Avance final - Taller de Didáctica de ciencias sociales by Mabel Camejo

ACTIVIDADES DE DISEÑO / avance Trabajo grupal para la aprobación del Taller de Didáctica de Ciencias Sociales Dra. Profa. Ángeles Soletic

GRUPO A: GRACIELA BARRETO, MABEL WALKIRIA CAMEJO, RODOLFO MÍGUEZ, LAURA PAZOS Y VICTORIA PERCIANTE

Montevideo, junio de 2018

PAUTAS PARA EL TRABAJO GRUPAL

Primera intervención: Sobre el programa Elijan el programa de una asignatura que estén dictando o hayan dictado y analicen su diseño: ● ● ● ●

¿Qué organización de contenidos prescribe? ¿Qué tipo de saberes prioriza? ¿Qué enfoque/s revela? ¿Qué inspiración ofrece?

Propongan una reformulación del programa en torno a algunas de las alternativas analizadas (disponibles en los materiales de la clase) o descubiertas en los ejemplos abordados.

Segunda intervención: Sobre una unidad de contenido Considerando una unidad temática en particular (elegida de manera consensuada por el grupo de trabajo), les proponemos a experimentar en el diseño didáctico a partir de algunas tareas iniciales: 1. Elijan el recorte temático que tomarían para abordarla. Escriban tres o cuatro ideas centrales basadas en conceptos y relaciones que considere clave que los alumnos aprendan y comprendan en relación con el tema o problema en cuestión. Imaginen el problema o la pregunta a partir del cual podrían organizar la enseñanza. 2. Identifiquen los desafíos cognitivos que la propuesta quiere promover en los alumnos 3. Elijan una de las metodologías propuestas y desarrollen actividades considerando integrar: 3.1. Trabajo/construcción de fuentes primarias y secundarias (escritas, imágenes, estadísticas, audiovisuales 3.2. Presencia de diversas perspectivas en el abordaje del problema. 3.3. Articulaciones con el afuera del aula (con otros alumnos, instituciones, actores sociales, espacio público) 3.4. Inclusión de objetos culturales potentes (gamificación, narrativas audiovisuales, redes sociales) 3.5. Inclusión de algún entorno tecnológico 3.6. Presentación de los productos (parciales y finales) en distintos registros 2

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN, p. 4 1. PROGRAMA ELEGIDO, p. 5 2. INFORME SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO, p. 9 3. PRIMERA INTERVENCIÓN, p. 3.1. ENTRE LOS SUPUESTOS DE ANTICIPACIÓN DE SENTIDO, p. 3.2. CUANDO LA REFLEXIÓN SE HACE TEXTO, p. 3.3. A PARTIR DE LAS PREGUNTAS ORIENTADORAS, p.

4. SEGUNDA INTERVENCIÓN, p.

BIBLIOGRAFÍA, 30 p.

PRESENTACIÓN

Este documento da cuenta del avance alcanzado por el Grupo A del Taller de Didáctica de Ciencias Sociales de la Maestría en Enseñanza Universitaria, en la realización del trabajo final para la aprobación del referido taller. El mencionado grupo está conformado por: Graciela Barreto, Mabel Walkiria Camejo, Rodolfo Míguez, Laura Pazos y Victoria Perciante. Este avance será presentado en la próxima instancia presencial que tendrá lugar a fines del presente mes. En dicha ocasión, recibiremos las apreciaciones, opiniones, comentarios, críticas y sugerencias tanto de de la Dra. Profa. Ángeles Soletic como de las/os compañera/os de la MEU. Con todo ese reflejo académico, volveremos al texto y las lecturas, para mejorar esta producción y hacer su entrega final.

Montevideo, junio de 2018 gracielabarreto1@gmail.com, macamejo@gmail.com, rodolfo.miguez@fic.edu.uy, laurapz1976@gmail.com, vperciante@ccee.edu.uy

1. â&#x20AC;&#x2039;PROGRAMA ELEGIDO

2. INFORME SOBRE LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Uno de los primeros desafíos al que se enfrentó este equipo a nivel comunicacional, es que sus integrantes pertenecen a diferentes Departamentos geográficos. Dos radican en dos Departamentos del país que distan a más de 100 km de la capital nacional (provenientes de ANEP Administración Nacional de Educación Pública) y tres en la capital (provenientes de UDELAR). Ante esto se optó por mantener una comunicación fluida a través de diversos medios digitales. Con esta finalidad, el día 2 de junio se creó el grupo en Whatsapp y desde entonces se están realizando los acuerdos de organización. La mencionada aplicación tiene la ventaja de la instantaneidad, bajo costo y que los cinco son usuarios activos y están atentos a los mensajes. También se optó por mantener intercambios por correo electrónico, por Google Drive, por videoconferencias, sin desmedro -en la medida de lo posible- también de lograr contactos en forma presencial. Dado que una de las integrantes (Victoria Perciante) tuvo la generosidad de proponer el Programa de Derecho Civil, que es el de uno de los cursos que desarrolla a nivel universitario, se logró tener una muy buena base sobre la cuál trabajar las propuestas del Taller de didáctica de las CCSS, en vistas a hacer una propuesta que la pueda complementar y si se pudiere, mejorar.

Con el transcurso de los días, y en pleno intercambio, se llega al día 6 de junio con varias consultas, cuyas respuestas no estaban muy claras y se optó porque un compañero las publicara en el foro de nuestro grupo. De inmediato se obtuvieron las mismas por parte de la Profesora y se comenzó a transitar con más certezas. Contando con la propuesta y la bibliografía en plataforma, se consensuó la distribución voluntaria de las lecturas entre los integrantes, con la finalidad de poder abordarlas todas con la mayor celeridad posible, y comenzar a desarrollar las actividades asignadas. A nivel organizativo se prefirió configurar una tabla para que cada uno realice la elección de las lecturas. Así comenzó el proceso…

Finalmente las dos lecturas de Raquel Gurevich fueron elegidas por la compañera Laura Pazos y así quedamos responsables de tres lecturas cada uno, cumpliendo el objetivo de abordarlas todas. A este respecto, uno de los compañeros propuso: 1- Trabajar sobre cada fuente para entregar el documento consensuado y enriquecido por los cinco. Preguntas a responder por cada texto: a) ¿Qué dice el/la autor/a? b) ¿Qué de todo eso que dice podría ser útil para pensar/intervenir sobre el Programa en la doble consigna: el programa como un todo y una unidad? Se acordó la construcción del documento final incorporando lo que cada uno fuese considerando que aporta al objetivo educativo. En grupo, se seguiría haciendo un seguimiento exhaustivo. Posteriormente se comenzó una carpeta y documento compartido, en el que se incluyó también a la Profesora con la finalidad de que pueda ir leyendo el desarrollo del proceso en equipo. Dado los intercambios y las diferentes propuestas, los materiales y aportes, fueron

creciendo

exponencialmente.

Nuestro

compañero

experto

Archivología propuso un criterio para su orden. Se comprimieron varios de los documentos y evidencias, y se los ordenó en subcarpetas, para así

transparentar el proceso llevado a cabo. De ahí surge que la carpeta Taller CCSS, contiene un espacio de “Organización del trabajo”, otro de “Avances anteriores” y el documento que se continúa complementando en grupo.

Cabe destacar que una de las compañeras, dado que está realizando el trabajo de campo de su Tesis, tiene acceso al aula de un grupo de estudiantes universitarios, donde se aplica el Programa que está siendo base de estudio, en nuestro equipo. Esto posibilitó que aunque sea una integrante más, además de quién desarrolla semestralmente ese curso, tuviera acceso y pudiera realizar un análisis del espacio virtual. Debido a ello, también se concretizó una entrevista entre ambas compañeras. Esto también fue un complemento positivo que se plasmó en los avances que se siguieron haciendo en el documento compartido. Si bien se ha participado del foro de la plataforma, se continúa trabajando con mayor firmeza en el proceso grupal, en la carpeta virtual compartida en línea (Google Drive) y se continúan recibiendo aportes y devoluciones de la Profesora que orientan el trabajo.

3. PRIMERA INTERVENCIÓN

La primera intervención es una invitación a trabajar reflexivamente sobre el diseño del programa, en general.

ENTRE LOS SUPUESTOS DE ANTICIPACIÓN DE SENTIDO Al encarar esta primera intervención entendemos que ella nos desafía a entretejer una reflexión de límites imprecisos manejando el conocimiento (es decir las ideas que nos han colonizado y que se han hecho un lugar en nosotras/os) complejo y cambiante pero a la misma vez indispensable. Cuando hablamos de conocimiento nos referimos a algo siempre provisorio, a representaciones de la realidad que en este momento se manejan pero que indefectiblemente cambiarán. Sin embargo, con estos conocimientos pensamos y haciéndolo así enmarcamos aquella reflexión mencionada al inicio. Somos conscientes –y es parte del encuadre mayor de este taller- que la realidad es inasible, en cierto modo incluso invisible. Por eso la representamos. Construimos representaciones para poder manejarnos y manejarla. Así, con estas representaciones creamos instituciones y relaciones sociales. De tal manera que, nos quedó claro en las instancias iniciales del Taller de Didáctica en Ciencias Sociales que la realidad es un producto de la agencia de individuos entramados en grupos, cada uno de éstos: con necesidades 13

diferentes, sujetos por relaciones de poder que distribuyen desigualmente el prestigio, los recursos materiales y simbólicos, enfrentando conflictos, promoviendo acciones para resolverlos y organizando y transformando el territorio que co-habitan.

CUANDO LA REFLEXIÓN SE HACE TEXTO Texto, textura, textil son algunas de las palabras que comparten la misma raíz y que por lo tanto, etimológicamente, se nutren unas a otras de sentido. “ …Un texto se elabora con una maraña de hilos, es fruto de lecturas anteriores y de la investigación. Puedo tejer con pocos hilos: mi tela quedará entonces algo empobrecida, monocromática. Cuando junto colores, espesores diferentes, altero su granulado, su matiz. Una tela rica posee tonalidades y sombras, su superficie es irregular y rugosa.” Ortiz, 2004:11, 13-14 Entendemos y aprovechamos de la metáfora para hablar de lecturas meditadas y de investigación científica al nivel que nos interesa. Un texto puede estar tejido con pocos hilos y entonces la tela será pobre en cromatismo en cambio si empleamos más diversidad de hilos, el texto crece en tonalidades.

Cada una/o de nosotras/os en el Grupo A, aporta hilos distintos y además, como quedó en evidencia en la primera sección de este trabajo, modalidades distintas de tejer que más allá de complicar la tarea, le dieron espesor, profundidad. Esto trae consecuencias importantes a nivel del producto tanto en relación a tonalidades y también a tramas. Con todo ello, desde todo eso, nos lanzamos a mirar en profundidad el programa escogido para la experiencia: Derecho Civil, de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (Udelar). Unidad curricular que pertenece al Segundo Semestre de las carreras de Contador Público y Técnico en Administración y Primero en la carrera de Tecnólogo en Administración y Contabilidad.

A PARTIR DE LAS PREGUNTAS ORIENTADORAS Entendemos que el objetivo de este curso es introducir a los estudiantes a las nociones básicas del Derecho Civil en cuanto al conjunto de normas jurídicas que regulan las relaciones personales y patrimoniales entre personas físicas y jurídicas. Ahora bien, siguiendo las preguntas orientadoras recibidas en la pauta de formulación de este trabajo podemos decir lo siguiente.

● ¿Qué organización de contenidos prescribe? Los contenidos están organizados en cinco temas o partes. Se definen núcleos básicos, donde se denominan los conceptos que deben aprenderse. El programa enumera una secuencia de temas, pero no se especifican las actividades que conducirán al logro del aprendizaje. Primer parte: Introducción al estudio del Derecho Privado (Derecho Civil). Segunda parte: Personas. Tercera parte: Bienes y modos de adquirir Cuarta parte: Obligaciones Quinta parte: Contratos. Expresado lo anterior, y atendiendo a lo compartido en el aula, existen en general dos tipos de estructuras identificables a nivel de la organización de los contenidos de una disciplina. Nos referimos a la estructura sustantiva y a la estructura sintética. La sustantiva se

vincula

con

conocimiento

primer

orden.

Hablamos

del

producto/resultado de la investigación. La sintética en cambio, se focaliza en el modo en que la disciplina construye el conocimiento y lo valida.

Aquella a la cual este programa que estamos considerando estaría reflejando a la primera.

● ¿Qué tipo de saberes prioriza? Como primera observación vemos que el programa apunta a lo memorístico. Además, es evidente que en él se prioriza la enseñanza por sobre la investigación y la extensión, funciones universitarias que no aparecen siquiera señaladas en el horizonte de su praxis implementadora. Por otra parte, ante la pregunta que se nos formula, cabe una pregunta previa: “¿qué puede ser entendido por ‘tipos de saberes’?” A lo cual, una respuesta posible es la que dio la propia Profesora Ángeles Soletic al formularle, precisamente esta pregunta-previa. Ella expresó que de un modo general hay tres tipos de saberes: a) el saber conceptual b) el saber procedimental c) el saber valorativo. Empleando estos criterios podríamos responder que el saber conceptual y el procedimental se imponen al valorativo.

● ¿Qué enfoque/s revela? En referencia al planteo del programa, se puede suponer, que la estrategia a utilizar es la de la enseñanza directa, donde el docente transmite los conocimientos. Nosotros solamente estamos analizando el programa en este momento. Es una obviedad, sin embargo consideramos que es algo que debe ser precisado pues nos ubica en acción. Además, el hecho de que solamente tengamos el programa, sin ningún otro organizador didáctico anexo, se nos hace un tanto difícil responder. Sin embargo, en la ficha se aclara las actividades de la variante teórico práctica. Las demás, al ser cursos libres, suelen ser de tipo magistral con clases expositivas que se acompañan, según el docente, de presentaciones normalmente en ppt, o prezi, y también según el docente, contando con mayor o menor apoyo en el EVA, esto último va desde el mínimo, consistente en usar el manual que está en EVA, a subir algún material propio, subir material + presentación o tener además polimedias / autoevaluaciones. Investigando un poco más de cerca este asunto, hemos podido saber que el Prof. Grado 5 responsable de la cátedra, ha dejado eso a criterio de cada docente, no sin marcar cual es la tendencia institucional, pero sí dando libertad a cada uno para moverse dentro de lo que le haga sentir más cómodo.

Lo que no es suposición sino certeza es que la evaluación se realiza a través de micro-pruebas y parciales escritos por puntos, a lo que se agrega tarea domiciliaria. ¿Qué inspiración ofrece? La tarea que tenemos es la de dejar volar la imaginación para hackear y rearmar este curso de acuerdo a nuestras miradas puestas en ejercicio crítico. Desde esa perspectiva, nos damos cuenta de un dato-de-la-realidad que el programa prevé y desde el cual se podrían generar reformulaciones al mismo. Hablamos de su modo-virtual. En efecto, para quienes no pueden asistir presencialmente se les ofrece una propuesta virtual en EVA, similar. Esta particularidad que es sobresaliente, nos habilita y nos provoca a dejar volar la imaginación acerca de cómo podría dinamizarse este programa que en principio se revela como afectado de estatismo. Por ejemplo, se podría desafiar a los estudiantes a realizar videos recreando situaciones en las que se necesite emplear los conocimientos que se están manejando o tener en cuenta aspectos legales-procedimentales considerados claves.

esta

línea,

podrían

desarrollarse

interdisciplinariamente,

software-simuladores que previesen opciones de auto-evaluación estudiantil y/o evaluación docente.

Trabajar con Kahoot serĂa otra posibilidad, para afirmar conocimientos. Nos referimos a la conocida/extendida plataforma gratuita, que estĂĄ disponible incluso en versiĂłn App para celulares, ideal para reforzar aprendizajes.

4. SEGUNDA INTERVENCIÓN En esta segunda intervención el reto es involucrarnos académicamente –y comprometidamente aunque sea una experiencia en cierto modo lúdica- con una unidad de contenido del programa, en particular.

4.1. ENTENDIMIENTO INICIAL Siguiendo la pauta recibida de la profesora Soletic, intentaremos plantear una propuesta de enseñanza reflexiva, que incorpore cierta crítica y habilite el debate y la discusión. Como plantea Gurevich (2007), es importante la utilización de ejemplos, para poder relacionar las teorías, los casos singulares y los recursos discursivos que se tengan disponibles. El uso del debate, que refiere la misma autora, donde se ponen en discusión, sobre el tema, las diversas opiniones y sus efectos, donde pueden analizar, comparar, relacionar y poder definir desde una postura crítica. En referencia a otras metodologías que hemos considerado y son factibles de ser empleadas a nivel universitario, son el trabajar en aprendizaje basado en problemas (ABP) y en el análisis de casos. La metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP) consiste en el planteamiento de una situación problema vinculada al mundo real, cuyo foco está dado por su construcción, análisis y/o solución. Fomenta el aprendizaje

activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real y por tanto su abordaje suele ser en base a una mirada multidisciplinar. Es conveniente promover problemas categorizados de tipo abierto. Dentro de ellos tenemos a los espacios de problema mal definidos, los problemas no rutinarios y los problemas divergentes. Este aprendizaje fomenta el pensamiento complejo centrado en la práctica afrontando problemas significativos, el aprendizaje autodirigido y a la vez cooperativo. De acuerdo con Torp y Sage (1998:37) el aprendizaje basado en problemas posibilita: -Crear un ambiente de aprendizaje que promueve en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo que permite niveles más profundos de comprensión. - Organizar el currículo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados. - Un compromiso activo en los estudiantes como responsables de una situación problema. Como ya mencionamos, a nivel universitario, también se puede proponer el análisis de casos como una herramienta instruccional. En cuanto a ella, se

acuerda con Frida Díaz Barriga (2005) que esta metodología comparte los principios y rasgos básicos del modelo de ABP, pero es una variante particular. Según Wassermann (1994:3) cada caso incluye información, datos y material técnico. Considera que “los buenos casos se construyen en torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, a aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real”. Si nos remitimos a Gurevich, al ABP y la enseñanza a través de casos los considera estrategias que están centradas en metodologías activas. Para esta autora, la enseñanza de casos es una estrategia significativa tanto desde el punto de vista epistemológico, como didáctico. El

objetivo

máximo

lograr

generar

los

estudiantes

deseo-inquietud-interés en conocer al que refiere Meirieu.

4.2. AVANZANDO EN EL EJERCICIO Nos proponemos experimentar en el diseño didáctico de la 1a Parte, considerando que es posible pensar en uno alternativo que vincule espacios presenciales y virtuales para llevar adelante el contenido que sea seleccionado de esta unidad. Entenderá el lector, desde ya, que estamos apuntando a la re-formulación de esa parte en modalidad presencial-virtual. Dicha integración supone en

principio enriquecer la propuesta ya que de acuerdo al programa visto la modalidad de cursado para Montevideo es solamente presencial, con clases teóricas magistrales y con teóricos prácticos.

Un dato que manejamos y que tiene su importancia es éste: los cursos virtuales por el EVA son solamente para los estudiantes que no pueden concurrir presencialmente. La 1a Parte que hemos seleccionado, está cargada de contenidos, tal como se puede ver en esta captura de imagen.

Nuestra propias preguntas para orientar el trabajo son básicas. ¿Cuál de todos estos contenidos abordaremos? ¿Qué inspiración re-diseñadora podría asistirnos en la labor? Y sobre todo, ¿qué herramientas tecnológicas y qué metodologías de enseñanza serán favorables a la motivación y el aprendizaje?

4.3. ELECCIÓN Y ARGUMENTACIÓN Ahora bien, dentro del 1a Parte elegimos un contenido en particular para lo cual pensaremos en términos de imprescindible. En efecto, el criterio en base al cual definimos lo imprescindible de esa parte, es la importancia radical que tiene para cada estudiante, adquirir ese conocimiento, por cuánto son básicos para construcciones futuras en otras instancias de su formación académica y en su vida profesional. Por favor, tenga el lector presente que esta unidad curricular pertenece al segundo semestre de primer año, al ciclo común, y que además, con los detalles que surgen de la ficha,

en algunos casos es opcional y en otros

obligatoria. El tema que seleccionamos es: “interpretación e integración”. Lo seleccionamos porque si bien a esta altura el enfoque es más genérico y refiere al Derecho, desde la cátedra -según pudimos investigar para entender el marco y su profundidad- se promueve la asimilación que capacite a los aprendientes, a 25

actuar frente a textos que no son claros o que no dicen todo lo que se necesita y a actuar de acuerdo a ciertas pauta. Entendemos de nuestra perspectiva y reflexión que eso les será útil para actuar, verbigracia, ante un contrato, una sentencia, una orden judicial que los convoque para una pericia, a la hora de asesorar a un cliente acerca de su situación patrimonial, y mucho más. Es sin dudas para nosotras/os por lo tanto, un tema básico y no está de más dedicar siempre tiempo a que lo profundicen. De esa manera hemos expuesto el tema elegido y también una breve argumento que sustenta esa elección. Entiéndasenos: los demás contenidos también son importantes, algunos admitirían incluso el adjetivo de ineludibles. Sin embargo, entre todos, éste es el que toca la raíz desde nuestra visión. Antes de cerrar esta sección conviene que agreguemos un dato de la realidad. Este programa respondía a un curso anual que, a su momento, se semestralizó. Hasta allí, no hay nada especial. Lo mismo aconteció con las demás unidades curriculares que debieron ceñirse al nuevo plan de estudios de la facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Según pudimos averiguar, lo curioso de esta acción académica-administrativa es que el programa no se modificó sustancialmente. De modo que nos queda claro que el responsable de la cátedra y su equipo docente se ven obligados a dar los mismo en la mitad del tiempo.

Dicho de otra manera: el esfuerzo didáctico coloca en el horizonte de la praxis docente, el reto de entregar un esqueleto útil (muy útil) de los contenidos que se abordan. Interpretación e integración no es la excepción. Por eso, pensamos que nuestra intervención podría realmente serles útil para enfrentar de una manera renovada ese desafío, apelando a recursos que desde nuestra experiencia individual (cada una/o de nosotros en ámbitos diversos) hemos probado eficaces. 4.4. LLUVIA DE IDEAS 4.4.1. Creación y presentación en clase de posibles situaciones problemas o casos que correspondan con algún aspecto sustancial que se quiera explicar. a) Configurar grupos de trabajo. Distribuir la propuesta. b) Los estudiantes participantes analizarán en plataforma las posibles soluciones en Grupos separados, considerando la legislación actual. c) De regreso al aula presencial expondrán a sus pares y docente las conclusiones a las que arribó cada grupo. d) Finalmente se deliberará y decidirá la solución más oportuna.

4.4.2. Selección de palabras claves del léxico profesional en esta área.

a) Proponer en clase que los alumnos vayan definiendo su significado con sus propias palabras. b) Hacerlas circular varias veces para optimizar el trabajo. c) Luego de consensuar, subirlas al espacio virtual en una especie de Glosario colectivo.

4.4.3. Proponer que sobre un mismo tema o aspectos del problema a resolver se busquen diferentes bibliotecas o puntos de vista. a) Realizar un “seminario” en clase, presentando la fundamentación de cada grupo apoyada con materiales. b) Argumentar en una clase posterior o en el aula virtual cuál fuente es la que aporta mayores posibilidades de solución a la situación problema en el contexto en que se da.

4.4.4. Realizar juegos de rol (role-playing) en el aula, en el que se consideren las diferentes situaciones posibles, buscando la solución del problema. Filmarlas como registro de las propuestas y subirlas en el espacio virtual

4.4.5. Promover la elaboración de un portafolio digital. Posibilita ver el recorrido que el estudiante realiza, las dificultades que puede encontrar en las

propuestas, si los objetivos del curso y de las posibles unidades quedaron bien definidos y entendidos.

4.4.6. Proponer flexibilizar la postura docente y el programa dándoles a los estudiantes posibilidades de elección de contenidos de acuerdo a las necesidades e intereses reales para su formación. Configurar el programa de la asignatura a) Divididos en grupos, seleccionar los temas y debatirlos b) Realizar un informe por tema y subirlo a la plataforma . c) Elaborar grupalmente una presentación (con alguna herramienta digital atractiva), para defenderlos públicamente. Deben potenciar su análisis crítico sintético, originalidad y capacidad oral. 4.4.7

La evaluación de los procesos, podrá centrarse en los logros del

aprendizaje,

los

productos

los

procesos.

Pudiendo

evaluar

las

presentaciones, los productos, por ejemplo, desde su aplicabilidad en el mundo real. Evaluando, también los procesos de grupo que cada equipo tuvo. Los alumnos, en el proceso pueden participar de los criterios para evaluar los resultados finales, teniendo claro el planteo desde su inicio y que puntos se considerarán para la evaluación. 4.4.8

Se podrá realizar una actividad final, como forma de sacar una

conclusión del aprendizaje. Un intercambio entre los diferentes grupos de su 29

experiencia y un cierre del ejercicio. De manera que se pueda reflexionar sobre este proceso realizado, a nivel general. BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

Becerra Vargas, E., Valbuena, E. (2014). Estructuras sustantiva y sintáctica del conocimiento biológico. Análisis de un texto universitario. Disponible en http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/8685/1/Estructuras%20S ustativa%20Y%20Sintactica.pdf Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill Gurevich, R. (2007), “Claves pedagógicas para un análisis geográfico”, en: Geografía : nuevos temas, nuevas preguntas : un temario para su enseñanza Buenos Aires : Editorial Biblos. Gojman, S. y Segal, A. (1998). “Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: la ‘trastienda’ de una propuesta”. En Alderoqui, S. y Aisenberg, B. (coord..), (1998) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Barcelona: Paidós. Miller, L (2000). “La resolución de problemas en colaboración” En: Modelos. Editorial Santillana (Madrid). Ortiz, R (2004), “Taquigrafiando lo social”, Buenos Aires. Santisteban Fernández, Antoni. (2010). “La formación en competencias de pensamiento histórico”. Universidad Autónoma de Barcelona. www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf Trilla, J. (1992). “La actitud del profesor en el aula ante los conflictos de valor”. En revista Comunicación, Lenguaje y Educación, vol. 15. (1992). Universidad de La Rioja. (España). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126268