Proyecto de Innovacion del DIEZ by Guadalupe Eugenia Nogueira

FACULTAD DEL HÁBITAT, UASLP

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Una acción de Innovación Educativa

ME. GUADALUPE E. NOGUEIRA RUIZ San Luis Potosí, S.L.P. 15 de Agosto de 2011 Documento elaborado por ME. Guadalupe Eugenia Nogueira Ruiz para la fundamentación de la creación del Departamento de Investigación Educativa de la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. San Luis Potosí, Agosto del 2011 .

IMPORTANTE

Se permite su reproducción total o parcial para fines propios de difusión de este proyecto de Innovación, así como para ser replicado en otros centros educativos que presenten situaciones similares, siempre y cuando se de el crédito correspondiente a este documento, a la Facultad del Hábitat de la UASLP y a su autora Guadalupe Eugenia Nogueira Ruiz.

ÍNDICE ÍNDICE ........................................................................................................................................................ 2 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................... 3 JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN ........................................................................................................... 4 ATRIBUTOS DE LA INNOVACIÓN ............................................................................................................. 5 CONTENIDO. ............................................................................................................................................... 5 PUESTA EN PRÁCTICA ................................................................................................................................. 5 EVALUACIÓN PREVIA .................................................................................................................................. 5 NECESIDAD ................................................................................................................................................. 5 CLARIDAD ................................................................................................................................................... 6 COMPLEJIDAD ............................................................................................................................................ 7 COMPATIBILIDAD ....................................................................................................................................... 7 BENEFICIO POTENCIAL ............................................................................................................................... 7 TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN .............................................................................................................. 8 LOS COMPONENTES DE LA INNOVACIÓN (Miles ,1973) ............................................................................. 8 EL MODO DE LA INNOVACIÓN (Havelock y Guskin ,1973) ......................................................................... 8 LA INTENSIDAD DE LA INNOVACIÓN .......................................................................................................... 8 LA EXTENSIÓN DE LA INNOVACIÓN ............................................................................................................ 8 TIPOLOGÍA MULTIDIMENSIONAL ............................................................................................................... 9 FUNDAMENTACIÓN ................................................................................................................................. 10 CONTEXTO ........................................................................................................................................... 10 VISIÓN ...................................................................................................................................................... 11 PUNTOS CRÍTICOS, CAUSAS POTENCIALES Y CAUSAS CLAVES. ................................................................ 12 CONTEXTO GENERACIONAL. .................................................................................................................... 15 COMUNIDADES DE APRENDIZAJE (CA) Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA (CP) .......................................... 18 COMUNIDADES DE PRÁCTICA .................................................................................................................. 19 ¿CÓMO GESTIONAR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA? ....................... 22 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ................................................................................................................. 22 SOLUCIONES POTENCIALES. ..................................................................................................................... 23 PLANES DE ACCIÓN ................................................................................................................................... 24 DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓN ............................................................................................................ 25 VISIÓN ...................................................................................................................................................... 25 MISIÓN ..................................................................................................................................................... 25 IMPLICADOS EN EL PROYECTO .............................................................................................................. 25 OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 26 CONTENIDO ......................................................................................................................................... 26 ESTRATEGIAS. ....................................................................................................................................... 27 De sus programas y proyectos. ................................................................................................................ 28 Programa: Creación del Departamento de Investigación Educativa, formación del equipo de trabajo y los lineamientos metodológicos. .............................................................................................................. 28 ETAPAS Y TIEMPOS DE REALIZACIÓN .................................................................................................... 29 RESULTADOS ESPERADOS ..................................................................................................................... 29 RECURSOS NECESARIOS ........................................................................................................................ 30 PROPUESTAS DE GESTIÓN .................................................................................................................... 30 EVALUACIÓN. ........................................................................................................................................... 30 BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA ................................................................................................................... 30

INTRODUCCIÓN Los tiempos y etapas en las Instituciones Educativas, marcan las necesidades de cambio hacia la construcción de Escuelas y Facultades de calidad. En este documento se presenta cómo se lleva a cabo una acción de Innovación Educativa, necesaria y apremiante en la Facultad del Hábitat de la UASLP. La creación de un Departamento de Investigación Educativa, dentro de una Facultad o Escuela, dice por sí misma la preocupación hacia la excelencia académica. Esto se reconoce como una acción de Innovación Educativa internamente generada, ya que 1

surge y se forma desde las necesidades propias del Centro Escolar. El proyecto de Innovación llevó un mes en su planeación, y dos la puesta en práctica, se encuentra en estos momentos en la etapa de adopción. El apoyo ha sido completo por parte de las autoridades de la Facultad quienes han reconocido la necesidad de crear un espacio para la investigación educativa que propicie el intercambio académico y reconocer lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Al mismo tiempo, y por las características del crecimiento de la Facultad y renovación de la planta de profesores por razones de jubilación, el Departamento de Investigación Educativa, de reciente creación, ha iniciado en la gestión y coordinación de diversas acciones necesarias e indispensables para la formación y continuidad de la identidad institucional, para el buen funcionamiento de la labor académica de la Facultad, con la finalidad de suavizar los efectos de un choque generacional existente en el personal docente, promoviendo comunidades de aprendizaje y consolidando las comunidades de práctica existentes. Conceptos clave: Investigación Educativa, Gestión del conocimiento, Comunidades de Aprendizaje y Comunidades de Práctica, Contexto Generacional. 1

Rivas Navarro (2000) Innovación Educativa, Teoría, procesos y estrategias, España: Editorial Síntesis , S.A.

Comunidad de Aprendizaje se define como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un

JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN La formación docente, en los niveles de las educación superior, se da en la práctica y en el intercambio de 2

saberes sólo cuando se ha llegado a conformar comunidades de aprendizaje y de práctica , también se cuenta con preparación básica en los aspectos de didáctica, y esto a voluntad de cada profesor, por lo tanto, lo que la escuela posee en cuestión de acervo intelectual y de conocimientos propios sobre la didáctica de las disciplinas específicas, pertenece por lo regular a cada profesor en lo individual y en particular a los profesores de gran experiencia docente. Durante la formación y desarrollo de la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, se llegó a conformar un grupo de profesores que crearon un conocimiento propio sobre la didáctica del diseño, se dio con esto y durante 40 años, una escuela con una tendencia y reconocimiento a nivel nacional. Estos profesores están cumpliendo sus tiempos de trabajo docente y dejando la Facultad a una nueva generación de profesores, ocasionando en no pocos casos la pérdida de esos saberes por no haber tenido la cultura de registrar los conocimientos de las prácticas didácticas exitosas propias de la Facultad, para que dichas prácticas trasciendan y se mejoren con los nuevos profesores. Por otro lado, el choque generacional está causando roces importantes al llegar los nuevos profesores a ocupar puestos de mando con muchas carencias en conocimientos y experiencia docente. Por lo anterior, la necesidad de crear un espacio que integre, investigue y registre la experiencia y también que fomente una nueva cultura de colaboración y cooperación entre profesores, se vuelve apremiante.

Comunidad de Aprendizaje se define como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. 3 Comunidad de práctica se define como comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales y que define el conocimiento como un acto de participación (Etienne Wenger).

ATRIBUTOS DE LA INNOVACIÓN Considerando las cuatro categorías de los atributos, en la innovación que se propone, tenemos que: CONTENIDO. 

Se cuenta con la información disponible para llevar a cabo la innovación, ésta se encuentra accesible en cada uno de los profesores. Será labor del Departamento gestionar su recolección y la distribución mediante la plataforma eVirtual de la UASLP.



Las posibilidades de aplicación son altas, ya que se cuenta con el acceso a dicha plataforma y esto permite la participación de los profesores en su totalidad. Un elemento importante a considerar es que algunos profesores no cuentan con las competencias digitales para participar, sin embargo, el Departamento prevé dar la asesoría y capacitación a los docentes que lo requieran.



La posibilidad de probarla es de manera inmediata, en cuanto se cree el sitio del Departamento en dicha plataforma.



Los costos de su implementación sólo se refieren a los recursos humanos, de descarga y comisiones especiales, ya que se cuenta con el personal especializado para llevar a cabo la Innovación propuesta, así como algunos costos de material de difusión como carteles, trípticos y volantes informativos.

PUESTA EN PRÁCTICA 

La puesta en práctica de la Innovación no entorpece los tiempos ni las actividades predominantes, antes al contrario se ofrece como un espacio de consulta y apoyo para la planta docente. Se propone implantarla en las vacaciones de verano, con la finalidad de que al inicio del ciclo escolar, el Departamento sea una sorpresa para la comunidad escolar y del profesorado.

EVALUACIÓN PREVIA 

Para dar a conocer los objetivos del Departamento y los servicios que ofrece, se prevé una reunión con la estructura académica de la Facultad, hacerles la presentación correspondiente y un programa de actividades inmediatas con la intención de crear expectativas.

NECESIDAD 

En dicha reunión, se planea compartir la necesidad de su creación de manera convincente.



Por otro lado se prevé una campaña fuerte de presentación y comunicación del Departamento.

Para el análisis de la Innovación educativa se revisan sólo los atributos que son pertinentes: CLARIDAD Para comunicar de manera directa la propuesta de Innovación, se propone utilizar la estructura académica de la Facultad, a través de sus coordinadores de Carrera, Jefaturas de área y Departamentos 4

y los Jefes de Talleres de Síntesis en las juntas de comisión académica (Diagrama 1), de esta manera se involucra a todos aquellos que se convertirán en agentes de la Innovación, al momento de difundirla y 5

apoyarla. Se trata de comunicar los fines y los procedimientos de la Innovación .

Diagrama 1 Para la comunicación de la Innovación. Elaboración propia.

La Comisión Académica es un cuerpo colegiado, representativo de los niveles de licenciatura y posgrado de la Facultad. Es el nexo conceptual y operativo de la estructura y tiene como finalidad la planeación, programación y organización de las actividades académicas generales de la entidad. Tiene además el carácter de órgano de consulta y asesoría técnica y científica, para la evaluación de las iniciativas y proyectos académicos, que deberán someterse a su consideración, para ser presentados ante el Consejo Técnico Consultivo y el H. Consejo Directivo Universitario. 5 Fullan (1991)

COMPLEJIDAD Se trata de una Innovación compleja, debido a la cantidad de agentes de la innovación que se requieren para llegar a la planta de los profesores. También otro indicador que nos define su complejidad, es la intensidad del cambio del comportamiento docente, se busca un alto grado de interrelación y cooperación. Para la etapa de implementación y continuidad se requiere de una buena coordinación, seguimiento y apoyo, para lo que se prevé reuniones inter‐semestrales para mantener la comunicación y el interés. El propio Departamento de Investigación, coordinará y mantendrá la comunicación y apoyo directo a toda la estructura académica para llegar a la adopción completa. COMPATIBILIDAD El grado de compatibilidad de esta innovación es alto en cuanto a que los nuevos profesores requieren de un espacio donde se les disipen sus dudas y reciban la actualización y apoyo didáctico que requieran. De igual manera, puede irse gestando y construyendo nuevas comunidades de aprendizaje y consolidad la comunidad de práctica, existente dentro de la Facultad. BENEFICIO POTENCIAL Dentro del beneficio potencial, encontramos que esta innovación apoya directamente a: 

Satisfacer la necesidad de identidad, pertenencia y apoyo didáctico sentida por el grupo de nuevos profesores.



Se aprovechan los saberes individuales de los profesores y se comparten.



Se construyen y consolidan comunidades de aprendizaje y de práctica



Se gestiona el conocimiento propio para la enseñanza de las disciplinas de la Facultad.



Se aprovecha el espacio para promover cursos de actualización pertinentes a las necesidades y solicitud de los profesores



Se contará con la información indispensable sobre las competencias docentes que cada profesor tenga.

TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN De manera sintética, podemos describir esta innovación es de tipo organizativa, ya que implica la creación de un nuevo Departamento en la Facultad, para cubrir las necesidades de los profesores y de la propia Institución Escolar que modifica las estructuras y las relaciones entre la planta docente. Nos encontramos en el primer nivel (Sixten Marklund, 1974) de las innovaciones ya que se trata de la ,

modificación de la estructura de la institución escolar, o de segundo orden según cuban, (1992), por modificar algunos aspectos de los roles directivos y docentes. LOS COMPONENTES DE LA INNOVACIÓN (Miles ,1973) La innovación afecta principalmente a: 

A la definición de roles, ya que se espera que la estructura académica en su conjunto se convierta en agentes de innovación en la creación, seguimiento y adecuación de las relaciones con el Departamento de Investigación Educativa.



A los valores de la Facultad, ya que se pretende con esta innovación crear comunidades de aprendizaje y de práctica que modifiquen la cultura individualista.



A las estructuras y relaciones entre las partes. Convierte a la Estructura Académica en vigilantes de las actualizaciones necesarias de sus profesores.



A los métodos de socialización, ya que el Departamento servirá de Centro de apoyo didáctico entre una de sus funciones.

EL MODO DE LA INNOVACIÓN (Havelock y Guskin ,1973) 

Se trata de una Innovación por reestructuración, donde se modificarán los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones.

LA INTENSIDAD DE LA INNOVACIÓN 

Se trata de una Innovación fundamental que conduce a una transformación de la cultura y comportamiento educativo.

LA EXTENSIÓN DE LA INNOVACIÓN 

Se trata de una innovación que afecta a la totalidad del centro educativo

TIPOLOGÍA MULTIDIMENSIONAL Tenemos entonces, que esta innovación generará cambios fundamentales de reestructuración en los valores, definición de roles, estructuras y relaciones entre los implicados y en los métodos de socialización que afectan a todo la institución. (Ilustración 1)

Ilustración 1 Tipología multidimensional de la innovación de Rivas Navarro

FUNDAMENTACIÓN CONTEXTO La Facultad del Hábitat es una entidad académica de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, que tiene por objeto la formación de profesionales en el campo del diseño y la materialización del entorno artificial del Hombre y la Sociedad; la investigación en las áreas del conocimiento que conforman los marcos natural y artificial del Hábitat y la difusión de las ciencias, las artes y la tecnología aplicada al mejoramiento de la vida del Hombre. Es uno de los centros de estudio más importantes de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, el segundo en oferta académica, con sus seis carreras y 5 posgrados y tercero en población estudiantil con 2500 alumnos Actualmente ofrece las siguientes carreras: 

Licenciaturas



Arquitectura.



Conservación y Restauración de Bienes Culturales Muebles.



Diseño Gráfico.



Diseño Industrial.



Diseño Urbano y del Paisaje.



Edificación y Administración de Obras.

Posgrados Maestría en Ciencias del Hábitat con orientación terminal en: 

Administración y Gerencia de Proyectos



Arquitectura.



Diseño Gráfico.



Diseño y Gestión del Producto



Historia del Arte Mexicano

Tiene una planta docente de 280 profesores, de los cuales 230 son profesores hora clase y 50 son profesores investigadores de tiempo completo. Por las características del Modelo Académico de la Facultad, existe una interdependencia por el trabajo interdisciplinario que se da en ella. Tiene una peculiaridad la operatividad y formas de concebir el trabajo docente. Su método de trabajo es por proyecto y su formación principal está en la investigación y preparación para la solución de problemas. La Facultad, se ha visto en constante crecimiento, se originó hace 40 años como Carrera de Arquitectura, dentro de la Escuela de Ingeniería, y después de independizarse se ha transformado a

Escuela de Arquitectura, Unidad del Hábitat, Escuela del Hábitat y ahora Facultad del Hábitat. Esto ha dejado en el camino mucho conocimiento y experiencia hacia los cambios, y hacia la enseñanza de las disciplinas. En este momento, la Facultad pasa por un proceso de renovación de su planta docente de manera significativa, el 80% de sus profesores han cumplido con su tiempo de actividad como maestros y están iniciando su plan de jubilación, en menos de 5 años serán cubiertos por nuevos profesores. El problema se puede percibir grave, si consideramos que, a diferencia de los niveles de educación anteriores, la Educación Superior siempre ha carecido de un soporte pedagógico específico para cada disciplina, provocando que la curva de aprendizaje para los saberes didácticos y pedagógicos referentes a cada disciplina, inicie con cada profesionista‐profesor que incursiona en la docencia. Los profesores que dejan la Facultad, se llevan con ellos sus conocimientos didácticos y pedagógicos específicos de sus materias y disciplinas, porque no se tuvo la visión de registrar las estrategias didácticas que emplearon. Los cambios generacionales provocan crisis en tanto a las relaciones interpersonales, los profesores de recién ingreso traen toda la fuerza e interés, pero están faltos de experiencia y conocimiento. En ocasiones los cargos de mando se cubren con la nueva generación, causando incomodidad y malestar en la generación anterior. Se da de manera natural un “choque generacional” que altera la dinámica institucional y afecta el ánimo entre los profesores y el cumplimiento de la tarea educativa. Los cambios generacionales son oportunidades de modificar aquello que ya no se observa adecuado y que de alguna manera afecta o perjudica la dinámica institucional y la cultura escolar, es momento idóneo para hacer innovaciones fundamentales que permee a la totalidad de la institución. VISIÓN Como Visión a esta situación queremos: “Ser un centro, a nivel nacional, que propicie y ofrezca el contacto, intercambio y difusión de experiencias y logros en la enseñanza del diseño y de proyectos de la Facultad, así como de las materias que en ella se imparten, dentro y fuera de ella”.

PUNTOS CRÍTICOS, CAUSAS POTENCIALES Y CAUSAS CLAVES. Ante la Visión de contar con un centro en la Facultad donde se pueda valorar, registrar, intercambiar, difundir y publicar nuestra experiencia docente acumulada por casi 40 años, nos encontramos con los siguientes puntos críticos: Generación anterior •

Poca valoración de la experiencia docente

•

Malos hábitos en las generaciones anteriores que propician el bajo rendimiento

•

Frustración y enojo en las generaciones anteriores

•

Mucho conocimiento no registrado

•

Poca cultura de colaboración. Cultura individualista

Generación nueva •

Poca experiencia docente

•

Puestos de mando sin conocimiento

•

Poca reconocimiento ante la generación anterior

Todos estos puntos afectan la cultura escolar e impiden aprovechar los conocimientos que posee la 6

Facultad y se corre el riesgo de perderlos por el contexto generacional que se vive en la Facultad. Para analizar el contexto generacional que se está viviendo en la Facultad y poder implantar acciones de mejora, se enlistan los puntos críticos fundamentales o partes del problema, a cada uno de ellos se revisan las causas potenciales, para posteriormente seleccionar las causas claves que podrán integrar soluciones innovadoras para conseguir la visión. Dicho análisis se realiza separando las dos generaciones, ya que las dos presentan problemas distintos, inherentes a cada una de ellas (Tablas 1 y2). Para su comunicación y clarificación, se realizan, también por separado, los diagramas de Ishikawa donde se revisan los mismos aspectos. (Diagramas 2 y 3) 6

Un contexto generacional agrupa varias unidades generacionales. (Mannheim: Generationen, S. 544–547. Zur dreigliedrigen Unterscheidung vgl. insgesamt Mannheim: Generationen, S. 541–555.) en Wikipedia

No. 1 1 2 3 1 2

PUNTOS CRÍTICOS DE LA GENERACIÓN ANTERIOR DE PROFESORES Puntos críticos fundamentales o partes Causas potenciales del problema Baja significatividad en el papel docente a nivel Universitario POCA VALORACIÓN DE Poco compromiso a la tarea docente por parte de los profesores LA EXPERIENCIA DOCENTE Malos hábitos de improvisación y poca preparación de los cursos. MALOS HÁBITOS EN LAS GENERACIONES ANTERIORES QUE PROPICIAN EL BAJO RENDIMIENTO

1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3

FRUSTRACIÓN Y ENOJO EN LAS GENERACIONES ANTERIORES

MUCHO CONOCIMIENTO NO REGISTRADO

POCA CULTURA DE COLABORACIÓN

Causas claves

Flexibilidad ante las faltas de cumplimiento a las tareas del trabajo docente y colegiado

Poco seguimiento ante las actividades colegiadas

Contratación de nuevos profesores en puestos de mando Poca preparación docente y conocimiento de los nuevos profesores Poco reconocimiento a su labor Sentimiento de invasión de espacios Falta de interés Falta de conocimiento Falta de iniciativa Poca autovaloración al trabajo docente Falta de tiempo Malas experiencias en plagios Malas experiencias en trabajos de equipo Poco interés en participar

Tabla 1 Puntos Críticos, Causas Potenciales y Causas Claves de la generación anterior de Profesores

Diagrama 2 Puntos Críticos de la generación anterior. Elaboración propia.

No. 1 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4

PUNTOS CRÍTICOS DE LA NUEVA GENERACIÓN DE PROFESORES Puntos críticos fundamentales o Causas potenciales partes del problema Profesores recién egresados de sus disciplinas POCA EXPERIENCIA Algunos no han ejercido su profesión DOCENTE Algunos fueron alumnos de la misma Facultad Soluciones políticas. Nuevos cuadros OCUPAN PUESTOS DE Soluciones de amiguismo MANDO SIN Poca interés de las autoridades a seleccionar los mejores CONOCIMIENTO elementos Soberbia, inmadurez o baja autoestima POCO Miedos RECONOCIMIENTO ANTE LA GENERACIÓN Influyentismo ANTERIOR Experiencias con quienes fueron sus profesores y ahora son sus colegas o bien sus subalternos.

Causas claves

Tabla 2 Puntos Críticos, Causas Potenciales y Causas Claves de la nueva generación de profesores

Diagrama 3 Puntos Críticos de la nueva generación. Elaboración propia

CONTEXTO GENERACIONAL. Para conocer más sobre la situación que impera en estos momentos en la Facultad y comprender el problema y lo que lo ocasiona, se revisa el concepto de Karl Mannheim (1893‐1947) Sociólogo Húngaro, quien diferenció entre situación generacional, contexto generacional y unidad generacional. La situación generacional es un término general que se refiere al nacimiento en un determinado período histórico social y es prerrequisito para poder hablarse de contexto generacional o unidad generacional. Un contexto generacional agrupa varias unidades generacionales. Los miembros de las unidades generacionales están unidos de forma más cercana, dado que tramitan las corrientes intelectuales de la misma manera: comparten las intenciones fundamentales y los principios de formación, que les socializan dentro de un grupo y son causantes de que la reacción en las corrientes de tiempo sea idéntico. Nos habla de algunos factores sociológicos que trastornan el proceso valorativo en la sociedad moderna y por lo tanto las formas de convivencia en nuestro caso en las escuelas: 1.

El crecimiento demográfico: pasamos de una sociedad dominada por los llamados grupos primarios (la familia, la vecindad) a otra en donde prevalecen los grupos secundarios (escuela, clubs, asociaciones, trabajo, etc). De este modo se da también una transición de las virtudes y actitudes primarias a los ideales colectivos de naturaleza derivada.

El paso de valores primarios a secundarios. Tómese como ejemplo el sistema entero de valores ligado a la idea de la propiedad privada. Esta fue un ardid adecuado en una sociedad de pequeños campesinos o de pequeños artesanos independientes, pues el derecho de propiedad en este caso significaba tan sólo la protección de los instrumentos empleados por un hombre en la realización de una obra socialmente útil. El sentido de esta norma cambia completamente en un mundo de técnicas industriales en gran escala. En este caso (desde el enfoque marxista) el principio de propiedad privada de los medios de producción implica la explotación de la mayoría por la minoría. Señala Mannheim que este ejemplo muestra de qué manera, por la transición de condiciones sencillas a otras más complejas, una misma norma puede cambiar por completo de sentido y transformarse de un medio de justicia social en un instrumento de opresión.

Período de transición. La transición del mundo pre‐industrial al mundo industrial. Hemos desarrollado un nuevo tipo de producción que hace del hombre una parte del proceso mecánico, moldeando sus hábitos en interés de la máquina; pero todavía no hemos podido crear con igual éxito dentro de la fábrica las condiciones humanas y las relaciones sociales que pueden satisfacer las aspiraciones morales del hombre moderno y contribuir de esa manera a la formación de su personalidad.

La aparición de nuevos grupos sociales y nuevos nexos entre esos grupos. Señala el autor el hecho de que en el pasado funcionaban procesos lentos e inconscientes que llevaban a cabo las funciones más

importantes de la mediación, asimilación y uniformización de valores. Actualmente tales procesos se hallan desplazados o no encuentran ni tiempo ni oportunidad para funcionar en forma adecuada. 5.

Nuevas formas de autoridad y de legitimación de la autoridad (la legitimidad racional legal y la carismática).

Constitución de nuevos valores mediante el juicio racional. Mientras antes se aceptaban ciegamente los valores basados en la costumbre dominante en una determinada sociedad, la creación y aceptación de los nuevos valores se basan en el juicio racional.

Como consecuencia de lo anterior debe reeducarse al hombre por completo con el fin de crear un nuevo tipo de ciudadano respetuoso de la ley y determinado por la pertenencia a grupos secundarios (grupos laborales, grupos de enseñanza).

Hoy, más que nunca, los espacios laborales y de enseñanza, entre otros, presentan una realidad compleja. Los empleados se jubilan cada día más tarde, los jóvenes asumen puestos directivos a más temprana edad y las jerarquías son cada día más flexibles y, en muchos casos, reemplazadas por “equipos de trabajo”. Así, distintas generaciones se conjugan, mezclan, entrecruzan y conviven en un mismo ambiente laboral. La convivencia cotidiana puede generar ciertos roces y fricciones, ocasionados principalmente por la diferencia de valores que existen entre cada grupo. Los especialistas afirman que hoy hay cuatro grupos generacionales conviviendo al mismo tiempo en la mayoría de las organizaciones: la Generación Tradicional (o Silent, en Estados Unidos), que corresponde a 7

los mayores de 60 años, los Baby Boomers , que tienen entre 45 y 60; los profesionales X , de 28 a 44, y la 9

Generación Y , integrada por los menores de 28 años. ¿Cómo evitar las fricciones? Un paso esencial es la aceptación de la diversidad y la generación de espacios comunes donde todas las generaciones puedan interactuar y expresar su diversidad. 7

Los boomers a menudo han encontrado dificultades para gestionar su tiempo y dinero por un problema que otras generaciones no han tenido. Debido a que la generación Baby Boomer ha encontrado que sus padres viven más tiempo, sus hijos están en busca de una mejor y más amplia educación universitaria, y ellos mismos quieren tener sus hijos más adelante en la vida, el boom se ha convertido en "insertado" entre las generaciones. La "generación sándwich", acuñado en la década de 1980, se refiere a baby boomers que deben cuidar de los dos padres ancianos y niños de corta edad al mismo tiempo. 8 El término Generación X se usa normalmente para referirse a las personas nacidas tras la generación de los baby boomers. Aunque no existe un rango universal con fechas exactas, el término suele incluir a las personas nacidas a mediados o finales de los años 1960 hasta aquellos nacidos a principios de los años 1980, usualmente no más allá de 1981. También se le conoce como la "Generación de la Apatía" o la "Generación Perdida", el rechazo inmóvil, una rebeldía‐conformista, siempre rechazando la religión, tradiciones generacionales, patriotismos e incluso a la misma familia. Hay quien generaliza y considera que esta generación es la que ha vivido de todo: desde las TV en blanco y negro, a los TFT más nítidos, gente que ha jugado canicas, a la cuerda, el trompo, Pong, Atari, Nintendo, Sega y demás recreativas de la época hasta las XBOX y la Playstation 3. 9 Actualmente la Generación Y se ha subdividido para referirse a la última franja de edad conocida como la Generación Z que abarca a las personas nacidas entre 1996 y el primer lustro de la década del 2004. Se mueven por diversos estilos musicales: punk rock, Música Electrónica, Hardcore Punk, Derivados del Pop, metal, rap, pop, música de fusión y rock alternativo. Para identificar a esta generación también se usan términos como: "Generación Why" (Generación Por Qué) por la analogía fonética y tratando también de expresar un carácter crítico común a la mayoría de la generación "Millennials" por vivir su desarrollo más intenso junto con la llegada del tercer milenio.

“Lo más importante es que las empresas generen un espacio de aprendizaje donde los mayores aprendan de las habilidades de los más jóvenes y viceversa. Si las empresas logran construir un espacio de intercambio, basado en el respeto, la confianza y las ganas de aprender, entonces lo que construimos es un espacio de aprendizaje mutuo”, señala Andy Freire, co‐fundador y Chief Executive Officer de Axialent. “Es importante que las empresas busquen los valores comunes que subyacen en las diferentes generaciones y así trabajar en el alineamiento”, agrega. Aceptar la diversidad. Cada grupo tiene sus particularidades, modos de ver la vida y expectativas, por eso no es posible que todos compartan las mismas inquietudes o necesidades. En general la armonía no se logra a través de la imposición de valores sino a partir de la aceptación de valores diferentes. “El principal problema es cuando se genera un contexto de arrogancia donde cada generación cree que su manera de ver el mundo es la forma en la que el mundo es en lugar de generar la curiosidad por aprender de otra generación y buscar espacios comunes”, opina Freire. Es importante comprender que ninguna generación es igual a la otra y que las formas de actuar y pensar van cambiando con el tiempo. Así, mientras la generación tradicional se muestra más conservadora y respetuosa de la disciplina y las jerarquías, los babyboomers relacionan el éxito con sus logros monetarios, la generación X se caracteriza por su escepticismo y tendencia consumista, y la Y por su irreverencia e individualismo. 

Convivencia: Un trabajo siempre se verá enriquecido por la convivencia de distintos grupos generacionales y esto mediante un ambiente de trabajo cooperativo, respetuoso y productivo. El éxito de esta convivencia se sustenta, en gran medida, en las políticas de conciliación y comunicación aplicadas desde la Institución.



Líder: Para lograr la coexistencia entre grupos de personas de distintas edades es fundamental la tarea del líder, su rol es necesario para coordinar una armonía entre los grupos, valorándolos a todos por igual y teniendo en cuenta que deben convivir gran parte de sus días.



Capacitación: Además la Institución deberá planear entre sus actividades las capacitaciones para los nuevos profesores en diversas materias, que los empleados necesitan para su trabajo.



Equilibrio: Las generaciones mayores aportan principalmente conocimiento, experiencia, madurez y estabilidad. También son un pilar muy importante para poder afrontar los problemas que puedan surgir, pudiéndose adaptar a los cambios con rapidez. Y los jóvenes aportan creatividad, nuevas ideas, empuje y también conocimientos, dándole de esta forma dinamismo a la Institución. De esta forma se logra un equilibrio interesante y a la vez muy dinámico.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE (CA) Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA (CP) Tomaremos el concepto de Cesar Coll de las comunidades de aprendizaje, como aquellas que se enfocan y dedican a revisar no solamente los qué –de los objetivos y los contenidos‐ y los cómo ‐los métodos pedagógicos ‐, sino que alcanza también y muy especialmente al quién – los agentes educativos‐, al dónde los escenarios educativos‐ y, sobre todo, al para qué – las finalidades‐ de la educación. Las Comunidades de aprendizaje, sea cual sea la categoría a la que pertenezcan, nos hablan de grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las “Comunidades de Práctica”, expresión utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas. Las Comunidades de Aprendizaje se conforman en respuesta al nivel de influencia y participación como se muestra en el diagrama 4. Diagrama 4 Clasificación de las CA de Cesar Coll. Elaboración propia

De la clasificación de las comunidades de aprendizaje que nos propone Coll, tomamos aquella que se refiere a la escuela o centro educativo –School‐based Learning Communities‐: una alternativa a la organización y funcionamiento de las instituciones y centros educativos, que se reflejará en el trabajo de academia de los profesores.

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, una alternativa a la organización 10

y el funcionamiento de las instituciones educativas 

Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la Institución



Existencia de un liderazgo compartido



Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado



Apoyo mutuo entre los miembros de la Institución



Nuevas fórmulas de organización y agrupamiento del alumnado



Nuevas fórmulas de organización del currículo (mediante la adopción, por ejemplo, de planteamientos globalizadores e interdisciplinares)



Nuevas metodologías de enseñanza (por ejemplo, introducción de métodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseñanza basada en el análisis de casos, en la realización de proyectos, en la resolución de problemas, etc)



Utilización de procedimiento y estrategias de evaluación formativa y orientadora.



Énfasis en la articulación teoría/práctica e investigación/acción.



Participación de los agentes sociales en el establecimiento del currículo



Fuerte implicación de los padres y de otros agentes comunitarios en el trabajo con los alumnos.

COMUNIDADES DE PRÁCTICA Las comunidades de práctica son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas. Etienne Wenger ha estudiado las Comunidades de práctica y las ha definido como un “grupo de personas que comparten un interés, un conjunto de problemas, o una pasión sobre un tema, y quienes profundizan su 11

conocimiento y experiencia en el área a través de una interacción continua que fortalece sus relaciones” Desde la visión de Etienne Wenger las comunidades cobran sentido en la medida que permiten construir conocimiento y a su vez multiplicarlo, este concibe el aprendizaje como un proceso de participación y construcción social; desde esta mirada las comunidades de práctica comparten intereses, experiencias o conjuntos de problemas, se nutren de las interacciones sociales, del choque cultural y de la identidad propia y se caracterizan por poseer dominio, comunidad y práctica. El dominio hace referencia al campo de estudio de la comunidad; la práctica al campo de aplicación de los saberes desde el cual se nutre la experiencia y por último, la comunidad está relacionada con la interacción y el intercambio de saberes que se dan al interior 10

(Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine, 1999 citado en Coll. Las Comunidades de Aprendizaje recuperado :20‐01‐2012: http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/CA.pdf) 11 Wenger, Etienne; Richard McDermott, William Snyder (2002) (en inglés). Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press. ISBN 1‐57851‐330‐8.

de la comunidad y que se encuentran articulados por interacción que nutren la identidad, la confianza y la colaboración de la misma permitiendo que el conocimiento de la comunidad a su vez se mantenga, desarrolle o comparta. ELEMENTOS EN UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA 1.

Dominio Campo de interés compartido por la comunidad, este crea una identidad común, hace que las personas se reúnan y guía su aprendizaje.

Práctica Es la práctica o actividad que comparten en común los participantes de la comunidad, los miembros exponen y comparten su experticia en un tema y desarrollan recursos para compartirla.

Comunidad La comunidad se refiere a los miembros quienes forman parte del proceso, al intervenir y compartir un interés común en el dominio de la comunidad, los participantes se involucran en actividades conjuntas en las cuales comparten conocimiento y se apoyan mutuamente.

Etapas de desarrollo Una comunidad de Práctica puede atravesar por diferentes fases de desarrollo. Para ello, Etienne Wenger, Richard McDermontt y William M. Snyder (2002), proponen en el libro titulado: “ Cultivating Communities of Practice”, cinco fases de desarrollo: 1.

Potencial. (Durante esta etapa la comunidad busca obtener conocimiento tanto por sus propios medios como a través de otras comunidades alrededor del tema de interés. Por otra parte, la práctica de la comunidad se centra en las necesidades de conocimiento de la misma).

De Coalescencia (De unión). (Durante esta etapa el dominio de la comunidad se centra en establecer el valor de compartir conocimiento acerca del dominio entre los miembros. Por otro lado, la práctica se centra en definir específicamente que conocimiento debe ser compartido y cómo hacerlo.

Madurez. (Durante esta etapa, dado que la comunidad busca desarrollar una gran fuente de conocimiento, surgen una serie de proyectos que permiten desarrollar nuevas áreas de conocimiento, incrementando la cantidad de tiempo que deben dedicarle los miembros a la comunidad. En esta etapa, la práctica se centra en organizar y administrar el conocimiento de la comunidad).

Gestión del conocimiento. (Durante esta etapa, es usual que las comunidades desarrollen un sentido de autoría sobre el dominio en la medida en que generan conocimiento. Esto implica que una administración activa del conocimiento involucra el mantenimiento de un balance entre la autoría y la divulgación del conocimiento. Para el desarrollo de la comunidad y la respuesta de la misma ante demandas del ambiente, hay una serie de actividades que se recomienda realizar. Entre ellas, utilizar otras comunidades como punto de referencia permite construir nuevo conocimiento para la comunidad).

Transformación. (Durante la última etapa de desarrollo, una transformación de la comunidad tiene un impacto grande sobre el conocimiento de la misma. Transformar una comunidad a ser parte de

la organización en la que se localiza, puede derivar en el compartir conocimiento de manera informal entre pares de la organización, generando una divulgación mayor del conocimiento. Esto implica una restructuración de la administración del conocimiento.) En cada una de las fases, los roles del coordinador y los participantes juegan un importante papel, a su vez, los elementos que las integran, como lo son: El dominio, la práctica y la comunidad, adquieren dimensiones y significados diferentes cada vez que la comunidad se dirige hacia su estado de evolución. El tiempo de vida de las comunidades es relativo, depende de sus intereses, dinámicas y orientaciones. NIVELES DE PARTICIPACIÓN EN UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA La comunidad de práctica se conforma con diferentes grupos de personas, y se clasifican por su nivel de participación: 1.

Núcleo el grupo: En este primer grupo se encuentran el coordinador, y un grupo pequeño de miembros que lideran las actividades de la comunidad y la agenda de aprendizaje. Constituye el 10‐ 15% de los miembros.

Grupo Activo. En este grupo se encuentran las personas que participan de manera activa en las discusiones, pero no de igual manera que los del primer grupo, se integra con un 15‐20% de los miembros.

Grupo Periférico. Este grupo conforma el 80‐85% de los miembros, y son personas que casi nunca participan, pero que frecuentemente observan lo que se hace al interior de la comunidad. Este grupo no es menos importante que los otros, porque si bien los otros grupos tienen mayor participación, este grupo aprende desde la periferia y frecuentemente aplica lo aprendido en sus entornos laborales.

Outsiders. Existe un cuarto grupo, que son externas a la comunidad pero que les interesa lo que sucede. Pueden ser externos de tipo intelectual que aportan ideas a la comunidad.

Cada uno de los grupos tiene un diferente grado de interés y esto se debe aceptar y entender, pero entonces el éxito de una comunidad será que se logren mecanismos que permitan que se generen diálogos entre miembros de los diferentes grupos, y que se construyan actividades que puedan interesar a personas de los diferentes grupos, de hecho un miembro puede estar en determinado momento en el centro y pasar al grupo activo de acuerdo al interés que tenga en ese momento. (Esquema 1)

Esquema 1 Niveles de participación de las Comunidades de Práctica (Wenger) Elaboración propia.

El éxito de las comunidades de práctica está en lograr mecanismos que permitan que se generen diálogos entre miembros de los diferentes grupos, y que se construyan actividades que puedan interesar a personas de los diferentes grupos, de hecho un miembro puede estar en determinado momento en el centro y pasar al grupo activo de acuerdo al interés que tenga en ese momento. ¿CÓMO GESTIONAR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA? Partamos de que en la diversidad de los integrantes de una comunidad está un interesante proceso de construcción de conocimiento. Se aprende de otros y con otros, las interacciones y los productos de las mismas generan una construcción de conocimientos que pueden ser aplicados a la práctica. Una comunidad puede estar orientada de diferentes maneras: Reuniones, conversaciones de final abierto, proyectos, contenido, experiencia, relaciones, participación individual, nutrir o cultivar comunidades, servicio a su contexto. Wenger y Galvis sugieren la realización de actividades (con sentido) que promuevan las interacciones sociales, ya que sin participación no hay comunidad. Se convierte así en un compromiso para los integrantes al ser parte (activa) en cada uno de los escenarios de desarrollo (Potencial, Coalescencia, Madurez, gestión y transformación como lo propone Wenger). GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Uno de los ejes centrales de una comunidad es el conocimiento que genera. Sin embargo, este conocimiento difiere acorde a la etapa de evolución en la que se encuentra la comunidad. Cada etapa aporta diferente conocimiento y medios para administrarlo. Mientras que durante el crecimiento de una comunidad, los miembros y la profundidad del conocimiento que comparten los miembros crece, durante la madurez las comunidades administran activamente el conocimiento y la práctica que comparten y conscientemente los

desarrollan. Teniendo en cuenta las etapas de desarrollo definidas por Wenger, se puede afirmar que la Facultad del Hábitat ha pasado, durante sus casi 40 años, las tres primeras etapas de su desarrollo: Potencial, de coalescencia y madurez; en este momento se requiere entonces iniciar la etapa de gestión para poder llegar a la transformación necesaria. SOLUCIONES POTENCIALES. Con base en la teoría revisada, se proponen soluciones potenciales a las causas identificadas como claves, para relacionarlas posteriormente y encontrar los planes de acción adecuados para la propuesta de Innovación. Se elaboran las tablas 3 y 4 para revisar las coincidencias que justifiquen los planes de acción y poder estructurar la Innovación que se propone. SOLUCIONES POTENCIALES A LAS CAUSAS DE LA GENERACIÓN ANTERIOR 1 2 1 2 3 4 1 2

Causa Clave Poca autovaloración en el trabajo docente Baja significatividad del papel docente

Soluciones potenciales Reconocer el trabajo docente mediante ponencias, coloquios, entrevistas, videograbaciones, etc. Organizar cursos de capacitación docente haciendo énfasis en la labor del docente.

Nombrar tutores a profesores de la antigua generación para que acompañe a profesores de recién ingreso Filmar clases con los profesores de la generación anterior e invitar a Poco interés y malas los nuevos profesores a sesiones de diálogos. experiencias anteriores Promover el diálogo entre los profesores con eventos mensuales, y para el trabajo campañas que beneficie la convivencia. colaborativo Promover clases con profesores de ambas generaciones y formar equipos de trabajo. Poco seguimiento a las Promover nuevos valores para el trabajo colegiado, como actividades colegiadas responsabilidad, cumplimiento, puntualidad, etc. Elaborar gráficas de cumplimiento por área, Departamento, Carrera y/o profesor y que esto repercuta en su evaluación docente.

Tabla 3 Soluciones potencias a las causas de la generación anterior

1 2 1 2 1 2

SOLUCIONES POTENCIALES A LAS CAUSAS DE LA NUEVA GENERACIÓN Causa Clave Soluciones potenciales Capacitar a los nuevos profesores en los puestos de mando en todos sus niveles. Discrecionalidad en los puestos Dar seguimiento al desempeño de los nuevos profesores para su promoción o dimisión Promover el diálogo entre los profesores con eventos mensuales, y Malas experiencias campañas que beneficie la convivencia. anteriores con profesores Reconocer el trabajo docente mediante ponencias, coloquios, que ahora son sus colegas. entrevistas, videograbaciones, etc. Capacitar a los nuevos profesores en cursos de actualización con los profesores de la generación anterior. Poca experiencia docente Dar seguimiento al desempeño de los nuevos profesores para su promoción o dimisión

Tabla 4 Soluciones potenciales a las causas de la nueva generación

PLANES DE ACCIÓN Las soluciones potenciales que se rescatan del análisis anterior y que nos permiten elaborar los planes de acción son: 1.

Reconocer el trabajo docente mediante ponencias, coloquios, entrevistas, videograbaciones, etc.

Promover el diálogo entre los profesores con eventos mensuales, y campañas que beneficie la convivencia.

Capacitar a los nuevos profesores en los puestos de mando en todos sus niveles.

Promover nuevos valores para el trabajo colegiado, como responsabilidad, cumplimiento, puntualidad, etc.

Promover clases con profesores de ambas generaciones y formar equipos de trabajo.

Para llevar a cabo todas las acciones necesarias se requiere un plan estratégico o modelo de planificación o cambio (Diagrama 5). Éste deberá buscar acompañar a los profesores de la Facultad a la transición del cambio generacional hacia la conformación de nuevas comunidades de aprendizaje y a consolidar las comunidades de práctica que existen en ella; por lo tanto, es necesario la creación de un espacio que promueva gestionar el conocimiento.

Diagrama 5 Modelo de planificación o cambio de Pérez Narbona.

DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓN La innovación consiste en crear el Departamento de Investigación Educativa que colabore y coadyuve con el plan de trabajo de la Institución y apoye de manera directa en la transición de la Facultad. VISIÓN Ser un centro, a nivel nacional, que ofrezca el contacto, intercambio y difusión de experiencias y logros en la enseñanza del diseño y de proyectos de la Facultad, así como de las materias que en ella se imparten MISIÓN Crear nuevas comunidades de aprendizaje con los profesores de la nueva generación y a consolidar la comunidad de práctica de la Facultad gestionando el conocimiento que se ha generado durante casi 40 años. Fortalecer la enseñanza del diseño y de proyectos en las diferentes carreras de la Facultad mediante el intercambio de experiencias y evaluación del trabajo en los talleres de síntesis realizado por los profesores. Servir de apoyo pedagógico y didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje para su actualización y mejora continua, y promover acciones innovadoras para fortalecer las relaciones dentro del centro escolar.

IMPLICADOS EN EL PROYECTO El Departamento de Investigación educativa se formará con un equipo de trabajo responsable que se irá consolidando a través del tiempo, de sus proyectos y acciones concretas. Para iniciar: 

Encargado (a) del Departamento con el perfil de estudios en Educación y Gestión Educativa

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Apoyo para la imagen y promoción del Departamento

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Equipo docente de apoyo para profesores.

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Equipo de prestadores de Servicio Social

El equipo de trabajo en la práctica y mediante el desarrollo de investigaciones de enfoque cualitativo y bajo el paradigma fenomenológico crítico, irá adquiriendo las competencias necesarias para el desarrollo de nuevas investigaciones. Es importante que éste se consolide en el trabajo en equipo y dirigido por personal con experiencia en investigaciones educativas Se considera dentro del proyecto la Estructura Organizativa que tiene la Facultad, para formar parte de este proyecto:

Considerando como plantea Wenger para las comunidades de práctica, distintos niveles de participación, los implicados en la transición de la Facultad para consolidar, mediante acciones concretas, una mejor convivencia académica son: 

Los implicados en el Núcleo serán: El Director, Secretario Académico, los Coordinadores de Carrera, Jefes de Área y el equipo del Departamento de Investigación Educativa

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Los Implicados en el Grupo Activo estarán: Jefes de Departamento y Jefes de Taller.



Los implicados en el Grupo periférico se encontrarán los profesores de taller y de asignatura.

OBJETIVOS Los objetivos que el Departamento plantea para su funcionamiento están en: 

Reconocer, de nuestra experiencia en los talleres de síntesis y en las materias que imparte la facultad, las estrategias que empleamos en la enseñanza.

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Realizar investigación educativa pertinente a nuestro centro para identificar las necesidades de actualización y mejora en nuestros métodos de enseñanza.

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Realizar seminarios y cursos que actualicen y fortalezcan la enseñanza del proceso de diseño y de nuestras asignaturas.

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Concentrar y publicar resultados de las acciones que se emprendan en el departamento. Boletines, artículos, publicaciones, manuales, etc.

CONTENIDO El Departamento de Investigación Educativa, con una Visión de investigación, reconocimiento a la labor docente, apoyo y difusión, plantea una serie de proyectos que podrán realizarse de manera paralela o bien como resultado de un primer proyecto de diagnóstico. Se origina con un proyecto de investigación inicial que permite desarrollar otros proyectos posteriores o simultáneos para el apoyo de sus profesores, de tal manera, podrán llevarse a cabo varios proyectos de investigación educativa simultáneamente, siempre y cuando respondan al proyecto general de Investigación‐actualización‐difusión (Diagrama 6). Las investigaciones que se realicen en el departamento, previa revisión, autorización y seguimiento, deberán responder a un cuestionamiento concreto y necesario para la Facultad; sus resultados serán aplicables a mejorar nuestra práctica docente mediante cursos de actualización, de capacitación o de inducción. Los resultados de dichas investigaciones y de los cursos deberán ser difundidos de manera digital en el sitio de eVirtual del Departamento para su conocimiento y aplicabilidad; en revistas electrónicas

de difusión en la web, o bien de manera impresa con el apoyo del Centro de Producción de Material Didáctico de la Facultad (CEPROMADI). Así, en este momento podemos esquematizar el funcionamiento del Departamento de la siguiente manera:

Diagrama 6 funcionamiento del Departamento de Investigación Educativa

ESTRATEGIAS. La investigación educativa, como parte de la investigación de corte sociocultural, requiere un enfoque que permita reconocer nuestra práctica cotidiana y valorarla para poderla transformar. El paradigma fenomenológico crítico, en la investigación educativa, propone que los datos de la experiencia vivida partan de lo real, de lo interno de cada individuo, recuperando la vida misma de los colectivos en lo discursivo y reflexivo como elementos fundamentales para las metodologías de enfoque cualitativo. Se plantea el carácter esencialmente activo de los sujetos de la investigación educativa, ya que como constructores y actores de su propia realidad y de sus prácticas, tienen derecho a participar en el proceso investigativo y a conocer los resultados del mismo para llevar a cabo los cambios y transformaciones requeridas. En la investigación educativa, los actores del proceso educativo no actúan simplemente en los hechos sociales, sino que son ellos los que están "creando", por decirlo así, sus propios mundos sociales en interacción con los otros y que para ello requieren una metodología especial. El enfoque cualitativo. El interés central de la perspectiva cualitativa en la investigación educativa se expresa en: el sujeto, la subjetividad, los significados y los espacios de mediación simbólica. El recurso metodológico del enfoque cualitativo justifica la presencia prolongada e intensa del investigador y demás actores participantes en el proceso, en el escenario de la investigación y en los procedimientos de observación y del análisis de los datos.

La duración de la observación se considera un factor de validación de una investigación cualitativa sobre el terreno, factor que está asociado a otro factor: la proximidad (interacción personal) entre el investigador y su medio. La relación entre investigador e investigados se convierte, desde esta propuesta, en una relación horizontal de encuentro dialógico en la que ambos comparten conocimientos. Se incorpora así la concepción dinámica, compleja y dialéctica de los seres humanos y de su interacción, no vista ya como elemento a estudiar, sino como característica esencial de toda actividad humana. Por lo anterior, es importante que los proyectos de investigación sigan un enfoque cualitativo en sus objetivos, instrumentos de recolección de datos, su procesamiento y análisis. La investigación – acción, es una metodología de corte cualitativo que apoya directamente a que durante la investigación exista una participación directa en el reconocimiento de los datos y en su análisis. De sus programas y proyectos. Se plantea que los proyectos de investigación, no tengan mayor duración de un año, o dos semestres escolares, con la finalidad de que los resultados sean observados por los participantes en un tiempo corto. En caso de que un proyecto presente, por su extensión, la necesidad de mayor tiempo en su realización, es conveniente que se presenten etapas que sirvan de retroalimentación. Dentro del funcionamiento propio del Departamento, anotado en el punto cinco de este documento, se inician los siguientes programas y proyectos: Programa: Creación del Departamento de Investigación Educativa, formación del equipo de trabajo y los lineamientos metodológicos. Proyecto: ¿Cómo enseñamos en los talleres de síntesis? Etapa I. Reconocimiento de las formas de enseñanza en los talleres de diseño. (Ago‐Dic‐2011) Etapa II. Seminarios y cursos sobre la enseñanza del diseño. (Ene‐Jul‐2012) Etapa III. Publicaciones que difundan la forma en que enseñamos el diseño en la Facultad del Hábitat. (Ene ‐Jul‐2012) Proyecto: ¿Cómo enseñamos en las materias? (en curso) Proyecto: ¿Cómo nos han enseñado?

ETAPAS Y TIEMPOS DE REALIZACIÓN PROGRAMA DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ACCIÓN

Crear el Sitio en la plataforma eVirtual de la UASLP Crear una imagen de identidad para el Departamento Gestionar el espacio y equipo necesario

RESPONSABLES

Secretaría Académica

Responsables del Departamento de Investigación Educativa