Manual de induccion by Guadalupe Eugenia Nogueira

MANUAL DE INDUCCIÓN

ABRIL 2012

MANUAL DE INDUCCIÓN

Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad de Hábitat Departamento de Investigación Educativa ABRIL 2012

MANUAL DE INDUCCIÓN

MANUAL DE INDUCCIÓN A LA FACULTAD DEL HÁBITAT. Documento elaborado por el Departamento de Investigación Educativa (DIEZ) / Facultad del Hábitat / Universidad Autónoma de San Luis Potosí. El contenido de este material es una compilación de diversos documentos propios de la Facultad del Hábitat, como de los colaboradores que participan. Forma parte del material digital proporcionado a los profesores de nuevo ingreso a la Facultad del Hábitat, en un CD institucional. Está permitido su reproducción y utilización, siempre y cuando, se otorgue el crédito respectivo a este documento y a la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Para citar este documento: FACULTAD DEL HÁBITAT. (2012). Manual de Inducción a la Facultad del Hábitat. México: UASLP San Luis Potosí, S.L.P. 20 de abril 2012.

FACULTAD DEL HÁBITAT. Niño Artillero 150, Zona Universitaria. Tel. (52) 444 826 23 12 al 15. C.P. 78290. San Luis Potosí, S.L.P..

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ M. en Arq. Manuel Fermín Villar Rubio Rectoría Dr. en Arq. Anuar Abraham Kasis Ariceaga Dirección Arq. María Dolores Lastras Martínez Secretaría Académica ME. Guadalupe Eugenia Nogueira Ruiz Departamento de Investigación Educativa / DIEZ Editor Responsable ME. Guadalupe Eugenia Nogueira Ruiz / DG. Verónica Motilla Fragoso Compilación, elaboración y edición DG. Verónica Motilla Fragoso Diseño Gráfico Colaboradores en documento Ing. Ada María Avilés Quiroz Lic. José Armando Almendárez Robledo Dr. Juan Fernando Cárdenas Guillén DG. Martha Elena López Montañez Lic. María Elena González Sánchez Arq. Martha Yolanda Pérez Barragán DG. Luis Pérez Ceballos Rest. Francisco Javier Quiroz Vicente Psic. Leylani Barbosa Vázquez Colaboradores para compilación de información en CD DG. Octavio Alberto Alonso López Arq. Rosa María Reyes Moreno Arq. Héctor Abraham Sandoval Rodríguez Ing. Gregorio Yera Ibarra Colaboradores para la realización del anuario. (CD) EAO. Fausto Alfonso Saucedo Díaz LA. Edgar Ricardo Juache Castillo Nohemi Reyes Cárdenas Paulina Bárcenas Fernández DG. Paulo Antonio Tadeo Gaitán DG. Carlos Antonio Ortiz Macías

PREFACIO El presente documento se integra con la información del trabajo que la Facultad del Hábitat ha venido realizando desde su inicio. Es parte del Curso de Inducción para profesores de nuevo ingreso y busca ser un manual de consulta y referencia para los profesores que se integran a ella, con la finalidad de compartir con ellos lo que, con el esfuerzo de todos los profesores que han formado parte de esta Facultad, se ha logrado. Por esa razón, este manual forma parte de un conjunto de documentos que están digitalizados en el CD. Contiene información básica necesaria para integrarse a la Facultad y conocer los conductos a seguir en cualquier situación que se presente en el marco académico, administrativo y/o escolar. Es importante que los nuevos profesores tengan conocimiento del Modelo Académico y Curricular propio de la Facultad, así como que también comprendan su operatividad y el modo en que se traduce en la vida académica cotidiana de la Facultad del Hábitat; del mismo modo es importante que los profesores se den cuenta de lo que se espera de su participación para la formación de excelencia de nuestros alumnos. El documento se inicia con el mensaje del Director de la Facultad del Hábitat Dr. en Arq. Anuar A. Kasis Ariceaga, donde hace un recorrido histórico y valorativo de los logros de la Facultad. El Manual está estructurado en tres secciones principales: Sección 1. INFORMACIÓN GENERAL Sección 2. CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA Sección 3. PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS CRUSOS. La sección 1 se enfoca en la información del origen e historia de la Facultad del Hábitat, su Modelo Académico, su Estructura Organizacional y Académica, así como su oferta educativa y las modalidades de operación de sus talleres de síntesis.

La sección 2 se centra en los conceptos y teorías pedagógicas y didácticas actuales y la formación por competencias. La sección 3 hace referencia a la planeación, instrumentación didáctica y evaluación de los cursos que se dan en la Facultad del Hábitat. Esperamos que este material propicie, desde estas bases, las aportaciones personales de cada uno de los nuevos profesores, y con ello motivarlos a asumir su corresponsabilidad en la transición generacional de la Facultad.

INDICE MENSAJE DEL DIRECTOR DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT 1.0 PRESENTACIÓN DE LA FACULTAD

11 17

2.0 MODELO ACADÉMICO DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT 3.0 HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT 4.0 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

25 39 47

Paradigmas, Misión y Visión Oferta Académica Principios de la Facultad del Hábitat

I. Del Gobierno. II. La Organización Académica. III. La Organización Escolar. IV. La Extensión y Vinculación V. La Investigación y Posgrado VI. Programas y Proyectos Institucionales.

5.0 ESTRUCTURA ACADÉMICA 63 Las Áreas de Investigación Campos Disciplinarios: Las Carreras

6.0 MODELO CURRICULAR 67 Plan de Estudios 2006 Respuestas Curriculares El perfil de ingreso para las carreras de la Facultad del Hábitat El perfil del egresado del Hábitat Niveles Curriculares Estructura Operativa de enseñanza - aprendizaje Estructura del conocimiento Area de Investigaciones Humanísticas. Área de Investigaciones Estéticas Área de Investigaciones Tecnológicas

7.0 OFERTA ACADÉMICA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

Perfiles de egreso Arquitecto Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles Diseñador gráfico Diseñador Industrial Diseñador Urbano y del Paisaje Edificador y Administrador de Obra

Modalidades en los talleres de síntesis Talleres Verticales Talleres Horizontales Talleres interdisciplinarios Talleres multidiscilinarios.

8.0 CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

9.0 LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

101

10.0 TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

113

11.0 LOS TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

129

El profesor y su misión educativa. Estilos de enseñanza y aprendizaje La educación del siglo XXI Análisis de la práctica docente Teorías implícitas

Competencias Genéricas de la Facultad del Hábitat Las competencias docentes en la UASLP

Nuevos enfoques en el conocimiento de lo cognitivo Teorías psicopedagógicas que apoyan el proceso creativo Modelos pedagógicos

Postura educativa de la Facultad del Hábitat Talleres de Sintesis La figura del asesor en los Talleres de Síntesis Objetivos de cada uno de los niveles de los Talleres de Síntesis Transferencia de responsabilidad Carácter, tipología y clasificación de las materias

12.0 LAS ACADEMIAS 145 13.0 LA PLANEACIÓN EN LOS CURSOS 149 Libertad de cátedra Programa de asignatura Instrumentación didáctica Planeación calendarizada

14.0 PLATAFORMA eVirtual 157 15.0 LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS 161 16.0 LOS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN 177 DIRECTORIO GENERAL 183 BIBLIOGRAFÍA Y TEXTOS DE REFERENCIA 191

MENSAJE DEL DIRECTOR A LOS NUEVOS PROFESORES. Curso de Inducción para nuevos profesores. Facultad del Hábitat. Presentación. La Facultad del Hábitat pasa en ésta etapa por un proceso de renovación de su planta docente, esto a partir de la jubilación de profesores que han cumplido con su tiempo de actividad como maestros, la mayoría de ellos habiendo iniciado su función al final de la década de los 70 o inicios de los 80. Hemos de recordar, que justamente en el año de 1977, la anterior Escuela de Arquitectura se convirtió en Unidad del Hábitat, se incrementó el número de carreras que se impartían en la entidad, de 1 a 4, y se dio la incorporación, por necesidad, de un importante número de profesores, muchos de ellos egresados de la propia carrera de Arquitectura que en ese año terminaba el ciclo de su primera generación, así como de otros profesionistas de disciplinas afines como la ingeniería –y en algunos casos no tan afines, pero que sin embargo vinieron a reforzar de un modo muy interesante la formación de aquellos primeros estudiantes, entre los que podemos dar cuenta de artistas, abogados, un sacerdote, y otros de corte más bien humanista- que con sus conocimientos enriquecieron la visión de esa Unidad del Hábitat. En los años siguientes, se fueron incorporando otros profesores, algunos de ellos jóvenes egresados, que se habían destacado durante sus estudios en las carreras que se ofertaron además de Arquitectura: Diseño Gráfico, Diseño Industrial y Edificación, y a quienes se les invitó a ser parte de esta comunidad docente, confiando en su capacidad para enseñar. Varios de los profesores recientemente jubilados y los que están ahora en la posibilidad de hacerlo, pertenecen precisamente a esas generaciones de docentes que se incorporaron a la Unidad del Hábitat entre los años de 1977 y 1983. En los años siguientes siguieron incorporándose nuevos profesores, gradualmente y en función de las necesidades.

MENSAJE DEL DIRECTOR

Es necesario mencionar aquí, uno de los aspectos que se convirtieron en ese tiempo, en una de las mayores fortalezas de ésta escuela y tal vez en el rasgo distintivo que la hizo ser reconocida a nivel nacional, no obstante que tenía una dimensión material y cuantitativa más bien menor. Este aspecto es precisamente el modelo académico con que fue concebida la Unidad del Hábitat, desde un poco antes del año de 1977. Este modelo representó la estructura principal, conceptual sobre todo y tal vez menos en el sentido operativo, del funcionamiento de la escuela durante muchos años, aunque hay que decir que el grado de comprensión sobre el mismo y el modo de aplicarlo en las acciones propias de las carreras se dio en grados diferentes, llegando incluso a situaciones de muy baja comprensión y aplicación en algunos casos. Esto no hace que dicho modelo, que en sí mismo cuenta con un sustento ideológico y filosófico que es suficiente y que le es inherente, tenga menos valor. Al contrario, para comenzar, su conocimiento y comprensión se convierten en este momento, en uno de los mayores deberes y responsabilidades de todos quienes somos parte de la comunidad docente de la Facultad, no para buscar la aplicación directa de lo que el modelo, creado hace 35 años, pueda indicar como lineamientos en la práctica educativa actual, lo cual suena condicionante, pero sí para el mejor entendimiento del origen del cual provenimos y sobre todo para la reflexión profunda que se deberá de hacer, sobre la más correcta y oportuna adecuación y ajuste de nuestras acciones a un modelo que es histórico, pero sobre todo al que resulte ser el más apropiado para el tiempo en que vivimos y el entorno en que nos encontramos, que deberá de derivar justamente de ese punto de partida. Todo lo anterior se resalta, porque nada surge de la nada, y los procesos históricos son más bien evoluciones paulatinas sobre los antecedentes, que invenciones espontáneas de cosas nuevas y sin precedente, o bien de cosas arbitrarias que no encuentran una razón de ser. Nada es arbitrario y nada es una casualidad, así nos lo ha demostrado la historia así en muchos otros ámbitos y situaciones. Si a ese modelo hay que hacerle algo, será en función de

lo que es en sí mismo y de la observación de su proceso de vida en ésta Facultad, de sus resultados y aplicaciones en el tiempo, así como de la más pertinente comprensión del mundo actual en que vivimos. Lo que no es conveniente en ningún sentido, es trabajar sólo por trabajar, incluso en ocasiones en unas proporciones de trabajo realmente mayores, si ese trabajo se realiza en el desconocimiento o en la ignorancia de lo que nos mueve y de los propósitos y objetivos que persigue una entidad académica como ésta a la que pertenecemos. No es comprensible la operación sin fundamento, no existen organizaciones que no tengan detrás de su estructura, un objetivo claro y definido, y sobre todo un modelo de funcionamiento, un orden al cual apegarse y contra el cual puedan en algún momento confirmar el correcto o equivocado curso de las cosas. La función más importante de quienes están detrás de los procesos educativos, en la parte a la que se le llama administrativa, pero que debe de ser sobre todo académica, es la intelectual. Y esta función debe de prevalecer en todo aquél profesor que está al frente de los grupos de estudiantes. En ese sentido, toda la comunidad académica de la Facultad, deberá de tener en claro los elementos fundamentales de su espacio de actividad y de trabajo, y asegurarse de que lo que sucede en la práctica corresponde a esa estructura inherente. De no ser así, sólo se trabaja, sólo se ejecuta, sólo se opera, pero no se piensa integralmente.

Acompañando a la intelectualidad, viene la capacidad creadora, pero no entendida en un sentido limitado a la imaginación y aportación de ideas novedosas e interesantes que muchas veces se denominan creatividad, más bien dirigida a la posibilidad de crear que tienen aquellos que organizan, dirigen y llevan en sus manos los procesos educativos. En el medio de las ciencias de la Educación, la capacidad creadora representa lo que para los científicos es la invención, la posibilidad de generar lo que no tiene precedentes, lo que antes no existía, y que se encuentra perfectamente sustentado en todos los antecedentes y los soportes teóricos y filosóficos de la materia.

MENSAJE DEL DIRECTOR

Volviendo al asunto de la incorporación de nuevos profesores, lo que ahora sucede en la Facultad es un hecho sin precedentes, que nos ha involucrado a todos en una serie de dinámicas a las que nadie estaba acostumbrado y tal vez para las cuales no estábamos preparados. Es importante mencionar, que los sistemas de contratación de profesores, tanto de tiempo completo como de hora clase, han ido cambiando en el tiempo, aplicándose diferentes sistemas en el proceso de vida de la Facultad del Hábitat, como de la UASLP, desde algunos cuyos niveles de discrecionalidad no podrían ya aplicarse en este tiempo, hasta otros que son rigurosos en los procedimientos y las formas, en función de lineamientos nacionales establecidos por la SEP, y los institucionales, con la finalidad de llegar a óptimos niveles de transparencia y de objetividad. Los concursos de plazas de tiempo completo, las convocatorias para materias en sustitución por jubilación principalmente y los procesos de evaluación en ambos casos, y otros temas relacionados como son la definitividad, la clave de las actividades académicas, los contratos semestrales, las condiciones de suplencia o sustitución de los mismos, y otros, se convierten ahora en un motivo de atención e interés de casi todos los que somos maestros y de las personas a las que les interesa serlo. Se debe de hacer frente a estos procesos y llevarlos del mejor modo posible, con lo cual se puede garantizar que los nuevos profesores que se incorporan están aptos para desempeñarse en su nuevo papel. Este curso de inducción para nuevos profesores, incluyendo a los que se han incorporado en los años recientes, tiene el objetivo de introducir a los maestros en el conocimiento pleno de la Facultad del Hábitat y su estructura, los elementos con que cuenta y las funciones que realizan, así como lo que es en sí, esencialmente. En buena medida, el curso va a ser informativo, ya que los profesores habrán de conocer algunas cosas sobre la escuela que tal vez antes no conocían, y que habrán de ser necesarias y

fundamentales para un mejor desempeño como maestros, sobre todo en la parte operativa y de cumplimiento de su función, en apego a la organización académico-administrativa. Esto lleva, en buena medida, a que el sentido de responsabilidad en los nuevos maestros se vea fortalecido, lo cual se traducirá en un mejor funcionamiento como escuela. En otra parte, el curso tendrá un carácter de capacitación, ya que en la parte final se introducirá al maestro al modo de llevar a cabo la práctica del trabajo en academia, la revisión, aplicación y actualización de los programas de asignatura, así como la posibilidad que ofrecen los medios digitales y la red para el manejo de la clase y las actividades académicas de la misma, entre ellas la evaluación y la revisión de tareas, las sesiones web, aprovechando la plataforma de la Universidad. Pero, como se ha recalcado anteriormente, el curso también entrará en el campo del pensamiento y la reflexión, partiendo sobre todo de las bases esenciales de la propia Facultad del Hábitat, de su historia, de los eventos que han sido una marca en su proceso de vida, pero buscando sobre todo la visión para el presente y para el futuro. Al término del curso, se entenderá a éste como exitoso, cuando sucedan cosas que son deseables, como el hecho de una mejor comprensión por parte de los maestros sobre lo que es la escuela y sobre el modo en que deben de desenvolverse en ella, como es el caso de una intensa participación de los profesores en las actividades académicas de la Facultad lo cual redundará en un mejor funcionamiento incluso administrativo, y como es el caso de que se puedan entablar diálogos y discusiones profundas, de fondo más que de forma o de operatividad, sobre la Facultad y sobre nuestras funciones en apego a las bases esenciales de la escuela, así como la capacidad de proyectar el futuro de ésta entidad universitaria. Para ello, es necesaria la participación decidida de los nuevos profesores, en conjunto con la estructura académica y administrativa de la Facultad.

MENSAJE DEL DIRECTOR

Este curso es un llamado a los jóvenes o a quienes son ahora nuevos profesores, quienes tienen este compromiso que la Facultad les va a demandar, y tanta importancia tiene su participación en las acciones y tareas de la escuela, como la tiene la de los profesores más experimentados, los de otras generaciones de docentes, los mayores, que en todo caso conocen más o mejor lo que es la escuela. De la confluencia de estos dos grupos de actores en actividades comunes, los experimentados y los noveles, seguramente se obtendrán más y mejores cosas, y se cumplirán de mejor forma los objetivos esenciales de la institución. Dr. en Arq. Anuar Kasis Ariceaga Director de la Facultad del Hábitat

INFORMACIÓN GENERAL

PRESENTACIÓN

1.0

PRESENTACIÓN DE LA FACULTAD

Tomando como base los principios del Modelo de la Facultad del Hábitat, ésta se constituye como una entidad académica de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí que tiene por objeto la formación de profesionales e investigadores en el campo del pensamiento, del diseño y la materialización del entorno construido por el hombre y la sociedad; la investigación científica en las áreas que conforman el marco natural y artificial del hábitat, y la difusión del conocimiento de las ciencias, humanidades, artes y tecnologías aplicadas al mejoramiento de la vida del hombre. Son objetivos fundamentales: La transformación del medio habitable del hombre, su creación, desarrollo, realización y preservación para dar una respuesta ética y asegurar un hábitat sustentable. La Facultad del Hábitat forma profesionistas en áreas del pensamiento, del diseño y la materialización, para la realización y preservación del medio habitable del hombre, otorgando una preparación que les permita dar respuestas a las necesidades del hábitat del hombre y la sociedad. Son bases y principios fundamentales de las actividades y existencia de la Facultad, la libertad de cátedra y de investigación, y la libre discusión de las ideas, dentro de las normas que establece la Institución y sin detrimento del cumplimiento de sus planes y programas de estudio.

PRESENTACIÓN

PARADIGMAS El Desarrollo humano equilibrado y cierre de brechas sociales. El equilibrio ecológico del medio natural y cultural. La Síntesis en el Diseño Arquitectónico, Gráfico, Industrial y la Construcción del Hábitat del hombre. A través de la investigación, conocer nuestro pasado, comprender nuestro presente para planear nuestro futuro. Filosofía y Ética profesional congruente con los valores humanos. Ante la complejidad de la realidad social, el trabajo interdisciplinario y la diversificación de las ideas.

MISIÓN La Facultad tiene como misión, crear el medio habitable del hombre y la sociedad, a través de la formación de profesionales que coadyuven en su adecuación, preservación, transformación, desarrollo y realización. Aborda el problema del hábitat como totalidad, teniendo como principio y como fin último de preocupación el entorno del hombre. VISIÓN La Facultad tiene como visión, ser una entidad académica con reconocimiento nacional e internacional, en la cual se formen profesionales capaces de identificar y resolver los problemas de diseño, construcción y conservación que existen en el medio habitable del hombre; con capacidad de generar y difundir el nuevo conocimiento, vinculándose con la sociedad mediante una visión global diversificada e innovadora.

OFERTA ACADÉMICA Los programas que se imparten en la Facultad, responden a la necesidad de ofrecer profesionistas, capaces de dar solución al medio habitable del hombre y la sociedad, en el diseño, materialización, conservación y restauración del espacio arquitectónico, urbano y del paisaje, de los objetos y de la comunicación visual.

PRESENTACIÓN

PRINCIPIOS DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT De acuerdo a lo anterior, la Facultad del Hábitat se sustenta en los siguientes principios: •

Reconoce la necesidad de conducir, en su dialéctica universal - regional, la creación de un entorno mejor para la vida del hombre.

•

Acepta el compromiso de la conservación y rehabilitación de los espacios naturales y del paisaje, los construidos de valor histórico, cultural y arquitectónico, religioso y espiritual.

•

Hace sustentable el desarrollo a partir del uso eficiente y racional de los recursos, asegurando la satisfacción de necesidades futuras.

•

Considera como antecedentes los marcos natural y cultural, los cuales incluyen aspectos físicos y funcionales en el primer caso, y psicológicos, político - económicos, sociales y técnicos en el segundo caso.

•

Desarrolla actividades para la transformación del medio habitable del hombre, las cuales se agrupan en actividades del pensamiento, del diseño y de la ejecución.

•

Su estructura permite establecer planes de estudio con énfasis en alguna de las actividades propuestas a desarrollar, ofreciendo un abanico de carreras que tengan como propósito la transformación del medio habitable del hombre.

•

Toma como método el pensamiento estructural dialéctico, que se constituye en sí mismo como su modelo.

Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad del Hábitat Niño Artillero 150 | Zona Universitaria Tel. (52) 444 826 2312 al 15 |CP. 78290 San Luis Potos, SLP

PRESENTACIÓN

MODELO ACADÉMICO DE LA FACULTAD

2.0

MODELO ACADÉMICO DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT Imagen 3 Áreas de Investigación_Interacción en los Marcos Natural y Cultural.

MODELO ACADÉMICO DE LA FACULTAD

MODELO ACADÉMICO

3.0

HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT LOS CAMBIOS DE LOS QUE HA SIDO OBJETO LA AHORA FACULTAD DEL HÁBITAT.

PROCESO DE 1972 A 2012. Actores de los cambios en el proceso. Directores de la Facultad del Hábitat. Ing. Maximino Torres Silva (1972-1977) Arq. Francisco Marroquín Torres. (1977-1978) (1980-1982) M. Arq. Benito Delgadillo Amaro. (1978-1980) Arq. Rafael Navarro Rico. (1982-1984) Arq. Alfredo Téllez Årellano. (1984-1992) M. Arq. Manuel F. Villar Rubio. (1992-2004) Dr. Alejandro Galván Arellano. (2004-2008) Dr. Anuar Kasis Ariceaga. (2008-2012)

Carrera de Arquitectura (1972-1977) 1972. Creación de la carrera de Arquitectura. Primer coordinador, el Arq. Pedro Gabay y Bubol Reyes. El día 6 de julio se presenta ante le Consejo Directivo Universitario, la propuesta para implementar un nuevo programa dentro de la Escuela de Ingeniería, la carrera de Arquitectura. El día 13 de julio de 1972 el H. Consejo Directivo de la Universidad, aprueba la implementación de la carrera de Arquitectura dentro de la Escuela de Ingeniería. En esa misma fecha aprueba en lo general el Plan de estudios de la carrera de Arquitectura y de forma definitiva las materias y sus contenidos, para los dos primeros semestres de la carrera.

HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

La carrera se inicia con un Plan de estudios dentro del tronco común de Ingeniería. Para el siguiente semestre se destinaron espacios para las maaterias teorícas en el edificio de Radio y Televisión Universitaria y para las materias de Diseño, Geometría, Dibujo Natural y Dibujo Técnico se impartieron en el edificio donde actualmente esta la Librería Universitaria.

1973.- La carrera de arquitectura se traslada a la antigua Caja Real. Se elabora una nueva propuesta de Plan de estudios en el cual se incluyen materias de carácter más específico en la formación del nuevo profesionista de la Arquitectura, tanto en el Área Humanística, como en la del Diseño, con el apoyo de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Lasalle. Se aprueba el nuevo Plan de estudio el 29 de agosto de 1973 Se incorporan a la planta docente arquitectos, ingenieros y artistas plásticos.

1974.-Sistema de créditos en Ingeniería. Se implementó el sistema de créditos al solicitarlo así el Director de la Escuela de ingeniería el Ing. Maximino Torres Silva, para todos los programas de la Escuela. Se presenta ante le Consejo Directo una nueva propuesta de Plan de estudios que contempla, un curso propedéutico en tronco común, materias humanísticas obligatorias, materias básicas obligatorias y materias informativas optativas de pre-especialización. Se incorpora el Arq. Francisco Marroquín como Coordinador de la Carrera de arquitectura.

1975.- Solicitud de independización de arquitectura Se solicita que la carrera de Arquitectura se independice de la escuela de Ingeniería. Se acuerda ante el Rector Lic. Roberto Leyva Torres, que la carrera se independice de hecho y no de derecho, esto es no tendría representación ante el Consejo Directivo, no tendría rango de escuela, pero sería administrativamente independiente, esto es con un presupuesto propio y dependería directamente de la rectoría.

Se crean los Talleres Verticales, esto se caracteriza por la inclusión de alumnos de todos los niveles en un mismo taller, el cual se sustenta en una postura ante la arquitectura y ante la enseñanza. Se implementa el sistema de puntos acumulativos para la calificación de los proyectos de taller. El curso básico tenía una duración de dos semestres y se calificaba en escala de 0 a 10.

Escuela de Arquitectura (1976-1977) 1976.- Se crean los primeros vínculos con el exterior y se forma el primer patronato proescuela de arquitectura. Se establece estatutariamente la Escuela de Arquitectura. Se cuenta con representación ante el Consejo Directivo y se constituye el Consejo Técnico Consultivo de la Escuela y la Sociedad de alumnos.

1977. Unidad del Hábitat Las Áreas de investigación, como estructura del conocimiento en arquitectrua, empezaron a operar. Los Jefes de Área eran los responsables del conocimiento de sus campos específicos y propusieran a las carreras los programas de las materias, tanto las comunes como las particulares de la carrera. Plan de la Unidad del Hábitat. Bajo la responsabilidad del Arq. Francisco Marroquín se da inicio una intensa etapa de actividad multidisciplinaria y produjo una entidad académica nueva, sustentada en un modelo estructural, con funciones y modalidades operativas complejas. El 8 de agosto se aprueba el nuevo plan de estudios de la Unidad del Hábitat que tiene como propósitos diversificar las carreras para enfrentar los problemas ocasionados por el aumento de la matricula, manteniendo la calidad alcanzada por la Escuela de Arquitectura. Con una visión holística, fija su campo de preocupación en la transformación del medio habitable del hombre y la sociedad, creación, su desarrollo y realización. Concebida en si mis-

HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

ma como una síntesis, la Unidad del Hábitat se planteó con carácter, interdisciplinario. La Unidad del hábitat se basó en considerar el diseño como una actitud de síntesis. La estructura orgánica se caracteriza por la relación de las tres áreas de investigación con las carreras. Se definen los niveles de síntesis y se denominan: síntesis conceptual, síntesis académica, síntesis instrumental y síntesis administrativa El curso básico pre-carreras como selectivo e introductorio a la Unidad del Hábitat, con duración de un semestre. Se establecen los créditos multidisciplinarios, como medio para la evaluación de la síntesis. La programación académica por objetivos. Se busca el desarrollo de habilidades y actitudes a través del conocimiento. Aparece el departamento de Orientación Vocacional e Investigación Educativa.

Cambios en la Estructura y sus Componentes. Unidad del Hábitat (1978-1983). 1978.- Primeras reformas a la Carrera de Diseño Industrial (cursos más prácticos y menos teóricos). Se reformó la currícula del Curso Básico (se reduce el número de materias). Se responsabiliza al Departamento de Diseño de evaluar la síntesis a través de la implementación de los créditos multidisciplinarios). 1979.- Se acuerda por el H. Consejo Directivo Universitario el cambio de la Carrera de Diseño de Interiores y Paisaje hacia Diseño Industria del Ambiente. (por falta de demanda). 1980.- Inicia un proceso de revisión y autorregulación del sistema operativo de la estructura académica (evaluaciones colegiadas en Curso Básico, dejan de ser obligatorias las asesorías de las Áreas a los Talleres de Síntesis, definición de academias mensuales Áreas – Talleres). 1981.- El Curso Básico deja ser selectivo.

1982.- Se reforma el Curso Básico (se integran materias y se establece un nuevo sistema de evaluación). 1983.- Se modifica el sistema de evaluación del Trabajo Recepcional (se integran ternas con representación de Dirección y de Carrera, NO asesores).

Escuela del Hábitat (1983-1996). 1983.- El H. Consejo Directivo Universitario en Sesión de noviembre de 1983, acordó dos variantes en las entidades académicas: escuelas y facultades, por lo que la Unidad del Hábitat recibió el nombre de Escuela del Hábitat. 1984.- La dirección propone Plan Interno de Desarrollo (se realizan cambios en las carreras, se modifican perfiles de egreso, los temas dejan de ser comunes sin intervención de la Comisión Académica, los contenidos de las materias los definen las Carreras). 1985.- Se integran los laboratorios como Áreas de Apoyo a la Comisión Académica, modificando virtualmente la estructura de la Escuela. Se modificaron los objetivos del Curso Básico y el carácter de algunas materias. Se propuso el cambio de Talleres verticales de Síntesis a horizontales. 1986.- El Curso Básico se integró a cada carrera, eliminando su carácter de primera síntesis académica. 1987.- Se presentaron los trabajos de evaluación a la estructura orgánica, estableciendo como prioridad la revisión del documento de la Unidad del Hábitat 1977. Se adecuo el curso básico a los lineamientos marcados en el estatuto orgánico de la universidad (dejó de tener sus ventajas académicas planteadas originalmente). Se elaboró el Pan de Desarrollo Institucional 82-92 que incluyó dos programas principales, la restructuración académica y administrativa de la escuela y el Instituto de Investigación y Posgrado. 1988.- Como resultado del análisis PDI 82-92 de la operatividad de la estructura se manifestaron tres problemas: el curso básico, la investigación y los créditos multidisciplinarios.

HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

La estructura departamental se constituyó en estructura administrativa más que académica, subordinando las áreas a las carreras. Las áreas dejaron de abordar los campos de investigación limitándose a impartir cursos. Se mantuvo la estructura formal, las carreras se separaron, habiendo eliminado el papel de las áreas como soporte del conocimiento. No se impartían materias comunes al hábitat. 1989.- Se cambiaron los perfiles de egreso a excepción de la carrera de edificación, se redefinieron las áreas de investigación. 1990.- Se revisaron los planes de estudio de las carreras conforme al PDI 82-92. 1991.- Se presentó el Plan de Estudios 1991 ante el Consejo Universitario, manteniendo su concepto y ejecución original con algunas transformaciones y el Curso Básico volvió a ser común con sus propósitos originales. 1992.- Se crea el Instituto de Investigación y Posgrado y se aprueba el Reglamento Interno de la Escuela del Hábitat.

Facultad del Hábitat (1996-2009). 1996.- La Escuela del Hábitat se transforma en Facultad. Se elabora el Plan Interno de Desarrollo. Se establece un programa integral de evaluación. Se fortalece a partir de esta fecha la estructura orgánica de la Facultad, adoptada en 1977 con su visión de entorno como totalidad, aborda el conocimiento y las disciplinas en forma integral, y ratifica su compromiso con el hombre, la sociedad y el entorno, y su razón de ser es su pertinencia social. 1998-2006.- Se establece un “Marco Teórico”, definiendo a la Facultad como una estructura conceptual, una organización funcional, una red de articulaciones y un mecanismo operativo. Se definen principio de calidad, asume el compromiso de la preservación del Hábitat e incorpora la sustentabilidad ambiental. Se retoman conceptos de totalidad, síntesis e interdisciplina. Se reforman establecen nuevos perfiles de carreras incluyendo nuevamente sistema de créditos, y con ello objetivos de talleres, cursos de las áreas, etc.

2006-2008.- Se autoriza el nuevo Plan de Estudios de la Facultad. Se revisa el Perfil del egresado de la Facultad del Hábitat y su logro a través de competencias genéricas. Se retoma el “Modelo Educativo de la Facultad del Hábitat”, redefiniendo los campos de estudio de los departamentos y sus relaciones, la estrategia de aprendizaje, los talleres de síntesis en base a “un modelo común”, optimiza créditos y flexibiliza la currícula. Se reitera en gran medida el Plan 98. Se define el carácter y tipología de las materias. Se clasifican las materias optativas. Se incluye el idioma inglés como obligatorio. Se integran las carreras de Diseño Urbano y del Paisaje y la de Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles, disciplinas que complementan el hacer ciudad y la preservación del patrimonio cultural. 2008-2012.- Actualización del Reglamento Interno de la Facultad del Hábitat. Con la actualización del Reglamento Interno, se forman las Secretarías Escolar, la Secretaría General y la Secretaría de Vinculación, así como el Departamento de Investigación Educativa (DIEZ). Se reestructuran el Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad, la oferta educativa de los Posgrados así como los Cuerpos Académicos. Se forma la Coordinación de Investigación con los Cuerpos Académicos y la relación con las Licenciaturas en academias y Seminarios. Se implementan los Programas CEDEM Centro de Edición Editorial y Multimedia de la Facultad del Hábitat y el CEPROMADI, Centro de Producción de Material Didáctico. Se crea la Revista H+D y se obtiene el ISSN como publicación arbitrada. Se Reacreditan los Programas de: •

Arquitectura

•

Diseño Gráfico

•

Diseño Industrial

•

Edificación y Administración de Obras

HISTORIA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

4.0

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT

La Facultad del Hábitat cuenta con la siguiente estructura organizacional: I. Del Gobierno. II. De la Organización Académica. III. De la Organización Escolar. IV. De la Extensión y la Vinculación. V. De la Investigación y el Posgrado.

I. DEL GOBIERNO. Sus órganos de consulta y de apoyo son: La Dirección. El director es la autoridad académica y administrativa, responsable de la estructura general, del cumplimiento de las disposiciones señaladas en el Estatuto Orgánico de la Universidad de las resoluciones expedidas por el H. Consejo Directivo Universitario y de los acuerdos del rector. La Secretaría General. Es la dependencia de apoyo de la Dirección, encargada de la organización y despacho de asuntos de carácter académico y administrativo de la Facultad. El Consejo Técnico Consultivo. Es un órgano de consulta, asesoría y representación en lo académico de la comunidad de sus profesores, investigadores y alumnos, conforme a la normativa universitaria, constituye con la Comisión Académica y la Dirección, la síntesis general de la Facultad y es el nexo final entre sus elementos Está constituido por: •

El Director,

•

el Secretario General,

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

ADMINISTRACIÓN INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

SECRETARÍA ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE POSGRADO

EDUCACIÓN CONTINUA

SECRETARÍA GENERAL DEL IIP-FH

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

JEFATURAS DE POSGRADO COORDINADOR DE INVESTGACIÓN CUERPOS ACADÉMICOS

COORDINACIONES DE LICENCIATURAS JEFATURAS DE TALLERES DE SÍNTESIS ÁREAS DE INVESTIGACIÓN DEPARTAMENTOS ACADÉMICOS ÁREA DE APOYO LABORATORIOS

Cuadro 1 Organigrama Operativo General

TALLERES

RECTORÍA DIRECCIÓN H. CONSEJO TÉCNICO CONSULTIVO H. COMISIÓN ACADÉMICA SECRETARÍA GENERAL

SECRETARÍA ESCOLAR

SECRETARÍA DE VINCULACIÓN

TUTORÍAS

CENTRO DE DISEÑO

SERVICIOS ESCOLARES

MOVILIDAD

FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

SERVICIO SOCIAL Y PRÁCTICAS PROFESIONALES

COMPUTO Y SISTEMAS

ORGANIGRAMA OPERATIVO FACULTAD DEL HÁBITAT ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

•

el Coordinador de Posgrado,

•

el Consejero Maestro, y el Consejero Alumno, representantes ante el Consejo Directivo Universitario,

•

cuatro profesores reelegibles, representantes del Personal Académico de la Facultad,

•

el Presidente de la Sociedad de Alumnos,

•

un Consejero Técnico Maestro representante del Personal Académico de cada carrera de licenciatura;

•

un Consejero Técnico Maestro representante del Personal Académico de Posgrado;

•

un Consejero Técnico Alumno, representante de los alumnos de cada carrera de licenciatura, y

•

un Consejero Técnico Alumno, representante de los alumnos de posgrado.

La Comisión Académica. Es un cuerpo colegiado, representativo de los niveles de licenciatura y posgrado de la Facultad. Es el nexo conceptual y operativo de la estructura y tiene como finalidad la planeación, programación y organización de las actividades académicas generales de la entidad. Tiene además el carácter de órgano de consulta y asesoría técnica y científica, para la evaluación de las iniciativas y proyectos académicos, que deberán someterse a su consideración, para ser presentados ante el Consejo Técnico Consultivo y el H. Consejo Directivo Universitario. La Comisión Académica está integrada por: •

El Director quien funge como su Presidente.

•

El Secretario Académico, quien funge como su

Secretario Técnico.

•

El Coordinador de Posgrado.

•

El Coordinador de Investigación.

•

Los Coordinadores de las Carreras.

•

Los Jefes de las Áreas de Investigación.

•

El Jefe del Área de apoyo Académico.

La Administración. Es el órgano de apoyo administrativo de la Facultad, responsable ante la Dirección de la obtención y optimización de los recursos asignados a la Institución, del ejercicio de los presupuestos, la custodia de los activos fijos y control del personal administrativo, técnico y de intendencia. •

El Departamento de Recursos humanos.

•

El Departamento de Recursos financieros.

•

El Departamento de Recursos materiales

II. LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. Secretaría Académica. La Secretaría Académica, es la dependencia responsable ante la Dirección, de la planeación organización y control de las actividades académicas de la Facultad del Hábitat. SECRETARÍA ACADÉMICA EDUCACIÓN CONTINUA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COORDINACIONES DE LICENCIATURAS JEFATURAS DE TALLERES DE SÍNTESIS ÁREAS DE INVESTIGACIÓN DEPARTAMENTOS ACADÉMICOS ÁREA DE APOYO LABORATORIOS TALLERES

Cuadro 2 Organigrama Secretaría Académica

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

La Secretaría Académica tiene a su cargo: El Departamento de Educación Continua El programa de Educación Continua es un sistema educativo que permite capacitar y actualizar a los profesionales de las distintas carreras, especialidades y maestrías que ofrece la facultad del Hábitat y en algunos casos ampliar su cobertura a las disciplinas afines. Los cursos se pueden ofrecer de forma aislada o seriada de manera continua y sistemática y en todos los casos justificados por una demanda real. Cuando un grupo de materias conforman una seriación compatible en un campo de aplicación es posible conformar un diplomado. El Departamento de Investigación Educativa El Departamento de Investigación Educativa (DIEZ), se forma en respuesta al Plan de Trabajo de la Facultad del Hábitat 2008-2012 con la Dirección del Dr. en Arq. Anuar A. Kasis Ariceaga, y desde la Secretaría Académica de la Facultad del Hábitat, encabezada por la Arq. Ma. Dolores Lastras Martínez, con los objetivos claros de: •

Revisar los procesos de ENSEÑANZA-APRENDIZAJE de manera permanente para comprobar las competencias desarrolladas en los estudiantes.

•

Revisar los métodos y procedimientos didácticos como la evaluación del aprendizaje orientado a los procesos de verificación de la síntesis en el taller.

•

Unificar criterios para la enseñanza y la evaluación en diferentes materias de los programas, así como los procesos de planeación educativa.

•

Gestionar y compartir el conocimiento propio de la Facultad, mediante el uso de la plataforma eVirtual de la UASLP.

Las Coordinaciones de las Carreras con sus Talleres de Síntesis. •

Arquitectura

•

Diseño Gráfico

•

Diseño Industrial

•

Diseño Urbano y del Paisaje

•

Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles

•

Edificación y Administración de Obras

Las Áreas de Investigación con sus Departamentos. Área de Investigaciones Humanísticas. •

Departamento de Humanidades.

•

Departamento del Medio.

•

Departamento del Comportamiento.

Área de Investigaciones Estéticas. •

Departamento de Teoría.

•

Departamento de Diseño.

•

Departamento de Expresión.

Área de Investigaciones Tecnológicas.

• Departamento de Disciplinas Auxiliares. •

Departamento de Estructuras.

•

Departamento de Técnicas de Realización.

Área de Apoyo Académico con sus Laboratorios y Talleres. Laboratorios •

Maderas

•

Metales

•

Plásticos

•

Pétreos / Vidrio

•

Textiles

•

Materiales

•

Estructuras

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

•

Ergonomía

•

Instalaciones

•

Del Medio

•

De la Forma

•

Aerografía

•

Técnicas Audiovisuales

•

Fotografía

•

Serigrafía Editorial/ Impresión

•

Radiografía

Talleres •

Pintura de caballete

•

Cerámica y Arqueología

•

Pintura mural y técnicas especiale

•

Escultura Policromada

•

Papel y docs gráficos

III. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR. Secretaría Escolar. La Secretaría Escolar es la entidad responsable de la planeación educativa, del registro, control, avance escolar de los alumnos y de la expedición de documentos que acrediten su situación académica. Tiene a su cargo •

Departamento de Tutorías y Orientación Educativa.

•

Departamento Escolar.

•

Formación Integral del estudiante.

•

Departamento de computación y sistemas.

SECRETARÍA ESCOLAR TUTORÍAS SERVICIOS ESCOLARES FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE COMPUTO Y SISTEMAS Cuadro 3 Organigrama Secretaría Escolar

Examen de admisión. El examen de admisión que se realiza en la Facultad del Hábitat cada año, tiene dos componentes, el CENEVAL y el de conocimientos y habilidades específicos para ingresar a la Facultad del Hábitat. Por la cantidad de alumnos que solicitan ingresar a la Facultad, se requiere de la participación de todos los profesores para la aplicación y logística del mismo. Este apoyo es reconocido por la Facultad y la Universidad mediante una constancia de participación. Entrega de calificaciones. La entrega de calificaciones por unidad debe realizarse en la semana de evaluación, y la entrega de las calificaciones finales ordinarias, extraordinarias y a título de suficiencia, a la siguiente semana de aplicado dichos exámenes. Calificaciones en línea. En el sitio de la Facultad en el apartado de docentes, se encuentra el enlace a la captura de calificaciones, http://habitat.uaslp.mx/Docentes/Paginas/Docentes.aspx Para los criterios de acreditación, consultar el Reglamento de exámenes que se integra en el CD.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

IV. LA EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN. Secretaría de vinculación. La secretaría de Vinculación es la encargada de la extensión y vinculación de la Facultad con los sectores social, público y productivo de la comunidad, así como con instituciones de educación superior y de investigación, se concibe en dos formas: •

Al interior, con otras escuelas, facultades o unidades académicas de la UASLP, en la colaboración para el desarrollo de proyectos interinstitucionales con fines académicos.

•

Al exterior, con los diferentes sectores: social, gubernamental y productivo. Además contempla las acciones de contacto y desarrollo de convenios con otras Universidades e Instituciones a nivel local, regional, nacional e internacional, para la movilidad académica, así como el servicio social y prácticas profesionales.

• Centro de diseño El centro de diseño es el espacio de trabajo interdisciplinario por excelencia en la Facultad del Hábitat. Los proyectos que en él se realizan por lo general responden a peticiones específicas de la comunidad. Se apoya en su totalidad de alumnos de servicio social y profesores de las seis carreras de la Facultad. Su colaboración y vinculación con la sociedad, se da en la promoción, apoyo, auspicio, patrocinio y gestión de: Planes, Programas, Proyectos, Acciones e Iniciativas de los sectores sociales y privados, que contribuyen al desarrollo de los individuos, de las comunidades y Municipios del Estado, mediante el apoyo profesional y técnico.

Departamento de Movilidad Académica. La movilidad académica es el desplazamiento de estudiantes y profesores de una institución de educación superior a otra, de México o del extranjero, para realizar un semestre de su programa académico (Arquitectura, Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Edificación y Administración de Obras, Diseño Urbano y del Paisaje, o Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles) y hasta un año en las universidades con cursos anuales. Departamento de Servicio Social y Prácticas Profesionales. El Servicio Social es un requisito académico para la obtención del título profesional que vincula a nuestros estudiantes con las necesidades sociales reales y el ejercicio profesional. Con él contribuimos, como Facultad, al desarrollo de nuestra ciudad, estado y país.

SECRETARÍA DE VINCULACIÓN CENTRO DE DISEÑO MOVILIDAD SERVICIO SOCIAL Y PRÁCTICAS PROFESIONALES

Cuadro 4 Organigrama Secretaría Vinculación

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

V. LA INVESTIGACIÓN Y POSGRADO. Instituto de Investigación y Posgrado El Instituto de Investigación y Posgrado es el órgano de coordinación académica responsable, ante la Dirección, de la investigación, la formación de docentes, investigadores y profesionales de alto nivel que contribuyan al desarrollo del medio habitable del hombre.

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO COORDINACIÓN DE POSGRADO SECRETARÍA GENERAL DEL IIP-FH JEFATURAS DE POSGRADO COORDINADOR DE INVESTGACIÓN CUERPOS ACADÉMICOS CEDEM CIHAB Cuadro 5 Organigrama del IIP-FH

El Instituto se integra por: La Coordinación Posgrado y las Coordinaciones de cada uno de los Programas •

Maestría en ciencias del hábitat con orientación terminal en arquitectura

•

Maestría en ciencias del hábitat con orientación terminal en diseño gráfico

•

Maestría en ciencias del hábitat con orientación terminal en historia del arte mexicano

•

Maestría en ciencias del hábitat con orientación terminal en administración de la construcción y gerencia de proyectos

•

Maestría en ciencias del hábitat con orientación terminal en gestión y diseño del producto

La Coordinación de Investigación y Los Cuerpos Académicos. •

C.A. Teoría, Historia y Crítica de la Arquitectura y el Diseño

•

C.A. Hábitat y Sustentabilidad del Territorio.

•

C.A. Hábitat Sustentable.

•

C.A. Diseño, Teoría y Arquitectura (CADTA).

La Secretaría del Instituto de Investigación y Posgrado.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

VI. PROGRAMAS Y PROYECTOS INSTITUCIONALES. Como resultado de planes de trabajo, se han creado y consolidado programas y proyectos que son parte viva de la actividad en la Facultad. El CEDEM, Centro de Edición Editorial y Multimedia de la Facultad del Hábitat, trabaja en dos grandes campos: •

Producción EDITORIAL (que considera libros, publicaciones propias de la Facultad entre las que se encuentra la Revista H+D y otras.

•

Producción DIGITAL (a través del recurso de las nuevas tecnologías). Apoya la generación de múltiples productos digitales, orientados a las diferentes necesidades de la Facultad del Hábitat y de la UASLP.

•

Son prioridades la promoción de la propia escuela y la producción de material digital producto del trabajo de la planta de profesores.

Las acciones propias de este centro son las de gestión, promoción, diseño y edición de material propio y de otras entidades, desde el trabajo de los docentes y estudiantes en servicio social, así como de grupos institucionales. El objetivo es el crecimiento exponencial en la producción académica. Este medio es útil para promover a la Facultad en los programas de movilidad e intercambio con otras universidades nacionales y del extranjero. La REVISTA H+D es una publicación arbitrada y de alto nivel que cuenta con ISSN. Es el canal para difundir y hacer patente la experiencia, las capacidades y los conocimientos de la planta de maestros. El CEPROMADI, Centro de Producción de Material Didáctico, trabaja como apoyo al personal docente en la actualización y realización de material didáctico para el mejor desempeño de su clase. Sus funciones y apoyo se dan en: 1. La generación de material didáctico que se realiza en tres etapas: •

Se canaliza por las áreas de investigación, a través de sus departamentos.

•

Éstos promueven, para cada una de las materias, que los profesores realicen hacia el interior de las sesiones de clase y con la colaboración de los estudiantes, la colección, estructura y formulación de guiones de contenido, que serán procesados en el centro para su posterior uso bajo la forma de unidades de instrucción o de conocimiento.

•

El resultado de estos trabajos, da crédito a maestros y alumnos, se genera material de apoyo para nuevas generaciones de maestros, es vestigio de materiales, temas y contenidos de cada tiempo, en lo relativo a conocimientos vigentes y es testimonio de materias que no son ya vigentes.

2. Préstamo del material existente recopilado de 1998 a la fecha que consiste en videos, fotografías y presentaciones multimedia. 3. Rescate de diapositivas y fotos en negativos. 4. Asesoría técnica al profesor en la creación de su propio material didáctico. Los PROYECTOS DE LA FACULTAD están abiertos ante la convocatoria que el director hace a los profesores. Consiste en participar, con proyectos de investigación y documentación, bajo temas sustanciales y fundamentales para la orientación de las acciones hacia la visión de la propia Facultad. Algunos temas considerados en este plan son: •

El Concepto de Diseño.

•

Retrospectivas.

•

Objetivos semestrales en relación interdisciplinar.

•

El modelo original de la Unidad del Hábitat.

•

Método y proceso de diseño.

•

La Facultad del Hábitat y su vinculación con los sectores Social, Público y Productivo.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

•

La relación entre Pensar y Hacer (teoría-práctica).

•

Historia gráfica de la Facultad del Hábitat.

•

La memoria como base del diseño.

•

La interdisciplina en la FH.

•

La Expresión.

•

El Hábitat como compromiso.

•

Entre otros…

Además la Facultad es sede del Observatorio Urbano Local de San Luis Potosí, que es una organización académica estatal que observa el desarrollo económico, desarrollo urbano y vivienda y protección al ambiente, que monitorea y gestiona la evolución del territorio a través de indicadores y predice la dinámica del sistema de ciudades que conforman la región centro occidente.

5.0 ESTRUCTURA ACADÉMICA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT La Facultad del Hábitat distingue dos marcos: el marco natural y el marco cultural. De estos se desprenden seis aspectos principales: lo físico, económico - político, social, técnico y funcional. Al distinguir lo físico y lo funcional de los otros aspectos, estos últimos se refieren al conocimiento del hombre y su relación con el entorno.

Imagen 5 Interacción de los marcos natural y cultural

LAS ÁREAS DE INVESTIGACIÓN Las Áreas de Investigación son campos parciales del conocimiento y responden a la necesidad de optimizar los recursos, constituyen la estructura del conocimiento y permiten aumentar los campos disciplinarios que inciden en campos homogéneos del medio habitable del hombre. Tienen como función sustantiva la docencia, la asesoría y es su deber la investigación para la actualización, ampliación y profundización del conocimiento.

ESTRUCTURA ACADÉMICA

Todos estos aspectos se relacionan entre sí de manera diversa: lo psicológico, económico, político, y social estudian al hombre en su contexto cultural y al incorporar los aspectos físicos y funcionales, se relaciona el contexto cultural al medio. Estos aspectos determinan la existencia de un campo del conocimiento denominado Área de Investigaciones Humanísticas. Lo tecnológico define por sí mismo un campo propio, el Área de Investigaciones Tecnológicas, la cual comparte lo físico y lo funcional con el Área de Investigaciones Humanísticas, lo que permite relacionar la tecnología al estudio del hombre. Al considerar la idea de diseño como síntesis, se puede observar que inciden en su proceso los aspectos que dan origen a las otras Áreas, por esta razón el Área de Investigaciones Estéticas tiene como función sustantiva establecer las relaciones entre los campos del conocimiento humanístico y tecnológico. Esto implica que tanto el Área de Investigaciones Humanísticas como el Área de Investigaciones Tecnológicas se constituyan en apoyo del Área de Investigaciones Estéticas. Al Área de Investigaciones Humanísticas le corresponden los siguientes departamentos: •

Departamento de Humanidades,

•

Departamento del Comportamiento y

•

Departamento del Medio

Al Área de Investigaciones Estéticas le corresponden los siguientes departamentos: •

Departamento de Teoría,

•

Departamento de Diseño y

•

Departamento de Expresión

Al Área de Investigaciones Tecnológicas le corresponden los siguientes departamentos: •

Departamento de Técnicas de Realización,

•

Departamento de Estructuras y

•

Departamento de Disciplinas Auxiliares.

ÁREA DE INVESTIGACIONES HUMANÍSTICAS

ÁREA DE INVESTIGACIONES ESTÉTICAS

ÁREA DE INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE TEORÍA

DEPARTAMENTO DE TÉCNICAS DE REALIZACIÓN

DEPARTAMENTO DE COMPORTAMIENTO

DEPARTAMENTO DE DISEÑO

DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS

DEPARTAMENTO DEL MEDIO

DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN

DEPARTAMENTO DE DISCIPLINAS AUXILIARES

Cuadro 6 Organigrama Áreas de Investigación

Los conocimientos en las áreas pueden ser de carácter formativo, informativo e instrumental y de tipología teórica o práctica. Como responsabilidad fundamental, se propone que la Facultad proporcione a sus alumnos una capacitación científica y estética, así como gimnasia operacional e instrumental que se traducen en cuatro tipos de entrenamiento en la mecánica de enseñanza - aprendizaje: 1.

Entrenamiento en respuestas sociales.

Entrenamiento en tomas de decisiones realizables.

Entrenamiento en síntesis estética

Entrenamiento crítico.

Los tres primeros coinciden con la determinación de las Áreas de Investigación y el cuarto es una consecuencia necesaria del proceso general de enseñanza - aprendizaje.

CAMPOS DISCIPLINARIOS: LAS CARRERAS Las carreras son campos disciplinarios que tienen conocimientos pertinentes al hábitat y su plan de estudios se define por una currícula elaborada a partir de las materias que ofrecen las áreas, de acuerdo a un perfil determinado y a sus objetivos parciales de síntesis. Se sitúan en los siguientes campos de preocupación de la Facultad:

ESTRUCTURA ACADÉMICA

•

Campo del pensamiento

•

Campo del diseño

•

Campo de la ejecución

En el primero se ubican los estudios filosóficos y críticos; aunado al anterior, en el campo del diseño se sitúan las carreras que tienen como prioridad la capacitación necesaria para la conceptualización e instrumentación de los proyectos de diseño y la edificación. En el campo de la ejecución, se ubican los aspectos disciplinarios que se ocupan de la materialización del hábitat. Las carreras son la aplicación específica de los conocimientos impartidos por las áreas en campos disciplinarios específicos y mudables. Si las áreas son los soportes constantes que se caracterizan por su conocimiento acumulativo, las carreras deben transformarse de acuerdo a los requerimientos del hábitat humano. Por esta razón, la Facultad deja abiertas las posibilidades para la apertura de otras disciplinas afines, contemplando también la posibilidad de establecer disciplinas operativas en distintos niveles de concentración, como diplomados universitarios.

6.0 MODELO CURRICULAR DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT PLAN DE ESTUDIOS 2006 El plan de estudios es la descripción secuencial de la trayectoria de formación de los alumnos en un tiempo determinado, contiene los siguientes elementos: •

La misión y visión de la Institución

•

El perfil de ingreso y de egreso

•

El mapa curricular

•

Las líneas de formación

•

Los programas de materia

Trayectoria de formación Imagen 6 Componentes del Plan de Estudios

El Plan de estudios 2006 interpreta el Modelo Educativo de la Facultad del Hábitat, basándose en los siguientes criterios: •

La definición de los campos de estudio de los Departamentos y sus relaciones ínter departamentales.

•

La estrategia de aprendizaje por Niveles de formación: Conceptual, Instrumental y Específico.

Consultar Mapas Curriculares en Documentos Anexos como: 5.0 FH.Planes de estudio 2006.pdf

MODELO CURRICULAR

•

La estructuración de los objetivos de Talleres de Síntesis con base en un modelo común, que parte del modelo estructuralista, aborda siempre el entrenamiento en el ejercicio de la disciplina como una totalidad, y se relaciona con los niveles de aprendizaje del propio modelo educativo.

•

La optimización de créditos

•

La flexibilidad curricular.

RESPUESTAS CURRICULARES El Plan de estudios 2006 responde a su tiempo y momento en la formación de sus profesionales con: •

Actividades curriculares dirigidas tanto al campo como a la ciudad, considerando a todos los seres humanos que integran la sociedad. Se abordan diversidad de problemáticas tanto en los talleres de síntesis como en el servicio social.

•

La ínterdisciplina en el interior y hacia el exterior, en el inicio el Curso Básico, a través de las materias comunes y el séptimo nivel interdisciplinario y en el Postgrado la Interdisciplina inicial.

•

El concepto de diseño y su construcción guardando el equilibrio ecológico del medio natural y artificial.

•

La síntesis del conocimiento manifiesta en proyecto y la planeación del diseño y su construcción.

•

En el nivel de postgrado, la investigación-acción de alto nivel para la solución de problemas.

•

Congruencia en el pensar y actuar ética y profesionalmente con los valores humanos.

•

Desarrollo de la capacidad de gestión para emprender proyectos sobre el hábitat y sus disciplinas.

•

Sistematización curricular que permita la interconexión con programas afines.

EL PERFIL DE INGRESO PARA LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT El perfil de quien solicita ingresar a la Facultad del Hábitat es el de un estudiante que haya concluido los estudios de bachillerato, con una actitud analítica y sensible a las necesidades sociales, con disposición para el desarrollo creativo, con una visión global para relacionar elementos y con habilidad para expresarse. Características necesarias: •

Conocimientos de física, matemáticas, historia y dibujo, así como conocimientos básicos de computación.

•

Habilidades como: comunicarse de manera oral, escrita y gráfica, realizar actividades de forma organizada, trabajar manualmente con diversos materiales, manejo de relaciones espaciales, observación y análisis.

•

Destrezas como coordinación motriz fina, reproducción e integración de color y dibujo de imitación.

•

Hábito por la lectura.

•

Actitud de compromiso para el estudio, servicio a la sociedad y cuidado al medio ambiente.

Características deseables: •

Conocimientos sobre el comportamiento del hombre, el idioma inglés y manifestaciones artísticas y culturales.

•

Habilidad de abstracción y síntesis, percepción y memoria visual, toma de decisiones y manejo plástico de materiales.

•

Actitud de búsqueda y curiosidad, desarrollo creativo y apertura mental.

MODELO CURRICULAR

EL PERFIL DEL EGRESADO DEL HÁBITAT El egresado de la Facultad del Hábitat, será un profesionista con capacidad de síntesis y gestión para transformar con responsabilidad, el medio habitable del hombre buscando la sustentabilidad. Se caracterizará por su capacidad para el trabajo interdisciplinario y apertura a la diversidad de las ideas. Su hacer tendrá como sustento un pensamiento que lo genera, acorde a las condiciones de su lugar y momento histórico. Adquirirá una sensibilidad social para el desarrollo humano equilibrado, atento al cierre de las brechas sociales, que lo conduzcan a actuar profesionalmente con ética. El profesional tendrá como una cualidad la flexibilidad de adaptarse a diferentes condiciones, para responder a nuevas demandas sociales y evolucionar en su formación original. Será un profesionista con un amplio conocimiento del medio habitable del hombre con el objeto de transformarlo y adecuarlo a las necesidades del ser humano, con las características siguientes: •

Capacidad de síntesis (proceso mental)

•

Trabajo interdisciplinario y diversificación de las ideas

•

Capacidad de gestión

•

Sensibilidad social

•

Ética profesional y valores humanos

•

Compromiso con el desarrollo y la sustentabilidad

•

Flexibilidad a los cambios en el tiempo

El perfil del egresado del Hábitat se logra a través de las competencias genéricas, básicamente traducidas en desempeños a través de las materias del curso básico y las materias comunes.

NIVELES CURRICULARES El modelo curricular de la Facultad del Hábitat se compone de seis líneas de formación a nivel licenciatura y cuatro niveles curriculares que son: •

Nivel Introductorio (Curso Básico)

•

Nivel Conceptual

•

Nivel Instrumental

•

Nivel de especificación

De esta manera, los perfiles intermedios, correspondientes a cada nivel, dirigen la formación hacia el perfil de egreso de las licenciaturas. (Cuadro 7).

NIVELES CURRICULARES

INTRODUCTORIO

I,II,II

CONCEPTUAL

IV,V,VI

INSTRUMENTAL

VII,VIII, IX, X

ESPECIFICACIÓN

Conoce los conceptos básicos de los conocimientos necesarios e indispensables de su disciplina.

Cuadro 7 Niveles Curriculares

MODELO CURRICULAR

Nivel Introductorio - Curso Básico Este nivel busca formar un estudiante consciente de su hábitat natural, cultural y construido así como de su responsabilidad ante él y ante la sociedad a la que dará servicio con las siguientes competencias: •

Conocedor de las teorías y métodos generales del diseño que darán sustento y facilitarán su aproximación a respuestas en su actividad profesional, hábil en la expresión de sus ideas por medios gráficos.

•

Hábil en la comprensión y representación de sus ideas del espacio en tres dimensiones y cómo estas repercuten en él.

•

Tiene pensamiento lógico y creativo para dar respuestas estructuradas a las necesidades de hábitat del hombre.

El estudiante de este nivel será capaz de: •

Identificar las manifestaciones del arte que influyen en el diseño del hábitat.

•

Identificar los elementos que definen el hábitat humano, y las razones de su estudio como introducción a la Facultad.

•

Conocer y aplicar sus conocimientos de la percepción de las formas, sus atributos y relaciones de los objetos en composiciones formales abstractas.

•

Establecer un pensamiento lógico y creativo en la solución de problemas relacionados con la percepción y su aplicación al diseño del hábitat.

•

Comprender el espacio en tres dimensiones y expresar en él las formas y su proyección de sombras.

Nivel de Conceptualización Este nivel busca formar un estudiante conocedor del objeto de estudio de su disciplina desde sus conceptos y teorias. El estudiante es capaz de : •

estudiar su objeto de estudio como una totalidad, así como las relaciones de éste con el hombre, para traducirlas en conceptos que den respuesta a las necesidades del hábitat humano en un medio físico y cultural determinado.

Lo anterior será traducido en propuestas socialmente comprometidas, técnicamente bien representadas en dos y tres dimensiones, constructivamente lógicas, físicamente estables, con aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y culturales. •

Lo anterior con un proceso metodológico que facilite la toma de decisiones sustentadas en leyes, teorías y principios así como en el conocimiento de las ideas que se han desarrollado a través la historia.

•

El nivel de alcance es el de hipótesis formal.

Nivel de Implementación Este nivel busca formar un estudiante que resuelva problemas de su disciplina de manera pertinente. El estudiante es capaz de : •

desarrollar anteproyectos que sean constructiva y estructuralmente lógicos, establemente seguros y congruentes con su medio y sus recursos tecnológicos; con un lenguaje claro que manifieste su postura ante la problemática, con respuestas acordes con su tiempo, espacio, cultura y tradiciones del grupo social al que se dirige y consiente de su responsabilidad ante el contexto y la sustentabilidad.

•

Lo anterior con base en la reflexión crítica de las ideas que sustentan sus propuestas y las de quienes las han enfrentado en otros tiempos y lugares.

Nivel de Especificación. Este nivel busca formar un estudiante en el trabajo interdisciplinario, gestor de su profesión, competente en aspectos de factibilidad y especificación del proyecto. El estudiante es capaz de: •

Desarrollar proyectos de su disciplina que sean social, técnica y económicamente factibles, observantes de las normas y reglamentos que los rigen, especificando su estructura, infraestructura y sobre-estructura con la responsa-

MODELO CURRICULAR

bilidad conocimiento del mercado, sus procesos de negocio que le permitan promoverlos y materializarlos en tiempo con el costo y la calidad con una actitud ética que da respuesta a las demandas del cliente-usuario. •

Para esto aplica sus conocimientos técnicos, así como la administración de los recursos que participan en el proyecto y que le permiten la concreción de sus ideas para lograr, con sus propuestas, la mejora en el nivel de vida del hombre.

ESTRUCTURA OPERATIVA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE El modelo estructural de la Facultad del Hábitat implica una estructura operativa que depende fundamentalmente de la relación entre los talleres de síntesis y las áreas de investigación. Para llegar a esta síntesis se plantea la participación conjunta de las áreas con las carreras en la temática, programación y planeación de los proyectos de taller. Esta condición implica la síntesis de las materias denominadas instrumentales, en los proyectos del taller de síntesis. (Imagen 7).

Comisión Académica TEMAS Procesos para la Instrumentalización y evaluación de los ejercicios Carreras

Talleres de Síntesis

Proyectos de Taller de Síntesis

Materias Instrumentales

Imagen 7 Estructura operativa de esnseñanza - aprendizaje

ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO Se plantea la estructura del conocimiento bajo bases comunes definidas por los campos de estudio de los Departamentos y las relaciones entre ellos para determinar la vinculación entre las materias de cada área y como totalidad. Elementos que definen la estructura del curriculo: Modelo Académico + Síntesis + Niveles curriculares.

AREA DE INVESTIGACIONES HUMANÍSTICAS. Estudia el conjunto de conocimientos en torno al hombre, que inciden en la actitud, comportamiento, actividad y adecuación, proposición y conservación del medio habitable.

Comportamiento

Manifestaciones del Arte

CB CONCEPTUAL IMPLEMENTACIÓN ESPECIFICACIÓN

Humanidades

Antropología Social (Comportamiento del Hombre)

Medio Introducción al Hábitat

Historia de las profesiones (Fase lejana - )

Antropología Física (Antropometría y Ergonomía)

Historia de las profesiones (Fase cercana +)

Sustentabilidad en el Hábitat (Económica, Social y Natural)

Estructuras Socioeconómicas

Seminarios Desarrollo Empresarial

(Arquitectura, Cultura y Apreciación del Arte)

Cuadro 8 Estructura del curriculum del Área Humanística

MODELO CURRICULAR

ÁREA DE INVESTIGACIONES ESTÉTICAS Proporciona la capacitación necesaria para el “hacer plástico científico” en un entrenamiento de síntesis estética, aportando el aspecto teórico y el medio fértil para la investigación estética.

ESPECIFICACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

CONCEPTUAL

Diseño

Teoría

Taller Introductorio

Expresión Dibujo Natural

Metodología I Proceso de diseño (carácter introductorio y conceptual)

Teoría del Objeto de estudio

Teoría de la Disciplina Presentación de Proyectos (expresión) Ilustración

Análisis de proyectos (provee recursos para el diseño) Experimentación Formal

Géneros

Vanguardias Teóricas de la Disciplina

Presentación de Proyectos Presentación Profesional

Cuadro 9 Estructura del curriculum del Área Estética

ÁREA DE INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS Define por sí solo un campo de conocimientos propio, que al compartir lo físico y lo funcional con los conocimientos humanísticos, permite incorporar lo técnico al estudio del hombre mismo. Su finalidad es la materialización del espacio y los objetos, su geometría, su resistencia y su constitución física.

Técnicas de Realización

Disciplinas Auxiliares

Estructuras

Desarrollar el pensamiento Racional

ESPECIFICACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

CONCEPTUAL

Técnicas del pensamiento

Técnicas y Procesos básicos en materiales

Dibujo técnico Geometría

Principios estructurales

Concepción básica de la forma

Técnicas y Procesos de comprobación

Representación Técnica Digital Resistencia de materiales Producción

Producción Industrial Procesos de representación y comunicación

Administración Integral en los proyectos

Ingeniería y Calidad

Cuadro 10 Estructura del curriculum del Área Tecnológica

MODELO CURRICULAR

7.0 OFERTA ACADÉMICA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT La Facultad del Hábitat ofrece seis programas académicos con los siguientes perfiles de egreso:

PERFILES DE EGRESO ARQUITECTO El arquitecto egresado de la Facultad del Hábitat, es un profesionista con capacidad de síntesis y gestión para transformar con responsabilidad, el medio habitable del hombre hacia la sustentabilidad. Se caracteriza por su capacidad para el trabajo interdisciplinario y apertura a la diversidad de las ideas, así como por su sensibilidad social para el desarrollo humano equilibrado. DISEÑADOR GRÁFICO El egresado de la licenciatura en Diseño Gráfico de la Facultad del Hábitat, es el profesionista que se encarga de manifestar de manera corresponsable y por medio del diseño de la comunicación visual, la expresión de los grupos sociales a través de la gestión mediadora entre los argumentos lingüísticos, métodos interpretativos de diseño, la incorporación de las nuevas tecnologías de comunicación e información y la sustentabilidad del Hábitat. DISEÑADOR INDUSTRIAL Es un profesionista comprometido con la sociedad donde labora, con una actitud ética para tomar decisiones que hagan que el producto que diseña sea competitivo en el mercado, sin detrimento del medio cultural y natural. DISEÑADOR URBANO Y DEL PAISAJE Es el profesionista que se encarga de la formulación y realización de proyectos para el paisaje urbano, que trabaja en equipos interdisciplinarios, que tiene co-

OFERTA ACADÉMICA

nocimientos humanísticos, estéticos y tecnológicos para la intervención en el espacio urbano. EDIFICADOR Y ADMINISTRADOR DE OBRAS El Edificador y Administrador de Obras atiende la construcción como una disciplina científico tecnológico, la cual se desarrolla dentro de un entorno sistemático bajo un adecuado manejo de gestión administrativa tendiente a la optimización de los recursos de manera eficiente. Se apoya en la formación tecnológica, humanística y estética, que le proporcionan las competencias necesarias para la resolución de problemas y toma de decisiones para una óptima dirección de empresas y organizaciones de la industria de la construcción. CONSERVACIÓN Y RESTAURACIÓN DE BIENES CULTURALES MUEBLES Es el profesional que preserva, conserva y restaura el Patrimonio Historico y Cultural, que es nuestro legado y herencia trasmitida de generación en generación, la cual llega al momento actual transfiriendo un mensaje, y datos historicos y estéticos inherentes en el bien cultural. Pues asi, el quehacer del conservadorrestaurador, esta en relación directa con la sociedad, de la cual se nutre y a la cual presta un servicio; mismo que ha de hacerse con etica y profesionalidad, y de una forma cientifica.

MODALIDADES EN LOS TALLERES DE SÍNTESIS Los talleres de síntesis de la Facultad del Hábitat son ocho cursos, uno por cada nivel, donde se llevan a cabo ejercicios académicos bajo la modalidad de proyectos y que atienden objetivos específicos de cada carrera. En ellos se aplican los conocimientos, habilidades, actitudes y competencias desarrolladas en las materias del plan de estudios. Es la columna

vertebral de las carreras, ya que de ella se derivan las competencias y exigencias de cada nivel. Z Z ZLa Facultad del Hábitat trabaja con cuatro modalidades para la enseñanza del proceso de diseño, donde los proyectos pueden abordarse de forma vertical, horizontal, interdiscilinar y/o multidisciplinar. TALLERES VERTICALES Los talleres verticales presentan la necesidad de un trabajo colaborativo y cooperativo. Se forman equipos de trabajo donde se integran alumnos de los diferentes niveles para llevar a cabo los proyectos. TALLERES HORIZONTALES Los talleres horizontales pueden realizarse de manera individual y/o en equipo sólo con alumnos del mismo nivel. También se desarrolla el trabajo colaborativo y cooperativo. TALLERES INTERDISCIPLINARIOS El taller interdisciplinario, dentro de la Facultad del Habitat, es la base del modelo que le da origen. Los problemas del hábitat pueden ser atendidos desde las seis disciplinas de manera conjunta para llevar a cabo los proyectos que solucionen problemas complejos. TALLERES MULTIDISCIPLINARIOS Los talleres multidiciplinarios requieren la colaboración de diferentes disciplinas y especialistas de diversas áreas para llevar a cabo los proyectos que solucionen problemas complejos. Es una modalidad que vincula a las disciplinas de la facultad con otras ajenas a ella, con la finalidad de resolver problemas, complementar los conocimientos y aprender de ello.

OFERTA ACADÉMICA

MODALIDAD

Edificación y Administración de Obras Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles

TALLERES HORIZONTALES

CARACTERÍSTICAS Los talleres horizontales, trabajan con temas específicos en cada nivel, observando el cumplimiento de los

Diseño Gráfico Diseño Industrial Diseño Urbano y del Paisaje Arquitectura

6 Carreras

TALLERES VERTICALES

INTERDISCIPLINARIO

MULTIDISCIPLINARIO

los ocho niveles de taller y abordan problemas en conjunto de manera La interdisciplina se da en hacer frente a los problemas del hábitat desde una postura diversa en la solución conjunta de los problemas, desde las seis disciplinas que conforman la facultad.

frente a los problemas específicos, donde cualquiera de las disciplinas de la Facultad se integra con otras para la solución de problemas diversos.

Cuadro 11 Oferta académica y modalidades en los Talleres de Síntesis

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

8.0

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

“En este curso de inducción que se ofrece a los nuevos maestros del Hábitat, se subraya la reflexión sobre la misión como maestros. Reflexión que es imprescindible ya que la profesión de la mayoría no está vinculada con la especialidad pedagógica. Para García Morente, el filósofo, la función del maestro es la de incorporar al alumno a la realidad del mundo material, espiritual, moral, estético, en el que van a vivir. En la Facultad del Hábitat ese es el propósito que queremos que asumamos todos los compañeros maestros, pues este pensamiento responde a las tres áreas que estructuran a la facultad. El cómo hacerlo responde a la máxima de “no des el pescado, sino enséñalo a pescar” a la que se le ha agregado que esto sea a través de la ejercitación de la “voluntad” y del trabajo en la sinergia del grupo y la visión del facilitador que es el maestro. Los maestros a su vez, se retroalimentan entre sí por las academias en las que el diálogo permite la mejora continua, pero como este diálogo ya casi llega a cuarenta años de experiencias, qué mejor que desde la evolución de las teorías pedagógicos y los diferentes modelos que de ellas emanan, el nuevo maestro conozca y reconozca los diferentes métodos que se han utilizado para el logro de los fines de esta Facultad, hasta llegar al momento actual, el siglo XXI con sus propios retos en los que se verán necesariamente involucrados y con la responsabilidad de la formación de las nuevas generaciones”. Lic. Ma. Elena González Sánchez.

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

EL PROFESOR Y SU MISIÓN EDUCATIVA. La oportunidad de desarrollar una labor educativa, trae compromisos de formación que debemos tener presentes. Además de algunas características de su personalidad, la disposición plena al acto de enseñar, de comunicar y contagiar a sus alumnos del gusto del saber, el profesor requiere tener la vocación para serlo. Todo el quehacer educativo para la formación de los alumnos, los planes curriculares y programas, recaen de manera única sobre el quehacer del profesor, la base de todo es él, he ahí su importancia y valor. El docente comprometido, debe pasar por un proceso de reflexión para poder definir el método de enseñanza adecuado al contexto y características de su clase. La vida en el aula puede ser un objeto de investigación, en el campo de la interacción educativa, y con ello propiciar la mejora continua y motivación constante. Sólo son tres los puntos que definen al buen profesor práctico-reflexivo: 1. un profesional racional, 2. un profesional reflexivo, 3. y un profesional con curiosidad intelectual. El docente práctico reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica con la comprensión plena de la situación profesional donde se labora, por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación. Es un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual. Las características que a continuación se enlistan para el desempeño docente, exigen del profesor mucho esfuerzo, que sólo teniendo la vocación podrá tener disposición y voluntad para desarrollarlas. Un profesionista de la educación debe: •

Ser una persona comprometida con el conocimiento actualizado.

•

La misión y visión de la Institución

•

Lograr que el estudiante domine lo básico y quede dispuesto para seguir en ascenso constante.

•

Conducir al alumno en busca del saber y enseñarlo a esforzarse por adquirirlo.

•

Tener presente que el saber implica el conocimiento y su aplicación para hacer algo.

•

Tener una actitud innovadora procurando adaptarse a los métodos modernos.

•

Preocuparse por corregir en los jovenes: 1. La ignorancia 2. La superficialidad 3. La inexperiencia

•

Tiene que actuar como actor ante su auditorio, como guía frente a su grupo y como jefe militar frente a su tropa. Complaciente en el primer caso, convincente en el segundo y cordialmente firme en el último.

•

Tener el saber, un saber general que le permita dominar el panorama completo del ámbito total de la actividad humana.

•

Practicar junto con los alumnos la aplicación del conocimiento.

•

Coadyuvar a la creciente madurez de sus discípulos, por lo que necesita vivir activamente en constante expansión conectando siempre la vida social con la del centro de estudios.

•

Poseer las cualidades fundamentales de un buen profesor: 1. La memoria 2. La fuerza de voluntad 3. La bondad.

•

Debe tener claro su responsabilidad y las exigencias de su formación y labor como el recurso humano motivado, valorado y plenamente desarrollado.

Zarzar Charur (1993) nos recomienda desarrollar las siguientes habilidades básicas para que el profesor propicie el aprendizaje significativo en los alumnos: 1. Definir claramente los objetivos de aprendizaje. El profesor debe tener claro lo que quiere lograr.

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

2. Diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa para los alumnos. Debe contemplarse las actividades 3 y 4 desde este punto. 3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones. Dentro de la instrumentación didáctica este punto merece atención especial, ya que es en las primeras sesiones del curso cuando se sientan los cimientos del mismo, cuando se prepara y organiza el resto del semestre escolar. 4. Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes. Estas actividades deben estar incluidas, también, en la planeacion didáctica que elabore el profesor. 5. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Las funciones del profesor en relación con la integración y coordinación de equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Es la condición necesaria para instrumentar de manera eficiente las actividades diseñadas en la planeación didáctica.

ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Los estudios sobre cómo se aprende y cómo se enseña han evolucionado unos con otros, y todos ellos aportan aspectos importantes para tomar en cuenta. Es importante conocer cómo es que los alumnos aprenden para que la enseñanza sea acorde. Cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender y también de enseñar, según sus rasgos cognitivos. La psicología lo conoce como estilo cognitivo y lo define como la forma en que percibimos eventos e ideas que afectan tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje. Es la manera preferida de responder a la información y a las situaciones, es habitual en el individuo y no es algo que cambie constantemente. (J. Hererich) Se distinguen en: •

Selección de la información (visual, auditivo y kinestésico)

•

Procesamiento de la información (lógico y holístico)

•

Forma de emplear la información (activo, reflexivo, teórico y pragmático)

MODELO HEMISFERIOS CEREBRALES La base de todos estos estudios, la que considera que el cerebro tiene definidas sus funciones localizadas en cada uno de sus hemisferios, ayudó a estudiar y desarrollar otras. Ahora se sabe, gracias a la imagenología, que cuando se realiza una función, el cerebro actúa de manera semejante a una orquesta sinfónica interactuando varias áreas entre si. Además se pudo establecer que cuando un área cerebral no especializada, es dañada, otra área puede realizar un reemplazo parcial de sus funciones. Sin embargo la influencia que tiene cada hemisferio en nuestros pensamientos es indiscutible. (Imagen 8) HEMISFERIO LÓGICO- CONVERGENTE

HEMISFERIO HOLÍSTICO-DIVERGENTE

Normalmente el izquierdo

Normalmente el derecho

Procesa la información de manera secuencial y lineal

Procesa la información de manera global

Forma la imagen del todo

Parte del todo para entender las partes

Se ocupa de analizar los detalles Piensa en palabras y en números

Imagen 8 Hemisferios Cerebrales

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

MODELO DE KOLB Para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacion que recibimos, partiendo de: •

Una experiencia directa y concreta (alumno activo)

•

Una experiencia abstracta, cuando leemos o alguien nos cuenta algo (alumno teórico)

Unas y otras se transforman en conocimeinto siempre y cuando: •

Se reflexiona y se piensa sobre ellas (alumno reflexivo)

•

Se experimenta de forma activa con la informacion recibida (alumno pragmatico)

El mismo contenido resulta mas fácil o mas difícil de aprender dependiendo de cómo nos lo presenten y de cómo trabajemos en el aula. El aprendizaje óptimo, Requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran las 4 fases de la rueda de Kolb. (Imagen 9)

EXPERIMENTAR

REFLEXIONAR Alumno reflexivo

ACTUAR

TEORIZAR Alumno teórico Imagen 9 Rueda de Kolb

MODELOS DE FELDER Y SILVERMAN Clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones: 1. Relativa al tipo de informacion: 2. sensitivos-intuitivos 3. Relativa al tipo de estímulos preferenciales: 4. visuales-verbales 5. Relativa a la forma de organizar la informacion : 6. inductivos-deductivos 7. Relativa a la forma de procesar y comprender la informacion: 8. secuenciales y globales. 9. Relativa a la forma de trabajar la informacion: 10. activos – pasivos - reflexivos MODELO DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL- VAK) También llamado visual-auditivo-kinestésico, considera que la vía de ingreso de la informacion, resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña. Los tres grandes sistemas para representar mentalmente la información son: •

Visual (recordamos imágenes abstractas y concretas)

•

Auditivo (recordamos melodías o reconocimiento de voz)

•

Kinestésico (sentimientos, sabores, etc.)

MODELO DE CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN Basado en los modelos de Sperry y de McLean. Este modelo habla de preferencias para resolver los problemas. Es importante no confundir con capacidades, competencias o habilidades. Se distinguen los cuatro corticales que se situan al lado izquierdo o derecho del cerebro. Las preferencias pueden estar de manera:

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

•

Monodominante

•

Doble dominancia en el mismo hemisferio

•

Dominancia en hemisferios diferentes

•

Dominancia en diagonal

•

Triple dominancia

•

Cuatro diminancias.

Nuestras preferencias influyen decisivamente, en lo mejor y lo peor, en la forma de relacionarnos, analizar la información, resolver problemas y tomar decisiones en nuestro entorno de trabajo.

COGNITIVO CORTICAL IZQUIERDO

CORTICAL DERECHO

El experto Lógico Basado en hechos

El estratega

LIMBICO IZQUIERDO

LIMBICO DERECHO

El organizador Organizado Planeador Secuencial Detallado

El comunicador Interpersonal

Integrador

Emocional

VISCERAL Imagen 10 Modelo cuadrantes cerebrales de Herrmann

EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES de Gardner La inteligencia es una destreza que puede ser desarrollada Propone ocho tipo de inteligencias: •

Lógico-matemática

•

Lingüístico-verbal

•

Corporal-kinestésica

•

Espacial

•

Musical

•

Interpersonal

•

Intrapersonal

•

Naturalista

Capacidad de comprender las emociones humanas. Goleman la denomina inteligencia emocional.

Algunos dificultades de aprendizaje pueden deberse al desajuste entre los estilos de aprendizaje y enseñanza, debemos tener presente esto y diseñar nuestros cursos en consecuencia.

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Desde la UNESCO, Jacques Delors nos conmina a reflexionar y actuar sobre la doble exigencia de la educación en el siglo XXI. En cuanto a los conocimientos: •

Transmitir, masiva y eficazmente un acervo cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a nuestra civilización cognoscitiva. Estas serán las bases de las competencias del futuro.

En cuanto al comportamientos. •

Hallar y definir orientaciones, que no permitan la permeabilidad del cúmulo de informaciones mas o menos efímeras, así como conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y colectivo.

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

El individuo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida, las oportunidades para actualizar, profundizar y enriquecer el primer saber adquirido, para adaptarse a un mundo en permanente cambio. Por lo tanto la educación “debe” estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que serán para cada persona, los pilares del conocimiento: 1. aprender a conocer 2. aprender a hacer 3. aprender a vivir juntos 4. aprender a ser La importancia de aprender a conocer: Supone en primer término, Aprender a aprender. Nos lleva a comprender el mundo que nos rodea y vivir con dignidad, desarrollar capacidades para ejercitar la atención, la memoria, y el pensamiento. Su finalidad es: 1. El placer de comprender, 2. El placer de conocer 3. El placer de descubrir 4. Apreciar las bondades del conocimientos 5. Apreciar las bondades de la investigación individual 6. Favorece la curiosidad intelectual 7. Estimula el sentido critico 8. Permite descifrar la realidad 9. Permite una autonomía de juicio La importancia de aprender a hacer: Supone en primer término: Formar en competencias. Nos lleva a influir sobre el propio entorno de manera adecuada y pertinente.

Su finalidad es: 1. Poner en práctica los conocimientos. 2. Entrenar ante la incertidumbre laboral. 3. Considerar las prácticas rutinarias sólo como formativas. 4. Considerar el carácter cognoscitivo de las tareas 5. Transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. 6. Se requiere de las competencias sobre •

Tareas físicas

•

Tareas intelectuales, cerebrales.

•

Tareas de diseño

•

Tareas de estudio

•

Tareas de organización

7. Las tareas se personalizan, y requieren de competencias y calificaciones específicas. •

Formación técnica y profesional

•

Comportamiento social

•

Aptitud para trabajo en equipo

•

Capacidad de iniciativa

•

Capacidad de asumir riesgos.

•

Capacidad de comunicarse

•

Capacidad de afrontar y solucionar conflictos

8. Las actividades de servicios requieren: •

Relación interpersonal

•

Es primordial la actividad de información y comunicación

•

La capacidad de acopiar la información especifica a un proyecto.

•

Obliga a cultivar cualidades humanas.

•

Capacidad de establecer relaciones estables y eficaces.

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

La importancia de aprender a convivir: Supone en primer término: Aprender a vivir juntos, comprender al otro y tender hacia objetivos comunes. Nos lleva a establecer relaciones de contextos de igualdad que eviten los prejuicios y la hostilidad buscando la cooperación y la amistad. Su finalidad es: 1. El descubrimiento del otro supone: •

Ubicado en el primer nivel

•

Enseñar la diversidad de la especie humana

•

Tomar conciencia de las semejanzas e interdependencia entre los seres humanos.

•

El descubrimiento del otro, pasa por el conocimiento de uno mismo y ayudar a descubrir quién es

•

Colocarse en el lugar de los demás y comprenderlos

•

Actitud de empatía para el comportamiento social de toda la vida.

•

Enseñar a adoptar otros puntos de vista

•

Despertar en el alumno su curiosidad y espíritu critico.

•

Enfrentamiento mediante el dialogo e intercambio de argumentos.

2. Tender hacia objetivos comunes supone: •

Mediante proyectos cooperativos

•

Superar los hábitos individuales

•

Valorar los puntos de convergencia

•

Un nuevo modo de identificación

Cuántas realizaciones no se concretan por los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas, que pudieran resolverse mediante un proyecto de todos, con una preparación para el trabajo colaborativo.

La importancia de aprender a ser: Supone en primer término: El desarrollo global de la persona en cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Nos lleva a que todos los seres humanos posean un pensamiento autónomo y crítico para elaborar juicios propios. Su finalidad es: •

Libertad de pensamiento

•

Libertad de juicio

•

Libertad de sentimientos

•

Libertad de imaginación

•

Que los talentos alcancen plenitud

•

Ser artífices de su destino.

•

Conceder lugar especial a la imaginación y creatividad

•

Promover la libertad humana amenazada por la normalización de la conducta individual.

•

Oportunidades de descubrimiento y experimentación

•

Revalorar la cultura oral

•

Conocimientos extraídos de la experiencia

El desarrollo del ser humano, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de si mismo y se abre después a las relaciones con los demás. La educación debe permitir e inducir ese viaje interior, en búsqueda de la madurez de la personalidad.

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN QUÉ

PARA QUÉ

CÓMO

APRENDER A CONOCER

ADQUIRIR INSTRUMENTOS DE LA COMPRENSIÓN

ATENCIÓN MEMORIA PENSAMIENTO

APRENDER A HACER

INFLUIR SOBRE EL PROPIO ENTORNO

TRABAJO EN EQUIPO

APRENDER A VIVIR JUNTOS

PARTICIPAR Y COLABORAR EN LAS ACTIVIDADES HUMANAS

TRABAJO POR PROYECTO

APRENDER A SER

REALIZACIÓN PERSONAL, MADUREZ DE LA PERSONALIDAD

DILEMAS MORALES

Cuadro 12 Los cuatro pilares de la educación. UNESCO/Jaques Delors

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE El fin último de analizar nuestra práctica docente, es su resignificación. Ésta se lleva a cabo de manera diaria y cotidiana en el cúmulo de actividades y acciones necesarias para el cumplimiento de planes y programas. Analizarla requiere de una disposición al autoanálisis que nos lleve a mejorar nuestra práctica frente a grupo. En la dimensión divergente, se hace hincapié en las características de una docencia crítica, reflexiva e intencional; en el momento convergente, se acentúan los rasgos de una docencia estructurada y operante. A través del proceso divergente-convergente se busca una práctica docente diferente, más consciente, critica, intencional, estructurada y operante, una práctica docente resignificada, que sólo podrá construirse mediante su análisis permanente.

TEORÍAS IMPLÍCITAS Para planear una clase, para llevarla a cabo y para afrontar las situaciones inesperadas que se presentan en el aula, los profesores echan mano de sus teorías implícitas acerca de la enseñanza. Esta perspectiva de los docentes funciona en todo momento como el marco de referencia dentro del cual comprenden e interpretan las experiencias que están viviendo y desde la cual actúan racionalmente (Clark y Peterson, 1990). Aunque primitivas si se les compara con las teorías formales, las teorías implícitas sirven para dar regularidad a la experiencia y para dar estructura intelectual al campo de la enseñanza y el aprendizaje (Rando y Menges, 1991). Se les llama teorías implícitas porque los profesores no están conscientes de ellas la mayor parte del tiempo, sino hasta que enfrentan alguna dificultad o se les pide que las expliciten. Las teorías implícitas son las lógicas con que los individuos comprenden los eventos que perciben, y que guían las acciones de su propia conducta en el mundo (Rando y Menges 1991).

CONCEPTOS GENERALES DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

9.0 LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS La evolución constante del conocimiento así como su rápida obsolescencia, obliga a pensar en una educación dinámica. Nos plantea un nuevo concepto de saberes que no son ya considerados bajo los conceptos de reproducible y estático, y esto nos lleva a la concepción de Educación Basada en Competencias (EBC) que nace del replanteamiento de la educación como un proceso en que el individuo aprende y el docente actúa como facilitador del aprendizaje y la necesidad de formación de profesionales capaces de resolver problemas de manera eficiente tanto en un campo disciplinar específico como generar respuestas conjuntas con otras disciplinas. (Cuadro 13). La EBC se puede definir en cómo educar en la capacidad para saber hacer y saber ser, y demostrarlo frente a un contexto y situación específica. Es decir, se refiere a la idea de ser competente en algún campo concreto. Se habla entonces, de los aspectos del saber desde lo conceptual, procedimental y actitudinal de una manera interrelacionada para dar una respuesta pertinente a problemas complejos. Mario Díaz Villa (2006), nos dice que la competencia está formada por tres grandes elementos estrechamente relacionados entre sí: el saber qué, el saber cómo y el ser capaz, que articulan los conocimientos sistemáticos, habilidades, actitudes, y valores adquiridos, así como otros tipos de saberes y conocimientos que producen desempeños concretos (Díaz Villa, 2006). Díaz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de competencia hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables. A decir de Posada (2004) el concepto más generalizado de competencia es el que refiere al “saber hacer en un contexto”.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

101

Las competencias, para Tobón (2006:5) son: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”. De Acuerdo con el Manual para la Formulación de Propuestas Curriculares UASLP (2007), las competencias se deben expresar en términos de de-sempeños, contextos de realización, evidencias y criterios de evaluación; de manera que sea posible mostrarlas, verificarlas y evaluarlas con claridad. Además se requiere prever su ubicación en el currículum, de tal forma que los momentos y espacios para su adquisición queden claramente definidos. Para lo cual, la Secretaría Académica de la UASLP establece los siguientes conceptos en torno a competencias: Competencia profesional básica o transversal: Es el conjunto complejo y dinámico de atributos que caracterizan a un profesionista en pleno ejercicio, que le permiten actuar con autonomía en una amplia variedad de situaciones propias de su campo, a través de la percepción, anticipación, prevención y solución de problemas, así como de la puesta en marcha de soluciones contingentes y no rutinarias. Competencias Específicas: Son las que definen el perfil de cada profesión, se refieren a conocimientos y destrezas que deberá tener el alumno al terminar su carrera, confiriendo identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo Competencias Laborales: Son rasgos específicos identificables y previsibles de funciones desarrolladas actualmente en el campo laboral. Competencias Genéricas: Se definen como los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de

diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc. que son comunes a todas o a la mayoría de las titulaciones. Son importantes para los alumnos, independientemente de lo que estudien. En la Facultad del Hábitat son las que inciden en el campo del hábitat. Las competencias genéricas se componen de: Competencias Instrumentales: Habilidades de desempeño, relacionadas con el manejo de herramientas para el aprendizaje y la formación. (Capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas). Competencias Interpersonales: Habilidades de desempeño, referidas a las capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás. (Habilidades sociales de interacción social y cooperación). Competencias Sistémicas: Habilidades de desempeño, relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

GENÉRICAS COGNITIVAS METODOLÓGICAS TECNOLÓGICAS LINGÜÍSTICAS

INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS

MENCIÓN

TITULACIÓN SABER

DESCIPLINARES

SABER HACER

PROFESIONALES

SABER ESTAR

ACADÉMICAS

SABER SER

Cuadro 13 Competencias para la EBC

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

103

LOS ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS Para redactar una competencia se deben tomar en cuenta tres elementos básicos: 1. Una capacidad que deberá ser desarrollada (que incluya de manera integrada conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) 2. Una especialidad y área de conocimiento. 3. El ámbito o contexto en donde se desempeñará o aplicará. También se debe buscar las siguientes características: 1. Debe poder evaluarse a través del desempeño de la persona. 2. Debe plantearse como una capacidad lograda (debe redactarse en tiempo presente simple) 3. Se debe recordar que para alcanzar la competencia las guías indispensables son los indicadores de logro. 4. Los indicadores de logro son una seña, un criterio, una huella, una especie de termómetro de que la competencia está en proceso o se ha logrado. 5. Las guías o indicadores de logro se enuncian en las rúbricas correspondientes. Las competencias se evaluan mediante rúbricas.

COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT INSTRUMENTALES (COGNITIVAS, METODOLÓGICAS, TECNOLÓGICAS Y LINGÜÍSTICAS)

COGNITIVAS •

Capacidad de pensar en cuatro dimensiones en la exploración del diseño.

•

Conocimiento de los antecedentes históricos, culturales y artísticos a nivel local como mundial.

•

Conocimiento de las bellas artes como factor susceptible de ejercer influencia sobre la calidad del diseño.

•

Comprensión de cuestiones de patrimonio en el entorno del hábitat del hombre

•

Comprensión del contexto social en el que intervienen en el hábitat humano, de las exigencias espaciales y ergonómicas, de las soluciones de igualdad y acceso. (accesibilidad)

•

Conocimiento de la filosofía, política y ética asociadas al ámbito de hábitat.

METODOLÓGICAS •

Capacidad de recopilar información, identificar y definir problemas, aplicar análisis y juicios críticos, y formular estrategias de acción.

•

Capacidad de reconciliar los factores divergentes, integrar conocimientos y aplicar sus capacidades para crear una solución de diseño.

•

Comprensión de cuestiones de conservación y gestión de desechos.

•

Conocimiento de los procedimientos y procesos de diseño.

TECNOLÓGICAS •

Uso y aplicación de la documentación técnica y de las especificaciones en la realización del diseño, y de los procesos de construcción, planificación de costes y control.

•

Capacidad de utilizar las facilidades gráficas, manuales y electrónicas, así como de construcción de maquetas, para explorar, desarrollar, definir y comunicar una propuesta de diseño.

LINGÜÍSTICAS •

Capacidad de actuar y de comunicar ideas a través de la colaboración, del habla, de los cálculos numéricos, de la escritura, del diseño, de la construcción de maquetas y de la evaluación.

•

Capacidad de comunicarse en el idioma inglés.

INTERPERSONALES. •

Conciencia de los lazos existentes entre los egresados del Hábitat y las otras disciplinas afines.

•

Conocimiento de la sociedad, de los clientes y de los usuarios.

•

Capacidad de desarrollar un proyecto mediante la definición de las necesida-

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

105

des de la sociedad, los usuarios y los clientes. •

Capacidad de detectar actividades potenciales en áreas de actividades tradicionales y nuevas, así como en un contexto internacional.

•

Comprensión de los principios de negocio y su aplicación al desarrollo del hábitat.

•

La gestión de proyectos y el funcionamiento de las consultarías profesionales.

•

Conocimiento de la ética profesional y de los códigos de conducta aplicables a la práctica de la profesión.

•

Actitud responsable para el trabajo en equipo en grupo y colaborativo, comprometido socialmente.

•

Enfrentar y resolver problemas relacionados con el hábitat del hombre.

SISTÉMICAS. •

Capacidad de recopilar información, definir problemas, aplicar análisis y juicios críticos, y formular estrategias de acción.

•

Capacidad de desarrollar un proyecto a partir de la identificación y definición de las necesidades de la sociedad, los usuarios y los clientes.

•

Capacidad de desarrollar diseños a partir de las exigencias contextuales y funcionales para distintos tipos de hábitat.

•

Capacidad de innovar generando proyectos, haciendo uso del pensamiento creativo, de su imaginación y asumiendo la dirección de un proceso de diseño.

LAS COMPETENCIAS DOCENTES en la UASLP Para formar en competencias se requiere de igual manera desarrollar las competencias docentes necesarias. Los docentes universitarios son profesionales en diversos ámbitos, lo cual presupone que han desarrollado aquellas competencias que les son inherentes a los egresados de cualquier carrera. En gran medida algunas de estas competencias, entendidas como cúmulo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Nieto Caraveo, 2008) se desarrollan y movilizan cotidianamente al realizar su actividad docente.

Algunas de estas competencias sin ser inherentes a la actividad docente, sí inciden en ella. Es por esto que cuando el profesor desarrolla su competencia docente; moviliza una serie de competencias genéricas y profesionales. Sin embargo, algunas otras son específicas de la función docente, y en particular del perfil docente requerido para contribuir al modelo de formación integral de la UASLP, por lo que partimos de la necesidad de que a la luz de referentes teóricos y metodológicos, los docentes puedan mirar retrospectiva y críticamente sus desempeños y se propongan transformarlos para adecuarlos a las necesidades y exigencias de la educación superior actual. Las competencias específicas de la función docente, están en función de aquello específico de su actividad. Y lo específico de la actividad docente es el contribuir al desarrollo de las competencias expresadas en el perfil de egreso de los alumnos que le son encomendados. Con estas bases, las competencias docentes que la Universidad busca desarrollar parten de las siguientes premisas: •

Estan referidas al contexto del trabajo docente en el nivel superior, independientemente de la escuela o facultad en la que se labore.

•

Se enfocan a desarrollar la capacidad de autogestión y mejora de las prácticas docentes de los profesores de la UASLP.

•

No constituyen un inventario que pretenda definir el perfil del docente de educación superior.

•

Son conducentes a formar profesionales con las competencias transversales inherentes a la formación integral universitaria.

Respecto a la última característica es importante subrayar la necesidad de que las competencias a desarrollar en los docentes sean congruentes con las que éstos deben desarrollar en los alumnos, pero esto no supone una relación lineal y directa entre las mismas, es decir, no bastaría con copiar las 6 competencias referidas. Dicho de otra manera y proponiendo

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

107

sólo un ejemplo, el que un docente sea competente en su comunicación en inglés no necesariamente garantiza que lo sea para desarrollar esta competencia en sus alumnos. COMPETENCIAS DOCENTES EN LA UASLP 1. Competencia para la reflexión, interpretación y transformación del trabajo docente. Reflexionar de forma sistematizada sobre la propia experiencia docente, los marcos conceptuales, modelos educativos y necesidades del quehacer docente considerando las necesidades emanadas del contexto global y local; y transformar su práctica para adecuarla a estos propósitos. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Reflexiona e investiga sobre las tendencias de futuro de la educación superior basadas en la situación del contexto mundial globalizado.

•

Reflexiona sobre las necesidades particulares de la ES en México y en particular de San Luis Potosí.

•

Conoce el Modelo de Formación Integral de la UASLP y lo considera como un elemento orientador que expresa las competencias a desarrollar en los alumnos.

•

Autoevalúa sus conocimientos y prácticas docentes.

2. Competencia para la planificación y diseño del trabajo docente. Planificar de forma sistematizada el proceso de enseñanza aprendizaje diseñando los ambientes de aprendizaje que ubiquen a los alumnos en los contextos que favorezcan el desarrollo de sus competencias. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Considera las necesidades de formación de sus alumnos y sus conocimientos previos como base para el diseño ambientes de aprendizaje.

•

Conoce y considera el perfil de egreso de los alumnos, así como las competencias transversales del modelo de formación integral de la UASLP en el diseño de planes de trabajo innovadores.

•

Selección o desarrolla materiales apropiados e innovadores.

•

Ubica los contenidos del plan de estudios en contextos amplios.

•

Considera en su planeación la incorporación de metodologías que favorezcan el aprendizaje significativo a partir del trabajo colaborativo y situado.

•

Estructura lógicamente la planeación de su trabajo y lo justifica.

3. Competencia para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Interactuar en el aula gestionando el desarrollo progresivo de las competencias de los alumnos, orientando y ajustando su intervención al nivel de desempeño de sus alumnos. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje.

•

Aplica estrategias y soluciones innovadoras que respondan a las especificidades de su contexto.

•

Favorece en sus alumnos el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

•

Motiva a los alumnos a la superación y desarrollo.

•

Soluciona de manera creativa las contingencias no consideradas en la planeación.

•

Genera un clima de aula que contribuya a facilitar el desarrollo de los alumnos.

4. Competencia para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recopilar información de manera sistemática que permita realizar las adecuaciones necesarias a la planeación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorar los resultados y los procesos. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Establece criterios y métodos de evaluación de las competencias que pretende desarrollar en sus alumnos.

•

Considera medios formales, semiformales o informales para recopilar la

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

109

información que le permita ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje y obtener oportunamente mejores resultados; es decir incorpora el carácter formativo de la evaluación. •

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de sus alumnos.

•

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre sus alumnos.

•

Evalúa el nivel de desempeño de las competencias de sus alumnos y a partir de ello reflexiona y transforma el diseño de sus cursos.

•

Involucra a otros profesores en procesos de reflexión sobre los resultados de su práctica docente.

5. Competencia para la incorporación de la tecnología al trabajo docente. Aplica las tecnologías de información y comunicación como un recurso de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje y propicia su uso por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Diseña ambientes de aprendizaje apoyado en el uso de tecnologías de información y comunicación.

•

Utiliza la tecnología en la preparación de material didáctico.

•

Conoce los recursos tecnológicos y evalúa la pertinencia de su incorporación a su práctica docente.

•

Apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del uso de entornos virtuales.

•

Utiliza herramientas de productividad y software para generar diversos tipos de documentos.

•

Utiliza herramientas propias de internet y recursos de comunicación con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas.

6. Competencia para la colegiación, y compromiso institucional. Participa en los procesos de mejora continua de su escuela o facultad y apoya los proyectos institucionales de la UASLP. Algunos atributos o desempeños implicados: •

Colabora a la difusión del Modelo de Formación Integral de la UASLP.

•

Detecta y contribuye a la solución de los problemas de su escuela o facultad.

•

Promueve y colabora en proyectos de mejoramiento.

•

Participa en la conformación de comunidades de aprendizaje para el mejoramiento continuo de su práctica.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

111

10.0 TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS NUEVOS ENFOQUES EN EL CONOCIMIENTO DE LO COGNITIVO La cognición es una palabra que significa “en el proceso de conocer” e incluye procesos internos como el aprendizaje, la percepción, la comprensión, el pensamiento, la memoria y la atención, siendo los principales: 1. De la conducta a la representación interna. El aprendizaje es concebido como una actividad mental mediante la cual se alcanza la estructuración interna de conocimientos (West y otros, 1991). A partir de estos conceptos es posible apreciar el cambio de perspectiva que se ha producido en el conocimiento de lo cognitivo (Cuadro 14): 2. De las partes al conjunto. La cognición (que incluye la percepción, la comprensión, el aprendizaje y el recuerdo) pasó de ser considerada como un mecanismo que opera de la parte a la parte y de las partes al todo, a ser entendida como un mecanismo holístico. Las perspectivas anteriores estuvieron basadas en la idea de que la cognición es “de abajo a arriba”, donde los eventos parciales del mundo determinan la comprensión: ahora se concibe como un movimiento de “arriba abajo”, donde los patrones de representación interna –que son globales- determinan la cognición. 3. De lo abstracto a lo concreto. Otro cambio de énfasis es el de dejar de considerar a la cognición como un proceso que transcurre de lo concreto a lo abstracto para entenderla como lo opuesto. Las representaciones internas, los patrones, los esquemas, son abstracciones. El conocimiento es abstracto y la cognición es un proceso de abstracción. La cognición no necesariamente empieza con lo concreto. 4. Constructivo-reconstructivo. La cognición es considerada un proceso constructivo-reconstructivo en lugar de un proceso de reconocimiento-recuperación. La construcción del conocimiento

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

113

se produce a través de la interacción mental con el mundo físico y social, en oposición a la mera recuperación de esa realidad. 5. La mente como computadora. En términos metafóricos también se ha producido un giro: de considerar la mente en forma estática y secuencial como una “línea o entidad de ensamble” o como un “medio de impresión”, a considerarla como una “computadora que procesa la información”. 6. Importancia en los procesos. Anteriormente se enfatizaban los productos, en cambio ahora se enfatizan los procesos cognitivos. 7. Procesos emotivos. Por último, la cognición y el aprendizaje han dejado de ser considerados como procesos racionales puros, para estudiarlos como procesos que también implican emoción.

ANTES

AHORA

Conducta

Representación interna

Partes

Conjuntos

ConcretoA

bstracto

Conocimiento como recuperación La mente es una línea de ensamble

Conocimiento como construcción / reconstrucción

Productos

Procesos

La mente es una cmputadora

Cuadro 14 Cambios de perspectiva en el conocimiento de lo cognitivo.

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS QUE APOYAN EL PROCESO CREATIVO En este apartado se mencionan las teorías que apoyan directamente al profesionista creativo de la Facultad del Hábitat. COGNOSCITIVISMO Teoría que representada por diversos autores tales como Jean Piaget, David P. Ausubel y Lev Semiónovich Vygotsky, entre otros, establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, diría Piaget que el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor, debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente es crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno. Enfoque psicológico que toma como referencia el desarrollo del aprendizaje orientado solamente a la esfera del conocimiento del alumno, sin tomar en cuenta las áreas psicológica y motora. El objeto de estudio es únicamente el desarrollo del conocimiento. El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles: sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos, tal es el caso de las imágenes percibidas por medio de la vista, gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones, la vista y el oído son los principales sentidos utilizados por el ser humano.

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

115

En segundo lugar tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal . En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico, también llamado intuitivo. En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición. La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras, el primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas, el conceptual en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, y delimitar, se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás. CONSTRUCTIVISMO La distinción básica entre las tres grandes corrientes: conductismo, cognitivismo y constructivismo, radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, como el término lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se

construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción de conocimiento. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. Tanto en el cognoscitivismo como en el constructivismo, el estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. LA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA, DESDE PIAGET, VYGOTSKY Y WALLON Estos tres autores, reconocen al alumno como un sujeto que actúa en su totalidad, desde la influencia sociocultural (Vygotsky), socioafectiva (Wallon) e intelectual (Piaget). El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky. Para Vygotsky el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. Vygotsky considera dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social.

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

117

Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. A mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. En Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos: en un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo e interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo (ZDP) Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo próximo (ZDP) es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás.

El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, guía o colaboración de los adultos o de sus compañeros siempre será mayor que el nivel que pueda alcanzar por sí sólo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social. La filosofía educativa que subyace en esta perspectiva es que la institución educativa tiene un compromiso: el doble proceso de socialización y de individualización. Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de éstas -el puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales)- los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia a través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje deberán proveer al alumno de: un aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido (Díaz Barriga, 2005). De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas: •

Promover la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

•

Crear las condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo con el apoyo de los demás en la zona de desarrollo próximo.

•

Introducir en los procesos educativos actividades de laboratorio, experimenta-

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

119

ción y solución de problemas. •

La enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

•

El estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse con oportunidades de participación de los alumnos en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

•

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno.

•

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas juegan un papel fundamental.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje significativo, concibe al alumno como un procesador activo de información y al aprendizaje una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva , su postura es constructivista e interaccionista. Considera que los alumnos de la enseñanza media y superior, arriban a un pensamiento más abstracto o formal y que a partir de las proposiciones verbales pueden aprovechar los conocimientos adquiridos. El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Los nuevos contenidos se organizan jerárquicamente en los esquemas cognitivos de los alumnos, reconocen los contenidos que se manejan en el aula, para trabajarlos adecuadamente. Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que el material utilizado tenga una relacionabilidad sustancial y tenga una estructura y organización previa para lograr un sig-

nificado lógico; por otra parte para lograr el significado psicológico, es necesaria la disposición y motivación del alumno y del profesor, de igual manera la naturaleza de la estructura cognitiva y los conocimientos y experiencias previas del alumno deben ser reconocidas para desde ahí lograr el aprendizaje pretendido. Las aportaciones de Shuell (1990), citado en Díaz Barriga (2005), al igual que otros autores, distinguen tres fases del aprendizaje significativo donde lo consideran como un fenómeno polifásico. El Cuadro 15 esquematiza las fases propuestas por Shuell (1990) que nos será de gran ayuda para entender cómo es que esas etapas inciden en el proceso de diseño. El aprendizaje es un continuo, estas fases representan sólo los diferentes niveles en los que transitamos para lograrlo, existen entonces sobreposiciones entre ellas, muchas veces imperceptibles y realizadas de manera inconsciente.

Fase inicial

Fase intermedia

Información aislada conceptualmente Memoriza esquemas preexistentes

Integración de estructuras y esquemas Comprensión profunda de los conceptos

Control en situaciones diferentes

Conocimiento más abstracto y generalizado a varias situaciones

Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio)

El procesamiento es global

Incremento en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas)

Gradualmente de forma una visión globalizadora del dominio Organización

Cuadro 15 Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

121

MODELOS PEDAGÓGICOS Los Modelos Pedagógicos son formas de concebir la educación, consta de varios elementos distintivos, entre ellos se señala una concepción de cuál es el fin de la educación, un presupuesto sobre quién es el estudiante, una forma de considerar al docente, una concepción de qué es el conocimiento y a su vez una forma de concretar la acción de aprendizaje. Se fundamentan en los paradigmas de la pedagogía o la andragogía que se insertan en el proceso de aprendizaje. Dichos modelos surgen siempre de la experiencia, muchos de ellos son replicables en otros contextos, explican y responden de manera sistemática y coherente a preguntas cómo: •

¿Qué tipo de hombre se quiere formar?

•

¿Qué clase de experiencias educativas deben privilegiarse para alcanzar esa finalidad?

•

¿Qué tipo de relaciones se expresan entre educandos y educadores relacionadas con el logro de tales metas?

•

¿Con qué métodos y procedimientos se pueden alcanzar los propósitos trazados?

En este apartado señalamos los más aplicables a la Facultad del Hábitat:

CÉLESTIN FREINET (Aprendizaje por experiencia y cooperación)Pedagogo Francés (1896-1966). Freinet se siente más conectado con las técnicas dinamizadoras. Genera la teoría a través de la práctica. FINES EDUCATIVOS. Estimulación de las expectativas positivas de la persona, de su autoestima y de su capacidad de éxito ante cualquier tarea. VALORES EDUCATIVOS. Desarrollo total de la persona, su capacidad creadora y pensamiento crítico desde una perspectiva social.

MEDIOS EDUCATIVOS. Trabajar y estudiar sobre la práctica educativa, estimulando las técnicas y la práctica teórica, legitimando desde la práctica la propia teoría. mediante el método natural del “tanteo experimental”. METODOLOGÍA DIDÁCTICA. •

Utiliza los “centros de interés” Decrolyanos.

•

El trabajo como actividad organizada, cooperativa y responsable.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. •

El alumno aprende del trabajo.

•

Dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación.

CONCEPTO DE ENSEÑANZA. •

Material didáctico que promueva la actividad del alumnado

•

Toda orden dictada de modo autoritario es un error

•

Todo individuo quiere tener éxito

•

Establece los “proyectos compartidos”.

PROCESO DE EVALUACIÓN. •

La autoevaluación, y coevaluación grupal.

JOHN DEWEY (Aprender haciendo/ Teoría+Práctica) Filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense (1859 -1952). Dewey se siente identificado con la educación como un proceso social, una sociedad buena es aquella en la que hay un máximo de experiencia compartida, desde un enfoque científico, sólo es verdad si lo puedo comprobar a través de los sentidos (positivismo) FINES EDUCATIVOS. Ayudar al alumno a resolver los problemas suscitados por los contactos habituales con los ambientes físico y social.

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

123

VALORES EDUCATIVOS. •

El saber y el hacer van juntos.

•

El sentido democrático en la educación es un sentido moral.

•

Lo moral y lo social son una misma cosa en la democracia

•

La ciencia aporta a la moral

•

El desarrollo de la ciencia en beneficio de la vida humana

MEDIOS EDUCATIVOS. •

Análisis del método científico.

•

La experiencia tanto como prueba como conocimiento, observando el ensayo y su resultado.

METODOLOGÍA DIDÁCTICA. •

Los laboratorios en la escuela

•

Experiencia actual y real

•

Identificación del problema

•

Inspección de los datos

•

Formulación de la hipótesis

•

Comprobación de la hipótesis.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. •

El estudiante aprende a anticipar con la imaginación de los resultados probables

•

Libertad para elegir y examinar el desarrollo futuro de los acontecimientos

•

La elección de la meta le sugerirá cómo actuar para aprender.

•

Conecta el método científico y mente humana

CONCEPTO DE ENSEÑANZA. •

MÉTODO GENERAL: (colectividad): Acción inteligente dirigida por fines, teniendo en cuenta el pasado, la tradición y lo instrumentos y técnicas

•

MÉTODO INDIVIDUAL: Actuación singular de educador y educando, apoyado del pensamiento reflexivo.

PROCESO DE EVALUACIÓN. En los procesos mismos de elaboración.

OVIDE DECROLY (Núcleos temáticos / centros de interés) Pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. (1871-1932) FINES EDUCATIVOS. •

Educar para la vida y la libertad.

VALORES EDUCATIVOS. •

Conocimiento de uno mismo

•

Conocimiento del medio natural

•

Conocimiento del medio social

•

Conciliar las libertades individuales con la colectiva.

MEDIOS EDUCATIVOS. •

Experiencias ordinarias de los estudiantes, en los cuáles ellos muestren interés

METODOLOGÍA DIDÁCTICA. •

Su material didáctico centrado en el coleccionismo de los alumnos.

•

La observación, la asociación y la expresión

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. •

La actividad mental inicialmente global y poco precisa, llega por el análisis consciente a convertirse en un esquema elaborado y preciso.

•

La percepción es la primicia en el aprendizaje

CONCEPTO DE ENSEÑANZA. •

Individualizada en tanto al interés y ritmo de cada alumno

•

Coeducativo en tanto al establecimiento de normas y reglas sociales dentro de la escuela.

PROCESO DE EVALUACIÓN. •

La autoevaluación, y coevaluación grupal.

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

125

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

127

PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS CURSOS

11.0 LOS TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS Todas las actividades, académico - pedagógicas de la Facultad del Hábitat tienen como fin último el desarrollo integral de sus estudiantes. Se considera que ese desarrollo integral es posible con la adquisición de conocimientos y habilidades, pero también de actitudes y valores que le permitan ser creativo, crítico y con vocación de servicio. (Imagen 11)

ACTITUDES

CONOCIMIENTOS

DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

HABILIDADES

VALORES

Imagen 11 Desarrollo integral del estudiante

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

131

Como estructura académica, se busca trabajar en conjunto para lograr: •

La formación integral de individuos y profesionistas, académicos, docentes e investigadores que sean capaces de ser agentes de su propio desarrollo a través de la realización de sus potencialidades.

•

Una actitud de confianza y seguridad en el estudiante, mediante las actividades académicas.

•

La motivación del estudiante para alcanzar el conocimiento.

•

Realizar la tarea educativa buscando la excelencia académica.

El desarrollo del conocimiento en la Facultad del Hábitat tiene su punto de partida en el método científico, que fundamenta las afirmaciones y las evidencias de la realidad comprendida intelectualmente y proporciona la base crítica necesaria para la toma de decisiones, y es el resultado de un proceso racional necesario que también implica una toma de posesión de parte del estudiante. En este sentido la Facultad pretende proporcionar a sus estudiantes los elementos que rebasen el campo de la opinión o de la simple lógica para incidir en la realidad en forma trascendente. El proceso del pensamiento lógico consiste en adquirir el conocimiento de la realidad, la conciencia de las razones que fundamentan los juicios y le confieren un significado verdadero para que sepa el porqué de sus actos y cuál es la trascendencia de los mismos.

POSTURA EDUCATIVA DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT Los métodos educativos que se emplean en la Facultad del Hábitat, tratan el conocimiento como la aprehensión de la realidad que se afirma dentro de un marco de libertad del pensamiento reflexivo y crítico. Se pretende la formación del juicio crítico del estudiante, su capacidad de síntesis y su interés por la solución de los problemas del hábitat del hombre. •

Entiende la creatividad como una facultad humana que corresponde a su naturaleza, se puede desarrollar y utilizar para colaborar y solucionar problemas dentro del

marco de su disciplina, así como producir mejores formas de vida para el desarrollo integral de otros seres humanos. •

Define la educación como el proceso social de adquisición y construcción del conocimiento, que prepara al estudiante para actuar al servicio de la sociedad con base en su formación integral.

•

Pretende que sus estudiantes desarrollen su pensamiento lógico, ético, estético y social para que puedan transformar, adecuar y conservar de manera creativa el medio habitable del hombre

•

Fomenta en el estudiante su interés en el conocimiento científico, su vocación de servicio y su responsabilidad profesional, para que pueda lograr establecer la armonía del entorno y así mejorar la vida del hombre y la sociedad.

TALLERES DE SINTESIS Los talleres de síntesis marcan la diferencia en la postura educativa de la Facultad del Hábitat. Son los espacios idóneos para poner en práctica los conocimientos adquiridos en las diferentes materias, tanto de manera horizontal como vertical. Se llevan a cabo mediante la modalidad de proyectos, por lo regular se realizan tres por semestre. Se imparten en la modalidad de curso-taller, y se busca potenciar en los estudiantes, los conocimientos condicionales que le permiten tomar decisiones y solucionar problemas. El conocimiento puede ser categorizado como declarativo, procedimental y condicional. (Imagen 12) •

Los conocimientos declarativos definen el “saber qué”. En esta categoría están tanto el conocimiento factual como el conceptual. El conocimiento factual es aquél que se refiere a hechos y datos, generalmente aprendido de manera memorística y el conocimiento conceptual se refiere al aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva. Es el conocimiento teórico.

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

133

•

El conocimiento procedimental es del tipo que define el “saber hacer” y es aquél que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Es de tipo práctico.

•

El conocimiento condicional, es la aplicación del conocimiento declarativo y procedimental, y que implica el “saber cuándo y por qué”. Este conocimiento integra la teoría y la práctica en situaciones precisas de aplicación. No interesa si se sabe la teoría y los procedimientos de manera separada o aislada, sino lo importante es integrarlos y saber aplicar los conocimientos tanto declarativos como procedimentales en el momento y situación de una manera adecuada (Esquema 1). Esto se desarrolla en los talleres de síntesis.

CONOCIMIENTO se categoriza como

LOS QUÉS

conocimiento procedimental

LOS CÓMOS

puede ser factualc

se integran en

onceptual

métodos, procedimientos hechos, datos

conocimiento condicional

conceptos explicaciones

R. Gagné las denomina información verbal

R. Gagné las denomina destrezas intelectuales

LOS CUÁNDO Y PARA QUÉ

Categorías propuestas por: Paris y Cunningham, 1996, Paris, Lipson y Wixson, 1983

Imagen 12 Categorías del conocimiento

Estos cursos-taller se imparten, por lo regular a sesenta estudiantes, éstos se dividen en ocho grupos de siete u ocho integrantes, cada grupo cuenta con un asesor Los proyectos de diseño que se elaboran pueden realizarse de manera individual o en equipo.

LA FIGURA DEL ASESOR EN LOS TALLERES DE SÍNTESIS El asesor en los talleres de síntesis tiene funciones específicas en los proyectos que se desarrollan: 1. Apoyar a los estudiantes a reconocer cuándo y para qué utilizan los conocimientos que ya poseen los estudiantes. Los conocimientos que poseen los estudiantes -conocimientos previos tanto del tipo declarativo como procedimental- en ocasiones no son reconocidos por ellos mismos. Los conocimientos los adquieren fraccionados y atomizados, desde los programas educativos que así lo propician y las estrategias de enseñanza empleadas. Probablemente los estudiantes saben el “qué” (datos o hechos), y el “cómo hacer” (procedimientos o métodos), pero no saben el “cuándo y para qué”. 2. Reconocer junto con los estudiantes las decisiones acertadas. La integración principal, que ocupa la tarea de diseñar, está en los conocimientos de tipo condicional. Saber el “cuándo y por qué”, tomar decisiones acertadas y de manera oportuna. 3. Buscar en todo momento desarrollar el pensamiento creativo. El aprendizaje del proceso de diseño implica -aparte de sintetizar, integrar y entramar los conocimientos, declarativos y procedimentales previos en situaciones específicas- añadir el ingrediente creativo de las nuevas ideas. 4. Propiciar la reflexión entre los estudiantes. De lo anterior encontramos que la reflexión en el proceso de aprendizaje es lo que le permitirá al estudiante entenderse como un ente creativo. 5. Formar comunidades de aprendizaje. El grupo se convierte en una comunidad de aprendizaje compartido, en donde el profesor debe promoverla, debe estar sensible

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

135

a cualquier manifestación que en ella se dé y reconocer las causas de las actitudes de sus estudiantes, sus propias actitudes y estimular y motivar para que el aula se convierta en un espacio apropiado para el aprendizaje. Para el aprendizaje de la toma de decisiones, el grupo cumple una función importante, en grupo aprende a argumentar y defender las ideas y propuestas, el grupo, al emitir juicios sobre las propuestas, ayuda a aclararlas. 6. Estar dispuesto al aprendizaje mutuo. En este ambiente, las competencias tanto del profesor como de los estudiantes promueven el aprendizaje mutuo. El profesor aprende de sus estudiantes y estos de sus compañeros y del mismo profesor. 7. Estar pendiente de los momentos del aula. Los momentos en el ambiente del aula corresponden a las etapas mismas del proceso de diseño, a cada uno, el profesor deberá atender, con estrategias específicas, las actitudes esperadas en los estudiantes, los ritmos que se lleva en el aprendizaje y las posibilidades de evaluación. 8. Socializar el aprendizaje. El aprendizaje grupal es fundamental durante el proceso de diseño, para socializar, comunicar y explorar las diferentes representaciones de la realidad. Las etapas del proceso de diseño transitan de un conocimiento abstracto (situación problemática) a un conocimiento concreto (solución materializada), de aquí que el intercambio de ideas con el grupo, comunicadas a través de algún escrito, del lenguaje hablado o bien en dibujos o modelos, propicia que la necesidad de comunicación sea mayor. Además, el estudiante no se siente sólo ante la necesidad de solucionar un problema. Comparte sus ideas pero también sus dudas y temores. “Cada participante visualiza situaciones a partir de lo que piensa y hace, al ponerlo en común se van ampliando los esquemas referenciales de cada uno y al mismo tiempo se va elaborando un ECRO común” 9. Formación permanente del profesor. Esto implica que los profesores de las nuevas generaciones requerimos de una formación permanente para permitir, propiciar y potenciar el aprendizaje grupal.

10. Potenciar la relación sustantiva entre la información nueva y las ideas previas. Es función, entonces, de los profesores de este nivel, potenciar esa relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. Díaz Barriga (2005) nos recomienda que conozcamos el nivel jerárquico de los contenidos que enseñamos, las interrelaciones que guardan entre sí, y que ayudemos a los estudiantes a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que enseñamos. 11. Reconocer y evidenciar la teoría en la práctica. A todo esto, el aprendizaje del diseño, mediante ejercicios prácticos, requiere hacer énfasis en los conocimientos que los estudiantes poseen, tanto en el aspecto teórico-metodológico como de situaciones culturales-personales, y la relación sustantiva ante el ejercicio práctico que se lleva a cabo, en una palabra, reconocer y evidenciar la teoría en la práctica. Es importante reconocer la estructura de pensamiento que está bajo el pensar práctico, estudiar lo que pensamos cuando diseñamos, encontrar las evidencias en cada ejercicio y develarlas al grupo. 12. Clarificar las etapas de diseño. Cada etapa requiere de un seguimiento directo del profesor para completar aquello que no se ha comprendido con claridad. Las asesorías deben clarificarle al estudiante la etapa de diseño que está pasando y los errores más comunes en los que puede caer. 13. Distinguir el diseñar de manera profesional, de aprender a diseñar y de enseñar a diseñar. El aprendizaje del proceso de diseño requiere que el alumno comprenda y ejercite cada una de sus etapas con la visión de que en un futuro acotará los tiempos de su desarrollo. El aprendizaje del proceso de diseño se diferencia de la práctica profesional, precisamente en los tiempos de realización. En el proceso de aprendizaje el tiempo es un factor más que debe aprenderse y dominarse, por lo que en ocasiones la presión en los tiempos de entrega de los trabajos, tanto parciales como finales, pueden obstaculizar el trabajo del alumno. El apoyo del profesor es importante para que el alumno aprenda a trabajar adecuadamente con la presión del tiempo.

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

137

14. En suma, el profesor debe procurar que los estudiantes: •

Reflexionen sobre cada etapa del proceso de diseño.

•

Reconozcan las estrategias necesarias para abordar distintos proyectos de diseño.

•

Dominen y controlen el tiempo sin perjudicar los resultados de su proyecto.

•

Desarrollen la toma de decisiones en todo momento durante el proceso de diseño.

OBJETIVOS DE CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOS TALLERES DE SÍNTESIS Los objetivos en los talleres de síntesis, responden de manera integradora y en respuesta a los niveles curriculares para la solución de problemas del hábitat desde los diferentes objetos de estudio (Imagen 13): •

Arquitectura --> El espacio

•

Diseño Gráfico --> El mensaje

Curso Básico Introductorio. Introducir a la Facultad del Hábitat. I. Objeto de Estudio II. Objeto - Hombre III. Objeto - Hombre - Concepto IV. Objeto - Hombre - Concepto - Materialización V. Objeto - Hombre - Concepto - Materialización - Expresión VI. Objeto - Hombre - Concepto - Materialización - Expresión - Contexto VII. Objeto - Hombre - Concepto - Materializaci VIII. Objeto - Hombre - Concepto - Materializaci IX. Servicio Social

Imagen 13 Objetivos integradores de los Talleres de Síntesis

•

Diseño Industrial --> El objeto

•

Diseño Urbano --> El espacio urbano

•

Edificación y Administración de obras --> La construcción

•

Restauración y Conservación de Bienes y Muebles --> La obra de arte

Los niveles curriculares, Conceptual, Instrumental y de Especificación, incluyen los objetivos de los talleres de síntesis como se muestra en el Cuadro 16.

TRANSFERENCIA DE RESPONSABILIDAD La organización de la actividad conjunta del profesor y los alumnos en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje suele experimentar una evolución significativa con el paso del tiempo. 1. Al inicio, el profesor adopta una organización de la actividad que le permite ejercer un fuerte control sobre su desarrollo (recabando las aportaciones y dando seguimiento de ellas). 2. Al progreso de la actividad se experimentan cambios significativos: la iniciativa de los alumnos es cada vez mayor y el seguimiento y control ejercido por el profesor se debilita progresivamente. 3. Al final de la actividad, el control y la responsabilidad son ejercidos de forma casi exclusiva por los alumnos. La asunción progresiva del control y responsabilidad por parte de los alumnos es un buen indicador de los aprendizajes que van realizando sobre todo cuando esta asunción implica un cierto dominio y capacidad de utilización de los conocimientos. Es perfectamente identificable mediante la observación de las actividades mismas.

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

139

DU y P

EAO

DISEÑO INDUSTRIAL

DISEÑO GRÁFICO

RESTAURACIÓN

ARQUITECTURA

SEMESTRE

NIVELES CURRICULARES

Conocimiento del espacio urbano

Comprensión de los sistemas estructurales

Espacio público y el hombre

constructivos

NIVEL CONCEPTUAL

CONOCIMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO I

Concepción del espacio arquitectónico

Valoración del bien cultural

Codificación del mensaje

Conocimiento del objeto

RELACIÓN HOMBRE – OBJETO DE ESTUDIO II

Espacio arquitectónico hombre

La Clasificación de los Bienes Culturales

Decodificación del mensajes

Relación Objeto hombre

Procedimientos

CONCEPTO DEL OBJETO DE ESTUDIO III

Concepto del espacio

Transformación histórica del Bien Cultural

Concepto del mensaje

Relación espacio público hombre objeto

Concepto del objeto

Presupuesto de proyectos constructivos

INSTRUMENTAL

MATERIALIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO IV

Materialización del espacio arquitectónico

Diagnóstico del Bien Cultural

Estrategia de comunicación

Materialización estructural del objeto

Materialización del espacio, la estructura urbana

Programa de ejecución

Los signos en el espacio urbano

Infraestructura y expediente

El sistema urbano

Empresa constructora

Factibilidad del proyecto urbano y del paisaje

Factibilidad en los proyectos constructivos

Especificación del proyecto urbano y del paisaje

Especificación del Proyecto ejecutivo

LA EXPRESIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO V

La sintaxis del espacio arquitectónico

La sintaxis del Bien Cultural

la estrategia de comunicación

La expresión del objeto

EL CONTEXTO DEL OBJETO DE ESTUDIO VI

El contexto del espacio arquitectónico

El contexto del Bien Cultural.

El contexto y estrategia de comunicación

El contexto del objeto

ESPECIFIC ACIÓN

LA FACTIBILIDAD DE LOS PROYECTOS VII

La factibilidad del espacio arquitectónico

Factibilidad de la restauración del bien cultural

Factibilidad de la estrategia de comunicación

Factibilidad del objeto

LA FACTIBILIDAD DE LOS PROYECTOS

VIII

La especificación del espacio arquitectónico

Gestión y coordinación de la restauración del bien cultural

Especificación social, económica y técnica

Especificación del objeto

Cuadro 16. Niveles Curriculares Facultad del Hábitat

El mecanismo central a través del cual, el docente propicia el aprendizaje en los alumnos, es lo que se llama la transferencia de responsabilidad. Esta responsabilidad, va pasando del maestro al alumno de manera gradual, hasta que el alumno logre un dominio pleno e independiente, pero este se puede dar, en la medida que el maestro tenga la voluntad de hacerlo. Aún tenemos en nuestras aulas, docentes que consideran que el alumno debe “depender de ellos”. (Imagen 14) La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prácti-

Estudiante

Profesor

co para que pueda inducir la transferencia de responsabilidad hacia el nivel superior.

de complementariedad

de orientación

Imagen 14 Transferencia de responsabilidad

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

141

CARÁCTER, TIPOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN DE LAS MATERIAS CARÁCTER DE LAS MATERIAS Se denomina carácter de las materias a la cualidad principal que tiene cada una para proporcionar al estudiante conceptos fundamentales de totalidad, respectivos al hábitat, bases teóricas, instrumentos, métodos y modelos o datos específicos, ya sea en general o propios de cada disciplina. Por su carácter las materias pueden ser formativas, informativas o instrumentales.

Materias Formativas

Materias Informativas

Materias Instrumentales

Son materias formativas aquellas que dan la base para la comprensión de otras materias seriadas o disciplinas que permiten abordar y fundamentar juicios y posiciones críticas, conformando un método de pensamiento.

Son materias informativas aquellas que entregan un conjunto de conocimientos o datos que permiten juicios comparativos o constituyen indicaciones normativas.

Son materias instrumentales aquellos conocimientos que pueden tener una traducción en términos de síntesis o que influyen en ésta, por lo tanto apoyan el juicio cualitativo de competitividad entre los objetivos propuestos por las materias instrumentales y los proyectos resultantes en los talleres de síntesis.

TIPOLOGÍA DE LAS MATERIAS La tipología de las materias se refiere a la clase de proceso que se establece en el binomio de enseñanza - aprendizaje. Se distinguen las teóricas y las prácticas. Materias Teóricas

Las que tienen un predominio de aspectos conceptuales y metodológicos que requieren de trabajo extra del estudiante además de las horas correspondientes a la asignatura.

Materias Prácticas

Aquellas que se ocupan fundamentalmente de ejercicios de taller. Nota: Las materias prácticas reciben siempre un fundamento teórico, pero se refieren a aquellas materias que contienen los conocimientos procedimentales y/o de ejecución.

CLASIFICACIÓN DE LAS MATERIAS (tipo) Para la clasificación de las materias obligatorias y optativas se toma como base el principio de que: Materias Obligatorias

Son aquellas que están acordes a la obtención del perfil de cada carrera.

Materias Optativas

Son materias que complementan y profundizan conocimientos específicos. Optativas complementarias: Están relacionadas con el conocimiento de otra materia o línea y lo complementan y su relación es vertical. Optativas de profundización: Estas tienen relación con las materias precedentes en la misma línea de conocimientos y su relación es horizontal. Optativas libres: Aquellas que el no siendo indispensables para el perfil de egreso están relacionadas con la disciplina.

TALLERES DE SÍNTESIS Y LAS MATERIAS

143

12.0 LAS ACADEMIAS DE SU DEFINICIÓN El desempeño académico y la profesionalización docente no se limitan sólo al trabajo en el aula, ni a la participación en programas de superación y actualización de docentes, sino también debe considerar el trabajo colegiado, el cual se constituye como una estrategia de consulta, reflexión, análisis y concertación entre los profesores de la Facultad, así como para compartir conocimientos, experiencias y problemas, en torno a asuntos y metas de interés común. La planeación académica, realizada en academia, es fundamental para gestionar, estructurar y socializar el trabajo, de tal forma que se vea reflejado positivamente en el proceso educativo. Las instituciones educativas no son estructuras estáticas o inmutables sino que, por el contrario, tienen un carácter dinámico; están activamente construidas, sostenidas y modificadas por las acciones de los docentes. Las academias tienen varios momentos para su realización, ya sea al inicio del semestre o durante su transcurso.

DE SU OBJETIVO Promover los espacios de intercambio de experiencias y trabajo académico para la realización de propuestas pedagógicas innovadoras que permitan el desarrollo profesional de los profesores y del modelo curricular de la Facultad.

DE SU INTEGRACIÓN. El trabajo colegiado se organiza por campos disciplinarios o materias a través de las Áreas de Investigación y sus departamentos; así como con las Coordinaciones de Carrera y sus Jefatiras de talleres de Síntesis.

LAS ACADEMIAS

145

DE SUS FUNCIONES. •

Elaborar la planeación académica, previo al inicio de cada semestre.

•

Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que imparten.

•

Identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de los programas de estudio y tomar decisiones basadas en la información real de lo que sucede en el aula para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseñanza.

•

Analizar y proponer las estrategias didácticas con las que se desarrollarán los cursos frente a grupo.

•

Diseñar y elaborar los materiales didácticos que apoyarán el desarrollo de los contenidos en una asignatura.

•

Revisar y seleccionar materiales bibliográficos que favorezcan cada curso.

•

Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa).

•

Definir y diseñar acciones que apoyen la formación integral del estudiante.

•

Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado.

•

Intercambiar experiencias, problemáticas, propuestas que abarquen materiales sobre innovaciones didácticas, disciplinarias, etc., tanto al interior de la institución, como con otras instituciones.

•

Estimular y apoyar el trabajo en academia, destacando el papel del profesor como recurso de aprendizaje para los compañeros.

•

Asimismo, es necesario que cada academia desarrolle las siguientes tareas: 1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo para cada ciclo escolar o semestre. 2. Elaborar actas de las reuniones y los acuerdos logrados, firmadas de común acuerdo por todos los participantes. 3. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas.

Las sesiones de Academias se han venido centrando en su objetivo principal que es el trabajo eminentemente académico, sin dejar de prestar atención en las inquietudes o situaciones que se presentan en las aulas y que los docentes abiertamente desean exponer. Se realiza una Academia General a la que se invita a todos los profesores que imparten materias en el Área, a esta reunión se invita a la Secretaria Académica y está presidida por la Jefatura de Área y sus Departamentos. Se trabaja sobre una Orden del día en la que se hace una breve presentación del Área, y el carácter y tipología de las materias. Se destaca la importancia de su participación en estas reuniones de trabajo en donde los profesores pueden dialogar e intercambiar ideas con sus pares sobre los contenidos temáticos de los programas y cómo imparten el conocimiento; se les invita a presentar reactivos para generar, a partir del trabajo colaborativo, un banco donde se evalúen conocimientos, habilidades y/o actitudes. Además, presentar evidencias planteando los objetivos y resultados sobre las actividades de aprendizaje –lecturas, ejercicios, prácticas- y analizar en la Academia el éxito o las dificultades que se presentaron durante el transcurso del semestre. La planeación de la materia es un punto especial en la Academia, ya que a partir de este documento se destacan los aspectos esenciales del programa, se determinan las actividades, los alcances y la evaluación del mismo; los criterios comunes y consensar con los docentes períodos de trabajo común también inducen al trabajo colaborativo que sirve de punto de partida para entablar el diálogo en las reuniones de Academias por campo de conocimiento. El Área Humanística y sus Departamentos han incursionado en la vinculación de trabajo de investigación entre los Cuerpos Académicos y los Programas de la Licenciatura para las materias comunes del Plan 2006, iniciando con Mesas de Trabajo en las que docentes, con experiencia en el campo interdisciplinario, exponen y argumentan sobre las estrategias pedagógicas para incorporarlas en estas asignaturas.

LAS ACADEMIAS

147

Posteriormente dichas academias han evolucionado al Trabajo en Seminarios, con la participación directa de los Cuerpos Académicos (CA) del Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad del Hábitat, en donde la investigación forma parte de la estructura operativa del proceso enseñanza – aprendizaje, para lograr la intercomunicación y enriquecimiento recíproco. El Plan 2006 cita “La investigación básica será realizada por los investigadores y los alumnos de los programas de posgrado, pero ésta también podrá ser realizada por los alumnos de licenciatura en materias de preferencia instrumentales”. Este concepto está condicionado al planteamiento de los Talleres de Síntesis y al trabajo multidisciplinario. La conclusión en estas reuniones ha sido la relevancia del trabajo de investigación y la dinámica misma del seminario con la participación de los estudiantes de Licenciatura en los diversos proyectos de investigación que los Cuerpos Académicos están desarrollando, de tal manera, que los alumnos acceden a procesos de trabajo que los llevan a capitalizar sus experiencia en productos que demuestran su capacidad de generar conocimiento específico. Por tanto, el Seminario de Vinculación de Proyectos de Investigación, hace que el estudiante descubra u oriente el perfil que lo lleve a desarrollar una línea de investigación acorde a las materias optativas, a su experiencia de servicio social, su participación en espacios de investigación básica como el verano de la ciencia, su titulación y un posible posgrado.

13.0 LA PLANEACIÓN EN LOS CURSOS Todos los cursos tienen un programa de asignatura, que responde a un estudio curricular previo. El conjunto de programas responde con objetivos y contenidos concretos a la formación de nuestros alumnos para lograr el perfil de egreso.

LIBERTAD DE CÁTEDRA La Libertad de cátedra no permite al profesor decidir libremente sobre los contenidos y programas de las asignaturas. Concretamente se refiere a enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, así como a expresar e intercambiar sus ideas e ideología con plena libertad. La libertad de cátedra tiene que ver con la instrumentación didáctica que se realice del programa de asignatura, lo recomendable es que surja del trabajo en academia, en el caso de ser varios cursos con diferentes profesores.

PROGRAMA DE ASIGNATURA Los programas de asignatura son documentos institucionales que guían el trabajo docente. En éstos se consideran: 1.

Nombre de la materia

Datos básicos del curso 2.1. Semestre (nivel): 2.2. Clave de la materia: 2.3. Área de conocimiento: 2.4. Departamento: 2.5. Carrera: 2.6. Tipología: 2.7. Carácter: 2.8. Tipo: 2.9. Horas Clase: 2.10.Horas trabajo adicional: 2.11.Créditos:

LA PLANEACIÓN DE LOS CURSOS

149

Objetivos del curso 3.1.

Objetivos Generales

3.2.

Objetivos específicos por cada una de las Unidades.

Contenidos y métodos por unidades y temas 4.1.

Subtemas

4.2.

Lecturas y otros recursos

4.3.

Métodos de enseñanza

4.4.

Actividades de aprendizaje

4.5.

Horas de clase.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje (sugerencias)

Evaluación y acreditación

6.1.

Habilidad / actitud

6.2.

Criterios

6.3.

Indicadores

6.4.

% ponderación en acreditación

Bibliografía y recursos informáticos 7.1.

Textos básicos

7.2.

Textos complementarios

7.3.

Sitios de Internet

7.4.

Bases de datos

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA La instrumentación didáctica es más que una planeación de cursos, es donde se concreta la práctica docente, cuyos efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y el entorno social en que se inserta. Cada plan de estudios, contempla en alguna medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres, seminarios, etc. Ésta es una clasificación de primer orden. Sin embargo, cada curso, taller, seminario debe reflejar de manera operativa los objetivos,

desempeños o competencias que se pretenden desarrollar en ellos. La instrumentación didáctica que se emplee lo deberá propiciar.

LA IMPORTANCIA DEL DOCENTE EN LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA. Los programas de estudio incluyen propuestas dinámicas de trabajo en constante reconceptualización y reconstrucción, adecuándose permanentemente a las demandas siempre cambiantes de preparación de los educandos, en esto, el papel del profesor es decisivo en la puesta en marcha de todo plan de estudios, se convierte así, en elemento facilitador o retardario del mismo. La concepción que tengamos del aprendizaje y por lo tanto de la enseñanza, condiciona la instrumentación didáctica. La instrumentación didáctica la entendemos como el quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. Se da en tres momentos: •

El primero cuando el profesor organiza los elementos que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno)

•

Un segundo momento en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica.

•

Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en marcha.

Los elementos consustanciales a la instrumentación didáctica pueden ser: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. Esto nos ubica en diferentes momentos para elaborar la instrumentación didáctica de los cursos.

LA PLANEACIÓN DE LOS CURSOS

151

La instrumentación didáctica requiere planear con creatividad cada uno de los momentos en el curso. Debemos iniciar por pensar en los estudiantes que recibiremos, de qué nivel son, cuál es la predisposición a nuestra materia, cuáles son los conocimientos previos que tienen, etc. 1. Revisar los objetivos generales y específicos junto con los tiempos disponibles. Esta primera revisión nos ayudará a visualizar con cuánto tiempo disponemos en días calendario para nuestro curso. 2. Identificar cuáles contenidos y temas pueden ser agrupados en torno a los objetivos. Esto también con la finalidad de aprovechar de mejor manera el tiempo disponible con la intención de elaborar pocos ejercicios pero de gran significado. 3. Planear las actividades específicas y la forma de trabajo, ya sea individual o en equipos. Es importante que cada actividad tenga un producto como resultado, ya que de esto podremos realizar una evaluación adecuada del cumplimiento de los objetivos. 4. Verificar los criterios de evaluación e indicadores que se utilizarán para evaluar y acreditar el curso. Es importante que todos los ejercicios y productos que se soliciten tengan en consideración el tiempo para su revisión y retroalimentación. 5. Al momento de tener todos los ejercicios elaborados, procedemos a calendarizar cada una de las sesiones

PLANEACIÓN CALENDARIZADA La calendarización debe realizarse con todo detalle considerando: •

Fecha

•

Tema

•

Objetivo

•

Actividades

•

Recursos y materiales

•

Actividades extra-clase

•

Criterios de evaluación

De esta manera, con la planeación basada en calendario de actividades, los estudiantes conocen lo que se verá en el curso y lo que se espera de ellos. De igual manera, cualquier contingencia que se presente puede resolverse por tener el programa definido con anterioridad. De esta manera, con la planeación basada en calendario de actividades, los estudiantes conocen lo que se verá en el curso y lo que se espera de ellos. De igual manera, cualquier contingencia que se presente puede resolverse por tener el programa definido con anterioridad. En el cuadro 17. se muestra un fragmento de la forma de planear las sesiones en el taller de síntesisi, considerando calendario y carga de trabajo. Lo importante en este tipo de planeaciones es que es posible revisar y comunicar las estrategias y actividades llevadas a cabo en cada sesión En el cuadro 18. se presenta el formato para la planeación de estrategias de aprendizaje para las materias. La planeación es el resultado de la organización de los temas y la reflexión de cuáles ejercicios y actividades son propicios para un aprendizaje significativo, que desarrolle las competencias esperadas y deje las evidencias necesarias para su evaluación. En muchas ocasiones, algunos apartados del contenido temático de los programas, pueden abordarse de manera en conjunto, donde una sola actividad pueda integrar varios temas e intenciones. El Cuadro 19 muestra un programa de actividades calendarizadas para el desarrollo de un curso, desde un enfoque temático.

LA PLANEACIÓN DE LOS CURSOS

153

Facultad del Hábitat Planeación de proyectos en talleres de síntesis D.I. Guadalupe Nogueira Ruiz Agosto – Diciembre 2012 Fecha

Sept. 24

Sept. 26

Contenido/ tema / etapa

1. Presentación de tema

2. puesta en común de la narrativa Situaciones problemáticas comunes → situación problemática elegida 3. presentación de la situación problemática en equipos

Sept. 28

4. aclaración de la situación problemática y las actividades posibles para aminorarla. situación problemática→ problema→ actividades

Actividades de enseñanza aprendizaje Aclarar las dudas en cuanto al tema y llegar a acuerdos sobre su desarrollo Aclarar dudas de conceptos necesarios. Lectura de narrativa de manera individual

Recursos y materiales El planteamiento de tema propuesto Presentación audiovisual

ensayos persnales

Intercambio de ideas en parejas

pizarrón

Descripción de la situación problemática

gises o plumones de colores.

Cada equipo hará la presentación de la situación problemática analizada Identificar las actividades necesarias Definir la función del habitáculo

pintarron

Cuadro de referencia de situación problemática→ problema→ actividades

Actividades extraclase

Narrativa o ensayo sobre la situación personal

Elaborar en equipos la presentación de la situación problemática que hayan encontrado común. (video, guiñol,story board, etc.) En equipo definir el perfil del usuario y el perfil de producto Bocetos y/o modelos explicativos del producto a diseñar

CUADRO 17 Planeación de un ejercicio de taller de síntesis. (fragmento)

Actividades de evaluación Capacidad de comunicación con uno mism Comunicación escrita

Capacidad de comunicación escrita descriptiva

Capacidad de análisis Capacidad de detectar problemas Capacidad de trabajo en equipo

Facultad del Hábitat Planeación de estrategias para el aprendizaje Agosto – Diciembre 2012

Objetivo de Unidad Temas esenciales

Lecturas y otros recursos

Métodos de enseñanza del maestro

Actividades de aprendizaje para el alumno

Criterios de Evaluación

Observaciones

Planeación Seguimiento Evaluación CUADRO 18. Planeación de estrategias para el aprendizaje

LA PLANEACIÓN DE LOS CURSOS

155

HISTORIA DE LOS BIENES CULTURALES MUEBLES IV

Programa de actividades académicas: agosto- diciembre 2010 (FRAGMENTO) M. en Arq. Juan Fernando Cárdenas Guillén

PRIMERA UNIDAD: LA SOCIEDAD RELIGIOSA NOVOHISPANA.

Objetivo específico: Se darán al alumno los conceptos que marcan la evolución de la cultura religiosa novohispana, las características iconográficas -a nivel básico- de las Órdenes religiosas en el período novohispano, y el funcionamiento de los gremios de artistas y sus ordenanzas. También la influencia de la Inquisición en el arte, y en lo relacionado a las técnicas pictóricas se verá solo el aspecto histórico. No. fecha tema actividad presentación Tarea alumno apoyo docente Presentación. Introducción Presentación del Presentación del 1 L-16 Objetivos y general. curso; de agosto curso, objetivos, expectativas. Ubicación de la contenido programa y materia en el temático por metas. contexto de la unidad y Cultura y sociedad Carrera. alcances. en la Nueva Cultura y Presentación España del siglo sociedad en la audiovisual por XVIII. Nueva España parte del del siglo XVIII. profesor: metodología de trabajo. Lectura crítica. Ubicación de la Presentación del M-18 de Cultura y sociedad 2 materia en el curso; agosto en la Nueva contexto de la contenido España de los Carrera. temático por siglos XVII y Cultura y unidad y XVIII. sociedad en la alcances. Pensamiento y Nueva España Presentación vida cotidiana. del siglo XVIII. audiovisual por Bienes muebles parte del del periodo profesor: virreinal. metodología de trabajo. Lectura crítica. La sociedad Presentación del V-20 de 1.1 Cultura y 3 virreinal. profesor con agosto sociedad en la Antecedentes de apoyo gráfico. Nueva España del los siglos XVII y Discusión de siglo XVIII. XVIII. ideas. 1.1.1 Los Gremios Vida cotidiana y y las Ordenanzas. objetos de uso. 1.1.2. Ajuares domésticos. Mobiliario en la casa novohispana. Presentación del La sociedad Lectura crítica. L-23 de 1.1 Cultura y 4 profesor con virreinal. agosto sociedad en la apoyo gráfico. Antecedentes de Nueva España del Discusión de los siglos XVII y siglo XVIII. ideas. XVIII. 1.1.3. El grabado La importancia en el siglo XVIII. de la imprenta y 1.1.4. El libro del de los grabados. siglo XVIII, encuadernación, imprenta.

CUADRO 19. Planeación de un ejercicio de clase. (fragmento)

14.0 PLATAFORMA eVirtual El espacio virtual de aprendizaje y colaboración eVirtual.uaslp.mx se crea en 2009 como una de las acciones previstas en la Estrategia de Innovación Educativa impulsada por el Rector, Lic. Mario García Valdez a través de la Secretaría Académica, en el marco de los programas previstos en el Plan Institucional de Desarrollo y de los proyectos del Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la UASLP y de las entidades académicas. La plataforma está a disposición de los profesores, estudiantes, trabajadores y autoridades de la institución como un espacio que permite aprovechar las tecnologías de información y comunicación para mejorar el aprendizaje, la enseñanza y la colaboración de los cuerpos colegiados y equipos de trabajo. eVirtual.UASLP permite la creación de sitios específicos para apoyar actividades como las siguientes: •

Complemento a cursos, talleres y seminarios, ya que permite la comunicación entre profesores y estudiantes a través de foros, avisos, seguimiento de tareas y encuestas, así como el intercambio de documentos (lecturas, guías, artículos, trabajos, tareas), entre otras cosas.

•

Organización de eventos, donde los organizadores pueden darle seguimiento a cada una de las etapas del proceso, manteniendo siempre una comunicación cercana con los demás responsables y generando bases de datos.

•

Coordinación de grupos de trabajo, cuerpos académicos, academias, consejos y comisiones, mediante el uso compartido de documentos, seguimiento de versiones de documentos, asignación de tareas entre los involucrados que evitan detener el avance de proyectos específicos, llevar agendas, etc.

Para facilitar y promover su uso, se ha puesto en marcha un programa de capacitación disponible en forma gratuita para los profesores y personal universitarios, que incluye un curso básico de “Introducción al manejo de espacios virtuales de aprendizaje y colaboración”.

PLATAFORMA eVirtual

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Técnicamente es muy sencillo que los profesores creen y pongan en marcha sus espacios espacios virtuales de apoyo al aprendizaje en las materias que imparten a través de eVirtual.UASLP. Sus principales características técnicas son: •

Sencillez: Para utilizar esta plataforma no es necesario realizar instalaciones extras en la computadora, básicamente sólo es necesario tener conexión a internet, una idea básica de la navegación y desplazamiento entre páginas web, así como conocimientos básicos de Microsoft Windows y Office.

•

Privacidad: A esta plataforma sólo podrán ingresar los alumnos a los que se les dé la autorización de hacerlo. El ingreso estará restringido mediante el uso de un nombre de usuario y contraseña, aunque también se puede establecer que el espacio del curso sea abierto al público en general, permitiendo cambiar esta configuración a futuro.

•

Compatibilidad: La información contenida en cada uno de los espacio creados para el apoyo de los curso puede ser exportado a Excel o Access (de la suite de Office), para así generar reportes y realizar cualquier cálculo necesario.

•

Flexibilidad: Cada profesor puede diseñar su espacio virtual con la funcionalidad que considere conveniente. También puede desarrollarlo en forma gradual, comenzando, por ejemplo, por una biblioteca de presentaciones y apuntes con un panel de avisos, en su expresión más básica.

•

Integración: Esta herramienta está integrada a otras aplicaciones que desarrolla la universidad para brindar servicios a sus profesores y estudiantes. En este momento, por ejemplo, todos los profesores que ya tienen su cuenta de correo electrónico en el nuevo sistema, utilizarán los mismos datos para ingresar a eVirtual.

Para conocer más sobre el uso y características de la plataforma, consultar: http://evirtual.uaslp.mx/Paginas/ComoaUsarla.aspx El Espacio Virtual de la Facultad del Hábitat de la UASLP es empleado para facilitar la colaboración entre sus integrantes y grupos de trabajo, así como con los miembros de la comunidad universitaria. Para ello, usted encontrará que esta página inicial es de acceso público, donde se le presentará información general de la Facultad, dirigida a quienes participan dentro de eVirtual en la UASLP y, posteriormente, hallará enlaces a diferentes bibliotecas y subsitios donde encontrará la información específica disponible. http://evirtual.uaslp.mx/ Habitat/default.aspx La facultad del Hábitat ya cuenta con ocho sitios en la plataforma de eVirtual donde podemos compartir y dar seguimiento a nuestros cursos y departamentos. Algunas de estas carpetas y subsitios son de acceso público y, otras son de acceso mediante la presentación de la Credencial Digital Universitaria, por tratarse de información relativa a un grupo de trabajo específico.

Taller HS Hábitat SUSTENTABLE

PLATAFORMA eVirtual

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15.0 LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en conjunto. Si el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido con su propia dinámica y a la enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos, entonces, la enseñanza eficaz consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada dentro del proceso mismo, y por lo tanto, la evaluación de la enseñanza no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Cuando evaluamos los aprendizajes, también evaluamos la enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación debe ser pues de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tipos y funciones de la evaluación La evaluación no es un fin en sí mismo, sino que es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información en dos preguntas fundamentales: • ¿Cómo lo estamos haciendo? • ¿Cómo podemos mejorarlo? El papel de la evaluación es proveer una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje del alumno, las prácticas de enseñanza y las opciones educativas. Existen diferentes tipos de evaluación que cumplen funciones distintas (Cuadro 20): •

Las iniciales. Conocidas también como diagnósticas, nos ayudan a reconocer el estado inicial de la clase.

•

Las formativas. Son las indicadas para revisar cómo es que se está llevando a cabo el curso y si las actividades y estrategias empleadas están teniendo los resultados esperados. Apoyan para cambiar de rumbo las estrategias empleadas en caso de ser necesario.

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

161

•

Las sumativas. También conocida como acreditativa o de certificación. Son las que apoyan el cumplimiento de los objetivos del curso, se realizan al término de cada unidad, tema o ciclo escolar.

Los procedimientos y técnicas de evaluación igualmente diferenciadas, requieren instrumentos bien diseñados y utilizables en las aulas. Los aprendizajes que llevan a cabo los alumnos deben de ser evaluados junto con la actuación de los profesores y las actividades de enseñanza que se llevan a cabo. Tipos de evaluación Funciones de la evaluació n Evaluar los aprendizajes de los alumnos Evaluar los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales Evaluar procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación Tomar decisiones de acreditación.

Iniciales Formativas Sumativas

Evaluar el abandono escolar Evaluar la enseñanza Evaluar los programas e innovaciones Evaluar la práctica educativa Evaluar los centros Evaluar los proyectos curriculares.

Cuadro 20 Tipos y Funciones de la Evaluación

Los elementos y las decisiones de evaluación La educación escolar se caracteriza por ser una actividad educativa intencional, sistemática y planificada. El diseño y desarrollo del currículo debe contemplar la formulación de esas intenciones y de asegurar la coherencia y continuidad del mismo desde la formulación general hasta la traducción en propuestas concretas de actividades en las aulas.

Los tres niveles sucesivos de concreción de las intenciones educativas que están presentes

Proyecto curricular de etapa y de centro

(con intenciones de los equipos docentes)

Programaciones de aula

(con intenciones de los profesores

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA PROGRAMACION DE AULA

Finalidades del sistema educativ o A rmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constitución y en las leyes que la desarrollan Objetivos generales de la Enseñanza O cial Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza o cial Objetivos generales de etapa Capacidades que el alumnado debe haber desarrollado aprendido al nalizar la etapa correspondiente Objetivos generales de área Capacidades que el alumnado debe haber desarrollado aprendido en cada una de las áreas al nalizar la etapa correspondient e Contenidos Criterios de evaluación de etapa bloques de contenido Tipo y grado de aprendizaje en seleccionado en cada una de las relación con cada bloque de áreas contenido. Objetivos generales de ciclo Capacidades que el alumno debe haber desarrollado/aprendido, en cada una de las áreas, al nalizar el ciclo correspondiente Contenidos. Criterios de evaluación de ciclo Análisis de los bloques de Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada unidad de contenidos distribuidos atendiendo a criterios lógicos y contenido psicológicos Unidades didácticas Contenidos Unidades elementales de contenido

Objetivos didácticos Tipo y grado de aprendizaj e en relación con cierta unidad elemental de contenido

Actividades de enseñanza/ aprendizaje y de evaluación

PCE

(con intenciones de las administraciones educativas)

Segundo nivel de concreción

Tercer nivel de concreción

Diseño curricular base o currículo oficial

DISEÑO CURRICULAR BAS E

Primer nivel de concreción DCB

en el proceso de evaluación (cuadro 21) son:

Cuadro 21 Niveles de la Evaluación Coll Cesar, Elena Marín. “La evaluación del aprendizaje en El currículo escolar; una perspectiva constructivista”. Pp 163-183

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

163

Nuevos conceptos en torno a la evaluación Evaluación alternativa. Se aplica a cualquier evaluación que difiera de los exámenes de opción múltiple, programadas para determinado tiempo y enfocados a medir el aprendizaje en una sola ocasión. Evaluación auténtica. Deber comprometer a los estudiante a aplicar conocimiento y habilidades de la misma manera que en el “mundo real”, fuera de la escuela. Generalmente tiene un producto completo. Evaluación del desempeño. Los alumnos construyen respuestas, crean productos o llevan a cabo demostraciones para proveer evidencia de su conocimiento y habilidades. Capta mejor los productos educativos significativos y consistentes.

La evaluación tradicional y la evaluación de los desempeños Algunas de las características de la evaluación tradicional son: •

Enfoque estrecho, solamente proveen una visión del aprendizaje de un “momento en el tiempo”.

•

Son altamente controladas en tiempos, no señalan a lo que la gente aplica el conocimiento.

•

Los exámenes orientados a conocimientos no sirven bien a la causa de la educación.

•

Empujan a los profesores y estudiantes hacia aprendizajes memorísticos.

•

No reflejan la construcción de la comprensión o el uso activo del conocimiento.

•

Por lo regular se evalúa al otro y con un enfoque personal.

•

Se evalúan los resultados y no los procesos.

Entendemos los desempeños como las acciones concretas donde se ponen en práctica las competencias que se pretenden desarrollar. Las ventajas de evaluar por medio de los desempeños son: •

La evaluación y el aprendizaje están íntimamente ligados. De esta manera la propia evaluación debe retroalimentar los aprendizajes.

•

Si el aprendizaje ocurre en una forma holística, entonces la evaluación también deberá ser capaz de proveer información holística y no solamente fragmentos de información.

•

La evaluación del desempeño ofrece maneras más equilibradas para evaluar el pensamiento complejo y la resolución de problemas.

•

La evaluación tradicional contesta la pregunta: ¿conoces ésto?. La evaluación del desempeño ayuda a contestar la pregunta: ¿qué tan bien puedes usar lo que conoces? Las dos formas de evaluación no compiten, el reto es encontrar el balance entre ellas (imagen 15)

EVALUACIÓN TRADICIONAL Recordar Listar

¿Conoces esto ?

EVALUACIÓN POR DESEMPEÑOS

Comparar Analizar Evaluar

¿ Puedes usar esto?

Imagen 15 Evaluación Tradicional / Evaluación por desempeños

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

165

La evaluación del desempeño en la formación en competencias1. La evaluación del desempeño no es una moda más en el campo educativo, sino de una nueva mirada de la evaluación que revisa cómo los estudiantes aplican los saberes ante los problemas de la vida y si entienden los conflictos como retos en diferentes ámbitos. Para ello, se debe planear la evaluación con estrategias e instrumentos basados en los diferentes niveles de desempeño que aborden saberes académicos, afectivos y sociales. No debe enfocarse sólo a los resultados, sino también abordar los procesos, se debe tomar en cuenta a las persona en su integridad. La forma de realizar la evaluación de las competencias, es mediante ejercicios donde se apliquen los saberes y éstos puedan servir de evidencias y así, poderse evaluar mediante las rúbricas que definen cada uno de los desempeños esperados.

Rúbricas para evaluar competencias a partir de los desempeños. Las competencias se entienden aquí, tal como se hace en el Manual de Propuestas Curriculares de la UASLP (2007), como repertorios de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se ponen en juego en un determinado contexto de actuación para dar como resultado desempeños, que en su conjunto pueden interpretarse como rasgos de un componente formativo2. Si una competencia integra varios desempeños, cada desempeño está compuesto por varios indicadores y cada indicador está formado por varios niveles de cumplimiento o des-

1. Competencia: Resolución de problemas con autonomía (Tobón, 2011) 2. Universidad Autónoma de San Luis Potosí Las Competencias Docentes en la UASLP (2009) CONSULTADO: el 10 abril 2012. http://evirtual.uaslp.mx/Innovacion/Biblioteca/Documentos/INN%20%20Competencias%20Docentes%20 V6%20090626%20SDE+LMNC.pdf

criptores sobre una acción concreta, entonces la elaboración de las rúbricas de los desempeños, deberán realizarse observando la competencia a la que hacen referencia. Los elementos necesarios para elaborar las rúbricas son: 1. La definición de la competencia, la especificación de lo que se espera que un estudiante logre o realice (Cuadro 22). 2. Los objetivos de desempeño. elementos concretos y precisos a lograr mediante el desempeño. (Cuadro 22). 3. Los niveles de la competencia. Definir y describir los diferentes niveles del desempeño (Cuadro 23). 4. Descripción de los indicadores para evaluar cada nivel de desempeño. Los “indicadores” son los “aprendizajes esperados” que en la educación superior se denominan “criterios” y se describen como categorías. Un desempeño puede estar compuesto por varias categorías (Cuadro 24). 5. Descriptores de cada indicador. Los descriptores son los diferentes niveles de cumplimiento que tendrá cada indicador (Cuadro 25). 6. Demostración del desempeño / evidencias. Para evaluar las competencias es necesario que existan evidencias de actividades acordes a los desempeños esperados, por lo que debe planearse con claridad en el trabajo a realizar: • Contexto significativo donde se realizará. • Los procesos de pensamiento que deberá demostrar. • Los roducto o desempeño apropiado. 7. Criterios para calificar las tareas de desempeño. Las rubricas que describen los niveles de desempeño esperado, serán presentados a los alumnos junto con la tarea de desempeño (Cuadro 26).

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

167

Competencia : Trabajo en Equipo Es la capacidad de integrarse y de colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones. El dominio d e esta competencia está estrechamente r elacionado c on: Buena socialización e interés interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que llevan a creer en la integridad, honestidad y competencia de los otros. Capacidad de c omunicación i nterpersonal. M adurez p ara afrontar l as d iferencias d e compartir libremente ideas e información. Valor de colaboración, solidaridad.

Cuadro 22. Definición y objetivo de la competencia

Competencia : Trabajo en Equipo PRIMER NIVEL Participa y colabora a ctivamente e n las tareas d el e quipo y con su a ctitud SEGUNDO NIVEL Contribuye en la consolidación y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicación, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesión. TERCER NIVEL Es capaz de dirigir grupos de trabajo, asegurando la integración de los miembros y su orientación a un rendimiento elevado. Cuadro 23. Niveles de la competencia.

Competencia : Trabajo en Equipo PRIMER NIVEL: Participa y colabora activamente en las tareas del equipo y con INDICADORES: A. Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos. B. P articipa de f orma a ctiva en l os espacios de encuentro del equipo, compartiendo l a información, los conocimientos y las experiencias. D. Se orienta a la consecución de acuerdos y objetivos comunes y se compromete con ellos. E. Toma en cuenta los puntos de vista de los demás y retroalimenta de forma constructiva.

Cuadro 24. Descripción de indicadores

Competencia : Trabajo en Equipo PRIMER NIVEL: Participa y colabora A. Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos. Descriptores 1. Cumple las tareas asignadas 2. Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa 3. Da cuenta en el plazo establecido de los resultados correspondientes a la tarea asignada. 4. La calidad de la tarea asignada supone una notable aportación al equipo. 5. A demás de c umplir l a tarea a signada, s u trabajo o rienta y facilita e l del resto de l os miembros del equipo. Cuadro 25. Descripción de descriptores

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

169

COMPETENCIA : Trabajo en equipo Nombre del maestro: Nombre del estudiante: INDICADORES 3ER NIVEL /CRITERIOS/ 4 CATEGORÍAS Además de cumplir la tarea asignada, su Realización de trabajo orienta y facilita el del resto de tareas los miembros del equipo

Participa y comparte

organización de tareas

Construcción de acuerdos

Síntesis y conclusiones.

2DO. NIVEL

1ER. NIVEL

N.C.

La calidad de la tarea asignada supone una notable aportación al equipo.

cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa

no cumple las tareas asignadas

Sus aportaciones son fundamentales tanto para el proceso grupal como para la calidad del resultado

Con sus intervenciones fomenta la participación y mejora la calidad de los resultados del equipo

Interviene poco, más bien a requerimiento de los demás.

En los trabajos de grupo se ausenta con facilidad y su presencia es irrelevante.

Sus intervenciones son determinantes en la tareas, asignación y tiempos.

Interviene con argumentos prácticos para la

Interviene poco, más bien está dispuesto a lo que otros deciden.

Muestra poco interés para

Lleva al grupo a argumentar sus posturas y a no perder de vista los objetivos comunes previos para la construcción de acuerdos. Demuestra la habilidad de sintetizar los puntos de vista del grupo para realizar conclusiones en consenso.

Participa, apoya y colabora activamente en los argumentos de otros para llegar a acuerdos de grupo. Aporta ideas de manera parcial para la construcción de conclusiones.

Se mantiene a la expectativa de lo que decidan los demás para apoyar en las decisiones de la mayoría. Toma partido en las explicaciones de otros.

No se compromete en los acuerdos de grupo.

tareas, desde una lógica de trabajo.

Cuadro 26. Rúbricas de evaluación

organizar las tareas de grupo.

Aporta opiniones personales que no contribuyen a la generación de conclusiones de grupo.

Autoevaluacion La autoevaluación constituye una técnica muy útil, si el objetivo es alentar el desarrollo individual. Cuando los alumnos se autoevalúan, es poco probable que se presenten actitudes defensivas, factor que alienta el desarrollo individual. Si las autoevaluaciones se emplean para determinar las áreas que necesitan mejorarse, pueden resultar de gran utilidad para la determinación de objetivos personales a futuro.

Método de evaluación basada en retroalimentación 360º La mayoría de la gente desea obtener retroalimentación sobre su labor. Por ello es importante que los profesores retroalimenten cualquier tipo de evaluación que realicen, el alumno debe conocer qué aspectos ha logrado y cuáles debe mejorar, según el criterio del profesor. Una herramienta relativamente útil que buscan mejorar el valor al evaluar el desempeño tanto del alumno como del curso, es llamado retroalimentación 360º. Éste puede ayudar a identificar las fortalezas y necesidades de desarrollo del curso solicitando información a todas aquellas personas que interactúan con el alumno. Esta forma de evaluación brinda retroalimentación del desempeño de todo el círculo de profesores que tiene el alumno, en sus diferentes cursos, incluso pueden intervenir compañeros de clase. Con esta amplitud de información se pueden obtener datos útiles y concretos que ayuden a mejorar el rendimiento del alumno. La diferencia de este método se basa en el hecho que la retroalimentación no proviene de una sola persona, sino que proviene de un entorno global que incluye incluso al evaluado, a los niveles jerárquicos superiores, a los inferiores, a clientes y otras personas incluso fuera de la escuela; por lo tanto, esta retroalimentación se convierte en aceptable o creíble para el evaluado. Esta forma ayuda a reducir los desvíos a partir de proveer una retroalimentación balanceada dada la variedad de fuentes.

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

171

Método: •

Las evaluaciones pueden ser entre 5 – 10 por estudiante.

•

Otros profesores, compañeros y ajenos a la escuela, de forma anónima evalúan al individuo en una amplia variedad de habilidades y prácticas necesarias para un desempeño satisfactorio

•

Análisis a través del cruzamiento de información

•

Diseño de instrumentos de autoevaluación como de evaluación (encuestas por lo general, o rúbricas específicas)

•

El diseño de la encuesta es de selección de la mejor respuesta.

•

Los resultados se llevan a términos porcentuales y también se promedian en su conjunto para tener una idea general del desempeño.

•

Estos resultados se pueden graficar o simplemente mostrar en una tabla y ayudarán, de gran manera, a identificar las áreas a mejorar como también a que el alumno conozca lo que su entorno percibe de su trabajo.

La mejor forma de asegura el éxito en este tipo de evaluación, es garantizando la confidencialidad de los participantes, y que los evaluados perciban que no se les está juzgando ni se pretende hacer ajustes de cuentas. Para recordar: •

Sólo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo cuando podemos utilizarlo.

•

Las actividades de evaluación nos proporcionan una instantánea necesariamente estática en un proceso que es dinámico por definición.

•

Toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora.

•

Los alumnos siempre aprenden mucho más de lo que somos capaces de captar con las actividades de evaluación.

•

Desde la socioformación, la evaluación de las competencias se hace siguiendo estos ejes claves:

1. Apropiación de la evaluación de competencias como un proceso complejo y articulado al desarrollo humano integral. 2. Desarrollo de la competencia de evaluación en los Facilitadores y Evaluadores. 3. Determinación de la finalidad de la evaluación de competencias: diagnóstica, formativa, acreditativa o de certificación. 4. Construcción de los referentes de la evaluación: competencias, criterios y evidencias, considerando los problemas del contexto. 5. Establecimiento de niveles de desempeño para la evaluación: receptivo-reproductivo, resolutivo, autónomo y estratégico. 6. Construcción de instrumentos de evaluación con problemas pertinentes del contexto. 7. Planeación del portafolio. 8. Aplicación de la meta-cognición. 9. Comunicación asertiva del proceso y resultados de la evaluación de competencias. 10. El diseño de las competencias se debe expresar en términos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pero también de desempeños, contextos de realización, evidencias y criterios de evaluación, de tal forma que sea posible mostrarlas, verificarlas y evaluarlas con claridad.

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

173

MÉTODO PARA EVALUAR

Utiliza criterios de evaluación pero no son totalmente acordes a las competencias.

No determina criterios y la evaluación tiene un carácter subjetivo, de apariencia y sólo de resultado.

Considera sólo medios formales en la recopilación de información

No evalúa procesos sólo los resultados

Considera la evaluación y retroalimentación en la planeación, pero la considera sólo para dar resultados.

No considera los tiempos de retroalimentación en la planeación que realiza.

No logra que los alumnos adquieran estas nuevas formas de evaluación.

Desconoce los bene cios de la autoevaluación y coevaluación

Involucra a otros profesores en procesos de re exión sobre los resultados de su práctica docente.

Re exiona de manera individual sin involucrar a otros profesores de su clase.

Sólo comenta los resultados de sus evaluaciones durante las academias y a petición de otros.

Modi ca la dinámica de la clase después de revisar junto con el grupo los resultados de las evaluaciones

Ajusta el proceso de enseñanza aprendizaje a los resultados de las evaluaciones de manera unilateral.

Ajusta algunos aspectos de la clase a los resultados de las evaluaciones, pero de manera poco signi cativa.

No ajusta el proceso de enseñanza aprendizaje a los resultados de las evaluaciones.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de sus alumnos de manera efectiva.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de sus alumnos, pero requiere mejorar los mecanismos.

El seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico que realiza a sus alumnos, es supe cial y sólo se re ere a la asistencia y participación.

No da seguimiento alguno al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de sus alumnos.

Evalúa el nivel de desempeño de las competencias de sus alumnos y re exiona junto con ellos para diseño y dinámica de la clase, con el compromiso de todos.

Evalúa el nivel de desempeño de las competencias de sus alumnos y a partir de ello re exiona y transforma el diseño de sus cursos.

Algunos resultados de las evaluaciones son compartidos en clase y mod can las prácticas en el curso.

Sólo obtiene resultados de las evaluaciones, pero no retroalimenta ni modi ca sus cursos.

Establece criterios y métodos innovadores de evaluación de las competencias que pretende desarrollar en sus alumnos. Considera medios formales, semiformales o informales para recopilar la información

COMPARTE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS

Programa y planea adecuadamente los tiempos de evaluación y retroalimentación

UTILIDAD DE LA EVALUACIÓ N

Competencia para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recopilar información de manera sistemática que permita realizar las adecuaciones necesarias a la planeación y desarrollo

CRITERIOS

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre sus alumnos. Logra compartir y publicar junto con otros profesores, de manera virtual o editorial, los resultados de su práctica docente, obtenidos por las evaluaciones.

3 Establece criterios y métodos tradicionales de evaluación de las competencias que pretende desarrollar en sus alumnos. Considera sólo medios formales y semiformales para recopilar la información. Excluye la apreciación informal. Considera la evaluación y retroaiimentación en la planeación, los tiempos para la retroalimentación son mínimos. Algunos alumnos están de acuerdo con la auto y coevaluación

Cuadro 27. Rúbricas de evaluación competencia de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Ejemplo: Competencia para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cuadro 27). COMPETENCIA: Recopilar información de manera sistemática que permita realizar las adecuaciones necesarias a la planeación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de mejorar los resultados y los procesos. CRITERIOS: •

METODOLOGIA EMPLEADA PARA LA EVALUACIÓN: Definición de criterios, recopilación de información, planeación.

•

COMUNICA Y COMPARTE RESULTADOS: Reflexión abierta, integra y publica resultados.

•

UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN: Seguimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje, Retroalimentación.

NIVELES DE DESEMPEÑO: •

Ponderación del 1 al 4 en relación a las evidencias observadas en cada uno de los indicadores de la rúbrica. El nivel 1 corresponde a un desempeño deficiente mientras que el nivel 4 manifiesta un desempeño deseable.

LA EVALUACIÓN DE LOS CURSOS DESDE LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS. El mejor indicador de la calidad educativa que tenemos de nuestros cursos debe venir del propio alumno: qué tanto ha visto cubiertas sus expectativas, en qué medida reconoce aprendizajes nuevos, qué aspectos considera que no quedaron claros, cuál fue el ambiente de aula que el profesor propició, etc.

LA EVALUACIÓN EN LOS CURSOS

175

Si la finalidad de la evaluación es la de mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados, y si la toma de decisiones y la búsqueda de mejoras están dirigidas a los procesos de aprendizaje y a las acciones o estrategias educativas y sus complejas relaciones que establecen, luego entonces, la evaluación debe incluir la visión del alumno ante su aprendizaje y las estrategias educativas empleadas. Por otro lado la evaluación del curso y de sus experiencias de aprendizaje, llevan al alumno a introducirse en la reflexión personal ante sus experiencias de aprendizaje y la metacognición, que le ayudan “aprender a aprender”.

Los alumnos valoran en sus cursos: 1. La organización. La organización adecuada en las actividades que permite realizar los ejercicios con el tiempo suficiente. 2. La mecánica de trabajo. Las dinámicas de trabajo, individual, grupal, colaborativo, etc. Así como las estrategias empleadas. 3. La comunicación acertiva del profesor. Aclara situaciones de clase, objetivos, alcances y evaluaciones. 4. El aprendizaje obtenido. Reconocido por los alumnos, acordes a sus expectativas. 5. Los resultados obtenidos. Los resultados esperados fueron o no logrados, o bien superados. 6. La participación de los alumnos. Si los ejercicios se realizan en equipo este es un punto importante de revisar. 7. El ambiente del aula. El ambiente puede darse en aspectos de cordialidad, exigencia, intolerancia, confianza, motivación, etc. 8. El apoyo del profesor. Como motivador, guía, aclarador, moderador.

Desde estas categorías es posible realizar una evaluación al término de nuestros cursos para reconocer cuál fue nuestro desempeño y en qué medida podemos mejorar continuamente nuestros cursos.

16.0 LOS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN La evaluación cuantitativa. La evaluación educativa, es una de las áreas más importantes en el campo de la acción docente, ya que su propósito fundamental es corroborar los alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al aprendizaje. Existen dos enfoques en la evaluación de los cursos, el cuantitativo y el cualitativo. La evaluación por competencias y destrezas, se encuentra en el enfoque cualitativo, aquél que revisa no sólo las respuestas adecuadas, sino los aspectos que tienen que ser observados, ya sea en la práctica o bien con evidencias en portafolios o registros. En la evaluación tradicional, de enfoque estrictamente cuantitativo, se acredita al alumno en relación a las respuestas correctas de un examen, que será promediado con otros del curso; el resultado de ese promedio será la calificación del alumno. Es importante señalar la diferencia entre evaluación, y acreditación o calificación. La primera es la que permite revisar los aspectos logrados, aquellos que requiere mejorar el alumno y otros que necesitan ser modificados en el programa de la materia o en las dinámicas de clase; la acreditación, por su parte, se refiere a un número que sintetiza el nivel que ha alcanzado el alumno y que le permite seguir, o no, en los cursos posteriores. El enfoque cuantitativo en la evaluación, utiliza la frecuencia acertada en las respuestas para ser graficada e interpretada en relación a los niveles logrados en momentos anteriores, permite reconocer avances o retrocesos dentro de parámetros y criterios planteados en investigaciones también de corte cuantitativo. El proceso de enseñanza-aprendizaje, como un acto humano y social, es muy complejo para ser evaluado desde un solo enfoque, por eso se recomienda que los mecanismos y técnicas utilizadas en la evaluación respondan al tipo y función específica, como se menciona en la pág. 153 en este manual.

LOS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN

177

A partir de la evaluación, es posible analizar el proceso enseñanza-aprendizaje, y así reorientar y planificar la práctica educativa con acciones acorde a los resultados obtenidos. Proceso de evaluación a través de MarkQual (Lector Óptico) Las evaluaciones procesadas por medio del programa MarkQual (Lector óptico), utilizan tarjetas que son marcadas según la respuesta a cada reactivo del examen. Estas tarjetas son leídas con un software especial y almacena los datos para proporcionar la información según se requiera. La aplicación de estas evaluaciones tiene que cumplir con ciertos estándares para ser identificados adecuadamente por el lector, ya que, al ser una prueba automatizada, en caso de no cumplir con dichos requisitos, los exámenes son anulados. Tipos de evaluación que se pueden manejar con lector óptico1 El lector óptico da oportunidad de realizar dos tipos de evaluación que son: •

Prueba Alternativa (Exámenes con preguntas cerradas y respuestas de opción múltiple)

•

Prueba de Desarrollo (Exámenes con preguntas abiertas o con opción para redactar algún informe)

•

Prueba Mixta (Exámenes con preguntas tanto cerradas como de desarrollo)

Elaboración de reactivos de acuerdo a las reglas del lector óptico Los reactivos que se elaboren deben tomar en cuenta estos puntos •

Manejar preguntas cerradas a cada pregunta con cinco opciones como respuesta (prueba alternativa).

•

Manejar preguntas abiertas donde el lector solamente calificará y el docente sigue realizando la corrección de la prueba (prueba de desarrollo). •

Pueden manejar sólo una de las anteriores o bien realizar una prueba mixta, que es una combinación de la prueba alternativa y de la prueba de desarrollo.

1. www.markqual.com

•

Se pueden elaborar los reactivos considerando uno o varios Ejes Temáticos (Ejemplo: Ortografía, Vocabulario, Textos breves) la prueba puede manejar un máximo de 15 ejes temáticos.

•

Se pueden elaborar los reactivos para identificar la Habilidad Cognitiva (Ejemplo: Análisis, Síntesis, etc.) la prueba puede manejar un máximo de 15 habilidades cognitivas.

•

Cada reactivo debe tener una puntuación para poder calificar las respuestas, ésta puede ir de 1 punto como mínimo y 10 como máximo

Para el proceso de evaluación, con el uso de las tarjetas, reactivos y lectora, es importante considerar que el proceso consta de 3 etapas: Elaboración de reactivos, aplicación de la evaluación, revisión y lectura de datos. En el cuadro 28 se enlista paso a paso el proceso y los responsables. Como conclusión podemos mencionar los siguientes puntos: •

El uso de un sistema automatizado de evaluación permite establecer objetivos claros y evaluables facilitando la elaboración de reportes cuantitativos.

•

Dichos reportes pueden servir para reforzar la disciplina de estudio en el alumno ya que se complementa con la información cualitativa que se trabaje a la par con estas evaluaciones.

•

El sistema automatizado permite reducir el trabajo del docente en la revisión de las evaluaciones que son de carácter cuantitativo.

•

Es de gran importancia conocer como se están transmitiendo los conocimientos y por medio de este tipo de evaluaciones se puede saber el nivel que tienen los alumnos en determinado grado, dando con esto premisas para poder realizar cambios importantes, ya sea en mapa curricular o bien analizando en donde se puede trabajar para cumplir con los objetivos previstos.

LOS INDICADORES EN LA EVALUACIÓN

179

Cuadro 28. Proceso de evaluaci贸n.

i. Pueden ser elaborados por el profesor o realizar una solicitud para que se realicen los reactivos por un grupo especialista en el รกrea. (Cuadro 28).

LOS INDICADORES EN LA EVALUACIร N

181

DIRECTORIO GENERAL

DIRECCIÓN Dr. en Arq. Anuar Abraham Kasis Ariceaga. anuar@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2702. SECRETARÍA GENERAL EAO. Fausto Alfonso Saucedo Díaz. secretaria.general@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2705. SECRETARÍA ACADÉMICA Arq. María Dolores Lastras Martínez. secretaria.academica@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2706. SECRETARÍA ESCOLAR Ing. Gregorio Yera Ibarra. escolar@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2712. SECRETARÍA DE VINCULACIÓN Y EXTENSIÓN MDG. Manuel Guerrero Salinas. mguerrero@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2738. DEPARTAMENTO DE SERVICO SOCIAL Y PRÁCTICAS PROFESIONALES D.I. Guadalupe E. Nogueira Ruiz. servicio.social@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2715. DEPARTAMENTO DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Ing. Ciro Delgadillo Araiza. peducativa@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2730.

DIRECTORIO

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CENTRO DE DISEÑO Arq. Martha Yolanda Pérez Barragán mpbarragan@arqhacer.com Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2728. PSICOLOGÍA Lic. Psic. Ana Lilia Sustaita Zúñiga Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2731. ADMINISTRACIÓN LESD. María Concepción Mascorro Castañeda. administracion@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2704. DEPARTAMENTO DE SISTEMAS Y CÓMPUTO I.S.C. Antonio Zapata Silva. computacion@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2700. DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA M. E. Guadalupe Nogueira Ruiz. investigación.educativa@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 MOVILIDAD ACADÉMICA Ing. Jesús Aranda Castillo Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2733. COORDINACIÓN / ARQUITECTURA Arq. Omar Moreno Carlos. arquitectura@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2717. COORDINACIÓN / DISEÑO GRÁFICO D.G. María Angélica Vilet Espinosa. dgrafico@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2718. COORDINACIÓN / DISEÑO INDUSTRIAL D.I. Gerardo Ramos Frías. dindustrial@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2719.

COORDINACIÓN / EDIFICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE OBRAS M. en Arq. Juan Carlos Aguilar Aguilar. edificacion@fh.uaslp.mx. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2720. COORDINACIÓN / DISEÑO URBANO Y DEL PAISAJE Dr. Ricardo Villasis Keever. durbano@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2721. COORDINACIÓN / CONSERVACIÓN Y RESTAURACIÓN DE BIENES CULTURALES MUEBLES Rest. Francisco Javier Quiroz Vicente. restauracion@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2722. ÁREA DE INVESTIGACIONES HUMANÍSTICAS Ing. Ada María Avilés Quiroz. ahumanistica@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2724. DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Arq. Ana Cashat González. humanidades@fh.uaslp.mx DEPARTAMENTO DEL COMPORTAMIENTO LDG. Martha Elena López Montañez. comportamiento@fh.uaslp.mx DEPARTAMENTO DEL MEDIO Arq. Melissa Martínez Delgado humanidades@fh.uaslp.mx ÁREA DE INVESTIGACIONES ESTÉTICAS DG. María Alma Flores y Flores. aestetica@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2723. DEPARTAMENTO DE TEORÍA MDG Eréndida Mancilla González. teoria@fh.uaslp.mx

DIRECTORIO

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DEPARTAMENTO DE DISEÑO Arq. Iván Juárez Bolaños. diseno@fh.uaslp.mx DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN Arq. Blanca Estela Delgado Casas. expresion@fh.uaslp.mx ÁREA DE INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS Arq. Héctor Abraham Sandoval Rodríguez. atecnologica@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2725. DEPARTAMENTO DE DISCIPLINAS AUXILIARES Arq. Rosa María Reyes Moreno. dauxiliares@fh.uaslp.mx DEPARTAMENTO DE ESTRUCTURAS EAO. Gerardo Padilla Ruiz estructuras@fh.uaslp.mx DEPARTAMENTO DE TÉCNICAS DE REALIZACIÓN Arq. María Clara Ramírez Arteaga. drealizacion@fh.uaslp.mx ÁREA DE APOYO D.I. Benito Horacio Araujo Lucero. apoyo@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2726. LABORATORIOS Maderas Metales Plásticos Pétreos / Vidrio Textiles Materiales Estructuras Ergonomía Instalaciones Del Medio

D.I. Vicente Uresti Jasso D.I. Jorge Rivera Delgadillo D.I. José Miguel Ángel Alejandro García Méndez D.I. Enrique Villafaña Gómez Ing. Emilio Leyva Martín -- Ing. Elma Farías Oliva Arq. José Luis Guillermo Chessal Hernández Arq.Lucio Sandoval Rodríguez Arq. Rafael González Alejo

De la Forma Aerografía T. Audiovisuales Fotografía Impresión Radiografía TALLERES Pintura de caballete Cerámica y Arqueología Química Pintura mural y técnicas especiales Escultura Policromada Mod. y Maquetas Papel y docs. gráficos

-- D.G. José Tobías Arenas Vázquez L.C.C. José Antonio Meave Rodríguez D.G. Elva Lorena Rodríguez González Prof. Juan Javier Espericueta Martínez Mtro. Mauricio Benjamín Jiménez Ramírez

Mtra. María del Carmen Casas Pérez Rest. Rosa Marta Ramírez Dra. Lilia Narváez Hernández Mtro. Mauricio Benjamín Jiménez Ramírez Rest. Juan José Beltrán -- --

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO DEL HÁBITAT COORDINADOR DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO DEL HÁBITAT Dr. DG. Héctor Fernando García Santibáñez Saucedo. posgrado@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2714. SECRETARÍA GENERAL DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO DEL HÁBITAT D.I. José Ventura Ortega Cibrián. Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2145. COORDINACIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS DEL HÁBITAT CON ORIENTACIÓN TERMINAL EN ARQUITECTURA Arq. Alejandra Cocco Alonso. mcharquitectura@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2138. COORDINACIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS DEL HÁBITAT CON ORIENTACIÓN TERMINAL EN DISEÑO GRÁFICO MDG. Ernesto Vázquez Orta. mchdgrafico@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2131.

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COORDINACIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS DEL HÁBITAT CON ORIENTACIÓN TERMINAL EN HISTORIA DEL ARTE MEXICANO LIC. Eulalia Arriaga Hernández. mchhistoria@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2139. COORDINACIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS DEL HÁBITAT CON ORIENTACIÓN TERMINAL EN ADMINISTRACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN Y GERENCIA DE PROYECTOS Ing. Juan José Cancino García. mchadministracion@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2132. COORDINACIÓN DE LA MAESTRÍA EN CIENCIAS DEL HÁBITAT CON ORIENTACIÓN TERMINAL EN GESTIÓN Y DISEÑO DEL PRODUCTO D.I. Miguel Ángel Campos Narváez. mchgestion@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2130. COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DEL HÁBITAT Dr. Jesús Villar Rubio / jesusvr@fh.uaslp.mx Teléfonos: 826-23-12 al 15 ext. 2729. CUERPO ACADÉMICO (Consolidado) C.A. Teoría, Historia y Crítica de la Arquitectura y el Diseño Líneas Generales de Aplicación del Conocimiento: Teoría, historia y crítica del espacio urbano arquitectónico y el diseño. Corrientes contemporáneas del pensamiento y la arquitectura. Conservación del Patrimonio urbano arquitectónico, del territorio y el Paisaje. Metodología del diseño. Integrantes: Dra. Guadalupe Salazar González. (Líder del CA). Dr. Alejandro Galván Arellano. Dr. Jesús Victoriano Villar Rubio. Áreas: Ingeniería y Tecnología. Disciplina: Arquitectura.

CUERPOS ACADÉMICOS (en Formación) C.A. Hábitat y Sustentabilidad del Territorio. Líneas Generales de Aplicación del Conocimiento: Ordenamiento territorial, diseño del hábitat y sustentabilidad urbana. Integrantes: Mtro. Filiberto Adrián Moreno Mata. (Lider de CA). Dr. Ricardo Villasís Keever. Mtra. Ana María Delgadillo Silva. Colaboradores: Mtro. Benjamín Alva Fuentes. Mtra. Guadalupe Vázquez Rodríguez. Áreas: Ordenamiento territorial, diseño del hábitat y sustentabilidad urbana. Disciplinas: Arquitectura y Urbanismo. C.A. Hábitat Sustentable. Líneas Generales de Aplicación del Conocimiento: Diseño y edificación sustentable del espacio y su habitabilidad. Integrantes: Dr. Gerardo Javier Arista González. (Líder de CA). Mtro. Jorge Aguillón Robles. Mtro. Fernando Madrigal Guzmán. Dra. Lilia Narváez Hernández. Colaboradores: Mtra. Norma Soriano. Mtro. Víctor Benítez Gómez. Mtro. Antonio Palacios Ávila. Mtro. Juan Carlos Aguilar. Mtro. Marco Antonio Barriga. Ing. Jean Fritche Tamiset. Mtra. María de Jesús de la Mora. Mtra. María del Carmen Pérez. Dra. Juna Ma. Miranda Vidales. Mtro. Mauricio Benjamín Mtro. Javier Quiroz. Mtra. Rosa Martha Ramírez Fernández. Áreas: Ingeniería y Tecnología. Disciplinas: Diseño y Proyecto

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C.A. Diseño, Teoría y Arquitectura (CADTA). Líneas Generales de Aplicación del Conocimiento: Teoría, métodos y procesos de diseño y arquitectura. Comprende el estudio del análisis crítico de las metodologías como fundamento del diseño y la arquitectura, tanto en el devenir del espacio como en el tiempo, resaltando los trabajos que se vinculan estrechamente entre el aspecto conceptual con la teoría, así como los métodos y procesos de diseño, y la experimentación de la forma en trabajos documentales básicos y/o de aplicación. Evolución de conceptos, pensamientos y prácticas del diseño y la arquitectura. Se encarga del estudio de la transformación cronológica de los lenguajes del diseño y la arquitectura, producto del conocimiento de los paradigmas, donde se desprenden las megatendencias de las diversas disciplinas de nuestras áreas de estudio. Integrantes: Dr. Fernando García Santibáñez Saucedo. (Lider de CA). MAV. Carla de la Luz Santana Luna. Dr. Juan Fernando Cárdenas Guillén. MDG. Irma Carrillo Chávez. MEGCT. Norma Alejandra González Vega. Colaboradores: Mtro. Eugenio Rodríguez Báez. Mtro. Ernesto Vázquez Orta. Arq. Leonardo González Leos. Áreas: Educación, Humanística y Arte. Disciplinas: Diseño y proyecto.

BIBLIOGRAFÍA Y TEXTOS DE REFERENCIA: BECERRIL CALDERÓN, S. (1999). Comprender la práctica docente CHEHAYBAR Y KURI, E. (2003). Procesos y prácticas de la formación universitaria. México:

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