definición y característica de los principales textos académicos by lupis.210399.gmm

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES ESCUELA NORMAL “INSTITUTO JAIME TORRES BODET” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

“DEFINICIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LOS PRINCIPALES TIPOS DE TEXTO” Textos

Estructura

Rasgos

Discurso académico.

Introducción o saludo (plantea el tema que se va a abordar y la idea que se quiere transmitir) Desarrollo (se presentan los distintos argumentos que sustentan la idea) Conclusión (se resalta nuevamente la idea y se enumeran los argumentos utilizados)

El objetivo principal del discurso académico es comunicar un descubrimiento científico; también debe convencer sobre la legitimidad e importancia científica de este hallazgo. Así que las funciones del texto académico son tanto informar cómo convencer.

Abstract

Introducción. Objetivos o propósito. Metodología. Resultados. Conclusiones.

Tiene la función de sintetizar otro texto. Hay dos tipos: el que sintetiza un artículo y los que se utilizan para la presentación a eventos académicos.

Artículo de investigación

Título. Autor. Lugar de trabajo. Resumen. Palabras clave. Introducción. Objetivos. Material y métodos. Resultados. Discusiones y/o conclusiones. Agradecimientos.

El artículo de investigación consiste en la presentación de resultados de una investigación científica. Al ser una comunicación entre pares y que presenta los resultados de una investigación, el artículo de investigación se construye como un texto breve. Este busca informar y persuadir, debe convencer al lector de la importancia y la validez de los resultados de investigación.

Bibliografía. Anexos. Ensayo.

Introducción Desarrollo Conclusión.

Se caracteriza por la presentación de un tema desde una interpretación de un tema desde una interpretación personal con rigor argumentativo.

Informe.

Portada de informe (título, índice) Introducción de un informe (tema del informe, desarrollo o cuerpo) Conclusiones de un informe (resultado del informe, biografías)

Es un tipo textual que tiene el objetivo de comunicar información para ser evaluada o analizada por otros; el objetivo central es reportar los resultados de un proceso de búsqueda de antecedentes sobre un tema seleccionado. Por lo tanto la trama textual predominante es la expositiva.

Monografía.

Prólogo Introducción. Cuerpo o desarrollo. Corpus empleado en la investigación Bibliografía. Índice general. Índice analítico de materias. Anexos.

Es el tipo de género académico utilizado como sistema de evaluación por excelencia en las universidades e incluso en el colegio secundario. Este tipo textual puede ser definido como una descripción, narración o exposición explicativa, sobre una determinada parte de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular, tratando un tema de manera circunscripta.

Proyecto de investigación

Identificación del proyecto. Presentación del problema a investigar. Estado del arte o antecedentes de la cuestión. Justificación del proyecto. Marco teórico.

Es un documento que describe los objetivos, la fundamentación y las acciones a realizar respecto de un proceso de investigación. Generalmente es elaborado para presentarse ante un docente o institución para ser aprobado y comenzar el

Objetivos. Diseño metodológico. Cronograma. Presupuesto. Referencias bibliográficas.

proceso de investigación, por esta razón se debe explicar con toda claridad que se pretende hacer.

Resumen

Encabezado. Introducción cuerpo del resumen. Conclusiones. Firma.

Es un tipo textual utilizado cuando se presentan las ideas de otros autores ya sea para incluirlas dentro de un escrito mayor o con fines de estudio. Tiene como objetivo principal la sinopsis de un texto de modo que implica la reelaboración del contenido siguiéndola estructura dada por el autor del original pero expresado con el vocabulario del autor del resumen.

Reseña o recensión.

1. Parte inicial a) Referencias bibliográficas I. Título (nombre del autor, nombre de la obra, lugar de edición, editorial, fecha de publicación). II. Presentación (lengua a la que está traducida, campo del saber del que trata, nombre del traductor). 2. Núcleo textual a) Antecedentes del autor (apartado opcional que ofrece información sobre otras obras del autor, los temas de su especialidad, etc.) b) Fuentes (cuáles fueron las fuentes utilizadas en el proceso de elaboración de la obra.) c) Propósito (opcional) d) Organización de la obra (opcional)

Es definida como acción de dar noticia en un periódico de una obra literaria o científica, haciendo su crítica o algún comentario sobre ella. Consiste en un documento científico cuya función es, en primer lugar, dar información precisa y breve sobre una obra publicada y, dar una opinión acerca de esta.

e) Metodología (apartado opcional – es importante en las obras que son resultado de un proceso de investigación.) f) Contenidos (se exponen los temas tratados en cada parte de la obra) 3. Parte terminal a. Crítica negativa (aspectos débiles, sugerencias) b. Crítica positiva (aporte de la obra a la disciplina) Síntesis temática

Titulo dl texto o lectura Idea principal o directriz Explicaciones o justificaciones Asociación de la idea Argumentos Conclusión.

Consiste en la recapitulación de las ideas principales de uno o más textos, la síntesis permite que el autor reestructure el texto sintetizado.

Ejemplos: Discurso académico: manuales universitarios Distintos investigadores sostienen que el objetivo básico del discurso académico consiste en “transmitir información de carácter científico técnico” y que los rasgos de estilo son “la precisión, la claridad y la objetividad” (Montolío, 2000, entre otros5 ). Incluso, se sostiene que el discurso académico “persigue evitar ambigüedades e interpretaciones erróneas.” (Parodi, 2007). En este contexto teórico, los llamados manuales universitarios suelen ser caracterizados como objetos homogéneos, “coherentemente ordenados”, con propósitos “comunicativos” indudables. Se suele afirmar también que sus autores y lectores cumplen “roles” estipulados, y presentan un “panorama general de la disciplina” en forma gradual. Se los describe como “textos iniciáticos”, que persiguen un efecto facilitador con fines didácticos. Dicho de otro modo, y según estas perspectivas, los manuales pretenden “hacer fácil lo difícil” y para ello sus autores alternarían “expresiones científicas” con “lenguaje de todos los días”. Otros procedimientos que se mencionan como propios de los manuales son las nominalizaciones, la voz pasiva, las definiciones, las ilustraciones, los elementos icónicos, ejemplos concretos y reformulaciones (Cubo de Severino, 2005 a y b). Se supone que estas características allanan los textos, eliminan obstáculos y simplifican la lectura que realizan los estudiantes. En palabras de Cubo de Severino (2002: 1): Las características textuales son en realidad recursos elegidos por el autor para implementar estrategias retóricas que apuntan a un fin comunicativo: facilitar a los lectores una determinada representación de un dominio del mundo, el modelo científico del evento o fenómeno de que trata el texto. La inclusión de estas expresiones lingüísticas que tipifican el género, permiten socializar a los alumnos con respecto a la manera de expresarse apropiada para su comunidad de discurso. Desde la perspectiva de la Gramática Sistémico Funcional, se define al manual como “un género que facilita el dominio de los conceptos básicos de una determinada disciplina” y se afirma que “la función comunicativa predominante en el manual es la regulativa”6 (Parodi, 2008). Ciertamente, los manuales universitarios constituyen un género que “adquiere gran relevancia en el marco de la enseñanza y aprendizaje inicial de una disciplina” (Gutiérrez, 2008)7. Ahora bien, como hemos señalado en trabajos anteriores (Hall, 2007; 2008), la idea de que estos textos “comunican/transmiten saberes” se apoya en una perspectiva comunicacional del lenguaje, según la cual la lengua es un instrumento comunicativo que refiere a objetos que existen en el mundo, es decir a “la realidad”. Dicho de otro modo,

caracterizar los discursos como “objetivos” y “neutros” que “reproducen” realidades y “transmiten” verdades implicaría acordar con un concepto referencialista del lenguaje y, además, admitir la idea de un sujeto racional dueño de su discurso que podría “elegir” voluntariamente las “estrategias retóricas” de acuerdo con los fines buscados. Por cierto, la concepción de sujeto constituye una idea fundamental para el estudio de los discursos. Pero, de acuerdo con el AD, no concebimos al sujeto ni como dueño absoluto de su discurso ni como “fuente de sentido”. Desde la perspectiva del AD, concebir al sujeto como fuente de sentido constituye solo una “ilusión”. Según Pêcheux (1969), esta “ilusión” se caracteriza por dos olvidos: el olvido 1, mediante el cual el sujeto tiene la ilusión de que es creador absoluto de su discurso y origen del sentido, y el olvido 2, según el cual el sujeto tiene la ilusión de que todo lo que dice tiene un sentido y que éste será captado por su interlocutor. Estos olvidos son calificados como “necesarios” porque de no existir, el sujeto quedaría directamente conminado al silencio. El sujeto no es un agente de apropiación individual, sino que está determinado por la posición desde la cual enuncia. La llamada posición de sujeto es una forma de existencia histórica de todo individuo en tanto agente de prácticas sociales. Desde este punto de vista, los discursos no son estudiados como discursos neutros que “transmiten” información de manera “objetiva”. En realidad, el supuesto carácter informacional de los textos es un efecto de sentido que se produce –fundamentalmente– en relación con la simulada neutralidad8 con que se presentan los objetos de estudio y con la ilusión de que, en estos textos, habla la voz del saber o de la ciencia. En otras palabras, tal como si los objetos del discurso fueran evidencias empíricas producto de un discurso sin sujeto y como si la relación entre la palabra y las cosas fuera directa: el mundo se presenta, así, como “lo dado” y “evidente” (Hall, 2008). Como queda dicho, consideramos que no existen discursos “objetivos” y “neutros” que “reproducen” realidades y “transmiten” “verdades”. Ni la lengua es un instrumento de información, ni los sujetos son portadores de simples intenciones comunicativas. Desde esta perspectiva, consideramos que la supuesta “objetividad” se relaciona con el postulado “tradicional” de la unicidad del sujeto hablante. Ciertamente, para lograr ese efecto de objetividad, en este tipo de textos, se intenta suprimir la dimensión polifónica (Hall y López, 2010). En este sentido, el hecho de que los manuales universitarios se dirijan a destinatarios “no especialistas” y que tengan como finalidad dar cuenta de un conocimiento en forma “general”, refuerza el intento de producir un efecto de neutralidad basado en la ausencia de subjetividad en el discurso. Podría suponerse que en estos textos sus autores no manifiestan ideas propias, ni puntos de vista personales, sino que “exponen” y “explican” conocimientos generales de modo “objetivo”.

No obstante, a la luz de los trabajos fundacionales de Bajtín (1979, 1993), consideramos que la presencia del otro es constitutiva de todo discurso. Desde el AD se agrega que todo enunciado se realiza en una situación definida por coordenadas espaciotemporales (Pêcheux, 1975), por lo que se afirma que diferentes voces se cruzan en un discurso y son traídas al presente por la memoria discursiva. En esta dirección se encaminan los trabajos de Jacqueline AuthierRevuz, los que como bien señala Orlandi (2001), se sitúan en “la regio do que M. Pêcheux (1975) chama de esquecimento número dos, que é do dominio da enunciação”. A partir de la idea de dialogismo bajtiniano, J. Auhthier- Revuz (1984) retoma los aportes del psicoanálisis -en cuanto a la relación del sujeto con su discurso- y sostiene que todo discurso es constitutivamente heterogéneo. En su artículo “Hétérogénéité(s) enunciativa(s)” Authier- Revuz (1984), distingue entre heterogeneidad constitutiva y heterogeneidad mostrada. La heterogeneidad constitutiva del discurso, que no se encuentra marcada en la superficie, es la condición de existencia del discurso de un sujeto y pone en relación un discurso con los discursos anteriores que, por otra parte, también se generaron a partir de discursos anteriores. En el discurso de un sujeto - único solo desde el punto de vista material siempre hay un otro que lo constituye. La heterogeneidad mostrada se da en relación con los procesos de representación de dicha constitución en la superficie enunciativa. La heterogeneidad, entonces, se manifiesta en la presencia de otras enunciaciones dentro de un acto de enunciación. De modo que el intento de borrar la polifonía de los textos es de suyo vano. Y esto es lo que ocurre, obviamente, también en los manuales universitarios. Nuestra hipótesis de trabajo es que esos intentos de borra miento son esfuerzos poco conducentes. Por un lado, porque la heterogeneidad es constitutiva de todo discurso y, por otro lado, porque lejos de cumplirse el “efecto facilitador”, que se persigue en el caso de los manuales universitarios, entorpece la tarea interpretativa de los lectores. En el siguiente apartado describimos y analizamos, a modo de ejemplo, formulaciones lingüístico-discursivas recurrentes en dos manuales universitarios

Artículo de investigación. Estudio del Comportamiento de la Obediencia" Por [autor], [Universidad]

Sinopsis Hasta la fecha (1961), existen pocos datos sobre el papel que juega la obediencia cuando se realizan acciones malas. La mayoría de las teorías sugiere que sólo las personas muy perturbadas realizan acciones horribles si se les ordena hacerlo. Nuestro experimento probó la obediencia de la gente a la autoridad. Los resultados mostraron que la mayoría obedece todas las órdenes dadas por la figura de autoridad. La conclusión es que cuando se trata de personas que dañan a otras, la situación en la que se encuentra una persona es más importante que su pensamiento anterior. En contra de lo que se creía, las características individuales son menos importantes. Introducción Las teorías actuales se centran en las características personales para explicar la maldad y cómo alguien puede hacer daño intencionalmente a otro. En una encuesta, profesionales, tales como médicos y psicólogos, y personas comunes pensaron que sólo una pequeña parte de una población (entre 1 y 3%) perjudicaría a otro si se le ordenara hacerlo. En el juicio de guerra reciente a Adolph Eichmann, él declaró que "sólo había estado siguiendo órdenes". El autor quería comprobar si esto era cierto o si era simplemente una explicación barata. ¿Las personas pueden dañar a otras para obedecer órdenes? ¿Las personas de buen corazón son capaces de hacer esto? El experimento pondrá a prueba si una persona puede seguir dando descargas eléctricas a otra persona sólo porque se le dijo que lo hiciera. La expectativa es que muy pocos seguirán dando descargas y que la mayoría desobedecerá la orden. Instrumentos Se utilizó un "generador de descargas" para hacer pensar a los participantes que iban a dar descargas a otra persona que estaba en otra habitación. El generador de descargas tenía interruptores marcados con diferentes voltajes a partir de 30 voltios y aumentando de a 15 voltios hasta llegar a los 450 voltios. Los interruptores también fueron etiquetados con términos que recordaban al participante lo peligrosas que eran las descargas. Procedimientos

El participante conoció a otro "participante" en la sala de espera antes del experimento. El otro "participante" era un actor. Cada participante recibió el papel de "maestro" que luego debería administrar una descarga al actor ("alumno") cada vez que diera una respuesta incorrecta. El participante creía que estaba dando descargas reales al alumno. El estudiante era un cómplice que pretendería recibir descargas. A medida que el experimento avanzara, el maestro oiría que el alumno pediría ser liberado y se quejaría de tener una enfermedad cardíaca. Una vez alcanzado el nivel de 300 voltios, el alumno golpeó la pared y exigió ser liberado. Después de esto, el alumno se quedó en completo silencio y se negó a responder más preguntas. El experimentador indicó al participante que tomara ese silencio como una respuesta incorrecta y que le administrara otra descarga. Si se le preguntaba al experimentador si se debía parar, éste diría que se debía continuar Resultados De los 40 participantes en el estudio, 26 aplicaron las descargas máximas. 14 personas no obedecieron al experimentador y se detuvieron antes de llegar a los niveles más altos. Los 40 participantes siguieron dando descargas hasta los 300 voltios. Discusión/Conclusión La mayoría de los participantes se puso muy nervioso, se estresó y se enojó con el experimentador. Muchos continuaron cumpliendo las órdenes todo el tiempo a pesar de que se veían claramente incómodos. El estudio muestra que la gente es capaz de dañar a otra intencionalmente si se le ordena hacerlo. Esto demuestra que la situación es mucho más importante de lo que se creía y que las características personales son menos importantes en una situación así. Bibliografía Martyn Shuttleworth (May 21, 2008). Ejemplo de un artículo de investigación. Apr 28, 2020 Obtenido de Explorable.com: https://explorable.com/es/ejemplo-de-un-articulo-de-investigacion

Ensayo sobre la pena de muerte: La pena de muerte ha sido aplicada desde tiempos remotos en diferentes civilizaciones. La pena capital fue siempre utilizada con base en dos argumentos: como forma de castigo para el criminal y, al mismo tiempo, como una manera de prevención de otros delitos. Hay que preguntarse si el delito, el que sea, amerita perder la vida, y si esto, de hecho, disminuye en alguna medida la incidencia de infracciones similares. Pareciera intentar corregir la violencia con más violencia. Por un lado, hay estudios que indican que mantener en la cárcel a un preso condenado a pena de muerte, es mucho más costoso que intentar rehabilitarlo y reintegrarlo a la vida civil si cumpliese con una serie de requisitos psiquiátricos que lo hicieran elegible. Por otro, muchos casos han demostrado que la mayoría de reclusos cuyo destino es la pena de muerte no tuvieron acceso a asesoría legal que les proporcionara las ventajas que una persona con medios económicos tendría. Así muchos de estos convictos, en Estados Unidos, son gente de color, latinos e inmigrantes que tuvieron que depender de la ayuda legal del estado, que no da abasto ni puede proporcionar la atención ni el tiempo que uno de estos casos requiere. Más de 50 países en el año 2019 todavía usan la pena de muerte como un castigo, y otros aunque la mantienen no la han usado en los últimos diez años. También hay que hablar acerca de la humanidad de la medida. Sin importar el delito, incitar la muerte solo nos deja atrapados en un ciclo de violencia imparable. Y la sangre que ellos derraman recae ahora en las manos del estado el cuál, patrocinado por los impuestos de los contribuyentes, derrama más sangre y crea en sus ciudadanos una política de violencia que no tendremos como explicarle a las nuevas generaciones. Las estadísticas mundiales de aplicación de la pena de muerte comparadas con su posible impacto en la disminución de la delincuencia tampoco ha mostrado resultados convincentes que puedan probar con certeza que esta sanción frena la comisión de delitos"

Informe. INFORME DE VENTAS Auto partes Martines S. A Con el presente, le comunico las ventas de los últimos dos meses “Junio y Julio” en los que las ventas aumentaron considerablemente, sobre todo en lo que atañe a refacciones de frenos y transmisión. Se obtuvieron 5000 refacciones de frenos para el modelo Tsuru de Nissan, de las cuales se han vendido 4600, llegando casi a su totalidad. Para los trámites necesarios, se anexa la documentación correspondiente a los ingresos y egresos, así como copia del libro mayor. De la misma marca y modelo de tener 8000 kits de afinación completa en existencia, se han vendido en su totalidad, y contamos con pedidos por un total de 6000 más, de los que solo falta entregar. Recibimos 15 devoluciones por fallos en las piezas, las cuales se espera que sean enviados 9 en cuanto se apruebe el trámite y se reembolso el dinero correspondiente en los 6 restantes. Para las comprobaciones correspondientes, mando los libros de ventas correspondientes y las fichas de reembolso correspondientes. México D.F. a 12 de enero de 2019.

(Firma) Ing. Manuel Rincón Gamboa

Monografía. "El México contemporáneo" Índice:                   

Monografía portada. Índice. Resumen. Introducción: Desarrollo. Cambios sociales: Cambios económicos. Primer daño. Segundo daño. Tercer daño. Cambios culturales. La idiosincrasia. La familia. La religión. Conclusión. Cambios culturales. Cambios sociales. Cambios económicos. Referencias:

Resumen

Este es un estudio personal de investigación sobre el México contemporáneo y la explicación de los efectos producidos social, cultural y económicamente en el transcurso de cuarenta años transcurridos de 1970 a 2010. Explica groso modo, el paso del tiempo, los cambios sociales que han producido una elevación en el rango de vida de la clase media, la disminución del trabajo en algunos sectores sociales, y el aumento en otros, los beneficios de los tratados y los problemas que llevaron consigo. Cambios estructurales en la sociedad, algunos en beneficio y otros en perjuicio, el efecto producido por la deserción escolar, por los cambios sociales, la existencia de los ninis, las empresas y las fugas de cerebros al extranjero. Siempre afectando al desarrollo del país, en unos casos en beneficio y en otros casos en perjuicio. Introducción: En el México contemporáneo, se han presentado diversos cambios, que dieron como resultado la elevación del comercio, el cambio social y algunos cambios culturales provenientes tanto de la evolución interna del país, como de la influencia e incluso imposición de culturas externas. Los efectos producidos por la migración y principalmente por las tic’s en el desarrollo de la sociedad actual, la cual ha enfocado su interés en aspectos antes ignorados y los antes prioritarios se han desechado de facto, sobre todo en las ciudades grandes. La evolución social ha permitido también que la clase media se homogenice y que la calidad de vida mejore aparentemente, aunque existe un problema económico que no ha desaparecido y no se ha aprendido a controlar. Finalmente se ha producido un efecto que ha estabilizado la economía, abierto los mercados y mejorado la educación, sobre todo por los cambios políticos realizados en el último régimen. Desarrollo En la sociedad mexicana, en el país y en nuestra cultura, se han producido una serie de cambios muy evidentes, y que veremos hoy desde la década de 1970 llegando hasta el año 2010, donde se percibirá evidentemente los efectos de estos procesos sociales.

Los cambios los describiremos en tres facetas: 1. Cambios sociales 2. Cambios económicos y 3. Cambios culturales Cambios sociales: Iniciaremos describiendo y entendiendo los cambios que se produjeron en la sociedad, pues si bien en la década de los 70’s, las personas no trabajaban en su mayoría en empresas sino que realizaban labores simples para su manutención, la cantidad de trabajadores era más elevada, aunque en ese tiempo existieron eran menos preparados, dedicándose más a los oficios. Posteriormente se fueron realizando cambios en la educación, lográndose en la década de los 90’s la obligatoriedad y gratuidad de la educación secundaria, elevando esto la calidad de trabajo y el bienestar social. En este periodo se realizaron cambios substanciales, tanto en tratados de comercio como tratados culturales, los cuales tomaron posteriormente una cierta obligatoriedad. Se fundaron los derechos humanos como institución cercana al pueblo, lográndose así que las garantías individuales pasaran a una institución que las acercara más a la población sin que estas garantías pierdan su validez. Un fenómeno que comenzó con mucha posterioridad influye grandemente en los cambios sociales, y es la solicitud de braceros (brazos para trabajo) que tuvo el gobierno Estadounidense, donde solicitó trabajadores agrícolas para trabajar sus tierras durante el periodo de la segunda guerra mundial. Este fenómeno provocó que la gente viera en Estados Unidos un sueño de libertad y de bienestar económico, lo que produjo la migración masiva de personas jóvenes hacia los Estados Unidos, aspecto que afectó directamente a México al perder gran parte de su mano de obra calificada y por el ingreso de indocumentados del centro y sur de américa, los cuales fueron seguidos de delincuentes y extorsionadores que cobran y extorsionan para poder trasladarlos por todo el trayecto.

Se producen innumerables tragedias y la migración en muchas ocasiones se queda en el país, aunque hay otro aspecto que es que esta población en muchas ocasiones se ve obligada a delinquir para obtener sustento, algo que ha convertido este fenómeno social en un problema de orden nacional. Esto produjo un cambio social directo que ha afectado al país hasta este tiempo y que se procura resolver con la reforma migratoria de Estados Unidos. En términos sociales, la esperanza de vida ha mejorado pues existen reformas y creación de hospitales, cuentan con seguridad social para los trabajadores asalariados, y más controles de sanidad, vacunación obligada etc. Todas estas mejoras han elevado grandemente el nivel de vida, calidad de vida y esperanza de vida. Socialmente México ha sido un lugar cosmopolita, pues alberga culturas de todos los países, lo que ha causado que se eleve el nivel cultural y diversidad cultural y religiosa. En las últimas décadas se han impuesto en el territorio nacional y con fundamento en tratados suscritos por México, costumbres y actitudes que son contrarias a la idiosincrasia, moral y costumbres nacionales tales como:      

Eutanasia. Aborto. Matrimonio gay. Adopción gay. Legalización de drogas. Divorcio exprés.

Si bien estos son temas controversiales, pues son natural, biológica y éticamente contrarios, han sido introducidos mediante el uso de los derechos humanos, aspecto que de una u otra forma altera la estructura social y molesta a la población del país, máxime si va en contra de los principios sociales y éticos enseñados. Se establece la obligatoriedad de una nueva moral, la cual se proyecta enseñar en las aulas y que está en pleno debate.

Socialmente han producido cambios los medios de comunicación, desde la televisión hasta las redes sociales (las tic´s en general), que han sido usadas como medio de comunicación, pero también como medio político. Cambios económicos Los cambios económicos se evidencian directamente con los tratados de libre comercio, de comercio exterior, la explotación petrolera y de bienes naturales del país. La manufactura, prestación de servicios y sistema agro-alimentario, son los pilares de la economía, y aunando a esto la industrialización del campo, se han evidenciado cambios palpables, que permiten exportar en un momento dado los excedentes de los cultivos nacionales. La vida se ha vuelto más simple y acomodada, haciendo que algunas personas puedan amortizar sus ganancias y convertirse en pequeños terratenientes y capitalistas. Daños producidos Primer daño De este punto de vista hay que aclarar que este beneficio económico no toca a todos, pues las sociedades marginadas son aún más marginadas, teniendo que ganarse el pan directamente mediante el sub-empleo, o simplemente mediante el manejo de sus propias tierras, donde no cuentan con el apoyo necesario. Las personas en desigualdad cuentan con un desconocimiento total de los beneficios producidos por la tecnología para mejorar las cosechas, además de que el apoyo y la idiosincrasia no permiten una buena comunicación con el gobierno. Segundo daño Los ninis, estos son jóvenes que al tener el beneficio económico de sus padres, pueden vivir la vida sin estudiar ni trabajar, sobreviviendo de los beneficios de padres que no tienen la adecuada preparación para educar a sus hijos cayendo estos en depravaciones, drogadicción o en la delincuencia o en el mejor de los casos simplemente convirtiéndose en una carga social. Así los

ninis han comenzado a convertirse en un problema social, pues el beneficio obtenido es nulo, no reflejándose nada ni en su vida ni en la sociedad. Tercer daño Los delincuentes y anarquistas.- Estos jóvenes nini’s, se van convirtiendo en carne de cañón y en víctimas de la delincuencia, en peones de algunos partidos políticos mal intencionados, aspecto que no es agradable ni a las familias ni al gobierno, pues al entrar en estos círculos delictivos producen un daño mayor que el de una guerra, pues el comercio de drogas produce daños en la población y en la economía nacional. Cambios culturales Los cambios culturales se han presentado principalmente por los medios de comunicación, pues tanto la televisión convencional como la de paga, han introducido modelos culturales ajenos a la cultura nacional, ajenos a la naturaleza y ajenos a los intereses del país, los cuales han producido cambios evidentes. La idiosincrasia La idiosincrasia nacional es la de formar mujeres muy mujeres y hombres muy hombres, aspecto visible en la educación de 1980 para atrás, y que ha desaparecido desde la introducción de cultura sobre todo la norteamericana, donde sobreprotegen a la población volviéndola incapaz de enfrentar su propia realidad. La solución de los problemas se realizaba mediante el ímpetu personal y no necesitaban de drogas y calmantes para detener depresiones. La familia La familia ha tenido cambios drásticos, sobre todo por la aparición de un nivel elevado de madres solteras que responden a una cultura familiar deficiente, pues los hombres no han aprendido a cumplir sus obligaciones.

La familia ha cambiado también en su estructura, pues aunque no hay suficientes datos, las familias nucleares han ido en descenso, formándose las variedades de familias de un solo padre, familias separadas, familias conflictivas, familias consentidoras y las tan cuestionadas familias homoparentales. Estos cambios han obedecido claramente a políticas exteriores y a influencias culturales ajenas, pero que en un momento dado fueron firmadas y ratificadas por el gobierno. La familia se ha visto también muy afectada en su núcleo debido a la drogadicción, que produce una desunión muy palpable en la sociedad. Aun así, la estructura familiar en el país ha mostrado una estabilización en la familia tradicional, sobre todo en provincia. Es evidente que la familia tendrá su estabilización, pues aunque es moralmente in-aceptada la modificación forzada en estas familias, es evidente que hay un desconocimiento completo en la sociedad en relación a la situación, la cual se ve en muchos casos en forma dogmática y en otros en base a la moral, a la naturaleza biológica y al sentido común. La religión La religión ha tenido un gran descenso en México, aunque la mayoría de la población sigue siendo católica o creyentes de algún tipo de dogma, pero el nivel de ateos se ha elevado, elevación que se ha producido en un sentido por la elevación de cultura y en otro por la deficiencia de la misma, pues aprenden a vivir del hedonismo y del bullicio. La importancia de la religión es psicológica, pero evidentemente ha sido una balanza aceptable para estabilizar a la sociedad. El sentido común es la base de las decisiones en la sociedad actual, la cual ha estado desfasada de los principios dogmáticos de la religión aunque también se encuentra desfasada de la religión, quedando constreñida a la preparación de cada individuo y a su capacidad intelectual. Conclusión

Los efectos producidos en la sociedad por los cambios culturales, sociales y económicos han sido bueno aun existiendo una clara obscuridad y negación en lo expuesto arriba, pero no desvirtúa el hecho de que la base de la economía siegue siendo un juego al filo de la navaja, pues México se acaba de levantar de un problema económico producido en 1994. Cambios culturales Los cambios sociales han sido en general satisfactorios, pues el estado de derecho mejoró apreciablemente, pero en forma forzada han sido impuestos criterios selectivos contrarios a la naturaleza y decisión democrática nacional. Cambios sociales Los aspectos de apertura y de migración han tenido cambios benéficos en su mayoría, pues los ingresos y el conocimiento obtenido de ellos han culminado por mejorar la formación social, aunque han entrado ideologías directamente contrarias y lacerantes pero que con el paso del tiempo se podrán homogenizar y tal vez disipar. Cambios económicos Los diversos tratados, la elevación en la educación y la naturaleza cultural mexicana, permiten que las inversiones sean muy productivas, aunque el nivel económico y sociocultural no permita un crecimiento sostenible, sigue siendo una de las mejores opciones dentro de América latina o incluso de todo el continente. Los cambios realizados en las últimas reformas han permitido un mejoramiento en todos los sentidos creciendo el nivel económico familiar. Referencias: INEGI. (S/D de S/D de S/D). economía.gob.mx. Recuperado el 15 de 08 de 2015, de Países con tratados de libre comercio con méxico: https://www.economia.gob.mx/comunidad-negocios/comercio-exterior/tlc-acuerdos Notimex. (22 de 03 de 2012). www.zocalo.com.mx. Recuperado el 15 de 08 de 2015, de Zócalo Saltillo: https://www.zocalo.com.mx/seccion/articulo/catolicas-8-de-cada-10-personas-en-mexico-inegi

Proyecto de intervención. PROYECTO “INVESTIGACIÓN PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN” INTRODUCCIÓN La presente investigación se ha realizado en el marco del proyecto “Investigación para una mejor Educación” a cargo de GRADE y la Universidad Peruana Cayetano Heredia. El propósito de la misma es abordar un estudio cualitativo de las habilidades y estrategias metodológicas que se desarrollan en aulas multigrados de tres escuelas rurales del Departamento de Lima. Hemos partido del supuesto que cualquier propuesta de formación continua dirigida a docentes que trabajan en aulas multigrado, debe partir justamente de la identificación y análisis de las prácticas vigentes. Al aproximarnos a su estudio, hemos intentado identificar las potencialidades y limitaciones de este modelo organizativo de escuela, que representa el 73,0% de las escuelas primarias en el Perú, y el 90,3% de las escuelas rurales distribuidas en todo el territorio nacional. Estas escuelas que surgieron en función de la necesidad de cubrir las demandas educativas de las zonas más apartadas del país y por la restricción de recursos económicos que permitieran la asignación de docentes para cada grado; no han contado en su concepción y diseño con una mirada pedagógica. Por lo tanto la lógica de su funcionamiento no responde a criterios basados en los requerimientos de una estrategia multigrado; de la cual ya se habla en otros países desarrollados y en vías de desarrollo. Esta situación es lo que ha hecho que estas escuelas se mantengan en una situación de marginalidad económica y educativa. Hablar de equidad en educación, supone entre varias cosas, superar estas situaciones de marginalidad que el propio sistema educativo ha venido manteniendo, al no garantizar una enseñanza de calidad en los contextos más empobrecidos. Este problema puede y requiere ser abordado desde varios frentes: las condiciones económicas en las que operan estas escuelas, las políticas de incentivos a sus maestros, el estudio de la distribución de escuelas a nivel regional; la calidad de los servicios que ofrece y el nivel de compromiso y capacitación de sus docentes. En la presente investigación, nos centraremos en el rol del docente y en sus necesidades de formación a partir del estudio de casos.

JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo trata de un proyecto de intervención destinado al establecimiento de mejoras en la forma de trabajar algunos de los contenidos que se desarrollan en las aulas de EI y en el desarrollo de la creatividad a través de la luz. El proyecto está basado en características de la metodología de Reggio Emilia y fundamenta la necesidad de transmitir, además de los contenidos que se trabajan frecuentemente en las aulas de EI, otros muchos lenguajes que tienen “un importante papel que desempeñar en el aprendizaje y en la vida” (Vecchi, 2013: 46), a través de otros métodos que conecten con los intereses y necesidades de los niños y niñas, olvidando así los métodos pasivos, memorísticos y uniformadores todavía tan presentes en las aulas (Trilla, 2012). He elegido la luz para transmitir todos estos contenidos, porque según Vecchi (2001: 68), “la luz hace preciosos a los materiales más comunes y da a los objetos que atraviesa un halo especial que causa fascinación”. La luz permite trabajar, desde edades tempranas, diversos temas y contenidos a través de distintas experimentaciones, del desarrollo de la creatividad y la imaginación. Por ello, en las escuelas infantiles reggianas, desde el grupo de los lactantes, se posee una gran cantidad de objetos e instrumentos luminosos que permiten la exploración a través de lo imaginario y la física y hacen posible muchas experimentaciones. La mesa de luz es un recurso educativo muy importante en la metodología reggiana que permite, a través de experiencias sensoriales, realizar exploraciones, experimentaciones, modificar los colores, transformar y hacer especial cualquier objeto cotidiano. Una simple mesa iluminada puede llevar al niño/a a los límites de la magia, de la ciencia y de la imaginación (Vecchi 2001). En los centros educativos españoles, “…la EI funciona como un equivalente funcional de los servicios de cuidados para los más pequeños” (Valiente, 2011: 52). Siguiendo a esta autora, 9 no se ha dotado de una identidad propia a la etapa de EI, de hecho, apenas existen centros educativos propios para esta etapa de 0 a 6 años, sino que la mayoría son aulas agregadas a centros de Educación Primaria que sufrieron un proceso de adaptación desde que la LOGSE (1990) legislara la EI como etapa gratuita aunque no obligatoria. Aunque la LOGSE estipulara la EI con planteamientos más innovadores y con carácter educativo y no de guardería, aun en la actualidad siguen existiendo aulas de EI que tienen como objetivo la preparación del alumnado para la etapa de primaria, algo que ya existió con la Ley General de Educación (1970) en su etapa de parvulitos. Con esto, se puede decir que España ha seguido una “política de senda” en la EI y no una transformación que atendiera a las necesidades infantiles de la etapa (Valiente, 2011). Hoy en día también “hay algunos profesionales que no se dejan presionar por las maestras de primaria y que quieren defender la etapa identitaria de EI, y han abandonado para siempre todo lo que apeste a escolar dentro de escuela” (Hoyuelos, 2009: 41). La EI en España necesita profesionalización e identidad propia y enfocar la educación no solo a través de la educación formal, ya que la educación no formal, por ejemplo, en ludotecas, a veces cuenta con profesionales que no tienen la cualificación adecuada. Tener en cuenta todo esto es de gran importancia debido a que “…la mayor parte de las capacidades que acaban adquiriendo las personas se determinan antes de los seis años de edad” (Cebolla-Boado, Radl y Salazar, 2013: 21) y porque “los años anteriores a la edad de enseñanza obligatoria pueden ser decisivos para mitigar la emergencia de desigualdades sociales desde su raíz” (Pereyra, Jiménez y Torres, 2016: 8). Pero el problema, como se comenta anteriormente, no está solo en que la EI centra su atención en el tema del cuidado,

sino que la mayoría de los aprendizajes que se realizan en esta etapa se llevan a cabo a través de una excesiva productividad y una escasez considerable de actividades placenteras (Beresaluce, 2009). Según Hoyuelos (2009), no se están respetando los tiempos de maduración y sosiego para que los niños/as aprendan en bienestar y de forma placentera, pues en la etapa de 3-6 años, e incluso en 2 años, se intenta conquistar a las familias de los más pequeños a través anticipación de los aprendizajes instrumentales, es decir, con una gran producción de ejercicios, cuadernos y habilidades y olvidando lo más importante, los procesos. 10 Por todo esto, necesitamos un referente educativo alternativo, es decir, una escuela distinta que deje atrás la “pedagogía tradicional con sus métodos pasivos, memorísticos y uniformizadores que transmiten unos conocimientos totalmente desconectados de las necesidades e intereses reales de los niños y niñas” (Trilla, 2012: 51) Esta escuela alternativa debe que ser “Una escuela entendida como un medio privilegiado para generar prácticas activas, plurales, cooperativas, participativas y conectadas con la experiencia; prácticas, en definitiva, de aprendizaje significativo y de vivencia de valores” (Trilla, 2003: 55). El maestro o maestra tiene que dejar de ser el centro de la clase y de la actividad; el espacio tiene que ser variable y funcional; los alumnos no sólo tienen que escuchar, sino que tienen que moverse, experimentar y manipular objetos; los alumnos tienen que interaccionar y trabajar en grupo; las aulas tienen que estar llenas de cosas que sirvan de fuente y medio de conocimiento; el orden y la disciplina no tienen que porvenir del castigo y de las órdenes, sino de la motivación y la organización del trabajo (Trilla y Puig, 2003). En definitiva, existe la necesidad de cambiar las dinámicas metodológicas en la infancia porque, según la Comisión Europea (2011), la garantía del desarrollo del derecho a la EI genera externalidades positivas a medio plazo en la escolaridad obligatoria e incide en una menor probabilidad de abandono educativo temprano. Necesitamos una metodología que contribuya a construir activamente al niño/a, como en el caso de las escuelas reggianas, pues “los niños de tres a cinco años se encuentran en el umbral de la inteligencia operatoria y sienten la necesidad de crecer intelectualmente” (Beresaluce, 2009: 123). Reggio Emilia es una ciudad del norte de Italia. Su modelo educativo comenzó cuando un grupo de mujeres construyeron, después de la Segunda Guerra Mundial, en el año 1954, las primeras Escuelas Infantiles para niños y niñas de tres a seis años. En 1963, el Ayuntamiento de Reggio funda la primera Escuela Infantil laica para niños y niñas de tres a seis años y, en 1970, la primera Escuela Infantil para niños y niñas de cero a tres años (Hoyuelos, 2001). Este modelo reggiano está inspirado en la pedagogía de Loris Malaguzzi. Malaguzzi renunció a la idea de niño/a débil e incapaz y afirmó que “los niños son constructores activos y participativos de su propia realidad” (Spaggiari, 2001: 59). Uno de los aspectos clave y más destacado de este autor, fue su idea de “Los cien lenguajes del niño, reconociendo todas las maneras diferentes que tiene el niño de interpretar el mundo y representar sus ideas y teorías 11 acerca del mundo” (Martínez y Ramos, 2015: 140). Según Spaggiari (2001), la experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por un “vuelco pedagógico” que ha convertido el papel de la educación en un complejo proceso de construcción de saberes y capacidades, dejando atrás la transmisión simple de las mismas. Este cambio radical no se ha podido llevar a cabo hasta que no se ha considerado al niño/a como “un enorme potencial energético que quiere crecer, es curioso y sabe sorprenderse” (Spaggiari, 2001: 59). Las escuelas reggianas son un modelo de calidad en la etapa de EI que, según Ruiz de Miguel y García (2004), tienen en cuenta varios factores que enriquecen el modelo educativo: el profesor, su formación y su experiencia; fines y objetivos; metodología; evaluación; TIC; la participación de los padres; la libertad de

iniciativa; la equidad; la autonomía de centros; el clima del aula; las actividades y materiales; el tamaño de los grupos y aspectos organizativos del aula. Según Vecchi (2013), la filosofía educativa de Reggio está basada en la autonomía, el diálogo, la conexión y la subjetividad. En Reggio, además, aprender es un proceso de construcción del conocimiento que no ha de confundirse con la información. La comprensión de los problemas se basa en la experimentación, el ensayo, el error y la prueba, pues el niño/a elabora teorías, las comunica y las reelabora. Por ello, en esta metodología, se evitan los resultados predeterminados, y las relaciones y la escucha son fundamentales. El conocimiento no se forma paso a paso siguiendo un patrón, sino que se trata de conexiones y una heterogeneidad que no viene dada, sino que se construye. Es importante la creación de un ambiente donde los niños y niñas puedan explorar y elaborar preguntas, teorías e hipótesis, puesto que los niños y niñas de estas edades están constantemente haciéndose preguntas y buscando relaciones entre los objetos, las personas y el ambiente. Atendiendo a Gómez (2009), lo más importante en las escuelas reggianas es el respeto por el niño/a, por el valor del niño/a. Cada niño/a tiene su tiempo y su espacio y el diálogo entre ellos es algo fundamental. Existe un verdadero compromiso entre los maestros y maestras y la gente que trabaja en estas escuelas. Según Beresaluce (2009), el educador no tiene un papel autoritario, sino que es considerado un experimentador, alguien que ayuda y que dedica cierto tiempo del día a comentar en grupo su actividad diaria, a intercambiar ideas, a ponerlas en 12 común y a reflexionar en grupo, muchas veces haciendo partícipes a los padres, que son considerados como un recurso educativo reconocido y revalorizado. Cada aula cuenta con dos profesionales además del atelierista, persona encargada de trabajar el arte y la creatividad a diario. Además, se trabaja en grupos muy reducidos, normalmente de tres niños/as, interaccionando sin la intervención directa del adulto. Los materiales con los que trabaja no son comerciales, es decir, son materiales de la vida cotidiana que permiten explorar el mundo físico, biológico y social. También las escuelas reggianas tienen como objetivo principal cultivar la imaginación y reforzar el sentido de lo posible en los niños y niñas, priman los talleres y las actividades manuales, sin embargo, también cuentan con actuales instrumentos tecnológicos como reproductores, ordenadores e impresoras. Reggio siempre apuesta por el cambio y la innovación, pues no puede considerarse un modelo estable con resultados predeterminados (Beresaluce, 2009). Teniendo en cuenta todo esto, he llevado a cabo algunas características del modelo reggiano atendiendo a las necesidades de la clase del colegio de prácticas en el que me encuentro actualmente. Aunque el entorno no sea el idóneo, pues el número de alumnos/as es elevado, no contamos con taller ni con la figura del atelierista y la maestra no continuará reforzando de esta forma los contenidos desarrollados, mi objetivo principal es conseguir que los alumnos trabajen ciertos contenidos de una forma diferente y partir de los intereses e inquietudes del niño/a aproximándome a la metodología reggiana. 1. ANÁLISIS Según Moral, Arrabal y González (2010), si se lleva a cabo un análisis DAFO, se puede obtener una visión más amplia y completa del ámbito que queremos estudiar, puesto que de esta forma se pueden tener en cuenta las debilidades y amenazas que impiden

avanzar y las fortalezas y oportunidades que se brindan para llevar a cabo un proyecto con éxito. A continuación se presentan las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades analizadas en el aula donde se desarrolla el proyecto.

DEBILIDADES -

Gran cantidad de alumnado en el aula.

Organización del espacio poco flexible.

Poco interés en el aprendizaje de la lectoescritura.

Desconocimiento de otras metodologías alternativas.

AMENAZAS -

No respetar los tiempos de maduración.

Alumnado motivado con el tema de las luces y sombras.

Excesiva importancia en la anticipación de aprendizajes instrumentales.

Posibilidad de trabajar en pequeños grupos para un mejor uso de los materiales.

Gran producción de ejercicios y cuadernos.

FORTALEZAS

Escasa planificación y organización de actividades.

Padres y madres miden la calidad y cantidad de lo aprendido a través del número de fichas y cuadernos realizados durante el curso.

Escasez de actividades placenteras.

Falta de cuidado del material del aula por

Realización de grupos interactivos una vez por semana.

Aula amplia.

Alumnado acostumbrado a trabajar en equipo.

Padres y madres colaborativos.

Alumnado motivado con la realización de

OPORTUNIDADES -

Mi tutora profesional apoya mi proyecto y me da la oportunidad de llevarlo a cabo.

Padres y madres están de acuerdo con la realización del proyecto.

Oportunidad de llevar a cabo mi proyecto en pequeños grupos gracias a la colaboración de algunas madres en grupos interactivos.

Aplicar algunos principios de la pedagogía reggiana en el aula.

Utilizar distintos materiales de

parte de los alumnos/as. -

actividades novedosas.

Dar demasiada importancia a los métodos de enseñanza tradicionales. Fuente: elaboración propia.

elaboración propia que me ayuden a conseguir los objetivos propuestos.

OBJETIVOS GENERALES

Los logros a alcanzar con la ejecución de este proyecto son: • Conocer la metodología de las escuelas reggianas e implantarla en mi aula de prácticas adaptándola a las necesidades de los niños/as. • Conseguir un mayor aprendizaje por parte de los niños/as a través de actividades motivadoras. • Trabajar distintos temas y contenidos como los colores, la creatividad, la clasificación, la seriación, los números, el acercamiento a la suma, las letras, la narración y la secuencia temporal a través de la luz y la experimentación. • Tratar los contenidos en los que el alumnado presenta más dificultades a través de actividades novedosas, motivadoras y placenteras. • Utilizar distintos materiales de elaboración propia para llevar a cabo las distintas actividades propuestas. 5.

CONTENIDOS

Los contenidos que se han tratado a lo largo del proyecto han sido siempre decididos en la asamblea por los propios niños/as. En Reggio Emilia, la asamblea es fundamental. Según Bersaluce (2009), es en ella donde los niños y niñas se sientan a intercambiar ideas para realizar las puestas en común de sus actividades. Tomando en consideración las propuestas definidas en la asamblea, los contenidos trabajados han sido los siguientes: los números cardinales del 1 al 9, los colores primarios, clasificación de materiales

atendiendo al color, cuantificación de colecciones, aproximación a la suma, la mezcla de colores y los colores secundarios, seriaciones, elaboración de historias sencillas, comprensión de narraciones sencillas, identificar los personajes de un cuento, secuencia temporal, reconocimiento e identificación de sonidos, consonantes y vocales, aproximación al uso de la lengua escrita, realización de composiciones y obras de arte sencillas, el arte figurativo y el arte abstracto, descripción de sus propias obras, la luz artificial y el respeto y cuidado del material. 6.

POBLACIÓN BENEFICIARIA

Este proyecto de intervención está dirigido a un grupo de 15 niñas y 11 niños de cinco y seis años de edad que actualmente están cursando el tercer curso del segundo ciclo de EI en el Colegio concertado San José de Granada. Este centro está situado en la calle Periodista Luis Vicente, en el Distrito Norte de la ciudad de Granada. La Zona Norte de Granada es un territorio segmentarizado y caracterizado por ser un barrio de nivel socioeconómico y cultural mayormente bajo. La población de este Centro son mayoritariamente vecinos de la zona. Sin embargo, además de la etnia gitana, que es la más abundante, conviven en el colegio un total de 11 nacionalidades (Plan de Centro 2012). Según el Plan de Centro (2012), uno de los problemas preocupantes que se manifiesta en gran parte de la población de esta zona son los elevados índices de fracaso escolar y el absentismo y abandono escolar a temprana edad (12 a 16 años). Se debe tener en cuenta que el centro tiene matriculados 491 alumnos/as, de los cuales 66 tienen necesidades educativas especiales entre Primaria y Secundaria. El interés del alumnado por su formación académica es bastante bajo, pues, según una encuesta realizada en el curso 2011-2012 e incluida también en este Plan de Centro, la mayoría de los alumnos repiten curso y algunos de ellos abandonan durante el curso escolar. La mayoría de las familias de los alumnos/as matriculados en este centro poseen una situación económica desfavorable y un bajo nivel cultural, lo que hace que su primera preocupación sea resolver sus necesidades primarias, olvidándose así de la educación de sus hijos/as y encomendando la mayoría de sus responsabilidades al colegio (Plan de Centro, 2012). Debido a todos los factores mencionados anteriormente, al bajo nivel en el que se encuentran los alumnos/as de esta clase y a su desinterés por el trabajo diario y el aprendizaje de contenidos básicos, decido llevar a cabo este proyecto, introduciendo una dinámica alternativa, que parta de las inquietudes de la infancia. 7.

EVALUACIÓN

Según expresa Beresaluce (2009), “la evaluación en Reggio es continua y diaria, con sus estrategias de anotaciones de cualquier información importante en el momento, y que es comunicada a los padres de forma inmediata. Es una evaluación colegiada porque participan y son informados todos los profesionales que intervienen con los alumnos”. Además, según Martín y Ramos (2015), en Reggio el proceso de evaluación se fundamenta en la documentación constante basada en la observación y en la realización de fotografías que evidencien los procesos. Considerando todo esto, la evaluación de las distintas actividades las he llevado a cabo a través de una observación directa y continua. Para ello, he redactado un diario con distintas anotaciones y lo he puesto a disposición

de la maestra. En ese diario he anotado, sobre todo, algunas mejoras y otras formas de trabajar que han surgido a la hora de llevar a cabo las actividades. En este proceso de evaluación también he tomado algunas fotografías, previa autorización, y he rellenado, para cada una de las actividades, una plantilla de evaluación que he diseñado definiendo algunos indicadores de observación. Además, he podido reflexionar sobre estas anotaciones, observaciones y fotografías, comentándolas posteriormente con la maestra e incluso algunas veces con algunos de los padres y madres que venían a colaborar para desarrollar los grupos interactivos. 8.

TEMPORALIZACIÓN

La programación ha durado un mes. Las nueve actividades planificadas se han desarrollado en horario de martes y jueves, los días de la semana en los que se llevaban a cabo en el aula los grupos interactivos. Aunque en el horario aparezca hora y media para cada actividad, no quiere decir que cada una de ellas tenga esa duración, sino que, al trabajarlas en grupos interactivos, el gran grupo de clase quedaba dividido en cuatro pequeños grupos, quedando así unos veintidós minutos aproximadamente para trabajar cada actividad. 9.

DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN

La asamblea siempre ha sido una idea clave para llevar a cabo el desarrollo de este proyecto, pues además de decidir en ella cada uno de los contenidos que íbamos a trabajar, el día que se llevaba alguna de las actividades, se hablaba, se debatía y se intercambiaban ideas sobre el tema antes de trabajarlo para comprobar los conocimientos previos de cada uno de los alumnos/as y, a partir de ellos, construir el conocimiento (Vecchi, 2013). La forma de trabajar cada una de las actividades ha sido en pequeño grupo, pues la organización de los grupos interactivos llevados a cabo en el aula los martes y los jueves nos lo ha permitido así. Los materiales usados siempre han estado al alcance de los niños/as y han experimentado y manipulado con ellos para que, de esta forma, pudiesen hacerse preguntas, hacer comprobaciones y realizar hipótesis por ellos mismos. Nunca les he dado la realidad construida, sino que ellos mismos han construido su conocimiento a través de la experimentación y la manipulación. Estos materiales han sido de elaboración propia y, algunos de ellos, materiales cotidianos no estructurados, por ejemplo, las piedras de colores de decoración de acuarios usadas para la composición de obras de arte de la actividad 2. Siempre he respetado el ritmo de maduración de cada niño/a, teniendo en cuenta que cada ser humano es diferente. Además, he escuchado, en cada una de las actividades, las preguntas, pensamientos y teorías que los niños/as han planteado sin influir sobre ellas, actuando simplemente como una guía. Para llevar a cabo la evaluación, he realizado un diario y tomado las fotos y las anotaciones que he considerado oportunas. Además, he podido reflexionar sobre ellas, comentándolas posteriormente con la maestra e incluso algunas veces con algunos de los padres y madres que venían a colaborar para desarrollar los grupos interactivos.

Título de las sesiones

Primera semana: Clasificación y composición con piedras de colores. Actividad 1. Clasificación de piedras de colores y seriaciones. Actividad 2. Composición de obras de arte con piedras de colores. Segunda semana: Números. Actividad 3. Asociar significante y significado. Actividad 4. Sumas. Tercera semana: Colores. Actividad 5. Mezcla de colores con bolsas sensoriales. Actividad 6. Pintar la luz. Cuarta semana: Letras. Actividad 7. Asociar cada letra a un objeto. Quinta semana: Cuentos. Actividad 8. Elaborar un cuento entre todos. Actividad 9. Proyectar un cuento. b)

Justificación

Siguiendo a Beresaluce (2009: 127), “las actividades trabajadas en Reggio Emilia son muy variadas, ya que la organización del aula y los materiales de los que disponen les permite hacerlo así”. Así, la organización de mi aula de prácticas y la gran cantidad de alumnos matriculados no me hubiese permitido trabajar todas las actividades siguiendo algunas de las características de esta metodología y con una única mesa de luz. Al conocer que se llevaban a cabo los grupos interactivos todos los martes, decidí organizar y programar todas las actividades que había planificado para llevarlas a cabo en los grupos interactivos con grupos 19 reducidos de niños y niñas. Con este modo de organización, además, pude dejar a los niños y niñas cierta libertad para moverse por las actividades de forma autónoma y no era yo la que explicaba las actividades, sino que de ello se encargaba siempre el grupo que le había tocado anteriormente, antes de moverse a otra de las actividades que la maestra preparaba para completar los grupos interactivos. Según Beresaluce (2009), los temas que se trabajan en las aulas reggianas son temas de gran interés para los niños y niñas que ofrecen una rica estimulación sensorial y enigmas fascinantes. Un ejemplo de estos temas, como ya he comentado anteriormente, es la luz. He elegido este medio para trabajar los números, los colores, la creatividad, la clasificación, la seriación, el acercamiento a la suma, las letras, la narración y la secuencia temporal porque, tras hacer un estudio sobre los contenidos en los que el alumnado presentaba más dificultad, decidí que este medio sería idóneo para trabajarlos debido a la fascinación que ofrece la luz. Además, he incluido una actividad con luz natural (actividad 6), debido a que según Martínez y Ramos (2015: 143) “en las escuelas Reggio Emilia se privilegia el trabajo en espacios abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de paredes, ya que la luz natural es un material más con el cual trabajar”. Antes de decantarme por esta temática para trabajar los distintos contenidos, realicé con los niños/as un experimento con linternas y sus propias sombras para despertar en ellos el interés y la motivación que ofrece luz. Después de realizar esta actividad, organizamos una asamblea con una puesta en común donde escuchamos los distintos pensamientos y preguntas planteadas sobre la luz y consensuamos este tema como temática principal para trabajar los distintos contenidos. En Reggio las asambleas son utilizadas para realizar las puestas en común de los temas a trabajar y las actividades a realizar (Beresaluce, 2009). Por ello, además, me dispuse a buscar y elaborar materiales traslúcidos y coloridos para trabajar cada uno de los contenidos en una mesa de luz, también de elaboración propia. La mesa de luz me permitió, además de trabajar todos estos contenidos de una forma más lúdica y motivadora, eliminar, aunque fuese por un tiempo limitado, la costumbre de trabajar todos los contenidos a través de libros de texto o fichas fotocopiadas. Además de las actividades con mesa de luz, elegí una actividad de creación artística de un mural a través de las sombras que proporciona la luz natural, porque “algunas intervenciones relativamente sencillas pero inteligentes pueden iluminar la curiosidad y las preguntas de los niños” (Vecchi, 2013: 198).

Objetivos específicos

Primera semana: Clasificación y composiciones con piedras de colores Actividad 1. Clasificación de piedras de colores y seriaciones. - Identificar y reconocer los distintos colores de las piedras. - Clasificar las piedras atendiendo al color. - Continuar seriaciones cualitativas reiterativas y no reiterativas de poca dificultad atendiendo al color. Actividad 2. Composición de obras de arte con piedras de colores. - Experimentar con la combinación de piedras de distintos colores. - Producir distintas combinaciones y darles significado. - Describir las propias composiciones. Segunda semana: Números Actividad 3. Asociar significante y significado. - Asociar cada número cardinal con su conjunto correspondiente. - Aprender a identificar los números cardinales de forma atractiva. - Cuantificar colecciones. Actividad 4. Sumas. - Aproximar a la suma de una forma más dinámica, con experimentación y manipulación. Tercera semana: Colores

Actividad 5. Mezcla de colores con bolsas sensoriales. - Mejorar el conocimiento y la identificación de los colores. - Experimentar la mezcla de colores secundarios a través de la luz. Actividad 6. Pintar la luz. - Observar y experimentar con luces y sombras. - Interpretar y dibujar sombras. Cuarta semana: Letras Actividad 7. Asociar cada letra a un objeto. - Identificar y reconocer algunas letras y vocales. - Trabajar la grafía de distintas letras y vocales. - Reconocer e identificar el sonido de cada letra y vocal. Quinta semana: Cuentos Actividad 8. Elaborar un cuento entre todos. - Elaborar narraciones sencillas. - Crear una historia a partir la de imágenes distribuidas en la mesa de luz. - Trabajar la secuencia temporal a través de historias sencillas. Actividad 9. Proyectar un cuento. - Experimentar con la proyección de sombras.

- Encontrar y reproducir la imagen adecuada. d) Duración El presente proyecto ha tenido una duración de un mes. Las actividades se han distribuido en cinco semanas comprendidas en los meses de abril y mayo de 2016. d)

Materiales

Los materiales usados para cada una de las actividades han sido los siguientes:

Actividad 1. Clasificación de piedras de colores y seriaciones: piedras de colores para la decoración de acuarios, vasos transparentes desechables, mesa de luz, cucharillas desechables de colores de plástico transparente y tarjetas con distintas series. Actividad 2. Composición de obras de arte con piedras de colores: piedras de colores para la decoración de acuarios, legumbres, hojas secas, macarrones, lana, café molido y mesa de luz. Actividad 3. Asociar significante y significado: mesa de luz y tarjetas elaboradas con papel celofán, cartulina y plástico para plastificar. Actividad 4. Sumas: mesa de luz y tarjetas elaboradas con papel celofán, cartulina y plástico para plastificar. Actividad 5. Mezcla de colores con bolsas sensoriales: mesa de luz y bolsas sensoriales elaboradas con bolsas herméticas transparentes, gel fijador, purpurina, objetos pequeños y colorantes alimenticios de distintos colores. Actividad 6. Pintar la luz: papel continuo blanco y lápices. Actividad 7. Asociar cada letra a un objeto: mesa de luz y láminas transparentes de colores que representen distintos objetos y tarjetas elaboradas con papel celofán, cartulina y plástico para plastificar. Actividad 8. Elaborar un cuento entre todos: mesa de luz y láminas transparentes de colores que representen distintos objetos

Actividad 9. Proyectar un cuento: linterna y escenario/proyector del cuento elaborado con cartulina, papel continuo, tapas transparentes de encuadernar y papel charol negro. f)

Desarrollo de las actividades

Las distintas actividades se ha desarrollado en el horario de los grupos interactivos con la colaboración de distintos padres y madres. Se han realizado cuatro pequeños grupos que han rotado por las distintas actividades que se han elaborado para ese día, en este caso martes y jueves. En cada sesión, el resto de actividades hasta completar las cuatro por las que tienen que rotar, han sido diseñadas por la maestra. Cada sesión ha tenido una duración de una hora y media. Todas las actividades (excepto las actividades 6 y 9) han sido llevadas a cabo con la ayuda de una mesa de luz de elaboración propia. Actividad 1. Clasificación de piedras de colores transparentes en la mesa de luz. Esta actividad ha sido elaborada a partir de la descripción de una actividad encontrada en el siguiente enlace: https://jugarcontigo.wordpress.com/2016/01/11/discos-translucidoscomorecurso-para-la-mesa-de-luz/ Se les ha proporcionado a un grupo reducido de niños/as una cantidad determinada de este tipo de piedras y tantos vasos transparentes como número de colores había. Los niños/as, en la mesa de luz, han clasificado las piedras por colores en cada uno de los vasos quedando de la siguiente forma: Foto 3.- Experimentando con la mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Una vez acabada esta clasificación, se les ha entregado a cada grupo un número de tarjetas con distintas seriaciones cualitativas, reiterativas y, algunas no reiterativas, que tenían que continuar en la mesa de luz atendiendo al color de las piedras. El proceso de documentación se realiza también a partir de fotografías de elaboración propia y con autorización del centro para realizarlas - Experimentando con la mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 2. Composición de obras de arte con piedras de colores transparentes en la mesa de luz. Esta actividad es de elaboración propia. Se les ha proporcionado a un grupo reducido de niños/as una cantidad determinada de este tipo de piedras y materiales de la vida cotidiana. Este grupo de niños/as ha elaborado, de forma conjunta, una obra de arte utilizando las distintas piedras de colores, materiales de la vida cotidiana (lana, café molido, hojas secas, legumbres y macarrones) y todo el espacio de la mesa de luz. Cuando han hecho la composición, han expuesto, descrito y mostrado al resto de los compañeros/as su diseño. Foto 4.Experimentando con la mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 3. Asociar significante y significado con los números del 1 al 9. Esta actividad ha sido elaborada a partir de la descripción de una tarea en una de las entradas del siguiente blog: http://caminemplegats.blogspot.com.es/2012/05/un-cap-de-setmanamoltsensorial.html Se les ha proporcionado a un grupo reducido de niños/as nueve tarjetas transparentes de diferentes colores con los números del 1 al 9. A continuación, se les ha repartido otras nueve tarjetas con nueve conjuntos que correspondían a los números cardinales del 1 al 9. En la mesa de luz, los niños/as han elegido una tarjeta con un número cardinal. Después, han

buscado y colocado, al lado de ésta la tarjeta, la que contenía en su conjunto tantos círculos como el número cardinal que han elegido, es decir, asociaron el significante con su significado. Foto 5.- Números y mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 4. Sumas con tarjetas en la mesa de luz. Esta actividad es de elaboración personal con materiales elaborados a partir de la entrada del blog: http://caminemplegats.blogspot.com.es/2012/05/un-cap-de-setmana-molt-sensorial.html Se les ha proporcionado a un grupo reducido de niños/as diez tarjetas transparentes de diferentes colores con los números del 1 al 5 y otras diez tarjetas con cinco conjuntos que correspondían a los números cardinales del 1 al 5. En la mesa de luz, los niños/as han seleccionado las dos tarjetas con los dos números cardinales que querían sumar. A continuación, han buscado y colocado, debajo de las tarjetas de los dos números cardinales que han elegido, las dos tarjetas con el conjunto de números que correspondían a esos dos números cardinales. Por último, han contado los círculos de las dos tarjetas y buscado y colocado la tarjeta con el número cardinal que correspondía al resultado final. Foto 6.- Números y mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 5. Experimentar la mezcla de colores con bolsas sensoriales en la mesa se luz. El material de esta actividad ha sido elaborado a partir de la descripción de la siguiente página web: https://rejugar.wordpress.com/2012/10/03/bolsitas-de-gel/ Se les ha repartido a cada grupo reducido de niños/as un número determinado de bolsas sensoriales de diferentes colores. Las bolsas han sido elaboradas con gel fijador, colorante alimentario de diferentes colores y distintos objetos pequeños o brillantina en su interior. Los niños/as han experimentado la mezcla de colores colocando unas bolsas encima de otras en la mesa de luz. Foto 7.- Colores, bolsas sensoriales y mesa de luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 6. Pintar la luz. Esta actividad se ha diseñado partiendo de la actividad descrita en Vecchi (2013:199). Utilizando la decoración que tenemos en las ventanas del aula, los niños/as han buscado por el suelo las distintas sombras de estos objetos. Una vez encontradas, hemos colocado un papel continuo en ese lugar para poder dibujarlas. Cuando hemos dibujado todas las sombras que había en el papel, cada niño/a ha descrito y comentado al resto de la clase lo que creía que significaba y a lo qué se parecía la sombra que había dibujado. Foto 8.- Pintando la luz. Fuente: elaboración propia. Actividad 7. Asociar cada letra a un objeto en la mesa de luz. Esta actividad es de elaboración propia. Se han trabajado, en un grupo reducido de niños/as, las vocales y consonantes que más les cuesta aprender, en general, a los alumno/as de esta clase a través de tarjetas transparentes y coloridas. También se han introducido algunas consonantes que todavía no habían estudiado debido al grado de interés y motivación que prestaban los niños/as con la actividad. Cada vez que se presentaba una vocal o consonante, los niños/as tenían que decir su sonido. Además, se les ha proporcionado un número determinado de láminas transparentes de colores que representaban distintos objetos. La palabra de cada uno de estos objetos comenzaba por cada una de las consonantes o vocales que tenían en las tarjetas. Los niños/as han asociado a cada tarjeta el objeto que empezaba por esa consonante o vocal quedando de la siguiente forma: Foto 9.- Vocales, consonantes y mesa de luz. Fuente: elaboración propia.

Actividad 8. Elaborar un cuento entre todos. Esta actividad se ha diseñado a partir de la siguiente entrada de blog: http://aulateadelossoles.blogspot.com.es/2014/10/ludo-logic-un-material-muy-versatil.html Se les ha proporcionado a un grupo reducido de niños/as una cantidad determinada de imágenes de objetos transparentes y coloridos. Los niños/as han seleccionado, entre esta colección de imágenes, las seis que querían trabajar y las han distribuido por el espacio de la mesa de luz. Una vez distribuidas, los niños/as han inventado entre todos un cuento donde aparecían cada uno de los objetos que habían seleccionado. Foto 10.- Elaboración de un cuento. Fuente: elaboración propia. Actividad 9. Proyectar un cuento. Los materiales para esta actividad han sido diseñados a partir de la actividad descrita en la entrada del siguiente blog: http://elblogdesuperpete.blogspot.com.es/2015/10/cuentos-proyectados.html La última sesión de actividades ha sido la proyección de un cuento a través de un proyector de elaboración propia. El proyector tiene silueta de árbol y contiene diez cilindros con cada una de las imágenes a proyectar con una linterna. Yo misma he sido la encargada de leer el cuento pero han sido los propios alumnos/as los que se han encargado de proyectarlo. La idea era que experimentaran y buscaran la escena que correspondía a cada parte del cuento y la proyectaran. Cuando acabamos de leer y proyectar la historia, se les dejó un tiempo para que experimentaran con las escenas del proyector, descubriendo así, que si la proyectaban desde una posición más cercana la imagen sería más pequeña y si la proyectan desde una posición más lejana la imagen sería más grande y menos nítida. También se les han dejado las linternas para descubrieran y examinaran su propia sombra. Foto 11.- Proyectar un cuento. Fuente: elaboración propia. 10.

CONCLUSIONES

Una de las conclusiones de este TFG es resaltar la importancia de crear espacios educativos donde se centre la atención en las necesidades infantiles y se dejen de lado las experiencias educativas donde se transmitan conocimientos anticipados y memorísticos, totalmente desconectados de los intereses reales de los niños y niñas (Trilla, 2012). Por ello, es necesario llevar a cabo una metodología alternativa, como es el caso de Reggio Emilia, que busque nuevos caminos y propuestas innovadoras para ir más allá de las estructuras teóricas e instrumentales de la vieja pedagogía (Spaggiari, 2001). La elaboración de este proyecto y su puesta en práctica me ha permitido comprobar el alto grado de motivación que ha supuesto en ellos trabajar los contenidos en los que presentan más dificultades siguiendo las características del modelo reggiano. Por ejemplo, la mezcla de colores primarios, nunca la habían trabajado de otra forma que no fuese pegando pegatinas del resultado al lado de los dos colores a mezclar. Ellos, cuando pegaban las pegatinas nunca entendían cuál era el resultado y porqué, no sabían por qué al lado del amarillo y azul tenían que pegar una pegatina verde. Con la actividad de la mezcla de colores primarios con bolsas sensoriales en la mesa de luz, ellos mismos, a través de hipótesis y experimentación, han podido comprobar que si ponemos encima de la mesa de luz una bolsa amarilla encima de una bolsa azul se ve el color verde.

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Resumen Varias organizaciones medioambientales sin ánimo de lucro están tratando de contrarrestar los efectos adversos del cambio climático. Para financiar sus actividades, necesitan donaciones. Sin embargo, en la sociedad actual, el número de personas que donan a organizaciones medioambientales está disminuyendo, lo que está creando una brecha de financiamiento. Para que las organizaciones puedan continuar su trabajo, el número de donaciones debe aumentar. El objetivo de este estudio es determinar cómo las intenciones de los individuos a donar a una organización medioambiental pueden aumentarse. Con este fin, la pregunta de investigación es la siguiente: ¿Hasta qué punto la distancia social de un donante potencial con las víctimas del cambio climático retratada en campañas de recaudación de fondos afecta su intención de hacer una donación? En este contexto, la distancia social es la medida en que las personas sienten que están en el mismo grupo social (es decir, dentro del grupo) o en otro (es decir, fuera del grupo), en relación con las víctimas del cambio climático. La pregunta de investigación se responde a través de un experimento que implica distribuir un cuestionario online a los encuestados. Estos se dividen al azar en dos condiciones (a saber, distancia social grande y pequeña). Sobre la base de su calificación, se les pide que comenten una imagen diferente de una campaña de recaudación de fondos. Las respuestas recibidas muestran que sentir una gran distancia social conduce a más intenciones de donación que sentir una distancia social pequeña. Estos resultados indican que la distancia social tiene un impacto en las intenciones de donación. Teniendo esto en cuenta, se recomienda que los grupos medioambientales representen una distancia social significativa en las campañas de recaudación de fondos para sus actividades relacionadas con el cambio climático. Se podrían realizar investigaciones

adicionales para identificar otros factores a tener en cuenta a la hora de seleccionar las mejores imágenes para tales campañas y esto sería de gran utilidad para las organizaciones.

Reseña. Todorov, T. (1984). La conquista de América. New York: Harper and Row Este libro recapitula una versión histórica de la conquista de las Américas. El autor, Tzvetan Todorov, nos da ejemplos del problema del otro, el conquistado, y reconoce claramente los avances tecnológicos del "yo" del conquistador. Según el autor, uno de los grandes problemas de los indígenas es la incapacidad de su sistema comunicativo; es decir que ellos no manejan el lenguaje de los conquistadores ni entienden sus costumbres. En su libro La conquista de América, se desarrollan los diferentes problemas que tuvieron los conquistadores y los indígenas. Sin embargo, en este libro, aparecen algunas perspectivas dadas desde el punto del "yo" colonizador. Uno de los temas principales es que Todorov sugiere que es necesario conocer al otro para conocerse mejor. Su deseo de comprender, unir y comparar los dos lados, desde una perspectiva europea, sugiere que aún hoy existen las separaciones de continentes, países y culturas. Además, Todorov nos presenta el problema del otro: el conocimiento europeo ante el conocimiento del indígena tratando de comparar el uso de las referencias textuales y cómo éstas contribuyeron a la historia de la conquista de las Américas. Por ejemplo, Cristóbal Colón, Hernán Cortés, Moctezuma, La Malinche, Durán, Sahagún, los aztecas y los incas son representantes históricos que utiliza el autor para plantear el problema de la conquista. El descubrimiento (de Colón) La historia se va formando y concretizando de acuerdo a la voz que la narra. En el primer capítulo intitulado "El descubrimiento" se le alaba a Colón por todos los esfuerzos y sacrificios que hizo para viajar al este. Toda la honradez, la codicia y la fama que buscaba Colón se respetan pero también se critica desde otra perspectiva. Se menciona que Colón originalmente quería llegar a Jerusalén para convertir a los infieles al Cristianismo y que su propósito no era simplemente encontrar el oro sino hallar al Gran Can que había mencionado Marco Pollo en sus narrativas. Todorov lo llama una figura quijotesca, según él, ésa era su misión original. En la versión histórica más conocida, Colón quería llegar a las Indias por medio de viajar hacia al oeste porque buscaba una ruta más corta para ampliar las oportunidades del comercio. ¿Cuál de las dos perspectivas es correcta? Tal vez, Todorov lo representa como un semidios, pero sus ambiciones también involucraban mucho egoísmo y etnocentrismo. Ambas perspectivas pueden apoyarse de algún modo u otro. Parece que Todorov quiere dar varias interpretaciones para que cuestionemos el "yo" y el "otro". La primera

connota un héroe devocionario y religioso que le importa sólo la cristiandad y en la segunda connota un hombre valiente, curioso y práctico. En cuanto a la relación entre Colón y los indígenas, vemos que Colón solía a proyectar una identidad prefabricada al indígena. El presumía entender lo que los indígenas querían decir e imponía su propio significado al discurso hablado de los indígenas. Era mucho más probable que en realidad los indios no tienen ningún lugar en la hermeneútica de Colón. A veces, nos los describe como buenos y otras veces malos, depende de la situación en que se encuentra Colón sólo asociaba sus principios teológicos con los indígenas y no con la naturaleza (árboles y pájaros). Se puede notar que Todorov tiene varios conceptos de Colón, por ejemplo, el poder dominante y la fe de Colón eran más grandes que en cualquier otro hombre. Pero la contradicción que se encuentra por todo el libro implica que el conocimiento del "otro" o del "yo" se puede interpretar de varias maneras sin llegar a una conclusión. Colón nunca sale de sus propias percepciones y en fin nunca llega a conocer a los indios, tal vez porque nunca llega a conocer bien a su propia tierra de nacimiento. La conquista Todorov comenta la historia de la interacción entre Cortés y Moctezuma y la conquista de los aztecas en México. Según las perspectivas del autor, el emperador de los aztecas es un líder indeciso, incapaz de proteger a su pueblo durante la conquista. Se describe como un héroe débil, reservado y tímido (nunca quería que le vieran su cara). Se menciona que podría ser un cobarde. ¿Según Todorov, o según la historia mexicana? Al analizar la historia es casi imposible no tener prejuicios. Todorov explica precisamente la debilidad de los vencidos y sus problemas a la vez reproduciendo otra versión del "otro". Si se examina la historia mexicana podríamos ver que Moctezuma era uno de los líderes más poderosos de los aztecas y sus tácticas de guerra eran diferentes por otros motivos. Los indios comenzaban a perder su fe en sus propios dioses porque no veían ninguna ayuda, no les respondían sus deseos para darles consuelo. Todorov no comenta mucho sobre el "otro". Sus debilidades son por falta de comunicación física y espiritual. Al contrario, se comenta mucho el heroísmo de Hernán Cortés y sus capacidades extraordinarios de manipular los signos y utilizar el lenguaje como arma.

Moctezuma y los signos

El calendario de los aztecas consistía de 13 meses y veinte días en cada mes. Cuando se sabía la fecha de nacimiento se sabía también el destino de esa persona. Se dice que un mundo sobredeterminado es un mundo sobreinterpretado. Los indios veían muchos signos que tal vez les daban muchas ideas falsas del futuro, pero no se menciona que a veces les daba ideas correctas hacia el futuro. Ellos no construyen su futuro, no tienen libre albedrío, su vida se consideraba determinada desde un principio. En vez de identificarse con la forma de vida que llevaban los aztecas, sus avances intelectuales y sus interpretaciones del futuro, se diría que Todorov sólo menciona las maneras en que se separa el uno del otro en vez de comparar cómo se asemejaban las barreras culturales que interferían con el conocimiento del otro. Parece que los aztecas tenían una ontología distinta a la europea y la demostraban (en forma de actuación) de modos más simbólicos (sacrificios, comunicación con la naturaleza, etc.). ¿No eran algunas de las ideologías semejantes a algunos pensamientos del viejo continente? Su filosofía de la vida predestinada también forma parte del pensamiento occidental. Según el autor, la comunicación indígena entre hombre y la naturaleza era más estrecha y se veía sus vidas reflejadas en los sueños, idea congrua con algunos pensadores psicólogos de hoy. Los incas, los aztecas y muchas tribus grandes tenían la misma profecía que iban a venir "Dioses" del oeste para conquistarlos. Es misteriosa la uniformidad del tiempo. Podemos comparar sus profecías con aquellas de Nostradamus. Los indígenas tenían escuelas en que aprendían escribir pero su modo comunicativo, según el autor, no era tan avanzado como el alfabeto. Esta forma de comunicación que parecía inadecuada para un español era otro motivo que tenían los españoles para civilizar a los indígenas. Todorov dice que la disimulación que los aztecas hizo que perdieran la conquista. Su sinceridad y su ingenuidad les hizo perder la guerra, tal vez una técnica desventajosa para el guerrero nativo. Las maneras en que se comunicaban para hacer los gritos de combate no ayudaban a disimular las tácticas de guerras de los indígenas. Sus interpretaciones de la religión católica eran sinónimas a la mentira. Los indígenas decían, "I am a good Christian because I have learned to lie but one day I will learn to lie big and will be a big Christian". Todorov da al lector este ejemplo para demostrar cómo el indígena es forzado a aceptar la religión católica porque los españoles ganaron la conquista por causa de la comunicación simbólica entre el hombre y no sólo entre el hombre y la naturaleza. Cortés y los signos La importancia de la Malinche como interpretadora para los españoles es una figura importante para la victoria de los españoles. No sólo le llaman a Cortés "Malinche", pero sin ella y la comunicación extraordinaria que tenía con los indígenas no hubiera ganado la guerra. Ella representa una mezcla de las dos culturas. En parte fue uno de los primeros ejemplos de la importancia de tener un intérprete o traductor, y segundo cómo utiliza el idioma como arma para manipular las conversaciones. En contraste, Todorov no menciona que en la cultura mexicana, una Malinche tiene una connotación mala; es representativa de un traidor.

Los aztecas ven una intervención divina y Cortés no lo ve, sólo interpreta todo lo que está a su favor. Por ejemplo, Todorov dice que a Cortés no le gustaba tumbar templos indígenas y la arquitectura de los indígenas porque quería preservar la cultura. Se nota que quiere preservar la cultura artificial o la representación de la cultura pero no quiere preservar las vidas de los aztecas. Es parte del proceso de apropiación y conquista para empezar de nuevo una civilización europea. Se menciona que el lenguaje es el "compañero" del imperio. En el caso de Cortés su lenguaje se usaba para manipular y fingir para poder conquistar. Las acciones del conquistador también servían para conquistar, demostraba que estaba débil cuando, en realidad, estaba fuerte. Además los españoles tenían muchos aliados en los indígenas que habían vivido bajo el dominio de los aztecas. Los signos de Cortés se proyectaban un punto de vista muy subjetivo e individual y los aztecas eran más lineales y colectivos en su manera de comunicar. Taking, Possession and Destroying Este capítulo se titula "El Amor". Irónicamente, es un amor del paisaje y no de los indígenas. Todorov escribe en detalle el motivo del genocidio que ocurrió. Setenta millones de indígenas se murieron por tristeza, abuso, plaga, violencia etc. Los españoles sugieren que no los mataron intencionalmente sino que fue a causa de las enfermedades. Los conquistadores justifican sus conquistas de las tierras y niegan aceptar la responsabilidad total de la masacre de los indios. La distinción entre la masacre y el sacrificio son conceptos diferentes que tal vez no se distinguían en la psicología de los españoles. El sacrificio se hace voluntariamente enfrente de un grupo para un propósito personal. La masacre es la victimización de una persona que se hace en desolación y sin ningún arrepentimiento. Igualdad o desigualdad Todorov arguye que el sistema penal que instalaron los españoles era una injusticia total. La misma acción que se condena se aplica a los indígenas. Por ejemplo, si alguien cometía el homicidio se le castigaba también de igual manera, un concepto que todavía se practica en muchos lugares del mundo. Imponerles a los indígenas estas reglas les daban la habilidad de hacer decisiones pero no había manera de traducir estas reglas al lenguaje que podrían entender. Esta falta de información se usaba en contra de los indígenas para no darles justicia. En comparación con el sistema de hoy, los políticos no revelan información pertinente para ganar un puesto en el gobierno.

En esta época Bartolomé de las Casas tenía mucha empatía hacia los indios y protestaba en contra de la violencia. Todorov menciona el perspectivismo que comenzó a surgir con Las Casas. Él propone establecer un modo de comunicación sin violencia y quiere conocer al otro desde el punto de vista del indígena. Se decía que los nativos tenían su manera de demostrar la religión y su espiritualidad. El sacrificio sería la manera "más preciosa" para demostrar los sentimientos. Se proponía que la mezcla de las dos culturas podría mejorar el aprendizaje. Todorov no menciona el desequilibrio entre los indígenas y las Casas. El concepto de ser cura y amar a otra raza también significa que hay que sufrir, entender sus sufrimientos y vivir como ellos. En efecto, de las Casas nunca se une enteramente a la cultura de los indígenas para poder verdaderamente amarlos y ayudarlos.

Síntesis. Quijote de Miguel de Cervantes El Quijote en una novela en la que su protagonista es un peculiar personaje que esta tan obsesionado con los libros de caballería que de alguna manera pierde la noción de la realidad y acompañado siempre de su fiel escudero Sancho Panza cabalgaba a lomos de su caballo buscando a su platónico amor una mujer llamada Dulcinea del Toboso. A lo largo de su camino le suceden varias aventuras y desventuras la mayoría de ellas narradas en tono de comedia. El libro refleja los contrastes entre las distintas clases sociales de aquella época. La síntesis puede realizarse de manera escrita u oral, lo importante es que las ideas se expongan de manera ordenada y que sea breve sin dejar de expresar ningún concepto principal. En una síntesis no se debe analizar el texto, se trata simplemente de abreviarlo escogiendo los puntos más relevantes y uniendo todos ellos para componer la síntesis de una manera clara para no cambiar el sentido de lo que el autor nos está queriendo transmitir. Podemos elegir una frase de cada párrafo del texto y a través de ellas redactar con nuestras propias palabras la síntesis. No debemos confundir la síntesis con el resumen. La síntesis es mucho más corta y en ella se trata simplemente de plantear una representación breve del texto principal mientras el resumen sin embargo nos acerca más al detalle, eliminando algunas partes del texto que puedan parecer innecesarias pero manteniendo la argumentación del autor del texto. http://lecturamasescritura.blogspot.com/2012/05/ejemplo-1-todorov-t.html

http://www.ejemplo.de/sintesis/

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-58112011000100010 https://www.ejemplos.co/ejemplos-de-articulo-cientifico/ https://www.aboutespanol.com/ejemplos-de-ensayos-cortos-2879489 https://www.ejemplode.com/11-escritos/377-ejemplo_de_informe.html#ixzz6L2eb8UIm https://www.ejemplode.com/66-ensayos/4155-ejemplo_de_monografia.html#ixzz6L2gd7qf4 https://www.ugr.es/~patrimonioeducativo/ambitos/socializacion/Carmen%20Mar%C3%ADa%20Mart%C3%ADn%20Su%C3%A1rez%20TFG%20R eggio.pdf https://www.scribbr.es/estructura/ejemplo-de-un-resumen-o-abstract/