educación virtual by catalina porras

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EDUCACIÓN VIRTUAL. PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

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Educaci n

Virtual Prácticas transformadoras de los procesos de @prendizaje

Rodrigo Correal Cuervo Carmenza Montañez Torres Jaime Andrés Torres Ortiz Víctor Avendaño Porras Yadira Ramírez Peralta

EDUCACIÓN VIRTUAL. PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Educación virtual : prácticas transformadoras en losprocesos de aprendizaje / Rodrigo Correal Cuervo ... [et al.]. -- Tunja : Ediciones UniBoyacá, 2009. 140 p. : il. ; 24 cm. Incluye bibliografía. ISBN 978-958-98382-9-7 1. Educación virtual2. Educación virtual- Estudio de casos 3. Educación por internet 4. Educación con ayuda de computadores 5. Educación a distancia- Innovaciones tecnológicasI. Correal Cuervo, Rodrigo 371.334 cd 21 ed. A1231559 CEP-Banco de la República - Biblioteca Luis Ángel Arango

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Rodrigo Correal Cuervo Carmenza Montañez Torres Jaime Andrés Torres Ortiz Víctor Avendaño Porras Yadira Ramírez Peralta RECTORA Dra. Rosita Cuervo Payeras DIRECTORA “CIPADE” Ing. Claudia Patricia Quevedo Vargas OFICINA DE PUBLICACIONES D.G. Wendy Johanna Rubio Molina EDICIÓN DE TEXTOS Y CORRECCIÓN DE ESTILO C.S. Julián Andrés Llanos Jaramillo DISEÑO DE CARÁTULA D.G. Yisel Roa Romero DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN D.G. Yisel Roa Romero © EDICIONES UNIBOYACÁ Carrera 2 Este N° 64-169 TEL.: (8) 7452742 - 7450000 Ext. 3106 www.uniboyaca.edu.co informa@uniboyaca.edu.co publicaciones@uniboyaca.edu.co TUNJA-BOYACÁ-COLOMBIA ISBN: 978-958-98382-9-7 Esta edición y sus características gráficas son propiedad de

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CONTENID

PRESENTACIÓN .................................................................................... 8 PRESENTACIÓN DE LOS AUTORES .................................................... 10 IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN VIRTUAL DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENCIAL Rodrigo Correal Cuervo, Yadira Ramírez Peralta .............................. 11 CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO FORMATIVO LATINOAMERICANO INTERCULTURAL ONLINE VÁLIDO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE EN EL MARCO DE SU DISCIPLINA DE ESTUDIO. VIRTUALITY SHOW DE PSICOLOGÍA MÉXICO - COLOMBIA Víctor Avendaño ................................................................................. 45 INSTRUMENTO PARA LA PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL APRENDIZAJE EN LÍNEA Rodrigo Correal Cuervo, Carmenza Montañez Torres .................... 64

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CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO PARA UNIBOYACÁ VIRTUAL Rodrigo Correal Cuervo, Carmenza Montañez Torres ..................... 72 MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS VIRTUALES Jaime Andrés Torres Ortiz, Carmenza Montañez Torres ................ 90 LA MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL: ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ Jaime Andrés Torres Ortiz ................................................................ 107 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y USO DE HERRAMIENTAS COMUNICACIONALES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Avances sobre la propuesta de Torres y Landazábal Jaime Andrés Torres Ortiz ................................................................ 118

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PRESENTACI N

La Educación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), se considera un eje fundamental para la educación, proyección, gestión y desarrollo del proyecto educativo vital. Asimismo, su cobertura permite la inclusión de estudiantes e instituciones que optan por una alternativa entre las diferentes formas de mediación educativa existentes, tanto presenciales como virtuales. El desarrollo logrado por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y el aporte que éstas han hecho a los AVA durante las últimas dos décadas gracias a la red Internet, ofrecen al sector educativo, y en particular a las instituciones de educación superior, la oportunidad de implementar proyectos dirigidos al perfeccionamiento y expansión de la Educación Virtual. Ante este panorama, la Universidad de Boyacá, con la experiencia alcanzada en la definición e implementación de sistemas de aprendizaje virtual, ha venido ofreciendo programas bajo la modalidad E-learning. En este mismo sentido, ha identificado la necesidad de proporcionar nuevos e innovadores espacios académicos que, apoyados en las TIC, fortalezcan el trabajo independiente de los estudiantes de programas presenciales. Esta iniciativa se concretó con la implementación de la modalidad B-learning, la cual promueve, entre otras dinámicas, el uso de estrategias de aprendizaje a distancia, el aprendizaje autónomo y la renovación de las prácticas pedagógicas de los docentes. Igualmente, para lograr altos niveles de calidad en este formato, la Institución ha definido parámetros relacionados con tutores, personal de apoyo y actividades académicas. El grupo de investigación conformado por los profesionales de la Vicerrectoría de Educación Virtual y a Distancia, condensa en el presente libro los resultados del proyecto adelantado en el área de las TIC. La obra destaca elementos relacionados con la educación a través de la tecnología, la influencia de ésta última en la Educación a Distancia, el aprendizaje del estudiante, el B-learning como estrategia educativa en los programas presenciales, los factores que orientan la calidad en esta modalidad, y los resultados de su implementación al interior de los programas presenciales de la Universidad de Boyacá, desde la perspectiva de la comunidad estudiantil y docente.

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Igualmente, se plantean novedosas alternativas de aprendizaje, las cuales son abordadas y analizadas desde la óptica de las estrategias educativas, los instrumentos de planeación y diseño, las estrategias motivacionales para el aprendizaje, los modelos pedagógicos, las experiencias educativas interculturales y los mediadores comunicacionales. Otras temáticas que se abordan son las correspondientes a la implementación de contenidos, su planeación, montaje, la gestión de herramientas tecnológicas y las estrategias de educación virtual dirigidas al fortalecimiento de programas de educación superior presencial. Paralelamente, se explica la pertinencia de un instrumento valorativo para la planeación y diseño del aprendizaje en línea, argumentación que se realiza por medio de técnicas y estilos de comunicación escrita que suelen emplearse en la construcción de contenidos en los ambientes virtuales de la Universidad. Un tema fundamental de los ambientes virtuales de aprendizaje en la Universidad, lo constituye el modelo pedagógico para Uniboyacá Virtual. En el capítulo referente a este componente, se examina la metodología propuesta para el sistema de Educación Virtual. En el contexto del aprendizaje, se analizan los antecedentes investigativos propios de la autonomía del aprender, al igual que las mediaciones comunicacionales desplegadas en los ambientes virtuales. En esta misma línea, se exponen los resultados de la investigación sobre la Escala de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje (EEMA), proyecto que se llevó a cabo a través de ambientes virtuales y cuyo instrumento fue la entrevista de percepción motivacional. En lo concerniente a las estrategias de aprendizaje, se presentan valiosas disertaciones a partir del uso de las herramientas comunicacionales -tales como el foro y el chat- en los entornos virtuales. De igual forma, se considera su implicación en la formación, las estrategias metacognitivas, la interacción entre los estudiantes y entre éstos y los docentes. El abordaje integral de estos temas evidencia un avance significativo para el afianzamiento de la investigación en un campo que requiere y exige dedicación y persistencia continuas. De esta forma, es posible transformar la educación mediante el uso adecuado de las tecnologías, desde una perspectiva holística del sentido humano que contempla la inclusión y el desarrollo de habilidades orientadas al aprendizaje de los estudiantes y al quehacer pedagógico de los docentes. Claudia Patricia Quevedo Vargas Vicerrectora de Investigación Ciencia y Tecnología

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PRESENTACI N DE LOS AUTORES

Rodrigo Correal Cuervo rocorreal@uniboyaca.edu.co Ingeniero Sanitario y Ambiental. Maestría en Ingeniería (MEng) en Ciencia y Tecnología Ambiental. Maestría en Administración de Empresas. Vicerrector de Educación Virtual y a Distancia. Docente asociado de la Universidad de Boyacá. Yadira Ramírez Peralta yramirez@uniboyaca.edu.co Ingeniera de Sistemas. Especialista en Gerencia de Sistemas Informáticos. Diplomada en Docencia Universitaria. Jefe de la división de gestión académica, Uniboyacá Virtual. Docente asistente de la Universidad de Boyacá. Carmenza Montañez Torres carmenzamt@uniboyaca.edu.co Ingeniera de Sistemas. Especialista en Gerencia de Sistemas Informáticos. Jefe de la División de Educación a Distancia. Docente asistente de la Universidad de Boyacá. Investigadora en Educación a través de Tecnologías de Información y Comunicación. Jaime Andrés Torres Ortiz jaimeatorres@uniboyaca.edu.co Magíster en Educación, Doctorando en Ciencias de la Educación. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas y Educativas, Docente e Investigador de UniBoyacá Virtual, Universidad de Boyacá. Investigador en aprendizajes a través de AVA. Víctor Avendaño Porras vavendanop@hotmail.com Candidato a Doctor en Educación . Maestro en Comunicación y Tecnologías Educativas (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa). Investigador en Comunidades Virtuales. 10

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IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN VIRTUAL DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENCIAL

Rodrigo Correal Cuervo Yadira Ramírez Peralta INTRODUCCIÓN Los avances tecnológicos logrados durante los últimos 15 años, constituyen, sin duda, la razón de la existencia de múltiples novedades que hoy por hoy facilitan las actividades diarias, ya sean laborales o personales. Para comprobar esto, es suficiente dar un vistazo al mercado tecnológico, el cual ofrece soluciones de software, hardware y, en general, de tecnologías de info-comunicación que facilitan la ejecución de procesos normalmente realizados de forma manual o que optimizan aquéllos ya sistematizados. Lo anterior tiene su punto de partida en adelantos como la miniaturización y el aumento en la capacidad de los componentes electrónicos, el desarrollo de software, de las tecnologías de comunicación y de dispositivos que permiten la digitalización de todo tipo de información (texto, imagen, video, etc.). También ha influido la necesidad del ser humano de optimizar el manejo de su tiempo, de desempeñarse con eficiencia en su dimensión personal, familiar y laboral, y de eliminar las fronteras geográficas, idiomáticas, culturales y generacionales. Es así como, permanentemente, las diferentes áreas del conocimiento, la actividad empresarial, los procesos investigativos, las alternativas de entretenimiento y, por supuesto, la educación, reciben la influencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Para el caso de la educación, las TIC adquieren una especial relevancia debido al impacto directo que la tecnología ejerce en las preferencias de los programas de formación permanente, al igual que en el desarrollo de competencias y habilidades de los individuos. 11

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Para el caso de Colombia, dicha influencia se percibe desde mediados de los años 80, cuando la implementación de aulas de informática en las instituciones de educación básica y media se convirtió en un objetivo principal que hizo parte de las políticas de los centros educativos, ya que éstos buscaron proporcionar a sus estudiantes herramientas que les permitieran incursionar en el mundo de los computadores. Esta dinámica propició una gran demanda de personal docente capacitado en ésta área. Desde entonces, los adelantos tecnológicos y el nivel académico y competitivo que la sociedad exige a los estudiantes, han llevado a las instituciones de educación básica, media y profesional, a fortalecer su infraestructura tecnológica mediante la adquisición de más y mejores herramientas de comunicaciones, como también de hardware y software que permitan el direccionamiento de la labor formativa hacia el desarrollo de competencias en áreas específicas, en procesos multidisciplinares y, especialmente, en el manejo de las tecnologías de información. Para fortalecer este último componente, se ha promovido la utilización de herramientas ofimáticas como procesadores de texto, hojas de cálculo y programas para el diseño de material gráfico, entre otras. También han surgido aplicaciones específicas, como los Materiales Educativos Computarizados (MEC), diseñados y desarrollados para satisfacer necesidades particulares de aprendizaje en determinadas áreas de formación. En la actualidad, dichas aplicaciones son reconocidas y ampliamente empleadas, debido a su formato multimedia y su nivel de interactividad, características que desde el punto de vista didáctico resultan muy eficaces en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, es necesario reconocer que el uso de tecnología informática en el ámbito educativo no es generalizado, pues las diferencias socioeconómicas, la diversidad regional, cultural y poblacional de Colombia, así como la priorización de ciertas políticas estatales, han impedido consolidar condiciones educativas óptimas y equitativas para toda la población nacional. Según datos de la Superintendencia de Servicios, Colombia contaba hasta 1998 con 6.340.882 líneas telefónicas para una población total de 40.772.994 habitantes. Con el fin de mejorar esta situación, en el mismo 12

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año se formuló una política de comunicaciones: el programa COMPARTEL, basado en el desarrollo de la telefonía comunitaria, telecentros y centros comunitarios con acceso a Internet. Dicho programa permitió la creación de 6745 puntos de telefonía comunitaria que han prestado sus servicios a tres millones de nuevos usuarios, cifra que viene aumentando año tras año. Así mismo, dio origen a la Agenda de Conectividad, orientada actualmente a implementar una estrategia de gobierno en línea, que de forma indirecta, pueda aportar a la masificación de las TIC en proyectos de tipo educativo. Así pues, la realidad del país obliga a las instituciones formativas, especialmente de carácter privado, a fijar estrategias que propendan por la definición y puesta en marcha de programas que proporcionen a la comunidad educativa un manejo básico, si no avanzado, de las tecnologías de información. Al dejar el ámbito institucional e ingresar al tecnológico, resulta interesante observar como los avances en las comunicaciones han hecho que éstas se conviertan en un elemento de gran importancia para el desarrollo de la educación. Su principal representante, la red Internet, ha posibilitado el acceso a un gran volumen de información diversa que, hasta hace una década, resultaba limitada. Más aun, este acceso puede efectuarse desde cualquier parte del mundo, lo cual amplía el espectro de posibilidades de conocimiento, investigación y afianzamiento de los procesos de aprendizaje en todos los niveles (básico, medio y universitario). Pasar de salas de informática destinadas a la enseñanza de software básico, a procesos en los que se incorporan recursos pedagógicos multimediales y, como sucede en el presente, a una tercera etapa en la que es posible ingresar a la educación utilizando los medios proporcionados por la web, ha llevado a un cambio de paradigmas, a enfatizar en el aprendizaje, a revisar e innovar en las prácticas docentes y a definir nuevos métodos que permitan colaborar en la construcción del conocimiento. Es necesario, entonces, hacer hincapié en una de las oportunidades que Internet proporciona al sector educativo y que en los últimos años ha sido el centro de atención de las instituciones de educación superior en el ámbito internacional: la Educación Virtual. Ésta es definida por la 13

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Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones, (FUNDESCO) como un sistema de impartición de la formación a distancia, apoyado en las TIC, que combina distintos elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).” LA EDUCACIÓN VIRTUAL COMO ÚLTIMA GENERACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Dentro del espectro de alternativas que el sector educativo mundial ofrece a diversos grupos poblacionales, la Educación a Distancia se posiciona como una modalidad cada vez más fortalecida, cuyos programas de nivel básico, medio o profesional, han sido implementados para facilitar el acceso al conocimiento y promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje apoyadas en recursos pedagógicos variados que se complementan con un trabajo tutorial de asesoría, por lo general de carácter presencial. Para el caso de Colombia, y específicamente en programas profesionales, la modalidad a distancia ha funcionado durante más de 20 años como la mejor alternativa para quienes, por diversas razones, no disponen del tiempo ni de los recursos para asistir a una universidad y cursar una carrera de tipo presencial. Durante este tiempo, se han destacado instituciones como Unisur, creada en 1981, pionera en el desarrollo de programas a distancia y que, hoy por hoy, lleva el nombre de Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Su actual oferta académica contempla opciones de pregrado, postgrado, tecnológicas y de educación permanente, entre otras. La experiencia de ésta y otras universidades (Tolima, Santo Tomás y Antonio Nariño) ha despertado el interés por evaluar, actualizar y/o redefinir tanto las metodologías y prácticas pedagógicas adoptadas en la modalidad a distancia como las herramientas educativas. En todo este recorrido, han servido de referencia las posibilidades brindadas por las TIC para lograr entornos educativos flexibles, eficaces y dinámicos e, igualmente, para desarrollar recursos didácticos amigables, portátiles e interactivos.

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En consecuencia, el replanteamiento de las prácticas pedagógicas, sumado a la capacidad y versatilidad de los medios de comunicación, posibilitan la ubicuidad en el “aula” de clase y eliminan las barreras de tiempo y espacio. Esto da sustento a la Educación a Distancia, también llamada educación en línea, Educación Virtual y, más comúnmente, E-learning o aprendizaje electrónico. Ahora bien, gracias al apoyo brindando por las TIC, la Educación Virtual es considerada como la última generación de la Educación a Distancia. En los pregrados y postgrados orientados virtualmente, el objetivo de la Educación a Distancia sigue siendo el mismo: proporcionar los medios y las herramientas que faciliten y garanticen un proceso formativo asequible y de calidad. Claro está que en la actualidad se cuenta con recursos tecnológicos y administrativos que buscan ampliar la cobertura, flexibilizar las dinámicas educativas, facilitar el desarrollo de competencias, fortalecer la pedagogía, incentivar la innovación y el cambio cultural, potenciar el pensamiento lógico y acrecentar la independencia cognitiva del estudiante. Todo estos se entienden también como objetivos de la Educación Virtual. Para alcanzarlos, las instituciones de educación superior necesitan una gestión basada en estándares nacionales e internacionales. Dicha gestión requiere de un grupo de trabajo idóneo e interdisciplinario, que posea proyectos claramente definidos y la suficiente capacidad técnica y financiera para ejecutar procesos de capacitación. De igual forma, resulta fundamental la participación en comunidades y sectores dispuestos a compartir su conocimiento y generar uno nuevo dentro de una cultura general de aprendizaje, innovación y mejoramiento. Adicionalmente, existen premisas que apoyan el fortalecimiento de la modalidad y que constituyen una orientación importante para la consecución de sus objetivos: •El estudiante y el docente cumplen un nuevo rol. El docente se convierte en guía, facilitador y orientador del proceso de aprendizaje, mientras que el estudiante asume el proceso con una autonomía que le brinda la oportunidad de manejar su tiempo, organizar el material de estudio y desarrollar convenientemente las actividades.

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•El cambio cultural que se da con la utilización de la tecnología en cualquier campo del saber, no es ajeno al área de la educación. Por lo tanto, debe ser prioridad de las instituciones promover nuevas concepciones y prácticas, especialmente en quienes pertenecen a generaciones cuyo conocimiento del mundo no se realizó en compañía de las TIC, es decir, los denominados inmigrantes tecnológicos. Este compromiso se fundamenta en que estudiantes ad portas de convertirse en profesionales -e incluso docentes- al no estar familiarizados con las TIC, adoptan una posición defensiva ante ellas. Por consiguiente, la sensibilización es un factor clave para el éxito de la Educación Virtual. •Por otra parte, uno de los horizontes más relevantes es el relacionado con la pedagogía. Las prácticas pedagógicas han sido definidas, adaptadas, evaluadas e incorporadas a partir de los modelos educativos, las tendencias nacionales e internacionales y las exigencias del mercado laboral. En este sentido, la presencia de las TIC en todas las actividades del ser humano moderno, han llevado a que su empleo en el quehacer pedagógico sea una exigencia orientada a facilitar los procesos de aprendizaje, favorecer la innovación, permitir la diversidad metodológica, ampliar el panorama académico y laboral del estudiante y promover la formación de profesionales competentes. •Finalmente, es pertinente reconocer al estudiante como el centro del proceso de aprendizaje. Cuando se trabaja en un proyecto de educación bajo modalidad virtual, el afán por contar con una infraestructura tecnológica que establezca la diferencia institucional, conlleva a posicionar prioridades equivocadas. En consecuencia, se desdibuja el objetivo educativo y se asume el reto desde una perspectiva estrictamente tecnológica. La formación en entornos virtuales debe centrarse en el estudiante y en las prácticas pedagógicas, metodológicas y comunicativas que le proporcionen un aprendizaje de calidad. Todo esto ha de soportarse en plataformas que posibiliten el acceso a la información, la interacción con la comunidad académica y la retroalimentación. Para lograr lo anterior, es necesario que el entorno académico virtual, es decir, el sistema de administración del aprendizaje (LMS - Learning Management System), sea evaluado y perfeccionado permanentemente con base en las necesidades académicas, administrativas y/o técnicas que se presenten. 16

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EL APRENDIZAJE COMBINADO O B-LEARNING COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA EN PROGRAMAS DE TIPO PRESENCIAL En la actualidad, hablar de aprendizaje significa incursionar en una diversidad de modelos, metodologías, herramientas, estrategias, actividades, habilidades y competencias. Todo este compendio se dirige a estudiantes cuyas características y necesidades de formación son previamente analizadas. El conjunto de acciones encaminadas a lograr altos niveles de calidad en el aprendizaje, es concebido con base en los lineamientos estatales y los recursos físicos, humanos, financieros y tecnológicos de las instituciones educativas. Por ende, son evidentes las diferencias organizacionales, académicas, tecnológicas y de calidad existentes entre las distintas universidades. Esta diversidad estructural, académica y tecnológica, ha motivado el desarrollo de diferentes modalidades de educación: presencial, semipresencial, a distancia y, actualmente, gracias a las tecnologías de info-comunicación, virtual. La Cátedra UNESCO de E-Learning (2005) entiende a la Educación Virtual como una alternativa orientada a promover el aprendizaje autónomo y abierto que pretende: superar el aprendizaje por recepción, facilitar el aprendizaje por indagación y aprovechar el potencial de las redes digitales, el hipertexto, la multimedia y la interactividad. Representa una opción que se fortalece con el incremento del interés exhibido tanto por los gobiernos, en lo referente a la ampliación de la cobertura educativa, como por las instituciones en la definición de nuevos y modernos espacios de aprendizaje. Es así como se han desarrollado diferentes modalidades de Educación Virtual, entre las que se destacan: el E-learning o aprendizaje ciento por ciento virtual, el B-learning o aprendizaje combinado y, más recientemente, el M-learning o aprendizaje basado en la utilización de dispositivos electrónicos móviles. Cabe señalar que el desarrollo de la Educación a Distancia mediante el uso intensivo de tecnologías de Educación Virtual, está directamente relacionado con las condiciones de cada nación, con sus políticas estatales, desarrollos tecnológicos y estándares definidos, sobre los cuales se estructuran los proyectos educativos.

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Igualmente, la modalidad virtual está condicionada por los objetivos institucionales de las universidades, ya que su desarrollo se fundamenta en la facultad que éstas poseen para decidir, entre otros elementos, los objetivos, la profundidad, los recursos y los alcances locales, regionales, nacionales o internacionales de los programas orientados bajo este modelo. Ahora bien, una modalidad común a la mayoría de instituciones, hoy por hoy bastante reconocida en Norte América, Europa y Latinoamérica, es el B-Learning. Según la Introducción al B-Learning (2006), esta denominación corresponde a la abreviatura de Blended Learning, término inglés que en el contexto de la enseñanza virtual se traduce como “Formación Combinada” o “Enseñanza Mixta”. Se trata de una modalidad semipresencial de estudios que incluye tanto formación no presencial (cursos on-line o E-learning) como formación presencial. La combinación que se da en esta modalidad, exige en los estudiantes y docentes actitudes y aptitudes diferentes a las que asumirían en un programa netamente presencial. En B-Learning, el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). Ahora bien, la forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas del curso que desarrolle. Pero el B-Learning no sólo exige cambios en el desempeño de las personas, también el aprendizaje y el oficio pedagógico adquieren características diferentes, pues se dispone de material educativo más gráfico, práctico y funcional, al tiempo que las actividades se diseñan para trabajar tanto en línea como de forma presencial, lo cual fortalece y promueve la flexibilidad de los currículos. En lo referente al tipo curricular, el B-Learning puede ser implementado de diferentes maneras. En algunas instituciones se presenta como una opción significativa que permite complementar, reforzar o profundizar procesos que, por lo general, se efectúan de manera presencial. Hasta el momento, ha sido una variable flexible e innovadora en programas de esta naturaleza, e igualmente, en los que desde su origen se proyectan como semipresenciales. 18

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Es posible observar fases o etapas por las que atraviesa la incursión en la Educación Virtual. Algunas instituciones empiezan por establecer convenios con aquellas que han sido pioneras en este campo. Otras ejecutan el montaje de plataformas libres como Moddle, adquieren alguna de caracter comercial (WebCt) o completan sus propios desarrollos. Claro está que todas persiguen el mismo objetivo: ofrecer posibilidades de educación a distancia con el uso intensivo de las TIC. IMPORTANCIA DEL B-LEARNING EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Muchos han sido los centros educativos que han adoptado modalidades de educación virtual, para lo cual consideran razones de tipo estratégico y tecnológico. Entre los casos más representativos referenciados por Zapata (2003), se encuentran: Universidad Autónoma de Manizales, Universidad Católica del Norte, Universidad de Antioquia, Universidad de Caldas, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Nacional y Universidad Manuela Beltran. Igualmente, la Universidad de Boyacá, por medio de su sistema de aprendizaje denominado Uniboyacá Virtual, ha creado programas Elearning y definido toda una política de desarrollo e implementación de la modalidad B-learning para sus programas presenciales. Es claro que las instituciones están enfocando gran parte de sus acciones hacia la reorientación de sus prácticas académicas y, por ende, hacia la incursión en esa innegable realidad, como es el uso de entornos virtuales de aprendizaje para apoyar las prácticas pedagógicas en los programas presenciales. Cuando se habla de virtualización de cursos y de utilización de las TIC en procesos educativos presenciales, se alude a la digitalización de contenidos, a la colocación de éstos en un espacio de Internet y a la comunicación que mantienen estudiantes y docentes mediante el correo electrónico. Todo esto, sin que se haya hecho mención del B-learning. Entonces, ¿cuál es la novedad? La diferencia radica en que esta modalidad implica todo un diseño de temáticas planeadas e implementadas desde el punto de vista pedagógico y comunicativo, en el que las TIC juegan un papel fundamental:

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Esta modalidad exige realizar un proceso de implementación de los cursos en línea con asesoría de expertos en educación a distancia, diseño instruccional, comunicación visual, psicología, informática educativa y currículo, entre otras disciplinas que permiten otorgar al proceso educativo un enfoque sistémico, con un modelo pedagógico pertinente que alcance una propuesta institucional armónica y sustentable de educación a distancia. (Introducción al B-Learning, 2006, p. 101) Desde el punto de vista tecnológico, el B-learning puede ser aprovechado en los programas presenciales para propiciar “sin traumatismos” un cambio de mentalidad en la comunidad académica. Esta transformación consiste en aceptar que hay una nueva forma de realizar lo que antes se hacía en las aulas bajo la supervisión “física” del docente. La actividad académica pasa a desarrollarse con ayuda de las TIC, mientras que el estudiante adquiere la independencia suficiente para prescindir de la constante presencia de un profesor que garantice el cumplimiento del trabajo. Si se considera lo anterior, tal vez el B-learning sea una buena estrategia para que tanto estudiantes como docentes -quienes son los más sigilosos y prevenidos ante estas tendencias- incursionen lenta pero eficazmente en el uso de las TIC y logren asimilarlas como una herramienta perteneciente a la cotidianidad del proceso educativo. Es importante anotar que según los expertos “los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea; algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos. (Introducción al B-Learning, 2006, p. 101). Esta afirmación constituye una directriz para las instituciones educativas al momento de definir sus proyectos académicos, de capacitación y de adquisición de tecnología. También es necesario reflexionar sobre afirmaciones como: Realizar la re-ingeniería de la pedagogía/andragogía, así como de las instituciones y de los sistemas educativos a partir de la virtualidad es, sin duda, la tarea pendiente y la mayor perspectiva que se vislumbra con las nuevas tecnologías. A ella habrán de dedicarse los mayores esfuerzos en futuras etapas de desarrollo de la educación virtual. (Aiello & Willem, 2004, p.14)

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UN B-LEARNING DE CALIDAD Como se ha analizado, el ingreso al ámbito de la Educación Virtual constituye todo un proceso que necesita estudiarse con amplitud en términos de enfoque, modalidades, culturización, sensibilización, pedagogía, infraestructura tecnológica, capacitación y otros tantos frentes que surgen cuando las instituciones definen los objetivos y políticas que han de regir sus proyectos relacionados con ambientes virtuales de aprendizaje. El análisis y la adecuada implementación de tales elementos, pueden considerarse como tareas necesarias para lograr un proyecto de Educación Virtual de calidad. A continuación se resaltan tres perspectivas desde el punto de vista académico (calidad de los tutores, personal de apoyo y actividad académica), en las que es necesario trabajar cuando se piensa adoptar un programa bajo la modalidad B-Learning. Calidad de los tutores El hecho de que el espacio de encuentro entre estudiantes y docentes no esté supeditado a un salón de clases, no significa que la responsabilidad de los segundos en relación con el manejo de temáticas, la profundidad de las mismas y el acompañamiento a los primeros, haya de disminuir. Por el contrario, en un ambiente virtual de aprendizaje, el trabajo realizado por los tutores es evidente y, por ende, también lo ha de ser su calidad y nivel de competencia en el área específica de desempeño y en el área de la educación a distancia soportada por las TIC. Formación suficiente y manejo del área de desempeño Un paralelo entre una clase presencial y una virtual, pone de manifiesto que en la primera, el docente expone la temática, aclara conceptos, plantea ejercicios de aplicación y maneja, de forma preventiva y correctiva, las omisiones y equivocaciones en que incurra. Esto lo hace habitualmente, hasta asegurarse de que sus alumnos comprenden y asimilan la temática de estudio. Es importante resaltar que en muchos casos, pueden cometerse errores por desinterés, desactualización en el tema o por una insuficiente capacitación en el área específica y en el campo de la pedagogía. En una clase virtual, los contenidos han sido implementados en el campus con la suficiente antelación y se han sometido a revisión por diferentes especialistas. De esta forma, se busca garantizar su claridad, vigencia y, 21

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sobre todo, afinidad con el tipo y nivel de formación de los estudiantes. Es decir, existe un alto grado de responsabilidad del tutor cuando se trata de garantizar la profundidad y calidad del material de estudio de los módulos. Para lograr todas las metas, el profesional debe poseer idoneidad y una instrucción apropiada. Formación en educación virtual A la formación profesional del tutor han de sumarse conocimientos y capacidades para la comprensión y el uso de los ambientes virtuales, de su estructura, recursos y metodologías. En este sentido, una parte del proceso de sensibilización que debe realizarse con la comunidad académica, recae en la orientación sobre lo que significa ser tutor virtual, de la responsabilidad que entraña y de las competencias cognitivas, socioafectivas, mediáticas y comunicativas que se necesitan. Asumir este rol implica definir y proporcionar contenidos, material de apoyo, recursos didácticos y espacios de comunicación que garanticen el aprendizaje del estudiante, de manera que se fomente su autonomía y se orienten las sesiones de clase con un compromiso igual o mayor al de un espacio presencial. Acompañamiento a estudiantes El tercer y último elemento inherente a la calidad tutorial, se relaciona con la asesoría a los estudiantes en el manejo de herramientas complementarias y en el desarrollo de estrategias que promuevan la ejecución de actividades propias del aprendizaje autónomo. En un ambiente virtual de aprendizaje cobra especial importancia la utilización de herramientas didácticas que permitan profundizar en el estudio de las temáticas, afianzar habilidades en el estudiante y superar, en cierta medida, la ausencia física del docente. Hoy por hoy, dichas herramientas se enmarcan en los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), cuya comprensión, uso y aprovechamiento, requieren la asesoría del respectivo tutor. Esta orientación debe identificar los conocimientos previos exigidos para la comprensión del OVA, la profundidad con que se aborda el material y el grado de aprendizaje que se busca con su aplicación. De esta manera, el acompañamiento constante se convierte en la garantía del uso y comprensión, tanto de la herramienta como de los contenidos. Este debe ser el principal objetivo de quien diseña, desarrolla y proporciona a los estudiantes un OVA.

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En relación con el aprendizaje autónomo, es lamentable que no se promocione suficientemente en los modelos educativos tradicionales que orientan la educación presencial, pues resulta imprescindible para un estudiante que curse un programa bajo modalidad virtual. Por tal razón, una de las funciones del tutor es concientizar a sus alumnos sobre los lineamientos a seguir en un proceso de este tipo e, igualmente, sobre el papel que cumplen en su propia autorregulación. Autonomía y autorregulación son características básicas de quien accede a un programa virtual, pues de su dedicación y organización dependen, en gran medida, el aprendizaje que logre, las actividades que desarrolle, el tiempo que utilice y su aporte a los grupos de trabajo. Todo esto guarda una estrecha relación con el papel correspondiente al tutor: guiar y orientar el trabajo, de acuerdo con la individualidad y el ritmo de sus estudiantes. En términos generales, la calidad de los tutores influye significativamente en el éxito de los programas virtuales. En el caso del B-learning, por ser esta una modalidad que involucra un componente presencial y otro virtual, son necesarias estrategias que faciliten el logro de objetivos, el desarrollo de competencias y la aplicación de dinámicas comunicativas. De esta forma, además de recibir la orientación del docente en el salón de clases, los estudiantes incorporan la autonomía a su proceso formativo y desarrollan, con independencia y autorregulación, el trabajo dispuesto en el ambiente virtual. Personal de Apoyo Un proceso educativo estructurado adecuadamente debe contar con un equipo de apoyo que soporte, asesore y supervise el desarrollo de la actividad académica. Para tal fin, es necesario definir las funciones de quienes realizan esta labor e igualmente, identificar tanto aquellos puntos que ameritan mayor seguimiento como los métodos y herramientas pertinentes para la ejecución de los diferentes procedimientos. Apoyo a estudiantes Los ambientes educativos virtuales son espacios relativamente jóvenes y novedosos. Por consiguiente, resulta prioritario definir e implementar estrategias que faciliten al estudiante la comprensión y el manejo de los recursos disponibles en tales campus. Estos recursos son: correo 23

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electrónico, chat, bibliografía y espacios de información e interacción extra-académica. Así pues, las actividades de capacitación y asesoría realizadas antes y durante el tiempo de estudio, deben estar claramente definidas y recibir retroalimentación constante, ya que así se asegura un empleo correcto del entorno de aprendizaje y se aprovecha la dinámica académica. Apoyo a docentes Además de la orientación que se brinde a los docentes para la planeación y el diseño de contenidos B-learning, el apoyo operativo que reciban durante el montaje y desarrollo de los módulos bajo su tutoría, representa otro factor que contribuye al éxito del proceso. Gracias a este respaldo, los tutores abtienen la suficiencia para emprender tareas como: conformar grupos de clase, administrar contenidos, interpretar reportes de seguimiento, acceder a bibliotecas digitales, publicar notas, solucionar problemas y requerimientos técnicos. Actividades de seguimiento El seguimiento se entiende como la supervisión que se hace a la participación y al desempeño de estudiantes y docentes durante el desarrollo de un programa de estudio. Esta función, en el caso del B-learning, debe ser socializada, comprendida y aceptada por la comunidad académica, ya que garantiza la permanencia, la constancia y el buen desempeño del alumno. En un ambiente virtual de aprendizaje, el seguimiento cumple dos funciones: - Apoyar la labor tutorial: además de la verificación que el tutor académico realiza sobre el desarrollo de las actividades de los estudiantes, el tutor de seguimiento fortalece este trabajo mediante la promoción y el posterior examen de la participación de los estudiantes. Así mismo, elabora informes periódicos dirigidos a la administración académica del respectivo programa. En estos reportes, proporciona información que lleva a identificar las dificultades existentes y a definir estrategias académicas y administrativas encaminadas a la obtención de los objetivos educativos.

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- Supervisar el desempeño del tutor. Con el fin de consolidar un entorno de aprendizaje de calidad, es necesario evaluar el desempeño de quienes participan en sus actividades. Así, desde el punto de vista académico, comunicativo y colaborativo, el trabajo del tutor académico es observado regularmente. Actividad académica La actividad académica de una comunidad virtual de aprendizaje constituye el núcleo en que se concentran los principales elementos del modelo pedagógico. El desarrollo de esta actividad requiere el aprovechamiento de los recursos del entorno y fomenta dos tipos de aprendizaje (autónomo y colaborativo). En tal sentido, es necesario desplegar acciones encaminadas a lograr altos índices de calidad relacionados con: diseño de contenidos, aplicación de herramientas didácticas, asesoría permanente y promoción del aprendizaje cooperativo. Calidad de contenidos En muchos casos, la educación virtual ha sido interpretada como la utilización de la tecnología con el único fin de entregar y recibir tareas y documentos. Tal concepción se contrapone al verdadero significado de un ambiente virtual de aprendizaje. En un ambiente de aprendizaje soportado por las TIC, confluyen factores que se definen desde el punto de vista pedagógico, epistemológico, humano y técnico. De ahí que la planeación, montaje y disponibilidad de los contenidos, deben concebirse y manejarse con un alto nivel de calidad. Esto se logra por medio de docentes capacitados en pedagogía para la docencia virtual, que manejen las herramientas y los ambientes informáticos. El contenido de un módulo virtual, y en particular de uno orientado bajo la modalidad B-learning 1, se estructura con base en un currículo dirigido hacia la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo, colaborativo y autónomo. En consecuencia, un contenido virtual de calidad debe contar, al menos, con los siguientes elementos: - Temáticas diseñadas por el tutor. Se trata de teorías y orientaciones planteadas a partir del saber y la experiencia del tutor, las cuales introducen al estudiante en el conocimiento y comprensión de un campo específico. 25

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- Documentación de refuerzo. Material conformado por teorías o propuestas de autores diversos. Se utiliza para complementar el estudio del tema y encausar las actividades de aprendizaje. Para su publicación, es indispensable atender la legislación relacionada con derechos de autor, ya que éstos han de ser reconocidos y manejados de acuerdo con la ley. - Objetos Virtuales de Aprendizaje. Los OVA, como recursos educativos que facilitan y dinamizan la actividad académica, evidencian la recursividad, creatividad y pedagogía del tutor. Es importante resaltar que los OVA abarcan desde textos hasta recursos de software completamente funcionales. Su éxito depende de factores como: el objetivo de aprendizaje, las competencias a desarrollar, el nivel didáctico, la facilidad de uso, la posibilidad de retroalimentación y la interactividad, entre otros. - Recursos bibliográficos en línea. De la misma manera que en la presencialidad, el soporte bibliográfico, en este caso disponible en línea, apoya y acrecienta el aprendizaje autónomo y el ejercicio investigativo. - Espacios de interacción. Conjuntamente con las actividades de retroalimentación, estos espacios cumplen un papel significativo en la verificación de objetivos, el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo y la interacción interdisciplinar. - Evaluación. Una adecuada planeación de los lineamientos evaluativos en la modalidad B-learning, debe cumplir con las mismas características de exigencia, profundidad y retroalimentación de los procesos presenciales. Es pertinente considerar que la participación del estudiante en un ambiente virtual de aprendizaje es fácilmente monitoreada por el

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tutor, por lo que el tipo y cantidad de pruebas resulta variable. Sin embargo, la evaluación debe constituir un requisito del diseño instruccional, como también su valor cualitativo o cuantitativo en términos porcentuales dentro de toda la estructura del módulo1. Utilización de herramientas informáticas Como ya se indicó, una adecuada formación pedagógica le permite al tutor diseñar e implementar contenidos innovadores y de calidad. A su vez, el conocimiento y habilidad en el manejo de las herramientas informáticas permite que ese material sea aún más valioso desde el punto de vista gráfico y didáctico, pues la incorporación de imágenes, figuras y tablas, facilitan la comprensión de la temática de estudio y mantienen el interés del estudiante. Entre más se utilicen las herramientas informáticas por parte del tutor, mayor diversidad tendrán las estrategias didácticas dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje. Por tal razón, la inmersión de las instituciones educativas en proyectos de aprendizaje virtual, debe estar acompañada de alternativas de capacitación orientadas a desarrollar en los tutores las competencias necesarias para interactuar con los estudiantes en un ambiente académico en línea. “El docente es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2008, p. 2). Si el estudiante se convierte en un usuario activo de las herramientas proporcionadas o recomendadas por los tutores, al igual que de las diversas aplicaciones disponibles en el campus de las plataformas, obtendrá el maximo provecho de los procesos educativos virtuales.

1 En Uniboyacá Virtual, un módulo B-Learning es un espacio de clase cuyo objetivo es proporcionar a los estudiantes de una asignatura presencial elementos como: contenidos, actividades, espacios de discusión y otros más que permiten desarrollar el trabajo extraclase. Dichos elementos, a su vez, fortalecen el nivel de aprendizaje y afianzan competencias destinadas al aprovechamiento de las tecnologías de la información. Este tipo de módulos representa un valor agregado para la actividad académica presencial.

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Asesoría y espacios extra académicos El aprovechamiento de las tecnologías de información depende, en gran medida, de la comprensión que se haga sobre su utilidad, ventajas y funcionalidad. Es así como un ambiente virtual de aprendizaje de calidad, que se destine a la modalidad B-learning, debe proporcionar a los usuarios asesoría constante a través de medios diversos como carteleras electrónicas, blogs y wikis, entre otros. La disponibilidad de dichos medios, junto a las respuestas oportunas que se brinden a las inquietudes pedagógicas o técnicas, garantizan una atención apropiada a los usuarios y redundan en su permanencia en el proceso de aprendizaje. Los espacios con contenido no académico representan también un valor agregado, ya que brindan alternativas para aprovechar las pausas que es preciso realizar cuando la estadía en la plataforma se prolonga por más de dos horas. Este material, conocido en la mayoría de plataformas de educación virtual como área de entretenimiento o de extensión, puede incluir datos de actualidad, cultura general, deportes, software, sitios web, u otro tipo de información que revista interés para la comunidad. Entonces le corresponde a la administración del campus identificar las necesidades informativas de los usuarios al momento de incorporar este tipo de contenidos. Fomento del aprendizaje cooperativo y colaborativo Una de las principales falencias planteadas por los detractores de la educación a través de medios virtuales, es que el estudiante de esta modalidad se convierte en un ser solitario en su aprendizaje. Esta afirmación no puede desconocerse cuando se ha tenido acceso a múltiples cursos ofrecidos a través de la red. Evidentemente, muchos programas en línea se limitan a entregar documentación que no genera retroalimentación ni se orienta hacia la consecución de un objetivo de aprendizaje o hacia el desarrollo de competencias específicas. Por consiguiente, el estudiante se convierte en un individuo que únicamente “recibe” información. En contraposición con ese formato, los ambientes virtuales de aprendizaje con una sólida estructura pedagógica, tecnológica y humana, están obligados a ofrecer espacios que fomenten el aprendizaje cooperativo y colaborativo, en los que sea posible construir conocimiento y establecer comunidades con fuertes bases académicas. Así pues, la interacción es un elemento prioritario para fortalecer los procesos de aprendizaje virtual. 28

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En este punto, cabe resaltar que el B-learning, a pesar de contar con un alto porcentaje de presencialidad, necesita las mismas herramientas comunicativas y los mismos espacios de construcción de conocimiento que están presentes en los programas E-learning. Para finalizar este análisis del B-learning, se presenta el siguiente esquema que resume los componentes de calidad necesarios para implementar programas y/o asignaturas bajo esta modalidad. - Formación y desempeño idóneo - Formación en Educación Virtual - Acompañamiento a estudiantes Ejercicio enmarcado en

Docentes

Factor

Actividad académica

Personal de apoyo

B-learning de Calidad

Desarrollo caracterizado por

- Calidad de contenidos - Uso de herramientas informáticas - Asesoría y espacios extraacadémicos - Fomento del aprendizaje colaborativo y cooperativo

Enfocado hacia

- Apoyo a estudiantes - Apoyo a docentes - Actividades de seguimiento

Figura 1. Factor B-learning de calidad. Fuente: autor LA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ La Universidad de Boyacá, por medio de Uniboyacá Virtual, implementó la educación virtual en las modalidades E-learning y B-learning. Para tal efecto, definió un sistema de aprendizaje basado en un modelo propio y cuyos fundamentos pedagógicos, recurso humano y plataforma tecnológica, responden a las necesidades de docentes, estudiantes, particulares y organizaciones que requieren nuevas herramientas de apoyo para su capacitación y educación permanente. 29

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Con base en la experiencia obtenida mediante el ejercicio de las modalidades en mención, Uniboyacá Virtual realizó el estudio Impacto de la utilización de Sistemas de Aprendizaje Virtual en programas de educación superior tradicional. Este trabajo tuvo como objetivo analizar las variables de carácter técnico, pedagógico y social, involucradas en 12 módulos B-Learning que se diseñaron para 359 estudiantes de diferentes programas académicos presenciales de la institución (Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, Terapia Respiratoria, Fisioterapia, Bacteriología, Contaduría Pública y el Diplomado en Docencia Universitaria). RESULTADOS A continuación se plasman los resultados más representativos del estudio. Los estudiantes ante las nuevas alternativas de aprendizaje Los siguientes son los factores identificados por los estudiantes de la Universidad de Boyacá como fortalezas ofrecidas por el B-Learning al ser aplicado en asignaturas de la modalidad presencial. Gracias a estas fortalezas, los educandos obtuvieron un buen desempeño en su proceso educativo2. a. Capacitación previa Como parte del proceso de inmersión de los estudiantes en esta variable de la educación, Uniboyacá Virtual ha desarrollado estrategias de capacitación. Las acciones que posibilitan el cumplimiento de tales estrategias son asumidas por personal especializado y tienen como objetivo sensibilizar al usuario y ubicarlo en el ambiente de aprendizaje. De esta forma, es posible reconocer y aprovechar los recursos proporcionados por la plataforma para efectuar las actividades académicas.

Los planteamientos presentados se basan en información suministrada por 186 estudiantes, quienes fueron tomados como muestra poblacional entre un universo de 359 que, para el momento del estudio, se encontraban cursando módulos B-learning. 2

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El estudio reveló que para el 80% de los estudiantes de la muestra, quienes son usuarios permanentes de Internet, la capacitación previa y la aplicación de todo lo aprendido, representaron factores claves para la comprensión de la metodología de trabajo y el reconocimiento del entorno virtual de aprendizaje. Las orientaciones suministradas para la realización de diversas acciones (manejo de la plataforma y el campus virtual, utilización de las herramientas allí disponibles, aprovechamiento de los medios de interacción) permitieron cumplir con la programación establecida, obtener un buen desempeño académico y desarrollar competencias comunicativas. b. Apoyo docente en el uso de la plataforma En la modalidad B-learning, además del trabajo de capacitación realizado por personal especializado en Educación Virtual, resulta trascendental el acompañamiento que los docentes brinden a los estudiantes. Este apoyo no sólo es altamente motivante para aquellos alumnos que presentan dificultades en la utilización de las TIC, sino que también promueve el aprendizaje autónomo y acrecienta el interés por la tecnología como herramienta educativa. El 76% de los estudiantes consideró que el docente: proporcionó la orientación suficiente para lograr un manejo satisfactorio de la plataforma, promovió el cumplimiento en el estudio y realizó diversas actividades relacionadas con los temas del módulo. El 24% restante afirmó que el apoyo debía ser mucho más constante y enfocarse en los siguientes frentes: procedimientos para la entrega de actividades, ejecución de éstas, descarga de documentación específica y afianzamiento del aprendizaje autónomo. Esta percepción ratifica una vez más la importancia de una formación suficiente en docencia para ambientes virtuales de aprendizaje por parte de quienes se desenvuelven en este campo, pues sólo con esta base es posible participar activamente en la capacitación de la comunidad estudiantil. c. Diseño, distribución y profundidad de los contenidos La relación formación docente - calidad es directamente proporcional. Esto se ve reflejado en módulos atractivos que ofrecen una estructura temática clara y acorde con el área de formación y el nivel de conocimiento de los estudiantes. 31

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Como una de sus políticas, Uniboyacá Virtual ha definido que los módulos implementados en el campus virtual cuenten con un alto nivel de contenido gráfico que motive al estudiante y facilite la comprensión de la temática estudiada. Este material puede aparecer en forma de cuadros, tablas, imágenes planas o formatos de animación, cuya diversidad y complejidad dependen de la creatividad del docente y de su capacidad para manejar herramientas informáticas. Es preciso resaltar que un 50% de las actividades de apoyo técnico de Uniboyacá Virtual, están orientadas a brindar información sobre el uso de tales herramientas y a facilitar el acceso de los docentes a software de diseño. Al respecto, para el 72% de los estudiantes, el material de clase utilizado fue de buena calidad y favoreció el tratamiento profundo de los temas. Esto motivó su aprovechamiento e, igualmente, la participación activa del grupo durante el transcurso del módulo. La apreciación en cuanto a diseño gráfico fue satisfactoria aunque variable: el 35% lo consideró excelente, el 32% bueno y el 20% regular. Para analizar estos resultados, es necesario tener en cuenta que en áreas como la contaduría pública, el material gráfico es menos variado que en las ciencias de la salud. Esto significa que la clase y cantidad de contenido gráfico de un módulo dependen, en un porcentaje considerable, del área, la asignatura y la temática de estudio. d. Administración del tiempo El aprendizaje autónomo es inherente a los procesos de formación en ambientes virtuales. Con su desarrollo, se busca que el estudiante emplee eficientemente su tiempo y asuma su papel con responsabilidad e independencia. De esta forma, puede cumplir con el estudio de contenidos, profundizar en ellos mediante el acceso a sitios web o a diferentes archivos, participar en espacios de interacción, realizar trabajos grupales y actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sensibilización y la concientización, el fomento del aprendizaje autónomo suele ser uno de los mayores retos que se registran con estudiantes de programas presenciales de pregrado, quienes están acostumbrados a manejar horarios específicos de clase en espacios predefinidos y cuya dedicación al trabajo extraclase, aunque se da, tiende a ser mínima. Por tales motivos, un objetivo permanente del equipo humano de Uniboyacá Virtual, es concretar y activar estrategias 32

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de motivación que, junto con la didáctica del docente, conlleven al desarrollo masivo de la autonomía en la comunidad estudiantil. Es así como el B-learning se ha convertido en una herramienta que, a medida que se conoce e incorpora, permite a los alumnos aprovechar sus ventajas para ejecutar tareas como: consultar material, comunicarse con el profesor, organizar la entrega de trabajos, participar en discusiones, visitar otros espacios y cumplir con la programación académica preestablecida. Con base en la idea de “aprovechamiento del tiempo libre” y en la definición de una estructura curricular que abarcaba la programación académica de cada módulo, el 87% de los estudiantes que hicieron parte del estudio manifestó que el tiempo asignado para la revisión de contenidos y el desarrollo de actividades, se ajustaba a la profundidad de las temáticas tratadas, a la complejidad de los trabajos y al nivel académico inherente tanto al área de formación como al semestre de estudios. El 13% restante consideró necesario reevaluar algunos módulos en relación con la programación de actividades, ya que así se administrara convenientemente el tiempo, no siempre era posible cumplir con el calendario acordado. Este tipo de situaciones pueden ser examinadas desde el punto de vista pedagógico, para lo cual es preciso formular soluciones como: reprogramar la duración de un módulo específico, redefinir la cantidad de actividades de aprendizaje y replantear el tiempo destinado para la realización de trabajos. e. Sistema de seguimiento El sistema de seguimiento es un elemento de gran relevancia para Uniboyacá Virtual. Ha sido asimilado apropiadamente por los estudiantes, quienes calificaron como importante la participación -además del tutor académico y del tutor auxiliar- de un tercer actor que apoyara la actividad educativa: el tutor de seguimiento. Gracias a esta intervención, tanto los procesos de capacitación como el desarrollo de los módulos se destacaron por la organización y la coordinación, de manera que los objetivos propuestos fueron concretados en términos académicos, administrativos y técnicos. La labor de seguimiento es realizada por un tutor independiente, quien tiene a su cargo el monitoreo de los módulos que cursan los estu33

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diantes. Esta tarea agiliza el acercamiento hacia la modalidad B-learning y reorienta la participación en las actividades de capacitación. Adicionalmente, el campus virtual dispone de un recurso que facilita el “autoseguimiento”. Éste se encuentra disponible en el espacio de clases de cada estudiante, en todos los cursos B-learning implementados. Al ser evaluado, se encontró que para el 72% de los alumnos, disponer dentro de su clase virtual de información específica sobre la frecuencia de acceso, permitió controlar el ritmo de aprendizaje, verificar el ingreso a los contenidos, constatar la participación en espacios de interacción y confirmar el desempeño en la presentación de pruebas autoevaluativas. El autoseguimiento se relaciona, por ende,w con el fomento de la autonomía. f. Comunicación Todo proceso educativo no presencial sustentado en las TIC, construye su éxito con base en recursos comunicacionales que le permiten a la comunidad académica intercambiar ideas, indicaciones, material de consulta y, por supuesto, conocimiento. En un ambiente virtual de aprendizaje, el tutor necesita herramientas de comunicación efectivas que le faciliten la orientación del módulo y el contacto permanente con estudiantes y colegas. Estas herramientas deben ser igualmente útiles para el estudiante, pues gracias a ellas recibe asesorías, soluciona inquietudes y solicita información adicional. Uniboyacá Virtual ha dispuesto recursos comunicativos de carácter asincrónico (tiempo y espacios diferentes), tales como correo electrónico, foro y anuncios. Para el 89% de los estudiantes, éstos dinamizan la participación en el proceso de aprendizaje e incrementan la interacción con docentes y compañeros. Así mismo, resultan suficientes para establecer un contacto constante y seguro. En relación con los foros, se concluyó que promueven la discusión en torno a una temática. Igualmente, su flexibilidad en el tiempo acrecienta la conexión entre los estudiantes y confiere mayor profundidad al contenido de sus aportes. En cuanto al correo electrónico, la opción de envío masivo, dispuesta para estudiantes y docentes, garantiza el diálogo entre la totalidad del grupo. Por su parte, los anuncios operan como una especie de 34

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cartelera y son una de las alternativas más utilizadas por los docentes para mantener un nexo permanente y guiar a los estudiantes durante el transcurso de los módulos. g. Otros factores Los estudiantes identificaron otras fortalezas del sistema de aprendizaje de Uniboyacá Virtual. Éstas son: - Mayor contacto con el docente Durante el desarrollo de las asignaturas en la modalidad presencial, es difícil que se establezca un contacto frecuente entre estudiantes y docentes, pues éstos últimos orientan múltiples cursos en diferentes horarios. A esto se suma que la variedad de actividades que realizan, les impide atender a sus alumnos en horarios extraclase. El B-learning de Uniboyacá Virtual ha ayudado a mitigar esta situación, ya que las herramientas de comunicación disponibles en cada módulo, generan espacios en los que es posible “encontrar” al docente para aclarar inquietudes, profundizar en la temática de estudio, informar sobre avances en los trabajos, etc. De ahí que el 86% de los estudiantes considera esta como una modalidad ventajosa en cuanto a la relación con el docente, en especial por las siguientes razones: • Se ahorra tiempo, pues solicitar y recibir orientaciones del docente por medio de la plataforma, evita el desplazamiento hasta las instalaciones de la universidad. • Se facilita y agiliza el envio de inquietudes y la obtención de respuestas del docente. • Representa una opción diferente a la tradicional para comunicarse con el profesor. - Disponibilidad de más y mejor material de estudio En un proceso de aprendizaje, el material de estudio complementario constituye una herramienta esencial cuyo objetivo es proporcionar información adicional que lleve a profundizar en la temática respectiva.

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En la educación presencial, el docente facilita este material de diversas maneras: referencias bibliográficas, textos fotocopiados, presentaciones en formato .ppt y guías de estudio, entre otras variantes. En la modalidad B-learning trabajada en Uniboyacá Virtual, un profesor cuenta con múltiples alternativas para poner a disposición de los alumnos una diversidad de materiales que ubica en diferentes áreas del módulo y en variados formatos. El 87% de los estudiantes consideró ventajoso acceder a estos recursos debido a: • Facilidad de uso y disponibilidad, propiedades que permiten manejarlos permanentemente como una opción para profundizar en determinados temas. • La sencillez que ofrecen en su descarga y almacenamiento. • Poseen versatilidad, ya que pueden ser organizados en espacios únicos dentro de cada módulo. - Administración de actividades de aprendizaje En Uniboyacá Virtual, las actividades de una etapa culminan con la entrega de un trabajo bajo las condiciones establecidas por el tutor. Normalmente, esta entrega implica un formato específico, un tiempo límite y un lugar en que se realiza. Claro está que el estudiante tiene la posibilidad de controlar sus entregas y recibir retroalimentación. Según el 88% de los participantes en el estudio, esta administración de actividades ofrece las siguientes ventajas: • Facilidad de operación: el procedimiento para adjuntar los archivos y oficializar la entrega, se realiza de manera práctica. • Disminución considerable de costos: cuando se elabora un trabajo y se presenta de forma impresa, cualquiera que sea su formato, los costos de impresión suelen ser elevados, en especial si se incluyen gráficos e imágenes. De ahí que para la mayoría de estudiantes, contar con un espacio dentro del módulo destinado a la entrega en formato digital de trabajos o actividades, se convierte en una excelente oportunidad para reducir l inversión total. 36

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• Manejo eficiente del tiempo: cuando un estudiante entrega física y personalmente un trabajo a su docente, necesita de un tiempo prudente para elaborar los contenidos, imprimir, empastar y trasladarse a la universidad, en caso de que la presentación se efectúe en horarios diferentes a los de la sesión de clase. Eliminar una buena parte de este procedimiento, incluidos los tiempos de desplazamiento -que pueden aprovecharse para complementar u optimizar el trabajo- hace de la opción “Recepción de archivos” un mecanismo apropiado para manejar el tiempo con mayor eficiencia. Aportes adicionales de la comunidad estudiantil Durante los procesos de capacitación, Uniboyacá Virtual concibe espacios de comunicación en los que recibe toda la retroalimentación posible por parte de estudiantes y docentes. Es relevante, para finalizar este análisis, dar a conocer algunos de los aportes hechos por los participantes de la modalidad B-learning. Alyda Mayerly Cárdenas Arias.“Es de gran importancia el manejo de la educación virtual, ya que en mi caso es difícil comunicarme personalmente con los docentes, debido a lo limitado de mi tiempo. Esta es una forma fácil y al alcance de todos para resolver dudas sobre las asignaturas. Sería bueno que los docentes se interesaran por este tipo de educación y pudiéramos comunicarnos con ellos.” Andrés Amezquita. “Me parece que el ingreso a la globalización por parte de nuestra Universidad, permite que día a día crezcamos de manera adecuada. Los foros, como herramienta de comunicacion y retroalimentación, son la base para un crecimiento grupal.” Dora Victoria Bastidas Castillo. “Estoy empezando a conocer la plataforma, me parece muy interesante y de gran utilidad para los estudiantes, ya que brinda la opción de intercomunicarnos de forma más rápida y segura. Gracias por brindarnos la oportunidad de conocer y utilizar este nuevo sistema.”

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Laura Elizabeth Carrillo Morales. “El trabajo B-Learning me pareció muy interesante ya que permite la comunicación en las clases de una manera más didáctica y también un mayor acceso a otros conocimientos. Me gustó muchísimo y espero seguir contando con este servicio que brinda la universidad.” Amanda Caro Pérez. “Que bueno es tener un punto de encuentro con mis compañeros. Considero que es apropiado seguir explorando Uniboyacá Virtual con el fin de aprovecharla de manera óptima como herramienta de apoyo en nuestro proceso de aprendizaje.” Gloria Lorenna Camargo Hurtado. “Este tipo de metodología virtual nos ayuda a profundizar los temas y lo mejor es que podemos trabajarla en el momento que podamos, hasta en las noches. Además, podemos participar en los foros sin ningún temor por hablar frente a personas que aun después de medio semestre todavía son extrañas para nosotros.” Adolfo Enrique Vergara. “Es un medio de comunicación muy avanzado en el que se tiene tiene una interacción más personal con el tutor por medio del sistema virtual desde cualquier sitio geográfico. Esto permite una mejor comunicación profesor - estudiante.” Lesly Peinado Torres. “Me parece interesante e innovador. Este sistema requiere esfuerzo y disposición para aprender y adquirir nuevos métodos que faciliten el conocimiento y el enriquecimiento propio. Agradezco a la universidad por hacernos partícipes de este sistema.” Luis Guillermo Obregón Quiñones. “Gracias a la Educación Virtual, cualquier persona pueda aprender rápidamente y adaptarse a la metodología de estudio que se aplique. Además, me parece muy bueno el hecho de poder discutir temas con los demás estudiantes, ya que así se puede llegar a un mejor entendimiento de lo que se está estudiando. Es definitivo que el mundo está cambiando rápidamente debido al gran avance tecnológico, sobre todo en las comunicaciones. Por lo tanto todos debemos estar preparados y adaptarnos a ese cambio.” Ludy Marlen Higuera. “En la actualidad, la falta de tiempo y el gran volumen de información, nos obligan a buscar mecanismos que faciliten el aprendizaje. La tecnología nos brinda una serie de herramientas que 38

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debemos aprovechar al máximo. Personalmente, me parece interesante que la Universidad se interese por este tipo de metodologías para la enseñanza de sus currículos.” Juan Diego Peña Andrade. “Por medio de la plataforma de Uniboyacá Virtual y todas sus herramientas, se pueden lograr avances en la formación de los profesionales, no sólo por los contenidos que ofrece, sino porque desarrolla en los participantes diferentes aptitudes y actitudes. Cabe destacar entre ellas la disciplina, la autonomía y la responsabilidad. Felicito a todo el equipo que se encuentra trabajando en esta área.” Los docentes participantes en la modalidad B-learning El estudio contó con 12 docentes que fueron pioneros en procesos de capacitación y, por supuesto, en la implementación de la modalidad B-learning. Con base en su experiencia, se analizaron los siguientes puntos: procesos de capacitación, utilidad de las herramientas disponibles en la plataforma, participación de los estudiantes, alternativas de comunicación y servicios a la comunidad. a. Procesos de capacitación En este sentido, el estudio ofreció resultados satisfactorios, si se considera que para el 100% de los profesores participantes, los procesos de capacitación, desde el punto de vista pedagógico y técnico, han sido apropiados en su estructura, contenido, profundidad y práctica. Igualmente, se encontró que el diseño de la plataforma agiliza el uso de las diferentes opciones y proporciona a cada una de ellas los parámetros necesarios para dar cumplimiento a los requerimientos de información. En este sentido, la facilidad para utilizar los espacios de edición o actualización de los módulos, fue reconocida como una ventaja. El permanente apoyo pedagógico y técnico proporcionado por Uniboyacá Virtual, fue identificado como otro elemento favorable. Esto tiene su explicación en el hecho de que un docente, quien parte de un nivel básico de experiencia y empieza a emplear elementos cada vez más avanzados, necesita una asesoría y ésta es brindada por el equipo huma39

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no de Uniboyacá Virtual. Tal asistencia genera altos índices de satisfacción y conlleva al enriquecimiento de la clase en términos de contenido, diseño y comunicación. b. Utilidad de las herramientas disponibles en la plataforma Entre las herramientas dispuestas para estructurar un módulo, se encuentran aquellas destinadas al diseño de: contenido plano, foros, glosarios, documentos adjuntos, actividades grupales y autoevaluaciones. Éstas son consideradas por el 91% de los docentes como suficientes para producir contenidos de calidad. Ahora bien, no todos los profesores acuden a los mismos instrumentos para diseñar sus contenidos, sino que los incorporan en mayor o menor proporción de acuerdo con la temática y las actividades planificadas. c. Participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje Los docentes monitorean la participación del grupo a partir de dos acciones que evidencian la constancia y el desempeño académico: 1. Frecuencia de ingreso al módulo. La revisión de contenidos que hace el estudiante equivale a la asistencia a clase en la modalidad presencial. Esta práctica es un buen indicador de la frecuencia de ingreso y de la continuidad académica, razón por la cual, el campus de Uniboyacá Virtual dispone de una herramienta destinada a realizar su seguimiento. 2. Cumplimiento en el desarrollo de actividades. La presencia dinámica en foros, al igual que las evaluaciones y la entrega de actividades de aprendizaje dentro de los tiempos establecidos, se controlan mediante espacios exclusivos en los que se registra la intervención de cada estudiante. Estos espacios le confieren al docente un mayor control, son fáciles de usar, permiten concentrar la recepción de actividades y, en cualquier momento, informan sobre las condiciones en que éstas se adelantan. Gracias a estos elementos, es posible calcular el porcentaje de participación y cumplimiento tanto individual como grupal. El 80% de los docentes manifiestó haber contado con la participación activa del 90% de sus estudiantes, mientras que el 20% se enorgulleció de haber logrado un 100% . 40

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Cabe precisar que estos valores se relacionan directamente con variables como: tamaño del grupo, número de temáticas del módulo, cantidad y complejidad de las actividades de aprendizaje y tiempo de desarrollo. De tal suerte que un grupo de más de 15 estudiantes requiere estrategias que motiven su participación continua y autónoma. d. Alternativas de comunicación y servicios a la comunidad Desde el punto de vista pedagógico, la interacción entre los estudiantes y de éstos con su docente, es un elemento clave para el posicionamiento de una actividad académica participativa, cooperativa y colaborativa. Las herramientas brindadas por Uniboyacá Virtual para propiciar la comunicación con los docentes (foros, correo electrónico y anuncios) fueron evaluadas por la totalidad de éstos como suficientes y convenientes para promover el dinamismo. Aun así, un 23% manifestó su interés por disponer de herramientas adicionales como el chat, que debido a su carácter sincrónico, no se encuentra disponible. No obstante, en caso de ser necesario, el docente puede recurrir a este medio y emplearlo de manera adicional e independiente al campus virtual. En cuanto a los recursos dispuestos para facilitar la comunicación entre alumnos (correo electrónico y foro) el 91% de los docentes destacó su eficacia en la construcción de conocimiento. El 9% restante afirmó que el chat propiciaría un nivel más alto de participación. Esta apreciación tiene un carácter relativo, ya que uno de los principales atractivos de la plataforma, según los estudiantes, es que se evitan obligaciones como coincidir en un espacio de clase específico y en un momento preestablecido. Por otra parte, los servicios a la comunidad representan componentes característicos de los procesos presenciales que no pueden ser omitidos en los entornos virtuales. Un grupo de aprendizaje mediado por las TIC, necesita proporcionar a sus estudiantes y docentes servicios informativos y actividades extracurriculares que complementen la formación. Es así como Uniboyacá Virtual cuenta con zonas de diversión que brindan a su comunidad una variedad de temas. Estos espacios se actualizan y redefinen con base en las tendencias y aportes de la comunidad. La ex41

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periencia ha reflejado una mayor frecuencia de acceso por parte de los docentes (91%), mientras que el ingreso de los estudiantes es de un 50%. Este último resultado indica la necesidad de construir estrategias que estimulen el acceso a estas áreas en cualquier ambiente de Educación Virtual, ya que la formación de un estudiante implica, además del componente netamente académico, actividades complementarias que favorezcan el sano esparcimiento, como también su formación ética y cultural. Aportes adicionales de la comunidad docente La opinión de los docentes sobre su relación con la modalidad B-learning, representa un aporte significativo para el crecimiento de Uniboyacá Virtual. Las siguientes apreciaciones hacen parte de esta experiencia: Luis Oliverio Chaparro Lemus. “Uniboyacá Virtual es una herramienta decisiva para la implementación y consolidación de los planes curriculares flexibles de nuestra Universidad. Lleva a que el estudiante transite a su rol natural, es decir, ser centro de su propio aprendizaje. Beneficia al profesor, ya que le brinda un espacio para reflexionar sobre la percepción que ha desarrollado cada estudiante con referencia a los conocimientos impartidos. Facilita un seguimiento efectivo de las actividades y, en consecuencia, del progreso cognitivo. Facilita también el perfeccionamiento de los contenidos y de las estrategias usadas para la apropiación del conocimiento.” Marcela América Roa Cubaque. “Me ha parecido interesante la experiencia de conocer e integrar un grupo de capacitación en Educación Virtual, pues en éste se desarrollan estrategias pedagógicas que en la educación tradicional no se permiten. Además, el docente y el estudiante se integran de una forma más activa, se resalta la regulación de cada proceso y no se acepta la improvisación. También se requiere la elaboración detallada de tareas y la ayuda de recursos de la red que, en la educación tradicional, en ocasiones se desconocen.” Yenny Carolina Jiménez Sánchez. “Entiendo la educación a través de redes de info-comunicación como una herramienta importante en el proceso de aprendizaje. En esta modalidad, nuestra labor como tutores es interdependiente y clara para los estudiantes, lo cual permite fortalecer las redes de conocimiento especifico.” 42

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CONCLUSIONES La Educación Virtual, enmarcada dentro del concepto de formación, necesita estructuras curriculares, pedagógicas y de gestión, por medio de las cuales se definan, implementen y evalúen, estrategias dirigidas al posicionamiento de programas cuyo contenido, metodología, desarrollo y procesos de retroalimentación, proporcionen a la comunidad académica conocimientos de calidad. Los procesos de retroalimentación que se aplican cuando se implanta un nuevo proyecto de tipo educativo - tecnológico, son esenciales para lograr el posicionamiento del mismo. Esta comunicación también permite redefinir aquellos puntos que, desde el punto de vista académico o administrativo, pueden afectar la eficiencia del trabajo. La masificación de la modalidad B-learning en una institución de educación superior, depende en gran medida de la formación metodológica, pedagógica y didáctica de los profesores y de su habilidad en el manejo de las TIC. En consecuencia, la capacitación docente se convierte en uno de los factores que garantiza la calidad y el éxito de los proyectos mediados por la tecnología. El estudio Impacto de la utilización de Sistemas de Aprendizaje Virtual en programas de educación superior tradicional, entregó resultados favorables para el fortalecimiento y masificación del B-learning en la Universidad de Boyacá. Sin embargo, es importante buscar niveles de satisfacción más altos, para lo cual es necesario definir un plan de acción basado en estrategias que mejoren los servicios y procesos e incrementen la participación de docentes, estudiantes y administrativos en programas de capacitación. Los recursos comunicacionales con que cuenta el campus de Uniboyacá Virtual en el entorno B-learning, constituyen una pieza clave para la interacción entre los diferentes agentes del proceso de aprendizaje. Dicha relación se concreta en frentes como: autonomía, participación en ambientes colaborativos, intercambio de experiencias significativas y apoyo permanente del docente.

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Es preciso que el diseño de contenidos en línea, -orientado por expertos en metodología y didáctica- responda a los siguientes lineamientos: correspondencia con las necesidades y posibilidades del estudiante; pertinencia en la calidad y cantidad de la información presentada; interactividad y estructura adecuada a un ambiente de aprendizaje.

REFERENCIAS Aiello, M. y Willem, C. (2004). El Blended Learning como práctica transformadora. Píxel-Bit: Revista de Medios y Educación [versión electrónica] (23). Recuperado el 18 de enero de 2008, de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2302.htm Cátedra UNESCO de E-Learning. (2005). La calidad en E-Learning: Excelencia institucional en los programas de formación con uso intensivo de tecnología. En Memorias del II Seminario de la Cátedra UNESCO de ELearning (pp. 5 - 30). Villa de Leyva, Colombia: Universitat Oberta de Catalunya. Introducción al B-Learning. (2006). Recuperado el 13 de diciembre de 2007, de http://elearning.ciberaula.com/articulo/blearning/ Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. Recuperado el 5 de mayo de 2008, de http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

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CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO FORMATIVO LATINOAMERICANO INTERCULTURAL ONLINE VÁLIDO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE EN EL MARCO DE SU DISCIPLINA DE ESTUDIO. “VIRTUALITY SHOW DE PSICOLOGÍA, MÉXICO-COLOMBIA”

Víctor del Carmen Avendaño Porras INTRODUCCIÒN De nada servirá llevar las computadoras a las escuelas si no se hace un uso inteligente de ellas. Decía Vygotsky, brillante psicólogo ruso de inicios del siglo pasado, que una palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento sin palabras es algo que permanece en la obscuridad. Una idea similar podría plantearse con relación a las computadoras y su empleo en la educación. En el contexto de México y Latinoamérica, no existe una cultura apta para el desarrollo de un entorno informático entre los docentes. Tampoco es claro el uso que debe dársele a las computadoras en al ámbito educativo, sobre todo en lo referente a los niveles iniciales. La investigación, de la cual el presente texto es fruto, pretende proporcionar elementos que fomenten la cultura educativa en un contexto computacional. Este trabajo intenta clarificar nuestra situación actual y propone soluciones viables. Así mismo, plantea tácticas en las que se maneja la posibilidad de edificar ambientes educativos que incorporan el uso de computadoras. Como resultado, en aras de fomentar la investigación y la práctica docente, se presentan los resultados de una propuesta integral que estuvo enfocada en un área de conocimiento específica (la Psicología). En tal sentido, se espera que los implicados en la materia, dentro del contexto latinoamericano, desarrollen propuestas similares y que éstas, a su vez, contribuyan a la creación de un entorno computacional y de aprendizaje prolífico en experiencias educativas provechosas para las generaciones posteriores. 45

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De antemano, se asume que los medios virtuales y el contacto con el medio ambiente externo, contribuyen a la formación de las personas y a la generación de conocimiento. De estas fuentes surgen prácticas -representadas en interacciones físicas y mentales- que ayudan a transformar las organizaciones internas humanas y propician la asimilación de concepciones e ideas. El filósofo alemán Immanuel Kant concibió la educación como el problema más grande y difícil que se le propone al hombre. Así mismo, planteó que la humanidad podía considerar al arte de gobernar y a la educación como los descubrimientos más desafiantes. Esta concepción sirve de referente para el supuesto del cual se parte en este trabajo: la educación consiste en un proceso mediante el cual la sociedad se reproduce. De igual forma, se considera que el sujeto pensante se pule al desarrollar sus potencialidades y, en consecuencia, contribuye a la evolución social. La exposición maneja un esquema de análisis multisituado que contempla una presentación de los rasgos del artilugio y de diversos sistemas de publicación existentes en la blogósfera Chiapaneca-Colombiana. Se acepta, entonces, que mediante la educación, la sociedad no sólo se conserva, sino que también se transmuta. Esta particularidad le confiere un carácter predominantemente social -que suele ser ignoradocuyo fin consiste en preparar a los jóvenes para que afronten con éxito y dignidad los desafíos del futuro. Ahora bien, en el mundo contemporáneo, la educación se verifica en un contexto influenciado por factores de diverso origen. Por lo tanto, a pesar de que sea necesario un abordaje desde la perspectiva técnica y limitada de la didáctica, es pertinente señalar que tal enfoque es el resultado de minimizar los fines de la práctica educativa tan sólo a la enseñanza, es decir, a un simple traspaso de conocimientos. Por el contrario, desde una representación constructivista -en que la persona erige su propio aprendizaje- se asume que el profesor se inmiscuye en el desarrollo del sujeto, introduce la convencionalidad del conocimiento y promueve problemas significativos que propician el paso desde estructuras poco complicadas hacia modelos y esquemas más elaborados. 46

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Por su parte, desde la configuración computacional, se maneja la idea de que el sujeto puede usar la computadora como un objeto que permite el tránsito, de una manera novedosa y rápida, desde el nivel concreto hasta el formal, con lo cual se conmueven los habituales modelos educativos constructivistas. Es preciso señalar que cuando se proporciona a la computadora el carácter de objeto de transición, se hace por fuera de un contexto psicológico. Esto significa que se alude a su condición de puente que posibilita el acceso a niveles de abstracción cada vez mayores a partir de estructuras de conocimiento menos confeccionadas. Así, cumple un papel de facilitador activo en dicho proceso. El ambiente computacional, cada vez más evolucionado, se presenta como un reto ante los individuos, pues éstos ya no sólo deben poseer aptitudes para manipular pasivamente los objetos de tal entorno, sino también para usarlos en su beneficio. Por tal razón, es vital poseer un discernimiento suficiente que permita solucionar problemas y enfrentar escenarios que requieren diferentes formas de conceptualización. Ahora bien, la ideología sistemática, típica del medio computacional, puede y debe concertarse con un pensamiento intuitivo basado en el uso de habilidades que, hasta el momento, ha sido imposible desarrollar con el modelo procedimental. Una infraestructura apropiada es un requisito fundamental para la educación basada en la tecnología. Esto significa que para atender las necesidades administrativas y académicas en los programas de tal naturaleza, es necesario contar, además de redes, hardware y software, con personal de apoyo tecnológico que asesore a los miembros de la comunidad virtual. Por lo tanto, al invertir en esta infraestructura, es preciso desarrollar mecanismos de planificación que garanticen una atención íntegra de las múltiples exigencias inherentes a un proceso educativo. Como es natural, los programas requieren una financiación y ésta, a su vez, debe encontrar un justo equilibrio entre la infraestructura y las diligencias educativas. Otros componentes de estos ambientes, como son los enlaces, constituyen un capital que lleva a concebir la blogósfera como un conjunto de textos interrelacionados. Al respecto, las entrevistas realizadas en desarrollo de la investigación con diferentes autores de la comunidad de nuestro Virtuality Show, han permitido comprender la manera como se 47

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construye el contexto de una plataforma en la que fluctúan diferentes variables, entre ellas, el software y el diseño, los contenidos, los archivos históricos, la interacción y la audiencia. Así pues, a la hora de nombrar, apuntalar y ascender al profesorado, el buen uso de la tecnología debe ser considerado como un criterio de valoración. Educar mediante este recurso requiere un alto grado de destreza, no sólo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica formativa. Ahora bien, no debe olvidarse que junto a la capacitación, los profesores necesitan personal de apoyo técnico y educativo, mientras que los usuarios, necesitan motivación y respaldo en aras de que logren afianzarse en el manejo de la tecnología. En este punto, es oportuno hacer referencia a los medios masivos de comunicación (televisión, radio e Internet), los cuales operan como una realidad que, nos convenza o no, coexiste con nuestras vidas. Ante la pertinencia de emplearlos en los procesos aducativos virtuales, resulta inadmisible esquivarlos y buscar amparo en prácticas intoxicadas que, en un momento dado, podrían considerarse la única salvaguarda ante el perjuicio ocasionado por su uso acrítico. También es necesario considerar las diferentes miradas que se han desplegado alrededor de las dinámicas existentes en los entornos virtuales. Una de ellas, de carácter externo, está centrada en la descripción de bitácoras y su fin es localizar recurrencias, en particular, la noción de audiencia figurada. Esta visión examina otros apartados, como son: las demandas de los estudiantes en sus entradas, la importancia iconográfica, los anotadores de localidad, los lazos sociales que se establecen entre los blogs y la presencia de un código compartido entre los bloggers. De otro lado, la perspectiva supletoria es una mirada planteada desde dentro y concebida a partir del back, aquel trasfondo que sirve de escenario al blogger. Tras considerar los anteriores preceptos, es posible abordar el campo de las tecnologías formativas libres y plantear que la elección de éstas propicia soluciones culturales y educativas. En este orden de ideas, el modelo a distancia representa una táctica cuyo ejercicio ofrece la posibilidad de enmendar numerosos problemas, como es el caso del retraimiento geográfico del estudiante en relación con los centros del saber. 48

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También responde a las necesidades constantes de progreso que demanda la sociedad del conocimiento, significa un ahorro de tiempo y dinero y constituye un ingreso a la magia del mundo interactivo. CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN En América Latina y el Caribe, la educación superior enfrenta grandes retos y desigualdades en la tarea de alcanzar niveles de calidad, pues a pesar de los avances en cobertura, aún se ve afectada por sistemas que generan condiciones de inequidad, desequilibrio y desigualdad. En medio de este panorama, México lidera los adelantos regionales en materia educativa. Esto constituye tanto un logro como un desafío, pues lleva a confrontar las dispares circunstancias existentes y a buscar mecanismos que garanticen la calidad en la educación superior, no sólo al interior del país, sino a escala continental. De esta forma, responde a la necesidad de construir redes de contribución que permitan construir instrumentos encaminados a mejorar los sistemas formativos. Pero la sociedad del conocimiento y la información no es un modelo ideal, sino una práctica plural que ha de considerar las carencias de los diferentes sistemas educativos. Por ello, resulta inviable pensar en un proyecto que plantee el ingreso a esta sociedad mientras se sigan presentando rezagos monumentales, tal y como ocurre en México, donde la media nacional de cobertura en educación superior no supera el 22% de los jóvenes entre 18 y 25 años. Por el contrario, durante la segunda mitad del siglo XX, los países con mayores niveles de desarrollo económico se percataron del valor estratégico que tendría el conocimiento para las sociedades del futuro. No se trataba de sublimar el hecho de que la gente supiera más, sino de gestionar los diferentes saberes y esbozar nuevas formas de organización que garantizaran la generación de riqueza. Los franceses hablaban de la informatización de la sociedad, los estadounidenses de las comunidades posindustriales, los japoneses de los círculos de calidad, etc. Así, desde la década de los 70 consagraron sus mejores esfuerzos en esta dirección, pues entendieron que con tal proceder, podían llegar a instaurar sistemas de dominación hegemónica.

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El acceso al conocimiento ofrece marcados contrastes según el tipo de sociedad en que se registre. En décadas recientes, las naciones de la agrupación europea, al igual que Estados Unidos y Canadá, instituyeron ambiciosos programas orientados hacia la formación universitaria, la exploración científica y tecnológica. Entre tanto, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, recomendaron a los gobiernos de África y que disminuyeran los presupuestos públicos en estas áreas y dejaran el financiamiento de la educación superior en manos de una población que se ve perjudicada por las políticas económicas reinantes. Como resultado, América Latina cuenta hoy con la décima parte de los científicos e ingenieros existentes en los países más desarrollados. Tal es el caso de México, donde el desequilibrio con relación a Estados Unidos es de 1 a 15. Sin embargo, la falta de científicos puede ser tan sólo una parte de la problemática. Un informe del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática de México, señala que los mayores niveles de despido se dan entre los jóvenes con formación superior. Este hecho sugiere que la cantidad de profesionistas especializados que se está formando, sin ser elevada, posiblemente tampoco sea tan reducida, pero la gran dificultad radica en que esa población capacitada no es necesaria en el contexto local. Así, la educación universitaria se ve inmersa en un plan de desarrollo económico propia de un Estado periférico. Otro punto de importancia es el de las instituciones y empresas que ofrecen maestrías y especializaciones a distancia, a través de Internet, con el único propósito de utilizar esta modalidad como un negocio. Dichos programas carecen de normatividad alguna, situación que no sólo afecta a las organizaciones constituidas de manera formal, sino también a la sociedad en su conjunto. A esta práctica es necesario añadir otra que ha tenido gran aceptación, tanto en el sector oficial y empresarial como en la población en general. Se trata de las “certificaciones” otorgadas por algunas compañías tecnológicas (Microsoft, Novell y Cisco, entre otras). Estas constancias, que hacen parte de estrategias comerciales, no indican que quien las posea haya adquirido los fundamentos o habilidades suficientes para resolver problemas específicos, pues sólo aluden a la comprensión y el manejo de una información relacionada con un determinado “producto”. No obstante, son aceptadas e, incluso, requeridas por oficinas guberna50

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mentales. Con instrumentos de esta naturaleza, el mundo desarrollado despliega esquemas de dominación y sometimiento tecnológico, ya que prescribe el conocimiento de los países periféricos y limita las posibilidades de que en éstos surjan nuevas propuestas. Ante realidades como las descritas, es necesario analizar el actual sistema de educación superior. Uno de los problemas populares y habituales de los procesos formativos en Latinoamérica, es el insuficiente interés que, por varias décadas, han demostrado los estudiantes de todos los niveles hacia la ciencia y la tecnología, lo cual se manifiesta en sus pobres conocimientos de la materia. Para citar un ejemplo, no resulta exagerado afirmar que México es un país ajeno a estos campos y en d0nde sólo una pequeña minoría concibe su relevancia. Este escaso sector de la sociedad no incluye a los políticos ni a los empresarios, pero, lo que es peor, tampoco a la mayor parte de los educadores. Tal problemática ocasiona graves secuelas económicas y sociales, pues lleva a que el país se sitúe en el grupo de los atrasados y destinados a suministrar mano de obra barata mientras viven en el subdesarrollo. Nuestros sistemas educativos son víctimas de un círculo vicioso que podría sintetizarse de la siguiente forma: los egresados universitarios acceden a puestos decisorios y, una vez en ellos, desconocen las posibilidades ofrecidas por la ciencia y la tecnología. Así originan un nuevo ciclo de ignorancia que conmoverá a la siguiente generación y ésta, cuando llegue su turno, también impedirá que los conocimientos pasen a la que habrá de sucederla. De tal forma, es posible que se perpetúe una cadena de oscurantismo que sólo se interrumpiría en el momento que un verdadero liderazgo se atreviera a cambiar esta noria. México destina hoy menos del 0.5% de su producto nacional a las diligencias científicas y tecnológicas. Dicha cifra, que equivale a la sexta parte de cuanto invierten países como Estados Unidos y Japón, lo lleva a tener uno de los niveles más bajos del mundo en estos frentes. Claro está que el discurso oficial habla de supuestos incrementos que, sin ser verídicos, tampoco cambiarían los resultados en la eventualidad de que se concretaran, pues el problema no es sólo de dinero, sino que involucra factores más delicados. Para cerrar el ejemplo, no está de más señalar 51

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que la situación de Mexico corresponde a una constante que se extiende, prácticamente, por toda Latinoamérica. Cuando en los libros de primaria o secundaria se habla por primera vez de un barco y se muestra la imagen de una nave fenicia o griega, pareciera que ésta hubiese surgido por generación espontánea, ya que se desconoce su asombroso proceso de invención y evolución, como también los efectos económicos y sociales de su aparición. Algo semejante sucede con la mayoría de dinámicas relevantes que en nuestro entorno se relacionan con la ciencia y la tecnología. En lo referente a los profesores, todo indica que manejan conceptos muy confinados y, en ocasiones, erróneos. Igualmente, que adolecen de la más mínima curiosidad que los lleve a cuestionarse sobre la certeza de cuanto instruyen o a formular preguntas encaminadas a identificar problemas y esbozar explicaciones. En pocas palabras, carecen de conocimientos y de vocación científica. Bajo estas circunstancias, ¿podrán los docentes despertar en sus alumnos una motivación por la exploración y la apropiación del conocimiento, tal y como lo pretenden las autoridades educativas en sus discursos? Si hoy existe inquietud ante los bajos resultados de los estudiantes en las evaluaciones realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, ¿qué ocurriría si los exámenes y comparaciones fueran hechos a sus formadores? Cualquier investigador que busque entender el sistema actual de educación media o superior, detectará con facilidad que los profesores -al menos una buena parte de ellos- no reúnen las condiciones mínimas para encargarse de las asignaturas que enseñan, ni poseen la vocación de maestros que ha de observarse en el quehacer formativo. Así pues, si se pretende analizar la correspondencia entre educación y conocimiento, es oportuno plantear algunas reflexiones. En cuanto a las universidades, no se puede desconocer el papel predominante que desempeñan en el desarrollo de la sociedad democrática, al igual que en la ciencia, la tecnología y la cultura. Pero las dudas acerca de su capacidad para adaptarse a los nuevos contactos sociales e, igualmente, de su pertinencia para continuar liderando la investigación, han crecido de manera significativa. 52

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De la universidad procede una comunidad de expertos que ha entrado a formar parte del emergente Estado nacional, situación que puede entenderse como un producto histórico del desarrollo moderno. A esta comunidad de profesionales universitarios se le denomina sociedad del conocimiento. Aunque un examen extenso de esta sociedad excede los límites del presente trabajo, es posible sostener que no existe una definición absoluta que la comprenda, debido a que tal denominación abarca diversos fenómenos contemporáneos relativos a múltiples ámbitos. Aun así, puede afirmarse que en este espectro el conocimiento se distribuye de manera generosa, y que se tolera la aparición de distintos actores. Ahora bien, para efectos del presente análisis, resulta más valioso examinar los cambios propiciados por esta sociedad, en lugar de, únicamente, deliberar sobre los avances tecnológicos que la han generado. La educación superior ha evolucionado con base en el afianzamiento de las propias instituciones universitarias. Éstas, hoy en día, conservan sus jerarquías básicas y, simultáneamente, experimentan un proceso de transfiguración mediante la incorporación de sistemas de aprendizaje de largo plazo. Así mismo, adoptan plataformas informáticas de administración concebidas para manejar estructuras colosales y complejas. Sin embargo, las conexiones entre educación superior e investigación, o entre educación liberal y profesional, que son inseparables, inevitables y representan el corazón organizativo de la universidad moderna, pueden encontrarse amenazadas. En efecto, las estructuras normativas y organizativas están siendo confrontadas. La producción de conocimiento se encuentra ahora altamente distribuida entre las universidades y otros centros de investigación. A su vez, durante su período de formación, los estudiantes tienen la oportunidad de emplear la tecnología, acudir a conferencias o seminarios y acceder a un mayor número de herramientas para estudiar en cualquier momento y lugar. Los profesores, entre tanto, se han convertido en facilitadores del aprendizaje que pueden ser sustituidos por cursos de apoyo, de tal suerte que su papel también se ha transformado.

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La universidad moderna está edificada sobre circunscripciones relativamente claras dentro del contexto académico al que pertenece, lo cual no garantiza que al incrementar sus lazos con uno u otro sistema, vaya a propiciar un ambiente favorable que asegure su conservación histórica. Al respecto, cabe subrayar que si la universidad se manifiesta entre los sectores sociales desairados por el Estado con el único propósito de graduar profesionales que han de convertirse en desempleados como resultado de la globalización y de la sociedad de redes, el futuro se torna muy nebuloso. Sobre la repercusión que los cambios culturales tendrán en la producción científica, ya se han registrado modificaciones significativas en lo concerniente a la generación de conocimiento socialmente valioso. Hoy por hoy, los diferentes saberes tienden a desenvolverse en diferentes entornos y aplicaciones, de manera que los problemas, al surgir en ámbitos sociales, económicos y políticos específicos, se identifican cada vez menos con una sola disciplina. En consecuencia, es factible hablar de un conocimiento repartido que reemplaza al ya aceptado y cuyo desarrollo se verifica en relaciones transdisciplinarias1. Esto significa que la sociedad contemporánea ya no se encuentra diferenciada en subsistemas formales de educación, pues el conocimiento presenta una distribución mucho mayor. Ahora bien, tan trascendental como el impacto de las nuevas tecnologías de la información en el diseño de programas académicos y en el aprendizaje del estudiante, es la repercusión que causa en la sociedad la gestión de las universidades. Los procesos educativos suelen demostrar que todo conocimiento, en alguna medida, está amenazado por el error y la ilusión. La teoría de la información, por su parte, considera que bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos, existe un riesgo de error en cualquier comunicación. En este sentido, a pesar de que el progreso científico permite detectar errores y luchar contra las ilusiones, los mismos prototipos que controlan a la ciencia pueden crear espejismos. La academia no puede limitarse a tratar, exclusivamente, problemas epistemológicos, filosóficos y éticos: su actividad educativa debe dirigirse a identificar los orígenes de los equívocos, las quimeras y las cegueras, pues ninguna teoría se encuentra plenamente inmunizada contra el error. Lo transdiciplinario no equivale a interdisciplinario, ya que esto supondría la existencia de disciplinas preestablecidas que han de combinarse de diversas formas. 1

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TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS VIRTUALES En la actualidad, todos los gobiernos que presumen de innovadores e, incluso, entidades como la Organización de Naciones Unidas (ONU) o el Banco Mundial, cuentan con esperanzadores proyectos -al menos sobre el papel- cuyo objetivo final es conectar a Internet a todos los habitantes del planeta y posibilitar su acceso a los beneficios de la sociedad de la información. Con ello se espera reducir las diferencias entre clases sociales y, en última instancia, la enorme distancia existente entre naciones ricas y pobres, la cual es conocida como “brecha digital”. Es preciso indicar que si bien Internet y el actual mundo de las comunicaciones son escenarios nuevos, las grietas entre las sociedades se han manifestado a lo largo de los tiempos. En nuestros días, la digital no es la única en ciernes, pues también están latentes las originadas por la genética, la nanotecnología y los robots. Esta brecha, que ha sido manoseada con fines políticos y comerciales, resulta incluso superada permanentemente por realidades más dramáticas, como son las dificultades en el acceso a los alimentos, a la salud y a la educación. Pero en el fondo, todo forma parte de un mismo cuadro: el de la pobreza que agobia a la mayoría de la humanidad. Conectar una computadora en una choza no es suficiente: hay que superar los abismos tácitos que ese distanciamiento implica y cuya presencia se percibe entre distintos sectores. Identificar y afrontar la brecha digital es una necesidad, más aun cuando los gobiernos europeos han incluido a la tecnología en sus agendas políticas e insisten en este recurso como un mecanismo apropiado para reducir las desigualdades sociales. En ninguna parte del mundo, ni siquiera en Estados Unidos, donde según el Departamento de Comercio más del 60% de sus ciudadanos se conecta a Internet, puede aseverarse que todas las personas dispongan de este medio. En el mundo virtual, como en el de carne y hueso, siempre hay un porcentaje de la población que no disfruta de las ventajas que el resto posee. Esta desigual condición es más acuciante en los países subdesarrollados o en vías de desarrollo, donde sólo una ínfima parte de sus habitantes tiene acceso a las nuevas tecnologías que favorecen el progreso 55

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educativo y económico. Por lo tanto, la distancia entre pobres y ricos se acrecienta con el tiempo, tal y como lo han denunciado diversos informes en los que se ha estudiado el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad moderna. Definitivamente, la educación es más importante que la computadora. Frente a esta realidad, los gobiernos e instituciones internacionales, que depositan una fe inmensa en la acción reformadora de las nuevas tecnologías, han trazado ambiciosos planes. Sin embargo, éstos sólo se traducen en débiles aplicaciones. Durante su administración, el ex secretario general de la ONU, Kofi Annan, propuso ideas puntuales para afrontar la brecha tecnológica y reducir a la mitad el número de pobres en el planeta. A pesar de esta loable iniciativa, las acciones concretadas han resultado exiguas para mejorar la calidad de vida del 60% de la población mundial que subsiste con menos de un dólar por día y desconoce lo que es llamar por teléfono. Naruralmente, cualquier progreso tecnológico despierta en sus inicios no sólo excitación, sino también temor. También debe enfrentar obstáculos geográficos, culturales y económicos que le impiden alcanzar todas las regiones del planeta de manera uniforme. Así sucedió con la imprenta, el ferrocarril, el teléfono y, en la actualidad, es lo que acontece con Internet. Pero luego, una vez su empleo adquiere reconocimiento, surge otra singularidad: no todos los potenciales usuarios consiguen utilizarlo y aprovecharlo por igual. En la era digital, el mundo se ha fraccionado entre quienes disfrutan, aprenden y se benefician de la red, y aquellos cuyo acceso a ella es limitado o nulo. El creciente despeñadero que divide a estos dos grupos no sólo significa una desigualdad de oportunidades, sino que hace cada vez más difícil un posible entendimiento. Esta condición puede conducir fácilmente a una inestabilidad, tanto al interior de las naciones como entre ellas mismas, pues no debe olvidarse que en la sociedad global, los problemas de un país o de un grupo humano causan un impacto generalizado. No obstante, aunque la grieta es una realidad, la revolución digital y el afianzamiento de las TIC están creando cambios significativos en todo el mundo. Al favorecer una interacción más fácil y económica y permitir 56

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que un mayor flujo de datos viaje libremente de un punto a otro del planeta, la digitalización promueve la libertad social. Por tal razón, al ser un motor que incrementa la complejidad cultural, este fenómeno conlleva a transformaciones institucionales radicales. La red mundial de información no es la única red existente, pues la economía global opera bajo una estructura semejante. El gran desafío del siglo XXI consiste en aprovechar la tecnología de manera inteligente, por medio de modelos organizativos más parejos y flexibles, en aras de modular con mayor rapidez, además de nuestra economía, nuestro sistema político y nuestra sociedad. Debemos constituir redes de cooperación democrática que faciliten el intercambio de conocimientos y permitan enfrentar las grandes disparidades del mundo. Está claro que en los países en vía de desarrollo, la brecha digital crea problemas relacionados con la competitividad económica, al igual que un desequilibrio entre las finanzas nacionales y las tecnologías de la información. A su vez, los presupuestos limitados dificultan una distribución equitativa de los recursos tecnológicos entre los diferentes sectores poblacionales, situación que ocasiona un incremento de la desigualdad social. En conclusión, tanto en las naciones desarrolladas como en las que se encuentran en vía de desarrollo, son necesarias nuevas concepciones que permitan superar esta distancia. Es de vital importancia crear puentes que posibiliten el tránsito desde un mundo de división digital hacia otro en que las herramientas y plataformas se compartan. En tal sentido, México proporciona un nuevo referente. Este país ha venido trabajando una compartición digital propia mediante una estrategia doble: ampliar la conectividad a escala nacional y mejorar los servicios digitales en sectores claves como la salud, la educación, la economía y el gobierno, todo a través del programa E-México. Pero no ha sido sencillo posicionar la idea, según la cual, compartir con generosidad los recursos tecnológicos trae ventajas (por ejemplo, la posibilidad de abrir nuevos mercados). Tal dificultad ha sido fomentada por factores como la ineficiente administración del presupuesto y la burocracia que socava los esfuerzos gubernamentales de desarrollo.

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Ahora bien, la conectividad por sí sola no clausura las distancias. Por consiguiente, debemos cimentar sistemas e instituciones que, sin perder de vista los trechos culturales ni el derecho que cada quien posee de asumir su vida como lo juzgue conveniente, contribuyan a eliminar las barreras tecnológicas. Tenemos el compromiso político y moral de crear una compartición digital que conduzca a una sociedad con igualdad, pues en un mundo dividido, la inestabilidad no dejará de manifestarse y será siempre un obstáculo para el surgimiento de nuevos valores. Es forzoso que la humanidad evolucione de un mundo de muros y barreras a otro de puentes y encuentros. Como quizás jamás se había visto, la tecnología de la información tiene el poder de penetrar o, por lo menos, de reducir significativamente la brecha digital. Algunas acciones de los gobiernos latinoamericanos indican un interés, en apariencia genuino, por perfeccionar la calidad de la educación mediante la utilización de tecnologías digitales. Sin embargo, estos recursos no son una solución por sí mismos, ni otorgan beneficio alguno cuando sólo se emplean para repetir lo que ya se ha hecho con herramientas más primitivas. Esto lo saben las empresas e instituciones que vieron en la implementación de equipos informáticos un medio suficiente para solucionar sus problemas operativos, pero que, finalmente, nada resolvieron con tal incorporación. En materia educativa, Latinoamérica ha incurrido en ese error. Así, para citar una situación recurrente, en algunos trabajos académicos se acude a gráficas e imágenes generadas por computador que, a pesar de ser irrelevantes, se incluyen debido a su atractivo. En este sentido, podría afirmarse que son numerosos los dispendios nacidos de propósitos bien intencionados pero carentes de sustento pedagógico. Por el contrario, las Tecnologías Educativas Virtuales (TEV) -sustentadas en modelos pedagógicos modernos- aportan inmensos beneficios, ya que la integración de las computadoras a la educación, mejora las capacidades intelectuales de observación, experimentación, razonamiento y aprendizaje en los estudiantes. Naturalmente, la tecnología debe complementarse con un plan de orientación y capacitación encaminado a que los profesores asuman un rol de mediadores que remplace la tradicional postura de simples transmisores de conocimientos.

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METODOLOGÍA DEL VIRTUALITY SHOW Las actuales plataformas de aprendizaje a distancia (Moodle, Dokeos), orientadas principalmente a facilitar la tarea de los profesores, proporcionan funcionalidades valiosas que contemplan también el acceso de los alumnos a la información y favorecen su participación mediante herramientas como foros o encuestas. Sin embargo, algunos instrumentos son difícilmente extensibles o personalizables por los usuarios, debido a su rígida estructura. Además, impiden la generación de contenidos, ya que carecen de aplicaciones para la gestión de éstos, situación que afecta el proceso de aprendizaje. Por tal motivo, para el desarrollo del Virtuality Show se diseñó una plataforma gratuita que permitió ejemplificar la implementación de las tecnologías educativas en la educación. Ésta fue creada en la página virtual uma-uniboyaca-virtualyshow.blogspot.com y se alojó en el sitio de la Universidad Mesoamericana. Este espacio permitió hospedar a diez estudiantes de Psicología, la mitad de ellos inscritos en la Facultad de Humanidades de la Universidad de Boyacá, y el resto, en la Escuela de Psicología de la Universidad Mesoamericana, en México. El grupo de desarrollo, integrado por 11 alumnos de la Facultad de Informática de la Universidad Mesoamericana, recibió la asesoría de dos docentes colombianos y dos mexicanos del área de Psicología. El Virtuality Show comenzó en la segunda semana de septiembre de 2007 y tuvo una duración de cinco semanas. La dinámica del juego consistió en el planteamiento de un “caso de estudio” que debía ser solucionado por los participantes en un lapso de 24 horas. Tras la presentación de los resultados, el público accedía a la página para votar por la proposición que consideraba más acertada y las cifras obtenidas se promediaban con un puntaje especial emitido por expertos. Al final de la semana, quien registraba el menor número de votos era expulsado del concurso.

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Análisis de resultados Los resultados presentados en el siguiente gráfico indican el número de ingresos hechos a la plataforma desde América Latina, Europa, Asia y África. 1a. Semana; 3701 5a. Semana; 11689

4a. Semana; 8804

2a. Semana; 5982

3a. Semana; 7329

Figura 1. Audiencia de votantes por semanas Fuente: el autor Durante la primera semana se tuvo una audiencia de 3701 votantes, en su mayoría de México y Colombia. Para la segunda, el número de participantes se elevó a 5982, quienes entregaron su voto desde México, Colombia, Argentina, Estados Unidos, Canadá y Perú. En la tercera, se contó con 7329 usuarios de Colombia, Venezuela, Chile, Perú, Argentina, Estados Unidos, Canadá, España, Francia, Marruecos y Tailandia. En la cuarta, votaron 8804 personas, la mayor parte de ellas residentes en Colombia y México. Para la quinta y última se registró la presencia de 11689 asistentes, incremento motivado en la cerrada competencia, pues a esa altura tan sólo tres alumnas, dos mexicanas y una colombiana, seguían en carrera. La mayor votación acumulada y las mejores calificaciones de los expertos correspondieron a una mexicana quien, por supuesto, ganó el primer lugar. El segundo puesto lo obtuvo la colombiana y el tercero, la otra mexicana. En total, fueron 37505 los ingresos a la página durante las cinco semanas.

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EL PROYECTO CHIAPAS VIRTUAL Las experiencias obtenidas en este primer Virtuality Show México-Colombia, podrán reflejarse en productos como el prototipo funcional de gran impacto “Chiapas Virtual”, en el cual se plasmarán nueve proyectos de educación a distancia y online. En realidad, el proyecto en su conjunto responde a una mega plataforma que busca generar conocimiento científico mediante la construcción de una red social académica. “Chiapas Virtual” contendrá un proyecto raíz llamado RESATA (Red Estatal Académica de Tecnologías Avanzadas), que se dividirá en cinco proyectos piloto y uno de tipo staff. El primer proyecto piloto se denominará UVCHIAPAS y estará subdividido en: OVA REPOSITORIOS (componente destinado a la generación de Objetos Virtuales de Aprendizaje); RIESCI (Red Internacional de Estudios sobre las Sociedades del Conocimiento Intercultural) y E-BOOKS PAPERS, que abordará la elaboración de revistas especializadas en la temática de la conformación de sociedades del conocimiento. El segundo proyecto general que manejará RESATA llevará por nombre REEI (Red Estatal de Educación Intercultural), y estará integrado por la EDITORIAL DIGITAL MULTILINGÜE, orientada a la publicación de libros en lenguas indígenas, y el SOFTWARE EDUCATIVO, que prevé la construcción de herramientas multimedia para estudiantes y docentes. Por su parte, ELI (Escuela de Lenguas Indígenas), enseñará dialectos a cualquier estudiante del mundo. El tercer proyecto, RETV TECHNOLOGIES (Red Estatal de Tutores Virtuales), se compondrá de: CHIAPAS DIGITAL, concebido para la enseñanza de cursos virtuales gratuitos dirigidos a la población en general; la EDITORIAL SARTORIS, encargada de la distribución internacional de libros, y AULA HOSPITALARIA, cuyo objetivo será la capacitación de alumnos que hayan sufrido algún accidente. RESATA también contará, como cuarto proyecto, con REDU (Red Universitaria) quel incluirá a: RUNACH (Red Universitaria del Norte y Altos de Chiapas); RUSISEF (Red Universitaria de la Sierra, Selva y Fronteriza); RUCE (Red Universitaria del Centro); RUSO (Red Universitaria del Soconusco); y RUNIF (Red Universitaria del Istmo, Costa y Frailesca). Todas 61

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estas redes unificarán los contenidos educativos que se imparten a nivel profesional. Igualmente, fomentarán una coalición entre los investigadores y docentes que construyen conocimiento por medio de otras redes sociales académicas creadas ex profeso para tal fin. El quinto proyecto, RED-VICITE (Red Virtual de Ciencia y Tecnología), constará de: REPI (Repositorio de Proyectos de Investigación), en el cual se almacenarán los proyectos generados a través de la plataforma, y RTVU (Radio y Televisión Universitaria), sección dirigida a la construcción de contenidos educativos mediante un canal de radio y televisión que, vía streaming, podrá ser utilizado por cualquier usuario del mundo. Por último, el proyecto staff se denominará CASE (Calidad en el Servicio) y sus componentes serán: RETA (Red de Transporte), que brindará un servicio de calidad por medio de la atención y solución de las quejas emitidas por los usuarios; MORENA (Monitoreo de Redes Nacionales), buscará la asociación con otras redes académicas del país, y MORIN (Monitoreo de Redes Internacionales) trabajará para entablar relaciones con redes académicas del mundo. La plataforma ofrecerá funcionalidades de matriculación, creación de cursos e integración de contenidos en las lecciones. De esta forma, al convertirse en un espacio que apoyará la educación presencial mediante recursos web, la experiencia educativa se alcanzará gracias a las siguientes estrategias: • Integración de un gestor de contenidos; • Desarrollo de objetivos virtuales de aprendizaje; • Desarrollo de un módulo de seguimiento. El espacio aplicará técnicas de inteligencia de negocios con el fin de agrupar las interacciones entre los alumnos. Así mismo, extraerá el conocimiento surgido de sus actuaciones y evaluaciones. Con este proyecto se desarrollarán nuevos productos y servicios que, con base en la aplicación de tecnologías de código abierto, explotarán los contenidos educativos en el ámbito de la información.

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CONCLUSIONES Cada día son más las instituciones educativas e investigadoras (colegios, universidades, bibliotecas) que ponen sus ojos en la red y sitúan sus páginas en este gigantesco entramado. En la red es posible aparecer de muchas maneras. En el caso del Virtuality Show, la Universidad de Boyacá y la Universidad Mesoamericana lograron una presencia testimonial que llevó a algo más que estar ahí. Es imprescindible que los Estados latinoamericanos dejen de concebir a la educación superior como una mercadería y entiendan que se trata de un bien público y un Derecho Humano. Actualmente se vive una globalización que obliga a participar en asuntos de internacionalización del conocimiento, pero no por ello deben desatenderse las carencias regionales y estatales ni desconocerse la cultura e identidad de cada uno de nuestros pueblos. Es prioritario trabajar en la construcción de dispositivos que conserven nuestra preeminencia como grupo de naciones ante los modelos gestados en otros continentes -Asia y Europa, por ejemplo- y que, al mismo tiempo, faculten el acceso a prácticas y conocimientos que puedanremediar los graves problemas de atraso y cobertura educativa de los países de la región. En nuestras manos está que la red sea más abierta e integradora, es decir, que actúe como un espacio de difusión y que posibilite la construcción de una comunidad educativa e investigadora marcada por la agilidad y la productividad.

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INSTRUMENTO PARA LA PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL APRENDIZAJE EN LÍNEA

Rodrigo Correal Cuervo Carmenza Montañez Torres INTRODUCCIÓN En la actualidad, el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha favorecido el fortalecimiento académico de las instituciones de educación básica, media y superior. Por tal razón, algunos docentes han incorporado a sus clases nuevos recursos didácticos y metodologías de trabajo que buscan el desarrollo efectivo del aprendizaje. En consecuencia, los cambios tecnológicos en cualquier escenario educativo pueden considerarse como un mecanismo que promueve el crecimiento cognitivo. Uno de los elementos más destacados en los ambientes virtuales es la motivación que exhiba el docente para aproximarse a las TIC y valorarlas como herramientas del proceso formativo. También es importante que estos entornos dispongan de estrategias pedagógicas que permitan cumplir con los objetivos de la enseñanza. En lo referente a la planeación y diseño de los módulos, es recomendable contar con una guía de instrucciones que oriente sobre las técnicas y prácticas empleadas en la producción de contenidos en línea. Cabe señalar que se considera esencial ofrecer a los tutores instrucciones básicas que les permitan apropiar conceptos y principios necesarios para la incorporación y uso de las TIC en las dinámicas de aprendizaje. En este proceso formativo, el docente debe asumir y dimensionar su papel como tutor, e igualmente, apropiar las competencias de comunicación relacionadas con el diseño instruccional, el currículo y la evaluación.

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ANTECEDENTES GENERALES En la actualidad, resulta aventurado caracterizar las técnicas y formas más adecuadas para construir módulos virtuales, pues cada institución educativa formula su propio modelo pedagógico y su sistema de aprendizaje. En este sentido una tarea sumamente compleja durante la planeación y el montaje de módulos E-Learning (aprendizaje electrónico o aprendizaje totalmente en línea) y B-Learning (aprendizaje mezclado, presencial - virtual) es determinar la identidad frente a un modelo específico y producir contenidos que respondan o se ajusten a las características del medio digital. El Manual del Tutor Virtual (una guía práctica diseñada para orientar el aprendizaje en entornos virtuales), constituye un instrumento que ubica al tutor en relación con la creación, diseño, montaje, comunicación y orientación de contenidos en línea. En el siguiente esquema se describen sus componentes. La suma de ellos constituye un instructivo de habilidades comunicativas que son necesarias en estos espacios. Componentes Redacción científica Aspecto afectivo Aspecto pedagógico Aspecto comunicativo Aspecto cognitivo

Papel del tutor

Diseño instruccional

COMPONENTES DEL MANUAL DEL TUTOR

Competencias del tutor Competencias del Ser: Personales Competencias del Saber: Intelectuales Competencias del Hacer: Tecnologías Competencias del Emprender: Empresariales

Iconografía y simbología La letra y la mayúscula La palabra, la frase y la oración La coma en la redacción Manejo del color Recursos comunicacionales

Diseño comunicacional

El currículo Objetivos Contenidos temáticos Recomendaciones Metodología Calendario Bibliografía Glosario

Figura 1. Componentes y descripción del manual del tutor virtual Fuente: los autores 65

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EL PAPEL DEL TUTOR EN AVA Uno de los grandes retos que emprende un tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) es incorporar a las sesiones de clase virtual el aprendizaje significativo, epicentro del proceso de enseñanza. De ahí que la labor docente se complemente con elementos afectivos que involucran las estrategias motivacionales planteadas en la investigación de Torres y Montañez (2007), las cuales propenden por el desarrollo de la estimulación durante el aprendizaje. Adicionalmente, el componente pedagógico requiere de una metodología dinámica que, con el concurso de recursos didácticos multimediales, dirija, oriente y responda las inquietudes de los estudiantes. De manera complementaria, el componente comunicativo debe asegurar una efectiva apropiación de la información suministrada por el tutor, mientras que el cognitivo, se relaciona con las capacidades y procesos intelectuales. COMPETENCIAS DEL TUTOR Las competencias que precisa un docente para orientar módulos virtuales se refieren al ser, al saber y al hacer. El ser, relacionado con las habilidades y destrezas personales, abarca elementos como: ética, compromiso institucional, liderazgo, auto organización, proactividad, resolución de conflictos e inteligencia emocional. El saber, que comprende las capacidades intelectuales, está asociado con el dominio metodológico y la suficiencia para la difusión social del conocimiento. Finalmente, al hacer corresponden los frentes tecnológicos y empresariales, es decir, todo aquello concerniente al desarrollo de habilidades y destrezas en la aplicación de las TIC. Esta última competencia, cuyo fin es la producción de contenidos de aprendizaje y recursos didácticos, permite elaborar y administrar proyectos de acuerdo con la tolerancia al riesgo. DISEÑO INSTRUCCIONAL Según Schwabe y Rossi (1994), el concepto de diseño instruccional, que guarda relación con el de diseño conceptual, contempla un método para la construcción de una aplicación hipermedia en cuatro fases: 1) el diseño conceptual del sistema, que representa el contenido de éste y se deriva de su misma semántica. 2) El modelo de navegación, que define la interacción del estudiante con el contenido. 3) El diseño de la interfase, 66

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que modela los objetos perceptibles para el usuario. 4) La implementación, es decir, la programación propiamente dicha que se verifica a partir de las fases anteriores. Así, el diseño conceptual y el modelo de navegación soportan el diseño instruccional, en el cual se definen los siguientes componentes: planeación y definición de los contenido de aprendizaje, objetivos, actividades, bibliografía o fuentes de información, y redacción científica utilizada para la planeación. DISEÑO COMUNICACIONAL Las habilidades y destrezas metodológicas y didácticas del tutor en ambientes virtuales de aprendizaje se reflejan en el diseño comunicacional1. Entre éstas se destacan la iconografía y la simbología como estrategias de comunicación entre los contenidos, los estudiantes y los tutores. Es preciso tener en cuenta algunas recomendaciones para la escritura de contenidos en línea. Diversos estudios han demostrado que sobre papel impreso, las fuentes ‘serif’ son más legibles, ya que sus pequeños remates en los extremos brindan mayor información sobre los caracteres y facilitan la lectura. Sin embargo, en los monitores, debido a su menor resolución en comparación con el papel, estos remates aparecen borrosos, por lo que se recomiendan fuentes ‘sans-serif’. Por ejemplo, Times New Roman es un tipo de letra ‘serif’, mientras que Arial es ‘Sans-Serif’. Las mayúsculas son otro punto de importancia en la edición de contenidos. Su uso se sugiere sólo en palabras sueltas, en tanto que para textos de mayor extensión, son preferibles las minúsculas. Adicionalmente, Ávila (2005) recomienda que no se utilicen mayúsculas en foros de discusión, chat y correos electrónicos, ya que éstas tienen la particularidad de que entregan la información “gritando”, es decir, cuando se lee un mensaje con mayúsculas, el lector puede responder: “no me grite”.

1 El diseño comunicacional se refiere al montaje de los contenidos de aprendizaje en los campus virtuales. Maneja componentes pedagógicos y tecnológicos.

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Ávila también señala que las palabras, frases y oraciones cortas, permiten entender la información fácilmente, pues la confluencia de términos, párrafos y oraciones de extensión considerable, obstaculiza la lectura. Un texto largo que, además, utilice vocablos poco comunes o rebuscados, puede ocasionar confusión y cansancio mental. Otro aspecto significativo para interpretar los contenidos es la ubicación correcta de la coma. Al respecto, Ávila presenta una sistematización completa sobre el signo más frecuente y difícil de usar al escribir. Su planteamiento espera acabar con el mito de la coma respiratoria y dejar en claro que los signos de puntuación, y éste en particular, se escriben según el significado que se le quiera dar al texto. De tal suerte que la coma no es un comodín gráfico ni un signo respiratorio, sino un elemento de suma importancia para dar a las palabras el sentido único y verdadero que se desee (Ávila, 2001). Un factor que permite percibir el aspecto visual de los contenidos es el color. Éste resulta clave para el diseño, aunque su manejo es complicado, pues existen una infinidad de tonos y matices para elegir. Para la creación de contenidos amigables y agradables, si se quiere transmitir una sensación de actividad, alegría, dinamismo y confianza son recomendables los colores amarillos, rojos, naranjas y, en menor medida, púrpuras. Por su parte, los recursos comunicacionales en los que se aplican pautas comunicativas propias del diseño, son denominados mediaciones comunicacionales. Éstas son: • Anuncios. Una de sus características es que identifican el propósito del mensaje y el componente motivacional, con el fin de generar ansiedad frente al aprendizaje. • Correo electrónico. Este recurso incluye: propósito del mensaje, contenido y firma. • Foros. Según el criterio Tigrres (Galvis, 2006), éstos poseen los siguientes elementos: tipos, reglas gramaticales, normas de participación, cometarios que no deben escribirse, criterios y cualidades para realizar discusiones.

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• Contenidos libres. Incluyen las habilidades de aprendizaje y diferentes archivos adjuntos complementarios. • Actividades grupales. Son consideradas como fuentes primarias del aprendizaje colaborativo. EL CURRÍCULO En un modelo pedagógico se establecen lineamientos sobre los cuales se construyen, posteriormente, los procesos cognitivos. Los modelos fundamentan una particular relación entre el docente, el saber y el estudiante. Los componentes del modelo pedagógico, tal y como lo plantea De Zubiría (2000), se enfocan desde el currículo de acuerdo con las siguientes preguntas: • ¿Los propósitos responden a “para qué enseñar”? De esta forma, se identifica la habilidad que el estudiante adquiere durante el desarrollo del proceso. • ¿Los contenidos responden a “qué enseñar”? Así se define el contenido de aprendizaje. • ¿La secuenciación responde a “cuándo enseñar”? Esto indica el momento oportuno para ejecutar el aprendizaje, de manera que se consolide el proceso. • ¿El método responde a “cómo enseñar”? Este componente es manejado por el docente mediante un examen de la información que proporciona y del aprendizaje que obtiene el estudiante. • ¿Los recursos didácticos responden a “con qué enseñar”? Según Matussek (1984), de la innovación y creatividad utilizada por el docente, depende en un alto porcentaje la motivación del aprendizaje. • ¿La evaluación responde a “se cumplió”? Si se tienen en cuenta los componentes anteriores, se podrá establecer la aprehensión de conocimientos del estudiante ante los contenidos de aprendizaje. 69

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CONCLUSIONES Las estrategias y los estilos de comunicación aquí expuestos, dejan ver dos orientaciones principales: el mejoramiento en la elaboración de los contenidos de aprendizaje y la tendencia a que éstos recurran a la innovación y la creatividad. Esta relación conforma el eje fundamental enseñanza – aprendizaje en los ambientes virtuales y conlleva al afianzamiento de procesos autónomos. La creación de contenidos de aprendizaje virtual de calidad, concluye con la planeación y diseño de los módulos, para lo cual se emplean las más apropiadas estrategias de comunicación. La elaboración de un manual sobre la planificación y montaje de módulos B-Learning y E-Learning, sirve a los docentes como un instrumento de consulta para desarrollar, de manera coherente, los lineamientos establecidos por la Universidad de Boyacá para la Educación Virtual. REFERENCIAS Ávila, F. (2001). Donde va la coma. Bogotá, Colombia: Norma. Ávila, F. (2005). Cómo se escribe. Bogotá, Colombia: Norma. De Zubiría Samper, J. (2000). Tratado de pedagogía conceptual - Los modelos pedagógicos. Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Galvis, A. (2006). Criterios y rúbrica TIGRRE para autocontrolar la calidad de los aportes en las discusiones, TIGRRES RVtianos. Recuperado el 4 de mayo de 2008, de http://aportetigre.blogspot.com/2007/06/tigrres-rvtianos.html Matussek, P. (1984). La creatividad desde una perspectiva psicodinámica. Barcelona, España: Heder. Schwabe, D. y Rossi, G. (1994). Systematic Hypermedia Application Design with OOHDM. Recuperado el 3 de abril de 2008, de http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/summary?doi=10.1.1.38.7873 70

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Torres, J. y Montañez, C. (2006). Estrategias motivacionales utilizadas por el aprendizaje para el desarrollo del aprendizaje autónomo a través de ambientes virtuales. Recuperado el 20 de agosto del 2008, de http://74.125.47.132/se arch?q=cache:5sBxUoaM1WgJ:www.utp.edu.co/php/revistas/repes/docsFTP/ 144527ArticuloREPES.pdf+Torres,+J.+y+Montañez,+C.+(2006).+Estrategias+m otivacionales+utilizadas+por+el+aprendizaje+para+el+desarrollo+del+aprendiz aje+autónomo+a+través+de+ambientes+virtuale&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co.

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CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO PARA UNIBOYACÁ VIRTUAL

Rodrigo Correal Cuervo Carmenza Montañez Torres INTRODUCCIÓN Con la revolución tecnológica y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, aparece un nuevo espacio de enseñanza – aprendizaje llamado Educación Virtual, el cual se define como un proceso de formación desarrollado mediante la incorporación de tales herramientas. Los entornos virtuales de aprendizaje se basan en diferentes teorías para ofrecer una amplia gama de alternativas destinadas a la adquisición de competencias, conocimientos, habilidades y destrezas. La Educación Virtual propicia una interacción que trasciende barreras como la distancia y el tiempo, de tal forma que facilita el acceso a espacios en que se desarrolla un aprendizaje autónomo, colaborativo y autorregulado. Así pues, constituye un escenario propicio para la integración de los componentes de un modelo pedagógico. De acuerdo con estos lineamientos, Uniboyacá Virtual ha formulado un modelo pedagógico que busca orientar programas de esta naturaleza en los que se cuente con la participación activa de los actores del proceso educativo. A su vez, al abarcar distintas etapas (planeación de módulos virtuales, implementación y evaluación de programas), se deben tener en cuenta las diferencias significativas de esta modalidad respecto a la presencial tradicional. El presente trabajo, que ofrece una síntesis del Modelo Pedagógico de Uniboyacá Virtual, aborda los siguientes frentes: proceso de enseñanzaaprendizaje, pedagogía y didáctica de la Educación Virtual. Para la implementación de dicho modelo, se han tomado elementos de diferentes teorías del aprendizaje, otros modelos, y dos campos del diseño (instruccional y comunicacional). 72

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BASE CONCEPTUAL DEL MODELO PEDAGÓGICO ¿Qué enseña?

MODELO PEDAGÓGICO Modalidades (E-Learning, B-Learning)

¿Cómo enseña?

Componentes del campus Papel del tutor Recursos del campus Estructura interna del curso Principios Fundamentos Teorías de aprendizaje

¿Qué y cómo evalúa?

Tipos de evaluación Seguimiento

Figura 1. Modelo pedagógico – Uniboyacá Virtual Fuente: Sistema de Aprendizaje Uniboyacá Virtual Los conceptos relacionados con los modelos pedagógicos que se exponen en algunos textos, descubren las cualidades y la vigencia de las actividades académicas en que la formación integral va dirigida hacia un tipo específico de desarrollo humano. Esto significa que la elaboración del modelo en el cual se expone la naturaleza de la formación que, como actividad académica, se imparte en una institución, se ajusta a un tipo de desarrollo humano con un proceso pedagógico determinado. Sobre lo que significa un modelo pedagógico, el Instituto Técnico de Villahermosa (México), ha expuesto que, en su primera acepción, se usa para hacer referencia al esquema teórico que integra diversos componentes en una institución con propósitos claros. En otro sentido, corresponde a la representación de dicho esquema. Puede usarse también para subrayar su valor como arquetipo por parte de las instituciones que lo adoptan a la manera de un paradigma educativo. En un sentido más amplio, el término define al conjunto coordinado de instituciones educativas que se integran bajo principios filosóficos, académicos y organizacionales. Cuando se planea y conceptualiza un modelo educativo, se busca edificar un instrumento de cambio conceptual en que el docente facilite el acto pedagógico del autoaprendizaje significativo (Novack, 1995). 73

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Con base en la descripción anterior y en la definición de García (2000), un modelo pedagógico es un constructo, individual o colectivo, que a manera de visión abstracta o recortada de la complejidad de la enseñanza, relaciona los elementos que lo conforman y permite observar su nivel de ejecución en un contexto institucional especifico. En Colombia sobresalen los modelos pedagógicos de Rafael Flórez, Mario Díaz y los hermanos de Zubiría, mientras que en España, se destaca el trabajo de Rafael Porlán. El modelo pedagógico de Uniboyacá Virtual recoge elementos de otros esquemas teóricos. De esta forma, abarca lineamientos sustanciales (contenidos, métodos de enseñanza y formas de evaluar). Gracias a esta estructuración, se responde a dos preguntas fundamentales de los procesos educativos: ¿qué y cómo enseñar? y ¿qué y cómo evaluar? Este modelo justifica y aplica todo un proceso de aprendizaje virtual de innegable vigencia, pues se ha construido con estándares integrados que recogen lo más destacado de cada una de las teorías de aprendizaje y, de manera paralela, se alimenta de las nuevas corrientes pedagógicas. ¿QUÉ ENSEÑA? ¿QUIÉNES PARTICIPAN? Uno de los principales componentes de la enseñanza es la pertinencia de los contenidos. Éstos deben ir ligados a las habilidades y destrezas que el estudiante adquirirá con la propuesta temática. Desde la perspectiva de la formación por medio de las TIC, al docente se le define como un técnico-especialista que aplica con firmeza las reglas metodológicas y didácticas relacionadas con el aprendizaje en línea, pues de esta forma puede proporcionarlas a sus alumnos. Así, gracias a la mediación del tutor, el modelo enseña los componentes, los recursos del campus, el currículo y la estructura interna del curso. Es pertinente destacar la importancia que poseen las capacidades personales e intelectuales del tutor, al igual que los recursos utilizados para exponer la temática de aprendizaje. De tal suerte que en el aprendizaje intervienen, en primer lugar, los estudiantes, quienes representan el eje del proceso. A continuación aparecen los docentes, en quienes se centra la mediación, orientación y guía de la enseñanza. 74

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LOS ELEMENTOS DEL PROCESO Competencias Las competencias son analizadas de acuerdo con el talento y la capacidad del tutor y, desde la óptica del aprendizaje, son consideradas como las habilidades y destrezas que el estudiante adquiere durante la formación y al final de ésta. Para orientar el desempeño personal y profesional orientado al desarrollo idóneo de la persona, se manejan cuatro saberes: Saber ser: se refiere al proceso de formación integral y al desarrollo personal en las dimensiones social, tecnológica y científica. Saber conocer: comprende la producción y apropiación de conocimiento, al igual que su reflexión, argumentación y sustentación. Saber hacer: abarca las relaciones que se generan con el entorno natural y social, como también las actuaciones de la cotidianidad, es decir, se remite a la formación del ciudadano. Saber emprender: pretende establecer propuestas de desarrollo personal, social y científico. En conclusión, la construcción del ser, del conocer, del hacer y del emprender, es una tarea que le corresponde a los actores del proceso educativo mediante una efectiva comunicación. Investigación e innovación Para el modelo pedagógico son primordiales los conocimientos científicos, prácticos y tecnológicos, como también los métodos hermenéuticos -que expresan un pensamiento- y la diversidad de la ciencia. Desde esta perspectiva, es misión de la actividad formativa propiciar nuevos espacios de aprendizaje que se conviertan en vía de acceso hacia una sociedad de la información y el conocimiento en la que interactúan tales saberes. RECURSOS DEL CAMPUS VIRTUAL Están conformados por las herramientas y contenidos ofrecidos por el campus virtual. Le otorgan al docente posibilidades de organización, diseño e innovación para la producción de los módulos. En la tabla 1 se identifican detalladamente los recursos del campus de Uniboyacá Virtual: 75

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NOMBRE DEL RECURSO

Contenido libre

Foro

Glosario

DESCRIPCIÓN Editor de texto con formato que permite insertar la información del curso. Aplicación destinada a la discusión en línea entre la comunidad académica. Diccionario que incluye los conceptos del curso. Posibilita la creación de enlaces hacia contenidos libres.

Documentos adjuntos

Compuesto por material complementario y archivos elaborados por el tutor.

Recepción de actividades

Àrea en que se descargan archivos y actividades.

Actividad grupal

Auto-evaluaciones verdaderas/falsas

Auto-evaluaciones alternativas

Auto-evaluaciones preguntas/respuestas

Espacio para el desarrollo del aprendizaje colaborativo. Conformado por foros independientes y un área destinada a la recepción de actividades. Herramienta que refuerza el aprendizaje mediante la identificación de respuestas verdaderas o falsas. Apoya el proceso mediante la selección de una respuesta entre varias posibles. Este recurso brinda la posibilidad de defender una tesis con argumentos sustentados en contenidos o experiencias personales.

Tabla 1. Papel del tutor en Uniboyacá Virtual. Fuente: Sistema de aprendizaje Uniboyacá Virtual. El portal La información administrada por el portal www.uniboyacavirtual.edu. co, posee interés informativo, investigativo, científico y formativo. Los recursos bibliográficos disponibles permiten realizar búsquedas avanzadas relacionadas con el área de interés. 76

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Plataforma tecnológica Es el conjunto integrado de software, hardware e infraestructura (redes informáticas y telecomunicaciones) mediante el cual se administran y soportan los contenidos educativos. Hace posible la interacción entre estudiantes, tutores, y servicios en línea. Diseño instruccional Comprende la planeación pedagógica de temáticas, recursos didácticos, metodología y actividades. Estas últimas pueden ser formativas y sumativas: las priomeras integran el acto educativo, es decir, no se evalúan; mientras que las segundas albergan, intrínsecamente, elementos valorativos que dan como resultado un valor cuantitativo. Este diseño, que agrupa y organiza los componentes pedagógicos según los parámetros establecidos por el campus virtual, se plantea a partir de los siguientes elementos: motivación, competencias generales y particulares, presentación, autoevaluación, pertinencia de las actividades y bibliografía. Diseño comunicacional Corresponde a la estructuración de los contenidos e incluye la organización y comunicación escrita de éstos. La información expuesta en el módulo se organiza según el currículo abierto que es inherente al modelo pedagógico. El Currículo En este modelo educativo se maneja un currículo abierto cuya planificación corresponde al tutor académico al momento de elaborar el diseño instruccional y comunicacional. Para la creación del modelo se define la modalidad de aprendizaje (E-learning o B-learning), luego, se organizan los contenidos, a continuación, se seleccionan los tipos de comunicación escrita que permitirán comprender las temáticas y, por último, se indican las normas que serán manejadas. Al proporcionar estos componentes, se especifican las competencias y, por ende, las habilidades y destrezas que el estudiante acopiará. El papel del tutor La práctica docente es la interacción del educador con los campos de saber (Adell, 2006). Uno de los pilares de la integración entre teoría y 77

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práctica en el desarrollo del aprendizaje, es la orientación que se brinde al estudiante. En este sentido, el trabajo del tutor está erigido sobre bases humanísticas y profesionales que llevan a desplegar habilidades y destrezas. En el modelo pedagógico, este rol comprende cuatro horizontes significativos (cognitivo, afectivo, pedagógico y comunicativo), cada uno de los cuales manifiesta acciones orientadas a consolidar una formación integral (figura 2).

Aspecto Afectivo

Aspecto Pedagógico PAPEL DEL TUTOR

Aspecto Comunicativo

Aspecto Cognitivo

Motivación Flexibilidad Relación personal Autoestima Proporciona condiciones de formación Define un espacio de aprendizaje Crea recursos educativos Estimula la investigación Genera espacios de autonomía Genera espacios colaborativos Utiliza el aprendizaje significativo Fomenta la creatividad Evalúa Forma integralmente Conoce necesidades del estudiante Realiza retroalimentación de actividades Maneja comunicación constante Define propósitos Diseña y planifica la formación Gestiona procesos Actúa como mediador

Figura 2. Papel del tutor en Uniboyacá Virtual Fuente: Sistema de aprendizaje Uniboyacá Virtual ESTRUCTURA INTERNA DE UN CURSO En un curso se integran contenidos, recursos didácticos, herramientas comunicativas, evaluaciones y espacios extra-académicos o de extensión. Estos componentes articulan el proceso de formación integral. ¿Cómo se enseña? El diseño de un modelo pedagógico está centrado en una metodología que busca responder a dicha pregunta De acuerdo con una investigación referente al éxito o fracaso en la formación superior (Goretta, 2008) para los jóvenes resultan más relevantes las destrezas pedagógicas y la forma de enseñar del docente que sus conocimientos disciplinares. Goretta explica que ni los estudiantes ni los docentes estiman como un factor significativo los conocimientos disciplinares o “aquello que el 78

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docente sabe” de su disciplina. Por el contrario, privilegian las destrezas pedagógicas o el modo de enseñar, el desempeño en la clase y la manera cómo se desarrollan los contenidos. Resulta interesante el hecho de que las capacidades y procesos cognitivos de los estudiantes reciban un reconocimiento menor con relación a la autorregulación o conducta para el estudio, opinión compartida por profesores y alumnos. Incluso, algunos docentes señalan que lo cognitivo queda supeditado a variables afectivas y motivacionales. En otra investigación realizada con profesores y estudiantes avanzados del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de Corrientes, Argentina, según la perspectiva de los primeros, la dedicación y el esfuerzo sostenido en el estudio constituyen las claves para triunfar y evitar el fracaso. Así lo ratifican los estudiantes, quienes consideran que el éxito académico depende pura y exclusivamente de sí mismos, de su esfuerzo, constancia y disposición para trabajar y lograr resultados favorables. Efectivamente, el éxito o el fracaso en un proceso formativo está supeditado, en gran medida, al desenvolvimiento de la persona. Claro está que no puede desconocerse la influencia de factores como la manera de enseñar y desarrollar los contenidos, el tipo de evaluación implementado, la correspondencia entre lo examinado y lo estudiado, lo que se entiende por evaluación y el grado de dificultad de las pruebas. En consonancia con lo anterior, el modelo pedagógico de Uniboyacá Virtual maneja tres grandes referentes que le permiten reconocer las metodologías modernas empleadas en la enseñanza de contenidos en línea. Estos referentes dse describen a continuación. Principios Los principios para la enseñanza se relacionan con los establecido por la Universidad de Boyacá en su modelo educativo. Éstos son: Filosófico. Preparar a hombres y mujeres como seres humanos destacados en la sociedad del conocimiento, para que sean conscientes y participativos, capaces de interpretar su realidad y transformarla dentro de un escenario investigativo, con base en el respeto y la responsabilidad.

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Psicológico. Brindar una formación integral frente a las actitudes y aptitudes del Ser. Esta formación ha de permitir la autogestión de las necesidades personales y profesionales y facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas frente a las actividades académicas y laborales. Sociológico. Formar con un sentido de autonomía y carácter crítico, de manera que el aprendizaje sea libre y se relacione con un sistema social promotor de la personalidad, en el que se contemple un trabajo de tipo participativo y colaborativo. Ético. Sus propósitos son generar autonomía y formar profesionales con principios de responsabilidad y disciplina; honestidad e integridad; justicia y equidad; respeto y lealtad; solidaridad y tolerancia; conciencia y participación. Fundamentos que sustentan el modelo Socio-cultural Conocimiento del ambiente social y cultural de las personas. Contenido temático Pertinencia de los contenidos. FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO

Pedagógico Manejo de contenidos que permitan acceder a la sociedad de la información, el aprendizaje y el acontecimiento. Comunicacional Procesos de comunicación.

Figura 3. Fundamentos del modelo pedagógico de Uniboyacá Virtual. Fuente: Autores. Sociocultural. Es el eje sustentador del proceso. Por medio de este fundamento se reconoce que el contexto y el ambiente en que se desenvuelven las personas son fuente de aprendizaje. Remite a todo aquello que identifica las condiciones del medio en el cual se desarrolla la for80

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mación (las características del grupo, estilo de comunicación, interactividad y retroalimentación entre el estudiante, los contenidos y el tutor). Al ajustarse a un entorno social económico y cultural, el modelo educativo presta atención a aquellas problemáticas que deben ser consideradas para el correcto desarrollo de la enseñanza. Contenido temático. Este fundamento hace referencia a la pertinencia, clasificación y organización tanto de los contenidos como de las actividades de aprendizaje. Según el área de formación y los objetivos planteados, estos elementos buscan afianzar diferentes habilidades intelectuales, afectivas y sociales. Los contenidos virtuales guardan semejanza con los que se encuentran en los programas presenciales, la diferencia básica radica en la orientación del aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Las propuestas para orientar contenidos en línea deben considerar que las habilidades y competencias adquiridas por el estudiante estén acordes con el área de formación, la realidad social, cultural y ambiental. Pedagógico. Es la puerta de entrada a la enseñanza, la información y al conocimiento. La propuesta educativa del modelo presenta unos objetivos, un diseño instruccional y otro comunicacional, elementos necesarios para definir las competencias que se pretende desarrollar. Comunicacional. Este fundamento se concentra en los componentes semántico y estético que posibilitan la transmisión de la información gracias al concurso de las TIC. De esta forma se unifica la eficacia de estos componentes y la composición de la comunicación. Al fusionar los fundamentos, el aprendizaje queda automáticamente enmarcado por los pilares que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (1998) orientan la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a trabajar en equipo y aprender a ser. Aprender a conocer se relaciona con el dominio de los instrumentos del saber y no con la adquisición de nuevos conocimientos. Es importante que la persona sea curiosa intelectualmente y desarrolle el sentido crítico con el fin de descifrar la realidad y potenciar la autonomía. El aprender a hacer está vinculado con la formación profesional. La educación del pensamiento no puede desligarse de aquella destinada a 81

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la acción, la cual reúne todas las competencias y las incorpora a situaciones que se presentan en los diferentes ámbitos de la vida en sociedad. Aprender a trabajar en equipo es una de las tareas de la educación de hoy. Con la aplicación de esta práctica, se potencia el hábito participativo y la solución de conflictos grupales. Aprender a ser busca desarrollar integralmente a la persona en todas sus dimensiones. En Uniboyacá Virtual se cultiva la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación. De esta forma, se pretende que la persona sea dueña de su propio destino y construya con autonomía su proyecto de vida.

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Las teorías del aprendizaje que fundamentan el modelo de Uniboyacá Virtual, involucran las más actualizadas técnicas, metodologías, y recursos didácticos, plataforma que es empleada por el docente para la planeación y desarrollo de los contenidos en línea.

Gestalt

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Cognitiva

Constructivismo

Diseño visual de materiales de instrucción (Contraste, sencillez, proximidad y simetría) Organización y agrupación de la información Utilización del color, animación y efectos Manejo de vocabulario sencillo

Lectura competente Métodos de motivación Estructuración de las ideas Diseño de mapas (estructuras cognitivas)

Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje autónomo Interacción social en el aprendizaje Solución de problemas

Figura 4. Teorías de aprendizaje en Uniboyacá Virtual. Fuente: Autores.

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Teoría Gestalt Comprende todo lo concerniente a la percepción en el aprendizaje. El diseño visual del material de instrucción en línea se basa en principios y leyes de la percepción, como son el contraste figura-fondo, la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetría y el cierre. Esta teoría se aplica durante la planeación, construcción y desarrollo de contenidos para la puesta en marcha de los módulos. A continuación, de acuerdo con Leflore (2000), se presentan algunas recomendaciones basadas en la teoría Gestalt que se tienen en cuenta para la creación de materiales: • Evitar que el fondo interfiera con la nitidez de la información presentada en primer plano. • Utilizar gráficos sencillos. • Agrupar información que guarde relación entre sí, de tal manera que el estudiante logre captarla fácilmente. • Emplear con discreción el color, la animación, los destellos intermitentes u otros efectos que busquen llamar la atención hacia ciertas frases o áreas gráficas. • Garantizar que la información escrita y gráfica utilizada en el campus sea concreta y completa. • Emplear un vocabulario sencillo que contribuya a una comunicación efectiva. Teoría cognitiva De Zubiría (1994), sugiere que para comprender los contenidos en línea, es recomendable realizar una lectura que lleve a identificar el propósito de la temática y a obtener resultados significativos. Leflore (2000) señala que esta teoría se orienta desde elementos y estrategias como: mentefactos y mapas conceptuales, actividades de desarrollo conceptual, utilización de medios para la motivación y activación de esquemas previos. Con este potencial se consolida una guía que apoya de manera significativa el diseño de materiales. De manera que los mapas, esbozos y organizadores gráficos, son medios concebidos para representar la actividad cognitiva, facilitar la ilustración de un texto y visualizar las rela83

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ciones entre sus componentes. Las siguientes acciones, planteadas por Leflore y derivadas de las teorías cognitivas, son utilizadas en el campus de UniBoyacá Virtual para el diseño de instrucciones: • Apoyar a los estudiantes en la estructuración y organización de la información mediante recursos como listas de objetivos, mapas conceptuales y esquemas, entre otros. • Proponer actividades para el desarrollo conceptual por medio del trabajo colaborativo, es decir, mediante la conformación de pequeños grupos que permitan la actuación conjunta de los estudiantes a partir de listas de ejemplos y contra ejemplos de conceptos. • Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que sean respondidas por los estudiantes. Tales interrogantes pueden ser insertados en un foro. • Impulsar de manera discreta recursos motivacionales como gráficos, sonidos o animaciones. Teoría constructivista Para Leflore (2000) el diseño de actividades de aprendizaje en la red puede orientarse a la luz de principios como el papel activo del estudiante en la construcción de significados y la solución de problemas en contextos reales. Estos fundamentos se consideran en razón a que el individuo posee una estructura mental única a partir de la cual interpreta e interactúa con la realidad. Las acciones derivadas del constructivismo, cuya aplicación en el modelo pedagógico de Uniboyacá Virtual conllevan al cumplimiento de las metas de aprendizaje, son: • Organizar actividades que demanden del estudiante la construcción de significados a partir de la información que recibe. Para cumplir con este propósito, la elaboración por parte del alumno de organizadores gráficos, mapas o esquemas, resulta sumamente apropiada. • Proponer y efectuar ejercicios que propicien la comunicación entre los estudiantes. 84

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• Orientar y controlar las discusiones, de manera que alcancen un nivel elevado. • Permitir que, en algunas ocasiones, los estudiantes se involucren en la solución de problemas por medio de simulaciones o participación en situaciones reales. • Emprender proyectos de investigación que lleven a desarrollar habilidades y destrezas. ¿QUÉ Y CÓMO SE EVALÚA? En esta pregunta se conjugan dos factores determinantes. El primero tiene que ver con, precisamente, qué y cómo se evalúa, lo cual es valorado por el docente de acuerdo con los parámetros de la educación en línea. En el segundo, relacionado con los métodos de estudio que el estudiante incorpora a su proceso formativo, adquieren relevancia las estrategias utilizadas tanto en el aprendizaje autónomo como en el colaborativo. El modelo pedagógico de Uniboyacá Virtual incorpora estos dos factores para definir cuatro pautas evaluativas centradas en: tipos de ideas, solución de problemas, desarrollo de proyectos y autoevaluaciones. Cuando éstas se plantean, es primordial identificar los criterios de evaluación con el fin de lograr un adecuado nivel de comunicación con los estudiantes. Entre estos criterios se consideran los siguientes: consulta bibliográfica actualizada sobre el tema asignado, planteamientos coherentes a lo largo de un escrito, presentación de críticas y actividades pertinentes, síntesis clara y precisa de los planteamientos del autor, discusiones de casos, exposiciones y aporte investigativo. Este tipo de evaluación, basada en criterios, requiere una descripción suficiente de las variables que el docente pretende examinar. Al evaluar, el profesor debe tener claras las respuestas a las siguientes preguntas: ¿por qué se evalúa?, ¿para qué?, ¿qué ycómo se quiere evaluar? En ellas se plasman los propósitos, habilidades, destrezas, temáticas y recursos de la actividad evaluativa.

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Posiblemente, uno de los momentos más sobresalientes en el contexto evaluativo es la discusión de procesos y resultados. En este diálogo debe registrarse una retroalimentación que genere nuevas expectativas en el estudiante y le impulse a seguir indagando sobre sus propios intereses. Se trata, en última instancia, de observar esta etapa como otro evento formativo en que la relación entre estudiantes, docentes y contenidos, permite calificar la acción educativa. TIPOS DE EVALUACIÓN Uno de los tipos de evaluación que, según el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) define a la Educación Virtual, es la “evaluación alternativa” (Henao, 2002). Ésta pretende medir la apropiación de los conocimientos necesarios para la solución de un problema. Su formato involucra actividades de conocimiento, análisis, comprensión, diseño, evaluación y aplicación frente a una dificultad o necesidad. A su vez, mediante las tareas prácticas que contempla, se sopesan y desarrollan habilidades, destrezas, estrategias y técnicas. Este referente ha sido incorporado al campus de Uniboyacá Virtual para aplicar dos tipos de evaluación: las formativas (dirigidas al autoaprendizaje) y las sumativas, tales como el trabajo en equipo, los foros de discusión y los trabajos independientes. Ahora bien, Uniboyacá Virtual ha evidenciado la necesidad de mejorar algunas formas de evaluación que se presentan en el aprendizaje en línea, ya que en un campus virtual, los exámenes buscan que los estudiantes adquieran habilidades intelectuales superiores, tales como la capacidad de solucionar problemas y de aprender permanentemente. En consecuencia, se ha elaborado un esquema de “evaluación activa”, concepto que comprende diferentes clases de pruebas. Éstas se describen a continuación: 1. Evaluación basada en los tipos de ideas (conceptuales, argumentales y procedimentales). 2. Evaluación basada en la solución de problemas (estudios de caso, desarrollo de laboratorios, actividades de campo). 3. Evaluación basada en proyectos, en la que se potencian habilidades de análisis. 4. Auto-evaluaciones (falso - verdadero, alternativas, pregunta/respuesta). En la figura 5 se describe la evaluación activa.

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Los tipos de ideas

Problemas

Conceptual Argumental Procedimental

Estudio de caso Solución de problemas

LA EVALUACIÓN BASADA EN:

Proyectos

Auto-evaluaciones

Análisis Diseño Evaluación Verdadero/Falso Alternativas Pregunta/Respuesta

Figura 5. Evaluación Activa Fuente: Autores La evaluación juega un papel determinante en el desarrollo de habilidades y destrezas, pues identifica el nivel con que fueron apropiadas por el estudiante las capacidades cognitivas y comunicativas previstas en el proceso formativo. RETROALIMENTACIÓN En esta etapa se realizan las siguientes actividades: análisis de resultados, resolución de inquietudes, formulación de preguntas relacionadas con la temática de estudio y reconocimiento de las habilidades adquiridas por los estudiantes. Con el propósito de informar a sus estudiantes los resultados de las actividades formativas y sumativas, el tutor efectúa la retroalimentación por medio de los recursos comunicacionales disponibles en el campus virtual. Por su parte, la retroalimentación con los docentes ha permitido establecer que el principal valor del modelo pedagógico es su naturaleza como plataforma pedagógica que permite orientar los conocimientos. Otro resultado positivo del proceso formativo, en su conjunto, ha sido la 87

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publicación del manual del tutor virtual, recurso que ha servido de guía para la enseñanza de los contenidos en línea. Así pues, el modelo pedagógico contempla la planeación, montaje y puesta en marcha de contenidos, al igual que la evaluación y la retroalimentación formativas. Para cada una de estas etapas se realiza un seguimiento mediante indicadores de gestión que muestran las fortalezas y debilidades presentes, de manera que sea posible encontrar estrategias de solución ante las falencias al tiempo que se optimizan las bondades. CONCLUSIÓN Estamos ante un cambio vertiginoso provocado por el impacto de las TIC. Este panorama ofrece la posibilidad de utilizar metodologías de aprendizaje, de análisis e investigación que giran en torno a los modelos pedagógicos para ambientes virtuales. Tales plataformas se caracterizan por factores como: las modificaciones que introducen a las didácticas formativas, la integración de las diversas formas comunicativas, la evolución de algunos recursos y la aparición de otros que han sido desarrollados específicamente para la web. Luego del recorrido efectuado, es posible afirmar que el modelo pedagógico incorporado al campus virtual de UniBoyacá, a pesar de su poco tiempo de existencia, se ha consolidado hasta llegar a convertirse en un medio apropiado para orientar la formación en línea. REFERENCIAS Adell, J. (2006). El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente. Recuperado el 20 de febrero de 2008 http://www.ice.urv.es/modulos/modulos/aplicaciones/articul1.htm De Zubiría Samper, M. (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual. Pensamiento y Aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Bogotá, Colombia: Fundación Alberto Merani. García, J. (2000). Educación Ambiental y ambientalización del curriculum. En Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias (pp. 585-614). Madrid, España: Marfil. 88

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Goretta, J. (2008). Estudiantes valoran más la capacidad pedagógica que el saber docente. Recuperado el 10 de marzo 2007, de http://revistacyt.unne.edu. ar/sociales22.html Henao, O. (2002). La enseñanza virtual en la educación superior. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Leflore, D. (2000). Theory supporting design guidelines for web-based instruction. Berverly abbey. Instructional and cognitive impacts of web-based Education. Hershey, EE.UU.: Idea Group Publishing. Novak, J. (1995). Estudios de pedagogía y psicología. El uso de herramientas metacognitivas para facilitar el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos. Estudio de Pedagogía y Psicología. Navarra, España, editorial de la Universidad Nacional a Distancia, UNED. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1998). Informe de la comisión institucional sobre la educación para el siglo XXI. París, Francia: UNESCO.

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MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS VIRTUALES

Jaime Andrés Torres Ortiz Carmenza Montañez Torres INTRODUCCIÓN ¿Qué estrategias motivacionales son más comunes en los aprendientes de los ambientes virtuales? Esta pregunta es el punto de partida para conocer, en el contexto del aprendizaje, la manera como el estudiante de la Educación Virtual -y en especial, el universitario- desarrolla un proceso formativo mediante la apropiación de conductas motivacionales que le direccionan hacia su autonomía. En el campo de la Educación Virtual, actualmente se reconoce un paradigma centrado en la enseñanza bajo métodos y diseños instruccionales que, por una parte, no contemplan a cabalidad las motivaciones del estudiante, sus intereses y experiencias en torno a estos ambientes. De otro lado, tampoco consideran los estados afectivos que surgen tras la interacción con el tutor y con los contenidos asignados. Las investigaciones que se reseñan en el presente texto, abarcan una serie de elementos teórico – experienciales en los que se refieren prácticas de aprendizaje concebidas tanto desde los estados motivacionales del aprendiente como desde su relación con las herramientas tecnológicas de los ambientes educativos a distancia. Estas herramientas, que se convierten en mediadores comunicacionales destinados al estudio del objeto de conocimiento, son un valor agregado para los procesos de autorregulación inherentes a tales entornos. En primer término, las investigaciones muestran que el aprendizaje en ambientes virtuales requiere una comprensión de los estados motivacionales del alumno, de su capacidad para emprender acciones cuando adopta un determinado grado de identificación con las tareas asignadas, y del dominio cognitivo que puede generar a partir de la experiencia previa. 90

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En el diseño de ambientes virtuales, los fines pedagógicos se plantean a partir de la relación existente entre estrategia motivacional, capacidades cognitivas y habilidades metacognitivas.Tambien se tiene en cuenta la posibilidad de generar condiciones intra e intermotivacionales que conduzcan a un aprendizaje autónomo.

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES. ANTECEDENTES De acuerdo con Suárez y Fernández (2005), los aprendientes motivados se comprometen e involucran más en el proceso formativo. A su vez, la diferencia entre quienes obtienen éxito y quienes no, radica, fundamentalmente, en el grado de autorregulación que los primeros le imprimen a las estrategias de aprendizaje (Watson, Mc Sorley & Foxcroft, 2004). Esta investigación (Watson et al.) destacó el rol desempeñado por universitarios de primer año de Psicopedagogía a distancia pertenecientes a una escuela de Psicología virtual. Todos ellos exhibieron una destacada capacidad autorreguladora que se basó en el grado de independencia que manejaron. De esta forma, se buscó evidenciar que en un ambiente educativo virtual, los estudiantes que emplean estrategias motivacionales logran un mayor éxito y se involucran más con su carrera. Así mismo, se identificó la manera como los términos ‘a distancia’ y ‘virtual’, marcan una pauta en la dinámica motivacional. Este y otros trabajos han planteado que el estudiante, al ser un sujeto activo, puede gestionar su propia motivación y afectividad e incidir en su proceso particular. En este orden de ideas, la motivación se define como el conjunto de procesos implicados en la conducta, es decir, todo aquello que lleva a una persona a comportarse en la forma que lo hace (Suáres & Fernández, 2005). Claro está que, conjuntamente con la motivación, las estrategias cognitivas y metacognitivas juegan un papel determinante, pues denotan cuanto realiza el aprendiente para procesar un conjunto de contenidos o conocimientos. La teoría de Zimmerman (como se cita en Suárez & Fernández, 2005), proporciona valiosos aportes referentes a la motivación intrínseca y la automotivación. Según este autor, la primera encierra las acciones que el estudiante emprende por voluntad propia, sin influencias externas como 91

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docentes o padres de familia, mientras que la segunda, alude a todo aquello que desarrolla debido a la presencia de procesos de autorregulación durante el estudio. De acuerdo con Byoung-sug, Wang-ho, Kil-jae y Young-ju (2004), los mecanismos de autorregulación generados en el lóbulo prefrontal contribuyen al desarrollo de estrategias volicionales académicas (EVA), al igual que a la demora académica de la gratificación (DAG) y al cruce de motivación alta y baja. A partir de estas referencias, las estrategias motivacionales se definen como aquellos procedimientos que los estudiantes utilizan durante su proceso de aprendizaje para gestionar su motivación y afectividad (Suárez & Fernández). Existen otras propuestas que resultan necesarias para complementar el panorama investigativo sobre el tema. Al respecto, algunas investigaciones se han centrado en la motivación individual y en las estrategias que se derivan de la manera como el aprendiente afronta su proceso de aprendizaje de forma personal, colaborativa y compartida. En este marco, se destacan las siguientes estrategias: self-handicapping, autoformación y pesimismo defensivo. García y Pintrich (como se cita en Suárez & Fernández, 2005) definen el self handicapping como la creación de obstáculos destinada a mantener la autovalía y los esquemas positivos. Aparece con anticipación al éxito o al fracaso, condición que lo diferencia de la atribución de razones, ya que éstas se efectúan posteriormente. Así pues, mediante el self handicapping, el estudiante ofrece con anterioridad a una situación evaluadora, argumentos que explican su posible fracaso. Otra estrategia es la autoafirmación. Se trata de una reacción ante situaciones fallidas que le permite al estudiante mantener la autovalía. Se relaciona con la motivación intrínseca en la medida que recurre a mecanismos de aprendizaje centrados en procesos memorísticos y carentes de significado, especialmente cuando se adolece de interés por la tarea asignada. Por su parte, el pesimismo defensivo, al igual que el self handicapping, es anticipatorio y se origina en la activación de esquemas negativos, aunque se diferencia del segundo en que demanda un alto esfuerzo. A su vez, se relaciona con el ensalzamiento de los otros, el cual se caracteriza porque el aprendiente intenta proteger su imagen al atribuir sus malos 92

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resultados o su baja capacidad de esfuerzo a diferentes causas, al tiempo que realza las cualidades de sus compañeros. Entre tanto, la anulación de los demás es todo lo contrario al ensalzamiento, pues se niegan o minimizan las capacidades del resto del grupo. Existen también otras estrategias. En una de ellas, denominada generación de expectativas positivas, se crean diferentes pensamientos (concernientes, por ejemplo, a las necesidades de aprendizaje y al interés por determinado tema) que proporcionan una mayor disposición hacia el éxito (Mupinga, Nora & Yaw, 2006). La generación de atribuciones externas se refiere a la adopción de expectativas -a partir de causas extrínsecas al individuo- sobre los resultados que pueden obtenerse. En la exaltación del valor de consecución, el estudiante piensa de manera favorable sobre la utilidad de la tarea, pues considera que ésta le resulta valiosa en la medida que le permite confirmar, en terminos generales o en un terreno específico, las capacidades adquiridas (Suárez & Fernández, 2005). La valoración del coste lleva a evaluar la tarea en términos de tiempo, trabajo y esfuerzo. En la implicación de la tarea, el aprendiente demuestra la manera como gestiona y administra los recursos disponibles en aras de alcanzar las metas de aprendizaje. Esta estrategia se encuentra integrada a la de generación de metas, que impulsa el cumplimiento de la tarea a partir del interés por el aprendizaje y la gratificación que significa incrementar las habilidades y conocimientos personales. Mediante la valoración social se busca recibir elogios, satisfacción y orgullo, pues de esta forma se evita la frustración, la tristeza o la culpabilidad. De manera complementaria, el autorrefuerzo recurre al halago propio y al empoderamiento de la conducta positiva. La comparación, a su vez, es propia de quienes cotejan su rendimiento académico con el de sus compañeros. Cuando se recurre a la estrategia del engaño, el aprendiente utiliza métodos para timar a los demás con el único fin de lograr un nivel superior de desempeño. Los estados emocionales del estudiante y su comportamiento en un contexto determinado, son campos correspondientes al control de ansiedad, cuyo objetivo es evitar la tensión y los nervios inherentes a todo proceso evaluativo. Las estrategias expuestas en los estudios de Suárez y Fernández (2005) y Watson et al. (2004), permiten reconocer los estados motivacionales y las conductas ejecutadas por el aprendiente en el contexto de la 93

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Educación Virtual. Este proceso contempla toda una serie de elementos cuya base se remite a la importancia de aprender a interactuar, pues de esta forma es posible afrontar múltiples situaciones en las que es necesario desarrollar acciones relacionadas con el objeto del aprendizaje y el contacto con los compañeros. En las investigaciones mencionadas se utilizaron dos instrumentos: las Escalas de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje (EEMA) y las Estrategias Motivacionales para el Aprendizaje MSQL (Motivational Strategies Questionaire Learning), con los cuales se buscó conocer el nivel de motivación, afectividad y compromiso con la tarea. Cabe destacar que se citan estas investigaciones como punto de partida para la exposición aquí presentada debido a su naturaleza, pues se trata de estudios integrales que conectan el tema motivacional con el de las estrategias Motivacionales. Así mismo, representan un ejemplo de Educación a Distancia, modalidad que cobra importancia al ser una herramienta mediacional que posibilita la manifestación de los estados motivacionales. Los resultados expuestos por Suárez y Fernández (2005), señalan que el estudiante acude a diferentes estrategias según sea su interés por aprender. Algunas de éstas conllevan a procesos adaptativos, como ocurre con la definición de la meta de aprendizaje, el autorrefuerzo, la generación de expectativas positivas y la gestión de recursos. Otras, por el contrario, ocasionan procesos desadaptativos que se manifiestan en dificultades. Tal es el caso de la aparición de la meta de evitación, el engaño y la exaltación del valor de consecución. Esta última puede ser empleada como justificación o mecanismo de defensa para evitar el logro de un objetivo. A su vez, Watson et al (2004), encontraron una conexión entre la motivación (los componentes de valor) y las estrategias de aprendizaje. En este sentido, los aprendices que creyeron en su propio esfuerzo mostraron mayor orientación hacia el éxito. La expectancia, un componente relacionado con el desempeño académico, generó en ellos una mayor disposición hacia la obtención de altas marcas. El siguiente gráfico resume las relaciones entre las estrategias motivacionales de acuerdo con los planteamientos de Suárez y Fernández (2005) y Watson et al.(2004): 94

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Componente. 1. Expectativas

ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Didácticas cognitivas y secuencia didáctica) Componente. 2. Valor

Componente. 3. Afecto

Escalas de estrategias de valoración social

Autoconcepto Autoestima Expectativas / Atribuciones Self handicapping Autoafirmación Pesimismo defensivo Ensalzamiento de los otros Anulación de los otros Generación de atribuciones externas Generación de expectativas positivas Escala de interés / Valor Generación de metas Exaltación del valor de la consecución Valoración del coste Implicación de la tarea por medio del recurso y la gestión Gestión de metas de aprendizaje Autoensalzamiento del ego Generación de metas de autoderrota del ego Generación de metas de evitación Autorefuerzo Engaño Comparación Control de la ansidad

Figura 1. Escala de evaluación de las estrategias motivacionales. Fuente: autores LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Yi-chuan y Allen (2006), realizaron una investigación orientada hacia la evaluación y el reconocimiento de las estrategias motivacionales. En ésta, las estrategias fueron analizadas como parte de un proceso de aprendizaje en el cual se interiorizan diversas estructuras que permiten desarrollar una tarea. En este orden de ideas, practicar en una computadora y realizar ejercicios continuamente bajo la modalidad de puntajes inmediatos que permiten conocer el rendimiento alcanzado, aumenta el interés por estudiar una asignatura determinada. Al respecto, cabe anotar que el puntaje arrojado por un proceso autoevaluativo brinda al estudiante la posibilidad de reconocer sus habilidades y de adquirir mayor experticia en la solución de problemas. Este aprendizaje autodirigido le confiere mayor autorregulación, autoeficacia, autoevaluación y control, de tal forma que, al tener la posibilidad de decidir por sí mismo el proceso que desea llevar a cabo, acrecienta sus niveles 95

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de motivación. Así puede ocurrir con los universitarios, quienes mantienen un estilo autodireccionado y centrado en su propio aprendizaje. Interactuar con una herramienta tecnológica como un software de matemáticas, destinado a que el estudiante realice continuos ejercicios de autoevaluación, representa un ejemplo de integración con estrategias cognitivas de análisis y síntesis. Esta clase de aproximación conlleva a la valoración del tiempo, del trabajo y del esfuerzo empleados para desarrollar una tarea. La investigación de O’Lawrence (2006) se refiere, especialmente, a la manera de administrar un proceso autoevaluativo en que la interacción constituye un elemento motivante, es decir, que despliega por sí mismo estrategias mediante las cuales se fortalece la autoformación, se obtienen múltiples experiencias formativas, se incorporan nuevas ideas, y se controla tanto el ambiente de trabajo como la forma de participación. O’Lawrence y Honey (2003),consideran que cuando los aprendientes se orientan hacia un mayor autocontrol, el aprendizaje se desarrolla en medio de la autonomía personal. Es oportuno señalar que la autorregulación puede inculcarse desde la niñez si a partir de esta etapa se trabaja con herramientas que la fomenten. Livingston (2003), propone estrategias motivacionales de orden cognitivo (la atención) y emocional (el apoyo y la colaboración). A sui vez, las estrategias emocionales, de acuerdo con Lynch (2006, pp. 423) se definen a partir de expectativas, valores y afectos. Rodgers y Withrow-Thorton (2005) señalan que el proceso de aprendizaje abarca cuatro frentes que, de ser incentivados, facilitan la consecusión de las metas trazadas por el aprendiz. Estos frentes son: atención a los diseños y tareas, relevancia de la enseñanza, pertinencia de los materiales y satisfacción por la tarea cumplida. La investigación de Rodgers y Withrow-Thorton utilizó, con base en el método descriptivo, el cuestionario IMMS (Instructional Materials Motivation Survey) y tres formatos instruccionales (lectura, video y multimedia). Por medio de estos instrumentos, los investigadores encontraron que existe una relación directa entre los estados motivacionales de los aprendientes y el material instruccional, ya que los primeros afectan de 96

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manera positiva o negativa los trabajos que se desarrollan mediante la aplicación de dicho material. En este sentido, es muy probable que el estudiante incremente su confianza cuando participa en actividades relevantes que le exigen un alto grado de compromiso en la realización de las tareas asignadas y que, simultáneamente, le brindan la oportunidad de construir nuevo conocimiento. De esta forma se ejemplifica que los procesos motivacionales internos y externos al sujeto no son independientes de las herramientas mediadoras que los acompañan y cuyo propósito es potenciar las dinámicas de aprendizaje. Por consiguiente, toda mente puede ser motivada desde el exterior si se utilizan los métodos apropiados -como son las herramientas tecnológicas existentes en los entornos virtuales- ya que éstos configuran una serie de acciones orientadas a cumplir con la tarea y el objetivo de aprendizaje (Rotella, 2001). Igualmente, los métodos incrementan el control y la autorregulación como elementos claves de la volición. En otras palabras, cualquier recurso -ligado a la motivación y a las estrategias internas- preserva el interés por aprender (Byoung -sug, Wang-ho, Kil-jae & Yong-ju, 2004). En lo referente a la formación universitaria desarrollada en ambientes virtuales, Ming y Yu-Ping (2001) señalan que ésta debe ser mediada por plataformas ágiles, interfaces amigables y material educativo computarizado. Estos elementos motivan al sujeto a recurrir a su voluntad interna, lo cual propicia estrategias motivacionales en las que el aprendizaje individual interactúa con el tutor y con los compañeros, quienes se convierten en potenciadores motivacionales externos. Esta relación se manifiesta en el uso de hipervínculos, la comunicación con el tutor y los trabajos grupales. Así, la dinámica de los ambientes virtuales, determina una mente socialmente distribuida (Monero, 2004; Salomón, Perkins & Globerson, 1992). Pintrich y García (como se cita en Renkl, 1997) y Linch (2006), anotan que los intereses de aprendizaje del estudiante son proporcionales a su capacidad para desarrollar estrategias motivacionales. De tal suerte que el surgimiento de estas estrategias se encuentra ligado a procesos cog97

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nitivos básicos, tales como: análisis, conceptualización, síntesis, abstracción, argumentación y proposición. Semmar (2006) propone que a mayor eficacia y regulación, mayor motivación. La eficacia y la regulación, como procesos metacognitivos, llevan a que se conserven las estrategias de interés sobre la tarea. Otros procesos de esta naturaleza -la planeación y la supervisión- sugieren la existencia de una motivación intrínseca orientada hacia la meta, la autoeficiencia y el pensamiento crítico (Carrington, 2002). Para D’alossio (2006), los procesos cognitivos son sustentadores motivacionales que determinan las habilidades en el aprendizaje y su aplicación en el campo académico y práctico. De ahí que un aprendiente motivado intrínsecamente, que busque obtener conocimientos por sí mismo, consigue mejores resultados si encuentra elogios externos. Así, los referentes motivacionales determinan las capacidades que deben emplearse para alcanzar altos niveles de ejecución y adecuada autoestima. Igualmente, los referentes satisfacen las necesidades orientadas hacia el desarrollo personal e identifican el grado de aceptación por la tarea cumplida. Malone y Lepper (como se cita en Astleiner & Wiesner, 2004) destacan que la motivación empleada por el aprendiz cuando acude a la memoria selectiva (motivación y cognición) le lleva a tomar decisiones acertadas que se manifiestan en el aprendizaje. De igual forma, si se integran la autorregulación, la planeación, la ejecución de la labor y el control del ambiente, es posible aumentar el interés hacia los espacios virtuales. De acuerdo con este planteamiento, la memoria trabaja en un contexto formal en el que puede seleccionar la información y determinar qué aprender. Esto significa que las estrategias metacognitivas pueden ser empleadas como soporte de las capacidades cognitivas para tomar decisiones. Internet es un ejemplo de este proceder, pues a pesar de ser una herramienta que pone “toda la información” al alcance del estudiante, éste siempre podrá escoger lo que considere conveniente. Además, las herramientas virtuales no son determinantes, por sí solas, de los procesos motivacionales. Sólo mediante la experiencia interactiva, el aprendiz diferencia, compara y selecciona, es decir, define su disposición hacia el aprendizaje (Motteram & Forrester, 2005). 98

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Al comprender la memoria como el resultado de un proceso cognitivo, Mayer y Moreno (2004) afirman que la memorización va acompañada tanto de la reflexión como de la exposición de un conocimiento declarativo y procedimental, razón por la cual, la expansión motivacional es proporcional al modelo que se utilice. La memoria, los procesos de almacenamiento, la información verbal y no verbal, se relacionan con una motivación selectiva que faculta al estudiante para escoger información, estructurarla, integrarla y relacionarla de manera coherente con las necesidades del medio. De tal suerte que cuando no se maneja una gran cantidad de información, cuando ésta se dispone de forma organizada y sistematizada -fácilmente detectable o perceptible- y cuando se apropian de manera continua las ideas, los sonidos y las imágenes, es posible hablar de que el aprendizaje se verifica. La investigación de Lim, Plucker y Bichlemeyer (2004) sobre diseño de páginas web mediante un esquema de aprendizaje autodirigido o autónomo, ofrece experiencias en las que el aprendiente utiliza estrategias motivacionales para enfrentar la tarea por medio de información organizada y sistematizada. Este trabajo determinó que el nivel de satisfacción e iniciativa aumenta en la medida que se incrementa el compromiso, el grado de interiorización y la novedad en el uso de herramientas. En cuanto al desarrollo cognitivo, se encontró que la capacidad reflexiva y la metacognición referentes al cumplimiento de la tarea, redundan en el trabajo colaborativo. Lim et al. hacen referencia a la adaptación al contexto, la organización y la apropiación de la información, como elementos motivacionales y cognitivos primordiales en el proceso formativo. Mc. Andrews, Mullen y Chadwick (2005), indican que cuando el aprendiente trabaja con una herramienta de diseño en un entorno de aprendizaje convergente (orientado hacia un único fin) experimenta un gran gusto, pues tiene la oportunidad de escoger las herramientas a utilizar. Esta particularidad también se encontró en la investigación de Yildirim, Ozden y Aksu (2001) que se refirió a la manera como se incrementan las estrategias motivacionales de autodireccionamiento y autovalía cuando el aprendiente decide por sí mismo y escoge el camino a seguir. Mayer y Moreno (2004) resaltan que los videos y sonidos integrados, al igual que un ambiente lógico e interactivo, disminuyen el miedo y el error. Bempechat (2004) propone que el interés por una tarea es pro99

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porcional a la efectividad que se logre en su ejecución, sobretodo en los métodos tipo B-Learning. Cabe mencionar que el modo como se presenta la información (netamente virtual o presencial y virtual) determina la disposición hacia el aprendizaje. Según Xiang y Cuningham (2005), la motivación hacia el aprendizaje puede aumentarse en la medida que se involucre al yo. Esto significa que las respuestas motivacionales dependen de la relación que el yo del aprendiente establezca con el ambiente virtual y con las motivaciones externas. La atención y el interés por la tarea pueden elevarse si se dispone de un ambiente abierto a la participación y a la interacción continua, sin limitantes ni represiones. De acuerdo con el concepto de “tarea-meta involucradora del yo”, la meta involucra a la tarea y la ejecución de esta última determina una variedad de respuestas motivacionales. A partir de tal relación, podría decirse que la motivación intrínseca, la satisfacción y la persistencia, son proporcionales a los beneficios que se obtienen de la tarea ejecutada. Según Hong, Milgram y Rowell (2004), las posibilidades de mediación interpsicológica e intrapsicológica pueden experimentar variaciones. Para Everett, Melani, Parson y Marianne (2002); Hammel (2003) y Honey (2003), la base de la colaboración, otro factor motivante en el aprendizaje, reposa en la ayuda mutua. Su aplicación propicia estados asociados con la solidaridad y el trabajo en equipo, de ahí que se hayan propuesto herramientas comunicacionales destinadas a facilitar el trabajo grupal y el intercambio de ideas. Sobre este particular sobresale el trabajo de Li, Lou, Day y Coobs (2004) referente al uso de Groupware, herramienta que determina el nivel de filiación hacia el trabajo grupal, al igual que la autoconfianza y la autoestima. Para establecer tales variables, emplea como medidores el acceso a la información y el aumento de la comunicación con los compañeros. Así pues, la interacción con los agentes motivadores exteriores consolida una masa crítica orientada hacia la construcción de conocimiento. La comparación positiva constituye, por consiguiente, una herramienta intrapsicológica que permite alcanzar el objeto de aprendizaje y redireccionar -cuando es necesario- la aprehensión de nuevos conocimientos. Groupware es un ejemplo de un recurso motivacional externo que acude a la mediación para lograr una articulación conjunta de saberes. 100

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El trabajo de Myers (2002) destaca la importancia de clasificar y diferenciar los modos comunicacionales entre aprendiente y tutor -ya sean éstos positivos o negativos- con el fin de alcanzar el objeto de aprendizaje. Myers tambien reconoce el valor que poseen las discusiones abiertas en grupo, ya que gracias a estas herramientas, el estudiante percibe la utilidad de los procesos comunicacionales y encuentra un conducto para acrecentar su motivación. Para su investigación, Myers empleó las Discusiones Mediadas por Computador (DMC) por medio de las cuales se determinó la influencia del grupo en esta clase de procesos. CONCLUSIONES Tras el análisis de los aportes que en lo motivacional han ofrecido numerosas investigaciones, se concluye lo siguiente: Existe una estructura conceptual sólida en el terreno de las estrategias motivacionales aplicadas a la Educación Virtual. Es importante reconocer que estas estrategias no sólo involucran los planos internos del sujeto (afectivo y emocional) sino también aquellos de carácter cognitivo, social y comunicacional. En el plano social, cabe destacar la pertinencia que poseen todas aquellas herramientas tangibles e intangibles empleadas en el aprendizaje. Merecen una consideración especial las Tecnologías de la Información y la Comunicación, pues se han convertido en mediadores fundamentales de los procesos formativos. Las estrategias motivacionales son variadas y novedosas en términos del pensamiento y de la acción motivacional. Lo mismo sucede en su relación con los referentes cognitivos. Todo aquello que un estudiante realiza para comprender, conocer y dominar un saber, está sujeto a su interés e intención por utilizar una herramienta e integrar un conocimiento, es decir, por ejecutar una serie de acciones que en conjunto conforman una estrategia y un estilo de aprendizaje.

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Durante todo el proceso se manifiestan elementos motivacionales y cognitivos que se relacionan directamente entre sí. Ahora bien, así como el aprendiente es capaz de determinar qué y cómo quiere aprender, también es cierto que no siempre es consciente de sus procesos motivacionales internos ni de los factores externos que influyen cuando toma sus decisiones. Algunas investigaciones plantean que las estrategias de autorregulación se ubican en el lóbulo prefrontal. Esto explicaría la manera como un aprendiz conoce una herramienta, la utiliza y determina su finalidad, acciones que corresponden a una dinámica en la que involucra cuanto siente y piensa en su intención por aprender. La tarea se entiende como un trabajo individual y grupal en que el aprendiente ejecuta un conjunto de acciones intencionales, motivadas intrínseca y extrínsecamente, con el fin de lograr una meta de aprendizaje. En toda actividad se involucran, necesariamente, los estados motivacionales del estudiante, los cuales derivan en estrategias de naturaleza cognitiva o metacognitiva que posibilitan una mayor eficacia en los resultados de la tarea. Finalmente, sobre la relación que las estrategias motivacionales guardan con múltiples conceptos, es importante tener en cuenta las características instruccionales, pedagógicas y didácticas de los ambientes virtuales de aprendizaje. En el campo del aprendiente, es preciso considerar su experiencia, conocimiento previo y motivación por aprender la regulación que hace de sus procesos cognitivos. Todo estudiante involucra al proceso educativo su propio yo y su interés por aprender, pues de esta forma alcanza el fin que se ha trazado desde una perspectiva crítica y analítica. Esta conjunción le permite también potenciar sus habilidades cognitivas, su capacidad para dar cuenta de los procesos (metacognición) y su experiencia comunicacional representada en la interacción con otros.

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LA MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL: ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ

Jaime Andrés Torres Ortiz Carmenza Montañez Torres INTRODUCCIÓN Los estudiantes, como sujetos activos, acuden constantemente a sus capacidades cognitivas y experenciales para construir conocimientos en desarrollo de los procesos de aprendizaje. Esto sucede tanto en la modalidad de educación presencial como en la virtual, aunque es oportuno resaltar que en la segunda, los modelos pedagógicos buscan superar el distanciamiento que entre aprendiz, tutor y medio, suele registrarse en la primera. Para cumplir con tal fin, se acude a múltiples estrategias motivacionales, las cuales se relacionan con aquellos referentes cognitivos inherentes al pensamiento y la conducta manejada por el sujeto. Esa relación entre los elementos cognitivos y las estrategias motivacionales, plantea la necesidad de definir -al momento de diseñar un ambiente virtual de aprendizaje- tanto los fines pedagógicos como las condiciones intra e intermotivacionales que han de conducir a una autonomía mediada y socioconstruida en la formación del individuo, ya que dicha conducta autónoma conduce, precisamente, a la consecución de los objetivos en estos entornos. Asi pues, todo cuanto realiza un aprendiente para descubrir y dominar un saber, está sustentado en su propósito por interiorizar y aplicar dicho conocimiento. En este panorama, la motivación, definida como el conjunto de procesos implicados en la aparición, orientación y conservación de la conducta (Good & Brophy, como se cita en Suárez & Fernández, 2005), ocupa un papel fundamental, pues resulta innegable que entre mayor sea el interés por una tarea, su cumplimiento se verificará con elevado grado de integridad.

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Naturalmente, se han efectuado investigaciones cuyo objetivo ha sido determinar en qué medida el aprendizaje autónomo en los escenarios virtuales requiere la comprensión de los estados motivacionales del estudiante, de su capacidad para definir las acciones a emprender y del dominio cognitivo que puede alcanzar a partir de su experiencia previa. A continuación, como un aporte a tal acervo teórico, se presenta el estudio que sobre este y otros horizontes afines se desarrolló en la Universidad de Boyacá1.

EL ESTUDIO Participantes Los participantes en este estudio fueron docentes y personal administrativo de la Universidad de Boyacá, quienes cursaron el diplomado en Docencia Universitaria, el curso de Elaboración de Proyectos y el de Herramientas de Ofimática. La muestra estuvo conformada por 32 aprendientes, con edades comprendidas entre los 20 y 45 años. Procedimiento Tanto los cursos como el diplomado fueron totalmente virtuales. Involucraron actividades de foro, simulación y supervisión docente por medio de correos electrónicos y anuncios colocados en la plataforma de actualización de la información. Así mismo, se comunicaron los cambios en el contenido de los capítulos y se propició una retroalimentación sobre los desempeños evaluacionales. Al finalizar cada cohorte, con el fin de evaluar el proceso formativo, se aplicó el instrumento de la entrevista de percepción motivacional con 10 preguntas abiertas, a la cual se adjuntaron interrogantes de escogencia múltiple. Posteriormente -y sin que esta acción interfiriera en el proceso académico- se envío por correo electrónico la Escala de Evaluación de las Estrategias Motivacionales (EEMA), cuyos resultados fueron correlacionados con los de la entrevista.

Las denominaciones y conceptos que aparecen en las tablas siguientes, correspondendientes a escalas, componentes y estrategias, ya fueron definidos en el trabajo “ Motivación y aprendizaje en ambientes educativos virtuales”, que hace parte de este libro. 1

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Instrumentos Entrevista de percepción motivacional Abordó las siguientes estrategias motivacionales: 1. Expectativas (Autoconcepto - autoestima) 2. Expectativas (atribuciones) 3. Componente de Valor (Estrategias relacionadas con interés - valor. Estrategias relacionadas con la escala de generación de metas) 4. Componente de Afectividad Se utilizó un método de análisis cualitativo basado en el orden categorial de las estructuras semánticas y en la codificación axial (Coolican, 2005). En desarrollo de este proceso, se elaboró una matriz para cada pregunta a través del programa Excel. Posteriormente, para cada respuesta se construyó un cuadro con las palabras repetidas, las sinonimias, las relaciones interpretativas de carácter semántico, las generalidades y especificidades de cada término y el aporte realizado por el aprendiente entrevistado. Escala de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje En una segunda etapa se utilizó el instrumento EEMA, compuesto por 78 ítems. Con el fin de fortalecer el criterio de validez interna de las afirmaciones, para cada estrategia se establecieron varios ítems y cada uno de éstos, a su vez, se refirió a una escala y a un componente (tabla 1).

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COMPONENTE DE AFECTIVIDAD

COMPONENTE DE VALOR

EXPECTATIVAS

COMPONENTE

32, 35, 40 17, 36, 42, 71 27, 43, 58 30, 49, 78 11, 15, 52, 60 10, 51, 54 9, 12, 22, 55, 70 23, 39,46, 74, 77 8, 18, 33, 67, 68 16, 24, 66, 75 21,28, 34, 61 4, 48, 62, 64, 72 6, 13, 53, 63 7, 26, 59,69 1, 25, 29,50

Generación de Atribuciones Externas Generación de Expectativas positivas Exaltación del Valor de Consecución Valoración del Coste Implicación en la tarea mediante la gestión de recursos Implicación en la tarea mediante su gestión Generación de Meta de Aprendizaje Generación de Meta de Autoensalzamiento del Ego Generación de Meta de Autoderrota del Ego Generación de Meta de Evitación Valoración Social Autorrefuerzo Engaño Comparación Control de la Ansiedad

Estrategias relacionadas a Expectativas / Atribuciones

Generación de Metas

Estrategias relacionadas al Interés / Valor

3, 37, 41, 44 5, 20, 38 19, 45, 47, 76 31, 57, 73 2, 14, 56

NÚMERO DE ÍTEM

self-handicapping Autoafirmación Pesimismo Defensivo Ensalzamiento de los otros Anulación de los otros

ESTRATEGIA

Estrategias relacionadas al Autoconcepto / Autoestima

ESCALA

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Tabla 1. Estructura y participación de los ítems de la EEMA, definidos por escalas y/o componentes. Fuente: Súarez y Fernández (2005).

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RESULTADOS Entrevista de percepción motivacional Se analizaron los siguientes componentes: expectativas, valor y afectividad. Los resultados se organizaron en dos campos: resumen categorial y dato porcentual. EXPECTATIVAS Estrategias relacionadas al Autoconcepto - Autoestima

PREGUNTA 1. Su autoconfianza y dominio sobre las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), ¿es fundamental para iniciar un módulo virtual?

RESUMEN CATEGORIAL Tener autoconfianza y dominio sobre las TIC es importante para iniciar un módulo virtual. A mayor seguridad en el conocimiento de la tecnología, mayor autoconfianza y expectativa. Según seis personas entrevistadas, la autoconfianza y dominio sobre las TIC No es fundamental para iniciar un módulo, ya que el manejo se adquiere con la práctica y una sólida fundamentación previa.

DATO PORCENTUAL El 78% respondió que Sí es fundamental la autoconfianza y dominio frente a las TIC, mientras que un 22% respondió que No.

Tabla 2. Resultados pregunta 1

PREGUNTA 2. En aquellos módulos virtuales en que el dominio del tema y el aprendizaje son bajos, ¿opta por trabajarlos de manera simple y poco profunda con el fin de aprobarlos?

RESUMEN CATEGORIAL Quienes respondieron No: utilizan procesos de planeación para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Quienes respondieron Sí: expresan experiencias negativas y poco satisfactorias en cuanto al tiempo para trabajar. No se generaron expectativas de aprendizaje para logar los objetivos propuestos.

DATO PORCENTUAL El 91% respondió que No trabaja de manera simple y poco profunda. Un 9% respondió que Sí.

Tabla 3. Resultados pregunta 2

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PREGUNTA 3. En aquellos módulos virtuales en que el tema de aprendizaje es complejo para usted, ¿qué tipo de acción o tarea emprende para cumplir con los objetivos propuestos?

RESUMEN CATEGORIAL Se observan acciones orientadas a investigar, informarse mejor, indagar y obtener documentación. La consulta de fuentes como libros, diccionarios e Internet (sitios y motores de búsqueda), constituye un camino para alcanzar los objetivos propuestos. Se aplican procesos de planificación de la labor por unidades o subtemas.

DATO CATEGORIAL Número de respuestas por categoría: Lectura e investigación: 12 Consultar otras fuentes: 14 Solicitar ayuda a otros:12 Releer, comprender: 3 Mayor exigencia para cumplir con los objetivos: 3 Esfuerzo y disciplina:2

Tabla 4. Resultados pregunta 3

PREGUNTA 4. ¿Qué acciones emprende para trabajar con los compañeros?

RESUMEN CATEGORIAL Las más comunes son el envío de correo electrónico y la detección de roles y temas para trabajar en grupo. Otras estrategias son: organización del trabajo grupal, aunque existe dificultad para su aplicación en la virtualidad. No existe suficiente experiencia previa en la interacción virtual y prefiere trabajar cara a cara y personalmente que por medio del ambiente virtual, lo cual se justifica en la falta de tiempo para la realización de actividades compartidas. Es decir, se privilegia el trabajo individual sobre el grupal.

Tabla 5. Resultados pregunta 4

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DATO CATEGORIAL Número de respuestas por categoría: - Enviar correo electrónico: 5 - Identificar roles: 2 - Trabajar en grupo: 4 - Interactuar en el foro: 6 - No llegó a trabajar en grupo: 3 - Discutir temas grupalmente: 3 - Promover la discusión y las dudas al preguntar con una intención definida: 2 - Cuando ingresa no están los compañeros: 2 - En ambientes virtuales, es preferible trabajar individualmente: 2

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Estrategias relacionadas a expectativas -atribuciones

PREGUNTA 5. Escoja los dos sentimientos más comunes que se presentan cuando se enfrenta a un obstáculo en el proceso de aprendizaje en módulos virtuales.

RESUMEN CATEGORIAL El optimismo surge como facilitador de un ambiente agradable para emprender, ejecutar tareas y planificar por medio de recursos tecnológicos comprensibles. Este optimismo promueve la motivación, permite superar los malos resultados y lleva a cumplir con sentido de responsabilidad. Un sentimiento asociado es el logro, que se evidencia en el esfuerzo desplegado ante los retos y en el deseo de lograr el éxito por medio de la dedicación. Estos sentimientos se acompañan de otros que no son predominantes, como es el caso de la solidaridad de grupo.

DATO PORCENTUAL - Optimismo: 24% - Seguridad en sí mismo: 14% - Deseo de logro: 54% - Seguridad en los recursos tecnológicos: 8%

Tabla 6. Resultados pregunta 5

PREGUNTA 6. Escoja los tres recursos didácticos y comunicacionales que le generen más confianza en sí mismo y en el ambiente virtual.

RESUMEN CATEGORIAL Recursos didácticos más comunes: 1. Esquemas e imágenes. 2. Foro. 3. Estudios de caso, correo electrónico, anuncios enviados por el docente. También se emplean las representaciones y estructuras gráficas -no siempre animadasque permiten integrar sentimientos y emociones al medio interactivo. Otros recursos didácticos que generan confianza, aunque en un bajo porcentaje, son los bancos de información (artículos, casos, glosarios y directorios).

DATO PORCENTUAL - Foro: 14% - Chat: 4% - Correo electrónico: 10% - Anuncios enviados por el docente:10% -Animación multimedia: 7% - Esquemas e imágenes: 15% - Glosarios y directorios: 3% - Auto-evaluaciones y evaluaciones: 7% - Herramientas de búsqueda de información: 10% - Estudios de caso: 11% - Artículos de investigación e informes: 9%

Tabla 7. Resultados pregunta 6

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Componente de valor Estrategias relacionadas al interés - valor

PREGUNTA 7. Realizar cualquier actividad en los módulos virtuales, ¿le implica asumir una planificación para demostrar que es bueno en este tipo de tareas?

RESUMEN CATEGORIAL Las estrategias del componente de valor se evidencian en el interés por lograr los objetivos de aprendizaje. La planificación involucra un conjunto de acciones que se expresan en la generación de esquemas mentales con los cuales se organiza de manera efectiva el tiempo y se emprende cualquier actividad. En este caso, el tiempo es un referente que posibilita el cumplimiento acertado. Así mismo, creer en el aprendizaje autónomo y centrado en el proceso propio, implica de por sí una planificación. En este sentido, es pertinente reflejar la autonomía y la autorregulación en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje mediante acciones que no se orienten a la demostración ante los demás, sino al deseo de aprender por sí mismo.

DATO PORCENTUAL - 74% respondió que Sí planifica las labores para demostrar que es un buen aprendiente. - 16% respondió que No.

Tabla 8. Resultados pregunta 7

PREGUNTA 8. El proceso de aprender por medio de ambientes virtuales, es para usted (escoja dos opciones):

RESUMEN CATEGORIAL Este aprendizaje está asociado al mejoramiento de las capacidades y habilidades, es decir, es una expresión del deseo de aprender y de innovar el conocimiento. Así mismo, representa beneficio y gratificación ya que conlleva a la superación personal. Esta superación, a su vez, fomenta el desarrollo de competencias laborales y acrecienta el interés por conocer sobre temas novedosos.

Tabla 9. Resultados pregunta 8

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DATO PORCENTUAL - Gratificante: 17% - Novedoso para su desarrollo:25% - Aporta a su superación personal:25% - Mejora sus capacidades y habilidades: 28%

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Estrategias relacionadas a la generación de metas

RESUMEN CATEGORIAL

PREGUNTA 9. Durante el proceso de aprendizaje en ambientes virtuales, el principal referente o elemento que considera para lograr una meta es:

El referente o elemento más mencionado fue el orgullo de estudiar un tema novedoso que resulte valioso para el desarrollo personal y la autoestima. También se consideró la planificación, pues gracias a ésta es posible desarrollar una labor idónea. Para algunos, es importante aplicar el menor esfuerzo en el cumplimiento de las tareas, lo cual significa actuar con eficacia en aras de alcanzar las metas trazadas. Por consiguiente, existe una tendencia hacia la poca profundización y la finalidad del estudio es, netamente, la obtención de un título. Igualmente aparece, aunque con un porcentaje inferior, el elogio de los demás (compañeros y tutor) como un elemento para seguir aprendiendo.

DATO PORCENTUAL - Ensalzar su ego y autoestima: 10% - Parecer siempre listo y mejor preparado que sus compañeros: 5% - Utilizar el menor esfuerzo para cumplir con las tareas: 13% - Recibir elogios del docente como un estímulo para seguir aprendiendo: 5% - Recibir elogios de los compañeros sobre el buen rendimiento académico: 0% -Mantener el orgullo de estudiar un tema novedoso y diferente para el desarrollo profesional: 67%

Tabla 10. Resultados pregunta 9

Componente de afectividad PREGUNTA 10. En el aspecto emocional, los sentimientos más importantes y que deben tenerse en cuenta para alcanzar las metas de aprendizaje, son:

RESUMEN CATEGORIAL Deseo personal de aprender continuamente. Esto refleja un alto grado de individualidad en el logro del aprendizaje. Los sentimientos generales más mencionados son: incertidumbre, duda, satisfacción, deseo de actuar, expectativa, aceptación, novedad, superación, validación social y reconocimiento.

DATO PORCENTUAL - Valoración social: 15% - Deseo personal de aprender continuamente: 61% - Duda en el dominio de conocimientos: 10% - Dificultad para aprender: 6% - Ansiedad: 2% - Autoengaño al creer que se domina el conocimiento: 2% - Inferioridad al compararse con otros: 2% Superioridad al compararse con otros: 2%

Tabla 11. Resultados pregunta 10

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EDUCACIÓN VIRTUAL. PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCLUSIONES Desde una perspectiva cualitativa, los resultados muestran que existe una tendencia hacia intereses referentes a las tecnologías, los ambientes virtuales y la interacción. La experiencia y el conocimiento previo del aprendiente predeterminan la manera como se involucra a los procesos formativos virtuales. Es frecuente que en el aprendiente se integren las estrategias de Expectativas (Autoconcepto - autoestima) con acciones motivacionales asociadas con la autoayuda y la autoafirmación de la convicción personal (creer que se puede). A su vez, las diferentes habilidades son reforzadas mediante Estrategias Volicionales Académicas que se orientan hacia la ejecución y la finalización de las tareas. En la cohorte evaluada, cuyos integrantes poseen parámetros psicológicos de aprendizaje muy precisos, el proceso de aprender por medio de ambientes virtuales involucra argumentos de origen racional. No se presentan las estrategias de Pesimismo Defensivo, Ensalzamiento y Anulación de los otros. Por el contrario, se aplican las estrategias de Autoconcepto, Atribuciones, autoestima y expectativa. Respecto a las Estrategias del Componente “Valor”, se evidenció que el Valor de Consecución, el Valor del Coste, la Gestión de Recursos y la implicación en la Tarea, conforman un conjunto en el cual la investigación, el uso acertado de los recursos comunicacionales y la interacción con los demás, permiten lograr la meta de aprendizaje. Estrategias como las mencionadas, requieren metodologías de interacción que mezclen lo presencial con lo virtual. Por lo tanto, el aprendizaje virtual, presencial o combinado (B-Learning) es un campo de estudio permanente. La interactividad, entendida como la mediación entre el ambiente educativo virtual, el aprendiente y el tutor, posibilita una amplia aproximación al objeto de aprendizaje, proceso en el cual las estrategias motivacionales juegan un papel relevante.

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En cuanto a la disposición motivacional, sobresalen la satisfacción, el optimismo, la seguridad en sí mismo y el deseo de superación por medio de la automotivación. Como estrategia, se destaca la Generación de la meta de tarea. El aprendizaje siempre involucrará emociones, sentimientos y motivación. Estas son variables del proceso que el esrtudiante emplea para construir nuevos conocimientos. La afectividad, como recurso adaptativo e integrador, denota el deseo personal por aprender continuamente. Conocer temáticas relacionadas con el desarrollo personal y profesional, indica el interés del aprendiente por progresar en su formación y redituar sus logros en diferentes facetas de la vida. En la educación se aplican estrategias que, al orientarse hacia el mejoramiento personal, anulan otras como la Comparación, el Engaño y el Control de Ansiedad. El conjunto de estrategias motivacionales aquí expuestas deja ver dos posturas que caracterizaron el curso de la investigación: el mejoramiento de sí mismo y la centralización de la atención en los procesos propios. Esto sugiere un distanciamiento de los determinados por el aprendizaje colaborativo como eje de la motivación. REFERENCIAS Coolican, H. (2005). Métodos de Investigación y Estadística en Psicología. México: Manual Moderno. Suárez, R. y Fernández, S. (2005). Escalas de evaluación de las estrategias motivacionales de los estudiantes. Anales de Psicología, 21, (1), 116–128.

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ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y USO DE HERRAMIENTAS COMUNICACIONALES EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE. Avances sobre la propuesta de Torres y Landazábal

Jaime Andrés Torres Ortiz INTRODUCCIÓN Este trabajo hace referencia a la investigación de Torrres y Landazábal (2005) que abordó la mediación en entornos virtuales de aprendizaje, las estrategias metacognitivas y las herramientas comunicacionales.1 En primer lugar, a partir de este estudio, se abarca el proceso de investigación y desarrollo en el campo de los avances en mediación. Posteriormente, se analizan las conclusiones relacionadas con las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que, desde la perspectiva de la autonomía y la construcción del conocimiento, poseen un carácter formativo. Al ser un espectro tan amplio, es pertinente establecer una delimitación centrada en el impacto de las TIC y, específicamente, de los entornos virtuales de aprendizaje.

Esta investigación fue realizada en la Pontificia Universidad Javeriana para optar al grado en la Maestría en Educación. A su vez, ha servido como punto de partida del proyecto que sobre las estrategias educativas empleadas en el desarrollo del aprendizaje autónomo, ha venido trabajando la Universidad de Boyacá bajo la coordinación de UniBoyacá Virtual. Dicho proyecto atiende, en especial, las estrategias motivacionales utilizadas por el estudiante en esta modalidad educativa. 1

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Torres y Landazábal (2005) abordan el tema desde la conceptualización de los entornos como espacios apoyados en el uso de las herramientas de información y comunicación, en los cuales confluyen diversos elementos con un propósito fundamental: la formación del estudiante. Esto implica un desarrollo de las diferentes dimensiones del ser (Restrepo, 1999), entre las que se encuentra, naturalmente, la concerniente a la construcción del conocimiento. En este sentido, lo formativo alude a una mediación que involucra contenidos, modelos pedagógicos, estrategias didácticas y actos de aprendizaje basados en lo cognitivo y lo metacognitivo. Comprender tales elementos requiere ubicar a los agentes educativos dentro de un proceso en el que, de por sí, están inmersos. Estos elementos, que constituyen ejes centrales de las investigaciones sobre entornos virtuales de aprendizaje, son: los modelos pedagógicos y didácticos utilizados por los tutores; los contenidos que se abordan en una disciplina; los estudiantes que utilizan -con o sin intención- diferentes estrategias, especialmente de orden cognitivo, motivacional y metacognitivo, al tiempo que aplican destrezas para manejar las tecnologías; el tutor, quien se convierte en facilitador y mediador principal del proceso, y por último, las estrategias mismas, que sirven de herramienta para el desarrollo de habilidades. Actualmente, todos estos elementos están integrados y mediados por las TIC. Dentro de este espectro se encuentran los elementos computacionales, las plataformas virtuales, el software y las redes como Internet. Esta última merece una especial mención en términos de efectividad en la comunicación, pues se ha convertido en una vía de conexión directa entre contenidos, autores, investigadores y bibliotecas (Alí Ahmed, 2003). Ahora bien, los elementos señalados incorporan componentes propios de los entornos virtuales, los cuales difieren de los espacios presenciales. Es claro que en la virtualidad, la interacción representa un referente fundamental caracterizado por el uso de herramientas tecnológicas y por la construcción colaborativa de conocimiento (Fosado Peñalosa, 2001). Son varios los recursos que diversifican esta forma de comunicación: correo electrónico, foros, chat, video, audio conferencias y cd-room, entre otros. Por su parte, los momentos y espacios comunicativos varían en la medida que correspondan a un enfoque asincrónico o a otro de tipo sincró119

EDUCACIÓN VIRTUAL. PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

nico. En el primero se verifica una participación en tiempos diferentes, mientras que en el segundo, ésta se registra simultáneamente. Estos espacios y momentos de la virtualidad influyen en la creación de nuevas condiciones educativas, ya que gracias a ellos se intercambia información, se comparten experiencias, se planifican y administran los horarios y se aplican estrategias de autorregulación encaminadas a la formulación de respuestas y a la adquisición de saberes. Es preciso considerar que todas las herramientas existentes en los entornos virtuales son relevantes, debido al impacto que ejercen sobre la formación. Tambien es conveniente indicar que en este proceso de intercambios, por mediación se entiende el poder de conexión cognitiva entre sujeto y objeto, cuyo propósito es lograr el objetivo de aprendizaje. De hecho, las estrategias pedagógicas, didácticas y metacognitivas, pueden constituirse en las principales mediaciones de un ambiente virtual (Perkins, 2001). Sin embargo, la multiplicidad de instrumentos no significa que se utilicen a conciencia por parte del estudiante e, incluso, del docente. De ahí que sea necesario abordar la relación entre estos actores en la dinámica de construir conocimiento, desarrollar habilidades comunicativas y aprender de y con las herramientas. Torres y Landazábal (2005) utilizaron dos inventarios de estrategias metacognitivas y analizaron los foros y chats durante los cursos. De esta forma, abarcaron tres puntos: la aplicación de las estrategias por parte de los estudiantes, las habilidades comunicativas desplegadas en estos espacios de socialización y el proceso de construcción del conocimiento mediante el empleo de herramientas tecnológicas.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO Mediación Tecnológica Uno de los teóricos que más aportes hizo al estudio de la mediación fue Vigotsky, quien relacionó el concepto con la mente y su funcionamiento por medio de herramientas, signos o instrumentos. En 1933 afirmó, como lo reseña Wersch (1988) que la mediación es el tema central de la psicología. En este sentido, se centró en el significado y la naturaleza comunicativa de los signos. Según Vigotsky, en la mediación, el signo es “poseedor de significado”, condición que lo ubica entre el individuo y el objeto de aprendizaje, 120

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al tiempo que se ve determinado por el vínculo existente entre éstos. Así, al permitir el intercambio de información, el lenguaje se convierte en un creador de signos y en una herramienta psicológica que “tiende puentes” y construye nuevas conexiones dirigidas a posibilitar el aprendizaje a partir de la motivación tanto intrínseca como extrínseca al estudiante (Folegotto & Tambornino, 2001). La motivación del estudiante facilita la internalización de signos y representa la realidad externa a partir de la vida interactiva, la experiencia y el desarrollo de nuevos conceptos. Es decir, lo externo se refiere a las actividades sociales interpsicológicas que, tras una prolongada serie de sucesos evolutivos, se reconstruyen por medio de signos y comienzan a manifestarse internamente como una actividad intrapsicológica (Wertsch, 1988). Por ejemplo, la interacción por medio de los sistemas computacionales e Internet, ha propiciado la aparición de más herramientas comunicacionales que facilitan nuevas representaciones en el estudiante. Este proceso, en el que ya existe algo construido, refleja una evolución de estructuras externas (como el software y el hardware) que se convierten en representaciones de la mente humana, conectadas entre sí y generadoras de actividades intrapsicológicas en el estudiante. De tal forma que la mediación a través de las herramientas tecnológicas implica la externalización e internalización de la realidad. La tecnología actúa como un conector que facilita la comunicación y la transposición de conocimiento del docente al aprendiente en términos didácticos y comprensibles (Chevallard, 1991). Para complementar este punto, es oportuno señalar que la interacción entre los estudiantes y de éstos con sus docentes, se corresponde con un contexto que involucra diversas necesidades: conocer, aprender e intercambiar información. La interacción, el intercambio, la mediación y la construcción de conocimiento, se configuran, por lo tanto, como relaciones que se tejen a través de las TIC y, especialmente, de los entornos virtuales. Dichas articulaciones son novedosas y distintas en lo perceptual y en lo educativo (Suárez, 2001). Por ejemplo, las estructuras hipertextuales, que han redefinido la linealidad en la información, guardan una marcada diferencia con las tradicionales, pues configuran nuevos referentes educativos y reorganizan los contenidos.

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EDUCACIÓN VIRTUAL. PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Al cruzar la mediación con la hipertextualidad, se observa que la tecnología determina dos escenarios en el aprendizaje: aquello que se aprende de ella y aquello que se aprende con ella (Salomón, Perkins & Globerson, 1992). Estrategias cognitivas y metacognitivas Una aproximación a la relación de escalaje entre lo cognitivo y lo metacognitivo, requiere que se particularice en el proceso que conlleva a la configuración de las estructuras mentales en el sujeto. Estas herramientas reflejan su capacidad para aprender y dar cuenta de todo aquello que utiliza en la regulación de su proceso formativo. El sujeto cognoscente en los entornos virtuales de aprendizaje aplica estrategias inherentes a su capacidad mental, tarea que realiza para organizar la información, asimilarla, clasificarla, almacenarla y reproducirla. En esta secuencia de procesos cognitivos, las estrategias representan actos intencionales empleados con un propósito específico (Monereo, 1997). Claro está que aprender a aprender, es decir, descubrir cómo memorizar mejor y revisar la forma en que se logró esa interiorización, corresponde a un proceso autorregulado en que el estudiante planifica cuanto se debe hacer, recurre a su autonomía para comparar la memorización con los contenidos y aplica un monitoreo continuo en procura del perfeccionamiento del proceso. Este acto final es un claro ejemplo de una estrategia metacognitiva. En otras palabras, la metacognición se define como el conocimiento del conocimiento o la cognición de la cognición. En este campo son numerosos los horizontes de estudio, no obstante, para la investigación de Torres y Landazábal, se analizaron los planteamientos de Flavell y Wellman (1977). Flavell señala tres aspectos de la actividad cognitiva: la persona, la tarea y las estrategias. Éstos se remiten al conocimiento que la persona posee sobre la tarea, como también a las ideas, pensamientos, sensaciones y sentimientos que acompañan a ésta. Así mismo, hacen parte del campo de estudio las experiencias metacognitivas que se aplican para alcanzar las metas cognitivas (experiencias autorreguladoras y autónomas).

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Pensar estos elementos en el contexto de la Educación Virtual implica redefinir la relación pactada entre el sujeto y los recursos que éste usa a escala cognitiva y metacognitiva para conseguir el objetivo de aprendizaje (Mateos, 2001). Es claro que a mayor número de herramientas virtuales empleadas por un estudiante, mayor será la asistencia que éstas le brindarán e, igualmente, se acrecentará la recurrencia de su uso. Así se genera un proceso cognitivo de apoyo, retroalimentación, repaso, revisión, redireccionamiento y refinamiento de la tarea. Todas estas acciones, a su vez, potencializan la metacognición. Sobre este particular, Baker y Brown (1984), analizaron los procesos cognitivos y metacognitivos en la lectura, base del aprendizaje en los entornos virtuales. Los investigadores calificaron la metacognición como el centro deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva, denominación que cubre diferentes elementos, entre los que se encuentran el grado de conciencia sobre las limitaciones, el repertorio de estrategias disponibles, la identificación de problemas, la planificación, supervisión, previsión y evaluación de los planes. Se trata entonces de una dimensión que deja de definir a las estrategias como una técnica, pues les asigna el carácter de un conocimiento concerniente a cuándo, dónde y de qué manera recurrir a ese potencial técnico. Estos elementos hacen parte del avance en la investigación actual, cuyo énfasis se dirige a establecer el origen y la relación de las estrategias motivacionales como componentes fundamentales de un proceso de aprendizaje. Otra investigación que ha avanzado en este tema es la de Paris, Lipson y Wixon (1983), en la que se diferenciaron tres tipos de conocimientos metacognitivos (declarativo, procedimental y condicional) referentes al qué, cómo, cuándo y por qué. Algunas líneas de estudio, a su vez, se relacionan con la metacognición, el aprendizaje autorregulativo y la motivación. Estos derroteros constituyen el norte de trabajos actuales e ilustran la complejidad de la metacognición como concepto. Zimmerman y Schunk (1989), por ejemplo, consideran que el aprendizaje autorregulado corresponde al uso que el sujeto hace de sus estrategias para optimizar su proceso. Otros autores han encontrado que las estrategias se caracterizan por sus procedimientos y secuencias de acción, ya que el estudiante las selecciona conscientemente para conseguir sus metas (Weinstein & Mayer, 1986; Nisbet & Shucksmith, 1986; Pozo & Monereo, 1999). 123

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En lo concerniente a las estrategias autorreguladoras y motivacionales, los trabajos de Monereo (2000, 2004) profundizan en el campo de las estrategias metacognitivas caracterizadas por una dinámica que bien puede desplegar el docente y que gira en torno a las siguientes premisas: • Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como aprendices. Así, al identificar sus dificultades, habilidades y preferencias, es posible obtener un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y los resultados alcanzados e, igualmente, facilitar la adaptación de las tareas a sus propias características. Todo esto significa ayudar en la construcción de una identidad particular o autoimagen cognitiva. • Enseñar a los estudiantes a reflexionar sobre su propia manera de aprender. Cuando se brindan orientaciones concernientes a la manera como pueden analizarse las decisiones que se toman durante la planificación, monitorización y valoración de las actuaciones, se mejora la regulación de los procesos cognitivos. • Enseñar a los estudiantes a establecer un diálogo sensato con ellos mismos durante el aprendizaje. En este sentido, resulta propicio ayudarles para que sean propositivos, comprendan las intenciones de los demás y activen los conocimientos previos sobre los contenidos tratados, de tal forma que se elaboren relaciones sustanciales con la nueva información. Las investigaciones actuales en el terreno de la didáctica y el aprendizaje, buscan determinar si el factor motivacional en el estudiante puede convertirse en una estrategia que, al ser aplicada por él mismo, conlleva al desarrollo de otras estrategias metacognitivas.

MÉTODO DEL ESTUDIO Torres y Landazábal (2005) propusieron un método exploratorio y descriptivo en el que participaron 16 estudiantes de la modalidad B-Learning, ocho de ellos pertenecientes a un curso de humanidades y los ocho restantes, a uno de investigación. El procedimiento contempló cinco fases: • Conceptualización, revisión teórica y de antecedentes. 124

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• Selección de cursos y estudiantes de la muestra. En esta fase se definieron también los instrumentos necesarios para la recolección de datos. Con este fin, se diseñaron dos inventarios de estrategias destinados a medir las siguientes variables: referentes metacognitivos de la persona, conocimientos de la tarea (actividades de Internet, foro y chat), experiencia metacognoscitiva (expectativas, ideas, pensamientos frente a la Educación Virtual), planeación, estrategias de lectura, escritura, búsqueda de información y supervisión del aprendizaje. • Recolección de la información. En esta etapa se aplicaron los instrumentos y se recopilaron los datos de los chats y foros realizados en cada uno de los cursos. • Análisis de resultados. Para el examen de los inventarios de estrategias metacognitivas, se emplearon procedimientos de la estadística descriptiva consistentes en los programas SPSS y Microsoft Excel. Por su parte, en la evaluación de los foros y chats se aplicó un análisis de contenido, de ahí que se haya realizado una categorización de los datos. • Realización del informe final de investigación. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados obtenidos en los chats y en los foros, por medio de los cuales se elabora un análisis complementario al realizado en el trabajo de Torres y Landazábal (2005). Dicho análisis corresponde a los adelantos de la investigación desarrollada en Uniboyacá Virtual. La tabla 1 relaciona las categorías y su definición.

125

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CATEGORÍA

DEFINICIÓN

SUBCATEGORÍA

Técnica o metodológica

Pregunta

Corresponde a un aporte realizado por el profesor o por el estudiante en el que se indaga sobre categorías predeterminadas.

Disparadora

Respuesta

126

Pregunta realizada por el profesor o el estudiante, ya sea sobre el manejo de la herramienta de comunicación o sobre los aspectos metodológicos de la actividad o del curso. Pregunta que plantea una situación para ser discutida.

Planteamiento de problema

Pregunta que explora aquellos problemas que giran alrededor del problema central.

Pregunta por explicación

Pregunta en la que se solicita una explicación del tema o de la instrucción proporcionada por el profesor.

Pregunta por opinión

Pregunta enlalaque quesebusca Pregunta en buscauna una opinión de otro otroparticipante participante. opinión de

Técnica o metodológica Corresponde a un aporte realizado por el profesor o por el estudiante en el que se aborda una pregunta realizada por el profesor o por alguno de los compañeros.

DEFINICIÓN

Disparadora

Respuesta a problema

Respuesta ofrecida por el profesor o el estudiante, ya sea sobre el manejo de la herramienta de comunicación o sobre los aspectos metodológicos de la actividad o del curso. Respuesta que aparece como reacción a la pregunta disparadora. Respuesta que se da a la pregunta que ha generado un problema.

Respuesta por explicación

Respuesta que aparece cuando se ha solicitado una pregunta con el fin de explicar o aclarar.

Respuesta por opinión

Respuesta en la que se solicita una opinión frente a una pregunta realizada por otro participante.

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CATEGORÍA

DEFINICIÓN

SUBCATEGORÍA

Cortesía

Al margen

Comentario

Es un aporte que se realiza en algún momento del chat y que no es una respuesta ni una pregunta del tema. Es espontáneo y hace parte de la comunicación. Está dirigido a todos los participantes, al profesor o alguno de los compañeros de estudio.

DEFINICIÓN Comentario realizado por alguno de los participantes. Incluye saludo, despedida y alguna manifestación de agradecimiento durante la realización de las actividades. Comentario realizado por alguno de los participantes, carente de relación con el tema tratado o con el curso mismo.

Constructor de conocimiento

Comentario realizado por alguno de los participantes para construir conocimiento alrededor del problema central que se pretende resolver o de un tema de discusión.

Evaluación

Comentario que pretende evaluar la actividad realizada.

Retroalimentación

Comentario que propicia una retroalimentación con un aporte ya realizado.

Explicación

Comentario en el que se desarrolla una explicación respecto al tema de discusión o la metodología.

Información

Comentario en el que se proporciona información descriptiva del problema y que brinda un aporte a la solución de éste.

Reacción

Comunicación

Opinión personal

Comentario en el que se responde frente a algún aporte. Implica acuerdo o desacuerdo Comentario que permite establecer los niveles de comunicación. Evidencia si han llegado los mensajes o si todos los participantes están conectados. Comentario que expresa un concepto particular. Incluye palabras como: opino, según mi punto de vista, creo.

Tabla 1. Categorías, subcategorías y definiciones en chats y foros 127

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Número de aportes

La figura 1 presenta la frecuencia de los aportes realizados en el chat, de acuerdo con la categorización previamente presentada. Como se observa, el mayor número de éstos se registró en “comentarios”, por lo tanto, en la tabla 2 se relaciona la frecuencia de aportes en esta categoría. La frecuencia más alta correspondió al comentario para la construcción de conocimiento, indicador que describe al chat como un espacio para, efectivamente, intercambiar y construir conocimiento. Así mismo, al ser un mediador del intercambio de información, se convierte en una herramienta externa que genera posibilidades de comunicación y facilita el uso de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Figura 1. Frecuencia de aportes realizados en el chat

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CURSO DE INVESTIGACIÓN IV

SUBCATEGORÍA COMENTARIO

Chat 1 Chat 2 Chat 3

CURSO DE HUMANIDADES III

Total

Chat 1 Chat 2 Chat 3 Total

COMENTARIO AL MARGEN

COMENTARIO DE COMUNICACIÓN

COMENTARIO DE CONSTRUCCIÓN

126

107

COMENTARIO DE CORTESÍA

COMENTARIO CRÍTICO

COMENTARIO DISPARADOR

COMENTARIO DE EVALUACIÓN

COMENTARIO DE EXPLICACIÓN

COMENTARIO DE INFORMACIÓN DESCRIPTIVA

COMENTARIO DE OPINIÓN PERSONAL

120

COMENTARIO DE REACCIÓN

COMENTARIO DE RETROALIMENTACIÓN

TOTAL

111

203

397

125

252

474

Tabla 2. Frecuencia de aportes en el chat por subcategoría de comentario En la tabla 3 se presentan los resultados de los aportes realizados en el foro. Las mayores frecuencias correspondieron a los comentarios de construcción de conocimiento, reacción y opinión. Al comparar el número de aportes registrados en el chat y en el foro, se encontró que la frecuencia de éstos fue menor en el segundo.

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Subcategoría Comentario

Foro 1 Foro 2

Total

Construcción

Evaluación

Información

Explicación

Reacción

Retroalimentación

Opinión

Pregunta técnica

Pregunta disparadora

Respuesta técnica

Respuesta por explicación

Respuesta al planteamiento del problema

Respuesta de opinión

Respuesta disparadora

Total

107

Tabla 3. Resultados de aportes realizados en el foro

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Finalmente, es importante destacar las interacciones sucedidas entre los estudiantes, ya que son una característica fundamental de un entorno virtual. La interacción en el chat se expresó mediante mensajes dirigidos a distintos destinatarios: todos los usuarios (240 mensajes, es decir, el mayor número); en segundo término, al tutor (186) y con menor frecuencia, a uno de los compañeros (47). En el foro, fueron 71 los aportes remitidos a todos los usuarios que, sin embargo, no obtuvieron respuesta. Muy pocos buscaron a un compañero en particular (14) o al tutor (6). Estas relaciones, que muestran la experiencia, práctica y preferencia en el uso del chat y del foro, denotan mayor inclinación y conocimiento por el primero. En la figura 2 se plasman los promedios totales obtenidos en los inventarios de estrategias metacognitivas. Estos promedios oscilan entre 1 y 4, ya que se acudió a la escala de medición Likert2. De esta forma, si el puntaje se acerca a 4, significa que el estudiante reportó un mayor uso de estrategias; por el contrario, a medida que se aproxima a 1, indica que su empleo fue menor. En general, todos manifestaron haber recurrido a las estrategias, aunque se presentó un menor puntaje en el grupo de humanidades con relación al de investigación. Promedio de puntajes obtenidos Inventario 1 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0

Promedio de puntajes obtenidos Inventario 2 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0

Participantes Investigación IV

Humanidades III

Participantes Investigación IV

Humanidades III

Figura 2. Puntajes promedio obtenidos en los inventarios de estrategias metacognitivas

Escala de valoración actitudinal.

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Las actividades implementadas con mayor frecuencia fueron las de planeación, mientras que las menos recurrentes correspondieron a la supervisión del aprendizaje. No obstante, al triangular los datos de los inventarios con el número de aportes y la interacción entre compañeros, se encontró que no existía consistencia entre las estrategias metacognitivas registradas y el trabajo en las actividades del foro. Este hecho denota el grado de conciencia e intención en el uso de las estrategias de planeación y sugiere que es posible acceder a ellas, así no se sepa para qué. CONCLUSIONES Las siguientes conclusiones hacen parte de la investigación de Torres y Landazábal. • El conocimiento de las herramientas tecnológicas o la habilidad en su manejo, no son garantía de un dominio sobre las dinámicas y los procesos mediacionales. Estas herramientras tampoco son requisito para que se produzca la mediación, aunque es cierto que la potencializan, debido a la experiencia que el estudiante adquiere tras su uso. • Las herramientas tecnológicas no son mediaciones per se. Su uso se conecta con elementos pedagógicos y didácticos que entablan una relación con otras aristas del aprendizaje, como son: lo cognoscitivo, lo metacognitivo, los contenidos académicos de una asignatura y las actividades en que se establece una comunicación entre el estudiante, su tutor y los compañeros. • El conocimiento de las estrategias metacognitivas no implica su aplicación en la construcción del conocimiento, ya que es necesario ganar experticia en su manejo. El tutor actúa como un facilitador en este proceso, alguien que orienta sobre la forma de utilizarlas mediante las actividades interpsicológicas de relación con el otro. Estas prácticas conllevan al desarrollo de nuevas acciones de naturaleza intrapsicológica que se evidencian en la conciencia de apropiación y en la reflexión. Las actividades cognitivas, por lo tanto, permiten alcanzar la zona de desarrollo próximo del estudiante por medio de procesos autoevaluativos.

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• Tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica son características de los entornos virtuales de aprendizaje que favorecen la generación de estrategias metacognitivas. • Son necesarios procesos de autorregulación para la participación en actividades como el foro y el chat. La motivación y el interés del estudiante juegan un papel importante en este proceso autorregulativo. • Ya que las estrategias metacognitivas implican autorregulación, pueden incidir en la transformación del estudiante y en el afianzamiento de su autonomía. Sin embargo, el reporte de estas estrategias, por sí solo, resulta insuficiente para analizar su posible incidencia en las actividades de foro y chat, a no ser que sean explicadas por el propio estudiante o evaluadas directamente por el tutor. • Las estrategias metacognitivas pueden incidir favorable o desfavorablemente en la construcción del conocimiento, según sea el uso que de ellas se haga. Así mismo, la aplicación de otras estrategias como la lectura, la búsqueda de información y el monitoreo, inciden en tal proceso. En la investigación de Torres y Landazábal se evidenció que el trabajo en el foro y el aprendizaje obtenido no fueron explícitos. • El chat es un espacio de comunicación sincrónica en que los estudiantes externalizan e internalizan procesos cognitivos a partir de la socialización, lo cual incide, finalmente, en la construcción social del conocimiento y en la transformación interna de las personas, toda vez que propicia nuevas significaciones. Esta dinámica implica un papel activo en la relación del estudiante con el otro y una guía de retroalimentación para el tutor. En este ámbito, los objetivos que se pretenden alcanzar deben ser conocidos por todos los participantes, en aras de que su obtención sea posible gracias al trabajo colaborativo. De igual manera, para que el diálogo se optimice y favorezca la búsqueda del conocimiento, es necesario evaluar permanentemente la forma en que se produce. A su vez, la información considerada debe ser guardada, revisada y releída, en aras de que propicie estrategias metacognitivas.

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• El foro es un espacio virtual asincrónico que deja en manos del estudiante la responsabilidad y posibilidad de planear, organizar y estructurar una idea, un discurso o un argumento. Este tiempo de preparación representa un rasgo que lo diferencia de la inmediatez del chat. Su funcionamiento requiere una constante comunicación con los compañeros y el tutor, condición que implica leer los aportes realizados por los otros participantes, analizarlos, comprenderlos y discutirlos. Por tal razón, es de suma importancia dirigirse explícitamente a la persona con quien se va a interactuar. El tutor es un moderador, rol que le exige recoger la información, exponer las diferencias entre las opiniones, elaborar resúmenes, evidenciar las controversias y brindar retroalimentación al estudiante. • En los entornos virtuales existen otros tipos de aprendizaje subyacentes: el aprendizaje de la tecnología -como objeto de estudio- y el aprendizaje de un contenido por medio de la tecnología. De igual modo, está presente un aprendizaje de las estrategias metacognitivas y otro que comprende el conocimiento referente a los procesos comunicativos (metacomunicación) o al conocimiento que es resultado de los procesos comunicativos. Reflexiones desde las estrategias de aprendizaje Las conclusiones planteadas por la investigación de Torres y Landazábal permiten formular las siguientes reflexiones, tanto desde las estrategias en general como desde las estrategias cognitivas y metacognitivas. Los elementos motivacionales, cognitivos y de intencionalidad en la acción, guardan una relación directa que predetermina los modos de mediación y el uso de las herramientas en los entornos virtuales. Las plataformas virtuales, interfaces y herramientas de software, definen un espacio de mediación que es reforzado por la tecnología. Su uso contempla un desarrollo de la autonomía, condición que, en un principio, indica un marcado interés del estudiante por aprender de forma individual, aunque, claro está, con la intervención del docente y los demás compañeros de estudio. Así pues, esta metodología se ve influida por la complejidad de los contenidos, el desempeño en la tarea y la actividad grupal (Ming & Yu-Ping, 2001).

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En el desarrollo de las acciones que emprende el estudiante, la herramienta tecnológica resulta inefectiva si no se integra a las estrategias motivacionales. Éstas contemplan una orientación interna que, en congruencia con los intereses particulares, lleva a potenciar capacidades específicas que permiten emplear, de manera sofisticada y colaborativa, elementos metacognitivos destinados a la adquisición de un conocimiento estructurado y profundo (Pintrich & García, como se cita en Renkl, 1991). Según lo anterior, la motivación está encadenada a la capacidad del aprendiz para generar un alto grado de eficacia que se integre a las estrategias autorreguladoras. Por ende, se le puede visualizar como la posibilidad de lograr el éxito mediante un proceso continuo y regulado. A esta idea se contraponen los casos de personas que dudan de sus habilidades, realizan pobres actividades metacognitivas y exhiben bajos niveles motivacionales, falencias que repercuten en el cumplimiento de sus metas. De ahí la importancia de la “sinergia” que se entable entre auto-eficacia, autoregulación, motivación y toma de decisiones (Semmar, 2006). La información brindada por un ambiente multimedia de aprendizaje, le confiere a la persona la oportunidad de comparar sus propias expectativas o incentivos con diversas metas, de las cuales selecciona una que convierte en intención para la acción. Sobre esta capacidad para tomar decisiones existen otros referentes, como el estudio de Malone y Lepper (como se cita en Astleitner & Wiesner, 2004), quienes identifican cuatro factores en el desarrollo de una tarea (cambio, curiosidad, control y fantasía) los cuales, a su vez, le confieren motivación a un ambiente virtual de aprendizaje. Este planteamiento se relaciona también con uno de los objetivos perseguidos por el aprendiz, como es tener el control necesario para lograr por sí mismo el aprendizaje, o en otras palabras, que su proceso se encuentre determinado por sus propias acciones. Por consiguiente, es posible que en la multimedia se produzcan situaciones que tal vez no sean del todo reales, pero sí motivantes intrínsecamente. Una de esas situaciones es el trabajo de la memoria, que hace parte de un proceso asistido por múltiples datos. Esta abundancia de información proviene de medios que, como Internet, prácticamente le brindan 135

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“todo” al estudiante. En consecuencia, la memoria se convierte en un mecanismo de selección y elaboración de información, tarea que se sustenta en las estrategias metacognitivas, ya que éstas proveen las capacidades cognitivas apropiadas para que sea el mismo estudiante quien tome las decisiones acertadas sobre su aprendizaje. Hasta el momento, es claro que los diseños instruccionales y las plataformas de aprendizaje, han dejado una base sobre la cual es posible afianzar las expectativas del estudiante. El estudio de Rodgers y Withrow-Thorton (2005), destacó cuatro factores fundamentales para estimular al estudiante en su relación con los diseños instruccionales. Éstos son: atención en las tareas, relevancia de lo aprendido con referencia a los objetivos trazados, motivación por mantener el aprendizaje en el material y satisfacción por la tarea cumplida. La búsqueda sigue. Tras consolidar un estado del arte sobre estas investigaciones, el objetivo final apunta hacia la actualización de los temas abordados alrededor de las estrategias y, en especial, de las estrategias motivacionales. Las bases están dadas y son un paso significativo en la exploración del aprendizaje por medio de la mediación, la comunicación y el uso de herramientas tecnológicas con las que el estudiante contemporáneo interactúe como una “nativo tecnológico” (Monereo, 2000). REFERENCIAS Ahmed, A. (2003). Instructional Design and online instruction: Practices and perception. Washington, EE.UU.: Tech Trends. Astleitner, H. y Wiesner, C. (2004). An integrated Model of Multimedia Learning and Motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. Recuperado el 5 de julio de 2006, de la base de datos ProQuest Educational Journal. Baker, L. y Brown, A. (1984). Cognitive monitoring in Reading. En J. Flood (Ed.). Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language and the structure of prose (pp. 21-43). Delaware, EE.UU.: I.R.A. Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires, Argentina: Aique. 136

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Este libro se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2009 en IMAGEN EDITORIAL IMPRESORES. 140