PORTAFOLIO PSICOPEDAGOGÍA by Mafer Molina

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA USAC CENTRO UNIVERSITARIO DE ORIENTE CUNORI

PEM. EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL PSICOPEDAGOGÍA LIC. DELFIDO MARROQUIN

PORTAFOLIO

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ

GUATEMALA, CHIQUIMULA JUNIO DE 2,013.

200940703

ÍNDICE

Introducción Paradigmas educativos Comparación del sistema educativo Guía de trabajo: tiempo de aprender Teoría de la psicología educativa Métodos de enseñanza Destrezas de pensamiento Bibliografías autores nacionales e internacionales: psicología educativa Lista de diferencias y similitudes entre psicología educativa y psicopedagogía Función del psicopedagogo Técnica del sombrero Teorías de aprendizaje hoja de trabajo Diferencias individuales Guía de aprendizaje tema: aprendizaje en adolescentes y adultos Exponentes del enfoque constructivista Guía de trabajo fracaso escolar Rutas de aprendizaje Proyecto psicopedagógico Estilos de aprendizaje Test psicológico Coeficiente intelectual

INTRODUCCIÓN

El portafolio es un instrumento didáctico-pedagógico que le permite al profesor valorar, desde sus situaciones de aprendizaje, las evidencias recopiladas por el estudiante; en su proceso de aprendizaje. Asimismo es una colección de los trabajos que el estudiante realiza en un período de vida académica. El evidencia sus esfuerzos, fortalezas, debilidades, talentos, destrezas, entre otras habilidades que este posea. Durante el Curso de Psicopedagogía a cargo del Lic. Delfido Marroquín, se llevó a cabo una serie de trabajos e investigación, las cuales nos ayudaron a lograr obtener nuestro aprendizaje como futuros graduandos de Profesores en Ciencias Naturales con orientación Ambiental, de la Universidad de San Carlos de Guatemala. De cada uno de los trabajos e investigación se tuvo un gran aprendizaje que nos ayudará a tener nuevas metodologías, estrategias y técnicas de enseñanza que satisfagan las necesidades esenciales de los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa a la que ellos asistan, es importante tomar en cuenta las capacidades que el estudiante posea para iniciar nuestra unidad didáctica. A continuación se presentan cada uno de estos trabajos de los cuales podemos mencionar: diferencias individuales, técnica del sombrero, representantes del Constructivismo y sus aportes, entre otros. La finalidad de cada uno de ellos fue obtener el mayor conocimiento y aprendizaje posible en nuestra formación docente, y para poder enfrentar la problemática que se nos puede presentar dentro del aula.

PARADIGMAS EDUCATIVOS

El concepto paradigma procede del griego paradigma, que significa “ejemplo” o “modelo”. En principio, se aplicaba a la gramática y a la retórica. A partir del año 1960, comenzó a utilizarse para definir un modelo o patrón en cualquier disciplina científica o contexto epistemológico. El filósofo y científico estadounidense Thomas Kuhn fue el encargado de actualizar el término y darle el significado contemporáneo, al adaptarlo para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. De esta forma, un paradigma científico establece aquello que se debe observar; el tipo de interrogantes que hay que formular para hallar las respuestas en relación al objetivo; cómo deben estructurarse dicho interrogantes; y cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica.

Cuando un paradigma ya no puede satisfacer las necesidades de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos descubrimientos que invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramático para la ciencia, ya que éstas aparecen como estables y maduras. En las ciencias sociales, el paradigma está relacionado con el concepto de cosmovisión. Las cosmovisiones son el conjunto de experiencias, creencias y valores que conforman la imagen o figura general del mundo que tiene una persona, a partir de las cuales interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la política, la economía o la educación como en este caso.

Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn, "cambio de paradigma", para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. El término se utiliza para describir el conjunto de experiencias, creencias y valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en su forma de respuesta. Esto quiere decir que un paradigma es también la manera en la que es entendido el mundo. Teniendo en cuenta este enfoque y la teoría de Hernández Rojas, que estudia los paradigmas educativos como un conjunto ordenado de prescripciones consensuadas por la comunidad científica y que poseen la virtud de dar soluciones concretas a problemas diversos y tienen la finalidad de poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar y contrastar los temas

con la realidad evaluando todo el proceso de investigación, desde mi punto de vista, un paradigma educativo es un determinado marco desde el cual poder analizar el contexto educativo, comprenderlo, interpretarlo e intervenir sobre él aportando mis propias reflexiones e ideas para hacer frente a las distintas problemáticas educativas.

PARADIGMA CONDUCTUAL Surge a principios del siglo XX, su metáfora básica es la máquina, es decir, tanto al alumno como al profesor se les considera máquinas. Las circunstancias son siempre medibles, observables y cuantificantes. En definitiva, apuestan por una concepción mecanicista de la realidad. El Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. La evaluación es considerada como un proceso sumativo de valoración y se centra en el producto final que debe ser medible y cuantificable. La vida en el aula se reduce a una suma de objetos, conductas, actividades centradas sobre todo en los contenidos que se aprenderán. El Currículo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se convierte en un requisito importante en el aula y cuando esta falta en casos especiales y difíciles se recomienda recurrir a técnicas de castigo. El alumno es considerado un objeto que debe reproducir el conocimiento de manera exacta a lo que se enseña. Autores destacados: Burrhus.F.Skinner, Ivan Petrovich Pavlov, John B. Watson, Vladimir M. Bekhterev, Edwin Guthrie, Clark L Hull, Edward C. Tolman y Edward Thorndike.

PARADIGMA CONTEXTUAL Se describe a partir de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los actores y su adaptación. Facilita y apoya la asimilación y conceptualización de los estímulos ambientales, como el profesor, los padres, la escuela, la comunidad, se convierten en hechos mediadores de la cultura contextualizada. El Currículo es flexible, contextual y abierto, el enfoque del profesor es técnico-critico es decir, gestor de procesos de interacción en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. El modelo de enseñanza está centrado en la vida y el contexto socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. El proceso de enseñanzaaprendizaje no es solo situacional, sino además personal y psico-social.Autores destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev Semionovich, Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J Wertvh entre otros.

PARADIGMA COGNITIVO Surge a raíz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula. Las teorías como la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el constructivismo son algunas de las que han aportado a enriquecer este paradigma. La metáfora básica es el organismo entendido como totalidad. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos externos. El Alumno es considerado un sujeto de la educación ya que posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. El Profesor es una persona critica-reflexiva, el análisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexión-acción-reflexión. El Currículo es definido como abierto y flexible, se aplican redes, esquemas, mapas mentales. La evaluación estará orientada a valorar los procesos y productos, será permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento crítico y reflexivo son temas constantes en este paradigma. Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagné y posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven Feuerestein, Bloom, Cols.

PARADIGMA HUMANISTA Su problemática consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos integrales y en su contexto interpersonal y social. Sus postulados fundamentales son los siguientes:      

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. El hombre es un ser en contexto humano. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. El hombre tiene facultades para decidir. El hombre es intencional.

La enseñanza humanista se enfoca en ayudar al alumno a ser el mismo sin ser como los demás y la autorrealización. Enfatiza el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social. Las metas y objetivos de la educación son:    

Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas. Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos. Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades. Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

El alumno es un ente único, personas totales. El profesor tiene una relación de respeto con sus alumnos. Es un facilitador y presta atención a las necesidades y potencialidades individuales de sus estudiantes. Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Está abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas, fomenta el espíritu cooperativo de sus alumnos, es auténtico y genuino. Comprende a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, adopta una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos y debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. El aprendizaje debe de ser significativo vivencial, Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Se debe dar primacía a las conductas creativas de los alumnos, propiciar mayor autonomía a los alumnos, dar oportunidad a la cooperación de los alumnos y para que los alumnos hagan evaluación interna.

En lo que respecta a la evaluación se sugiere la auto evaluación pues es solo el alumno mismo quien sabe la realidad de su progreso, esfuerzo, dedicación y aprendizaje. Las claves de este paradigma son el aprendizaje de lo social y emocional y no sólo intelectual, o afectivo es susceptible de ser enseñado Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G. Murphy, Montessori y C. Rogers.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva.

Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner, Decroly, Montessori, Dewey, Ferriere, Celestin Freinett, Luria, Leontiev, Federico Frobel, Ovidio Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.

NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS. LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS

Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el cerebro actúa como un todo complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes y las emociones están interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro lado, si bien la carga genética determina en gran medida las potencialidades de cada ser humano, éstas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse, dependiendo del medio: a mayor interacción, mediación y estimulación, mayor desarrollo cerebral, y con esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz.

Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de concentrarnos en que los alumnos adquieran conocimientos debemos fijarnos en su desempeño global: sentimiento, pensamiento y acción. Hoy más que nunca las personas deben recibir una educación que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica diseñar procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje escolar mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de relación que respondan a necesidades reales.

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS En 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e investigador de la Universidad de Ginebra, señaló que la escuela debería lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexión, la toma de decisiones y la acción del individuo sobre su ambiente. Paralelamente, el desarrollo de la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva y las

neurociencias contribuyeron a relacionar la noción de competencias con las capacidades de los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una persona con la motivación para hacerlo.

Durante la década de los noventa los países y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos básicos acerca de las competencias en la educación, independientemente del ámbito laboral. En 1998 la UNESCO estableció la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, pero además la capacidad de poder pensar, de poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta.

Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar aspectos como la concepción de la educación, los objetivos de la enseñanza, la organización curricular, la relación entre profesores y alumnos, etc. Es así como, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques. Se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de uno y de otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos.

CIERRE: Los paradigmas son modelos o conjuntos de creencias que permiten ver y comprender la realidad y la forma en que responde a esa percepción, muchos maestros basan la enseñanza en ciertos paradigmas que a veces ellos mismos construyen y no ayudan en imparten una mejor educación hacia los estudiantes Cada época o siglo ha presentado una serie de paradigmas que le han dado diferentes giros a la educación, muchos de ellos han sido buenos y otros muy tradicionalistas. Pero como docentes debemos de aprender a enfocarnos en paradigmas que llenen las expectativas de los estudiantes y no en paradigmas que hagan ver y sentir al estudiante como un receptor de conocimientos.

COMPARACION DEL SISTEMA EDUCATIVO

SISTEMA EDUCATIVO JAPONES

En países desarrollados como Japón la alfabetización es de 99% debido a la prioridad que se le da al sistema educativo. El gobierno de Japón cuenta con un sistema de becas para estudiantes extranjeros con la finalidad de elevar el nivel académico del Japón mediante intercambio internacional. Unos 65 000 estudiantes extranjeros se encuentran en Japón. La educación es obligatoria únicamente durante los nueve años que duran la primaria y secundaria entre 6-17 años pero el 97% de los alumnos continúa sus estudios secundarios superiores. La razón principal es que la sociedad japonesa está basado en la "titulocracia", es decir, que la posesión de una determinada titulación es fundamental para ocupar cierta posición social. Hay escuelas de formación profesional y colegios para disminuidos físicos.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN EN JAPÓN: La educación de Japón cuenta con 9 años de educación obligatoria. 6 de primaria y 3 de secundaria inferior. La educación superior facultativa son otros 3 años (prep.) y universidad 4 años. Son obligatorios los 6 años de primaria. La educación tradicional es aprender a leer y escribir del Tanji. El sistema educativo japonés fue elogiado por haber sostenido el elevado crecimiento económico del Japón.

VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN EN JAPÓN: CONTROL. El ministerio de educación de Japón planteo como debe de ser la estructura, el

número de educadores, la dimensión del aula y el currículo con el que deben operar las escuelas.

EQUIDAD. Donde no importa la clase social.

COMPETITIVIDAD Elevar el nivel e incrementar las instalaciones de las instituciones educativas. Deben presentar exámenes de ingreso para incitar la competitividad de las personas y mantener un nivel académico.

PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN JAPONESA

EDUCACIÓN DE EMBOTELLAMIENTO. El problema este lo incremento el contenido de la educación, da mayor énfasis en saturar a los estudiantes de conocimientos en ves de que sean creativos.

IDIOMA ESCRITURA

DECLINACIÓN DEL NIVEL ACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Es muy difícil ingresar a una universidad y mantener una alta calificación para obtener créditos, una ves dentro los estudiantes se desaniman y dejan de estudiar.

PRINCIPALES UNIVERSIDADES

Japón tiene 60 universidades nacionales Las universidades nacionales más importantes son: •Universidad de chiba. •Universidad de kobe. •Universidad de kioto.

Las privadas más importantes son: •Universidad de hosei. •Universidad de fukuoka. . universidad de Soka

CARRERAS PRINCIPALES. DISEÑO ARQUITECTÓNICO. DISEÑO INDUSTRIAL. DISEÑO DE INTERIORES. INFORMÁTICA. ARTES PLÁSTICAS. DANZA CLÁSICA. COMUNICACIÓN EMPRESARIAL.

muchas

privadas.

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

En México, un país semidesarrollado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la institución encargada de administrar los distintos niveles educativos del país desde 1921, fecha de su creación. En sus inicios la actividad de la SEP se caracterizó por su amplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de libros y fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron un proyecto educativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones de la cultura universal.

EN MÉXICO EXISTEN 3 NIVELES DE EDUCACIÓN: BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR

La educación en México comprende los siguientes niveles de estudio:

PREESCOLAR: Los niños que asisten por lo general tienen entre 3 y 5 años, aprenden la forma de comunicarse, jugar e interactuar con los demás apropiadamente. Una maestra le ofrece varios materiales para manipular y realizar actividades que motiven a los niños a aprender el lenguaje y el vocabulario de las palabras, matemáticas, ciencias y computación, así también como arte, música y conducta social.

PRIMARIA: La educación primaria (también conocida como educación básica, enseñanza básica, enseñanza primaria, estudios básicos o estudios primarios) es la que asegura la correcta alfabetización, es decir, que enseña a leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos culturales considerados imprescindibles. Su finalidad es proporcionar a todos los alumnos una formación común que haga posible el desarrollo de las capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relación y de actuación social con la adquisición de los elementos básicos culturales.

SECUNDARIA: La educación secundaria (también denominada segunda enseñanza, enseñanza secundaria, enseñanza media, estudios medios) es la que tiene como objetivo capacitar al alumno para proseguir estudios superiores o bien para incorporarse al mundo laboral. Al terminar la educación secundaria se pretende que el alumno desarrolle las suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un buen desenvolvimiento en la sociedad.

BACHILLERATO: El Bachillerato en España, México y otros países, es un periodo perteneciente al programa de la educación que puede constar bien de 2 a 4 años. Éstos se desarrollan después de la educación secundaria y son previos a la educación universitaria. No tiene un carácter obligatorio y las asignaturas que se imparten son más especializadas que en la secundaria, es decir, están encaminadas a las ciencias o a las letras. El objetivo del Bachillerato es preparar académicamente al alumno ante los estudios superiores. LICENCIATURA: La licenciatura es una carrera universitaria de larga duración (entre 4 y 6 años), diferente a la arquitectura y la ingeniería, en la que generalmente se imparten cursos más especializados que en una diplomatura.

PRINCIPALES CARRERAS: Derecho Administración

Contaduría Medicina Comunicaciones Informática Ingeniería civil, industrial y mercantil Educación

PRINCIPALES UNIVERSIDADES: Universidad Autónoma de México Instituto politécnico mexicano Universidad Iberoamericana Instituto Tecnológico de Monterrey Universidad Autónoma Metropolitano Universidad Autónoma de Puebla Universidad Valle de México Universidad Panamericana.

PROBLEMAS EDUCATIVOS:

La pobreza los problemas sociales y la inseguridad, entre otros factores, han desencadenado una caída en la calidad de la educación. El papel que juegan las nuevas tecnologías no es sustituir a los maestros: éstas no son la única respuesta para los problemas que actualmente enfrenta la educación en los países del tercer mundo.

SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO

En Guatemala, un país con menor apoyo económico a la educación, su Sistema Educativo Nacional es considerado el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural guatemalteca. Este país es considerado uno de los más bajos en rendimiento escolar.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles: -

Educación Pre-primaria - Educación primaria - Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos- Básico- Diversificado - Educación superior y universitaria

• EDUCACIÓN PRE-PRIMARIA (5-6años) La educación pre-primaria es en la que el Estado menos inversión realiza. Las pocas escuelas nacionales parvularias que funcionan están concentradas en un alto nivel en la ciudad capital y en una mínima parte en los departamentos del interior de la República. • LA EDUCACIÓN PRIMARIA (7-12años) La Constitución Política de la República establece la obligatoriedad de la educación primaria dirigida a los niños de 7 a 12 años de edad. Las tasas de

cobertura y de incorporación son las más altas del sistema escolar. En Guatemala la tasa media de escolaridad en educación primaria es del 84%. • LA EDUCACIÓN MEDIA CICLO BÁSICO (13-15 años) Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una cultura general, pero ésta es tan "general" que en la mayoría de las veces el estudiante termina "conociendo" un poco demasiado poco, de las diversas materias que se le imparten. CICLO DIVERSIFICADO (16-18 años) La Constitución Política de la República no obliga a cursar el ciclo diversificado. En el sector público no se recibe material educativo ni hay capacitación sistemática para los docentes; Tiene como finalidades la capacitación de los estudiantes para continuar estudios superiores, instruidos en la realidad nacional y dotarlos de conocimientos teórico-prácticos que les permitan a quienes no continúan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la nación, como elementos aptos para contribuir a su desarrollo.

• LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA La educación superior se ofrece a los estudiantes que han completado la educación media. La educación superior puede ser universitaria y no universitaria. La educación no universitaria esta a cargo de instituciones estatales y privadas. La universitaria esta a cargo de la Universidad de San Carlos desde el 14 de Enero de 1986. La Universidad de San Carlos es nacional, autónoma y rectora de la educación universitaria del país.Solo son reconocidos en Guatemala los grados, títulos y diplomas otorgados por las universidades legalmente autorizadas y organizadas para funcionar en el país.

PRINCIPALES UNIVERSIDADES: En 1998, funcionaban seis universidades privadas en el país: la Universidad Rafael Landivar, la Universidad Mariano Galvez, la Universidad del Valle de Guatemala.

CARRERAS PRINCIPALES: • Derecho y Ciencias Sociales, Medicina, Ingeniería, Odontología, Química y Farmacia, Económicas, Humanidades, Veterinaria y Zoología, Arquitectura y Agricultura, y las escuelas de Comunicaciones, Psicología, Historia, Trabajo Social y Ciencia Política.

PROBLEMAS EDUCATIVOS: EL ANALFABETISMO COMO PROBLEMA NACIONAL

La tasa de analfabetismo alcanzó en 1998 un 31.7%. Esta situación aún coloca a Guatemala entre los países con mayores tasas de analfabetismo en América Latina. LA POBREZA

La pobreza y como consecuencia la desnutrición es otro problema que afecta la salud y desarrollo de los niños . Niños de familias pobres reciben menos atención médica y a veces ni siquiera vacunas básicas. Su talla corporal es baja y la mayoría padecen desnutrición.

CIERRE: La analogía del sistema Educativo con otros Países, lleva a una reflexión hacia nosotros como futuros docentes, formadores de generaciones de cómo podemos inducir a un cambio social, político y educativo. Fomentando valores, propuestas y estrategias que pueden servir a encaminar nuestro sistema educativo a una mejor estructura. Pero a la vez se tiene en cuenta que la política de nuestro país nos impide realizar diversos cambios ya que cada político defiende sus intereses personales y no los del pueblo en general. Contribuyendo al país lo podemos hacer dentro de la institución educativa en donde laboremos, ya que nuestros alumnos serán el reflejo de nuestros esfuerzos. Se obtuvo conocimiento sobre cómo están organizados los niveles de educación, los problemas que se generan dentro del sistema educativo, el cómo se han ido modificando. Cada país tiene su nivel educativo, y Guatemala está en un rango muy bajo a comparación de otros países desarrollados.

Guía de trabajo TIEMPO DE APRENDER 1. ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes de Keok? Keok, IxCuzam Chi, Ah TzabKumun 2. ¿Cómo adquirió estos aprendizajes? A través de las experiencias vividas en el transcurso de su infancia, yendo a los campos para ver cómo se cultivaba; y también viendo cómo se realizaban todos los trabajos. 3. ¿Cómo aprenden los niños y niñas estos conocimientos? A través de las experiencias vividas en el transcurso de su infancia. 4. ¿Qué cosas aprenden? A preparar los terrenos para los cultivos, a recoger las bolas de algodón, como se preparan los atuendos en la planta de textiles y a participar en la cacería. 5. ¿Qué aspectos de la narración puede relacionar y con qué teoría del aprendizaje aprendida? Con la teoría cognitiva: porque esta habla de las funciones de las experiencias tenidas, en este caso las tiene al momento que va a los campos para ver la siembra y el crecimiento del cultivo, y como se prepara el terreno, etc,. 6. Investigar de forma sobre: Los aportes de los personajes: Bruner, Vigotsky, Ausubel y Piaget en relación al proceso de aprendizaje. Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece.

Entre susobrasdestacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966). "La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores sociales y personales, hace énfasis en la importancia del lenguaje en el desarrollo del niño. Considera que la actividad donde se involucra la transformación del medio, a través de instrumentos, viene a contribuir en la formación de la conciencia. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son: etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. Etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico (Piaget,1961) Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.

Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones. 7. Utilizar la estrategia de aprendizaje PNI= Positivo, Negativo, Interesante e incluir un aspecto más sobre cómo utilizaría los aportes de cada personaje dentro del salón de clases para lograr un mejor aprendizaje de sus estudiantes, anotar ejemplos. P

EJEMPLO

Le dan libertad a No todas las veces Tenía que saber Para aconsejar a Keok,

porque le

confiaban en él. Los

debían

niños de

involucrados las

penas

permitían expresarse.

los demás.

participara en las No sabía usar las cacerías. armas. no No se les somete a Es natural imitar a Para que el niño

estar ninguna

en disciplina.

que

tenían los padres.

los padres.

aprenda

que

hace el padre y

pueda ejercer lo mismo que él.

8. Elija dos personajes de los cuatro investigados para realizar una actividad de cada uno dentro del salón de clase la cual conlleve poner en práctica su teoría. Adjuntar a su trabajo como prueba de la realización de la actividad hecha por sus alumnos. 9. Realizar un análisis PNI (Positivo, Negativo e interesante) sobre la actividad realizada y la experiencia vivida.

TEORÍA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Psicología educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación. EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno. La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas. No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar. Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como:

El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar. Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir cómo se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se

centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje. Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.

Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:    

Descripción del estado de conocimiento a adquirir; Descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante; Especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y Evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios. Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje. Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva de intervención. Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en lainterpretación de los datos sobre comportamiento.

Los Métodos de Enseñanza.

Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos. Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980). Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada. Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz

para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".

Clasificación de los métodos de enseñanza

La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los métodos lógicos Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje Métodos Lógicos

Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Inductivo

Observación Abstracción Experimentación Generalización

Deductivo

Aplicación Comprobación Demostración

Analítico

División Clasificación

Sintético

Recapitulación Diagrama Definición Resumen Sinopsis Esquema

Comparación

Conclusión

El método inductivo Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos. Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964).

La observación Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza. Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia. La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor. Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días.

La experimentación Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.

Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores.

La comparación Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos.

La abstracción Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.

La generalización Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.

El método deductivo Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración.

La aplicación

Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobación Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo.

La demostración Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.

El método analítico Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.

La división Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?

La clasificación Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos El método sintético Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución. La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.

La conclusión Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes.

El resumen Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.

La sinopsis Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características. Continente Países

Clima

Población Total Población por M2

América

Canadá, México,.... Mixto

XXXX

X.X

Europa

Francia, Italia,......

XXXX

X.X

Oceanía

Australia, Hawai.... XXXX

XXXX

X.X

África

Egipto....

XXXX

X.X

Asia

Japón, China....

XXXX

X.X

*Ejemplo no real

La recapitulación Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión. Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.

El esquema Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venus (Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo") La definición

Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación.

Los métodos pedagógicos El método tradicional dogmático Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales. Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria). Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.

CIERRE La psicopedagogía, es una disciplina que se encarga de los proceso de aprendizaje, la interacción educativa entre maestro-alumno, el estudio de los procesos cognitivos. En esta oportunidad el conocimiento es grande porque la psicopedagogía nos ayuda como docentes a tener un manejo adecuado dentro de las aulas, a conocer las consecuencias o acciones que presentan los alumnos y a que se deben. Saber cómo podemos enfrentarnos a las situaciones, proponiendo los mejores métodos de enseñanza adaptándolos a la realidad y nivel cognitivo de los estudiantes. Hace una clasificación de éstos así como la explicación y modo de aplicación de ellos.

DESTREZAS DE PENSAMIENTO

En el aula se dan muchas situaciones en las cuales el docente debe recurrir a ciertas técnicas, métodos y procesos para identificar y poder trabajar sobre los problemas que el alumno presenta en el proceso de enseñanza aprendizaje, las destrezas de pensamiento son procesos que se deben estimular en el educando para desarrollar capacidades como analizar, observar, sintetizar, reflexionar, etc; estas están enfocadas a la adaptación del medio en el que se desenvuelve el educando y a la solución de problemas que se le presenten, estas capacidades se encuentran en los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro. Funciones que realizan los Hemisferios Cerebrales El Hemisferio Derecho está especializado en la percepción global, sintetizando la información que le llega, con él vemos las cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo, gracias a él entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones de ideas. Éste hemisferio es donde nacen nuestras ideas de las cuales podemos llevar a la práctica o que solo queden como ideas, nos permite tener momentos que no quisiéramos olvidar, a crear nuestro espacio personal a través del arte, y la música. Procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantástica, espacial y perceptiva. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales. Pensamiento divergente Es un pensamiento sin límites que explora y abre caminos frecuentemente hacia lo insólito y original, en él se pueden tener ideas variadas para poder resolver problemas, matemáticos o de otra índole y así poder obtener un mejor resultado. La característica más utilizada por él es la creatividad para la solución de problemas. “Todos los problemas, tienen solución”.

El Hemisferio Izquierdo se encarga de procesar la información analítica paso a paso, pero de forma lógica; este abstrae, mide el tiempo, plantea procedimientos y piensa en palabras y números, es decir tiene una gran capacidad para leer, escribir y para las matemáticas. Emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Su mayor característica es que para él solo existe una manera de resolver los problemas, no logra ver que existen más soluciones teniendo la única autoridad en todo lo que piensa; le gusta entender los componentes uno por uno.

Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, No verbal: Es consciente de las cosas, pero le definir. cuesta relacionarlas con palabras. Analítico: Estudia las cosas paso a paso y parte a Sintético: Agrupa las cosas para formar conjuntos. parte. Simbólico: Emplea un símbolo en representación de Concreto: Capta las cosas tal como son, en el algo. Por ejemplo, el dibujo significa "ojo"; el momento presente. signo +representa el proceso de adición. Abstracto: Toma un pequeño fragmento de Analógico: Ve las semejanzas entre las cosas; información y lo emplea para representar el todo. comprende las relaciones metafóricas. Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el cosas en secuencias: empieza por el principio, momento presente. relaciona el pasado con el futuro, etc. Racional: Saca conclusiones basadas en la razón y No racional: No necesita una base de razón, ni se los datos. basa en los hechos, tiende a posponer los juicios. Digital: Usa números, como al contar.

Espacial: Ve donde están las cosas en relación con otras cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.

Lógico: Sus conclusiones se basan en la lógica: una Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces cosa sigue a otra en un orden lógico. Por ejemplo, basadas en patrones incompletos, pistas, un teorema matemático o un argumento razonado. corazonadas o imágenes visuales. Lineal: Piensa en términos de ideas encadenadas, Holístico: Ve las cosas completas, de una vez; un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a percibe los patrones y estructuras generales, una conclusión convergente. llegando a menudo a conclusiones divergentes. «Mucho debo a la tierra en que crecí. Más aún a las Vidas que me nutrieron. Pero sobre todo a Allah, que me dio dos lados distintos en mi cabeza. Mucho reflexiono sobre el bien y la Verdad en las fes que hay bajo el sol. Pero

sobre todo pienso en Allah, que me dio dos lados en mi cabeza, no uno. Antes me quedaría sin camisa ni zapatos, sin amigos, tabaco o pan que perder por un minuto los dos lados distintos de mi cabeza» Rudyard Kipling.

CIERRE: Nos hace una breve explicación de cómo funcionan los hemisferios cerebrales, como procesan la información de manera global. También aprendimos la diferencia entre el pensamiento divergente y convergente, esto nos ayuda a conocer los procesos de aprendizaje que se dan y transforman en nuestro cerebro y como los interpretamos.

BIBLIOGRAFÍAS AUTORES NACIONALES E INTERNACIONALES

PSICOLOGÍA EDUCATIVA J. DEWEY Utiliza la aportación más relevante de W. JAMES, ya sea por su trascendencia, por su definición de auto concepto, que adquiría en nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la psicología humanista. Propuso una psicología de la educación como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la practica educativa, tomando como punto de partida la experiencia. SIGMUND FREUD Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el ámbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.

GUATEMALTECOS María Alejandra del Carmen González Vivian Mendoza Alvarado

PEDAGOGÍA Otto (1859-1933), Representa la pedagogía naturalista acentuando también el valor de la individualidad y de la libertad en la educación. Sus dos ideas esenciales sea la “enseñanza global" y la educación en "idioma infantil". Según, ésta el lenguaje de los niños debe ser estudiada y clasificada conforme a su edad, y la enseñanza debe darse en él para llegar poco a poco al lenguaje normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos. Su obra más importante es La escuela del futuro (1912-14). William James (1842-1910), El gran filósofo y psicólogo norteamericano, representante del pragmatismo en la filosofía y del individualismo en la educación, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas en 1899.Para él la educación es sobre todo una función de índole individual; se basa en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de

conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formación de la conciencia democrática. Es el arte de transmitir experiencia, conocimientos, valores, con los recursos que Tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal (Jaime Rodríguez Mendoza)

GUATEMALTECOS Chavarría Flores, Manuel Díaz Lozano, Argentina Villacorta, J. Antonio PSICOPEDAGOGÍA Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Fernando Ovalle d. (panamá)). Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que autoconosca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida (Patricia, Mónica y Mini (upn, Colombia)) Disciplina en vías de epistemologización que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones. (Careaga 1995) (Bárbara. Chile) Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C.I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños(a), con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje. (KdeL)

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PEDAGOGÍA

Es una rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos.

Comprende un conjunto de proposiciones teóricas y metodológicas, enfoques, estrategias y técnicas que se articulan en torno al proceso educativo.

PSICOPEDAGOGÍA

Trata de la intervención por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje.

LISTA DE DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA

Psicología Educativa -

Procesos de aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.

Psicopedagogía -

La psicopedagogía busca desarrollar los métodos más adecuados para que el niño o joven aprende con menos dificultad La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación de metodologías didácticas teniendo en consideración las características del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares. La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la información necesaria. La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se centra en la formación en valores, la resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de concienciación social, entre otras. Es el nexo de unión entre los conceptos de formación académica y educación en el sistema educativo.

Similitud Son dos disciplina que están enfocadas a la orientación, proceso y métodos educativos que ayuden al alumno a mejorar su aprendizaje y personalidad; a padres de familia, profesores dando a ellos los mejores métodos de aprendizaje y teorías psicológicas para ayudar en determinado momento a los alumnos, así como a centros educativos.

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LAS QUE A UN PROFESOR LE GUSTARIA DISPONER DE ALGUNOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS QUE LE SIRVIERAN DE ORIENTACIÓN EN SU TOMA DE DESICIONES.

1. Cuando en el aula hay problemas de conducta y discriminación racial entre los alumnos. 2. El cómo manejar la diferencia social. 3. Como afrontar las situaciones con un niño o joven con discapacidad física. 4. Tolerancia a la frustración.

EN QUE ASPECTOS DEL HECHO EDUCATIVO FUNCIONES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

INTERVIENEN

LAS



En el proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.



En los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

¿QUÉ DIFERENCIAS Y SIMILITUDES PRESENTAN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA PSICOPEDAGOGÍA?

DIFERENCIAS

SIMILITUDES

Estudia los tipos de problemas de aprendizaje tales como:

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

a) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados del conocimiento b) El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. c) Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno y que aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje afectan los resultados del aprendizaje de una determinada materia de estudios, la motivación para aprender y las maneras características de asimilar el material. La psicología educativa se basa en la suposición de que existen principios generales del aprendizaje significativos en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal o cual aprendizaje.

Ambas ramas se asocian para ayudar al ser humano a prepararse para la vida, canalizando las situaciones adversa o no que puedan observar en el... evidenciándose la orientación, asesoría y canalización del ser humano para que logre sus metas. Así como proyectando los mejores métodos de enseñanza y adaptación psicológica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

PSICOPEDAGOGÍA

La psicopedagogía es una disciplina en la que confluyen los aportes de las ciencias de la educación, la psicología y otros campos. Su objetivo es potenciar al máximo la capacidad de aprendizaje de niños, adolescentes y adultos tomando en cuenta sus particularidades, talentos y necesidades educativas especiales. Desde la psicopedagogía se trabaja en una multiplicidad de contextos; escuela, hogar, comunidad, recreación y trabajo. La psicopedagogía es una práctica de intervención sobre las dificultades de aprendizaje basada en nuestro saber; como orientar las demandas que se hacen al experto. En el momento actual, la experiencia educativa se caracteriza por un aumento de los casos que comprometen los sistemas institucionales y pedagógicos. Surgen nuevos síntomas que corresponden a denominaciones diagnósticas y modos de clasificación psicopatológica, THDA (Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad) tales como; crisis de ansiedad, fobia escolar, depresión infantil y otros más. Más allá de los medios de estandarizar y etiquetar con diagnósticos, tenemos niños problema que ponen en cuestión a las familias y a la escuela, a los maestros e incluso a los expertos en dificultades escolares y sociales.

Son dos disciplina que están enfocadas a la orientación, proceso y métodos educativos que ayuden al alumno a mejorar su aprendizaje y personalidad; a padres de familia, profesores dando a ellos los mejores métodos de aprendizaje y teorías psicológicas para ayudar en determinado momento a los alumnos, así como a centros educativos.

CIERRE Nos enseña la diferencia de estudio de la psicología educativa y la psicopedagogía. La psicología educativa, descubre la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organizados de los conocimientos, su similitud con la psicopedagogía es que ambas se asocian para ayudar al ser humano a prepararse para la vida, proyectando mejores métodos de enseñanza y adaptación psicológica dentro del proceso enseñanza aprendizaje.

FUNCIÓN DEL PSICOPEDAGOGO

La función del psicopedagogo dentro del equipo multidisciplinario debe estar enmarcada en el trabajo directo con sujetos que presentan alguna dificultad en el aprendizaje. La función del psicopedagogo apunta fundamentalmente a realizar intervenciones dirigidas a ayudar a superar las dificultades y problemas que encuentran los alumnos cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes. La evaluación psicopedagógica se concibe como un proceso de toma de decisiones encaminadas a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de la

ayuda

que

debe

ofrecerse

alumnado

largo

escolaridad.

Ha de proporcionar información relevante para conocer con detenimiento las necesidades del alumno así como sus circunstancias escolares y familiares, y con esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de carácter extraordinario. Siempre se realizan actividades especialmente pensadas, planificadas y ejecutadas para que el niño aprenda más y mejor. Es importante el aporte del psicopedagogo con respecto al asesoramiento en cuestiones metodológicas, tanto a los maestros como a otros docentes que se relacionen con el niño. Dentro del equipo multidisciplinario ayuda a delimitar las necesidades educativas y personales del alumno.

Otros enfoques del trabajo psicopedagógico en el marco del equipo multidisciplinario son: Evaluación e intervención psicopedagógica. Identificación de las posibilidades de aprendizaje del niño. Orientaciones a docentes y padres. Proporcionarle al maestro recursos y habilidades que le permitan responder a los requerimientos del alumno con dificultades del aprendizaje. Colaborar en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad. Promover el vínculo entre la institución y la familia. Realizar

propuestas

organización

orientación

educativa.

Programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales. Promover procesos de aprendizaje que tengan sentido para los participantes. CIERRE Este trabajo nos ayudó a entender las funciones que ejecuta el psicopedagogo dentro y fuera de las aulas, y la influencia que ejerce en los alumnos. La forma que concibe para tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y el cómo éste ayudará a la vida estudiantil de él. Proporcionar información relevante para conocer con detenimiento las necesidades del alumno así como sus circunstancias escolares y familiares, y con esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y, si procede, tomar medidas de carácter extraordinario.

TÉCNICA DEL SOMBRERO SOMBRERO BLANCO EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO Todos los estudiantes necesitan tener tiempo para relajarse, concentrarse y entrar con energías al proceso de evaluación que comúnmente se realiza durante una semana programada, pero para no caer en estrés es considerable que no se le dejen tareas extra aula, investigaciones u otros proyectos que requieran de mucho tiempo e interrumpa el repaso para las evaluaciones.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Dentro del proceso de evaluación siempre que escojamos el tipo a realizan traerá consigo una serie de ventajas y desventajas, ya que dentro de éste proceso se requiere obtener pruebas y un valor numérico de cuanto a aprendido el estudiante durante una unidad didáctica, debemos de tomar conciencia que necesitamos respaldo sobre los resultados.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD Dentro de los requerimientos para que un proceso de aprendizaje se desempeñe de una manera audaz y correcta se necesita contar con un espacio adecuado que cubra las necesidades del estudiante, y el espacio físico es muy importante que este cuente con ventilación, áreas verdes entre otros para que el proceso enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo de una manera efectiva.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR La juventud actual de nuestro país sufre las consecuencias del mal manejo que el Estado le ha dado a la educación, porque la mayoría de estudiante dejan sus estudios por problema s económicos, el Estado podría brindar becas a jóvenes, también la desintegración familiar, ha contribuido a tener jóvenes desmotivados y dejan la escuela por integrar pandillas, o cometer actos delictivos.

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Dentro de una empresa o dentro del ámbito educativos, se suele dar el problema del mal manejo de los informes, se extravía información importante o no son llenados adecuadamente que a la larga pueden acarrear un problema para el estudiante, debemos siempre llenar información en el momento requerido y no dejarlo para después, porque se puede olvidar y dejar información incompleta.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ Muchos padres de familia por ciertas circunstancias desatienden el proceso de aprendizaje de sus hijos, actualmente los padres posen de dos a tres trabajos para poder sostener una familia y ese ocupa todo el tiempo.

SOMBRERO ROJO

EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO El alumno se aturde con tareas y exámenes es una carga muy pesada poder tener concentración para ambas cosas, los maestros son muy desconsiderados al no pensar en el cansancio físico y mental que provocan en el alumno.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Todos tenemos derecho de escoger nuestra forma de evaluar, algunos maestros que tiene antigüedad en el establecimiento siempre están en contra de nuevas metodología y nos pondrán peros en nuestra metodología.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD Si en nuestro espacio para dar clases no contamos con las condiciones adecuadas, debemos de tratar de hacer las adecuadas, para que nuestros alumnos se sientan cómodos para aprender, pues ese es nuestro propósito educar y transformar vidas.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR A veces como docente conocemos la realidad de nuestros alumnos, y muchas de ellas son muy dramáticas que a veces quisiéramos tener una varita mágica para ayudar a arreglar sus vidas, para que no dejen la escuela y se superen constantemente.

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Si no se llenan informes tendremos problemas posteriores, y eso nos puede causar estrés en la busca de la información correcta y no tenerla a la mano.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ Como alumnos podemos experimentar el desinterés de nuestros padres, y nos afecta porque podemos percibir que no tenemos importancias en ellos, que solo les importa que seamos lo que ellos quieren ser.

SOMBRERO NEGRO

EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO Mi opinión personal es que no trabajos en semanas de evaluaciones. Ayudar al alumno a que tome interés por ser autodidacta.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Una vez y nuestras evaluaciones tengan fundamento debemos luchas porque sean aceptadas, para que hallan cambios en el proceso.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD Debemos luchas para que nuestro lugar de clases sea digno de nuestros alumnos.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR Si los alumnos tienen problemas, motivarlos para ayudarlos a que los superen y no dejen la escuela.

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Exigir que los informes se llenen en el momento y completos para evitar problemas posteriores.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ Dar charlas a padres de familia que tomen un tiempo para ver cómo marcha el aprendizaje de sus hijos.

SOMBRERO AMARILLO

EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO Proyectarnos a los cambios y ver resultados para implementar nuevas metodologías, es a lo que nos lleva hacer nuevas propuestas.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Lograr que nuestra técnica de evaluación sea aprobada, y demostrar con resultados positivos nuevas metodologías, siempre se tiene miedo al cambio.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD Insistir sobre una adecuada área para impartir clases, el Estado está obligado a apoyar la educación pública.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR Si motivamos e incentivamos a padres de familia y a los propios alumnos el índice de la deserción escolar disminuirá

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Si la información esta correcta y los informes son llenados en el momento que se deben hacer todo el proceso marchara correctamente.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ Si logramos que los padres presten atención a sus hijos el rendimiento académico aumentara.

SOMBRERO VERDE

EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO Estimular al estudiante a prepararse para sus evaluaciones, sin carga de trabajo. Ver resultados y tomar decisiones la implementación de la propuesta.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Evitar que nuestra técnica se aleje mucho de las reglas evaluativas, pero estimulas propuestas nuevas e interesantes para que el alumno despierte el interés por ellas.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD Hacer de nuestro espacio el mejor lugar donde se transformen vidas, actitudes y pensamientos, en donde nuestros alumnos desarrollen sus capacidades para llegar a ser grandes profesionales.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR Si mi alumno tiene un problema ayudarle a buscar la solución adecuada y la que se adapte a su realidad.

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Si damos el ejemplo de llevar en orden nuestros informes, podemos lograr que los demás lo hagan también.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ Proyectar actividades entre padres e hijos estimulando al atención al proceso de aprendizaje.

SOMBRERO AZUL

EDGAR EDUARDO LINARES PROBLEMA: SEMANA DE EVALUACIONES SIN CARGA DE TRABAJO La directiva educativa pude ver la implementación de esta propuesta como ayudar al alumno a volverse haragán en la semana evaluativa, pero debemos de probar con hechos y resultados esta propuesta.

SARA L. SOTO MENENDEZ PROBLEMA: POLEMICAS DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Si nuestra técnica evaluativa viola algún reglamento de evaluación, pero tenemos la certeza que traerá mejores resultados debemos luchar contra la corriente y demostrarle a los directivos que si pueden haber cambios y resultados positivos.

KAROL ROSALES PROBLEMA: ESPACIO FÍSICO EN LA UNIVERSIDAD A nivel Nacional vemos que hay muchos lugares en donde los estudiante reciben clases que no son dignos de ellos, pero sabemos que el Estado no hace nada por cambiar esa realidad, entonces debemos de hacer lo que esté a nuestro alcance, formar comisiones y lograr una mejora en nuestro espacio.

DIANA VANESSA ESPAÑA ALARCÓN: PROBLEMA: DESERCIÓN ESCOLAR La pobreza en nuestro país es uno de los principales factores de la deserción escolar, la desintegración familiar y la depresión, busquemos ayuda que alguna puerta y solución se nos presentara para erradicar éste problema.

MARÍA FERNANDA MOLINA VÁSQUEZ PROBLEMA: MAL MANEJO DE INFORMES Nuestros superiores saben las consecuencias de un mal manejo de informes pero dentro de la institución lamentablemente hay división entre el personal, y por no ocasionar problemas no se exige, Cuando las autoridades hacen revisión general viene las críticas que se pudieron evitar si se implementara el trabajo en equipo.

ELMAN AGUSTIN PROBLEMA: DESINTERES EN PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA NIÑEZ En la actualidad el desinterés de padres de familia hacia el proceso de aprendizaje de sus hijos forma un pilar del mal rendimiento de los alumnos, la exigencia por parte de padres a desaparecido y quieren que todo lo haga el maestro cuando en realidad sabemos que el maestro no el del todo el responsable. CIERRE: Las técnicas de creatividad son métodos que permiten el entrenamiento creativo del estudiante, que sirven como estímulos y que tienen más importancia que la propia técnica, esta técnica del sombrero permite abordar un problema desde diferentes puntos de vista o enfoques, propuesta por Edward de Bono. Nos ayuda a poner a trabajar la imaginación del alumno desde diferentes ángulos.

TEORIAS DE APRENDIZAJE HOJA DE TRABAJO ¿Cuáles fueron los principales aprendizajes de Keok? A través de la libertad, el juego desarrolla su cuerpo y mente, por medio de la estimulación hacen que aprenda a conocer su cuerpo, su elasticidad, que aprecie el paisaje, el espacio, el clima y la naturaleza. La adquisición de responsabilidades, para la apreciación de deberes de los seres humanos. Aprende a través de la participación y el aprender a expresarse con corrección. ¿Cómo adquirió estos aprendizajes? Primero porque los padres lo dejan en total libertad, para que conozca por naturaleza todo en su niñez hasta a los 4 años, involucrándose con los campesinos y conociendo cada una de las tareas que realizan los adultos y que por naturaleza el llegara a desempeñar a cuando sea adulto. ¿Cómo aprenden los niños y niñas en el contexto social donde usted vive? Pues donde yo vivo los padres de familia enseñan a sus hijos a través de la libertad y la relación con otros niños, pero no hay cuidado o atención de los padres en como los niños se relacionan entre ellos y como los adultos influencian para que aprendan palabas y acciones incorrectas y a la larga crecen siendo niños caprichosos y malcriados en donde sus papas no toman medidas de corrección sobre el aprendizaje. También van a la escuela a formarse. ¿Qué cosas aprenden? A jugar, a defenderse cuando los quieren golpear y a contestarle a los papas y faltarle el respeto a los demás. ¿Qué aspectos de la narración puede relacionar y con qué teoría del aprendizaje aprendida? Tal vez en que los padres dejan a los hijos a libertad de aprendizaje con la diferencia que no están al tanto de lo que aprenden si es malo o bueno, si ayuda a una buena conducta de ellos o solo contribuyen a ser niños con aprendizaje inadecuado. ¿Investigar de forma individual sobre: los aportes de los personajes: Bruner, Vigotsky, Ausubel y Piaget en relación al proceso de aprendizaje?

PROCESO DE APRENDISAJE SEGÚN JEROME SEYMOUR BRUNER El aprendizaje: Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia

generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia». Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo se aprende? ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? ¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende? Cómo se aprende "El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase. (Sánchez)

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad? "Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje. (Sánchez)

¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo. La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden. La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. (Sánchez)

Conceptualización Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar. Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

Tipos de categorías Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. Identidad Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

Equivalencia Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

Codificación Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar. Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar". Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm. ¿Dónde está en este caso la codificación?. Pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio: superficie del triángulo.

PROCESO DE APRENDISAJE SEGÚN JEAN PIAGET Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formación biológica, su

interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica que procura investigar de qué manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la siguiente manera: Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad. (Albornoz)

¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo? Recordemos que son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años, esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya está en condiciones de representarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de esta fase está dada por el inicio del habla que le permite representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen un factor muy importante. El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación

similar siempre asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas. El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4 a 7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentración y la formación de clasificaciones coherentes. Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético deductivo. (Albornoz)

¿ Cuál debería ser el rol del docente en el aula? Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por sí mismo son mucho más enriquecedoras y productivas. (Albornoz) ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? La asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. (Albornoz)

PROCESO DE APRENDISAJE SEGÚN VYGOTSKY El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o asociación de estímulos y respuestas. La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones. (NARVAEZ, 2008) “Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”. (NARVAEZ, 2008) La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos. (NARVAEZ, 2008)

Rasgos generales. Relación entre aprendizaje y desarrollo. Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en sus

desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se logra a través de las características positivas del contexto y de la acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educación y experiencias anteriores. Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil. La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza. En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un hombre culto. (NARVAEZ, 2008) De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: 1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con supropia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango decontextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades. (NARVAEZ, 2008) Proceso cognitivo De forma general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después dentro del niño como una categoría intrasíquica” Un ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicología de Vygotsky. Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde están un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él para saber por qué llora, constituyéndose en el adulto mediador de la cultura “comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche, complaciente, interactúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social entre él y su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algún momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mamá responde. Así se muestra la formación de una simple acción un tierno carácter ya psíquico, el niño ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituirá por la palabra leche que su mamá repite cuando le alcanza el biberón “solicitado”. (NARVAEZ, 2008)

AUSUBEL Y EL PROCESO DEL APRENDIZAJE La teoría que sobre el aprendizaje nos dice Ausebel.(1978) quien toma en cuenta los factores afectivos como generadores de la motivación y el aprendizaje significa la organización e integración de la información en la estructura cognoscitiva del individuo.

Nos dice que la información se constituye según las creencias y conceptos del individuo que el docente deberá tomar en cuenta en el momento de planear un curso que tomarán el rol de "anclaje" de los nuevos conocimientos, se codifican como un proceso denominado "cambio conceptual". (Gonzales, 2003) Ausebel toma como esencia del proceso del aprendizaje en el aula en donde el docente identificará lo que el alumno ya sabe y a partir de ahí enseñar. Sus conceptos importantes son: Aprendizaje significativo. Cuando el alumno enlaza lo aprendido con la nueva información y lo integra a su área cognitiva. El aprendizaje significativo lo clasifica así Aprendizaje representacional: Se identifican y asocian los símbolos con sus referencias de tal forma que ambos significan lo mismo. RRW Aprendizaje proposicional: Se aprende un conjunto de palabras que representan una idea completa y se integran a la estructura cognitiva. Aprendizaje y asimilación: El proceso de asimilación Concepto existente + Nueva información = Concepto modificado

explica

así:

Aprendizaje subordinado: El nuevo conocimiento se subordina a lo que ya está aprendido. Aprendizaje superordenado: Se dá cuando los conceptos e ideas previas están constituidos con conceptos integradores nuevos. Aprendizaje combinatorio: Exige una información nueva que es potencialmente significatica para ser integrada a la estructura cognitiva como una unidad. (Gonzales, 2003)

CIERRE: Este capítulo nos llena de conocimiento respecto a los procesos de aprendizaje segun

Jean Piaget, Ausubel, Vygotsky, cada uno de ellos propone diferentes procesos, pero que guardan ciertas similitudes que como futuros docentes nos ayudaran a realizar una educación basada en estrategias que ayuden al alumno a adquirir conocimientos constructivistas.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Descripción General ¿Qué tipo de persona soy? ¿A qué debería dedicarme? ¿Para qué estoy más dotado? ¿Padeceré algún desorden mental en el futuro? Estas son algunas de las preguntas que seguramente nos hacemos y a las que no siempre encontramos respuesta. (Rivas) En la Grecia clásica desde Homero a Platón, Aristóteles o Cicerón ofrecieron diferentes explicaciones al origen de la inteligencia, las capacidades personales, las diferencias individuales, fundamentos de la inteligencia o definición de persona.

El médico y filósofo Hipócrates (460-355 a.C) planteó la doctrina de los humores, que sería la primera teoría de las diferencias individuales, especialmente en lo que al temperamento y carácter se refiere. Hipócrates, partiendo de una propuesta de Empédocles, asumió que los elementos básicos que componían la naturaleza se encontrarían también representados en el cuerpo humano en forma de cuatro humores: La Sangre, La Bilis Amarilla, La Bilis Negra, La Flema, los cuales darían origen a:

El tipo sanguíneo, en el que predominaba la sangre, caracterizados por un gran entusiasmo, volubles y activos. El tipo colérico, en el que predominaba la bilis amarilla, que serían irritables. El tipo melancólico o nervioso, en el que predominaba la bilis negra, con tendencia a la tristeza. El tipo flemático, en el que predominaba la flema, apático y frio.

Cuando

hablamos de

diferencias

individuales,

encontramos

conceptos

como

temperamento, carácter, personalidad, inteligencia. Podríamos definir el temperamento como la base biológica del carácter, estable en gran parte y hereditario que influye en la conducta, sería como el armazón/esqueleto de la personalidad.

El carácter, se refiere a la forma individual que el componente afectivo-dinámico del comportamiento adopta en el hombre, implica rasgos tanto heredados como adquiridos.

Personalidad Etimológicamente personalidad proviene de la palabra persona, sinónimo de máscara, vestido o disfraz utilizado en el teatro antiguo griego refiriéndose a la parte exterior que observamos de los demás (Pelechano, 199). La personalidad constituye aquellas características de la persona que manifiestan los patrones permanentes en su manera de actuar, pensar y sentir (Lawrence y Oliver, 1999). Cada individuo es único y todas y cada una de las personalidades son únicas, resulta por tanto imposible comparar una persona-como-un-todo con otra persona-como-untodo. Sin embargo, hay una serie de características y rasgos que pueden resultar comunes, que han originado una serie de modelos explicativos. (Gasset, 2012)

Más cerca en el tiempo, resulta interesante el modelo PEN de Eysenck, que tiene su origen en las tipologías temperamentales de la medicina griega antes mencionado, según este modelo tendríamos las siguientes dimensiones dobles, con polos opuestos:

Extraversión/Introversión: dentro de la que estarían rasgos primarios relativos al grado de sociabilidad, actividad, vitalidad, dominancia, asertividad, búsqueda de sensaciones y despreocupación, entre otros.

Neuroticismo/Estabilidad: esta dimensión tiene que ver con los niveles de activación y labilidad emocional (estabilidad/inestabilidad), cuyos rasgos serían la ansiedad, estado de ánimo deprimido, baja autoestima, tensión, timidez, sentimiento de culpa en el polo negativo.

Psicoticismo/Control de Impulsos: esta dimensión se centra en los rasgos relativos a la agresividad que manifiestan los individuos, egocentrismo, falta de empatía, carácter antisocial, impulsividad, frialdad en los afectos en su polo negativo.

En otro lado, encontramos El Eneagrama de la Personalidad, propuesta de clasificación de personalidad resultado de una elaboración histórica occidental a partir de ideas místicas orientales, según este sistema habría nueve tipos de personalidad distintos, representados como vértices de un eneagrama, se clasificarían en función de su abordamiento del mundo en: antipáticas (contra el mundo o contracorriente), apáticas (alejadas del mundo, en posición de observador) y empáticas (con el mundo), y de su sensación, (superiores al mundo) o (iguales al mundo) o (inferiores). De estos dos

factores

con

tres

valores

cada

uno

obtienen

las

nueves

combinaciones/eneatipos posibles.

Eneatipo 1: perfeccionistas, detallistas, ordenados, juiciosos y comprometidos. En su mejor aspecto son tolerantes y éticos. Eneatipo 2: su atención está puesta en los demás, en ayudar, esperan agradecimiento a cambio. En su mejor aspecto son altruistas. Eneatipo 3: están pendientes de su imagen y del éxito, muy trabajadores, efectivos e individualistas, pueden resultar vanidosos, en su estado más sano son sinceros y productivos. Eneatipo 4: tienen intereses artísticos profundos, gran sensibilidad, se consideran distintos a los demás, necesitan destacar, pueden ser envidiosos, en su mejor faceta son empáticos y creativos. Eneatipo

5: personas

con

intereses

científicos,

ascetas,

bastante

objetivos,

observadores, suelen ser avariciosos, autosuficientes, no suelen hablar de sus sentimientos, en su mejor faceta son generosos. Eneatipo 6: suelen ser excelentes amigos, fieles, con gran respecto a las normas y la moral. Necesitan de la autoridad aunque a veces huyen de ella. Suelen ser miedosos, en su mejor aspecto resultan valientes y buenos compañeros. Eneatipo 7: les atrae el placer, llenos de alegría y ganas de disfrutar, muy entretenidos, con muchos planes. Pueden huir del presente y no cumplir con compromisos a largo plazo, no suelen profundizar. En su mejor vertiente son capaces de disfrutar el presente de manera plena. Eneatipo 8: justicieros, pueden caer en los excesos y autoritarismo, lideres natos. Tienen una fuerte personalidad. En su estado más favorable son protectores y ayudan de forma bondadosa.

Eneatipo 9: son pacificadores y mediadores, pueden ser perezosos, tranquilos, serenos. En su mejor aspecto resultan buenos mediadores, calmando los extremismos. (Crozier, 2/07/2001)

CONSIDERACIONES GENERALES -

Es un error suponer que la herencia es importante únicamente antes del nacimiento.

Herencia no conduce inevitablemente parecido padres‐hijos. Ambiente También.

Compartir un mismo ambiente no produce necesariamente un parecido.

La herencia no es inmutable.

El ambiente no es cambio.

Las diferencias individuales se pueden aprender con la misma intensidad que se pueden heredar.

(Las DiferenciasIndividuales)

LAS CONCEPCIONES PSICOLÓGICAS DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En este sentido, el planteamiento que adopta la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza respecto a la problemática de la diversidad no es una excepción, y su razón última debe buscarse en la idea general que sostiene acerca de la naturaleza del ser humano. Esta concepción comparte con el conjunto de marcos teóricos constructivistas la idea de que la persona es intrínsecamente activa desde sus inicios y a lo largo de su desarrollo, a diferencia de otras concepciones que sitúan en el medio externo y sus estímulos los orígenes y la causa última de la conducta del ser humano. El constructivismo sostiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza lleva a cabo la persona, es justamente aquello que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de construcción progresiva que tiene lugar como resultado de la actividad no se produce en el vacío, sino en relación al medio que rodea a la persona. El medio, sea este de carácter físico o social, no actúa como mero receptor pasivo, sino que impone a su vez sus propias características a las que la actividad de la persona debe confrontarse e intentar adaptarse. En definitiva pues, el ser humano se construye en interacción con el medio sobre la base de su propia actividad. Partiendo de estos postulados generales no es de extrañar que la concepción constructivista, en lo referente a la cuestión de la naturaleza y los orígenes de la diversidad humana, se decante claramente por la denominada concepción interaccionista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan, 1974). Desde esta perspectiva se reconoce la existencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y se reconoce asimismo el papel que juega el medio o situaciones en las que se ha encontrado y se encuentra la persona, pero se niega que uno u otro aspecto por sí solo tenga un papel causal o sea determinante de las diferencias individuales. Estas son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por lo que la diversidad humana sólo puede entenderse (y tratarse) adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción. Las características internas no son fijas ni impermeables a la incidencia del medio externo, como tampoco son fijos y uniformes los efectos del medio o las situaciones sobre las personas. Estos efectos variarán en función de las características internas de las personas que se encuentran en dichas situaciones.

La concepción interaccionista, que el constructivismo asume a partir de sus postulados generales, se opone por un igual a la concepción estática y a la concepción ambientalista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan, 1974), ambas con una larga tradición en el campo psicológico. La concepción estática atribuye el origen de las diferencias individuales al propio individuo y supone que dichas diferencias vienen determinadas fundamentalmente por la carga genética de cada uno de nosotros. Desde esta perspectiva se supone asimismo que las características individuales son relativamente fijas y consistentes, tanto a lo largo del tiempo como mediante las distintas situaciones en las que se encuentra la persona, es decir, se postula que cada uno de nosotros tiene una serie de características o rasgos estables y predeterminados, que explican nuestra conducta en todo momento y en cualquier situación. A esta idea, que ha predominado durante muchos años en psicología y que ha trascendido con fuerza en el saber «cotidiano», se contrapone la concepción ambientalista que sitúa el origen de las diferencias individuales en las características del medio externo que rodea a la persona. Desde esta perspectiva, las diferencias que observamos en tal o cual rasgo entre unas personas y otras no son inherentes a las personas mismas, sino que son el resultado de las distintas situaciones y ambientes en las que éstas han estado y están inmersas. Lógicamente, a diferencia de la concepción estática, la concepción ambientalista defiende que las características individuales no son fijas e invariables sino que pueden modificarse por medio de la incidencia del medio externo, ya sea de manera voluntaria o involuntaria. Son pues las situaciones en las que se encuentran las personas las que determinan y modifican en último término sus características y sus pautas de conducta.

EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Las concepciones que acabamos de exponer se reflejan con relativa claridad en las distintas alternativas respecto al tratamiento educativo de la diversidad. Parece lógico suponer que el adoptar una u otra concepción general (o alguna combinación de ellas) conduce a abordar de manera distinta la relación entre la enseñanza y las características individuales de las personas que participan en ella. En consecuencia, y

como señalábamos con anterioridad, no existe una única alternativa, sino una variedad de propuestas educativas al respecto. En un intento de analizar y clasificar esta variedad, algunos autores (Cronbach, 1967; Glaser, 1977) coinciden en delimitar cinco planteamientos generales, que pueden ser detectados en mayor o menor medida en los sistemas educativos actuales: el método selectivo, la temporalización, la adaptación de objetivos, la neutralización o compensación de las diferencias y la adaptación de los métodos de enseñanza o enseñanza adaptativa. Los dos primeros planteamientos proponen tratar la diversidad modificando la duración de la escolaridad según las características de los alumnos; en el caso del método selectivo permitiendo que avancen más o menos dentro del sistema educativo en función de sus características (aptitudes) personales y en el caso de la temporalización otorgando más tiempo a los alumnos que así lo requieran, con el fin de que todos ellos alcancen objetivos similares. El tercer planteamiento, la adaptación de objetivos, parte del supuesto de que las diferencias individuales que existen entre los alumnos impiden que puedan alcanzar objetivos idénticos y lleguen a realizar los mismos aprendizajes y, en consecuencia, propone que el sistema educativo cuente con diferentes objetivos y currícula, que los alumnos puedan seguir en función de sus características individuales (aptitudes, intereses,

etc.).El

método

neutralización

compensación

dirige

fundamentalmente a aquellos alumnos que, debido a sus características intrínsecas y/o ambientales, pueden presentar o presentan ya dificultades en el seguimiento del currículum habitual. Este planteamiento propone proporcionar a estos alumnos las ayudas necesarias para compensar sus dificultades, ya sea con anterioridad a su entrada en la escuela o bien, más frecuentemente, a modo de ayuda complementaria y paralela al seguimiento por parte del alumno del currículum habitual. Por último, la enseñanza adaptativa propone hacer frente a la diversidad mediante el uso de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Sin renuncia a la existencia de unos objetivos generales comunes (como en el caso de los restantes planteamientos, a excepción de la adaptación de objetivos), tanto la enseñanza adaptativa como el método de neutralización son los únicos que consideran la necesidad de contar con métodos de enseñanza alternativos según las características de los alumnos. La diferencia entre ambos planteamientos es

que mientras la enseñanza adaptativa propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común, la neutralización propone utilizar métodos de enseñanza alternativos únicamente en el caso de determinados alumnos, como complemento paralelo a un currículum general y fijo para todo el conjunto de los alumnos. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA En relación a los planteamientos descritos, la adopción por parte de la concepción constructivista de una perspectiva interaccionista de las diferencias individuales supone lógicamente al rechazo de aquellas opciones a las que subyace una concepción estática o una concepción ambientalista de las características de los alumnos. Aunque los diferentes planteamientos educativos admiten combinaciones y matices, si los consideramos en su versión más radical, una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza es sin duda incompatible con aquellos planteamientos en los que las características individuales de los alumnos se consideran fijas y predeterminadas, como en el caso del método selectivo y el método de adaptación de objetivos en sus versiones más extremas. Pero a la vez, los principios de la concepción constructivista llevan a rechazar aquellos planteamientos que consideran de una manera fija y sin alternativas la metodología de enseñanza que se ha de adoptar, lo cual ocurre en todos los planteamientos mencionados, excepto en el caso de la enseñanza adaptativa y, en menor medida, en el método de neutralización o compensación. Así pues, en el supuesto de un currículum común (más o menos detallado), el tratamiento de la diversidad más compatible con una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza es el planteamiento de la enseñanza adaptativa. Al no entender ésta como fijos ni las características individuales ni los tratamientos educativos, es sin duda la alternativa que mejor se corresponde con una concepción interaccionista de las diferencias individuales. La concepción constructivista, recoge pues los principios de la enseñanza adaptativa y los incorpora en un marco explicativo general del aprendizaje escolar y la enseñanza. Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial (características) del alumno, conceptos como el de ayuda contingente, plasticidad o

adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno son, entre otros, fundamentalmente coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptativa (Coll, Solé, 1989). Aun siendo ésta la opción básica que asume la concepción constructivista, en función del tipo de características individuales y en función a su vez del nivel educativo al que se haga referencia, es posible combinar de manera más o menos puntual dicha opción con otros planteamientos. Así, en el proyecto de la Reforma, la inclusión de un determinado nivel de optatividad a partir de la Educación Secundaria, la adaptación temporal o la priorización de determinados objetivos dentro de las adaptaciones curriculares, y la intervención en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, son ejemplos en los que la opción fundamental de la enseñanza adaptativa se complementa con otras estrategias de tratamiento de la diversidad. Adoptar este planteamiento como opción básica en el tratamiento educativo de las diferencias individuales conlleva notables dificultades, algunas de ellas inherentes a la propia complejidad de la opción adoptada (sin duda la más dinámica y diferencialista entre las alternativas analizadas), otras derivadas de la aún excesiva generalidad e imprecisión de este planteamiento, generalidad e imprecisión sobre todo en lo que respecta a dos cuestiones fundamentales: a qué adaptarse y cómo adaptarse.

LA ENSEÑANZA ADAPTATIVA: A QUÉ ADAPTARSE Y CÓMO ADAPTARSE Adaptar los métodos de enseñanza a las características de los alumnos requiere en primer lugar una mayor precisión respecto a qué características se han de considerar. Las posibles fuentes de diversidad entre los alumnos son muy numerosas, aunque es de suponer que no todas ellas son igualmente pertinentes y relevantes de cara al aprendizaje escolar o, en cualquier caso y coherentemente con la opción adoptada, no siempre y en cualquier circunstancia. Ante este primer interrogante, la concepción constructivista permite precisar algunos factores generales que es necesario tener en cuenta en la adaptación de la enseñanza, en especial el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, sus conocimientos previos específicos, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales. Posiblemente la progresiva concreción de la concepción constructivista ayudará a poner de relieve otras

características del alumno que, de manera más o menos general, juegan un papel importante en el proceso de aprendizaje escolar. La respuesta al segundo gran interrogante, cómo adaptarse, es aún más general e imprecisa. La enseñanza adaptativa sostiene que no existen en abstracto métodos o intervenciones mejores, ya que la bondad relativa de un método educativo cualquiera sólo puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinado. La articulación de la propuesta de la enseñanza adaptativa a una concepción general del aprendizaje escolar y la enseñanza, como en este caso es la concepción constructivista, comporta de nuevo algún tipo de restricción a este principio general, ya que lógicamente no todos los planteamientos metodológicos son igualmente compatibles o coherentes con los principios generales de dicha concepción. Sin embargo, y aun teniendo en cuenta esta condición, las posibilidades metodológicas son numerosas. Avanzar más allá de esta respuesta genérica supondría analizar desde la perspectiva

constructivista

dichas

posibilidades,

pero

sobre

todo

implica

necesariamente estudiar la interacción que se produce entre determinada(s) característica(s) de los alumnos y determinados métodos de enseñanza.

Así, por

ejemplo, Tobias (1981) pone de relieve la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para alcanzar los objetivos educativos. De acuerdo con esta hipótesis los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirían métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda (en términos de organización del contenido, incentivos motivacionales, feedbacks correctores, seguimiento detallado, etc.), mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarían de planteamientos metodológicos que impliquen una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. (Crozier, 2/07/2001) Indudablemente queda aún un largo camino por recorrer en cuanto a la precisión y operacionalización de la enseñanza adaptativa aunque conviene considerar que es difícil (y probablemente poco deseable) que esta precisión dé lugar a respuestas absolutamente cerradas, a «recetas» estándar para estos interrogantes. Esta dificultad, inherente en cierto modo a la concepción interaccionista adoptada, tiene que ver también con la existencia de distintos niveles de adaptación posibles. En términos generales pueden distinguirse como mínimo dos grandes niveles, que algunos autores (Corno, Snow, 1986) definen como macroadaptación y microadaptación, es decir, la

adaptación previa a la intervención educativa en el aula y la adaptación que requiere la interacción en el interior mismo del aula. Para poder llevar a cabo una enseñanza adaptativa es preciso, por una parte, que los currícula y programaciones educativas estén diseñados de manera adaptativa, es decir, que permitan tener en cuenta la diversidad de los alumnos y den alternativas a cómo adaptar la enseñanza a ella. ( Pero esto sólo, con ser sumamente importante, no basta. El maestro dentro del aula, en su interacción cotidiana con los alumnos, tiene que tomar decisiones continuamente, la mayoría de las veces sobre la marcha, para ir adaptando la enseñanza a las características y necesidades de los distintos alumnos a lo largo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, el desarrollo de una enseñanza adaptativa está indisociablemente ligado a una evaluación individualizada y continua de los progresos y las dificultades de los alumnos durante su aprendizaje. Entender que la enseñanza debe adaptarse al alumno y no a la inversa es, en definitiva, la propuesta de la enseñanza adaptativa que asume la concepción constructivista. No se trata obviamente de una novedad. La mayoría de los profesores de manera más o menos consciente o sistemática actúan de este modo, aunque también es frecuente observar cómo, ante la dificultad de la tarea o en ocasiones como reflejo de la formación recibida, emergen de nuevo concepciones estáticas o defensas más o menos cerradas y excluyentes de determinadas al-ternativas metodológicas. Adaptar la enseñanza a los alumnos, a los distintos alumnos a los que simultáneamente debe atender el profesor, no es una tarea fácil que pueda llevarse a cabo sin la existencia de recursos (materiales, formativos, etc.) y sin la ayuda necesaria. Un primer paso importante puede ser ya el aprovechar al máximo las posibilidades de macroadaptación que posibilita la Reforma educativa en los diferentes niveles de concreción curricular. Pero como ya hemos señalado esto no basta. El trabajo cotidiano en el aula requiere un ajuste continuo de la planificación efectuada a la dinámica concreta que acaba por establecerse. La falta y, en cierto modo, la imposibilidad de «recetas», parece sugerir que el profesor, en busca de respuestas concretas, puede beneficiarseen mayor medida de una organización flexible del aula (trabajo en grupos, talleres, etc.), que le permita una observación del proceso de aprendizaje que siguen los distintos alumnos y una intervención a su vez más individualizada. Una mayor diversificación de los materiales didácticos, la exploración de las posibilidades de las diferentes alternativas metodológicas y, en la medida de lo posible, un esfuerzo de sistematización de los

resultados obtenidos, son otros recursos que puede ser conveniente desarrollar y compartir. (Crozier, 2/07/2001) Utilizar estos u otros posibles recursos para avanzar hacia el objetivo de una enseñanza cada vez más adaptativa es, a nuestro juicio, la alternativa que se debe seguir. Los planteamientos de la enseñanza adaptativa nos han recordado algo que probablemente puede parecer de sentido común, que los distintos alumnos aprenden mejor de maneras diferentes, que la individualización de la enseñanza no pasa posiblemente por enseñar uno a uno de la misma manera, sino a cada uno según sus características.

CIERRE Las personas tenemos una serie de características comunes pero diferimos de otros en muchos aspectos. Las personas no actuamos, pensamos y sentimos de manera idéntica, somos diferentes, tanto en lo que respecta a muestras características físicas, como en lo que se refiere a nuestras características psicológicas, y estas diferencias son consustanciales a nuestra naturaleza humana. A todas estas características o aspectos que nos diferencian de otros le podemos llamar diferencias individuales, de las cuales a lo largo de la historia de la humanidad se han dado diferentes explicaciones sobre ellas, se han formulado test,

informes y

teorías que nos ayuden a entender su origen, para todo ello se ha involucrado el estudio de la personalidad, el carácter y la inteligencia. Dentro del ámbito educativo, también inciden estas diferencias, y la concepción de cómo capta el alumno su aprendizaje, se propone adaptar los métodos de enseñanza a las características de los alumnos, tomando en cuenta en primer lugar qué características se han de considerar. Este tema nos lleva a que como docentes debemos conocer y manejar estos aspectos de los estudiantes para poder llegar a una interacción armoniosa dentro del aula.

GUIA DE APRENDIZAJE Tema: Aprendizaje en Adolescentes y Adultos Expositoras:  

Karol Noemi Rosales Chinchilla Sara Lizbeth Soto Menéndez

INSTRUCCIÓNES: Responder las siguientes preguntas en el espacio correspondiente. 1) ¿Qué es aprendizaje? Adquisición de conocimientos y habilidades. 2) ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje que establece la pedagogía?  Aprendizaje memorístico o repetitivo.  Aprendizaje receptivo  Aprendizaje por descubrimiento:  Aprendizaje significativo  Aprendizaje de mantenimiento  Aprendizaje innovador  Aprendizaje visual  Aprendizaje auditivo  Aprendizaje quinestésico 3) ¿Cuáles son las edades de la adolescencia que postula la OMS (Organización Mundial de la Salud)? Postula que la edad de la adolescencia es entre los 11 y los 19 años, período que se divide entre adolescencia temprana (12 a 14 años) y adolescencia tardía (15 a 25 años). 4) ¿Cuáles son las necesidades básicas del ser humano para lograr un desarrollo integral en la educación de acuerdo a la teoría de Maslow.?  Necesidades fisiológicas (aire, agua, alimentos, reposo, abrigos etc.)  Necesidades de seguridad (protección contra el peligro o el miedo, etc.)  Necesidades sociales (amistad, pertenencia a grupos, etc.)  Necesidades de autoestima (reputación, reconocimiento, respeto a sí mismo, etc.)  Necesidades de autorrealización (desarrollo potencial de talentos, dejar huella, etc.) 5) ¿Cuáles son los requerimientos en el aprendizaje del adulto? La exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de participación y evaluación permanente.

6) Mencione dos características del adulto como sujeto del aprendizaje.  El adulto no llega “en cero” a una situación de aprendizaje.  En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de proyectos personales y familiares. 7) ¿menciones 3 motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a estudiar?  Enriquecimiento personal (resolución de problemas personales, sociales o familiares)  Clarificar sus relaciones interpersonales, entre otras.  Satisfacer su curiosidad 8) ¿Cuáles son algunos de los Factores de la situación vital del estudiante adulto?  Factores de la situación vital del estudiante.  Factores cognitivos y metacognitivos  Factores motivaciones y afectivos  Factores relacionados con la interacción social 9) ¿Cuáles son los principales temores o resistencias de un adulto para poder seguir estudiando? El temor a equivocarse. No se valora lo más importante, como es el esfuerzo y la intención sino el resultado. El temor al fracaso que hace que nos aferremos a formas de sentir, de pensar y de vivir establecidas, a sabiendas de que son generadoras de muchos males. 10) ¿El alumno construye y debe construir, al menos, dos tipos distintos de representaciones las cuales son?  Representaciones sobre el significado del contenido a aprender.  Representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz.

GUIA DE APRENDIZAJE Tema: Desarrollo del Joven y del Adultos Expositoras:  

Elman Rossell Agustín García Edgar Eduardo Linares Sandoval

INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan una serie de preguntas las cuales deberá responder con honestidad. 1) ¿Cuáles son los tres tipos de conocimiento que reconoce Piaget en su teoría genética?  Pensamiento de carácter abstracto.  Lógico Concreto.  Operativa Formal 2) Describa que entiende por pensamiento de carácter abstracto. Pensamiento abstracto supone la capacidad de asumir un marco mental de forma voluntaria. Esto implica la posibilidad de cambiar, a voluntad, de una situación a otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de forma simultánea distintos aspectos de una misma realidad. 3) Describa de qué manera influye el conocimiento lógico concretos en los jóvenes. Los adolescentes logran establecer con su entorno no sólo un nuevo tipo de relaciones afectivas sino también nuevas formas de relaciones intelectuales, una comprensión distinta de los fenómenos físicos o sociales y una mayor autonomía y rigor en su razonamiento. 4) Mencione cuáles son algunas de las características que presenta un joven y un adulto en su aspecto afectivo.  Consolidación del concepto personal  Independencia emocional. 5) Mencione cuáles son los criterios para un buen aprendizaje. - Significatividad psicológica - Técnicas de enseñanza - Aprendizajes funcionales 6) Mencione algunos aspectos o requerimientos a los cuales debe ir enfocado un buen proceso de enseñanza en la etapa de la juventud. - Cambios físicos - Autoestima

Motivación Cambios fisiológicos Cambios psicológicos

7) Describa cuáles son las características y cambios que sufre una persona en la etapa de la adultez.  Afianzamiento de la masa muscular  Momentos cumbres de su fuerza física y resistencia  Perdida de sus aptitudes físicas  Se debilitan de su espalda, piernas y musculatura en general 8) ¿Cuáles son los principales factores que intervienen a mantener una buena salud física de un adulto?  Drogas  Violencia y estrés  Alimentación inadecuada 9) ¿Cuáles son los factores que influyen en el desarrollo intelectual del adulto?  Componentes  Experiencia  Contexto 10) Describa que entiende por climaterio masculino. - Depresión - Fatiga - Insuficiencia sexual o achaques físicos.

Tema: Aprendizaje Adolescente Y Adulto La vida de una persona es un mero ciclo, cuando nacemos adquirimos normas, valores, además de tener un proceso de desarrollo bastante complejo. Ahora es importante destacar que adultez y vejez son etapas de la vida que están abiertos al cambio, sensibles a las fuertes influencias que moldean nuestro desarrollo relacionadas con la edad o con la historia. La distinción propuesta por Baltes, Reese y Lipsitt (1980) entre influencias normativas relacionadas con la historia, con la edad y no normativas. “Las influencias normativas relacionadas con la edad tiene que ver con factores que afecten el desarrollo psicológico en relación relativamente estrecha con la edad, de manera que conociendo la edad de una persona podemos hacer predicciones razonablemente acertadas sobre algunos de sus procesos evolutivos…Las influencias normativas relacionadas con la

historia afectan a todas las personas que viven en una época y una sociedad determinada, pero no a quienes han vivido o vayan a vivir en otra época y otra sociedad, estas influencias presentan un perfil inverso al de las relacionadas con la edad…Las influencias no normativas hacen referencia a experiencias que tiene un carácter idiosincrásico…se trata de experiencias no normativas, es decir, de experiencias por las que se sabe que no pasan todos los que tienen una determinada edad o los que pertenecen a una determinada generación.” La adultez y vejez está dividido en etapas de acuerdo a la edad, la adultez temprana, adultez media y adultez tardía cada una con distintas carencias y ganancias, son etapas evolutivas como lo puede ser la infancia o la adolescencia, aunque con características peculiares. Ahora como me veo yo en esta etapa, primero diré que estoy entrando en la etapa adultez temprana que abarca de los 25 a los 40 años. De los cambios surgidos en la etapa de la adultez temprana, como lo mencionan varios autores es cuando el adulto joven pone en manifiesto esa conciencia de reflexión de los objetivos planeados sean cumplidos, tanto el hombre como la mujer llegan a su mayor nivel de desarrollo físico y psicológico. Esta etapa abarca de 80 años a más, existirán cambios muy drásticos en cuanto a nuestra vida social y nuestro desarrollo físico. Existe una lentificación de transmisión de las percepciones sensoriales para procesar la información adquirida por los sentidos haciéndose más lenta. En el caso de algunas enfermedades, como ocurre con el mal de Alzheimer los deterioros de la certeza cerebral y del hipocampo son particularmente notables, produciendo un acelerado envejecimiento del cerebro y dando lugar a síntomas tales como pérdida de memoria, la incapacidad para desarrollar tareas rutinarias, dificultades para aprender, desorientación, cambios de personalidad y pérdida de habilidades lingüísticas.” Es fundamental mencionar que los diferentes contextos en que se desarrolla la vida de una persona y el distinto ecosistema en que transcurre, ejercen una gran influencia sobre los procesos evolutivos.

Tema: Desarrollo del Joven y del Adultos La vida de una persona es un mero ciclo, cuando nacemos adquirimos normas, valores, además de tener un proceso de desarrollo bastante complejo. Ahora es importante destacar que adultez y vejez son etapas de la vida que están abiertos al cambio, sensibles a las fuertes influencias que moldean nuestro desarrollo relacionadas con la edad o con la historia. La distinción propuesta por Baltes, Reese y Lipsitt (1980) entre influencias normativas relacionadas con la historia, con la edad y no normativas. “Las influencias normativas relacionadas con la edad tiene que ver con factores que afecten el desarrollo psicológico en relación relativamente estrecha con la edad, de manera que conociendo la edad de una persona podemos hacer predicciones razonablemente acertadas sobre algunos de sus procesos evolutivos…Las influencias normativas relacionadas con la historia afectan a todas las personas que viven en una época y una sociedad determinada, pero no a quienes han vivido o vayan a vivir en otra época y otra sociedad, estas influencias presentan un perfil inverso al de las relacionadas con la edad…Las influencias no normativas hacen referencia a experiencias que tiene un carácter idiosincrásico…se trata de experiencias no normativas, es decir, de experiencias por las que se sabe que no pasan todos los que tienen una determinada edad o los que pertenecen a una determinada generación.” La adultez y vejez esta dividido en etapas de acuerdo a la edad, la adultez temprana, adultez media y adultez tardía cada una con distintas carencias y ganancias, son etapas evolutivas como lo puede ser la infancia o la adolescencia, aunque con características peculiares. Ahora como me veo yo en esta etapa, primero diré que estoy entrando en la etapa adultez temprana que abarca de los 25 a los 40 años. De los cambios surgidos en la etapa de la adultez temprana, como lo mencionan varios autores es cuando el adulto joven pone en manifiesto esa conciencia de reflexión de los objetivos planeados sean cumplidos, tanto el hombre como la mujer llegan a su mayor nivel de desarrollo físico y psicológico. Esta etapa abarca de 80 años a más, existirán cambios muy drásticos en cuanto a nuestra vida social y nuestro desarrollo físico. Existe una lentificación de transmisión de las percepciones sensoriales para procesar la información adquirida por los sentidos haciéndose más lenta. En el caso de algunas enfermedades, como ocurre con el mal de Alzheimer los deterioros de la certeza cerebral y del hipocampo son particularmente notables, produciendo un acelerado envejecimiento del cerebro y dando lugar a síntomas tales como pérdida de memoria, la incapacidad para desarrollar tareas rutinarias, dificultades

para aprender, desorientación, cambios de personalidad y pérdida de habilidades lingüísticas.” Es fundamental mencionar que los diferentes contextos en que se desarrolla la vida de una persona y el distinto ecosistema en que transcurre, ejercen una gran influencia sobre los procesos evolutivos.

CIERRE Temas de los cuales nuestro conocimiento adquirido fue como surgen los problemas en la adolescencia y como afectan en su desarrollo psicológico, social e intelectual, así mismo se conoció como es el proceso en el aprendizaje de las personas adultas y como ellos se adaptan a ello.

EXPONENTES DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)

Uno de los más grande psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière, 1984, pág. 120). La vida y la obra de Vygotsky Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría históricocultural de los fenómenos psicológicos. Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982-1984). Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad. Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría históricocultural”. Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente

social” (Wallon, 1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz. (UNESO, 1999) Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.” La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan

a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales. Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tésis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Véamos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que,

apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. Las teorías pedagógicas de Vygotsky El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como

cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos. Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal. Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar. Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación. Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases). El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De

este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado. La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se

trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecido. La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual. (UNESO, 1999)

JEAN PIAGET (1896-1980)

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENETICA,

es una de

las figuras

más

prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía. Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con

fin

epistemológicas.

estudiar

Estudia

cuestiones génesis

del

conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto y como se construye.

Adopta

perspectiva

del

evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico. La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también difíciles, de evaluar. Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras. Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriorestambién escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente personales. Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual. Entre los colaboradores y discípulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros. A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la Pedagogía, la Sociología.

Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos consientes de comportamiento regulado y hábil. El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio. Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación

que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos: 1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación. 2. La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas. Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varía es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre. 2. Los estadios tienen un carácter integrativo. 3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio. 4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación. 5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final.

Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:  El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.  El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.  El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación. Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción está en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas:  La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.  La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:  Ejercicios reflejos: cero a un mes.  Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.  Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.  Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses.  Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.

 Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.

PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL. Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad. Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

La teoría de Piaget y la educación. La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica

pedagógica. La

producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías. No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. 2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

La epistemología genética de Jean Piaget. Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso

de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto. En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos mecanismos de adaptación,

la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes

funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato. Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget nos dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el?

Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice: “El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones? Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y

de la

experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el currículum sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño que está en disposición de aprender. El currículum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Claparede, según la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

Influencia de la teoría de Piaget sobre la Pedagogía. A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el

descubrimiento de los ritmo evolutivo y organizar

situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno,

posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento

de las características

psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por sí mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. (Viego)

DAVID AUSUBEL (25/10/1918 - 09/07/2008)

Durante

mucho

tiempo

consideró

que

aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la

labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación

sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,

las

nuevas

ideas,

conceptos

proposiciones

pueden

ser

aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje” para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las

nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando, “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo”, independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga (ausubel; 1983). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de “tirar la cuerda” ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la

misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser

descubierta

por

alumno,

está

puede

ser

oída,

comprendida

usada

significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El “método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el “método expositivo” puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel;1983). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir,

relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983).

Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, “ sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios” (Ausubel:1983) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: “en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración”, tiene significado

psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de

conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin

importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel;1983). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o

signos” (Ausubel 1983), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra “pelota” , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “ la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel; 1983), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel; 1983). El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc. Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido” y que consiste en la “reducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel; 1983). Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’, es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de “fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada “sacrifica” un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización mental” ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se encuentran

el ápice,

incluyen

ideas

progresivamente

menos

amplias

(Ausubel;1983). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las “piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, “si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas”(Ausubel; 1983:). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […] implica la síntesis de ideas componentes” (Ausubel; 1983), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de “conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los

casos anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva” (Ausubel;1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho “Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones” (Ausubel;1983), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según Ausubel reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

JOSEPH D.NOVAK El Doctor Novak es un experimentado Investigador Científico que completó sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Enseñó en las Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarrolló los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educación y Ciencias Biológicas en la Universidad de Cornell, donde realizó investigaciones en educación, aprendizaje, creación y representación del conocimiento. Autor de muchos libros y artículos entre los que se destacan “Learning How to Learn” (Aprendiendo a aprender),

1977,

traducido

idiomas

recientemente “Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations”, en traducción a 6 idiomas. En la actualidad es profesor emérito de la Universidad de Cornell e investigador científico senior del Instituto para la Cognición del Hombre y la Máquina, IHMC por su sigla en Inglés. Su campo de investigación actual incluye métodos para aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y más recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales “expertos” que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando “CMapping" con Internet y otros recursos. Su reciente libro, aprendizaje, creación y utilización del conocimiento: mapas conceptuales

como

herramientas

facilitación

las

escuelas

Corporaciones (Routledge, 2010) se está traduciendo en 3 idiomas. (IHMC) Los Mapas Conceptuales, como los conocemos y los describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a su cargo en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la recibieran. Encontraron que los métodos usuales

para evaluar los cambios en la comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para evidenciar cambios explícitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos niños, desde la enseñanza inicial y a lo largo de su educación escolar. Apoyándose en sus bases teóricas, en la psicología cognitiva de Ausubel (1963) y en sus fundamentos epistemológicos que veían los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones, se les ocurrió la idea de representar

conocimiento

los

niños

revelándolo

mediante

entrevistas

estructuradas como una estructura jerárquica de conceptos y proposiciones. Se impresionaron con la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los niños y la forma en la que, cambios muy específicos en su comprensión conceptual, se podían evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapa de conceptos. Demostraron además, diferencias muy grandes en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y cuando se los comparaba con otros niños que no habían recibido esa instrucción temprana en conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista “AREA Journal” (Novak y Mosonda, 1991). Existe una gran controversia respecto a lo que se ha llamado diferencias en los “estilos de aprendizaje” de los estudiantes, incluyendo los que se conocen como aprendices visuales versus los aprendices cinéticos o auditivos. El equipo de Novak no ha encontrado que estas u otras categorías de “estilos de aprendizaje” tengan una relación significativa con las habilidades de mapa de conceptos. Sin embargo, han observado que las personas que aprenden principalmente de memoria inicialmente se desempeñan de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapa de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado. Ayudan a que las personas aprendan cómo aprender. (García, 2006) La característica principal de los “expertos” es tener su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solución de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapa conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas más propias de los “expertos” (aprendizaje significativo). En

general, aprender de memoria aporta poco o nada a la “corrección” de conceptos erróneos o a la construcción de estructuras de conocimiento poderosas. En la mayoría de las clases del mundo, la principal actividad del docente consiste en presentar información específica, que se debe aprender, y en realizar exámenes o pruebas en las que se recuerde esa información. Ese tipo de prácticas promueve con fuerza el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografías de los genios comúnmente señalen que ellos eran estudiantes “mediocres” en

el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las sociedades encuentran que la

creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfacción personal sino también, por la innovación que es necesaria para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en moverse hacia un aprendizaje más significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difícil prosperar en la futura economía global. Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. Uno de los métodos que Novak ha usado es darles a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseñado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (así hayan memorizado la definición) construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. En los más de 30 años que lleva enseñando a las personas a hacer Mapas Conceptuales, no ha encontrado ninguna que no pueda aprender a hacerlos si persevera en el intento. Aún muchos de los estudiantes que tienen “discapacidades de aprendizaje” han tenido resultados exitosos y de hecho, en algunos casos, han superado sus “discapacidades”. Es difícil estimar cuántos de los considerados estudiantes discapacitados para aprender lo que realmente son es “discapacitados por la escuela” debido a las presiones para memorizar mecánicamente información y a los efectos nocivos que el hacerlo pobremente acarrean para su imagen personal y la fortaleza de su ego. En los Estados Unidos gastan más o menos una tercera parte de los dólares dedicados a la educación “remediando” estudiantes mediocres; y la mayor

parte de ese dinero se invertiría mejor ayudando a todos los estudiantes a aprender a aprender de manera significativa. Recomienda, en general, que los alumnos que están estudiando un tema o un área particular trabajen en grupos pequeños para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar más o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los años 1920 y 1930 está comenzando a reconocerse ahora por el poder que en él subyace. Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchas clases y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es más, si se usa “CmapTools”, programa generado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (Instituto para el conocimiento del hombre y la máquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fácilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad. Esta nueva combinación del uso de “CmapTools” e Internet no solo posibilita el intercambio intelectual de los estudiantes, propio del siglo XXI, sino que además, hace de ellos maestros en captura y construcción de conocimiento. La combinación anterior puede ser tan poderosa que la han llamado Un Nuevo Modelo para la Educación. (cmapserver)

CIERRE En la actualidad el enfoque constructivista se ha convertido en uno de los temas más importantes dentro de la educación, debido a que en diversos centros escolares es de gran importancia utilizar este modelo como símbolo de la actualización educativa, no obstante sería de gran importancia que las instituciones educativas comprendieran desde una perspectiva teórica por qué seguir los ideales del constructivismo dentro de una escuela. El constructivismo está compuesto de una serie de corrientes psicológicas, teorías y postulados que tratan de explicar cómo aprende el hombre, cómo puede desenvolverse de una manera integral dentro del ámbito educativo, para así construir cimientos por medio del aprendizaje para construir nuevas experiencias de aprendizaje. Lo importante desde esta perspectiva no es tomar un autor dentro de este modelo educativo y tratar de reproducir sus ideas, sino que comprender lo que quiere decir el autor y, a partir de esto, partir hacia un ideal educativo. En esta ocasión describimos aportes y vida de cuatro exponentes que han desarrollado este enfoque siendo ellos lev semionovich vygotsky,

Jean Piaget, David Ausubel,

Joseph D. Novak sus aportes son muy buenos y nos ayudan a enfocarnos en un proceso constructivista hacia el alumno.

GUÍA DE TRABAJO 1. ¿Cómo definiría Fracaso Escolar? Es el abandono del estudio que se da en los jóvenes y adolescentes; y muchas veces hasta en los niños, por motivo que sus padres no tienen los recursos adecuados para poderles a una educación, o porque tienen que trabajar para ayudar en sus hogares o también porque no les gusta ir a la escuela. 2. ¿Qué factores considera negativos que influyen en el rendimiento de los escolares que están a su cargo? Uso inadecuado del teléfono, libertinaje a altas horas de la noche en los días de clases, problemas familiares, baja economía. 3. ¿Cuáles considera como principales causas que dan origen a esta situación? Uso inadecuado del teléfono, libertinaje a altas horas de la noche en los días de clases. 4. ¿Cómo profesor, qué podría hacer para apoyar a sus alumnos dentro del salón de clases? Incentivarlos a que sigan adelante, que no dejen pasar el tiempo que luego vienen los arrepentimientos, hay que aprovechar el momento como lo dice en la película El Club de los Poetas Muertos. 5. Mencione tres rasgos de personalidad que a su parecer debería tener un profesor para poder sobrellevar tales problemáticas. Pensador, solidarios, equilibrado, integro 6. ¿Cómo se aborda el “Fracaso Escolar” en su medio laboral?     

Falta de hábito de estudio. Falta de técnicas de estudio. Problemas de aprendizaje. Factores emocionales, Factores motivacionales: falta de interés, aburrimiento, etc

7. ¿Qué factores influyen, según su experiencia, en el “Fracaso Escolar”? El mal uso de los teléfonos celulares y de la internet (las redes sociales) 8. En su entorno familiar o laboral ha conocido caso de “fracaso escolar”, mencione. En el transcurso de la práctica se dio el caso que habían algunos alumnos en especial dos que no les gustaba estar en el salón de clase y se salían, y cuando estaban en el no dejaban que los demás pusieran atención, era porque a ellos no les gusta estar en la escuela, están acostumbrados a estar en el campo. (Vanessa). No he conocido ningún caso (María Fernanda)

CIERRE: Esta guía de trabajo nos plantea como el docente debe manejar un fracaso escolar y como evitarlo, los alumnos son personas en constante aprendizaje y con metas y sueños es por ello que el docente es un guía en el logro de ellas, y se debe evitar que se frustre en la lucha por alcanzarlas, porque vivirá traumado con el fracaso.

RUTAS DE APRENDIZAJE

LANZAMIENTO

Los creagalios, habitantes del planeta Cregal, están muy preocupados porque hace mucho tiempo ya no hay armonía en sus familias, sus miembros están divididos y padecen de una enfermedad grave: el aburrimiento. Las autoridades cregalias han investigado la vida en otros planetas, entre ellos la Tierra. Se han dado cuenta de que en algunas familias terrícolas la situación es muy diferente; gozan de armonía, están unidos y , lo más importante, no padecen de aburrimiento. Creen que lo anterior está relacionado con un espacio que tienen algunos terrícolas en sus viviendas al que denominan “sala”. Al parecer es un espacio de intercambio y convivencia. Esta habitación no existe en las viviendas del planeta Cregal. Para salvar el planeta las autoridades cregalias consideran necesario que una avanzada de exploradores pase unos días viviendo entre terrícolas, a fin de conocer

CONOCIMIENTOS PREVIOS

DESAFÍO

CREACIÓN DE IDEAS

PROCESO

y comprender si este espacio denominado sala y lo que en él hacen los humanos puede ayudar a superar los problemas de las familias cregalias. Consideran que el futuro del planeta Cregal está en manos de estos exploradores. ¿Por qué creen que el futuro del planeta Cregal puede estar en manos del equipo explorador que las autoridades piensan enviar a la Tierra? ¿Cuáles son los propósitos de contar con un espacio como la sala en nuestra vivienda? ¿Cuáles son las principales actividades que se llevan a cabo en la sala de nuestra casa? ¿Tendrá alguna relación la sala y lo que en ella hacemos con la armonía y felicidad de nuestra familia? Vamos a imaginar que ustedes son los exploradores cregalios enviados a la Tierra (“ya decía yo que ustedes me parecían muy raros para ser humanos…”). Su misión es investigar las actividades que los humanos realizan en las salas de sus viviendas y elaborar un informe explicando a las autoridades Cregalias si existe relación o no entre las actividades que los humanos realizan en las salas y la armonía familiar. Recuerden, de ustedes depende el futuro de su plante… ¿Cómo podemos averiguar si hay relación entre lo que las familias hacen en las salas de sus viviendas y la armonía en que viven? Formemos parejas y propongamos tres maneras de averiguarlo. Para cumplir la misión las autoridades cregalias nos piden realizar tres actividades a. Investigar las costumbres de las familias respecto a lo que hacen en las salas y determinar si éstas influyen en la armonía familiar. b. Elaborar una maqueta a escala de una sola terrícola y planificar su amueblado de acuerdo a un presupuesto dado. c. Los resultados de las actividades anteriores servirán para elaborar el informe final. Para llevar a cabo nuestra misión formaremos equipos compuestos por 4 personas. . Capitán: será el encargado o encargada de realizar los cálculos matemáticos, de coordinar el trabajo de sus compañeros de equipo y actuar como enlace con el comandante espacial, que es el educador o educadora. Operador de Radar: será el o la encargada de localizar información en distintos medios para llevar a cabo la misión. Oficial de Comunicaciones: Será el o la encargada de

ACTIVIDAD 1

ACTIVIDAD 2

exponer el informe al comandante y de revisar la redacción final del mismo (ortografía, redacción y presentación) Ingeniero: será el encargado de proponer los diseños de la misión: dibujos, planos de la maqueta. La misión es responsabilidad de todo el equipo, aunque cada quien está encargado de algo especial, entre todos deberán realizar los productos: informe, maqueta. Todos deberán llevar un diario de misión como exploradores que son, en el cual anotarán sus observaciones, ideas y resultados. El comandante espacial podrá pedirles este documento en cualquier momento para evaluar los avances y problemas en el cumplimiento de la tarea. Investigación de costumbres sobre el uso de la sala: deben buscar información escrita que hable de la utilidad y uso de la sala, la cual deben completar haciendo una encuesta secreta con 10 personas de distintas familias. ¡Tenga cuidado de ser descubiertos! Lo cual puede causar el fracaso de la misión. Mediante la observación y la conversación deben averiguar esta información y realizar un informe por escrito. Algunos aspectos que deben de tomar en cuenta son: ¿Qué actividades se llevan a cabo en la sala familiar? ¿Cada cuánto las realiza, cuánto tiempo dura cada una y quiénes participan en ellas? ¿Cómo se sienten los miembros de la familia cuando realizan esas actividades? ¿En qué ayuda a las relaciones familiares realizadas? En cuanto tengan la información deberá analizarla y sacar algunas conclusiones. Diseño y amueblado de sala: van a diseñar y elaborar la maqueta de una sala y planificar su amueblado ajustándose a un presupuesto dado. ¿Creen que el presupuesto alcance para amueblar la sala? Evalúe qué muebles y aparatos pueden incluir en su sala tomando en cuenta las costumbres de los terrícolas que les hayan parecido más relacionadas con la armonía familiar. Deben discutir sobre efectos en la vida familiar de un aparato llamado televisión. - Localicen en diferentes tiendas los muebles y aparatos que, ajustándose al presupuesto detallado y a las medidas dadas en el plano que se les proporcionará, permitan amueblar la sala. - Con los muebles localizados, elaboren un presupuesto detallado que incluya la imagen de cada uno de los muebles, las medidas y su precio. Al final del presupuesto deberá aparecer el costo total.

ACTIVIDADE 3

REVISIÓN DE ACTITUDES

CONCLUSIÓN

APLICACIÓN

COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN

Dibujen en el plano la localización de cada uno de los muebles seleccionados incluyendo sus medidas exactas. - Elaboren la maqueta de la sala ya amueblada. En la base a la información investigada y viviendo el plano de su sala deben pensar, reflexionar y discutir, entre ellos cuatro integrantes, qué muebles necesitan para la sala y dónde deben ir colocados. Pueden elaborar varios bocetos antes de hacer la maqueta. Elaboración del informe final de la misión: a partir de las dos actividades realizadas deben redactar su informe final. Éste debe responder al desfío: existe ralación o no entre las actividades que los humanos realizan en las salas y la armonía familiar. Deberán tomar en cuenta la manera en que se organiza el espacio de la sala y los muebles y aparatos que en ella se colocan. También anotar que actividades promueven la armonía familiar y cuáles no. Contesten las siguientes preguntas de forma individual: ¿Cómo es mi convivencia con los demás integrantes de mi familia? ¿Cómo puedo mejorar la convivencia en mi familia? ¿Cómo fueron mis actitudes durante el trabajo en equipo? Se promueve la reflexión sobre lo que se ha aprendido durante la experiencia a partir de las siguientes preguntas: ¿Consideran que es necesaria la convivencia familiar? ¿Cuál fue la mejor manera de buscar la información adecuada? ¿Qué aprendieron respecto al diseño y amueblado de una habitación? ¿Qué aprendieron sobre la elaboración de presupuestos? ¿Qué otras cosas aprendieron con esta misión? La última misión es individual, cada quien elaborará una carta a su familia, explicando lo que ha aprendido durante la experiencia y poniendo formas para mejorar la convivencia. Deben adjuntar en plano de la sala se su casa, pero reorganizada para una mejor convivencia, es decir cómo les gustaría que estuviera. En tríos comparten la carta elaborada para su familia, el plano y lo que aprendieron sobre la cotización y su presupuesto de los muebles, además de las estrategias para aprovechar de mejor manera los espacios. El educador ofrece algunos aspectos concretos para revisar las cartas y los planos.

CIERRE Son herramientas útiles para apoyar a los docentes en la mejora de sus prácticas pedagógicas en el aula, es decir que nos ayudarán a orientar adecuadamente a los estudiantes para que puedan lograr las competencias y capacidades que se le demanda dentro del aula, ya que les ayuda a desarrollar pensamientos críticos, con autonomía y usar mucho la creatividad.

PROYECTO PSICOPEDAGOGICO MUESTRA INTERÉS POR TUS HIJOS “NO TE CIEGUES A QUE EL SILENCIO DE ELLOS TE HAGA SENTIR QUE ESTÁN BIEN” CAPÍTULO I DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN 1. NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

Colegio Privado Mixto Bendición

1.1.

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

Se encuentra ubicado en el área urbana en la 1ra. Calle 5-61 zona 2, del municipio de Chiquimula, del departamento de Chiquimula; región III Nororiente de Guatemala.

1.2.

VISIÓN Y MISIÓN

VISIÓN

Ser una institución educativa de prestigio en la educación de adolescentes, jóvenes y adultos que buscan reinsertarse dentro del programa de educación formal una vez interrumpida, con calidad docente, metodológica y científica, que permita al egresado ingresar a su formación universitaria y acceder a las demandas de la competividad laboral.

MISIÓN

Somos una institución educativa que presenta la oportunidad de completar estudios en el nivel primario y medio, a jóvenes y adultos para que puedan obtener los créditos (certificados y diplomas) que les permita ingresar a la universidad y tener mejores oportunidades de empleo.

1.3.

POLÍTICAS

a) Presentarse puntualmente a su jornada de estudio y permanecer dentro del aula en horas de trabajo docente. b) Efectuar puntualmente el pago de inscripción y colegiatura mensual. c) El pago de la colegiatura mensual debe ser cancelado en el primero o segundo domingo del mes. Los pagos que se hagan en los siguientes domingos tendrán un recargo de diez quetzales por concepto de mora. d) No agredir física ni verbalmente al personal administrativo, docente y estudiantes, dentro o fuera del establecimiento. e) Participar en las actividades académicas, cívicas, culturales, deportivas, etc., de la institución. f) Presentarse debidamente uniformado. g) No dañar la infraestructura, mobiliario y equipo de la institución. Todo daño ocasionado requerirá el pago o reposición del mismo. h) Justificar su inasistencia a clases o informar sobre la necesidad de ausentarse en algún momento necesario. i) Se prohíbe el ingreso y consumo de bebidas alcohólicas y tabaco al establecimiento. j) Se prohíbe la portación e ingreso de armas de armas de fuego y punzo cortantes o cualquier objeto que pueda agredir a otros. 1.4.

OBJETIVOS

a) Formar alumnos con espíritu de superación, convivencia pacífica, actitud positiva y de cambio. b) Formar alumnos con capacidad de investigación, conocedores de su entorno nacional, regional y universal, con metas definidas para su formación académica posterior, que sepan valorar a la familia, la sociedad y el estado como del garante del bien común. c) Formar alumnos a través de procesos técnicos, científicos ya académicos. Que vivan en democracia y cultura de paz. 1.5.

METAS

a) Bajar el índice de deserción escolar (actualmente el índice de deserción en adultos es el 25 %). b) Capacitación a docentes y motivación a mejorar el perfil académico.

1.6.

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DIRECCIÓN

CONTABILIDAD

SECRETARIA ARCHIVO

PERSONAL DOCENTE NIEVEL- MEDIO

PERSONAL DOCENTE NIEL- PRIMARIO

COMISIONES

PERSONAL OPERATIVO

ESTUDIANTES

1.7. a) b) c) d) e) f) g)

Recursos Equipo de oficina (Director) Equipo secretarial Computadoras portátiles Archivo Equipo de audiovisual Laboratorio de computación Recurso humano

CAPITULO II PERFIL DEL PROYECTO 2. ASPECTOS GENERALES 2.1.

NOMBRE DEL PROYECTO

MUESTRA INTERÉS POR TUS HIJOS “NO TE CIEGUES A QUE EL SILENCIO DE ELLOS TE HAGA SENTIR QUE ESTÁN BIEN”

2.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los jóvenes hoy en día son quienes tienen en sus manos las herramientas que brinda el Internet. Facebook, Twitter, You tube, Google y Yahoo son solamente algunas de las páginas más visitadas por la juventud nacional. Expertos vaticinan que el auge del Internet en Guatemala está empezando a abrir nuevas tendencias de la comunicación, habilitando diversos espacios online a través de los diferentes blogs, podcast, wikis, redes sociales y muchos servicios similares.

Cada día se hace más común para los usuarios jóvenes invertir varias horas (de su día) a la navegación en la red”, dice Norma Hernández, catedrática del curso Nuevas Tecnologías, de la Universidad Rafael Landívar. La computadora y el celular, dispositivo que recientemente ofrece acceso al mundo online, se han convertido en herramientas de uso constante para la educación, el trabajo, la búsqueda de información e incluso para fomentar las relaciones sociales. El uso de Internet se convierte progresivamente en una actividad más normal, afirma Hernández.

“Para el año 2005 en Guatemala, las conexiones a Internet se incrementaron a 756,000, lo que significa que un 6.1 por ciento de la población tenía acceso a Internet para ese entonces. En el año 2007, éstas (las conexiones a Internet) ascendían a 1,320,000 lo que representa a un 10.1 por ciento de la población, que para ese año se estimaba en 13,110,745 habitantes” sostiene Oscar Bonilla de la empresa Hosting Guatemala. (Gálvez, 2011)

Los jóvenes pasan la mayor parte de horas en Internet, específicamente en redes sociales más frecuentadas, y en la actualidad hemos conocido casos de Jóvenes que ha sido secuestrados, violados o asesinados porque han sido contactados por extraño a través de estas redes sociales, los padres de familia han descuidado en la atención respectiva a sus hijos en que es lo que realmente miran o escriben en Internet, los padres de hoy en día tienen de dos a tres trabajos para poder sostener una familia, pero consigo trae la falta de atención para con sus hijos y es así como se va perdiendo el control sobre los jóvenes que hoy en día soy esclavos de redes sociales.

2.3.

JUSTIFICACIÓN

El municipio de Chiquimula cuenta con 62, 894 habitantes, y gran parte está conformada por jóvenes y niños, las TIC se han convertido en una ventana que permite a los usuarios el fácil acceso a todo tipo de información, sin importar si el tema es legal, educativo, económico, social, de turismo, entretenimiento, entre otros, el Internet es un nuevo mundo de posibilidades que permite desarrollar actividades diversas que inciden en la personalidad y forma de vida de los individuos que hacen uso constante de las tecnologías. En la actualidad los jóvenes interactúan en el mundo presencial y en el ciberespacio, donde las relaciones interpersonales cobran vida acortando las distancias y manteniendo una nueva forma de comunicación que abre las puertas a una nueva era. Vemos muchos centros de Internet en donde la gran parte de estudiantes se introducen para revisar sus cuentas en las redes sociales más frecuentadas, es por ello que como estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Ciencias Naturales con Orientación

Ambienta

del

Centro

Universitario

Oriente

realizaremos

una

concientización para los jóvenes en el uso adecuado del Internet y redes sociales. 2.4.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Concientizar a Padres de Familia y Jóvenes sobre el uso adecuado del Internet y redes Sociales.

OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Dar a conocer padres de familia y docentes las ventajas y desventajas que puede tener el uso de las redes sociales. 2. Mantener una comunicación estable entre padres e hijos ante el uso de la tecnología.

2.5.

METAS

El Internet es un nuevo mundo de posibilidades que permite desarrollar actividades diversas que inciden en la personalidad y forma de vida de los individuos que hacen uso constante de las tecnologías. En la actualidad los jóvenes interactúan en el mundo presencial y en el ciberespacio, donde las relaciones interpersonales cobran vida acortando las distancias y manteniendo una nueva forma de comunicación que abre las puertas a una nueva era, nuestra meta como docentes es hacer que el alumno tome conciencia de cómo usar correctamente la redes sociales, y hacerle ver las consecuencias que puede traer el mal uso de las mismas. La comunicación entre padres e hijos ayudará a saber qué páginas está frecuentando el joven y con base en ello motivarlos a buscar otras páginas más apropiadas para su edad. Esta medida contribuirá a poder tener un mejor control en el tiempo de conexión. En algunos casos es aconsejable que un adulto se responsabilice sobre la cantidad de horas que pasa el joven conectado a la red. Si se detecta algún tipo de abuso en el consumo que perjudique considerablemente las otras actividades personales que tiene adquiridas, se estará en tiempo para que el adolescente tome el autocontrol de la situación con ayuda de un psicólogo especializado.

2.6.

BENEFICIOS DEL BUEN USO DE LAS REDES SOCIALES Y LA

TECNOLOGÍA  La tecnología está impactando de gran manera en la juventud, esto puede utilizarse a favor para facilitar la enseñanza, por medio de blogs educativos.

 Las redes sociales también pueden ser un medio efectivo para compartir información sobre temas educativos y de interés.  Facebook, twitter, youtube, entre otros; pueden ser medios en los cuales se puede encontrar informacion valiosa al hacer uso correcto de ello.

2.7.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 30 de

Fecha

Marzo al 06

07 al 13 de

14 al 20 de

21 al 27 de

de Abril

Abril 2013

2013

28 Abril al

05 al 11 de

4 de Mayo

Mayo

2013

19 de Mayo de 2013

Ejecución

Actividad a Realizar

Recopilació

Elaboración

n de

información

Encuestas

del

y Trifoliar

Establecimi

dirigida a

ento

docentes y

Educativo.

estudiantes.

Revisión de

Primera

Encuestas

Revisión

y Trifoliar

del Informe

por Lic.

de Proyecto

Delfido

Educativo.

Marroquín.

de Proyecto Segunda

Tercera

Educativo

Revisión

revisión del

sobre el

del Informe

informe de

Mal uso de

de Proyecto

Proyecto

Redes

Educativo.

Educativo

Sociales con Colegio Bendición.

2.8.

RECURSOS

 Película educativa.  Trifoliar  Encuesta

25 de Mayo

Tenga de Informe Final del Proyecto Educativo Mal uso de Redes Sociales con Colegio Bendición

CAPITULO III PROCESO DE EJECUCIÓN 3. PLAN DE ACCIÓN COLEGIO PRIVADO MIXTO BENDICIÓN PLAN DE ACTIVIDAD PROYECTO PSICOPEDAGOGICO

NOMBRE DEL COLEGIO: Colegio Privado Mixto Bendición GRADO: Primero Básico____ SECCIÓN: __A_______ ASIGNATURA: Estudios Sociales FECHA: _19/05/2013 Plan de Proyecto Psicopedagógico

COMPETENCIA Los y las estudiantes del Colegio Privado Mixto Bendición participen en proyecto Psicopedagógico prestando atención y participando en Charla Educativa Sobre el Mal Uso de Redes Sociales.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

ACTIVIDADES

Tener una plática previa con el director Muestra Interés por del establecimiento Axel Yovany Villela.

RECURSOS Humano

Fotocopias

tus Hijos

Presentación de diapositivas.

que el Silencio de

. Encuestas.

Pasar al aula de los grados primero, “No te Ciegues a segundo y tercero básico. Presentación como estudiantes del ellos te Haga Sentir CUNORI y presentación del Invitado a la plática. que Están Bien”

Diplomas

Charla expuesta por Invitado

Cañonera

Al terminar la charla pasarles una encuesta a los alumnos.

Trifoliar

Agradecer a los alumnos, catedráticos y director del establecimiento.

PRESUPUESTO

Trifoliar Diplomas Q250.00

3.1.

APORTE O PROPUESTA PSICOPEDAGÓGICA

La propuesta está dirigida especialmente a los estudiantes jóvenes ya que son ellos los más afectados en el mal uso de Internet y redes sociales, se vuelven adictos, descuidan la escuela y familia. Nuestro aporte es hacer conciencia para que controlen las horas que pasan conectados al internet y redes sociales, para que hagan un buen uso de ellas y no regalen la información personal a quien vea el perfil de sus muros. Que los estudiantes atiendan las necesidades de sus estudios y que tengan más pláticas familiares. Que no suban constantemente fotos a internet por el afán de ganar popularidad

3.2.

ACTIVIDADES Y RESULTADOS

Charla Educativa sobre el mal uso de las redes sociales. Participación activa de los estudiantes y docente. Realizar encuesta.

Resultados de encuesta a los alumnos Total 29 estudiantes de primero básico sección A

1. Cantidad de horas diarias que pasas en Internet.

Tipo de respuesta       

No. De Respuestas

Una Dos Tres o seis + seis a ocho + ocho a diez Otro Sin respuesta

Una 7% 10%

13 8 1 0 2 3 2

Dos

0% 7%

45%

Tres o Seis

3% Mas de seis a ocho

28%

mas de ocho a diez

2. Cantidad estimada de días por semana en los que accede a Internet

Tipo de respuesta        

Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Sin Respuesta

No. De Respuestas

3% uno

8 7 7 2 0 1 3 1

10%

Dos 28%

0% 7%

Tres Cuatro Cinco

24%

Seis 24%

Siete Sin Respuesta

3. Las actividades a las que le dedica más tiempo en Internet son: Puedes elegir más de una opción         

Tipo de respuesta Ver- compartir- crear vídeos en línea Compartir, ver fotos Escuchar, crear y/o compartir archivos de sonido Buscar y consumir información Administrar perfiles y participar en redes sociales Webs de ofertas laborales Juegos Utilizar correo electrónico Sin Respuesta

No. De Respuestas 5 5 0 7 1 0 4 6 1

€ Ver- compartir- crear vídeos en línea

3% 17% 21%

€ Compartir, ver fotos

17% 14% 0%

0% 4%

€ Escuchar, crear y/o compartir archivos de sonido € Buscar y consumir información

24% € Administrar perfiles y participar en redes sociales

4. ¿Para qué utilizas las redes sociales? (Puedes elegir más de una opción) Tipo de respuesta

No. De Respuestas

 Para estar en contacto con mis amigos  Para conocer gente nueva  Para contactar con amigos a los que hace tiempo que no veo  Para buscar una relación amorosa.  Otras  Sin Respuesta

5% 5%

21 6 8 2 2 2

€ Para estar en contacto con mis amigos

€ Para conocer gente nueva

19%

51% € Para contactar con amigos a los que hace tiempo que no veo

15%

€ Para buscar una relación amorosa.

5. ¿En qué redes sociales tienes perfil? (Puedes elegir más de una opción).

Tipo de respuesta  Twitter

No. De Respuestas 11

 Facebook

 Yahoo

 Messenger

 Gmail

 Badoo

 Ninguna

 Otro

 Sin Respuesta

4% 4%

Twitter

2% 4%

Facebook 23%

Yahoo Messenger

12%

Gmail 6%

Badoo 45%

Ninguna Otro Sin Respuesta

6. ¿Sueles colgar fotos tuyas en las redes sociales?

 

  

Tipo de respuesta Subo la mayoría de fotos que tengo Subo sólo algunas fotos, independientemente de quién salga en ellas Sólo subo fotos en las que aparezco yo. Nunca subo fotos mías o de mis amigos Sin Respuesta

13%

No. De Respuestas 4 11

5 6 4

€ Subo la mayoría de fotos que tengo

13%

€ Subo sólo algunas fotos, independientemente de quién salga en ellas

20% 37% 17%

€ Sólo subo fotos en las que aparezco yo. € Nunca subo fotos mías o de mis amigos € Sin Respuesta

7. Cuando un amigo cuelga una foto tuya en una red social, ¿te pide primero permiso? Tipo de respuesta  Sí, siempre  Depende del amigo

No. De Respuestas 11 7

 No, nunca me han pedido permiso

 Sin Respuesta

10% Sí, siempre 38% Depende del amigo 28% No, nunca me han pedido permiso Sin Respuesta

24%

8. ¿Aceptas todas las solicitudes de amistad que recibes?

Tipo de respuesta  Sí, siempre, aunque no sepa quién es 

Acepto a mis amigos, y también a amigos de mis

No. De Respuestas 3 6

amigos, aunque no los conozca en persona  Sólo acepto a amigos a los que ya conozco en persona

13 2

 En alguna ocasión he aceptado la solicitud de alguien a quien no conocía en persona  Sin Respuesta

Sí, siempre, aunque no sepa quién es

17%

10%

21%

Acepto a mis amigos, y también a amigos de mis amigos, aunque no los conozca en persona Sólo acepto a amigos a los que ya conozco en persona En alguna ocasión he aceptado la solicitud de alguien a quien no conocía en persona

45%

Sin Respuesta

9. ¿Alguna vez te has sentido insultado o humillado en las redes sociales?

Tipo de respuesta  Sí, muchas veces

Sí, muchas veces

No. De Respuestas 3

 Sí, alguna vez

 No, casi nunca

 No, nunca

 Sin Respuesta

12%

Sí, alguna vez 15%

58%

15%

No, casi nunca No, nunca Sin Respuesta

10. ¿Crees que se pueden correr peligros con las redes sociales? Tipo de respuesta  No, no se corre ningún peligro

No. De Respuestas 3

 Sí, alguno

 No estoy seguro/a

 Sin Respuesta

11% No, no se corre ningún peligro

26%

Sí, alguno No estoy seguro/a Sin Respuesta 59%

Resultados de encuesta a docentes Total 9 docentes de Colegio Bendición

1. ¿Cuál de estas redes sociales utilizas? Puedes elegir más de una respuesta

Tipo de respuesta  Twitter

No. De Respuestas 5

 Facebook

 Yahoo

 Messenger

 Gmail

 Badoo

 Ninguna



Otro

0% 4% 8%

Twitter

21%

Facebook Yahoo Messenger

21%

Gmail 21%

Badoo Ninguna

Otro 17%

2. ¿Utilizas alguna de ellas en tu vida profesional?

Tipo de respuesta  Sí  No

No. De Respuestas 9

10% Sí

No 90%

3. Cantidad de horas diarias que pasa en Internet; en caso de conectarse a diario.

 Una

No. De Respuestas 1

 Dos

 Tres o seis

 + seis a ocho

 + ocho a diez

 Otro

Tipo de respuesta

10%

20%

Una Dos

Tres o Seis

10%

Más de Seis a Ocho 40% 20%

Más de Ocho a Diez Otro

5.¿Crees que es útil una red social especializada para docentes?

Tipo de respuesta

No. De Respuestas

 Sí

 No

Sí No 100%

6. ¿Utilizas ya alguna en tu día a día?

Tipo de respuesta  Sí  No

No. De Respuestas 9 1

10% Sí No 90%

7. ¿Tienes pensado utilizar alguna? 0%

Tipo de respuesta  Sí  No

No. De Respuestas 10

Sí No

0 100%

8. ¿Cuáles serían las utilidades que tú utilizarías? Puedes elegir más de una respuesta Tipo de respuesta  Creación de una comunidad de profesores con intereses compartidos  Intercambio de información (ideas, buenas prácticas, recursos...)  Desarrollo de proyectos comunes con otros docentes  Mantenerse actualizado y desarrollo profesional  Trabajo con alumnos

No. De Respuestas 5

4 3

4 7

€ Creación de una comunidad de profesores con intereses compartidos 22%

€ Intercambio de información (ideas, buenas prácticas, recursos...)

31%

€ Desarrollo de proyectos comunes con otros docentes 17%

€ Mantenerse actualizado y desarrollo profesional

17% Trabajo con alumnos

13%

9. ¿En qué nivel educativo impartes formación? Puedes elegir más de una respuesta?

Tipo de respuesta  Infantil

No. De Respuestas

 Primaria

 Secundaria

 Bachillerato

 Ciclos Formativos de Grado Medio

 Ciclos Formativos de Grado Superior

 Universidad

 Posgrado

(Master,

Negocios,...)  Formación no formal

Escuela

2 0 2

0% 0% 0%

Infantil

13%

Primaria 31%

Secundaria

13% Bachillerato 0% Ciclos Formativos de Grado Medio

12%

Ciclos Formativos de Grado Superior 31%

Universidad Posgrado

10. ¿Qué edad tienes?

Tipo de respuesta  Menos de 25

No. De Respuestas 3

 25-30

 31-40

 41-50

 51-60

 61-67

 Más de 67

 Sin Respuesta

10%

Menos de 25

0% 30%

10%

25-30 31-40 41-50 51-60 61-67

30%

Más de 67 20%

3.3.

Sin Respuesta

PRODUCTOS Y LOGROS

Que el estudiante allá aprendido datos importantes sobre internet y redes sociales, creadores, dueños, datos estadísticos, Granjas de Servicio, donde están ubicados y donde esta almacenada toda la información que ellos proporcionan al internet.

CONCLUSIONES

Son indiscutibles las numerosas posibilidades y ventajas que ofrece el uso de internet en todos los ámbitos. Sin embargo, no se deben ignorar los peligros y riesgos que puede conllevar el hacer un mal uso del mismo, sobretodo en sectores de la población especialmente influenciables o vulnerables como pueden ser los niños, los adolescentes o las personas con determinados problemas psicológicos. Múltiples son los riesgos derivados del mal uso de estas potentes herramientas de comunicación y cada vez se plantean a más tempranas edades. Si bien es cierto que no todos ellos se encuentran al mismo nivel de gravedad, sí que es cierto que todos ellos, incluso los más “leves” pueden ser cúmulo de problemas en las aulas a la vez que en las familias. Problemas de privacidad y falta de intimidad: Se trata de un problema, quizás menor, en el que los detalles personales de cada uno son accesibles para que todo el mundo pueda verlos. Mención especial tienen las fotos, ya que por lo general los menores son atrevidos e inconscientes y cuelgan fotos y comentarios que muchas veces reconocen que no les gustaría que vieran padres o profesores. Suplantación de identidad: no es difícil poder darse de alta en cualquiera de las redes tratadas haciéndose pasar por otra persona. La motivación puede ser desde la simple broma, hasta desacreditar públicamente y perjudicar al máximo a la persona suplantada. No son conscientes de que están cometiendo un delito penal que les puede afectar aun siendo menores.

RECOMENDACIONES

Sé tú mismo, no permitas que nadie te presione para que seas alguien que no eres. Conoce tus limitaciones. Aunque creas que lo sabes todo de la red, la gente y las relaciones cambian y en Internet pueden suceder cosas inesperadas. Piensa sobre lo que vas a publicar, compartir fotos provocativas o detalles íntimos online, aunque sea en un mensaje de correo electrónico privado, puede traerte problemas más adelante. Personas que ahora consideras tus amigos podrían usar esta información contra ti si dejaran de serlo. Incluso con las opciones de privacidad activadas, la gente de tu lista de amigos puede copiar y pegar en otro sitio el contenido que publiques. No hables de sexo con extraños, sé prudente cuando te comuniques con gente que no conozcas personalmente, en especial si la conversación empieza a derivar hacia el sexo o los detalles físicos. Evita las citas en persona, la única forma en que alguien te puede hacer un daño físico es que estéis en el mismo sitio. Así pues, para estar totalmente a salvo, no te reúnas con nadie personalmente. Si no tienes más remedio que citarte con alguien a quien has "conocido" online, no vayas solo. Queda en un sitio público, díselo a tus padres o a algún adulto de confianza, y acude con tus amigos.

APÉNDICE PRIMERO BASICO

SEGUNDO BASICO

TERCERO BASICO

ANEXOS UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE ORIENTE CUNORI PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL ENCUESTA El objetivo de esta encuesta es conocer y entender mejor el uso y las posibilidades de las redes sociales como herramienta de comunicación y relación entre los estudiantes del siglo XXI. La siguiente encuesta es totalmente anónima. Te agradecemos de antemano tu colaboración.

Nombre del Establecimiento:_________________________________________ Lugar:_________________________________________Fecha:_____________ INSTRUCCIONES: Para cada elemento identificado a continuación, responda con sinceridad según su criterio. 11. Cantidad de horas diarias que pasas en Internet.      

Una Dos Tres o seis + seis a ocho + ocho a diez Otro

12. Cantidad estimada de días por semana en los que accede a Internet       

Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete

13. Las actividades a las que le dedica más tiempo en Internet son: Puedes elegir más de una opción        

Ver- compartir- crear vídeos en línea Compartir, ver fotos Escuchar, crear y/o compartir archivos de sonido Buscar y consumir información Administrar perfiles y participar en redes sociales Webs de ofertas laborales Juegos Utilizar correo electrónico

14. ¿Para qué utilizas las redes sociales? (Puedes elegir más de una opción)     

Para estar en contacto con mis amigos Para conocer gente nueva Para contactar con amigos a los que hace tiempo que no veo Para buscar una relación amorosa. Otras

15. ¿En qué redes sociales tienes perfil? (Puedes elegir más de una opción).  Twitter  Facebook  Yahoo  Messenger  Gmail  Badoo  Ninguna 

Otro

16. ¿Sueles colgar fotos tuyas en las redes sociales?    

Subo la mayoría de fotos que tengo Subo sólo algunas fotos, independientemente de quién salga en ellas Sólo subo fotos en las que aparezco yo. Nunca subo fotos mías o de mis amigos

17. Cuando un amigo cuelga una foto tuya en una red social, ¿te pide primero permiso?  Sí, siempre  Depende del amigo  No, nunca me han pedido permiso 18. ¿Aceptas todas las solicitudes de amistad que recibes?  Sí, siempre, aunque no sepa quién es  Acepto a mis amigos, y también a amigos de mis amigos, aunque no los conozca en persona  Sólo acepto a amigos a los que ya conozco en persona  En alguna ocasión he aceptado la solicitud de alguien a quien no conocía en persona 19. ¿Alguna vez te has sentido insultado o humillado en las redes sociales?    

Sí, muchas veces Sí, alguna vez No, casi nunca No, nunca

20. ¿Crees que se pueden correr peligros con las redes sociales?  No, no se corre ningún peligro  Sí, alguno  No estoy seguro/a

UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE ORIENTE CUNORI PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN AMBIENTAL ENCUESTA El objetivo de esta encuesta es conocer y entender mejor el uso y las posibilidades de las redes sociales como herramienta de comunicación, relación y colaboración entre docentes del siglo XXI. La siguiente encuesta es totalmente anónima. Te agradecemos de antemano tu colaboración.

11. ¿Cuál de estas redes sociales utilizas? Puedes elegir más de una respuesta a. b. c. d. e. f. g. h.

Twitter Facebook Yahoo Messenger Gmail Badoo Ninguna Otro

12. ¿Utilizas alguna de ellas en tu vida profesional?  Sí  No

13. Cantidad de horas diarias que pasa en Internet; en caso de conectarse a diario.      

Una Dos Tres o seis + seis a ocho + ocho a diez Otro

14. ¿Podrías detallarnos tu respuesta a la pregunta anterior? Cuál, por qué y cómo la usas o en caso de no usar ninguna cuál es la razón. Por favor, escribe tanto como creas conveniente: nos interesa conocer tu opinión sobre este tema. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 15. ¿Crees que es útil una red social especializada para docentes?  Sí  No 16. ¿Utilizas ya alguna en tu día a día?  Sí  No 17. ¿Tienes pensado utilizar alguna?  Sí  No 18. ¿Cuáles serían las utilidades que tú utilizarías? Puedes elegir más de una respuesta

 Creación de una comunidad de profesores con intereses compartidos  Intercambio de información (ideas, buenas prácticas, recursos...)  Desarrollo de proyectos comunes con otros docentes  Mantenerse actualizado y desarrollo profesional  Trabajo con alumnos

19. ¿En qué nivel educativo impartes formación? Puedes elegir más de una respuesta         

Infantil Primaria Secundaria Bachillerato Ciclos Formativos de Grado Medio Ciclos Formativos de Grado Superior Universidad Posgrado (Master, Escuela de Negocios,...) Formación no formal

20. ¿Qué edad tienes?       

Menos de 25 25-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Más de 67

1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Estilo de aprendizaje: se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o

estrategias para aprender. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver la forma en que los

estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación. Modelos de aprendizaje: -

Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

Modelo de Felder y Silverman

Modelo de Kolb

Modelo de programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Modelo de los Hemisferios Cerebrales

Modelo de la Inteligencias Múltiples de Gardner.

1.1

Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann Cortical Izquierdo

Límbico Izquierdo

Comportamientos: Frío, distante, pocos Comportamientos: Introvertido, emotivo, gestos, voz elaborada; intelectualmente controlado, minucioso, amiático, monologa, brillante, evalúa, crítica, irónico, le gustan le gustan las fórmulas, conservador, fiel, las citas, competitivo, individualista

defiende

territorio,

ligado

Procesos: Análisis, razonamiento, lógica, experiencia, ama el poder.

rigor claridad, le gustan los modelos y las Procesos: Planifica, formaliza, estructura, teorías, colecciona hechos, procede por define hipótesis, le gusta la palabra precisa.

los

procedimientos,

verificador, ritualista, metódico.

Competencias: Abstracción, matemático, Competencias: cuantitativo, finanzas, técnico, resolución organización, de problemas.

secuencial,

Administración, realización,

puesta

marcha, conductor de hombres, orador, trabajador consagrado.

Cortical Derecho

Límbico Derecho

Comportamientos: Original, humor, gusto Comportamientos: Extravertido, emotivo, por el riego, espacial, simultáneo, le gustan espontáneo, gesticulador, lúdico, hablador, las discusiones, futurista, salta de un tema a idealista, espiritual, busca aquiescencia, otro, discurso brillante, independiente. Procesos:

Conceptualización,

globalización,

imaginación,

reacciona mal a las críticas.

síntesis Procesos: Integra por la experiencia, se intuición, mueve por el principio de placer, fuerte

visualización,

actúa

por

asociaciones, implicación

integra

medio

imágenes

por

metáforas.

Competencia:

Creación,

trabaja

con

y sentimientos, escucha, pregunta, necesidad

de compartir, necesidad de armonía, evalúa

innovación, los comportamientos.

espíritu de empresa, artista, investigación, Competencias: visión de futuro.

afectiva,

Relacional,

contactos

humanos, diálogo, enseñanza, trabajo en equipo, expresión oral y escrita.

Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o señales que nos

hacen únicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos, y el desarrollo de la corteza cerebral. 1.2

Modelo de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silverman

Clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: PREGUNTA

DIMENSIÓN DEL

APRENDIZAJE Y ESTILOS

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

¿Qué tipo de información Dimensión relativa al tipo Básicamente, los estudiantes perciben

preferentemente de información:

los estudiantes?

Sensitivos-intuitivos

perciben

dos

tipos

información:

información

vista,

externa o sensitiva a la oído

sensaciones

física

las

información

interna

intuitiva

través

memorias, ideas, lecturas.

¿A través de que modalidad Dimensión relativa al tipo Con sensorial

más de estímulos preferenciales:

efectivamente percibida la Visuales-verbales

respecto

información

externa,

los

estudiantes básicamente la

información cognitiva?

reciben

formatos

visuales mediante cuadros, diagramas,

gráficos,

demostraciones,

formatos verbales mediante sonidos, expresión oral, y escrita, fórmulas, símbolos. ¿Con

qué

tipo

organización

información

está

de Dimensión relativa a la Los estudiantes se sienten a la forma

más información

organizar

la gusto y entienden mejor la información

está

cómodo el estudiante a la Inductivo-deductivos

organizada inductivamente

hora de trabajar?

donde los hechos y las observaciones se dan y los principios se infieren o deductivamente donde los principios se revelan y las consecuencias

aplicaciones se deducen. ¿Cómo

progresa

estudiante

aprendizaje?

el Dimensión relativa a la El su forma

progreso

los

procesar

y estudiantes

sobre

la aprendizaje

implica

comprensión información:

Secuenciales-globales

procedimiento que

lógica

necesita

secuencial

progresión

pasos

incrementales pequeños o entendimiento global que requiere

una

visión

integral. ¿Cómo

estudiante

prefiere

información?

procesar

el Dimensión relativa a la La información se puede

la forma de trabajar con la procesar mediante tareas información:

activas

través

Activos-reflexivos

compromisos en actividades

físicas o discusiones o a través de la reflexión o introspección 1.3

Modelo de Kolb

Supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir: a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo. b) O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimientos cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas. a) Reflexionando y pensando en ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático. Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es resultado de trabajar la información en cuatro fases:

Se pueden diferenciar 4 tipos de alumnos: -

Alumno activo

Alumno reflexivo

Alumno teórico

Alumno pragmático

1.4

Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

Este modelo, también

llamado visual-auditivo-kinestésico VAK, toma en cuenta que

tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información.

Sistema de representación visual: los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

La capacidad de abstracción y la capacidad de

planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Sistema de representación auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de

representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso.

Sistema de representación kinestésico: Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de

representación kinestésico. Es lento, mucho mas lento que con cualquiera de los otros dos sistemas. El aprendizaje kinestésico es profundo, una vez sabemos algo con nuestro cuerpo, que los hemos aprendido con la memosria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Visual Conducta

Auditivo

Kinestésico

Organizado,

Habla solo, se distrae Responde

ordenado,

fácilmente.

observador tranquilo.

muestra

y Mueve los labios al cariño, leer.

tocarlo

física le

todo,

gusta se

Preocupado por su Facilidad de palabra, mueve y gesticula aspecto.

preocupa mucho.

Voz aguda, barbilla especialmente levantada. Se

emociones cara.

su Sale bien arreglado

aspecto. Monopoliza de casa, pero en

ven en

las la conversación. Le seguida se arruga la gusta

música. porque no para.

Modula el tono y Tono de voz más timbre de voz. Expresa

emociones verbalmente.

bajo, porque habla sus alto

con

barbilla

hacia abajo. Expresa

sus

emociones

con

movimientos. Aprendizaje

Aprende los que ve. Aprende lo que oye, Aprende

que

Necesita una visión a base se repetirse a experimenta

detallada y saber a sí mismo paso a paso directamente, dónde va. Le cuesta todo el proceso. Si se aquello recordar lo que oye.

que

olvida de un solo involucre

paso se pierde. No movimiento. tiene

global.

una

visión cuesta comprender lo que no puede poner en práctica.

Persona visual: Entiende al mundo tal como lo ve, el aspecto de las cosas es lo más importante. Cuando recuerda algo lo hace en forma de imágenes, transforma las palabras en imágenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza.

Persona Auditiva: Es más cerebral que otros y tiene mucha vida interior. Estará muy interesado en escuchar. La persona auditiva es muy excelente conservadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus ideas.

Persona cinestésica: Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lo que a ellos les importa es sentirse cómodos, sus movimientos son lentos y calmados. 1.5

Modelo de los hemisferios cerebrales

Hemisferio izquierdo: está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más analítico y lineal, procede de forma lógica. Hemisferio derecho: es más afectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

Modos

HEMISFERIO LÓGICO

HEMISFERIO HOLÍSTICO

(Normalmente el izquierdo)

(Normalmente el derecho)

de Lógico y analítico

Pensamiento

Holístico e intuitivo

Abstracto

Concreto

Lineal

Aleatorio

Verbal

No Verbal

Temporal

Atemporal

Cuantitativo

Cualitativo

Lógico

Analógico

Habilidades

Escritura

Relaciones espaciales

asociadas

Símbolos

Formas y pautas

Lenguaje

Cálculos matemáticos

Ortografía

Sensibilidad al calor

Oratoria

Expresión artística

Localización de hechos y detalles

Visualización, mira a la totalidad

Asociaciones auditivas

Emociones y sentimientos

Sabe cómo hacer algo

Descubre qué puede hacerse

Secuencias (de la parte al todo) Realista

Fantástico

Simbólico

Literal

Lectura

Canto y música

Escucha

Creatividad

Procesa una cosa por vez Comportamiento en el aula

Global (del todo a la parte)

Visualiza

símbolos

problemas

para

Procesa todo al mismo tiempo

abstractos Visualiza imágenes de objetos

(letras, números) y no tiene concretos conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas.

pero

símbolos

comprender abstractos como letras o números. Piensa

imágenes,

sonidos,

sensaciones, pero no verbaliza

Aprende de la parte al todo y esos pensamientos.

absorbe rápidamente los detalles, Aprende del todo a la parte. Para hechos y reglas.

entender las partes necesita partir

Analiza la información paso a de la imagen global. No analiza la paso.

información, la sintetiza.

Quiere entender los componentes Es relacional, no le preocupan las uno por uno. Les

gusta

las

cosas

partes en sí, sino saber cómo

bien encajan y se relacionan unas

organizadas y no se van por las partes con otras. ramas.

Aprende mejor con actividades

escrito y específica.

estructuradas.

Necesitan orientación clara, por abiertas,

creativas

poco

Se siente incómodo con las Les preocupa más el proceso que actividades

abiertas

poco el resultado final.

estructuradas.

No les gusta comprobar los

Le preocupa el resultado final. Le ejercicios, alcanzan el resultado gusta comprobar los ejercicios y final por intuición. le

parece

importante

no Necesita imágenes, ve la película

Quiere verificar su trabajo.

Su tiempo de reacción promedio

equivocarse.

antes de leer el libro.

Lee el libro antes de ir a ver la es de 3 seg. película.

Su tiempo de reacción promedio es de 2 seg. 1.6

Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una

comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que

recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la

mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y

relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.

Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis. La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad

en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visualespacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor).

Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un

compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la

habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción). La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia

de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nación y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios. Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples Cada persona posee las siete inteligencias. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.

Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 2.1

Metáfora

Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo es la

metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una

conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje.

El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRICA Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los educadores muy expertos rara vez

exponen el pensamiento metafórico explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento una parte de su repertorio de habilidades mentales. La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya saben. La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra constantemente en los procesos de reconocer y comprender pautas y principios generales que confieran un

significado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es

conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando el énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más eficiente y más satisfactoria. El proceso para seleccionar una metáfora puede simplificarse en tres pasos:

 Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio general implicado.  Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir, los puntos en que la metáfora no encaje con el tema.  Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte de los alumnos.

Fijación de objetivos de contenido

Un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan. Los objetivos específicos no limitan la libertad. De hecho,

facilitan una estructura dentro de la cual cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente al pensamiento científico. Si el profesor no logra decidir lo que importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión. Cuanto más

específicas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar metáforas. Estructuración, clarificación y revisión La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un punto específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Cuando utilizamos la

metáfora para estructurar una clase, integramos información de una manera tan

extremadamente eficiente que permite a los alumnos recordar con una facilidad mucho mayor. Si han olvidado un punto específico, pueden utilizar la metáfora para redescubrirlo.

Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema, como para aclarar un concepto o proceder a una revisión, el proceso es el mismo. La diferencia es el punto en que la metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para presentar una materia suelen

ser obra del profesor, y las utilizadas para una revisión son generadas más a menudo por los alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy útil dar un trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una metáfora para el tema que se está estudiando. Puede

usted seleccionar la metáfora de un alumno a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con la clase. Esta tarea le ayudará a evaluar la comprensión del tema por parte de los alumnos y a aclarar aquellos puntos que puedan causar confusión. Estos

escritos son también un buen sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la redacción con vistas a posibles cuestionarios futuros. Los exámenes

Cuando una materia es sometida a examen tal como fue presentada, a los alumnos se les estimula para que memoricen y repitan lo que han aprendido. Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento, y a menudo ni siquiera exige que los alumnos

comprendan la materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o traducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la memorización y aportan una evaluación mucho más precisas de su comprensión. Son también un reto más directo para el alumno y transforman la situación del examen en oportunidad para practicar unas aptitudes valiosas.

Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelente para evaluar la comprensión. Evaluación de metáforas

Al evaluar las capacidades metafóricas de los alumnos, no trate de contemplar su cometido como un juicio del aprovechamiento del alumno, sino como un cálculo de lo que necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno tiene dificultad para

analizar discrepancias en las metáforas, no considere esto como una manifestación de incapacidad, sino más bien como una señal de que el alumno en cuestión necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta actitud en la evaluación, dará a todos sus

alumnos el tiempo y la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio paso, y es muy probable que al finalizar el curso toda su clase esté bien capacitada para el pensamiento metafórico.

Tanto en las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito, deberá usted familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso y ayudarles a adquirir confianza en su

capacidad para utilizarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial. Una manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin mostrarles crítica alguna, es buscar lo que hagan bien y construir a partir de ello.

Cuando trabaje con metáforas, no rechace ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore (dejar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de aprender a establecer conexiones es mucho más importante que el contenido específico de una lección dada.

Como en cualquier práctica, en la metáfora hay niveles de sofisticación. Para muchos estudiantes, las conexiones visuales son las primeras y las más fáciles, otras conexiones

sensoriales vienen a continuación. Las metáforas funcionales son más difíciles y generalmente más útiles. Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sustantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alumnos se basan o no en lo que usted considera un aspecto importante del tema. Si obtiene una respuesta como esta, pregunte a los alumnos qué es lo más importante y después pida si se les ocurre algo que sea similar en este aspecto. Preguntar acerca de lo que es importante centrar la atención en un aspecto primordial del tema, y sugerir una analogía con un animal proporciona a los alumnos una estructura para sus respuestas. 2.2

El Pensamiento Visual

La misión del pensamiento visual en el aula es triple. Empieza con la vista. La observación es un medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría de los campos. Enseñar a los alumnos a comprender y utilizar representaciones gráficas les facilita un instrumento que mejora su comprensión y les permite clarificar su pensamiento y

comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno. Visualizar, o sea, la capacidad de generar y manipular imágenes visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efectuar funciones matemáticas y resolver problemas prácticos que impliquen relaciones espaciales.

Cuando un profesor presenta información de modo a la vez verbal y visual, los alumnos que son principalmente procesadores visuales tienen una posibilidad mucho mayor de triunfar en clase. Se benefician de que se les ofrezca información en la modalidad para

ellos más interesante, pero también hay beneficio para los alumnos que son muy verbales, aunque éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibujar y otras formas de representación visual. Estos alumnos necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus

capacidades visuales, pues si se les permite confiar excesivamente en su capacidad verbal, no mejorarán su complemento visual. Si bien puede que consigan buenos resultados en la

escuela, serán deficientes en una habilidad del pensamiento que reviste importancia en todos los aspectos de la vida. No necesita usted ser gran pensador visual para ser un maestro visual. En realidad, el

maestro muy verbal que se anima a redescubrir sus capacidades visuales puede aportar un vigoroso modelo para que los alumnos exploren y amplíen su propio pensamiento visual.

Dibujar Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observación es la que consiste en pedir a los alumnos que dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones espaciales engeneral. Descripción verbal

Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad de observación, la descripción verbal también puede contribuir a ello. Robert McKim describe el proceso: Debido a que usualmente se almacena el conocimiento en relación con el lenguaje, las palabras pueden catalizar vigorosamente la visión.

Sin embargo, para ello no es apto cualquier clase de lenguaje. La búsqueda de una descripción verbal precisa consigue tres cosas:

1) intensifica la memoria visual al relacionar las imágenes visuales con el conocimiento verbal existente,

2) disciplina la visión al reunir la búsqueda visual con la verbal, y 3) educa el pensamiento con ambos hemisferios. Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observaciones, es importante distinguir entre calificación y descripción: cada una de ambas cosas tiene su lugar en el aula. A menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una estrecha observación. LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA La información puede registrase y representarse de diversas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor y por sí sola no es ni

mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por una representación gráfica de la misma información.

El dibujo suele considerarse como representativo; es decir, se supone que se parece a algo. Dibujar es una forma de expresión mucho más amplia y rara vez es representativa. Tiende más bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o un mapa de

agrupamiento hecho para organizar una comunicación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar conceptos o servir como instrumento de pensamiento, como un medio para capturar pensamientos e ideas a medio formar y trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y se encuentra dentro de las capacidades de cualquier persona.

Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en cuenta al integrar la representación visual en las actividades de su clase. Son: 1) Presentar y aclarar ideas gráficamente, y

2) enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la representación gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes son

instrumentos de aprendizaje, deben representar una cuidadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean hermosas ni que estén adornadas, pero si deben ser claras. Palabras clave Para ayudar a los alumnos a organizar su audición y enfocar su atención hacia lo importante, puede usted emplear la técnica de las palabras clave. Al presentar un

concepto o una información importantes, escríbalos claramente en el pizarrón. Las palabras centran la atención, organizan información y refuerzan la presentación hablada.

Ver las palabras escritas ayudará efectivamente a los alumnos a recordar lo que usted ha dicho. También ayuda a los alumnos a identificar los puntos principales que usted considera que deben comprenderse.

Organizar palabras clave en un mapa mental o ideograma aporta un sistema de registro todavía más útil. El mapa sitúa conceptos relacionados entre sí, aclarando qué ideas son primarias, cuáles son secundarias, y así sucesivamente. Tablas, diagramas y gráficos

Estas técnicas producen imágenes que varían desde un gráfico matemático a un diagrama de forma libre. Los profesores de matemáticas y de ciencias tienden a utilizar gráficos y tablas con mayor frecuencia que otros profesores, porque sus asignaturas requieren la percepción de relaciones que pueden representarse numérica y gráficamente. Sin embargo, cualquier tema puede ser ilustrado con toscos bosquejos que representen ideas. Las tablas y gráficos son considerados a menudo como información que debe aprenderse, y no como instrumentos utilizables. Esta actitud se ve alentada cuando el uso, por parte del profesor, de gráficos y tablas queda restringido a unidades que tratan explícitamente de tales materias. Si los alumnos ven utilizar las tablas como instrumento para resolver otra clase de problemas, será más probable que las empleen a su vez en sus propios esfuerzos para resolver problemas.

Coordenadas de tiempo Una coordenada de tiempo es un diagrama lineal que expone la secuencia de acontecimientos a lo largo del tiempo. La coordenada temporal aporta una “imagen” de un periodo que les ofrece una visión general, una sensación del conjunto que integra los

hechos y las fechas que ellos han aprendido. La forma más simple de diagrama de tiempo es un continuum en el que los acontecimientos se registran junto con sus fechas. Sin

embargo, es importante tener en cuenta que el simple registro de una concatenación de acontecimientos en una coordenada de tiempo no les adjudica ningún significado. Ayuda a aclarar su secuencia y es una referencia útil y rápida, pero no va mucho más allá.

Cabe construir una coordenada de tiempo más compleja y potencialmente rica, registrando acontecimientos y movimientos en categorías establecidas a lo largo del eje vertical. Puede elegirse cualquier serie de categorías. Las categorías seleccionadas

dependerán del periodo y del foco del estudio. Si se utilizan diferentes colores para cada categoría, las coordenadas serán más claras y de más fácil interpretación. Los mapas El mapa permite a alumnos y profesores organizar el material en forma gráfica, de modo

que puedan ver información y relaciones en un contexto visual. Permite también a los alumnos pasar de una idea a la siguiente, libres de las exigencias de la organización lineal, y con ello contribuye a la fluidez y la flexibilidad de su pensamiento. Puesto que las

demandas del medio son mínimas, los alumnos pueden centrar libremente su atención en sus ideas y desarrollar una sensación acorde con un todo coherente, sin preocuparse prematuramente acerca de cómo se organizarán las partes.

Hay diferentes tipos de mapas. En la forma menos estructurada, a la que llamaremos ideograma, la idea central se coloca en el centro del papel y es rodeada con un círculo. Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al

siguiente. En una forma más estructurada, a la que llamaremos mapa, el tema principal se sitúa en el centro de la página y los puntos secundarios son representados con líneas que irradian desde el centro con sus propias ramificaciones portadoras de información de

apoyo. Se forma así una pauta en la que la importancia de una idea queda claramente expuesta por su proximidad respecto al centro. Bosquejos de ideas

Un bosquejo de ideas puede ser un diagrama, una tabla, un mapa, un ideograma o un dibujo. No viene definido por su forma, sino por su finalidad como instrumento para pensar. Se trata generalmente de toscos bosquejos que sólo resultan comprensibles para

quien los ha hecho. El proceso de producción del bosquejo es más importante que el bosquejo en sí, porque al pensar en cómo representar gráficamente un concepto, el autor amplía su comprensión del mismo. Pasar de la manifestación verbal de una idea a una representación visual exige pensar de una nueva manera en esa idea, considerar unos elementos que tal vez no se hayan manifestado nunca con anterioridad, y descubrir nuevas posibilidades. El resultado suele ser un aumento en la comprensión y en la percepción.

Visualización

La visualización, es la habilidad para rememorar y construir imágenes visuales en la mente. La visualización se puede considerar como una imaginería interna que es más bien

estática y la fantasía como una película multisensorial. La visualización puede ser un instrumento valioso para muchas tareas propias de la enseñanza. Comprensión de la lectura

En la lectura, la comprensión no es un proceso puramente verbal; para que los símbolos escritos tengan un sentido, deben estar asociados con los objetos, acciones y cualidades que representan. Poder decodificar una palabra a partir de su forma escrita no garantiza

la comprensión. Adiestrar a los alumnos para que generen imágenes mentales a medida que leen, puede mejorar sustancialmente la comprensión de lectura. Memoria Aunque mucho se critique la excesiva insistencia respecto a la memorización en la

educación, hay veces en que queremos que los alumnos recuerden hechos e información, y en tales ocasiones es importante enseñarles una estrategia que ayude a recordar. Una de estas estrategias es el método “loci”, el cual consiste en dar a los alumnos instrucciones

para seleccionar un lugar que conozcan muy bien. Después para cada punto que deseen recordar tienen que construir una imagen vívida. La primera cosa a recordar es situada entonces en un punto dado cerca de la entrada del lugar que eligieron, y los alumnos

visualizan la imagen claramente en ese punto y con un escenario de fondo. El siguiente punto es representado por otra imagen y ubicado en el lugar siguiente. Terminado el ejercicio, los alumnos sólo necesitan caminar mentalmente a través de sus escenarios visualizados, viendo cada imagen por orden, y así recordar todos los puntos que deben recordar.

2.3

La Fantasía

La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese reino “mágico” donde la imaginación crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las limitaciones con las

que topamos en el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningún problema a la mente. Puede permitirnos ser y hacer todo lo que la mente puede concebir. Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede llevarnos a lugares que no podemos

alcanzar por ningún otro medio. La fantasía puede estimular la implicación y con ello aumentar la motivación de los alumnos para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un nuevo medio para recordar información, y puede producir una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que se recordará durante más tiempo que la

presentación verbal de un texto o una conferencia. La fantasía tiene el poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una información que permanece inaccesible cuando se presenta en modalidades más propias del hemisferio izquierdo. Relajación y fantasía El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un estado de atención relajada, es decir, bloquear la verbalización del hemisferio izquierdo para que el derecho pueda empezar a ser oído. Para los que son muy verbales, este cambio puede resultar al principio un poco difícil. La “voz” interna es tan familiar que resulta fácil identificarla con uno mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados mentales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectarse o desconectarse a voluntad. Cada vez que entre usted en el

reino de la fantasía o utilice la técnica con sus alumnos, es importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar de mecanismo.

Después de sus experiencias con la fantasía, emplee un cierto tiempo para revisarlas y comprenderlas. Puede aprender más acerca de su propio pensamiento si sabe qué partes de los ejercicios fueron para usted las más fáciles y cuáles las más difíciles. Asimismo, tenga en cuenta las emociones que experimentó antes, durante y después de la fantasía. Muchos profesores consideran que resulta útil establecer la confianza y la implicación de los alumnos si han de compartir sus propias experiencias, mediante una discusión en clase. Los alumnos se sentirán mucho más dispuestos a hablar acerca de su experiencia interna, si usted se muestra abierto también en lo que se refiere a sus propios sentimientos. Desde luego, es importante que su experiencia no parezca representar la manera “correcta” de hacer el ejercicio; comparta sus dificultades, así como sus habilidades.

FANTASÍAS DE OBSERVACIÓN Presentación del material Las fantasías son un medio excelente para presentar un nuevo material ante una clase.

Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído algo acerca del tema, pueden crear una experiencia que facilite la comprensión del libro de texto y además dé más sentido a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas y términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve descripción y dejar el resto a las imaginaciones de los

alumnos. Las etiquetas a menudo bloquean la percepción, porque cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a asumir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos explorarlo más a fondo.

Procure como mínimo, esbozar su fantasía antes de utilizarla. Un bosquejo le asegurará

contra cualquier posible olvido, le ayudará a anticipar y superar las dificultades de antemano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir a la vez precisión y claridad.

La revisión La fantasía también puede servir como técnica de revisión, un medio para ayudar a los alumnos a conservar información. Al generar imágenes sensoriales relacionadas con las materias que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un recordatorio

basado en imágenes así como con palabras. Este enfoque es especialmente útil para aquellos que poseen menor orientación verbal.

Las fantasías empleadas para la revisión difieren en varios aspectos de los otros tipos. En primer lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos.

Muéstrese explícito acerca de la finalidad de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar en ella, que se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener informaciones. Recuérdeles que las experiencias y las imágenes procedentes de sus

fantasías pueden ayudarles a recordar información para un examen, y aliéntelos a utilizar dichas imágenes. Otra manera de usar la fantasía para revisar una materia consiste en dar a los alumnos un trabajo por escrito que les exija utilizar la fantasía. Al preparar la tarea,

procure especificar qué aspectos del tema deberán incluirse. Una tarea de fantasía por escrito no sólo estimula la creatividad y mejora la redacción, sino que también obliga a los alumnos a examinar el tema de un modo distinto, y mejora su comprensión del mismo.

Una ventaja adicional para los profesores es el hecho de que resulta más interesante para leer que una revisión de los hechos. Si bien es conveniente expresar una apreciación de los textos particularmente creativos o bien escritos, el criterio para la calificación debe basarse en la minuciosidad y la preparación.

FANTASÍAS DE IDENTIFICACIÓN Cómo diseñar una fantasía Las fantasías de identificación estimulan una implicación aún mayor que aquellas en las que los estudiantes son observadores. Estas fantasías consisten en “convertirse” en la cosa

imaginada. Algunos alumnos las consideran algo más difíciles que las fantasías de observación, pero si las fantasías están adecuadamente diseñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía requiere un guión para conducir a los alumnos a la identificación. El guión les dice lo que han de ser y prepara el escenario, y seguidamente crea una situación dramática en la que el alumno se convierte en actor. El guión centra la

atención del alumno sobre el aspecto del tema que usted haya elegido para su estudio. Al principio, puede usted ayudar a los alumnos a entrar fácilmente en la fantasía eligiendo

como tema algo que posea varios atributos humanos. Los animales, especialmente aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los que simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un perezoso porque los alumnos están más familiarizados con los gatos, pero también porque lo más seguro es que les gusten más los gatos. Un

zorrillo puede resultar difícil al principio para algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse con algo que tenga asociaciones negativas para ellos. Los seres vivientes son más fáciles que las cosas no vivientes y, por último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles que aquellas que no lo tienen. En toda fantasía de identificación, el tema de la misma –la cosa en que se han de convertir los alumnos –tiene un mayor impacto sobre el foco de la clase, por lo que debe ser elegido cuidadosamente. Las fantasías en que los alumnos se identifican con otras personas se acercan mucho a la representación de un papel, y si bien pueden crear implicación,

también pueden producir respuestas estereotipadas en las que poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los alumnos que se conviertan en un objeto estrechamente asociado con el individuo o grupo sometido a estudio.

Centrarse en un objeto en vez de hacerlo en una persona reviste particular importancia en situaciones en las que el tema surge acompañado por emociones tan intensas que puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad para pensar claramente.

Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación son casi ilimitadas. La experiencia de cada alumno será única. La diversidad de reacciones puede constituir la

base para unas discusiones en clase que sean a la vez vivas y estimulantes. La diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para apreciar la complejidad y las numerosas

facetas de una cuestión, y no como un debate destinado a probar la exactitud de un punto de vista. Toda buena fantasía de identificación generará puntos de vista divergentes. Las

discusiones en clase pueden organizarse alrededor de estas contradicciones aparentes para ayudar a los alumnos a ver los dos aspectos de la cuestión. LA FANTASÍA COMO BASE PARA LA EXPRESIÓN PROPIA Con frecuencia, los alumnos se quejan de que no saben sobre qué han de escribir, o de que escribir es aburrido. En realidad, lo que a menudo dicen es que no saben cómo

conseguir un acceso a su imaginación. Para estos alumnos, la fantasía puede aportarles este acceso. Con experiencias repetidas que les alienten a utilizar sus imaginaciones, no sólo pueden mejorar la calidad de sus trabajos por escrito, sino también conseguir

habilidad y facilidad en el uso consciente de sus mundos internos. La imaginación, como un músculo físico, se torna más fuerte y presenta una coordinación mejor cuanto más se la emplea.

EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA FANTASÍA Los alumnos deben saber que no se les ridiculizará ni criticará, pues de lo contrario

buscarían la seguridad que les ofrece el silencio. Esto resulta especialmente cierto cuando se trata de la fantasía. Utilizar la fantasía en la escuela es una experiencia nueva para la mayoría de los alumnos; es también algo más personal y por consiguiente, más amenazador. Los productos de cualquier técnica nueva no deberían evaluarse hasta que los alumnos hubieran tenido la oportunidad para utilizarla varias veces. Una evaluación prematura puede llevar a ciertos alumnos a darse por vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos deseaban. Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a prueba nuevas ideas y técnicas, y sentirnos cómodos con ellas sin la presión de juicios externos.

Debe usted tener bien presente que es el texto escrito y no la fantasía lo que se está evaluando. Aclare perfectamente sus criterios y muestre que evalúa la vividez con la que se expresa la imagen y no la imagen en sí. 2.4

Aprendizaje Multisensorial

El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, a través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a nosotros, sino también los sentidos propioceptores, es decir, los sistemas cinestésicos,

vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en la interpretación de estímulos

visuales. El sistema cinestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo. APRENDIZAJE CINESTÉSICO Y TÁCTIL El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad principal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican diferentes sistemas. El

sistema táctil depende de receptores en la piel. El sistema cinestésico registra el movimiento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan información sobre el movimiento del cuerpo.

Para ellos, la información es asimilada con mayor facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su alrededor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede ayudarles si tienen dificultades con la abstracción.

APRENDIZAJE CINESTÉSICO EN TEMAS ACADÉMICOS Los juegos de movimiento Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo aportan una estimulación

cinestésica para los alumnos; también ayudan a liberar la energía física que a veces impide a los estudiantes tomar parte en actividades estacionarias. La danza

La danza puede contribuir también a la instrucción académica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de movimiento.

El movimiento facilita la base para la construcción del vocabulario, estimulando la creatividad tanto en la modalidad cinestésica como en la verbal, mejorando las técnicas de

redacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vinculación de movimiento y escritura puede ayudar a los alumnos cinestésicos, que a veces tienen problemas con la expresión verbal. Crea también una notable experiencia que otorga a los alumnos algo

cuya comunicación es personalmente significativa, y que por tanto tiene mayores probabilidades de estimular una redacción de calidad. Cada vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los alumnos pueden enfocar el tema de la manera que mejor les convenga; los alumnos cinestésico-táctiles pueden manejar y manipular objetos reales o

moverse de un lado a otro como parte de una simulación. Estas oportunidades revisten especial importancia para ellos. El gesto

El gesto es el componente cinestésico de la comunicación y puede ayudar también a la memoria. Los alumnos en general, y en particular aquellos que son primordialmente cinestésicos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a cada cosa que necesiten

recordar. Una vez asociados el gesto y la palabra en sus mentes, a menudo pueden repescar la palabra utilizando el gesto. Para algunos alumnos, el uso de gestos con las manos por parte del profesor, mientras éste habla, probablemente ayuda para suscitar su atención y al mismo tiempo “adquirir un sentido” del tema explicado. Movimiento y pensamiento Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de mención, es el papel que el movimiento desempeña en el pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es muy

difícil pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o moverse como sea. Los adultos tenemos generalmente esta libertad, pero rara vez se les aplica a los alumnos.

Desde luego, no es posible tener un aula llena de alumnos que caminan de un lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar un rincón tranquilo para aquellos

alumnos que se distraen fácilmente con los estímulos visuales o auditivos, también lo es preparar algo para los alumnos que trabajan mejor si se les permite moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz, son a veces señales de que los alumnos tratan de

encontrar un canal de salida para sus necesidades de movimiento. Si bien estas cosas pueden resultar extremadamente molestas para los profesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para enfrentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de sus cuerpos.

PERCEPCIÓN CINESTÉSICA EN EL APRENDIZAJE FÍSICO El conocimiento cinestésico es un sentido interno, un saber cómo se siente el cuerpo al moverse, cómo se sienten los músculos cuando están tensos o relajados. A menudo, los

alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que están haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus hombros están tensos y que esto distrae su atención. Enseñar mediante un conocimiento cinestésico debe dirigir la atención hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que hacia las palabras. En su mayoría, los alumnos

tienen muy escasa experiencia con esa atención concentrada, no verbal, respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y practicar su uso puede mejorar sus actuaciones.

En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tienen su propio papel. Pueden enfocar la atención acerca de cómo debe sentirse ciertas partes específicas del cuerpo durante una acción, por ejemplo en una clase de ejercicios físicos: “debes notar la tensión

en la parte superior de la espalda”, o “mientras haces esto, la nuca debe estar relajada”.

También pueden dar a los alumnos una imagen visual o cinestésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, al dar volteretas: “Conviértete en una pelota, siéntete pelota mientras giras; todo tú eres curvas y redondez” (adviértase que estas frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alumnos lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales como: “tu brazo debe moverse como…”, “Conviértete en…”, “Imagina que eres”, son maneras de sugerir imágenes para guiar el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de

plenitud y de integración, y también enfocan la atención sobre un solo punto, lo que ayuda a la concentración. OLOR Y GUSTO

Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos aspectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olor es un notable estímulo para la

memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la implicación. Observará que algunos alumnos responden mejor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad que otros.

APRENDIZAJE AUDITIVO NO VERBAL (MÚSICA)

La música forma parte de todo período histórico, y su inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adicional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y la

arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitudes de un período y establecer comparaciones con otros periodos. Como por ejemplo, puede pedirse a los alumnos que comparen la música barroca y la clásica en función de lo que sepan acerca de los dos

períodos. Incluso los alumnos menos dotados para la música pueden advertir diferencias en estos dos tipos y crear conexiones que les permitan aumentar sus conocimientos sobre estos períodos históricos. La música popular siempre ha reflejado las vidas de aquellas

personas que la crearon, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e ideales de los movimientos sociales, con un carácter inmediato que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la

implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que hacen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión con las canciones, con una profundidad que no captarían a partir de un libro de texto.

2.5

Experiencia Directa

El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee una gran importancia para todos los estudiantes, pero muy en especial para aquellos cuya motivación para las tareas académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una implicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos hacia una temática que de otra manera evitaría. EXPERIMENTOS DE LABORATORIO Un laboratorio es un lugar en el que se pueden experimentar cosas reales, por lo tanto, un aula corriente con materiales baratos puede funcionar como laboratorio. Los materiales

para el estudio se encuentran a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en casa. EXCURSIONES CULTURALES Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunidades para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial. Para que una excursión dé un resultado totalmente

satisfactorio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados para conseguir tales metas. Acompañar

simplemente a un grupo de alumnos a un museo o un parque, y suponer que algo aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orientación adecuadas para fijar la experiencia, muchos alumnos se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar

debidamente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una autodisciplina que les permita crearse una estructura propia. LA SIMULACIÓN La simulación es una técnica que sirve para crear experiencia a través de la cual los alumnos puedan aprender acerca de un tema. El profesor muestra una situación que sea

análoga, en varios aspectos significativos, al fenómeno que se está enseñando, y entonces asigna papeles a los alumnos. Se establecen unas normas que permitan a los alumnos

experimentar las dificultades inherentes en la situación, y con ello conseguir una mayor percepción del tema. La simulación y la representación de papeles se asemejan en varios aspectos, y comprender las diferencias entre las dos es menos importante que explorar su

uso en el proceso de enseñanza. Ambas técnicas, pueden ser utilizadas para varios propósitos muy semejantes; pueden ayudar a estudiar temas específicos, y a fomentar un conocimiento propio así como unas habilidades interpersonales. Una diferencia entre las dos es la de que, en la simulación, los alumnos no se convierten en otra cosa. Los papeles

que representan en la simulación vienen determinados por sus propias reacciones ante los obstáculos y las oportunidades que la situación ofrece. REPRESENTACIÓN DE PAPELES Al igual que la simulación, la representación de papeles crea una experiencia en el aula. En esta representación, los alumnos desempeñan el papel de otras personas y tratan de actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alumnos deben imaginar cómo se

sentirían y se comportarían aquellas personas. En muchos casos, deben saber algo acerca de las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una tarea efectiva.

CIERRE: Los modelos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza son herramientas dirigidas a un mejor aprendizaje del alumno, diversos exponentes han contribuido a describir las características que puede presentar el alumno en diferentes situaciones, así como estrategias que se pueden utilizar para que el estudiante adquiera conocimientos de una mejor manera. Es necesario conocerlos y entenderlos para poder ser docentes con conocimientos amplios y que no se sentirá frustrado ante situaciones difíciles.

Test Psicológico Coeficiente intelectual

Nombre Kevin Alí García Darwin Rolando Martínez Osorio Andrea Fernanda González León Samuel Kimberly Xiomara Rosales Franklin Hernández Julio César Roque Maldonado Audrey María de los Angeles Castro Orellana Vanessa Esmeralda López Osorio Edward Lenns Kelly Pedro García Díaz Yilola Yamileth Pérez Moisés de Jesús Tejada López Elías Villela Morales Sindy Paola Garnica David Rafael Ortega Corzo Beatriz Medrano Ramírez Javier Osvaldo Villela Reyes Rosa Catalina Molina Pérez Johnatan Estuardo Sintuj Monroy Beberly Chinchilla Jennifer Liseth Gallardo Deysi Paola Rodas Molina Karen Yesenia Aguilar Byron Gudiel Guerra Bryan Alexander Lemus Jonathan Alexander Lázaro Chegüen Erick Estuardo Pérez Juan de Jesús Roque María José Pérez

Calificación 12-19 12-19 12-19 Menos de 12 20-34 12-19 20-34 20-34 12-19 20-34 20-34 12-19 20-34 20-34 12-19 12-19 Menos de 12 Menos de 12 Menos de 12 Menos de 12 12-19 12-19 Menos de 12 20-34 12-19 Menos de 12 12-19 20-34 Menos de 12 Menos de 12

C.I Inferior al término Medio Inferior al término Medio Inferior al término Medio Bajo o Inferior Término Medio Inferior al término Medio Término Medio Término Medio Inferior al término Medio Término Medio Término Medio Inferior al término Medio Término Medio Término Medio Inferior al término Medio Inferior al término Medio Bajo o Inferior Bajo o Inferior Bajo o Inferior Bajo o Inferior Inferior al término Medio Inferior al término Medio Bajo o Inferior Término Medio Inferior al término Medio Bajo o Inferior Inferior al término Medio Término Medio Bajo o Inferior Bajo o Inferior

C.I

Superior

Superior %

Superior al Término Medio

Superior al Término Medio 0

Término Medio

Inferior al Término Medio

Término Medio 25%

Bajo o Inferior

Inferior al Término Medio 50%

Bajo o Inferior 25%

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