo surge la madurez vocacional y cuál es su valor predictivo

Con respecto al factor familiar, se ha averiguado que la madurez vocacional se desarrolla mejor cuando existen las siguientes circunstancias:  congruencia entre el nivel de aspiración personal y las expectativas familiares, en el sentido de que tales expectativas o esperanzas de los padres no estén ni por encima ni por debajo de la cota que el hijo se ha propuesto alcanzar;  buen nivel ocupacional de los padres, lo que podría entenderse no sólo como status profesional elevado, sino también como buena cualificación profesional;  el grado de cohesión familiar, entendida como unidad de la familia y relaciones interfamiliares armónicas y positivas.

Se ha dicho más atrás, que el proceso de maduración vocacional no tiene lugar del mismo modo en todos los casos, sino que, por el contrario, se desarrolla con distinto ritmo. Las diferencias individuales suelen ser grandes: en una misma edad algunas personas están más maduras que otras, es decir, mejor informadas, con más planes, con preferencias más claras y definidas... Por otra parte, no suele ser un proceso muy estable en cada persona, sino más bien irregular y poco uniforme. Por este motivo carecería de sentido decir que la madurez vocacional aparece necesariamente para todos los individuos en un momento determinado y de un modo definitivo.

Dentro del factor ambiental se ha podido comprobar que existe una relación positiva entre la maduración vocacional y el nivel de los programas escolares. La maduración depende también de la calidad de los estímulos culturales que recibe una persona y de las oportunidades que tenga en relación con tres objetivos: desarrollar sus aptitudes, habilidades e intereses; alcanzar planes de estudios; aspirar a un elevado nivel profesional. Tales estímulos culturales y oportunidades educativas se obtienen tanto en el ambiente social en sentido amplio (la escuela, la calle, los viajes, los amigos, las lecturas, etc.) como en el ambiente familiar. Hay que destacar, en este sentido, las posibilidades de la cultura familiar para el desarrollo de la madurez vocacional.

Uno de los puntos de referencia utilizados para averiguar cuándo surge la madurez vocacional es el de la estabilidad de los intereses. Los intereses son un factor clave en el desarrollo de las aptitudes, pero a condición de que permanezcan estables. Ocurre, sin embargo, que en los primeros años de la adolescencia los intereses suelen ser todavía claramente inestables. Comienzan a estabilizarse únicamente a partir de los 17 años. Esta apreciación coincide con el resultado de una investigación realizada por Secadas. Este autor estudió la evolución de los intereses entre los 14 y los 17 años, llegando a la siguiente conclusión: «sólo el 16 % de los escolares de 17 años conservan sus preferencias manifestadas a los 14 (...). Los planes de un 27 % derivan hacia otro nivel dentro del mismo sector laboral. Los signos de madurez a

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! los 17 años encierran mayor valor predicativo»247.

carrera o profesión. Pero de esta cuestión nos ocuparemos más adelante.

Otro punto de referencia para observar cuándo surge la madurez vocacional es la aparición de las aptitudes específicas. Para algunos autores estas aptitudes no emergen antes de los 17 años. Thurstone, por su parte, comprobó que «el 80 % de los estándares de las aptitudes de los adultos se alcanza aproximadamente a las edades siguientes: la velocidad perceptiva a los 12 años; la aptitud espacial y el razonamiento a los 14; la numérica y la memoria a los 16; el nivel de comprensión verbal a los 18, y el de fluidez verbal alrededor de los 20 años»248.

Importa ahora plantearnos cuál es el valor predictivo de la madurez vocacional. Dicho de otra manera: ¿se puede esperar que la decisión profesional adoptada por una persona con vocación madura sea la mejor para ella? ¿Cabe predecir, además, éxito y satisfacción en el desarrollo de la carrera o profesión cuando han sido elegidas con madurez vocacional?

Los resultados a los que llega Super en sus investigaciones le permiten afirmar que «la madurez vocacional, traducida en la necesidad de escoger y en la adopción del correspondiente comportamiento, no existe a los 14 años, sino alrededor de los 18»249. Los datos aportados sobre la cuestión planteada son, como habrá podido verse, bastante coincidentes y nos permiten subrayar que, normalmente, la madurez vocacional no se posee todavía en la pubertad, sino más bien al final de la adolescencia. Puede decirse, por ello, que la evolución de la vocación es expresión de la evolución de la personalidad a lo largo de la etapa adolescente. Esta conclusión tiene, igualmente, importantes consecuencias de tipo práctico con respecto al momento en el que procede emitir el consejo relativo a la elección de 247

SECADAS, F.: El diagnóstico evolutivo de los intereses. V Congreso Nacional de Pedagogía, 1972. Publicado en «Reforma cualitativa de la educación», 1972, p. 201. 248 UNED: Unidad didáctica de Orientación escolar, personal y profesional, op. cit., n. 3, p. 98. 249 Íbidem, p.101.

Los resultados obtenidos en torno a la posibilidad de predecir el éxito vocacional y profesional a partir de la medida de la madurez vocacional son alentadores, aunque no definitivos. Para algunos autores este poder predictivo está bastante claro: «Los individuos vocacionalmente maduros son aquellos que saben lo que quieren, son capaces de expresarlo y presentan una estructura de intereses encubiertos congruentes con sus preferencias explícitas. En estos casos la decisión vocacional se impone por sí misma y es fácil hacer pronósticos respecto a su satisfacción profesional y a su estabilidad en el empleo. El drama del consejero vocacional reside en que la mayor parte de sus clientes pertenecen al grupo de los menos predictibles, es decir, de aquellos que no saben lo que quieren o en los que la estructura de sus intereses encubiertos no coincide con sus intereses explícitos o se halla, además, poco diferenciada y muestra escasa consistencia y estabilidad»250. 5. Algunas consecuencias para la orientación desde el ámbito de la familia 250

CASTAÑO, C.: op. cit., p. 230.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! A lo largo de este capítulo se ha presentado la vocación profesional como una disposición o inclinación interior que, aunque tiene un origen innato, evoluciona en un sentido u otro en función de las condiciones y estímulos del ambiente. La vocación, por tanto, se va conformando durante años empujada por dos fuerzas: la maduración interna y la educación recibida. Esto significa —como también se ha dicho— que la vocación no se hace patente desde el principio sino que se va desvelando de un modo progresivo. Si esto es así cabe preguntarse qué consecuencias se derivan para la orientación desde la familia. Una línea de actuación clara para los padres es la de cuidar aquellos elementos familiares que están correlacionados con la madurez vocacional (y que han sido citados más atrás). Deberán procurar, en primer lugar, que la familia esté unida, pues de otro modo los hijos crecerían con una personalidad insegura (que es la raíz de la inmadurez). En segundo lugar, los padres deberán prescindir de aquellas expectativas y proyectos sobre la futura vida profesional de los hijos que se formulan desconociendo las capacidades y preferencias vocacionales de estos últimos. Si, por el contrario, sus expectativas son realistas, ello servirá a los hijos de orientación para ajustar el nivel de aspiración a las posibilidades personales. También servirá de apoyo o refuerzo de una conducta vocacional sensata. En tercer lugar, los padres procurarán que el ambiente familiar sea fuente de estímulos culturales para el desarrollo de aptitudes e intereses. Esto se puede lograr a través de situaciones

muy diversas: las lecturas, el estudio, el cultivo de «hobbies» y aficiones, los viajes, las tertulias, la ayuda en las tareas domésticas, la decoración del hogar, los arreglos de los desperfectos de la casa, el trabajo profesional de los hijos estudiantes durante las vacaciones, los juegos, el trabajo de los padres... Estas situaciones pueden ser más estimulantes para el fin que se pretende en la medida en que sean compartidas por otros miembros de la familia. Se trata de leer juntos, estudiar juntos, jugar juntos, viajar juntos, trabajar juntos... Es bueno respetar y fomentar los momentos de trabajo y descanso en soledad, pero procurando que no sean situaciones cerradas o de clausura, sino, por el contrario, situaciones abiertas a la conversación, el intercambio, a la colaboración... De este modo será más fácil que las situaciones citadas sean no solamente estímulos sino también oportunidades para que los hijos usen sus capacidades y habilidades y cultiven sus intereses. A través de este tipo de experiencias vividas en el ambiente familiar los hijos irán descubriendo las disposiciones interiores que son síntoma de la vocación, especialmente si se les dan más oportunidades de actuar en la dirección de los rasgos detectados. Pero conviene que los padres aprovechen las posibilidades de la familia no sólo como ámbito de intimidad, sino también como ámbito de apertura a la realidad exterior. Por eso deberán crear en sus hijos la necesidad de adquirir experiencias fuera del hogar a través de situaciones variadas: las relaciones con los amigos; las relaciones con los profesores; la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! participación en las actividades del centro educativo; el conocimiento del

lugar y condiciones de trabajo de los padres, etc. Gerardo Castillo Ceballos

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.7. EDUCACIÓN PARA LA SALUD Por educación para la salud se entiende hoy un proceso de asistencia a la persona, individual o colectivamente, de manera que puedan tomar decisiones, una vez que han sido bien informados en materias que afectan a su salud personal y a la de la comunidad (Henderson y otros autores).251 Son funciones prioritarias entre los educadores para la salud: el desarrollo de hábitos y costumbres saludables en la población; el cambio de los factores sociales que inciden negativamente sobre la salud; la promoción de cambios comportamentales en sujetos en los que ciertas conductas generan consecuencias en detrimento de la salud; la modificación de los estilos de vida a cuyo término, de una u otra forma, aparece siempre la enfermedad; la promoción de que la salud es un valor que cada persona tiene que custodiar y acrecer, en lugar de transferirla a la comunidad; etc. Así pues, esta educación, consiste en saber qué es la salud, cómo se promueve; y cómo se previenen las enfermedades y las consecuencias de éstas. Las teorías del aprendizaje individual y social, la modificación de conducta y la psicología cognitiva, constituyen piezas fundamentales en el entramado de los actuales procedimientos empleados en la educación para la salud. El estudio de la motivación, los valores e intereses, las atribuciones, y las influencias que éstos tienen sobre las prácticas rutinarias, respecto del compor251 El contenido de esta nota está basado en POLAINOLORENTE, AQUILINO, Educación para la salud. 1987, Herder, Barcelona

tamiento humano sano, constituyen un avance natural de estas disciplinas. A pesar de la eficacia generada por los programas conducentes a la educación para la salud, no obstante, algunos de ellos fracasan. La causa de esto reside a veces en el diseño del programa y, en otras, en las teorías que los fundamentan y/o en la evaluación de los datos, o en una combinación de todos estos factores. Green y Lewis, Zapka y McGinnis, junto con otros, insisten en que la causa más importante de ese fracaso, se encuentra en los escasos conocimientos básicos de quienes los llevan a cabo. Otros obstáculos más, son las barreras administrativas con que el profesional se encuentra, la dificultad para integrar y coordinar las competencias específicas de cada grupo de profesionales que intervienen en el programa, el conflicto entre los diferentes valores sociales por los que optan los ciudadanos de una determinada comunidad o, simplemente, por el uso erróneo de la libertad personal del ciudadano, casi siempre por estar mal informado. De todas formas, estos obstáculos pueden considerarse ordinarios, vulgares casi, y a ellos deben hacer frente los profesionales de la educación de la salud. Si no lo consiguen, es porque no están suficientemente capacitados. Entre las causas principales de la gigantesca expansión de la educación para la salud, señalados por el departamento para la Salud, Educación y Bienestar de Estados Unidos, se encuentran las siguientes:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 1) El cambio operado en el conocimiento de las causas principales de muerte y discapacidades. Hoy se insiste más en la prevención y en la detección precoz de las enfermedades. 2) La toma de conciencia por parte de quienes la imparten, de muchos problemas de salud (tabaquismo, desnutrición, obesidad, sedentarismo, abuso de alcohol y drogas) que residen fundamentalmente en hábitos de comportamiento que configuran estilos de vida elegidos por la persona y que exigen, para poderlos resolver, que cada uno acepte controlar y modificar voluntariamente. 3) La aceptación de que muchos factores ambientales insanos (contaminación, riesgo ocupacional, exposición a sustancias tóxicas, etc.) pueden ser individualmente controlados, si el sujeto dispone de la pertinente información o educación. 4) El conocimiento del alto costo que suponen para la comunidad los problemas de salud, ha hecho que los gobiernos, sobre todo en los países desarrollados, comprometan su voluntad política en la labor preventiva y en la promoción efectiva de la salud ciudadana, aunque en este punto lo hecho hasta ahora ha sido muy insatisfactorio. 5) El tener un mayor conocimiento de lo que es la salud, ayuda a mejorar la comprensión y la comunicación de los usuarios, llegando a aceptar más fácilmente su propia responsabilidad en el mantenimiento de la misma. 6) El reciente incremento del interés ciudadano por las habilidades de autocuidado sanitario.

7) El ámbito al que hoy se dirige la educación para la salud es muy amplio, abarca desde el nacimiento a la vejez, de la escuela a la industria. Hoy se dispone de programas de educación y de promoción de la salud, diseñados específicamente, para iniciarlos en la guardería y finalizarlos en la universidad. Otros programas se dirigen fundamentalmente a los padres, quienes actúan como educadores de la salud de sus respectivos hijos, implantando nuevos hábitos de comportamiento y cambiando en ellos actitudes y creencias que se oponen a la salud. Además de la escuela y el hogar estos programas educativos se han incorporado también a las oficinas, a la industria, a las asociaciones de vecinos y a muchas de las instituciones sociales a las que acuden los ciudadanos. Naturalmente los medios de comunicación se han incorporado también a esta tarea de promover la salud, divulgando importante información sobre este particular. El empleo de medios audiovisuales ha contribuido también a hacer más asequibles y comprensivas las informaciones que se ofrecen. Junto a los profesionales de la salud, los trabajadores sociales y el voluntariado extienden todavía más esta ambiciosa labor de la educación para la salud. La coordinación y dirección de estos programas corresponde casi siempre a médicos, pedagogos y psicólogos, quienes se han capacitado con estudios especializados o de postgrado. La planeación de estos programas de educación e intervención se deben basar en la identificación de los problemas, análisis de las aproximacio-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nes alternativas a los problemas, propuesta de objetivos, asignación de recursos, preparación del equipo que llevará a cabo esas funciones y evaluación de los resultados. La organización y coordinación de estos programas es crucial para la consecución de los objetivos. Además de incidir la educación para la salud en el ámbito escolar, debe llegar al ámbito familiar. En esos ámbitos habrá que prestar atención a la secuencia de los programas en función de la edad de los alumnos, de la mayor o menor comprensión de sus objetivos, de la adecuación de éstos y del material auxiliar que específicamente se emplee para esa enseñanza. Desgraciadamente la formación de padres, bajo esta perspectiva, se ha descuidado mucho. Paradójicamente continúa en pie la suposición de que algunas alteraciones de la salud infantil dependen de una defectuosa interacción entre padres e hijos, al grado de que si se mejorase ésta, se resolverían aquéllas. En este punto, sin embargo, hay muchas cuestiones que deben explicarse: a) darse cuenta de que las alteraciones en la salud comportamental de los hijos está en función directa con la interacción entre éstos y sus padres; b) que un cambio en el comportamiento de los padres es factor indispensable para el cambio comportamental experimentado en sus hijos, c) hay que identificar estrategias eficaces y específicas, para modificar el comportamiento de los padres y mejorar así la conducta de los hijos. Por el momento, sabemos (Davis) que el suministro de información a los

padres y la participación de éstos en grupos de discusión y en entrevistas de asesoramiento, no son procedimientos suficientemente eficaces para producir el cambio conductual deseado en sus respectivos hijos. Para una formación eficaz de los padres —para convertirse en educadores para la salud de sus hijos—, es preciso recurrir a otros procedimientos (autocontrol, observación y registro de las interacciones familiares, etc.), cuya eficacia haya sido demostrada, y que sin consistir específicamente una técnica concreta para la modificación de la conducta, no obstante, su orientación metodológica sea muy cercana a aquélla. Los programas deben considerar el análisis de las variables ambientales, de los recursos institucionales, de la legislación vigente, etc., pues sin la consideración de esos factores, con toda probabilidad, resultarán ineficaces. La escuela constituye el lugar más propicio de la educación para la salud. En el ámbito escolar pueden detectarse, además, un conjunto muy amplio de dificultades que, en esas edades, son fáciles de modificar. El educador para la salud escolar constituye un caso particular e importantísimo en la conquista de la salud, puesto que en esas edades tan tempranas de la vida, las tareas en favor de la prevención de las enfermedades, resulta ineludible, como también el aprendizaje de las futuras pautas del comportamiento saludable. Ahora bien, los objetivos pedagógicos que se establecen han de ser acordes con cada período evolutivo. Se puede hablar, pues, de una cierta especificidad entre éstos y aquéllos, que debe ser conocido por el educador.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! En las tablas siguientes se sintetizan algunas de las principales tareas que debe acometer quien se encargue de la salud escolar, según el periodo evolutivo de los alumnos. 1) ETAPA PREESCOLAR Abarca de los 3 a los 6 años de edad. Según la práctica común, cada día se adelanta más, incorporándose, a veces, desde los 18 meses de edad. Aunque durante esta etapa el niño no tiene suficiente capacidad para desarrollar un comportamiento activo respecto del aprendizaje de conductas saludables, no obstante, el educador sí que debe estar advertido de cuáles son las principales funciones que ha de satisfacer, para promocionar la salud de los niños su cuidado. Hay que atender: 1. Evaluación continuada de la talla, peso, desarrollo físico y psicomotor, así como también, de las capacidades visuales y auditivas. 2. Revisión de la primera dentición. 3. Supervisión del comportamiento alimentario y control de la ingesta adecuada, de manera que esté bien balanceada. 4. Evaluación y seguimiento de los períodos de sueño y detección precoz de posibles alteraciones. 5. Seguimiento del calendario de vacunaciones. 6. Vigilancia de la presentación de amigdalitis y otitis media, muy típicas durante esta etapa. 7. Entrenamiento en control de esfínteres y lavado de manos. 8. Facilitar el uso de juguetes apropiados, para que el niño desarrolle

nuevas destrezas y se facilite la realización de nuevos aprendizajes. 9. Facilitar la interacción social y el aprendizaje de hábitos sociales. 10. Evaluación y seguimiento continuado del lenguaje comprensivo, expresivo y receptivo y de la capacidad auditiva. 11. Prevención de accidentes físicos e intoxicaciones debidas a la ingesta de agentes químicos y sustancias tóxicas. 12. Atención a la aparición de la rivalidad con otros niños, típico de este período. 13. Atención a los abusos y maltratos infantiles, en este período. 14. Atención a las reacciones específicas de protesta por la separación del ámbito familiar. 15. Atención a la presentación de los primeros signos indicadores de la presencia de cáncer infantil. 2) ETAPA ESCOLAR Comprende de los 6 a los 12 años de edad, época en la que el niño, habitualmente está en la escuela. Por ello, la escuela constituye el escenario natural donde se debe promocionar la salud infantil, mediante estrategias preventivas, o mediante el aprendizaje de hábitos de comportamiento rutinario que directamente inciden en la promoción de la salud. Hay que atender: 1. Evaluación continuada de la talla, peso y desarrollo físico. 2. Entrenamiento en el cuidado del aseo y del vestido. 3. Orientación y supervisión alimentaria y detección precoz de alteraciones nutritivas, por exceso y por

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! defecto. Prevención y/o modificación de la desnutrición u obesidad. 4. Evaluación y seguimiento de los períodos de sueño y detección precoz de sus posibles trastornos. 5. Vigilancia de la tensión arterial, para la prevención temprana de la hipertensión en estas edades. 6. Aparición de la dentadura definitiva y consulta al dentista. Entrenamiento y seguimiento del aseo y cuidado dental. 7. Evaluación sistemática del desarrollo psicomotor: atención a las habilidades motoras gruesas y finas. 8. Evaluación pedagógica del desarrollo perceptual y cognitivo, de la visión, lenguaje y audición, por la gran vinculación de estas funciones en las tareas de aprendizaje y en los rendimientos generados en éstas. 9. Exploración psicométrica rutinaria de las anteriores capacidades. 10.Atención a la aparición de desórdenes por déficit de atención y por dificultades específicas en el aprendizaje escolar (inatención, impulsividad, hiperactividad, dificultades en la lecto-escritura, labilidad emocional, aislamiento social, etc.), cuyo comienzo es típico en este período evolutivo. 11.Evaluación y reorientación del desarrollo de la autopercepción, del autoconcepto y de la autoestima. 12.Evaluación de la tolerancia y de las estrategias de enfrentamiento al estrés de que dispone. Intervenciones encaminadas a enriquecer y optimizar el uso de esas estrategias. 13.Programas para la prevención de accidentes por fuego, agua, vehícu-

los de motor, bicicletas, seguridad vial, etc. 14.Programas de educación sexual y de prevención de los abusos sexuales infantiles. 15.Programas para la prevención de accidentes por agentes químicos, tóxicos, radioactividad, etc. 16.Programas preventivos respecto del consumo de tabaco, alcohol y drogas. 17.Programas educativos en el uso de la TV y tiempo libre. 18.Preparación de objetivos específicos de educación para la salud: percepción de la salud, prevención de enfermedades, mejora del autocontrol, etc. 19.Programas de educación para el autocuidado y mantenimiento de la salud, con especial énfasis en el uso de los procesos ecológicos y sociales, familiares, psicológico y biológico. 20.Formación del comportamiento moral, cuyo desarrollo es muy importante durante esta etapa. 21.Evaluación de los repertorios de habilidades sociales y entrenamiento en asertividad. 3) ADOLESCENCIA: Se extiende de los 12 a los 16 años en los niños, y desde los 1O a los 14, en las niñas. Hay que atender: 1. Explicación de los cambios corporales que acontecen durante la pubertad. 2. Detección precoz y modificación de los factores que inciden en las alteraciones posturales típicas en es-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tos períodos evolutivos (escoliosis, lordosis, exceso de peso, etc.). 3. Detección precoz, prevención y modificación de los factores que intervienen en la presentación de hipertensión primaria. 4. Atención a la presentación de acné juvenil y control de los factores relacionados con su aparición (dietas, estrés, cuidado de la piel, etc.). 5. Evaluación del desarrollo de los caracteres sexuales secundarios, típicos de esta etapa puberal. Detección precoz e intervención temprana en los síndromes genéticos y estados intersexuales (síndromes de Turner, de Klinelfelter, etc.). 6. Orientación y supervisión del comportamiento alimentario y de sus posibles alteraciones (anorexia nerviosa, obesidad, bulimia, etc.). 7. Evaluación del sueño y sus trastornos. 8. Evaluación de las actividades físicas y deportivas. 9. Evaluación psicopedagógica de los patrones de comportamiento perceptivo y cognitivo y de sus posibles implicaciones en el rendimiento escolar. 10.Educación sexual continuada; prevención del embarazo y atención de los embarazos precoces. 11.Orientación para disuadir de la promiscuidad sexual como un factor de riesgo para la salud. 12.Evaluación y reestructuración del autoconcepto y la autoestima. 13.Evaluación y optimización de las estrategias empleadas en el afrontamiento del estrés.

14.Seguimiento de los programas preventivos respecto del consumo de tabaco, alcohol y drogas. 15.Evaluación de indicadores y predictores de riesgo de suicidio. 16.Programa para la formación del comportamiento moral. 17.Diseño de programas específicos de educación para la salud, centrados en la percepción de la salud, mejora del autocontrol, modificación de hábitos de comportamiento no saludables, etc. 18.Diseño de programas para la prevención de accidentes por agentes físicos, químicos, mecánicos y biológicos. 19.Diseño de programas para la prevención del cáncer y la exposición a la acción de agentes cancerígenos. 20.Diseño de programas para la optimización de las habilidades sociales, uso del tiempo libre, actividades recreativas y culturales, promoción de la lectura, etc. 21.Diseño de programas especializados para el autocuidado y mantenimiento de la salud personal y comunitaria. 4) JUVENTUD Esta etapa ha dilatado últimamente sus fronteras, abarcando el periodo comprendido entre 18 y 35 años. Puede considerarse como la introducción a la madurez. También aquí hay riesgos y amenazas específicos que el educador para la salud debe examinar. Hay que llevar a cabo: Evaluación, mediante la correspondiente historia conductual, de:

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! A) Hábitos comportamentales que pueden suponer un cierto riesgo para la salud, en especial los siguientes:  Consumo de cigarros, de alcohol, de café, té y refresco de cola  No usar el cinturón de seguridad durante los desplazamientos en automóvil  Malos hábitos alimentarios  Escasas horas de sueño nocturno habitual  Falta habitual de deporte y ejercicio físico  Consumo de somníferos, ansiolíticos, analgésicos, sedantes; y otro tipo de drogas B) Hábitos comportamentales relacionados con el trabajo  Nivel de satisfacción con el trabajo que realiza  Tiempo (horas/día) que dedica habitualmente a su trabajo  Tipo de trabajo y actitudes (competitividad, cooperación, amistad, etc.) con él relacionados  Gratificación social y económica  Riesgo de estrés y estabilidad laboral  Veces que ha cambiado de ocupación habitual C) Hábitos comportamentales relativos a la interacción social  Estado: soltero, casado, divorciado, viudo, etc.  Cambios de residencia  Personas con las que habitualmente convive  Número de familiares, amigos y vecinos con los que regularmente se relaciona

 Organizaciones o instituciones sociales a las que pertenece y con las que se relaciona frecuentemente D) Hábitos comportamentales relacionados con el ocio y descanso  Práctica de ejercicio físico, aficiones y hobbies  Práctica de relajación, etc.  Uso de la televisión E) Antecedentes de problemas de salud y chequeos periódicos  Obesidad  Traumatismos y accidentes producidos por agentes mecánicos, físicos y químicos  Hipertensión  Cáncer  Tétanos y difteria  Alteraciones de la visión y de la audición  Diabetes  Enfermedad coronaria  Anemia  Enfermedades de transmisión sexual  Tuberculosis  Enfermedades mentales Sólo para la mujer  Aborto espontáneo y provocado  Embarazo no deseado  Rubéola  Cáncer de mama y/o útero Chequeos periódicos  Generales  Visuales  Dentales 5) MADUREZ Se extiende entre los 35 y los 65 años. Constituye la etapa de la vida de máxima productividad laboral y eco-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! nómica, pero también, casi siempre, de máxima responsabilidad familiar. Puede hablarse de un relativo perfil característico de ciertos riesgos de enfermedad que, de conocerse, pueden contribuir a su prevención. Hay que llevar a cabo: — Examen físico (anual después de los 40 años). — Pruebas rutinarias de laboratorio respecto de los problemas de salud específicos para esta edad. — Pruebas psicológicas para medir la salud conductual (evaluación cada tres años). — Evaluación de los hábitos de comportamiento y de autocuidado, de acuerdo con los resultados del examen físico y con los factores de riesgo encontrados en el paciente, respecto de: 1. Consumo de tabaco: como causa de carcinoma, enfermedades pulmonares obstructivas crónicas, arteriosclerosis y enfermedades coronarias. 2. Consumo de alcohol: como causa de muertes por cirrosis hepática. 3. Obesidad: incrementa en un 50 % la tasa de mortalidad producida por enfermedades cardiovasculares y diabetes. 4. Hipertensión: que eleva la tasa de mortalidad producida por la generalidad de las enfermedades. El exceso de consumo de sal en la dieta, es uno de los principales factores causales. 5. Tuberculosis: que aún se encuentra en poblaciones urbanas de bajo nivel socioeconómico. 6. Enfermedades venéreas: especialmente el SIDA, la sífilis, la gonorrea, el papiloma, el herpes, ya que su incidencia tiende a la alza, especialmente en esta etapa de la vida.

7. Cáncer de mama: constituye una de las causas más frecuentes de muerte en la mujer. Se recomienda la autoexploración mensual preventiva. 8. Cáncer de útero: factores de riesgo se encuentran los antecedentes de infertilidad, tratamientos con estrógenos, menopausia tardía y la combinación de diabetes, obesidad e hipertensión. 9. Otras formas cancerosas: el 95 % de los cánceres de colon y de recto aparecen después de los 45 años. Son significativos los antecedentes familiares. Las dietas ricas en carnes y pobres en fibras vegetales constituyen un importante factor de riesgo. El cáncer de labio es más frecuente en los hombres, habitualmente fumadores, a partir de los 40 años de edad. El cáncer de próstata es uno de los más frecuentes en el hombre. Se recomienda al varón el acudir por lo menos una vez al año al urólogo. 10. Determinación del colesterol en sangre: se ha demostrado la existencia de relación entre la tasa de colesterol y el infarto de miocardio en hombres cuyas edades oscilan entre los 40 y los 60 años. 11. Glaucoma: hay mayor riesgo de esta enfermedad en personas de esta edad que tienen antecedentes familiares. No debe descuidarse la exploración ocular preventiva, simultáneamente que se hacen pruebas para la detección de la presbicia, astigmatismo, etc. 12. Ejercicio físico: es fundamental en esta etapa de la vida por las consecuencias que genera sobre el sistema cardiorrespiratorio, aparato locomotor, circulación periférica, etc.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Deben evitarse los abusos en estas prácticas. — Evaluación de los factores de riesgo relativos a la enfermedad coronaria. Dado que ésta es una de las principales causas de muerte en este período de la vida, deben evaluarse los principales factores de riesgo para, de acuerdo con ellos, diseñar el oportuno programa preventivo. Principales factores de riesgo: labilidad emocional, ambición personal, no practicar ejercicio físico, sobrecarga de trabajo durante los últimos diez años, movilidad ocupacional, desajuste social, ansiedad, estrés y tensiones diarias, síntomas somáticos como manifestación de la ansiedad y haber sido hospitalizado como consecuencia de padecer alguna enfermedad psíquica. 6) TERCERA EDAD Este período abarca desde los 65 años en adelante. Con el aumento de las expectativas de vida, se ha incrementado mucho la población que hoy tipificamos como la tercera edad. También aquí puede hablarse de un cierto perfil patológico característico. Las cinco principales causas de muerte en esta edad son: enfermedades cardíacas, cáncer, accidentes cerebrovasculares, gripe y sus complicaciones y la neumonía. Las cinco condiciones que más frecuentemente afectan la salud de esta población son: la artritis, el déficit visual y auditivo, la hipertensión y las alteraciones cardíacas. En esta etapa la educación para la salud también tiene mucho que hacer. Por ej.: aplicando medidas que mejoren la corrección de los déficits auditivos y visuales, lo que también supone

luchar contra el penoso aislamiento sensorial y social del anciano, así como mejorar la prevención de accidentes y traumatismos, cuyas consecuencias y complicaciones pueden llegar a ser mortales; modificación de sus actitudes estereotipadas respecto de la vejez; reducción de su aislamiento social, a través de los recursos comunitarios; prevención de las situaciones críticas, a través del entrenamiento en estrategias de intervención para el enfrentamiento específico a esas situaciones; gratuidad y mejora de las condiciones de transportes públicos; implantación de una red telefónica de ayuda y seguridad... Una alteración específica de esta edad es el deterioro mental progresivo. En algunos casos esos procesos son irreversibles; pero en otros muchos no. Hay formas clínicas de demencia crónica que son reversibles y cuyas causas se conocen, pudiendo arbitrarse las medidas oportunas para paliarlas. Entre las principales causas, hoy conocidas, se encuentran las siguientes: interacción medicamentosa, depresión, desórdenes metabólicos, hematoma subdural, tumores, intoxicaciones por mercurio y arsénico, consumo de alcohol, deficiencias en la nutrición, deprivación sensorial (ceguera y sordera), infecciones crónicas, hipoxia e hipercapnia asociadas a enfermedades pulmonares crónicas, anemia, insuficiencia vascular cerebral, hipotermia, alteraciones cardíacas, anestesia, aislamiento social, etcétera. Sobre muchas de ellas puede y debe intervenirse. La promoción de la salud en la tercera edad pasa a través de la destrucción de los tópicos y mitos —por cierto, muy extendidos entre la pobla-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ción—, por cuyo defecto se considera que en la senilidad no hay nada que hacer. De ser así, de muy poco habría servido aumentar las esperanzas de vida. Pero esto último continuará siendo una utopía inalcanzable, si la educación para la salud no acepta los retos que la cada vez más numerosa población de esta edad le viene planteando. 7) NIÑOS CRÓNICAMENTE ENFERMOS Un caso particular de educación para la salud es el presentado por niños crónicamente enfermos. Hoy está de moda, especialmente en nuestro país, hablar de «integración», entendiendo por ello la incorporación de niños con necesidades especiales, al ámbito de la educación regular o normalizada. Tal y como se ha planteado el problema es bastante más que una moda, puesto que hay decretos oficiales que regulan esta práctica educativa. Trataremos de responder aquí en qué modo afecta la práctica de la integración a la educación escolar para la salud. Cuando un niño con estas características se integra en el aula de educación regular, ¿cuál es el papel y la responsabilidad del profesor frente a él, en lo que respecta a la promoción y satisfacción de sus hábitos sanos de acuerdo a la circunstancia de su enfermedad crónica? ¿Debe incorporarse, como uno más, a las lecciones generales que se imparten respecto de la educación para la salud? ¿Se habla a todos los alumnos de su clase de las dificultades que él padece, o se realiza con él una educación individualizada e independiente del grupo escolar, en lo relativo a estas materias? ¿Es conveniente no acometer

ninguna de esas enseñanzas y entender por integración la simple incorporación del niño crónicamente enfermo a la enseñanza normalizada? De proceder así, ¿estamos logrando realmente la integración que nos proponíamos, a pesar de que con ella el niño no logre desarrollar las habilidades que necesita para conseguir su autonomía personal? ¿Están preparados los profesores, en el caso de que nos decidamos por lo contrario? Las anteriores preguntas no son meras cuestiones retóricas sino que surgen al filo de la práctica y no son fáciles de contestar. Los múltiples problemas de salud que caracterizan a las enfermedades crónicas en la infancia, introduce una mayor complejidad en la solución real de estos problemas, por otra parte más extendidos de lo que parece entre la población infantil. Un profesor que no esté preparado para hacer frente a estos problemas, difícilmente sabrá cómo debe ayudar y que puede exigir a ese niño crónicamente enfermo; si ha de motivarle de un modo especial en función de sus necesidades o será más conveniente ignorar su conducta desadaptada. Ante estas dudas es lógico que la calidad de la educación se resienta y que los profesores padezcan las consecuencias, algunos de ellos hasta el extremo de padecer un cuadro depresivo. José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 15.8. BEATRIZ Beatriz, de 19 años, es la única hija del matrimonio Fernández, Mónica y Arturo. La familia Fernández ha pasado toda su vida en Morelia. Arturo trabaja en una oficina como administrativo, aunque está enormemente descontento con la empresa. Afirma que sus 28 años de permanencia han sido totalmente nulos. Ninguna consideración, ni posibilidades de promoción. Buscaría trabajo, pero cree que un hombre a sus 52 años tiene muchas dificultades para encontrar trabajo en un mundo destinado a los jóvenes. Cultiva dos hobbies, la filatelia y la numismática. Mónica de 47 años es vivaracha y menuda. Da la impresión de una gran serenidad y, a la vez, de una gran decisión. Está preocupada por su salud, pero no quiere agobiar a la familia, sobre todo porque Arturo también está algo delicado de salud. En su juventud tuvo que dejar los estudios por diversas circunstancias. Pone cariño y delicadeza en todo. Pretende estar al día y «ser moderna» como ella misma dice; así se nota en la disposición de su casa, muy funcional. Ha animado a Arturo a arriesgar sus menguados ahorros en la Bolsa y en un cochecito. El matrimonio ha estado siempre muy preocupado por la educación de Beatriz. Escogieron los mejores colegios, a pesar de los enormes esfuerzos que eso significaba para ellos. Hicieron todo lo posible a fin de que su hija no se sintiera en inferioridad de condiciones en relación con sus compañeras o con la sociedad actual.

Beatriz está en un momento crítico. Ha dejado entrever un nuevo intento de fuga, con gran sufrimiento por parte de Mónica y Arturo —aunque Mónica opina que no sería capaz de cumplir sus amenazas—. Siempre son los mismos argumentos: “Estoy harta de tener que dar razones. Esta no es mi casa, es «su» casa. La familia ahoga el proceso de libertad del individuo. No puedo soportarlo”. La firmeza y la rotundidad con que Beatriz habla son realmente sorprendentes. Su madre cree que todo se debe a la influencia del colegio. Afirma que “la generación y las amigas que tuvo eran muy extremistas. Se decía que era la generación más difícil del colegio”. Las veces que habían ido a entrevistarse con el director del centro educativo lo hacían muy a la fuerza, aunque con la convicción de que la educación de su hija necesitaba de aquellos sacrificios. “Es un hombre muy autoritario -decían-, con gran seguridad en sí mismo y que siempre nos acusa de que el problema de Beatriz, además del de ser hija única, es el de tener un carácter difícil y unas ideas que no hay, nadie capaz de quitárselas. Realmente creemos que podían habernos ayudado en algo, en el mismo centro educativo”. Beatriz tiene un gran sentido del ridículo. Siempre le ha gustado quedar bien, pero en su escuela. Ha, sido de las primeras en terminar los exámenes, algún ejercicio o en acertar en la solución de algún problema. Sin embargo, nunca se esforzó mucho en el estudio.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Mónica tiene almacenados un sinfín de recuerdos y observaciones, que repasa con cariño y angustia, intentando identificar dónde ha habido algún error en la educación de Beatriz. Todo queda entretejido con las minuciosas reflexiones de Arturo, su esposo. La madre está segura de que debe existir alguna relación entre la infancia de Beatriz, concesiva y blanda, y esta actitud agresiva y amarga de hoy. Recuerda el gran afán de Beatriz por sentirse mayor, ya desde muy chiquita. Era costumbre el sonsonete: “pero ya soy grande, ¿verdad mamá?”; cuando se hablaba de los más pequeños; o su afán por tener sus cosas aparte. Todo ello no encajaba con cantidad de anécdotas: Beatriz se había negado a aprender a andar en bicicleta, a nadar y a patinar. El matrimonio Fernández pretende ser consciente de la dificultad que entraña el hecho de que Beatriz sea hija única. “Hemos procurado que nunca se sintiera hija única”. Beatriz les recrimina que sus conversaciones parezcan almibaradas. “Son unos cursis”, dice. Luego añade: “Siempre tengo que ser el tercero en discordia; esto no hay quien lo aguante. Me da la impresión de sentarme, siempre, en el banquillo de los acusados”. El matrimonio está fatigado y muy desanimado, porque Beatriz no es capaz de ver las cosas desapasionadamente y, en cambio, está siempre con deseo de caerles en alguna equivocación o de oponerse. Según los padres, nunca se ha tomado una decisión sin explicarla detenidamente y sin discutirla conjuntamente todos; pero, a pesar de ello, se produ-

cen, todavía, continuadas y penosas réplicas de Beatriz a la menor indicación de que intentan lo mejor para ella. — Y cuando les pedí para hacer un viaje, ¿recuerdan? — Bueno, querías hacer un viaje a Estados Unidos, junto con algunas compañeras de la escuela. Como es lógico, no podíamos dejarte ir”. — Pero tampoco puedo salir de noche, con el pretexto de que se me intenta proteger, como si no fuera ya lo suficientemente grandecita. Entonces, con gran suavidad, pero con cierto tono de desesperanza, terciaba Arturo, muy reflexivo. — Ahora, ya te molesta que te acompañemos hasta la puerta. La escalera está muy oscura. Además, el hecho de que te espere allí parece que te enoja. — Hombre, tú dirás -terciaba Beatriz-; venga acompañada o sola, siempre tengo que darles explicaciones y siempre los encuentro en casa despiertos. Esto no tiene remedio. A Beatriz siempre le ha gustado el teatro, el cine y cualquier manifestación artística; luego, lanza su crítica contra los demás corno verdadero ultimatum. Desde los 14 años creían que si se seleccionaba el espectáculo, no habría ningún inconveniente en que Beatriz los acompañara, ya que así no tenían que dejarla sola. Sin embargo, ahora, hace todo lo posible por ir sola; alguna vez va con alguna compañera o con un grupo de amigos. “Se enfada cuando insistimos en que nos acompañe o le decimos que no es prudente que vaya sola o con otra amiga a altas horas de la noche”.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Rara vez sale con las mismas personas. A pesar de ello, se pasa horas conversando por teléfono.

sas insignificantes: que si la coaccionaban, la limitaban, no la comprendían, etcétera.

La madre opina que es una niña demasiado solitaria y cree que la culpa la ha tenido el centro educativo. “Es que venía con cada idea...” -ha dicho en varias ocasiones.

Así, con los cigarros. Mónica opinaba que hoy en día era normal que una muchacha fumara. A ella misma, incluso, le gustaba fumar después de las comidas o en alguna reunión. Pero Beatriz, a sus 19 años, llegaba casi a dos cajetillas diarias —según ella, era un modo de combatir su nerviosismo y le ayudaba a estudiar—. Y, además, tomaba enormes dosis de café para mantenerse desvelada, ya que se empeñaba en estudiar de noche, en contra de lo que opinaban sus padres.

Días enteros se encierra en su recámara, negándose a participar en las tareas domésticas. Opina que esto es incumbencia de su madre; no sólo incumbencia, sino su deber. Lo cierto es que Beatriz se encierra en su habitación y no quiere que nadie entre en ella; incluso dice que no tiene por qué aceptar el mismo orden del resto de la casa. Mónica siempre le tiene que recoger sus cosas. Este es un tema de discordia constante. Empezó su vida universitaria hace dos años. El primer año lo aprobó en extraordinarios, y en el segundo reprobó dos materias. Está muy quejumbrosa. Reconoce que no ha puesto gran esfuerzo, pero las reprobadas son totalmente injustas. Arturo la apoya ardientemente y la conversación se extiende al crítico momento universitario. “Se hace realmente difícil estudiar”, opinan. Se planteó un viaje a Guadalajara para conocer mejor el ambiente universitario y semblantear las posibilidades de que Beatriz se fuera a estudiar allá, entre otras cosas, porque parecía que los estudios eran mejores. Allí podría desenvolverse con plena independencia fuera del hogar. Quién sabe si, así, podrían también recomponerse las angustiosas relaciones con sus padres, perturbadas tantas veces y por cualquier motivo, incluso por co-

Beatriz tiene afán de presumir de gran inteligencia y mucha capacidad de raciocinio. Le gusta mantener largas discusiones para defender con ardor sus opiniones. Entre ellas, la del matrimonio. No soporta la idea de tener que supeditarse a alguien. La mujer no tiene por qué necesitar al hombre. Ella sola se basta a sí misma. Arturo, muy preocupado, comentaba una serie de anécdotas a modo de justificación. — Cuando fuimos de viaje, no se le ocurrió otra cosa que la dejáramos en el centro de Guadalajara, porque le apetecía el fresco de la noche. ¿Es que podíamos dejarla ir sola? Siempre con argumentos de que vamos contra su independencia, decía que (y hacía un gesto para que Beatriz no le interrumpiera) si algo le ocurría era de su incumbencia, y que, por lo tanto, peor para ella. También nos dice que la hemos forzado a estudiar, pero cuando le advierto que es libre de hacer lo que le plazca, incluso de trabajar, entonces nos replica que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ahora ya no hay modo de dar marcha atrás, que si decidiera no estudiar le recriminaríamos su decisión y no se la consentiríamos, y mil razones de este tipos: Beatriz, últimamente, trabaja como auxiliar en una casa de fotografía. Gana cualquier cosa. Querría encontrar algún trabajo más, para aumentar sus ingresos. Tiene grandes aspiraciones, tales como aprender equitación, asistir a un sinfín de cursos, etcétera. Sin embargo, incomprensiblemente, ha dejado sin solución una propuesta para dar unas clases particulares, porque una vez que había llamado al colegio para averiguar el nombre y dirección de la familia la dejaron plantada. Arturo está convencido, aunque con verdadera pena, que el traslado a Guadalajara para Beatriz sería realmente beneficioso y también para ellos. Pero debería ir a una residencia de estudiantes, mientras no se encontrara una mejor solución. Mónica ha llegado a decir: “Quiero mucho a Beatriz ¿cómo no, si es mi hija?, pero veo a Arturo muy angustiado y desanimado. Su salud es delicada. En fin, que, si fuera necesario, mi primera obligación es para Arturo. Además, Beatriz empieza a ser mayor”. Beatriz está convencida de que su traslado a Guadalajara podría ser muy importante, pero todavía no está segura de si tomará la decisión de ir. Teme perder su independencia económica. Teme que le hagan repetir un año. Teme verse atada en una residencia de estudiantes, ya que, según su opinión, sus padres quedaron tan

satisfechos con su visita a la residencia que ya no había opción para otra cosa. Se habían debatido uno a uno sus argumentos. Se intentaba confrontarla consigo misma. La residencia podría ser una solución provisional. Luego se vería el sitio que se considerase más adecuado, o incluso alquilar un departamento cuando contara con un grupo de amigas. Beatriz escuchaba e intentaba oponer todos los recursos de que disponía. — Tendré que soportar todo un curso antes, en unas condiciones totalmente desfavorables. Además, en los papeles que deben rellenarse como inscripción te piden demasiados datos. No soporta que sus padres tengan que darle dinero. Es más, querría no tener nada que ver con ellos. “Si acaso, podrías tomarlo como préstamo y luego devolverlo”, le decían. Ella se oponía enérgicamente. Le han sugerido la posibilidad de encontrar trabajo como cuestión suya. “Debes actuar, no esperar que te lo den todo hecho; así tendrás oportunidad de demostrar tus posibilidades”. Así, uno a uno, todos sus problemas le son devueltos como asunto de su propia decisión. Beatriz se ha quedado muy pensativa y ha prometido considerar muy seriamente su posibilidad de ir a Guadalajara. Acaba de asegurar que tomará su decisión esta misma noche, ya que el plazo de inscripción está a punto de cerrarse. Xavier Ferrer

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16. DE LA MADUREZ A LA SENECTUD

16.1 16.2 16.3 16.4 16.5 16.6 16.7

Saber envejecer La relaciones con las nuevas familias La jubilación, la viudez y la soledad Un nuevo proyecto de vida: la apertura a lo social Consejos prácticos para mantenerse en forma Transmisión de conocimientos, cultura, tradiciones y valores Análisis y discusión de fragmentos de la película “Tiempo de decir adiós” BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

ALVEAR ACEVEDO, CARLOS, Manual de historia de la cultura, JUS, México. SÁNCHEZ DÁVALOS, IVONNE, Cartas a los abuelos, LOMA, México. MARTÍ GARCÍA, MIGUEL ÁNGEL, La tolerancia, EIUNSA, Pamplona. LLANO CIFUENTES, CARLOS, Los fantasmas de la sociedad contemporánea, TRILLAS, México. F. OTERO, OLIVEROS y ALTAREJOS, J., Los abuelos jóvenes, MINOS, México.

Visitar a un adulto mayor de tu familia y escucharle una media hora. Reseñar luego tu experiencia, por escrito

Escribir un poema para uno de tus abuelos, de 16 líneas.

Dar tu opinión sobre la película como tal y sobre el resultado de la forma de discutirla y las conclusiones a que se llegaron.

Describe la conducta que deben tener una suegra y una nuera para evitar los conflictos y tener una relación armoniosa.

Escribe un caso de 3 cuartillas sobre cualquiera de los temas estudiados durante el diplomado

Escribe una nota técnica sobre cualquier tema que consideres que no se estudió y que convendría haberlo hecho

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.1. SABER ENVEJECER El fantasma de la vejez sobrecoge a muchos. Se piensa en que se acabarán los placeres de la juventud. En que la pesadez de los miembros hinchados por la artritis, apenas dejará movernos con lentitud. En que quienes hoy nos dan su cariño apasionado, mañana se alejarán con frialdad de nosotros. En que ya no tendremos ni esperanzas, ni proyectos, sólo una vida árida y oscura, preludio de la muerte. Y si esto es así, ¿por qué gritamos?: «iViva!»252 La edad de la sabiduría Quienes han prendido su voluntad a los placeres corporales, sin duda esperarán con pánico la senectud, que sin piedad va a arruinarles entera esa fortuna. Pero hay también muchos que viven con miras más altas y piensan, por el contrario, que la vejez será su meta. El artista, inmaduro en su juventud va a encontrarse por fin a sí mismo con los años. El sabio necesita tiempo y más tiempo para sus investigaciones. El hombre que se ha propuesto dejar un poco mejor el mundo que como lo encontró y proyecta establecimientos de beneficencia, sólo en la ancianidad verá el fruto de sus esfuerzos. «Para entonces habré hecho esto», «para entonces habré conseguido lo otro». Depende de la grandeza de alma. Para quienes existen por y para el espíritu, más bien las pasiones juveniles fueron una traba y se glorían de haberlas dejado atrás. En uno de sus Diálogos, Platón hace un exaltado elo252 Esta nota esta tomada de la Rev. Palabra 226, V-1984 (220)

gio de la vejez, y lo mismo pensaba Cicerón cuando escribió De senectude. En la medida en que hay espíritu, la ancianidad deja de ser una amenaza para convertirse en una ardiente promesa. No estaría mal hacer una prueba para medir la espiritualidad de las personas, fundándose en esta cuestión: ¿Qué piensa usted de la ancianidad? En nuestra época, la mayoría saldría de la prueba con cero. Pues hoy no se estima la valía de un individuo, sino su productividad económica. Es decir, se le mide con el mismo criterio con que se juzga a una máquina o a una vaca. Es que ahora no somos cultos, sino simplemente civilizados. En épocas de cultura, los viejos han sido considerados los grandes de la nación. A ellos se les confiaba el más alto dé los oficios: el de gobernar. El Sanedrín de Israel estaba integrado por 72 ancianos. El Consejo de Delfos guiaba a Grecia. El Senado Romano tenía tanto o más poder que el César. (La palabra «Senado» viene de senectud: «viejo»). Y a un sacerdote se le llama «presbítero», honrándole con este título porque presbítero, en griego, significa «viejo»: es un modo de calificarlo de sabio, aunque sea joven. Y entre los genios que se han significado en la Historia, muchísimos han realizado lo mejor de su obra en la «tercera edad»: Solón, Licurgo, Pitágoras, Sócrates, Platón, Aristóteles, Fidias y otros más en Grecia. Moisés contaba ya ochenta años cuando liberó a su pueblo de la esclavitud de Egipto. Goethe escribió Fausto también por esa edad.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Miguel Ángel pintó El juicio final, ya decrépito. Sería interminable la lista. Entonces, ¿por qué en general cohibimos a los viejos juzgándolos de inútiles? Les damos la impresión de que ya están de más en este mundo. Y el resultado es el mismo que con los niños o los jóvenes, a quienes todo el mundo repite que no sirven para nada; que se vuelven inservibles de verdad. Un país culto y no decadente estimula a sus ancianos, pues sabe que en ellos reside la parte sabia de la humanidad. Hasta el humilde carpintero senil que ya no puede manejar la sierra, instruye a los novatos: es el maestro. Al anciano no le corresponde hacer, sino enseñar a hacer. Es el instructor, el guía, el perito, el conductor, el consejero, el que gobierna..., no importa que lo haga desde una silla de ruedas. Desperdiciar la fuerza más fina y sutil de la nación resulta crasa necedad. Nosotros mismos, espiritualizándonos, podemos irnos preparando ya una brillantísima vejez, en lugar de vivir temiéndola. Nadie puede afirmar que la senectud carece de sinsabores; pero ¿no padece también el niño grandes penas? ¿Y la pubertad? ¡Por cuántos conflictos hemos pasado! Aunque ya nos protegimos de su angustia olvidándolos. ¿Ha releído usted su diario de adolescencia? Y la juventud..., de esa «divina enfermedad» poco divina aún está fresco el recuerdo y nos apesadumbra la evocación de los errores, líos y torturas en que nos metimos. Cada edad tiene sus problemas, y los de la ancianidad no son los más pesados, al menos para quien sabe ser viejo. Los viejos

Primeramente hemos de actuar sobre la psique —hoy deprimida y deteriorada— de los viejos, para que recobren la conciencia de su valer, de su potencial anímico, de la preeminencia que les otorga el habérsenos adelantado en las batallas de la vida. Y hacer que asuman su obligación de servicio, hasta comprometerlos para que ya se desaten el marasmo y se levanten a guiar y conducir, mostrando el norte en las diferentes tareas a las generaciones titubeantes que aún no se han realizado. Sepan que los necesitamos mucho más de lo que ellos nos necesitan. Que todos los mayores trabajen o instruyan en el trabajo y ninguno quede inactivo. Que los proyectos no se anonaden en el alcoholismo, en el tedio, en el rencor o en la amargura. Que no detengan el paso, sino que sigan escalando en el oficio y en la perfección de su espíritu. Han de demostrar nuevamente la grandeza de la vejez. Deberán aportar, como siempre lo han hecho, lo mejor de sus obras artísticas, científicas, filosóficas, legislativas, lo más fino de la artesanía, el más noble ejemplo de moralidad. ¡Que merezcan otra vez el tributo de reverencia que se les ofrecerá! Deberán entender que se habrán jubilado de un empleo, pero no se han jubilado de la vida. Quizás algún lector piense que las palabras elogiosas que aquí tributamos a la tercera edad no se ajustan a la imagen realista que tienen los lamentables octogenarios protegidos por la beneficencia privada o la seguridad social. Mas no nos referimos a estos pobrecitos, como tampoco cuando se habla de la niñez ha de pensarse en

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! orfanatos y clínicas infantiles, no son lo normal. Estamos avisados para no asociar torpemente la idea de ancianidad con la del asilo. Recluidos habrá, en nuestro país, solamente como una diezmilésima parte de la población anciana. Pues la muchedumbre de longevos normalmente vive en su hogar, ejerce una profesión liberal, o labora en las oficinas, o dirige una empresa: están en los comercios, en las aulas universitarias, en los tablados de teatro y en los estudios cinematográficos, en los centros de investigación científica, en el barbecho, en la fábrica, en el gobierno. Muchos de ellos son triunfadores en su nivel. Pero entre esta mayoría los hay, neuróticos que se repudian a sí mismos porque piensan que a esa edad ya no se tiene para qué vivir; o también los conturbados por la amenaza probable del cese; o desgraciadamente los hallamos inútiles y estorbosos en casa esperando la muerte. ¡No, no y no! A estos veteranos de la lucha vital hay que obligarlos a que se revaloren. Tienen que conquistar la dignidad, recobrar el respeto y el amor a ellos mismos. Hay muchas tareas generosas que los aguardan. Allí está un mundo desorientado y lleno de dolor que ellos pueden guiar y consolar. No pueden hundirse en su egoísmo cuando están recorriendo la recta final y es la última ocasión existencial de colmarse de méritos para no llegar al final de la vida con las manos vacías. Hay que hacerles sentir estas verdades. Deben grabar en su mente que esperamos lo mejor de cada uno de ellos en ésta, su edad proyectada, en

la «buena edad», como la califica el escritor inglés Alex Comfort. Es la cima, no la conviertan en decadencia. Nadie, pues, haga de su vejez un fracaso, cuando debe hacer de ella la brillante edad del espíritu. Cuando alguien se sabe admirado, se obliga a sí mismo a elevarse hasta la altura de esa admiración. A nadie ha de tratársele como es, sino como si ya fuera lo que debiera ser. Así, al sentir nuestra confianza, la ancianidad, que fue constreñida a abdicar, se esforzará por recobrar la sede augusta que por ley natural le está destinada. Las abuelas o los abuelos de cualquier clase social que recibieran el homenaje y la ternura de los suyos, pronto dejarían de ser un estorbo para convertirse en personas fructuosas y en centro espiritual de la familia. El amor es un gran educador. Si en todas partes se honrara al longevo —puesto que es el orientador, el técnico del vivir, al que todos necesitaríamos consultar—, reaccionaría levantándose de su agobio para entregar lo mejor de su talento y experiencia. ¡Cuánto ganaría un país si hiciera de nuevo productiva la edad de la sabiduría! Las personas mayores suelen negarse a reconocer que ya son ancianas. Y todo el mundo hasta evita esa palabra considerándola injuriosa. Generalmente se recurre a eufemismos como el de «personas mayores», «gente de edad», «señora grande», etc. Muy hermoso. Y aquí también los usamos, aunque a guisa de sinónimos solamente, pero el eufemismo crónico ¡es pura vergüenza de ser viejos! Reivindicaremos las palabras «viejo» y «anciano». ¡Hay que pronunciarlas con orgullo! Esos vocablos castizos deben volver a ser

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! empleados y con el mismo o mayor respeto con que se designa a alguien como «doctor», el docto, el experto, el que cursó el último grado del saber. Pues la juventud es apenas la escuela primaria de la vida; la madurez representaría los cursos universitarios de licenciatura; mas el doctorado del vivir sólo se alcanza en la ancianidad. ¿Quién se abochorna o toma como ultraje que le llamen doctor? Por consiguiente ha de enorgullecerse también de que lo llamen anciano. En nombre de la autenticidad —que hoy se ha puesto de moda—, uno debe aceptarse tal cual es. (De ello se parte para transformarse después en lo que deberá ser). Inautenticidad sería encubrir ante los propios ojos un defecto que se tenga... ¡y la vejez no es un defecto! No lo es. ¡Cuán ridículo resulta rechazarse como anciano y disfrazarse de caricatura de joven! Se pierde el porte digno para venir a ofrecerse como espectáculo risible. La cumbre Salvado el obstáculo de la falsa imagen deprimente, habremos de convencernos todos de que al cumplir los 60, cuando se ingresa en la mejor edad, aún se tienen por delante muchos años de actividad, especialmente de actividades mentales. Se pueden realizar maravillas. Cada uno ha de proseguir superándose en su profesión: que el carpintero pase a ebanista y diseñador de muebles, o el abogado ascienda a jurisconsulto y magistrado. Recordemos todos que será el momento de dar fruto. También será la oportunidad de ejercer aquél otro oficio, profesión o hobby, que se deseó siempre. Mas,

de una u otra manera, nadie debe permanecer inactivo. Desde el científico renombrado hasta el obrero y el campesino, habrán de proponerse demostrar al mundo la enorme capacidad psíquica de la vejez. «La ociosidad cansa más que el trabajo». Aunque a decir verdad, no nos prometemos que los mayores se moverán de inmediato, ni que —venturosamente— vayan a afanarse con esa agitación patológica de nuestra sociedad de consumo. «No debemos apresurar nunca ni a la naturaleza, ni a Dios, ni a los ancianos». Y la incitación a la actividad no es «terapia ocupacional». Indigna oírlo. Porque está implicando considerar a la vejez como una enfermedad mental que necesita tratamiento psiquiátrico. (Cierto que los hay enfermos y locos, pero también los hay en otras edades). La ancianidad no es sino una etapa natural y normalísima de la vida, precisamente de la cumbre. Llamémosle al trabajo simplemente lo que es: «ocupación». Para la ocupación estamos obligados en todas las edades. A propósito, tampoco se vea a la vejez como un cúmulo de enfermedades orgánicas aunque lo sea. Porque es más, infinitamente más que eso. ¡Cuánto disminuye el cuerpo, empero, cuánto crece el alma! Verbigracia, haría el ridículo el biógrafo de Miguel Ángel que redujera la vida de aquél genio a la simpleza de su «historia clínica»; pues también sería grotesco descubrir la tercera edad como arteriosclerosis, cataratas, hemorroides, espondilitis y demás desperfectos. No importa que de verdad y de hecho Buonarroti haya padecido varias dolencias, lo que interesa de ese hombre y

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de todo hombre sobrepasa absolutamente su ficha médica. La existencia humana rebasa consultorios y hospitales. Además, las enfermedades no han sido óbice para llegar a la cumbre. Las averías corporales serán un estorbo y un fastidio, mas quedan al margen de la ascensión. ¿O tal vez la parálisis de las piernas impidió a Rooselvelt escalar la Presidencia de Estados Unidos? Entre las labores de los senectos, las intelectuales serán lógicamente las más encumbradas. Los intelectuales deberán mantener sin tregua la incitación hacia los valores del espíritu. Y las metas que ofrezcamos a los viejos para inyectarles vida —vida que les escamoteó el ambiente materialista— han de ser las más nobles, las más dignas del ser humano, las supremas: el bien, la verdad, la belleza. Es decir, el propósito de amar y realizar la moralidad, el saber y las artes. Todos deberán elaborar sus objetivos, ya no económicos, sino de índole espiritual. La alta o baja calidad de nuestros proyectos es lo que confiere la baja o alta calidad de nuestra persona. Cuando logremos educar en el Bien, la Verdad y la Belleza, cuando los ancianos rebosen los valores, cada hogar sentirá a su viejo como el techo que lo cobija, como la columna que lo sostiene. (Jamás pensarán en deshacerse de él enviándolo a un asilo). Para los ancianos valiosos serán el respeto, la gratitud y la ternura. En todas partes va a ser un honor su presencia, un privilegio atenderlos y una fortuna beneficiarse de su ejemplo y su consejo.

Ciertamente que a los 90 termina la ancianidad y se inicia la decrepitud. Se sufren, pues achaques físicos que obligan a suspender las acciones externas y también se oscurecen el entendimiento, la memoria y la voluntad. Sin embargo, aún el anciano que pasa de los 90 ó 100 años, debe seguir sirviendo a la humanidad. ¡Que no haya decrépito inútil! Hasta el postrado en el lecho con grave enfermedad —que parecería imposibilitado para todo— puede hacer algo, y algo principalísimo, esencial: puede orar y soportar sus sufrimientos. Puede dar ejemplo moral de paciencia, de valentía ante el dolor, de cortés consideración para quienes le hacen el favor de atenderlo Porque en ningún momento ni trance de nuestra vida está justificada la inercia y la negación de servicio. Hay que comprometer a los ancianos, aún a los paupérrimos, también a los nonagenarios, lisiados o enfermos. ¿Y por qué no hasta a los agonizantes? Pues aún la muerte debe ser ejemplar. Hay que saber morir y enseñar a morir. Mostrar cómo se debe morir será el último servicio que podamos ofrecer. Comprometamos a todos a que entreguen su aporte éticamente admirable. Porque «nobleza obliga». Sabiduría obliga. ¡Ancianidad obliga! Vivir es estar forjando proyectos y hasta el último instante hemos de dar sentido a nuestra vida. Emma Godoy

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.2. LAS RELACIONES CON LAS NUEVAS FAMILIAS Los hijos mandan, no sólo desde que nacen, sino desde antes, a partir de su concepción. Los padres empiezan a adaptar su modo de vida, costumbres y gustos, a las necesidades de estos hijos, en gestación primero, en el mundo después. Pues bien, esta situación, aparentemente paradójica, ya que quienes detentan oficialmente la autoridad —y consecuentemente el poder— son los padres, se prolonga en los casos normales hasta que los hijos se emancipan y, a veces, más allá. Estamos ante una demostración más de que la autoridad es un servicio que se hace para el bien del destinatario.253 La emancipación de los hijos se produce, o por razones de trabajo, sobre todo si éste les aleja del hogar familiar, o por haberse casado. Es el momento en que, independientemente del criterio de edad, asumen sus propias decisiones de vida, o las comparten con otras personas distintas de los padres. Este hecho produce unas inevitables consecuencias en las respectivas familias. Remitiéndonos a la situación de matrimonio, que es el tema que nos ocupa, nos encontramos con que, queriéndolo o no, los padres se encuentran siendo suegros, consuegros y, a su tiempo, abuelos. Convertirse en suegros, consuegros y abuelos significa tener que aprender nuevos “roles” o papeles sociales —¿qué corresponde hacer, cómo hacerlo bien?— pero también discernir entre los posibles conflictos o fricciones que pue253

Esta nota está basada en el libro Feliz tercera edad, “Relaciones abuelos–hijos–hijos políticos”, Eunsa, Pamplona, 1986, pp. 81-94.

dan plantearse —¿cómo combinar ser padre o suegro, o inversamente, cónyuge e hijo o hijo político?—, sosteniendo con ellos una relación positiva. Ser consuegro significa también establecer unas relaciones sociales nuevas con personas hasta el momento distantes —o más o menos conocidas— que entran a formar parte de la familia, siquiera sea por la coincidencia en los nietos, como principal factor de unión. Aprender es siempre bueno. Pero exige tener algunas ideas claras. La primera es el fin de la nueva situación. Si se ha seguido una línea positiva hasta el momento —el bien y la felicidad de los hijos—, cabe esperar que los mismos sentimientos alienten la conducta posterior de los padres — la unión y la felicidad de los nuevos cónyuges, o, si se quiere, la felicidad del hijo/a en su matrimonio y su nueva familia. La segunda idea es la de que no se puede forzar la integración de dos familias de orígenes y quizá etilos distintos, sino que hay que ir poco a poco, facilitando los éxitos y limando o superando las ocasiones de fricción. Y, por último, hay que aprender a pasar a un segundo plano, o quizá a un tercero, puesto que la felicidad deseada de los hijos está en estrecha relación con su autonomía. La materia es compleja y variada. En la imposibilidad de abarcarla toda en un breve espacio —la casuística desbordaría por otro lado cualquier dimensión—, vamos a elegir unos pocos aspectos, donde esperamos po-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! der proponer algunos criterios para el aprendizaje de los padres. Visto desde los hijos, habría que hacer un tratamiento distinto, aunque complementario. Las relaciones con los hijos y los hijos políticos La palabra “suegra/o” tiene mala fama. Un poco al modo de la madrastra de los cuentos infantiles, va acompañado de una serie de calificativos peyorativos: metiche, posesivo/a, celoso/a, etc. Más referido a la suegra que al suegro, quizá por su mayor vinculación a la vida familiar y a la función doméstica, o quizá por la posible rivalidad que pueda crearse con el amor y el derecho consiguiente, que el cónyuge, él o ella, tienen en relación con el hijo o la hija. En general, se habla de fricciones entre mujeres, la suegra y la nuera; pero no se descarta que pueda plantearse también entre el yerno y con el suegro. Sin embargo, esta situación parece haberse reducido hoy, y se suele aceptar que pertenece a una época anterior, en la que muchos padres políticos ya mayores, vivían única y exclusivamente por y para su familia (sobre todo las madres). Hoy hay abundantes suegros jóvenes y dinámicos, con trabajos u ocupaciones que les impiden inmiscuirse en los hogares de sus hijos, o que incluso aún tienen hijos pequeños en el suyo propio. Lo que se gana en libertad —hay menos ocasiones de conflicto— se puede perder en disponibilidad —se cuenta con menos ayuda. Es decir, no hay situación perfecta. Y, en cualquier caso, conviene tener criterios para saber dónde estar en cada momento, y cómo hacerlo bien.

A veces estos criterios se adquieren con la propia experiencia, que es difícilmente trasladable a otros casos: varían los personajes y sus circunstancias, personales o ambientales; cambian con el tiempo las necesidades y las posibilidades; etc. Y en no pocas ocasiones son los fracasos —pequeños indicios de irritación o enfrentamiento— los que dan la luz para rectificar la conducta, siempre en la línea de combinar dos autonomías —la de los padres y la de los hijos— con las obligadas y convenientes confluencias de afectos, servicios, encuentros y convivencia. Los conflictos pueden verse desde los padres —que quieran prolongar su esfera de intervención más allá de lo legítimo y prudente— o desde los hijos —que no sepan defender su autonomía, o que no sepan proteger y apoyar los derechos del cónyuge. En la relación triangular padres-suegros, hijos e hijos políticos, la clave está, a nuestro parecer, en el hijo/a, que tiene que discernir entre dos roles o papeles, el de hijo y el de cónyuge. ¿Cómo? Con inteligencia, cariño, prudencia y habilidad. Quizá hablando clara y sinceramente con los padres, para recordarles que, una vez más, amar es servir; y que el servicio en este caso consiste en dejar que los hijos vivan su propia vida, corriendo incluso el riesgo de equivocarse. Es lógico comprender que el concepto de felicidad que los padres tienen depende de cómo hayan vivido ellos su propia vida, y que, con la mejor intención, pretendan proyectarlo en sus hijos —tanto en sentido positivo, de transmisión, como en el negativo, por contraste o reacción. Por eso, hay que comprender, pero también orientar sobre los posibles desvíos a los que pueden

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! conducir unas buenas intenciones que pasan, sin darse uno cuenta, por la proyección personal. “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar”, dijo acertadamente Machado. Esta frase podría convertirse en máxima a respetar y potenciar. En los padres, significa que han de valorar positivamente las dificultades que inevitablemente acompañan a todo comienzo. Que han de estar disponibles, sin abrumar con su protección, manifiesta en consejos o en ayudas materiales. Sobre todo, que han de evitar que el amor propio guíe sus acciones o reacciones. Si los hijos rechazan su ayuda, por muy necesaria que a ellos les parezca, no deben ofenderse. La convivencia entre las familias de los padres y la de los hijos Hay un conocido refrán que dice: “el casado, casa quiere”. Y otro, que denuncia lo mismo, pero en sentido inverso: “los arquitectos, tan expertos, no acaban de diseñar una cocina donde quepan dos mujeres”. Por eso es importante detenernos en el caso de la convivencia bajo el mismo techo de las dos familias, la de los padres de uno de los cónyuges, y la pareja de los hijos. Los riesgos que veíamos en el apartado anterior pueden aumentar y hacer más frecuentes y graves las tensiones. Pero también puede ser la convivencia ocasión de mutuo enriquecimiento y de grandes ventajas, como afirma un conocido periodista: “Desde que mi suegra nos dio la alegría de venir a vivir con nosotros...” Una vivienda es símbolo y materialidad de la autonomía familiar. Una vivienda para dos familias significa que hay quien manda y decide —la propieta-

ria o inquilina— y otra que está en situación de dependencia, o de necesidad. Puede ser tanto referido a los padres (los dos o uno solo) como a los hijos. Aceptar la situación es un buen comienzo, pero saber estar en su sitio, tanto el “arrimado” como el “dueño”, es todo un entrenamiento, porque no son extraños los que conviven, sino próximos, íntimos. Dejar de aconsejar, o de manifestar una excesiva preocupación por el hijo propio, cuando hay “otro” u “otra” que tiene derechos prioritarios, suele costar, como cuesta desarraigar un hábito y unos derechos adquiridos. Por eso se precisa mucha delicadeza y paciencia por parte de todos, y un tanto de espíritu deportivo, que esté por encima de los posibles errores. Y procurar la rectificación de los mismos, a fin de seguir fomentando la unidad familiar. Cabe una explicación sincera que sitúe las relaciones en el punto positivo de naturalidad y confianza, pero también de respeto y prudencia, en el que siempre debieron estar. Todo antes de permitir que se infiltre la crítica negativa, manifiesta en expresiones agrias, delatadoras de juicios de intención, o con actuaciones que deterioran la imagen de los implicados por la crítica ante terceros (los parientes, los amigos, hasta los propios nietos). Esas pequeñas “gotas” o los grandes “chubascos” de deslealtad pueden acabar con la confianza y la naturalidad, que son la base de la armonía familiar. ¿A quién cabe pedir que lime las posibles asperezas, y actúe de modo que se evite ni siquiera su planteamiento? Como siempre, al más generoso. Lo mismo que en otras situaciones de relación humana, son los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! valores morales, y no los intelectuales —cultura o modales— los que van a resolver los conflictos. Pero hay que tener también en cuenta los factores circunstanciales que inevitablemente influyen en la situación, con objeto de modificarlos si fuera posible, para no forzar la generosidad de unos a costa de la tranquilidad, la inconsciencia o la comodidad de los otros. (Aspectos como zonas de autonomía en la casa, costumbres, horarios, administración, etc.). Un modo de ser generoso consiste en enseñar a los demás a cumplir sus deberes —hacer hacer—, lo cual es más difícil y costoso que callarse y hacer, simplemente. (“Es mejor ponerse una vez rojo que cien descolorido”). Por eso, y a sabiendas de que no hay fórmulas mágicas —cada caso es diferente—, nos atrevemos a proponer un par de criterios de actuación, en la esperanza de que sirvan para más situaciones que las que plantea la convivencia en común. Toda ayuda innecesaria es un perjuicio para el que la recibe Ser generoso equivale a dar con sentido, no dar sin más. Y el sentido, en las relaciones con los hijos casados, es contribuir a su unión y felicidad conyugal. Con lo cual hay que darse en la medida en que hay una necesidad real y objetiva, y justo hasta donde la haya, sin prolongarla. Pero es fácil caer en la trampa del paternalismo, cuyo correlato es el “filialismo”. El primero satisface íntimamente el deseo de ser necesitado; el segundo puede suscitar los celos del hijo político, que quizá se sienta humillado. Y en ambos cónyuges —nos referimos

a los jóvenes— quizá se desarrolle el sentimiento de ingratitud o culpabilidad cuando sienten la necesidad de tomar decisiones que contravienen los deseos de los padres protectores, aunque sean legítimas esas decisiones: organizar su tiempo libre, elegir sus amistades, buscar su intimidad aislándose, educar a los hijos de modo distinto al de los padres, etc. Permitir que los hijos casados “hagan su vida” es fácil sobre el papel. Para llevarlo a la práctica, es necesario que los padres, también, “hagan su vida”. Es decir, que necesiten de los hijos en la medida en que éstos los necesiten a ellos, no más. Esto equivale a tener actividades fuera del ámbito familiar, para interesarse por cuestiones o asuntos que sustituyan el interrogatorio: ¿Qué has hecho, dónde has estado, por que no has venido...?”, por la información: “¿Te cuento...?”. Tener aficiones, trabajos o actividades laborales, culturales, sociales, etc. —incluso después de la jubilación— “libera” a los hijos, y a los hijos casados en particular, de las obligaciones de ocuparse del ocio de sus padres. Y convierte los encuentros en ocasiones deseadas por todos, no en costumbres institucionalizadas, que pueden acabar en el puro cumplimiento. Aquí hay un buen modo de ser generoso. Pensar en tener una tercera edad que no agobie a los hijos obliga a prepararla desde la segunda —los 40 años más o menos— o incluso desde la primera —cuando los niños son aún pequeños. En síntesis, es prepararse no sólo para que los hijos sean libres —aceptar que se desprendan de sus padres— sino para ser uno mismo libre —desprenderse de las dependencias afectivas de los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! hijos. La vida no se agota en la paternidad, por muy absorbente y gratificante que sea, y por muy “realizadora” que se la considere. Ser realista exige tener una correcta jerarquía de valores A veces hay promesas hechas en un arranque de emotividad, que no pueden cumplirse, o porque son utópicas, o porque responden a un planteamiento ingenuo de las necesidades. “Estaré siempre a tu lado...”, por ejemplo. Tanto desde los padres a los hijos casados como a la inversa. Ser realista significa examinar las propias posibilidades de tiempo, salud, dinero, recursos, etc., pero adecuarlos a los avatares de las circunstancias, que normalmente obligan a cambiar planes y proyectos; y, sobre todo, es tener una clara jerarquía de valores que en ocasiones de conflicto —no poder estar en dos sitios a la vez, por ejemplo— permita estar donde uno sea más insustituible, organizando con paz y serenidad el hueco que se deja, o la atención al resto de las necesidades. Pretender estar en todas partes, por una generosidad mal entendida, además de una presunción y una falta de inteligencia (no conocer las propias limitaciones), es un error, porque se agobia al que da y al que recibe la atención, y un servicio bien hecho tiene que inspirar paz y serenidad. Para lo cual habrá quizá que estar por encima de presiones sentimentales, vengan de donde vengan (en ocasiones llegan a ser verdaderos chantajes), y aprender a decir no para poder decir sí a lo que está en primer lugar. Pero esto es una tarea que supera el sentimentalismo y convoca a la razón —inteligencia y voluntad— bien orientada.

El matrimonio de los hijos crea también unos lazos con la familia de los hijos políticos, y otorga a los padres un nuevo título, el de consuegros. La relación entre los consuegros adquiere su máxima expresión cuando hay nietos, de los cuales son los cuatro padres —o los que vivan— igualmente abuelos. Esta situación es fuente de derechos y deberes comunes, pero también de inevitables comparaciones, en función del tipo de relación que ambas familias sostienen con los hijos —los propios y los políticos— y de los derechos prioritarios que estos hijos, convertidos a su vez en padres, tienen sobre sus propios hijos. Destacaremos de entre la abundante temática dos situaciones: la predominancia del elemento femenino y la posible rivalidad entre los consuegros. Es de experiencia, y así lo confirma la sabiduría popular, que cuando se casa una hija se gana un hijo, y, a la inversa, se le pierde si es el hijo el que se casa. También se comprueba que ante un traslado de domicilio de las familias jóvenes, predomina la tendencia a acercarse al lugar de origen de la esposa —o donde ésta tiene su familia— antes que al del esposo. En cualquier caso, y si esto es así, es fácil reconocer que el papel de la madre de la esposa es más relevante que la del marido. Hay que matizar esta generalización con otros elementos, como es la proximidad geográfica, la disponibilidad y capacidad de tiempo y energías, los recursos económicos, etc. que pueden cambiar el cuadro descrito, pero en igualdad de condiciones, es bastante lógico aceptar la afirmación anterior.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Si a la hora de prestar, o recibir, ayudas se acude a la madre—abuela, o a la hija—esposa, podemos correr el riesgo de olvidar a la otra familia, con la previsible consecuencia de provocar su desinterés, indiferencia, resentimiento o rivalidad, según sean y se comporten las personas. Y supuesto que los nietos tienen derecho a tener abuelos, y unos y otros a disfrutar de ellos, conviene limar las posibles asperezas que pudieran surgir, y provocar una integración afectiva y solidaria de ambas familias. Asunto tanto más difícil si viene abonado por las discrepancias con los hijos políticos, pero sin embargo, y por lo mismo, más necesario. Si unos consuegros opinan mal de su hijo político —y consecuentemente, defienden o consideran víctima de la situación al hijo propio—, razón de más para buscar la complicidad positiva de los consuegros, para hacer real la verdad de “la unión hace la fuerza”. Lo mismo si es el propio

hijo —o la hija— quien siente animadversión contra sus suegros. Consuegros y abuelos Conviene advertir este punto porque es fácil adoptar la postura contraria, la de aceptar una comparación de calidades con los consuegros, siempre en la idea de superarlas, con lo cual se cae en una rivalidad simplona, estéril o perjudicial. Recordémoslo: los hijos serán felices si están unidos, y estarán unidos si quienes les rodean, y son parte de su familia, procuran eliminar los obstáculos que puedan alterar esa unidad. Hemos pretendido puntualizar algunos de esos obstáculos: la excesiva intervención paternalista y “bien intencionada” en su vida privada, las interferencias entre los campos de autonomía de las respectivas familias y las rivalidades entre los padres políticos. Ana María Navarro

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.3. LA JUBILACIÓN, LA VIUDEZ Y LA SOLEDAD La vejez como esperanza Existen razones sólidas convincentes para demostrar que es deseable la ancianidad. Y de hecho la están anhelando todos, aunque sin darse cabal cuenta. Expondremos alguna de estas razones.254 1. La más obvia es que llega el día de la jubilación. En castellano «jubilación» deriva de la voz («júbilo» alegría. Suena en la existencia la campana que pone fin a tantos años de labores económicas; aparece en el cielo la primera estrella que señala el término de los afanes esclavos. ¡He aquí la hora de la libertad! Y si los jóvenes arden por ya ser libres, deben saber que están apeteciendo librarse del horario, por tanto desean sin formulárselo arribar a la jubilación, ser viejos; pues sólo entonces lograrán mayor libertad. 2. Otro motivo para aspirar a la ancianidad se liga a la jubilación: el tiempo libre ofrece la oportunidad de la realización personal. No siempre el oficio que se ha venido desempeñando era del agrado; mientras que la auténtica vocación fue inhibida. Quizás el médico clínico prefería la investigación histórica; o el abogado disfrutar el trabajo al aire libre de una granja; o la cajera tocar el violín. Para la mujer de hogar, una especie de jubilación ocurre cuando ya los hijos se han casado, o ya trabajan, o ingresan a la universidad. Y será entonces 254 Parte de esta nota esta sacada de la Revista Palabra 226, V-1984 (220)

cuando ella tal vez decida establecer un negocio, o acaso entrar en la política, o cursar la carrera con la que siempre soñó. El trabajo para conseguir el pan y cuidar de la familia ha cesado. Va a ser el momento de realizar al cabo otros bellos planes. Debe pensarse en la vejez como el fin de semana, el asueto. La ancianidad es el sábado y domingo de la vida, para lo cual solemos forjar previamente los proyectos. 3. Mas la buena edad no agota aquí sus dádivas, quiere concedernos otras muchas. Entre ellas está la del logro de las ambiciones juveniles. El cadete que aspira a las barras de sargento, ascender a coronel y por fin a general, no ha de ver su pretensión saciada hasta que sea viejo. Y si codicia tal ascenso se halla deseoso de llegar a ser anciano. Parejamente el comerciante en pequeño se consume por extender su negocio y un día establecer una cadena de tiendas, habrá de esperar largos años y si ha de conseguirlo será en su vejez. O el escritor que suspira por la gloria, acaso llegue a merecer el Premio Nóbel, mas irá a Suecia cuando ya ande muy lejos de la mocedad. Empero también la joven madre, que cree odiar volverse vieja, no obstante se desvive porque el hijo apruebe los exámenes de primaria; y no ve la hora de que pase la escuela media; y luego se inscriba en la universidad; y obtenga un título; y naturalmente que se case, y tenga un hijo. Así verá cumplida su anhelada misión el día en que sea abuela.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Todos en la juventud hemos clavado nuestras ambiciones allá, en la cumbre nevada de la vida, en nuestra ancianidad. Las metas se alcanzan al atardecer. Y si todos aspiramos al logro de nuestros objetivos, estamos ansiando implícitamente la edad que nos ofrendará su cumplimiento. 4. Otra ventaja que nos reservan las canas es la incomparable del dominio de las pasiones —ideal de filósofos y santos— que se otorga gratuitamente en la vejez, sin haber tenido que ejercitarse en duros ascetismos. Las pasiones menoscaban el libre albedrío. Anidan en nosotros desde la infancia y no nos abandonan nunca: la vejez no está exenta de ellas. Pero en la primaveral juventud las afecciones nos tratan y llevan a su antojo, éramos víctimas de estos impulsos que nos indujeron a cometer mil desatinos, de los cuales tal vez habremos de pagar de por vida las crueles consecuencias. En cambio al establecemos en nuestro otoño, aunque las pasiones sigan allí, tumultuosas y delirantes, son ahora como fieras encerradas en barrotes y poseemos la llave de la jaula. Esto es, se hallan sometidas a nuestro mando. Ya no, salvo la voluntad lo permita, nos ataca impetuosa e inoportuna la cólera; sino que le damos rienda suelta sólo cuando juzgamos que hay algo digno de levantar alguna enérgica protesta. Y así también las otras pasiones se nos vuelven útiles en vez de dañinas. ¿Por qué temer la ancianidad? Lo temible es la juventud con sus erro-

res pasionales de largas y dolorosas consecuencias que no sólo afectan a quien cometió la equivocación: también laceran a inocentes. 5. ¿Y qué decir del don que nos trae la buena edad que más salta a la vista, nos referimos a la experiencia, a la doble experiencia de la técnica profesional y la del arte de vivir? Se sufre en los comienzos de un oficio y todavía mientras no se le ha conocido a fondo. Después ya se torna sencillo y hasta placentero. ¿Quién no aspira a ser un experto? Además, al perito se le asciende a jefe. Dejará la labor esforzada en manos juveniles, pues a él se le encumbra a la dirección. De allí en adelante para ese decano el oficio consistirá en el talento. Y todos los países demandan conocedores de todas las ramas y niveles. Especialmente las naciones en desarrollo, para no verse obligadas a importar expertos extranjeros, se hallan urgidas de viejos sabios. Aunque hay profesionales calificados entre personas no ancianas, la otra experiencia, la del vivir, se reserva para la tercera edad. Es obvio que no se adquiere con los libros, ya que requiere dos cosas: haber cruzado muchos lustros el camino y haber reflexionado inteligentemente sobre cada uno de los acaeceres de la prolongada ruta. Sólo el homo viator de larga caminata adquiere el gran saber. Experiencia es distinguir el bien del mal en cada caso; haber aprendido las causas de los aciertos y éxitos existenciales y también las causas de los fracasos.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! El joven, aunque posea preclara inteligencia, es un turista que acaba de llegar a la laberíntica ciudad de la existencia y, desorientado, se mete en callejones sin salida; o corre impetuoso en sentido contrario a donde debe ir; o choca y se hiere contra los árboles, contra los muros o atropella en su carrera vehemente a quien se atraviesa por su camino. Será el cúmulo de decenios el que le enseñe a moverse con destreza y racionalmente en los vericuetos del vivir. «Más sabe el diablo por viejo que por diablo», asienta un aforismo español. Cierto que Fausto demandó en su vejez permutar el cuerpo decrépito por uno de radiante juventud, pero de ninguna manera solicitó que también se le trocara por una inexperta, su alma vieja y sabia. Más hay quienes se resisten hasta a imaginar que llegarán a viejos. Y esto es así porque consideran de la ancianidad únicamente la inevitable decadencia trágica del cuerpo. La imagen que de ella se han forjado se reduce a lo biológico. Para contrarrestar este concepto, corríjase la mirada y enfóquese hacia las atractivísimas ventajas mentales que aquí venimos enumerando. 6. Además directamente contra la angustia del deterioro corporal, la vejez ofrece una dádiva que funge como antídoto: es un don que nulifica la congoja del menoscabo físico. Acontece en los ancianos un fenómeno psíquico extraordinario y providente. Ocurre al menos en los proyectos que no se quedaron rezagados mentalmente en otra de las edades y viven su etapa cumbre con autenticidad.

Tal modificación consiste en que esos seres maduros dejan poco a poco de identificar su yo con su cuerpo. Un día encuentran que su cuerpo es nada más «su» cuerpo, su propiedad. Sólo su pertenencia, desde luego la más íntima y amada, pero que no se le confunde con el yo, que se le distingue del ego como tal. Los mayores ya no son su cuerpo, son su alma. Evidentemente no por ello dejan de apenar los estropicios que le suceden al ser físico, como también nos afecta el deterioro de nuestras propiedades —de la casa, del coche—. Mas tales daños se miran como ajenos ontológicamente; no le ocurren al yo. El, en sí, continúa indemne y erguido. A cierto médico le preguntó un amigo colega: «¿Cómo vas de la artritis?» «Muy mal —respondió— ya ves que es irreversible» «¿Y de las cataratas?» «Ni siquiera maduran para operármelas y nada más están molestándome» «¿Y tu dispepsia?» «Cada día digiero peor». «Pero dime, ¿cómo te ha ido?» «¡Oh, de maravilla, créeme que de maravilla!» De modo que pese a que a su carne y a sus huesos les iba muy mal, a él le iba muy bien. Su ego se había independizado de su cuerpo. No así en la juventud, durante la cual cargamos el acento del yo en el cuerpo, identificándonos con él. Y si éste sufre cualquier percance, no nos es dado desprendernos de su sufrimiento. Tiene, pues, la ancianidad el remedio de sus males físicos: los sentirá como ajenos. Así podrá uno conservar la serenidad e incluso la alegría, a pesar de las enfermedades y limitaciones. En la vejez el cuerpo decrece, pero el alma crece. Hay una victoria anímica

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sobre lo biológico. Ha llegado la hora del espíritu. 7. No se detiene allí la munificencia de la edad mayor. Sobre esta cumbre anímica, aun nos espera el más espléndido de los dones: la mística. En los años grandes se siguen contemplando con placer las cosas terrenales: más como quien disfruta de la vista del valle vislumbrándolo hacia abajo desde la cima alpina de la montaña. Se ha puesto el pie en el risco más elevado y arriba de él ya sólo se extiende la bóveda del cielo que impulsa a abrir las alas, aptas ya para volar hacia el Infinito. Llega el ocaso de la vida. En el crepúsculo los objetos del mundo pierden interés al irse desdibujando sus contornos y tintes en la sombra. Opuestamente, en la altura contrasta con su luz el firmamento que se enciende en mágicos colores y aparecen las estrellas que no se habían advertido durante la jornada diurna. En el místico atardecer de la vida la mirada se extravía hacia el más excelso de los misterios: se descubre a Dios. La viudez Primera cuestión: la muerte separa a los cónyuges. A veces, recién casados. En ocasiones, con los hijos muy pequeños. Otras, cuando ya son abuelos –con nietos o con edad para tenerlos-. Sin embargo, sólo consideraremos a los abuelos y viudos. ¿Cómo reaccionaría el abuelo superviviente? Eso dependerá mucho de lo que sepa o de lo que ignore acerca de la muerte de la persona humana. El cónyuge –lo mismo que cualquier otro ser humano, no debe evadir el

problema de la muerte, puesto que no puede evadirse de morir y, en muchos casos (digamos la mitad), de ver morir a su cónyuge. “Normalmente hay que aceptar la muerte, la propia y la ajena, en el ciclo maravilloso de la vida” – recomienda una autora a los abuelos-. Pero ¿por qué? No es lo mismo la aceptación fatalista de quien observa que todo lo vivo se muere, que la aceptación de quien vive sacando lo mejor de sí mismo para darlo a los demás. No es lo mismo la muerte para quien no espera ya nada y en ese adiós definitivo pierde sentido su propia vida, que para quien aún puede continuar la realización de un proyecto. “Los instantes actuales son demasiado preciosos para estropearlos con presentimientos falsos. Muchos de los que se inquietan por su muerte tienen todavía quizá varias decenas de años de vida” –sigue aconsejando a los abuelos la misma autora-. Quizá no sabe que ese «todavía no» no resuelve nada. Es una de las evasiones del problema de la muerte, típicas de la civilización actual. Aun descubierto el sentido de la muerte, la separación es muy dolorosa. En algunos casos, parece imposible la supervivencia, pero… todo tiene arreglo. Muchas veces, supondrá renunciar a proyectos comunes, acariciados desde tiempo atrás, de viajar juntos o de disfrutar de un tiempo para ellos solos que antes no tenían. A veces, se añadirá el dolor del tipo de muerte (en accidente de carretera, víctima del terrorismo, asalto, etcétera).

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Las situaciones de viudez son muy variadas. Dependen de la edad, de la profesión, del modo de vivirla, de los medios económicos y de los recursos que el viudo o la viuda encuentre en su interior (recursos de la inteligencia y del corazón). Por ello es difícil decir algo de interés general. Otra circunstancia muy importante, es si previeron la elaboración de un testamento a tiempo, porque hay ocasiones en las que aún en vida, no es posible llevarlo a cabo, por el deterioro de sus facultades físicas o mentales. El morir intestado es causa, la mayoría de las veces, de infinidad de problemas y de ruptura de relaciones familiares, y dejan en desamparo. Sigue siendo importante el cuidado de las propias zonas de autonomía, evitando de ser posible el vivir solo. No se deben dejar absorber por los recuerdos, ni rechazarlos totalmente. En ocasiones, deberán ayudar a vivir la memoria del difunto en aquellos que le conocieron menos. Es joven, en espíritu, quien sigue dando más de sí y sigue aprendiendo de toda situación o relación humana. El viudo o la viuda necesitan de esta juventud. Aunque “en el cuadro de la cultura occidental, en gran parte consumista y utilitaria”, este dar de las personas mayores de 50 años tiende a no ser valorado.255 En definitiva, se trata de continuar solo un camino, recorrido hasta ahora en compañía. En primer lugar, porque el que se ha ido está cerca y 255 Cf. CARREÑO, P.A.: voz Vejez en la Gran Enciclopedia Rialp (GER), tomo 23, pp. 344-345.

habla en el corazón. En segundo lugar, porque ha de ser suplido en servicios a los propios hijos y, en general, a la familia extensa. Y al servirlos, se vive en su compañía. Procurando no vivir en situación de dependencia. “Estar dependiendo de los demás es lo peor que puede suceder, pero los que asumen su viudez, consiguen ese «frente a frente consigo mismo que hace revivir al otro en una reconstrucción del pensamiento y de la acción comunes».256 Quedan para el abuelo unas responsabilidades antes compartidas. Y deberá crecerse para hacer él solo aquello que fue tarea de dos. Así, muchos problemas personales pasarán a segundo plano. Por otra parte, notará más fácilmente la precariedad de su protagonismo. Y esto le impulsará a buscar las ayudas necesarias y posibles, le hará crecer en humildad. Buscará en el recuerdo no la nostalgia del pasado, sino la luz, fuerza para proseguir su camino. Y sin miedo a caer en la melancolía, no rehusará continuar empresas que otrora compartió con su cónyuge, en la mejora de la familia y de la sociedad, ni volver a encontrarse con amigos de los dos. Cuestión fundamental: la amistad. Si todo ser humano necesita del cultivo de la amistad para seguir creciendo como persona, el viudo o la viuda lo necesita más. Deben evitar a toda costa el aislamiento. Soledad 256

ISAMBERT, F.: Abuelos de hoy, Mensajero, Bilbao, 1972, p. 42.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Muchos ancianos se sienten solos, aislados o marginados, producto de la ingratitud de sus hijos y nietos. Sin embargo, en otras, ellos mismos son los que se aíslan, repeliendo a sus hijos y a sus nietos; o quejándose de todo frente a ellos de la poca atención que les profesan, actitudes que denotan un rancio egoísmo. Si en el abuelo no han tenido un ejemplo de generosidad, ¿cómo podrán ser generosos los hijos y los nietos? Ser generoso no significa dar cualquier cosa a los demás sin pensar en lo que realmente vale, ni en sus necesidades. Todo lo contrario, en primer lugar, habrá que valorar lo que es nuestro. Poseemos muchas más cosas de lo que parece en principio. Por ej.: espacio y tiempo, capacidad de escucha, experiencia -ideas y sentimientos-, apoyo y ayuda. Y todo eso vale mucho porque puede ayudar a los demás a ser felices si se piensa un poco antes de actuar. No se trata de dar cuando el otro no quiere recibir ni de imponerse cuando le toca al otro tomar su propia decisión. Por eso la generosidad es algo que hay que relacionar con el respeto y con la prudencia.

Mientras haya vida, siempre hay algo que dar. La tarea humana de amar no termina nunca. Será necesario romper con las “necesidades” que nos hemos creado, luego pensar en lo que realmente se necesita y, a continuación, pensar en lo que necesitan los demás. Entre otras cosas, también: saber perdonar, ser comprensivo; evitar caer en la rutina. Quizá no sirvan para mucho estas indicaciones generales, dada la diversidad de situaciones de viudez. Cada caso debe ser estudiado en particular, detectando problemas y buscando posibles soluciones. Y en toda situación, se verá la importancia de saber envejecer, desprendidos de lo que no es esencial, atentos a las oportunidades de darse, agradecidos por lo valioso recibido, dispuestos siempre a volver a empezar, con la sencillez del humilde, con la alegría del verdadero artista.

Emma Godoy Oliveros F. Otero y José Altarejos Molina

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.4. UN NUEVO PROYECTO DE VIDA: LA APERTURA A LO SOCIAL Quizá todos somos capaces de hacer una lista grande con las cosas que hemos hecho para los demás durante la vida. Estarían ahí las noches sin dormir, el cuidado de algún enfermo, la lucha para encontrar el dinero necesario para sostener a la familia, el esfuerzo de echar una mano al amigo que perdió su empleo y un montón de actos más. Todo eso nos puede hacer pensar, en algún momento de la vida, que ya está bien de dar y de pensar en los demás: “Ahora me toca a mí”. Lo que ocurre es que si dejamos de preocuparnos de los demás, de pensar en ellos y en cómo hacerles más felices, lo normal es que perdamos la propia felicidad. Son más felices quienes hacen cosas para los demás, pensando en lo que realmente necesitan. Ese mismo esfuerzo trae consigo una gran satisfacción. No sólo se siente uno útil, realmente se es. Las personas mayores tienen la gran ventaja de que cuentan con la experiencia de la vida, saben bien lo que conviene a los jóvenes en muchos casos y pueden aportar algo muy especial. Nos referimos a la seguridad al sentirse apoyado y aceptado por otra persona. Por eso los abuelos hacen bien en escuchar a sus hijos, a sus yernos, a sus nueras y a sus nietos sin enjuiciarles, acompañándoles en sus penas y en sus éxitos.

Poseemos muchas más cosas de lo que parece en principio. Por ej.: tiempo, capacidad de escucha, ideas, sentimientos, dinero, cosas, experiencia, apoyo y ayuda. Y todo eso vale mucho porque puede servirle a los demás a ser más felices, dándoles lo que necesitan. No se trata de darles si no quieren recibir, ni de imponerse cuando le toca al otro tomar sus propias decisiones. La generosidad hay que relacionarla siempre con el respeto y con la prudencia. Las dificultades principales para valorar lo que uno posee Es posible que unos abuelos no se percaten de lo que poseen o de lo que son capaces de hacer. Esto se aprecia en expresiones como: “no soy capaz de...” “no tengo tiempo para...”, “no sabría hacerlo...”, “no me harán caso”, etc., cuando el problema no está en ser capaz, tener tiempo, saberlo hacer o que me hagan caso, sino en la falta de confianza en uno mismo. En pensar que uno ya no sirve para nada.

Valorar lo que se tiene

Otro problema muy común está en el valor que se le da a cada una de las posesiones. ¿Qué vale más, un regalo de $ 500 para los nietos o estar dispuestos a cuidar a los niños una noche para que puedan salir los esposos? Seguramente el tiempo “vale” mucho más si estamos pensando en el bien de los hijos y de los nietos.

Ser generoso no significa dar cualquier cosa a los demás sin pensar en lo que realmente vale, ni en sus necesidades. Todo lo contrario, en primer lugar, habrá que valorar lo que es nuestro.

Otras cosas que conviene tener en cuenta: — Hay una tendencia a dar únicamente lo que sobra, haciendo caso omiso de las necesidades de los demás.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Tampoco se trata de irse al otro extremo, repartiéndolo todo, quedándose en el desamparo. O bien, dar cosas como un mal menor para no tener que molestarse en dar algo que cuesta mucho más esfuerzo. — Respecto al propio tiempo, se trata de estar disponible. Así se es generoso, ya que se está dispuesto a dar a los demás algo que se guarda para sí. Por ej.: evitar leer el periódico justo cuando un nieto quiere contar algo. Tampoco estar pegado al programa favorito en la TV de tal manera que no se está dispuesto a ayudar a nadie que lo requiera. — En general, se puede notar una actitud generosa en una persona cuando está dispuesta a esforzarse para hacer la vida agradable a los demás, por ej.: saludando a alguien que en principio le molesta o atendiendo a una serie de detalles que sabe que van a ser del agradado de otra persona. ¿En qué ser generoso? Para ser generoso hay dos condiciones previas: no estar atado rígidamente a las propias posesiones, ni vivir de modo rutinario. Es lógico que con los años exista una mayor necesidad de hacer las cosas rutinariamente. Ya no se es tan flexible como antes. Lo que gusta es lo ya conocido, más que las novedades, pero esta manera de ser tiene que estar abierta a las relaciones con los demás. Hay que tener en cuenta las necesidades y gustos de los otros. Para saber si uno está atado a algo, un buen indicador es el mal humor. Por ej.: algunas personas tienen su sillón favorito y si a alguien osa sentarse en él se ponen de mal humor. No hay nada de malo en tener un sillón favorito,

pero no se trata de estar apegado a él. Por eso puede ser conveniente, de vez en cuando, sentarse en otro sitio, aunque no sea necesario hacerlo. Otras personas están apegadas a su periódico y si alguien lo toma en el momento en que suelen leerlo todos los días, también se ponen de mal humor. A otras personas les pueden gustar demasiado sus “comiditas” especiales, o su salida al dominó o a jugar a las cartas. Todas esas actividades pueden ser buenas siempre que no lleguen a esclavizar a la persona. El hacer las mismas cosas todos los días, es bueno en algunos casos, lo que hacemos al levantarnos por la mañana, por ej.: porque nos permite hacerlo sin demasiado esfuerzo y así podemos centrar nuestra atención en otras cuestiones más importantes. Pero la rutina no es adecuada en el trato con las personas. Éstas tienen necesidades diferentes en cada momento y, si les queremos de verdad, haremos lo posible para darles eso que necesitan, aunque nos cueste esfuerzo. Será necesario romper con las “necesidades” que nos hemos creado, luego pensar en lo que realmente necesitamos y, a continuación, pensar en lo que necesitan los demás. No se trata de satisfacer los caprichos de los demás habitualmente, aunque de vez en cuando puede ser un detalle que agrade. Más bien se trata de hacer el esfuerzo de acuerdo con lo que parece ser una necesidad real. Así, dar una cantidad de dinero, o alguna posesión querida, puede crear un ambiente positivo para todos y aumentar la felicidad para uno mismo y para los demás. Dar, pero también saber recibir, porque recibir también es un modo de ser

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! generoso. No se trata tampoco de recibir demasiado, de hacerse la víctima innecesariamente, de tal modo que los demás tengan que preocuparse, fuera de lo razonable de lo que uno necesita. Saber perdonar Por fin, existe otro modo de ser generoso que, seguramente es el más difícil de todos. Se trata de saber perdonar. Y esto está muy relacionado con saber comprender. La vida no es fácil para nadie. Todos tenemos nuestras preocupaciones y esto significa que muchas veces el trato con los demás no es como debe ser. Algunos se ponen impacientes, levantan la voz, o no hacen el esfuerzo para atender unas necesidades concretas. Quizá los mayores pueden sufrir más por estos detalles que parecen mostrar una falta de cariño, porque no son tan activos y, por tanto, hay más tiempo para pensar. Además puede ser que no duerman tanto por la noche y en estos momentos en la cabeza se empieza a dar vueltas a lo que los demás nos han hecho o han dejado de hacer, llegando muchas veces a distorsionar la realidad. Siempre se ha dicho que la noche es mala consejera porque al llegar el día las cosas cambian de matiz. Ser comprensivos Se trata de comprender, dentro de lo posible, la situación de los demás. Y ser generoso en lo que se pueda comprender, o en lo que, habiéndolo comprendido, se ve que es efectivamente una mala acción de parte de otra persona, significa saber perdonar y seguir haciendo todo lo que se puede para ayudar a los demás. Ya lo hemos dicho, perdonar es una de las maneras más difíciles de ser generoso, espe-

cialmente cuando se han acumulado mucho rencor en la memoria. Hay que tener en cuenta que cuanto más años se tienen, más recuerdos existen, aunque la memoria falle. Y estos recuerdos pueden llegar a hacer que se tenga una actitud demasiado rígida respecto a los demás, sin concederles la posibilidad de rectificar o de cambiar su modo de ser, olvidando que todos podemos cambiar con el tiempo. ¿Por qué ser generoso? Uno de los motivos más importantes para ser generoso es porque siempre, tenemos mucho que dar. Aunque no tengamos dinero ni grandes conocimientos siempre tenemos la experiencia de la vida y el cariño. Los pequeños se sienten seguros en la presencia de los mayores. Los jóvenes pueden querer ser escuchados por una persona con paciencia, que no tiene prisa. No nos olvidemos del refrán que dice: “A los seis años papá sabe todo; a los doce papá no sabe tanto; a los quince papá no sabe absolutamente nada; a los veinte quizá papá sabe algo; a los treinta voy a consultar con papá; y a los cincuenta ¡ojalá estuviera aquí papá para poder consultarle!”. Los jóvenes necesitan ayuda para pensar en las soluciones a sus problemas. Luego, quizá, no tienen en cuenta las sugerencias pero les habrá servido para pensar mejor. La felicidad de los demás En realidad algunas personas cuentan con motivos muy pobres. Por ej.: hay personas que actúan a favor de otra, si ésta le es simpática. Es decir, son “generosos” cuando se sienten motivados afectivamente. No tienen en cuenta la necesidad de los otros. Algunos abue-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! los hacen mucho por algún nieto, pero poco para los demás o se esfuerzan mucho por su propio hijo o hija, pero sin querer colaborar con la nuera o con el yerno

que dice “desde luego váyanse y déjenme a los niños”, pero en un tono de voz que muestra claramente su disgusto.

También es posible que otra sea “generosa” pero buscando una contraprestación. Es decir, piensa “si yo hago esto para ti luego te pediré algo a cambio”.

Ya hemos visto cómo normalmente es bastante fácil ser generoso con las personas que nos caen bien: con el cónyuge, con algún hijo más que con otro, con algunos parientes, pero no con otros. Y, luego con algunos vecinos, pero con otros ¡nada! Claro, la persona más generosa no va a tener en cuenta estos gustos para esforzarse en favorecer a los demás. Incluso lo que tiene que hacer es pensar en quién necesita más de su atención y qué le va a ser útil.

Y, por fin, hay otras que piensan en primer lugar en las consecuencias de sus actos para ellas mismas y únicamente piensan, al final, en lo que significan para los demás como de paso. A todos nos gusta ver a las personas queridas contentas y para lograrlo, la persona realmente generosa intenta tener en cuenta todos los aspectos de la situación para así actuar en consecuencia. Por ej.: el abuelo quiere que su hija y su marido sean felices, quizá haga alguna de las siguientes cosas: — intentar respetar su manera de hacer las cosas aunque ésta no fuera como a él le gustaría; — no hablar mal de uno delante del otro; — pensar en qué cosas pueden hacerles la vida más agradable (un pequeño regalo o el ofrecimiento de realizar algún encargo, por ejemplo); — escucharles y animarles cuando lo necesitan; — intentar ayudarles económicamente si hace falta, y si se puede; — incluso hacer un testamento claro y justo para evitar discusiones y problemas entre hermanos. Y todos estos detalles son parte de la generosidad. Cuidar de no engañar utilizando la coacción afectiva. Por ej.: esa abuela

Con quién y cuándo

Aristóteles dijo que es igual de injusto tratar a iguales, desigualmente, que tratar a desiguales, igualmente. Los hijos y nietos son diferentes y, por tanto, necesitan una atención diferente, de acuerdo con sus necesidades, no al capricho del quien da. Evidentemente, la persona casada debe de atender en primer lugar a su cónyuge, luego a los hijos, luego a los parientes, a los amigos y a otras personas. Este es el orden de preferencia, pero hay que llegar a todos. Quizá compense referirnos ahora a los amigos. Los amigos son importantes para todas las personas, pero de un modo especial en la tercera edad. Si la persona mayor no cuenta con algún amigo es posible que llegue a depender demasiado de su familia para el apoyo que necesita. Y, de todas formas, tener amigos es una manera de enriquecerse, lo que supone preocuparse por los demás, salir de si y, en definitiva, ser más feliz.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Ahora bien, no se trata de instrumentalizar la amistad, buscando la compañía de otra persona, sólo para realizar más eficazmente alguna actividad. Se trata de preocuparse por él como persona, visitarle si está enfermo, animarle si está triste, disfrutar con sus éxitos o los éxitos de sus familiares, etc. Es bueno tener amigos y a veces no prestamos mucha atención en ello. ¿Cuándo hay que ser generoso? Pues más o menos siempre. A veces más y a veces menos, pero la persona más generosa es la que se preocupa por los demás continuamente. Sabemos por experiencia que hay momentos en que nos encontramos con más ganas de hacer las cosas para los demás. Por ej.: después de una buena comida y una siesta podemos encontramos dispuestos a cualquier cosa. En cambio, si hemos dormido mal y tenemos dolor de cabeza ya es otra cuestión. La persona realmente generosa tratará de olvidarse de su propia situación para atender a los demás. Es muy importante adentrarse en el proyecto de vida considerando en él la sociabilidad. Para ello, empecemos con una definición de la misma. Definición de la virtud de la sociabilidad «Aprovecha y crea los cauces adecuados para relacionarse con distintas personas y grupos, consiguiendo comunicar con ellas a partir del interés y preocupación que muestra por lo que son, por lo que dicen, por lo que hacen, por lo que piensan y por lo que sienten». La sociabilidad es la virtud que vive una persona al comportarse como el

ser social que es. La persona necesita de los demás para su propio proceso de mejora, y tiene el deber de ayudar a los demás a desarrollarse lo mejor posible. Si no llega a haber una comunicación entre los distintos miembros de una sociedad o de un grupo, no puede haber tampoco unas relaciones más profundas y específicas como son la amistad o las relaciones familiares. Incluso la posibilidad de actuar a favor de otras personas depende de que haya habido un conocimiento previo de sus necesidades. Por una parte, la sociabilidad es una virtud que permite el desarrollo de otras muchas virtudes a nivel de relación personal pero por otra, se traduce en actos concretos a favor de distintas agrupaciones de personas reconocidas como semejantes sin llegar a una relación de intimidad con ellas. En este sentido, la sociabilidad se orienta hacia la solidaridad altruista, basada en los principios supremos de la caridad y del amor al prójimo, superando cualquier planteamiento utilitario. Convivir e interesarse por los demás Los abuelos tienen que favorecer un ambiente de intimidad en la familia; tener contacto con todos sus miembros. Este contacto no debe limitarse simplemente a reacciones afectivas en cuanto su propio espacio vital ha sido invadido, o a alguna observación acerca de las acciones de los demás. Procurar planear algunas actividades atractivas —lleva a cabo algún juego o lograr algún objetivo en común— para lo cual la comunicación se hace necesaria. La simpatía de los abuelos facilita a quienes les rodea el desarrollo de la

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! amistad, así como el reconocimiento de los valores y necesidades de los demás conduce a la sociabilidad. Ya que ésta no supone compartir la intimidad propia, sino interesarse por los demás; es un dar y recibir de poca profundidad. Los abuelos, han cumplido ya con sus responsabilidades familiares primarias. Ahora están en condiciones de ampliar su capacidad de amar, de dar y de ayudar en otros ámbitos, donde, al lado de otras personas, pueden aliviar las necesidades de diferentes grupos vulnerables o marginados. Aprender a trabajar en grupo, desinteresadamente, a favor de otros, incrementa el ejercicio de la sociabilidad. Esto requiere de un proceso de adaptación. El problema de la adaptación a un grupo nuevo de personas puede darse en todas las edades. Puede ser una cuestión de timidez natural o de la «frustración» de reconocer que el protagonismo que uno tenía, ahora, en el grupo nuevo, es menor. Respecto a la timidez, hay que recomendarles a los abuelos que confíen más en sus propias posibilidades. Luego, animarlos a realizarlas y apoyarlos afectivamente, mostrando que lo han hecho bien. La persona mayor tendrá que utilizar su propia voluntad para dominar su timidez. Es normal que muchas personas se sientan nerviosas, o poco a gusto en situaciones nuevas, con personas nuevas. Y para algunos más, a medida que van pasando los años. Reconocerlo así, es un buen principio, y ayuda mucho el darse cuenta que la mayoría de las personas en el grupo van a sentirse igual. A veces, los gestos

de las personas o su modo de andar o hablar hacen pensar que no tienen ningún problema para comunicarse con los demás. Sin embargo, puede ser una forma de encubrir su inseguridad. Las dificultades de la persona que ha aprendido a sobrevalorarse son distintas. Quizá querrá mandar en el grupo y busca en ello una satisfacción a sus caprichos. Es una forma de soberbia que dificulta la comunicación, porque no se reconoce el valor real de los demás. Por eso, es bueno que los abuelos se percaten de ello y que tomen en cuenta que convivir supone aprender las reglas del juego del grupo correspondiente. Los motivos para este «exclusivismo» son, en parte, naturales. Quiere compartir los aspectos de su intimidad con unas personas elegidas como amigos, y quizá muchos de ellos ya han desaparecido. Tiene que volver a hacer lo mismo con nuevos amigos. Necesita contar sus experiencias, sus sentimientos, etc., a personas que no le van a enjuiciar. Sin embargo, la sociabilidad supone que no abandone sus relaciones con los demás. Es bueno que hable con distintas personas, que participe en distintos grupos, a fin de realizar alguna actividad (deporte, juegos de mesa, o alguna afición). Pero estas actividades no son un fin en sí. Mejor dicho, pueden ser utilizadas no sólo para el objeto inmediato de la actividad, sino también para preocuparse e interesarse por los demás. Conviene considerar que también los demás tienen algo interesante que aportar. Y esto supone aprender a preguntar. Concretamente, muchas personas tienen la tentación de encasillar a

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! otras como «aburridos», por ej.: sencillamente porque jamás les han preguntado su opinión o sus experiencias. Siempre se puede aprender de los otros, y los abuelos podrán captar este hecho si quienes los rodean se preocupan de mostrarles los resultados de interesarse por otras personas mediante la pregunta. Pero la sociabilidad depende, en gran parte, de la capacidad de relacionarse adecuadamente. Y esto supone saber comunicarse, ser abiertos y sinceros. La comunicación con los demás En la descripción de la virtud, decíamos que se trata de comunicar con los otros a partir del interés y de la preocupación que se muestra por lo que son, por lo que dicen, por lo que hacen, por lo que piensan y por lo que sienten. Sin embargo, no puede manifestarse este interés si no se ha aprendido a expresar verbalmente y también con los gestos. Tampoco se pueden ofrecer los propios pensamientos, etc., de un modo atractivo, sin contar con estas capacidades. En una palabra, se trata de saber preguntar, y de saber informar con gracia sobre temas interesantes. Y creemos que es más importante aprender a preguntar que aprender a informar. Aunque evidentemente, tiene que haber un equilibrio. Para preguntar, de acuerdo con lo que hemos dicho, será necesario conocer a la otra persona en algún grado. Porque si no conocemos algunos datos básicos sobre su profesión, su procedencia, sus intereses, sus hobbies, etc., no será posible preguntar sobre temas en que pueda aportar alguna información interesante. Por ej.: si se empieza preguntando a un descono-

cido sobre su opinión respecto a las ventajas e inconvenientes del Tratado de Libre Comercio, es posible que no tengan ninguna opinión ni sepa nada del tema. Por eso, las conversaciones entre desconocidos suelen empezar por intercambios de información básica o se discute algún tema conocido por todos, aunque sea de un modo superficial. Me refiero a temas tales como la educación, la política o la vida social y características de la región correspondiente Si la comunicación versa sobre un tema en que todo el mundo sabe poco, suele ser bastante insatisfactorio. En cambio, si el tema tratado es de la especialidad de una persona puede resultar que termine dando una «conferencia» a los demás. De estas consideraciones podremos sacar una serie de consecuencias. La sociabilidad supone saber compaginar la atención personalizada, con la que se pretende dejar al otro compartir lo que él sabe, lo que él considera importante personalmente, con la atención al grupo, buscando el modo de recoger opiniones en torno a temas de interés general. El saber preguntar implica, quizá, pensar en algunas preguntas o temas con anterioridad al encuentro y luego escuchar la contestación, volviendo a preguntar para adelantar en la discusión y expresando la propia opinión con brevedad, en algún momento. En este sentido, ser sociable supone ser una persona con intereses generales amplios. Por otra parte, no se debe olvidar de los sentimientos de los demás. No es fácil reconocer cómo reacciona cada

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! persona respecto a la temática que se discute. Sin embargo, la sociabilidad significa preocuparse por sus sentimientos. Estas capacidades pueden desarrollarse en situaciones familiares, animando a los hijos a preguntarse entre sí cosas interesantes después de un programa de TV a partir de cualquier suceso conocido por todos. Luego, al venir algún invitado, explicar a los hijos adolescentes quién es y sugerirles preguntas que le pueden hacer. De este modo, el joven ganará confianza en saber preguntar, y se interesará por los demás, porque consigue que digan cosas interesantes. Puede ser interesante que los abuelos les cuenten algún cuento a sus nietos, que jueguen con ellos, que se interesen por sus cosas. Que les pidan que ellos les cuenten lo que ha pasado en un programa de TV; lo que han leído en el periódico y que luego cuenten cuáles son los sucesos más importantes, etc. Hemos hablado ya de los problemas de la timidez en la convivencia, pero también existe respecto a la expresión verbal, el problema de los que son «antisociales» por no saber callarse. Resumiendo, los problemas más importantes que hemos destacado respecto a la capacidad de comunicarse son: informar demasiado o informar mal por falta de vocabulario o de reflexión; informar sobre los propios intereses sin tener en cuenta los de los otros; no informar por timidez o por soberbia; no saber preguntar; no escuchar; no saber adelantar en la conversación; y no saber hablar de temas que son, en sí, interesantes.

El aprovechamiento y la creación de los cauces para ser sociable Hemos mencionado, de paso, distintas situaciones que son cauces naturales para el desarrollo de la virtud de la sociabilidad como por ej.: la misma familia, los propios amigos o los nuevos amigos. Asistir a las fiestas familiares como son los cumpleaños, bodas, etc. Seguir orientando prudentemente para controlar cualquier actuación «fuera de tono» con amabilidad pero con firmeza, haciéndoles pensar, etc. Por otra parte, se tratará de estar pendiente de otras iniciativas y actividades. La sociabilidad y la solidaridad Al final de estas consideraciones sobre la virtud de la sociabilidad parece conveniente hacer alguna aclaración sobre su relación con la solidaridad, porque este último concepto está hoy muy de moda. Normalmente, se entiende como el apoyo de distintas personas con intereses comunes para mantener o reivindicar sus derechos. De este modo, la solidaridad de un grupo de personas se enfrenta automáticamente con la solidaridad de otro grupo, limitando así el concepto a algo exclusivista y temporal. En cuanto la meta haya sido lograda ya no hace falta seguir siendo solidario. Se ha planteado como un medio para lograr un fin delimitado en el tiempo. Sin embargo, la solidaridad puede entenderse como algo muy superior a esto. La unidad de origen, naturaleza y destino, entre otras cosas, permite a la persona reconocer el campo ilimitado que tiene para unirse con los demás. Y, en términos educativos, la solida-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ridad llevará al ser humano a relacionarse con todas las personas que pueda para prestarles su mejor servicio. En este sentido, se puede afirmar que la solidaridad es, el fruto maduro de la sociabilidad humana. Los hombres son solidarios porque son sociables. Por todo lo que hemos dicho se puede entender que la sociabilidad tiene que basarse en un profundo respeto a los demás. Y este respeto no sólo significa no actuar para no perjudicarlos, sino también, y sobre todo, actuar, cuanto nos sea posible, a favor de los demás para no dejar de beneficiarlos, abriéndonos así a todo aquel que pueda necesitar algo de nosotros. La tercera edad, y la cuarta, son etapas de progresivo desprendimiento, de sí mismos y de las posesiones. Es una preparación para una vejez feliz, cimentada en un corazón, en un alma

grande, en la que caben muchos más que los miembros, ya muy numerosos, de la propia familia. ¡Cuan poco se necesita ya a esas alturas del partido!, por eso es tan difícil a quienes quieren encontrar algo para regales a los abuelos, saben que lo que tenían lo han ido dando y que con ese dar se han llenado de alegría, de paz, de una verdadera felicidad. Por eso agradecen tanto las atenciones que los demás les tienen, porque de alguna manera piensan que son inmerecidas, aunque los llene de alegría el recibirlas, porque a quien sabe dar, le cuesta llevar cuentas de lo que da. David Isaacs, María Teresa Magallanes Villarreal y José Antonio López Ortega Müller

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.5. CONSEJOS PRÁCTICOS PARA MANTENERSE EN FORMA Hoy en día es universalmente reconocida la importancia que tiene el ejercicio físico e intelectual para que el cuerpo y la mente mantengan, durante la tercera edad, la capacidad funcional que alcanzaron en la madurez.257

como una liberación del horario apretado, al que estuvieron sometidos durante tantos años de vida profesional o laboral activa, se convierte en ocasión de malestar y deterioro.

Quizá muchos, convencidos de esa necesidad, se deciden a hacer ejercicio, pero no tienen ninguna orientación acerca de las actividades que, con este fin, pueden llevar a cabo en su vida ordinaria.

Es, pues, imprescindible no dejarse llevar por la falsa impresión de que el jubilado debe gozar de libertad absoluta de horario, no comprometerse a nada, no cuadricularse. Mantener un orden y un mínimo de exigencia es condición que impone la vida misma. ¿Qué sucedería en el orden fisiológico si nuestros sistemas de integración —el sistema nervioso y el endocrino— se tomaran el descanso de jubilado y dejaran, aunque sólo fuera por muy breve tiempo, de regular las múltiples constantes de nuestros cuerpos? Se instauraría el caos más absoluto seguido rápidamente de la muerte. Algo así viene a suceder con aquellos que —creyendo mejorar su salud y bienestar— dejan de mantener el nivel adecuado de exigencia a su organismo, abandonando cualquier tipo de horario, de trabajo, de esfuerzo. Aquéllos, pues, a quienes las exigencias profesionales no les imponen ya un horario y un trabajo bien definidos, tienen que ser ellos mismos quienes se lo impongan. En primer lugar, es importante tener un horario para acostarse y levantarse. Son muchos los que, según los programas de la TV o las tertulias, se acuestan a horas cambiantes. La hora de levantarse se acomoda, habitualmente, a la hora de acostarse. Este horario variable de vigilia y sueño

Para proporcionarles las indicaciones más básicas vamos a tratar, aunque sea brevemente, de aquellos aspectos que, por cualquier persona, pero especialmente por los que se encuentran en la tercera o cuarta edad, deben ser tenidos en cuenta. Actividad diaria Es muy frecuente que, tras la jubilación, aun personas que han sido muy estrictas en su horario, se olviden por completo de esa sistematización de sus ocupaciones. No suelen tener hora fija para levantarse o acostarse, leen, pasean o charlan según el primer impulso que experimentan. El primer resultado de este régimen de vida, arbitrario y falto de exigencias, es que la vida de esas personas se torna vacía, sin sentido. Es un puro vegetar. Esto de una manera más o menos inconsciente, lo perciben quienes así viven, y experimentan —junto a la sensación de vacío— el malestar de su inutilidad. Lo que esperaban 257 257

Esta nota está basada en el libro Feliz tercera edad, “El tesoro de la experiencia y la importancia de los abuelos”, Eunsa, Pamplona, 1986, pp. 25-50.

Mantener un horario

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tiene notables inconvenientes. Por un lado, se duerme peor: es un hecho perfectamente comprobado que la uniformidad horaria, de habitación, etc., forman parte del reflejo condicionado del sueño. No solamente influye la hora variable de acostarse en que se duerme peor, sino también en que se duerme menos y más superficialmente. Otra consecuencia de levantarse a horas distintas es que resulta difícil mantener un horario por la mañana. En cuanto a si es más conveniente acostarse pronto y levantarse temprano o al contrario, la experiencia y los estudios sobre el sueño parecen indicar que la primera de estas posibilidades es mejor. Sin embargo, hay que admitir que el acostumbramiento juega un papel importante y que hay personas que, por la noche, hasta altas horas, se encuentran muy despiertas, mientras que a primeras horas de la mañana su lucidez es escasa. En estos casos, la experiencia personal es la que ha de regular el período de permanencia en cama. Una cosa es conveniente aclarar: no es bueno rebasar el número de horas de sueño que cada individuo necesita. A primera vista pudiera parecer que, siendo el sueño un proceso reparador, cuanto más tiempo se duerma, el organismo se encontrará más descansado, y por ello, con más capacidad de rendimiento. La realidad, sin embargo, es otra. Cuando se duerme un número excesivo de horas se produce una sensación de somnolencia, de fácil cansancio, de escaso rendimiento durante el día. Ocupación del tiempo La jubilación, o situaciones similares, no deben crear la sensación de que

el cometido a desarrollar por esa persona ya ha concluido. Por un lado, el deber de formarse y de desarrollar todas las posibilidades que en sí encierra el ser humano sólo termina con la muerte. La fecha de la jubilación, en este sentido, no tiene ninguna significación. Por otro lado, nuestros deberes con la sociedad tampoco terminan con la fecha del retiro. Mientras se está en condiciones de ser útil hay obligación moral de serlo. De aquí que el aprovechamiento del tiempo, aún después de la jubilación, tenga dos aspectos: uno hace referencia a la propia persona, el otro, a la sociedad. El trabajo que se puede realizar cara a los demás requiere, sin duda, la colaboración estatal. De hecho, en diversos países ya se están buscando soluciones para que los jubilados puedan seguir trabajando en tareas adecuadas a su capacidad física, intelectual y profesional. De esta forma se consigue que estos ciudadanos continúen siendo útiles a la sociedad y que se mantengan en mejor forma que si no desempeñaran ninguna tarea. Esto, en los tiempos que corren, cuando ni siquiera todos los que se encuentran en edad oficial de trabajar pueden hacerlo, no resulta fácil, al menos para el Estado. Entonces hay que pensar que la iniciativa privada puede, en alguna medida, conseguir que hombres en la tercera edad continúen trabajando. El aprovechamiento del tiempo no sólo se refiere al trabajo, manual o intelectual, sino también al ocio, al tiempo destinado al cultivo de la personalidad, a la formación humana y cultural, a la práctica de algún “hobby”. Esto —en líneas generales— resultará más fácil entre personas intelec-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! tuales, que incluso esperan con ilusión el día en que van a quedar libres de sus obligaciones profesionales para poder dedicarse a leer, a escribir, a cultivar sus “hobbies”. Cuando el tiempo útil del día se distribuye en horas de trabajo y horas dedicadas a la formación cultural y a los “hobbies”, entonces —además de experimentar la sensación de que continúa siendo un individuo vivo, útil, con el que puede contar la sociedad—, se mantiene mucho mejor la forma física e intelectual. En definitiva se envejece fisiológicamente y no en forma patológica como sucede con los ancianos que ven pasar los días sin ninguna ilusión, sin ninguna esperanza, monótonos, aburridos, sintiéndose un trasto inútil, que lo único que apetecen es dormitar en un sillón o pasar horas muertas en un café, o en el propio hogar. Ejercicio físico Un tiempo del día hay que dedicarlo al ejercicio físico. Aconsejaba Mefistófeles a Fausto: “Dirígete al campo, empieza a picar y cavar, aliméntate con comida pura... éste es el mejor medio, créelo, para rejuvenecerte a los ochenta años”. En muchos libros de gerontología hay tablas de gimnasia recomendadas para diferentes fases o situaciones de la tercera edad. Yo he de reconocer que nunca he sido aficionado a las tablas de gimnasia. Son tan aburridas que muy pocos perseveran en tal práctica. Creo que lo mismo que con las tablas de gimnasia se puede conseguir, incluso mejor, con ejercicios físicos normales. Casi todos podemos andar y aun correr, subir unas escaleras, nadar, practicar algún deporte no muy exigente.

Estos ejercicios, que se pueden practicar al aire libre y que se realizan de una forma más espontánea que una tabla gimnástica, me parece que —en principio— son preferibles. Bien es verdad que en algunas circunstancias (climáticas de imposibilidad o limitación física) no queda otra solución que recurrir a movimientos gimnásticos. Pero siempre como recurso, no como primera solución. La capacidad para el ejercicio físico es muy variable, según las personas, en la juventud y en la madurez, pero lo es mucho más a medida que envejecemos. El deporte o ejercicio que para un viejo es conveniente, para otro puede ser mortal. De ahí que sea difícil dar consejos generales. Siempre es recomendable, si se va a comenzar algún deporte o ejercicio que antes no se practicaba, someterse a un reconocimiento médico. Este podrá orientar hasta qué punto el aparato circulatorio puede responder a esas exigencias a las que se le va a someter con el ejercicio escogido. Algunos ejemplos Uno de los ejercicios que permite mayor graduación y que resulta enormemente beneficioso es la marcha. Desde un paso tranquilo, de apenas un kilómetro hasta una marcha rápida de bastantes kilómetros y con desniveles, hay posibilidades para todos los corazones y para todas las edades. De todas formas, hay que convencerse de que para un corazón sano, un paseo tranquilo no supone ningún esfuerzo y que, por esta razón, no lo prepara para soportar mejor los efectos de las alteraciones coronarias. En este sentido es necesario saber que

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! el corazón, el sistema osteomuscular y los reflejos sólo se mantienen en forma cuando el ejercicio rebasa una cierta intensidad. Es decir, hay que llegar hasta la frontera de las posibilidades fisiológicas. Se me podrá objetar que esto requeriría un examen médico casi diario y quizá un cientificista a ultranza nos diría lo contrario. Sin embargo, no se puede olvidar que la naturaleza posee mecanismos, más sensibles que los que empleamos los médicos, para detectar cuando un ejercicio resulta favorable o perjudicial para la salud. Si, tras un ejercicio, la respiración y el pulso aumentan su ritmo hasta el punto de que parece faltar el aire y que el corazón se quiere salir de su sitio, si se produce un cansancio de lenta recuperación, si influye desfavorablemente sobre el apetito y el sueño, si tras él no se experimenta el bienestar y relajación que es lo habitual, hay que pensar que tal ejercicio es excesivo y habrá que regularlo mejor. La influencia del ejercicio sobre la salud Aunque es difícil traducir en números la acción del ejercicio sobre la salud y sobre la prolongación de la vida, ya que junto al ejercicio influyen otros factores que no se pueden aislar para estudiar exclusivamente el primero, sin embargo, en términos generales hay algunas observaciones bien comprobadas sobre su efecto benéfico. Por ej.: entre los que hacen ejercicio, las muertes por enfermedades coronarias son menos frecuentes que entre los sedentarios. Un estudioso, recogió durante 34 meses las defunciones ocurridas en una

población de 442.094 hombres de una edad comprendida entre 40 y 89 años. Dividió a estos sujetos en varios grupos y subgrupos, según la edad, la historia familiar y personal, la dieta, sus ocupaciones, ejercicio, etc. La menor mortalidad por enfermedades circulatorias ocurrió en el subgrupo de los no fumadores que hacían un ejercicio entre moderado e intenso. Podríamos concluir con la consideración de Cicerón al hablar del anciano Masinisa: “El ejercicio y la templanza pueden conservar en la vejez algo del vigor de la juventud”. Pasatiempos He hecho mención, anteriormente, de la importancia y aun necesidad de los pasatiempos. Sirven de descanso a nuestra mente y de sedante para el cuerpo, al mismo tiempo que nos proporcionan una distracción agradable. No se deben interpretar como pasatiempos únicamente los juegos de mesa, sino cualquier trabajo que nos gusta y que, sin suponer gran esfuerzo, nos distrae y divierte: algún tipo de arreglos, tocar un instrumento, escuchar música, leer, etc. Este último tipo de pasatiempos, además de distraernos y proporcionarnos un descanso, tienen un interés práctico pues ayudan a nuestra formación. Entre los pasatiempos también han de incluirse las reuniones con los amigos. Además de estrechar la amistad y de proporcionar la alegría de pasar un rato con aquéllos con quienes se sintoniza y se les quiere, son enriquecedoras. Se pueden contrastar los propios puntos de vista con los de los demás, se escuchan datos o puntualizaciones sobre temas en los que los

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! otros poseen una mayor información o formación. Sirven, también, para aguzar el ingenio buscando o exponiendo el fundamento de nuestras afirmaciones o negaciones. En este sentido, la reunión es, en cierto modo, opuesta a la TV. Esta, a través de imágenes y palabras, nos va dando una información —muchas veces de poca altura y a veces mal orientada— que fomenta la pasividad del teleespectador. Este efecto es en algunos casos pernicioso. Todos conocemos (pues por desgracia son numerosas) las familias en que el diálogo queda reducido a palabras sueltas. Se enciende la TV durante la comida, todos están pendientes de lo que comen y de las imágenes, y cualquier intervención de un comensal que interrumpe la pasividad es mal acogida y rápidamente despachada. Terminada la comida, la sobremesa continúa centrada en la TV, sea cual sea el tema que se ofrece y, así, discurre, un día y otro, la incomunicación de muchas familias. Características del horario Todo lo que vamos exponiendo indica la necesidad de tener un horario para los días normales y para los festivos. Este horario será —naturalmente— más elástico que el que era preciso tener mientras había que atender las obligaciones profesionales: habrá más tiempo para leer el periódico, para las reuniones y otros pasatiempos. Pero esta elasticidad no impide que estén previstas las cosas que se deben hacer y el tiempo que se les debe dedicar. La existencia de ese horario impide la improvisación (que casi siempre es hija de la pereza), produce un mayor

rendimiento del tiempo y, sobre todo, da un contenido a los días, con la subsiguiente satisfacción. Hay muchos que por naturaleza —dicen ellos— les produce malestar sentirse encorsetados por un horario, cuando su situación profesional ya no lo requiere. Son los que con facilidad se levantan pasada la media mañana, se afeitan —si lo hacen— para comer, matan la tarde en el café leyendo el periódico, charlando o jugando, vuelven a casa a ver la TV y así sin pena ni gloria van malgastando los días que les quedan de vida. El que procura atenerse a un horario, mantiene una disciplina —que el hombre necesita no sólo cuando es joven sino mientras permanece en la tierra—, evita la pérdida del tiempo en conversaciones insulsas y, muchas veces, llenas de murmuración, siente el incentivo de acabar una cosa porque después le espera otra —un “hobby”— que le proporciona un verdadero gozo. En definitiva, sabe apreciar lo que el tiempo vale y lo que significa en su vida de hombre, de mujer, con los días contados. La higiene La higiene se refiere tanto a la limpieza y al régimen de comidas, como al ejercicio y al hábitat donde discurre nuestra existencia. Aquí —dado que los otros aspectos han sido ya tratados o se verán más adelante —sólo nos vamos a referir a la limpieza corporal y a los vestidos. La limpieza corporal es necesaria durante toda la vida, pero dada la mayor facilidad para enfermar en la edad avanzada es, lógicamente, más útil y necesaria en la última etapa de

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! la vida. El baño o la ducha diaria son altamente beneficiosos para quien los practica (y para los que conviven con ellos), sirven no sólo para la limpieza de la piel, con la consiguiente disminución de los olores que acompañan a la transpiración, sino también para facilitar la función excretora de ésta. Procurando frotar con cierta energía la piel, al secarse, favorece la circulación, aumenta la resistencia y proporciona una sensación de bienestar. La ropa limpia y adecuada (no excesivamente estrecha o amplia, ni abundante, ni escasa) también ayuda a mantener la higiene de la piel y el bienestar corporal. Para ello es mejor ser exigente en la frecuencia con que ha de cambiarse la ropa interior. El cuidado de la boca es importante, no sólo para la estética, sino para facilitar la buena digestión y eliminar o disminuir el mal aliento. En bastantes casos, éste se debe —al menos en parte— a la putrefacción y fermentación de los restos alimenticios que han quedado entre las piezas dentarias, o en el interior de las caries. El sueño Si el insomnio es uno de los males más extendidos en la sociedad de nuestros días, los que con más frecuencia lo padecen son los de edad avanzada. Esto crea con frecuencia, si no neurosis de insomnio, al menos serias preocupaciones. Tales preocupaciones provienen, unas veces, de que tardan en dormirse, o de que se despiertan temprano; otras de que su sueño es superficial y, por ello, se levantan más cansados que cuando se acostaron. Otros, en fin, se quejan de que muchas noches no consigue

conciliar el sueño. Esta preocupación por no dormir bien viene a añadirse a los trastornos objetivos del sueño. Basta que llegue la hora de acostarse para que la preocupación del insom nio aumente, se pongan nerviosos y en esta situación el sueño se esfuma. Para tranquilizar a aquellos que padecen algunas de estas situaciones de insomnio —y que conste que no es un engaño para darles tranquilidad— puedo decirles que el insomnio se tolera normalmente muy bien. Hay casos en que, sin dormir durante días y aun semanas, pueden llevar una vida enteramente normal y no han experimentado ninguna alteración psíquica. Tener ocupado el día y cansarse físicamente, es algo que ayuda a dormir bien. También mantener un horario uniforme de acostarse y levantarse. No realizar a última hora de la noche ninguna actividad que cree una cierta tensión nerviosa: lecturas, películas, reuniones excitantes, estudio de asuntos complicados, etcétera. Procurar que las cenas sean ligeras y que precedan, al menos una hora, al momento de acostarse. Ejercicios de relajación o sus sucedáneos como el sillón o la mecedora. Todos estos procedimientos son sencillos y, sobre todo, no tienen efectos colaterales. No así los hipnóticos e inductores del sueño. Estos son los fármacos que en la actualidad junto con la aspirina, se despachan en mayor cantidad. Las cifras de unidades vendidas de estos productos aun en países de una población de adultos mayores no muy elevada, como el nuestro, es de muchos millones. Esto, además de su-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! poner un gasto considerable, no consigue el fin que se propone que es procurar un sueño fisiológico. A este respecto hay que hacer constar que, a pesar de los múltiples ensayos farmacológicos para encontrar el hipnótico ideal, éste todavía no ha aparecido. Cuidados dietéticos Hay una extensa bibliografía sobre la dieta en las personas de edad y no se trata aquí de hacer un compendio de esas publicaciones.

dominar los productos naturales, y con una preparación sencilla. En este sentido es preferible la fruta sazonada a cualquier producto de pastelería y un pescado a la plancha, etcétera. La segunda indicación viene a reforzar la primera: deben evitarse las comidas excesivamente condimentadas y las salsas. Hay personas que tienen tan estragado el gusto que para encontrar sabor a los alimentos necesitan condimentarlos exageradamente.

Algunas indicaciones generales

La tercera indicación y de gran importancia: sólo se ha de comer lo justo. Algunos pensarán que para saber la medida justa hay que proceder a un estudio riguroso de las calorías consumidas y las calorías que aportan los distintos alimentos y, además, si se guarda la debida proporción entre los distintos principios inmediatos: glúcidos, grasas y proteínas. Como norma general, se puede afirmar que nada de esto es necesario. El equilibrio de los distintos principios inmediatos se tiene asegurado si, como se dice en la primera regla, la dieta es variada. Y en cuanto a la cantidad, tenemos una medida biológica infalible: el peso. Si se aumenta de peso es que se come más que lo que se necesita, y lo contrario sucede cuando se adelgaza. Basta, por tanto, controlar cada cierto tiempo el peso y con esto es suficiente. Cuarta regla: es preferible hacer comidas ligeras y frecuentes (por ejemplo 5 al día) que pocas y voluminosas. Sin embargo, la idiosincrasia y el hábito de las distintas personas hay que tenerlos presentes para no aplicar de forma indiscriminada esta indicación.

La primera indicación es que la dieta para ser adecuada debe tener un mínimo de variedad. En ella deben pre-

Quinta: los alimentos ricos en grasas animales (tocino, manteca, mantequilla, etc.) se deben tomar en escasa cantidad.

Hay, sin embargo, algunos principios generales que se deben tener presentes y, uno de ellos es que siempre se suele comer más de lo necesario y este exceso es perjudicial. Grigorov recoge en su trabajo: “Alimentación del anciano” experiencias que se han llevado a cabo en diversos laboratorios con hipo e hiperalimentación. Los resultados han sido muy uniformes aunque los animales de experimentación fueran diferentes. Las dietas equilibradas pero ligeramente por debajo del número de calorías que se considera normal, tenían como consecuencia un alargamiento de la vida del animal, que llegaba hasta un tercio más de la media. Por el contrario, un régimen hipercalórico ocasionaba un acortamiento de la vida, tanto más acentuado cuanto más rica en calorías era la dieta ingerida. Me voy a limitar a dar unas indicaciones generales, que a ninguno le van a complicar su existencia y le pueden orientar para escoger, en su caso particular, la alimentación más apropiada.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Sexta: las bebidas con escaso contenido alcohólico (vino de mesa, cerveza, etc.) no son perjudiciales si se toman en cantidades discretas (de 100 al 50 ml. en las principales comidas). El alcohol Acabo de decir que el alcohol, cuando se toma con mesura no es perjudicial. Sin embargo, cuando se pierde la medida puede acarrear graves consecuencias: desde las alteraciones hepáticas y gastrointestinales, hasta un deterioro rápido del cerebro. Como es de esperar, los que han sido bebedores inveterados durante su juventud y madurez, continúan siéndolo en la tercera edad si bien es raro que tengan la oportunidad de mantener esa proclividad al alcohol en la cuarta. Sin embargo, no va a ser en este tipo de bebedores en los que me voy a fijar sino en aquellos que se hacen adictos al alcohol en la vejez. No es raro que personas, de ambos sexos, que han sido abstemias o poco inclinadas al alcohol, se hagan bebedores con el paso de los años. Se trata aquí de una adicción como la que experimentan otros hacia las drogas. El alcohol, cuando se ingiere en dosis inferiores a las que producen la embriaguez, da en un primer momento una fase eufórica de olvido de las inhibiciones o preocupaciones que nos afectan en mayor o menor grado en las condiciones normales de vida. Después, le sucede otra fase de una cierta relajación y tendencia al sueño. Ambas situaciones, la de la euforia primero y la de somnolencia después, son buscadas más o menos conscientemente por algunos ancianos para los que la vida resulta pe-

sada, e incómoda. La afirmación frecuente: beber para olvidar, es una realidad. Ahora bien, esta acción, llamémosla psicoterapéutica del alcohol, tiene graves inconvenientes. En primer lugar, porque al igual que sucede con las drogas, para obtener los mismos efectos hay que aumentar la dosis, pues se produce una habituación, por lo que la cantidad de alcohol ingerida pronto resulta excesiva para el organismo, que lo acusa con los trastornos que antes mencionaba. En segundo lugar, porque es una forma inadecuada de tratar esa depresión, o las preocupaciones y sinsabores de la vida. El procedimiento de fugarse de la realidad, por el procedimiento que sea, nunca es un método adecuado, pues al no enfrentarse a la causa, la situación queda sin solucionar. En Medicina, siempre que se puede, se emplea el tratamiento etiológico, es decir, el que elimina la causa de la enfermedad. El tratamiento sintomático no hace más que paliar la situación pero no cura la enfermedad. Aquí, el tratamiento alcohólico de la hipocondría o la depresión, también es meramente sintomático. La única forma para eliminar la hipocondría o la depresión, que pueden producir los años y las limitaciones de la vejez, es dar un correcto enfoque a la vida y al destino del hombre. En el siguiente capítulo hablaremos de este tema. Tabaco En estos últimos años se está haciendo, a escala mundial, una amplia divulgación de los males que acarrea el tabaco. Es una cosa demostrada, tanto por la investigación como por la experiencia clínica, que el tabaco pro-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! duce serios trastornos en todas las personas pero, especialmente, en las personas de edad. Unas de las más frecuentes y peores secuelas del tabaco son la bronquitis crónica y, más grave aún, el enfisema pulmonar, que se establecen en los fumadores inveterados. Otro riesgo que entraña el fumar es el cáncer de labio. Con todo, el peligro del cáncer es el que menos se ha de temer pues su incidencia no es grande y, en cambio, la bronquitis es constante y el que haya vivido junto a un bronquítico crónico o un enfisematoso, en su fase final, sabe el sufrimiento que esta situación trae consigo. Por otra parte, la nicotina, en los que padecen insuficiencia coronaria, con gran frecuencia inicia o favorece el infarto de miocardio y otro tipo de trastornos de circulación periférica. Es un hecho, muy frecuente, que las personas de la tercera edad muestren un cierto desinterés por las noticias ya sean locales o generales, incluso hasta las de círculos más próximos, o por continuar aprendiendo tantas cosas que nuestra limitada capacidad desconoce. Sin embargo, ese desinterés no es algo que dependa directamente del envejecimiento. Más bien es colateral, una secuela: el oído se hace más duro, por lo que se siguen con dificultad o se oyen sólo parcialmente las conversaciones de casa o de los conocidos; la vista se cansa al leer, la atención se distrae con facilidad después de escuchar un rato, etc. Todo esto lleva anejo una disminución progresiva de la información y consecuentemente del interés por las cosas del mundo que les rodea.

Evidentemente, esto ocurre si no se toman las medidas oportunas. Pues, de la misma manera que nos parece insuficiente la explicación de un estudiante que reprueba una materia, porque se cansa al estudiar —y por esa causa estudia muy poco—, lo es también cuando una persona mayor se excusa de su aislamiento porque oye mal, porque ve poco y porque se cansa pronto. Hay, pues, que tomar medidas para no vivir como desterrado y extraño en su propia tierra. “Permanecer joven todo el tiempo posible, decía Audier, supone ser receptivo, ser actor y no espectador, mirar el futuro y no tener los ojos fijos en el pasado, irradiar bondad y alegría de vivir el minuto presente”. Hay que procurar, con la adecuada asistencia médica, que los sentidos continúen eficazmente su misión informativa, hay que vencer los primeros síntomas de cansancio cuando se está leyendo un libro o una revista, hay que forzar la atención para mantenerla en aquello que estamos haciendo. Aquí también es válido el principio de que todo órgano que no trabaja se atrofia. No se piense que si no se lee se va a conservar mejor la vista, o que si no se fuerza nuestra actividad intelectual, el cerebro se mantendrá mejor: Justamente ocurre lo contrario. Una buena parte del éxito en mantener el interés por las cosas está en distribuir bien las tareas a realizar, procurar que sean lo más atractivas posible y ver en ellas algo de utilidad. No tendría mucho sentido que, si se quiere dedicar a la lectura diaria tres horas, se tomen tres horas seguidas. Esto, además de cansar, conseguiría quitar el gusto y el provecho

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! de la lectura. En cambio, si se fracciona ese tiempo en dos o tres sesiones, se mantendrá mejor la atención y no se llegará al cansancio. Mantener el interés Que las cosas que se pretende hacer resulten atractivas supone preparación. Siguiendo con el ejemplo de la lectura, es casi seguro que si nos ponemos a leer el primer libro que cae en nuestras manos, lo tendremos que dejar porque no nos interesa, ni nos gusta. En los libros, como en tantas cosas de la vida, para encontrar algo que merezca la pena, hay que hacer una selección entre cientos que no valen nada. Para esta labor de selección es imprescindible el consejo de algún experto. Cómo voy a saber yo, que no soy historiador, cuál es la mejor biografía de Napoleón. Si estoy interesado en conocer la vida de este gran estratega y estadista y no quiero ir probando una tras otra las numerosas biografías que sobre él se han escrito, para encontrar la mejor tendré que pedir orientación de algún especialista en la materia. Otra forma de mantener el interés es suplir las limitaciones de unos sentidos con el mayor rendimiento de otros que se encuentran en mejor estado. Un ejemplo de hasta qué grado puede llegar esa suplencia en la información que nos llega del exterior la tenemos

en los ciegos. Creo que todos hemos tenido ocasión de maravillarnos más de una vez de su capacidad de reconocimiento por el tacto, por el oído y por su formidable sentido de orientación. Potencialmente todos tenemos la posibilidad de desarrollar esas capacidades, pero cuando no las necesitamos quedan en reserva. La gran tarea a realizar en la vejez es desarrollar esas suplencias, descubrir y poner en marcha todas las posibilidades de reserva que existen en nosotros. Sin embargo, el conformista, el anciano que no tiene espíritu de lucha y superación, se queda en la posición cómoda, pero triste, que le llevará a convertirse en un ser inútil, casi vegetal, de admitir que no hay solución, que es el sino de la vejez. Esta tarea de poner en marcha las suplencias, en la actualidad —con tantas posibilidades técnicas— resulta mucho más fácil que antaño. Si es la vista la que falta, muchas noticias se pueden escuchar en la radio; lo que se quisiera leer, algún pariente próximo se lo puede grabar en una cinta, etc. Si es el oído, además de que en muchos casos el sonotone puede mejorar considerablemente la audición, se puede orientar o canalizar la información por el sentido de la vista, se lee más, etc. Luis María Gonzalo

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! 16.6. TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS, CULTURA, TRADICIONES Y VALORES Empecemos por el final. Si bien es cierto que falta aprecio por los mayores en la sociedad actual, y que se observa una cierta ingratitud en algunos hijos, ya padres, para con los abuelos, también es verdad que en muchas familias actuales se está descubriendo —cada vez, más— la importancia de los abuelos.258 Su papel en la familia Ante todo, convendría advertir que la familia es un lugar en el que no sólo se puede nacer y vivir, sino también morir, como personas. Por consiguiente, si uno desea terminar su vida terrena con la dignidad personal que le corresponde, necesita de la familia. Y ha de poner los medios a su alcance, desde mucho antes, para que sus hijos sepan cumplir, a su tiempo, incluso en esto, con sus deberes filiales. Pero también la familia necesita de los abuelos, porque ellos pueden colaborar eficazmente en algunas funciones educativas de la sociedad doméstica. Estas funciones educativas, como es sabido, se refieren a la estabilidad familiar, a la educación de sus miembros, a la conservación y transmisión de los valores del espíritu y a la animación de la vida social. Pues bien, los abuelos, por su enlace entre generaciones de la misma familia ya desaparecidas, por la madurez personal adquirida si han aprovechado bien tanta experiencia, por su 258 Esta nota está basada en el libro Feliz tercera edad, “El tesoro de la experiencia y la importancia de los abuelos”, Eunsa, Pamplona, 1986, pp. 67-79.

prestigio personal en muchos casos, por disponer de más tiempo (a veces, de casi todo), juegan un papel muy importante en las funciones referentes a la conservación y transmisión de valores, en la misma familia, y en su entorno. En aquellas familias que prescinden de su ayuda, o cuyos miembros se alejan del área de influencia de los abuelos, puede observarse la ausencia de herencias espirituales. Reducida la sociedad doméstica a los límites de la familia nuclear —padres e hijos—, suele perder toda relación con las mejores tradiciones, acumuladas por las generaciones ya desaparecidas. Las tradiciones familiares Tradición significa entregar o transmitir algo que se considera histórico y valioso. No es una cuestión puramente sentimental. Al transmitir algo valioso de la historia de la propia familia, el pasado revierte sobre el presente, vivificándolo y siendo continuado por él. Por consiguiente, la tradición, referida a la sociedad doméstica, es el transmitirse del acervo cultural de esa familia, a través de las sucesivas generaciones, gracias a la memoria de los abuelos. La tradición o tradiciones familiares se refieren a unas conquistas adquiridas que facilitan a las siguientes generaciones ir más allá, contando con un valioso patrimonio de herencias espirituales.

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! Y esta es la gran aportación de los abuelos a las familias fundadas por sus hijos, si ellos mismos no han roto con sus mayores. Juan Pablo II dice del anciano en la familia: “sobre todo desarrolla la preciosa misión de testigo del pasado e inspirador de sabiduría para los jóvenes y para el futuro”. Testigos del pasado Parte de la importancia de los abuelos consiste en esto: en ser testigos del pasado. Ser testigo del pasado en el ámbito familiar significa guardar lo histórico. Es decir, aquello que está virtualmente en el presente, y sin el cual no se entiende lo actual de una familia determinada. Hoy se puede advertir fácilmente, cómo se ha perdido la historia de muchas familias. Y así, naufragan en la ignorancia de su propio pasado. No se conocen, porque lo ignoran todo de sus abuelos, y de los abuelos de éstos. Su trayectoria familiar se pierde a los pocos pasos de remontar su historia. No se ve la continuidad de las generaciones ni qué valores cultivaron los mayores de ese clan familiar. Sin la influencia de los abuelos, este naufragio es lógico, porque es muy fácil olvidar todo lo que sucedió hace algún tiempo. Y hoy más, dada la avalancha de información superficial, anecdótica, masificada, a que está sometido cada miembro de la familia, gracias a los medios de comunicación social; dada la prisa de padres e hijos, metidos en la vorágine de quehaceres diversos, sin ninguna relación entre sí, dispersantes, disgregadores. Absortos en lo periférico, no queda tiempo para lo esencial. Ni siquiera

para replantearse el modo de vivir y de gastar el propio tiempo, o de aprovechar mejor, para la mejora familiar, el recurso humano de los abuelos. En muchas familias, por ejemplo, no se les permite ejercer su carisma de romper las barreras entre las generaciones antes de consolidarse. Y en consecuencia, esas barreras se consolidan entre la generación de los padres y la generación de los hijos. A veces, entre la de los hermanos mayores y los menores. Inspiradores de sabiduría Ser testigo del pasado no equivale a contar siempre las mismas historias o aventuras personales: aquello que le ocurrió al abuelo, o a la abuela, hace ya muchos años. Historias deformadas por los años, cargadas de subjetividad, en las que se destaca por igual lo importante y lo anecdótico, aburridas para quienes las escuchan por enésima vez. Ser testigos del pasado es transmitir noticias de interés familiar, en las que el narrador no es el protagonista —o, en todo caso, es uno más. Noticias recogidas a su vez, por tradición oral, de sus abuelos, referentes a sucesos concretos, a costumbres, a ejemplos vivos, a pensamientos y opiniones de lejanos miembros de la familia, en lejanos tiempos. Ser testigos del pasado es contar no cualquier cosa pasada, sino lo histórico. Es decir, lo que pervive de algún modo en el presente; lo que ofrece alguna explicación a comportamientos actuales de algunos miembros de la familia, o a ciertas costumbres familiares; lo que fundamenta algunas características del actual estilo de esa fami-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! lia concreta; lo que contrasta con algunas posibles desviaciones de conducta o de estilo.

chas familias actuales importa más el oro y el placer que los abuelos y sus aportaciones culturales.

Por eso, ser testigo del pasado y ser inspirador de sabiduría son dos cuestiones íntimamente relacionadas. De modo que no se puede ser lo uno sin lo otro.

Para los jóvenes

Ello requiere preguntarse: ¿cuándo una persona —en la tercera edad, en concreto— es inspirador de sabiduría? En el caso que nos ocupa, diría que sólo es posible serlo si el abuelo ha sabido “saborear” lo mejor, lo más valioso de las biografías (escritas o no) de sus antepasados, del servicio a la vida en esa familia, a lo largo de los años —al menos, de estos últimos siglos. Si es así, los abuelos completan la misión de los padres, siendo dos veces padres. En efecto, ellos son dos veces padres —o dos veces madres—, pero deben respetar la voluntad de sus hijos, que son los primeros responsables de la educación de sus nietos. ¿Por qué dos veces padres? Porque los padres transmiten la vida que, a su vez, recibieron de sus padres. Y los abuelos, además, inspiran un saber vivir, un mejor vivir, en cuanto la sabiduría “es un árbol de vida para quien a ella se agarra” (Proverbios, 3, 18). Pero esto sólo ocurre cuando, realmente, hay madurez personal en los abuelos, y sólo en familias unidas en las que sus miembros están convencidos de que “más vale adquirir la sabiduría que el oro” (Proverbios, 17, 16). Sin duda, el mayor enemigo de los abuelos, y del óptimo aprovechamiento de su sabiduría, es la ideología empírica del materialismo hedonista. Pues por su poderosa influencia, en mu-

Los abuelos en la familia son inspiradores de sabiduría para sus nietos. Son testigos del pasado. Conozco jóvenes, incluso mayores de treinta años, que suelen afirmar: “Como decía mi abuelo...” Está mejor visto citar la sabiduría del abuelo que la del padre. Por otra parte, ellos “disfrutan” de sus nietos sin la tensión responsable de tener que educarles. En todo caso, necesitan alguna ayuda orientadora para que ese “disfrute” no resulte antieducativo. Y a los abuelos recurren sus hijos en momentos de apuro, y no sólo por razones de diversión, para “encargarles” a los nietos. Quizá necesiten una ayuda orientadora para que su casa sea algo más que un hotel gratuito de nietos encargados. Y cuando los nietos crecen, siguen recurriendo a sus abuelos, ya sin necesidad de que los “encarguen” allí sus padres. Porque en ellos encuentran personas que saben escuchar, a no ser que sólo quieran contar sus proezas del pasado. De ahí la importancia, y el efecto multiplicador, de la orientación familiar para abuelos. Para que acierten a cumplir con su misión familiar. Pues, en efecto, la acción educativa corresponde a sus hijos, pero la acción cultural en la familia extensa les corresponde a ellos. Los abuelos pueden tener conversaciones interesantes con algunos de sus nietos. Y pueden mediar en la supera-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! ción de conflictos hijos-nietos. Por algo se dice que los nietos miran a los padres por encima del hombro de los abuelos. Ellos pueden dar amor cuando hay indiferencia, calor cuando hay frialdad, etc., en los hogares de sus hijos. Pueden hacer todo esto, y más, si tienen suficientemente esclarecidos los valores relacionados con la cultura y la educación: verdad, bien, belleza, persona, libertad, amor, etc. Por su responsabilidad familiar en la transmisión de herencias espirituales, necesitan profundizar más que otros miembros de la familia en los valores que esas herencias encierran. Necesitan volver a reflexionar en unos valores esencialmente relacionados con la educación familiar, aunque ellos tienen la alegría de comunicarse con unos jóvenes muy queridos, de cuya educación no son principalmente responsables. Y además, cabe esperar que su reflexión sobre estos valores del espíritu sea desde más altas cotas de maduración humana. Para los jóvenes, los abuelos que ofrecen la imagen serena de una vida ya casi realizada, la gozosa paz de un largo camino, no siempre fácil, ya casi recorrido, tienen un mensaje diferente, más rico que el de sus padres, más desinteresado en cierto modo, más festivo, menos exigente a corto plazo, pero inolvidable. La edad de la experiencia No es sólo el ejemplo de una vida serenamente madura la que atrae. Es también la experiencia vivida y reflexionada la que constituye un tesoro o una atracción en la vida familiar. No valoramos hoy la experiencia del ser humano como es debido, quizá

porque somos civilizados, pero no cultos. La experiencia es un elemento necesario, aunque no suficiente, para llegar a ser una persona culta. Por eso, como dice Emma Godoy, “un país culto y no decadente estimula a sus ancianos, pues sabe que en ellos reside la parte sabia de la humanidad”. Muchas personas, que han dejado a la humanidad un legado cultural, han realizado lo mejor de su obra en la “tercera edad”. Es decir, en la edad de la experiencia. Y si estos hombres —Platón, Aristóteles, Miguel Ángel, Cervantes, etc.— han hecho esto, los demás ¿por qué no’? Cada hombre y cada mujer pueden realizar lo mejor de su obra en la edad de la experiencia. Sobre todo, si sabe preparar esa edad, en lugar de temerla. La experiencia de una persona mayor es tanto más valiosa cuanto más reflexionada. Es decir, en tanto que viene a ser la unión del pensar y del hacer, a lo largo de muchos años. Es una experiencia tanto más valiosa —sobre todo, en el ámbito familiar— cuanto más disponible y menos impuesta. ¿Y qué puede hacer la persona ya jubilada o próxima a la jubilación, cuya experiencia no se busca o no se aprovecha? ¡Escribir! Escribir, en la edad de la experiencia, es hacer más disponible la propia experiencia, ponerla a disposición de futuras generaciones a quienes interese. Dejarla ahí para el futuro. Pero ¿que tipo de experiencia? Uno piensa, ante todo, en su experiencia profesional; en todo el saber acumulado en cuestiones, digamos, de técnica profesional; en lo adquirido per-

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! sonalmente, en muchos años, hasta conocer a fondo su oficio. Pero no es esta la experiencia más importante de una persona en la “tercera edad”. Sobre todo, cuando se valoran más los aspectos técnicos que los aspectos humanos de la profesión, o cuando el progreso técnico exige cambios continuos en el enfoque del propio quehacer profesional. No es la experiencia más importante la del experto en algún sector especializado del hacer humano, sino la del experto en el arte de vivir. Llamamos edad de la experiencia a la “tercera edad”, porque a ella se reserva la experiencia del vivir. En este sentido, “experiencia —afirma la escritora antes citada— es distinguir el bien del mal en cada caso; haber aprendido las causas de los aciertos y éxitos existenciales y también las causas de los daños y desastres”. La aceptación de sí mismo Esta experiencia del vivir supone haberse probado a sí mismo en lo favorable y en lo adverso, en lo placentero y en lo doloroso, en los aciertos y en los fallos, en los triunfos y en los desastres, con el correspondiente incremento de conocimiento propio y de aceptación de sí mismo. En la civilización actual, un problema importante es la no aceptación de las personas mayores. Pero es bastante más grave el problema de no aceptarse uno mismo. Si una persona de la “tercera edad” no se acepta a sí misma tal cual es, con sus posibilidades y sus limitaciones, con algunas facultades disminuidas, no puede ayudar a los jóvenes —y, en general, a su familia ex-

tensa—, desde su valiosa experiencia en el arte de vivir, que incluye la experiencia del dolor. Naturalmente, esta aceptación de sí mismo no se puede improvisar en la “tercera edad”. Uno debe practicarla desde mucho antes, porque eso supone crecer en libertad, en todas las edades. En esto, como en todo, sólo si ha habido una cuidada preparación de la “tercera edad”, cabe esperar de esta prolongada y última etapa de la vida un buen servicio para la propia familia y para la sociedad actual y futura. Esta preparación equivaldría a una educación juvenil para la edad madura, para la edad de la experiencia, para la edad del jubilado. Una edad que requiere cierta autonomía económica, alguna preparación física, una posible previsión en lo profesional y un continuo crecimiento espiritual. Entonces, podría ser la edad de la sabiduría (sabiduría del vivir y del morir), la edad de la esperanza e incluso la edad de la mística, cuando ya se ha alcanzado una cumbre, en la que el aire es más puro; en la que se puede decir que ha llegado la hora del espíritu. Por eso, resulta muy triste la imagen del ser humano que llega al ocaso de la vida cerrado su horizonte a lo trascendente, prisionero de su temeridad, sin ninguna esperanza. Es un final oscuro, tenebroso, sin cumbre y sin luz. Aunque mientras vive, puede el hombre rectificar, arrepentirse, volver a empezar, sobre todo, si una mano amiga le ayuda. En fin, la importancia de los abuelos radica en el tesoro de su experiencia

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! en el arte de vivir, en su desprendimiento, en su humilde pasar inadvertidos haciendo el bien, en su sonrisa habitual, en sus decantados proyectos para los que faltará tiempo, en su grandeza espiritual. Cuando coincida

todo esto en la “tercera edad” de una persona, la acción cultural de su familia extensa corre a su cargo. Oliveros F. Otero

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! EVALUACIÓN DE SESIÓN

NOMBRE DEL PROFESOR __________________________________________________ LUGAR _____________________________________ FECHA ______________ TEMA DE LA SESIÓN ______________________________________________________ TÉCNICA UTILIZADA ______________________________________________________ ¿CÓMO SE UTILIZÓ? _______________________________________________________ COMO EVALUARÍA AL PROFESOR EN CUANTO A:  DOMINIO DEL TEMA _______________________________________________________  ¿TENÍA IDEAS CLARAS? ____________________________________________________  ¿OFRECIÓ INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA AL MATERIAL DE ESTUDIO? _____________  ¿CÓMO INTRODUJO EL TEMA? _______________________________________________ PUNTUALIDAD AL INICIO DE LA SESIÓN _______ AL FINAL ________ DESARROLLO:  ¿HIZO PENSAR PROFUNDAMENTE? ____________________________________________  ¿LOGRÓ TRANSMITIR LAS IDEAS? ____________________________________________  ¿HIZO BUENAS PREGUNTAS? ________________________________________________ ¿LA SESIÓN FUE PARTICIPATIVA? MUCHO ___ REGULAR ___ POCO ___ ¿SUPO DIRIGIR LA PARTICIPACIÓN? _____________________________________________ LA PARTICIPACIÓN FUE: ORDENADA __ DESORDENADA __ RICA __ POBRE __ ¿CUÁL FUE SU ACTITUD ANTE EL GRUPO? _________________________________________ ¿PUSO BUENOS EJEMPLOS? __ MUCHOS __ ALGUNOS __ NINGUNO __ ¿LOGRÓ ACLARAR DUDAS O ERRORES? ___________________________________________ SI QUEDÓ ALGUNA DUDA O INQUIETUD NO RESUELTA, FAVOR DE ESCRIBIRLO ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ DICCIÓN: BUENA __________ REGULAR _________ MALA ___________ VOCABULARIO: AMPLIO ___ REDUCIDO ___ APROPIADO ___ INAPROPIADO ___ MANEJODE PIZARRÓN: ORDENADO _ DESORDENADO _ CLARO __ CONFUSO __ ORTOGRAFÍA: BUENA ____ MALA _____ LA SESIÓN SIRVIÓ PARA PROFUNDIZAR EN: (ideas principales) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ HABILIDADES DESARROLLADAS: (que se puedan aplicar en la familia) ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ACTITUDES: (que se puedan mejorar en la familia) ___________________________________________________________________ NOMBRE DEL ALUMNO _________________________________________________

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Buy Now to Create PDF without Trial Watermark!! FICHA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LOS ALUMNOS

FECHA __________________ NOMBRE DE LA SESIÓN ____________________________________________ PRINCIPALES IDEAS QUE HE APRENDIDO O AFIRMADO

ACTITUDES QUE HE DESCUBIERTO QUE DEBO MEJORAR

COSAS QUE HE COMPRENDIDO DE LA CONDUCTA DE ALGUNA(S) PERSONA(S) DE MI FAMILIA

¿CÓMO ME HE SENTIDO, EN RELACIÓN AL GRUPO, DURANTE LA SESIÓN?

¿PUDE PARTICIPAR ACTIVAMENTE?

¿ME RESULTÓ INTERESANTE O DIVERTIDA LA SESIÓN?

¿TENÍA EL MATERIAL PREVIAMENTE ESTUDIADO?

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