Desarrollo de guías para psicoeducativas ana brito manuela colmenarez by maireliz campechano

Desórdenes o Trastornos del Aprendizaje

Universidad Yacambú Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas Carrera-Programa Psicología Psicopatología de Niñez y de la Adolescencia (THN-0964) Sección MB02M0V 2017-2 Estudios a Distancia

Manual psicoeducativo y Guías de Estrategias Clínicas sobre Desórdenes o Trastornos del Aprendizaje según DSM IV y DSM V

Ana Brito V-12.090.064. Manuela Colmenarez V-26.503.182. Glorielys Gabriela Perez V-25961326

02 Julio, 2017

EDITORIAL

En este trabajo presenta el desarrollo de una guía informativa, didáctica y pedagógica en la cual se abordan los trastornos del aprendizaje, estas según diferentes aproximaciones –cognitiva, neuropsicológica, psicopatológica y social– que constituyen modelos conceptuales sobre su origen –etiopatogenia– y sobre los modelos específicos de intervención correctora. Ante las diversas inquietudes que se han suscitado en torno a un tema tan interesante, pero que no siempre logran ser de entendimiento o agrado por su presentación al público, aquí se relaiza de una forma organizativa y con el propósito de ahiondar en el tema de formá amigable, entendible para todos los públicos y que remarca las últimas tendencias en referencia. Estas aproximaciones se practican a menudo en forma unilateral y exclusiva. Nosotras como autoras y constructoras de la guía, analizamos y discutimos las características esenciales de cada uno de estos modelos y presentamos nuestra propia concepción, aplicada en nuestra práctica actual; describimos las principales formas clínicas y etiopatogenias así como las diversas medidas terapéuticas y educativas en función de nuestras experiencias. Los trastornos del aprendizaje pueden definirse como las dificultades importantes que presenta un niño durante la enseñanza escolar que corresponde a su edad. El estudio de estos trastornos puede abordarse desde diferentes puntos de vista que constituyen, de hecho, modelos conceptuales sobre su origen –etiopatogenia– y modelos específicos de intervención correctora. Podemos agrupar estos modelos en: cognitivo, neuropsicológico, psicopatológico y social. Nos proponemos analizar aquí y discutir las características esenciales de cada uno de estos modelos y a continuación presentar nuestra propia concepción, aplicada en nuestra práctica actual; describimos brevemente las principales formas clínicas y etiopatogénicas en función de nuestra experiencia así como las diversas medidas terapéuticas y educativas. Ante estos diferentes modelos etiopatogenicos, se investiga inicialmente sobre el modelo cognitivo, pero no sin también citar autores de gran reconocimiento, igualmente se exploran estudios internacionales y nacionales en referencia, con imágenes e ilustraciones agradables y muy explicativas.

Aquí, el campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas escolares, intelectuales y sociales. Históricamente este punto de vista se basaba en una concepción del psiquismo en tanto que conjunto de “funciones” o “instrumentos” de conocimiento y de adaptación. En su origen filosófico, se trataba clásicamente de “facultades del espíritu”: memoria, juicio, percepción… Naturalmente, se considera en este modelo a los trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias de estas facultades. Desde el comienzo de siglo (A. Binet, 1903) existen técnicas de evaluación de estos “instrumentos” de conocimiento –los diferentes “tests”– que han sido desarrollados para intentar discriminar selectivamente las competencias deficitarias o que fracasan. Durante los años 20 se publicaron gran número de trabajos experimentales y clínicos orientados en esta dirección siguiendo las hipótesis de teorías psicológicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).

a respuesta correspondiente a esta concepción consistía lógicamente en “reeducar” el instrumento cognitivo que se consideraba fracasado. De esta manera se labraron técnicas correctoras muy diversas, desde las más generales a las más especializadas: reeducación del lenguaje, de la lectura, psicomotricidad, apoyo psicopedagógico… Como veremos más adelante, las esperanzas depositadas en las posibilidades abiertas por los tests de inteligencia no han sido siempre confirmadas y las posibilidades de intervención que debían derivarse de aquellos pronto se revelaron limitadas por el carácter excesivamente “atomizado” de las técnicas reeducativas “instrumentales”.

Ana Brito Manuela Colmenarez Glorielys Gabriela Perez

INTRODUCCIÓN En

el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores escollos radica en la ausencia de una definición precisa y consensuada que facilite establecer si un alumno presenta o no DDAA; por otro lado, tampoco se cuenta con un sistema de clasificación fundamentado teórica y empíricamente destinado a identificar los distintos tipos de DDAA y que proporcione medios para reconocer las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000).

Por

lo cual, al proponer la presente Guía “Manual psicoeducativo y Guías de Estrategias Clínicas sobre Desórdenes o Trastornos del Aprendizaje

según DSM IV y DSM V”, a considerarse que la elaboración de manuales la psicoeducación en el ejercicio de la psicología (Guías de estrategias clínicas sobre Trastornos psicológicos) pretendiéndose elaborar y presentar de manera que sea de fácil acceso y entendimiento para los lectores.

pretende alcanzar diversos objetivos entre los que figuran profundizar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo, además de diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo. Dirigiéndose siempre hacia un norte pedagógico informativo, que enfoca el entrenamiento psicoeducativo, donde se debe brindar estos estudios a

pacientes que se ubican en estos trastornos así como otras guías que abordan sobre esquizofrenia, depresión, ansiedad, psicosis, desórdenes alimenticios y trastornos de personalidad.

También

se procura con la presente guía, dar a conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las dificultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo. Además de reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del desarrollo en función de las diversas taxonomías. Se hace la respetiva solicitud de la elaboración de manuales y/o guías clínicos que se estructuren a fin de poder facilitar información sobre la problemática (desorden, trastorno, condición).

DESÓRDENES O TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN

DSM IV Y DSM V El cotejamiento para la realización de estos manuales y/o guías pretenden mostrar los aspectos teóricos en torno a desórdenes o Trastornos del Aprendizaje según DSM IV y DSM V, por lo cual a manera didáctica-pedagógica se explana:

Dificultades

de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.

Los

trastornos del aprendizaje son alteraciones frecuentes durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce problemas tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, en la escuela o en el hogar.

Concepto y clasificaciones: de las dificultades de aprendizaje Siguiendo a González (2012), quien realiza una exhaustiva revisión de las diferentes

ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Gallagher, 1983).

definiciones aparecidas a lo largo de la historia

— Criterio discrepancia CI-rendimiento:

de las DDAA, las cuestiones que subyacen a

algunas definiciones dicen que estos niños

dichas definiciones y que en algunos casos

presentan una discrepancia entre su potencial

pueden ser motivo de polémica son las

intelectual y su nivel de ejecución, es decir, entre

siguientes:

su CI y su rendimiento, además de desniveles

— Grupo heterogéneo: las definiciones

entre escalas manipulativas y verbales.

más actuales tienden a considerar que los sujetos

— Criterios de exclusión: la mayoría de las

con DDAA son un grupo heterogéneo, que no

definiciones hacen referencia a que no son

todos los sujetos las manifiestan por igual.

debidas a otros hándicaps sensoriales, motrices,

— Retraso en el desarrollo: se coincide en señalar que las DDAA son desordenes en la adquisición de ciertas destrezas o problemas en el desarrollo de ciertas áreas. — Áreas afectadas: casi todos coinciden

desajustes

socioemocionales,

depravación

sociocultural o instrucción inadecuada. Otras consideran que las dificultades son intrínsecas al sujeto y que no son causadas por factores externos.

en que estos sujetos manifiestan problemas de

— Existencia de disfunción en el SNC:

habla, lectura, escritura y matemáticas. Algunos

algunas definiciones afirman la existencia de

añaden razonamiento, deletreo y problemas de

desórdenes en el SNC y otras los presuponen.

interacción social, o que coexisten con los anteriores. — Desordenes en procesos psicológicos

Lo cierto es que la mayoría admiten un posible desorden neurológico como base de las DDAA.

básicos: las definiciones más tradicionales

— Aparición en el ciclo vital: algunas

defienden que hay alteraciones en procesos

definiciones aceptan que estos desordenes

psicológicos básicos, sin especificar cuales (por

pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital y que necesitan reeducación especial.

Definición de las dificultades de aprendizaje A falta de una definición operativa de las DDAA (centrada en lo que las DDAA son operativamente y no en la búsqueda de lo que no son) sobre la que exista unanimidad, Miranda, Soriano y Amado (2000) destacan que dicha definición debe ser descriptiva totalizadora y debe cumplir tres criterios fundamentales para su construcción: el de discrepancia, el de exclusión y el de atención especializada. Así pues, puede decirse que las DDAA se definen como aquellas dificultades de aprendizaje que están constituidas por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen es, probablemente, una disfunción del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de procesamiento en los principales factores cognitivos (atención, percepción, memoria), derivadamente, en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura, matemáticas) y, secundariamente, en las diversas áreas curriculares (ciencias experimentales, ciencias sociales, segundo idioma).

Cursan, además, con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gonzalez-Perez, 2005). Esta definición es de interés porque: — Contempla los factores neurológicos, biológicos y genéticos. — Destaca el que las DDAA se manifiestan en dificultades lingüísticas de comprensión y producción referidos a todos los componentes del lenguaje. — Se hace una doble referencia curricular: primero a las disciplinas instrumentales y después al resto de áreas curriculares. — Se destaca que las DDAA no son efecto, sino causa de problemas de personalidad, sociales y/o culturales. Una aportación fundamental en el estudio de las DDAA es la que se ha producido en las ultimas décadas desde la neuropsicología infantil, o neuropsicología del desarrollo, que tiene sus antecedentes en la identificación de los primeros cuadros de dislexia infantil en el último tercio del siglo XIX. Esta ciencia estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro en desarrollo, tanto la dinámica

evolutiva del cerebro en desarrollo como las consecuencias de las lesiones cerebrales acontecidas durante la infancia (Portellano, 2008). La neuropsicología infantil básica estudia los procesos neuronales que subyacen a la conducta infantil, y trata de explicar las causas de la conducta normal, mientras que la neuropsicología infantil clínica se centra en el estudio de las consecuencias del daño cerebral, desde la fase embrionaria hasta el final de la infancia. La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal.

Nombremos algunos trastornos de aprendizaje: ¿Qué sabemos? y ¿Qué podemos hacer?

Discalculia Muchos estudios indican que la discalculia no se relaciona con la inteligencia, motivación u otros factores que pudieran influir en el aprendizaje. La mayoría de los niños afectados tiene déficits específicos en una o más áreas, pero a menudo se desempeña al mismo nivel del grupo curso o incluso mejor en otros campos de conocimiento. Algunos de los primeros signos de discalculia, son una escasa comprensión de la magnitud numérica, una comprensión rígida del conteo e inmadurez en la resolución de problemas. En el primer año de escuela, es frecuente que los niños con discalculia no conozcan los nombres de los números básicos (por ejemplo, “9” = “nueve”), y presentan dificultades para identificar cual número es mayor o menor que otro. Casi todos los niños, incluyendo aquellos con discalculia, pueden aprender la secuencia numérica básica (“uno, dos, tres, cuatro...”). Sin embargo, algunos tienen dificultades con las reglas que subyacen en la capacidad para contar correctamente. Éstas incluyen la correspondencia uno a uno (asignación de una palabra única a cada objeto, por ejemplo “uno” “dos”), principio de orden estable (el orden de los numerales es siempre el mismo en un conjunto), y principio de cardinalidad (el último numeral representa al conjunto). Muchos niños con discalculia tienen dificultades para recordar las operaciones aritméticas básicas, como la respuesta a 5+3. De ellos, una gran parte no utiliza estrategias adecuadas para la resolución de problemas, por lo tanto cuentan con los dedos durante más tiempo que otros niños y cometen más errores en el conteo. La ansiedad que las matemáticas les producen, los puede llevar a cometer errores. Es muy probable que la discalculia derive finalmente en frustración y evasión; y eventualmente, en un exceso de ansiedad que, junto con el déficit cognitivo subyacente, les haga aún más difícil aprender matemáticas.

Dislexia El descubrimiento clave relativo a la dislexia, es que la lectura no es un proceso natural sino adquirido, y que por lo tanto, debe enseñarse. Para aprender a leer, un niño debe aprender a relacionar líneas y círculos abstractos (letras) en una página con el sonido del lenguaje oral. La evidencia reciente sugiere la existencia tanto de influencias ambientales como genéticas en el desarrollo de la dislexia. Un niño con un padre que presenta este trastorno es 80 veces más propenso a ser disléxico. Los niños y niñas que provienen de sectores socialmente desfavorecidos tienen más riesgos de desarrollar dificultades en la lectura, porque están menos expuestos al lenguaje y a menudo carecen del vocabulario o cultura general necesarios para desarrollar habilidades sólidas en la comprensión lectora. Pese a que múltiples patrones de desarrollo conducen a la dislexia, los niños que necesitan capacitación preventiva pueden ser identificados a temprana edad utilizando dos fuentes de información: antecedentes familiares en relación a la lectura y el desarrollo de habilidades que puedan predecir el aprendizaje de la lectura (Ej. conocimiento de las letras). Los trastornos del aprendizaje, si no son tratados, afectan el aprendizaje en general, exponen al niño a repetidas experiencias fallidas y pueden reducir la motivación por el aprendizaje en diversas áreas. En los casos de dislexia y discalculia, la ayuda temprana puede evitar muchos de los problemas asociados que afectan la autoestima y el bienestar emocional de los niños.

Dislexia Los estudios de imagenología cerebral han revelado diferencias en los patrones de activación cerebral entre lectores buenos y deficientes. Sin embargo, cuando estos últimos fueron entrenados con métodos basados en la evidencia, sus sistemas neurológicos se reorganizaron para parecerse a los patrones de activación cerebral de aquéllos observados en niños que eran buenos lectores. Esto demuestra que la enseñanza es un factor verdaderamente relevante. En el año 2000, el Panel Nacional sobre la Lectura (National Reading Panel) designado por el Congreso de los Estados Unidos, informó que para aprender a leer, los niños deben aprender cinco elementos de lectura: comprensión lectora, vocabulario, fluidez, fonética y conciencia fonémica. La conciencia fonémica es la capacidad para reconocer e identificar los sonidos individuales de las palabras habladas (por ejemplo, “mat” tiene tres fonemas: “mmm”-“aaa”-“t”). Fonética, en cambio, es la capacidad para vincular las letras a los sonidos individuales. Saber que estos dos componentes son clave para desarrollar las bases para la lectura, significa que tales habilidades y conciencia pueden enseñarse a los niños pequeños, incluso antes de que aprendan a leer. Los juegos de rimas sencillas ayudan a niños desde la edad de tres años a darse cuenta que las palabras habladas son separadas. Por ejemplo, para saber que “sal”, “tal” y “cal” riman, un niño debe ser capaz de centrarse sólo en una parte de la palabra (la rima “al”). Gradualmente, los niños aprenden a separar las palabras, a juntarlas y a mover sus partes. Actividades tan simples como aplaudir al escuchar el número de sonidos (sílabas) en una palabra hablada ayuda a los niños a aprender cómo separar las palabras. La capacitación y reforzamiento de los principales procesos de lectura es la forma más probable de estimular las habilidades para la lectura. Cualquier actividad que ayude a desarrollar las habilidades del lenguaje debe ser acogida, pero a partir de los cinco años deberían realizarse prácticas más sistemáticas al menos durante 20 minutos al día, en un ambiente de juego. El procedimiento preventivo más adecuado es utilizar un principio de congruencia que favorezca las conexiones sonido-letra más frecuentes y dominantes. Los niños que están en riesgo deberían ser identificados y ayudados lo más pronto posible. El desarrollo del lenguaje debería ser evaluado por primera vez a los dos años, especialmente en el caso de niños con familias con antecedentes de dislexia. Si no se observa algún retraso, la próxima etapa de identificación de posible riesgo es a los cuatro años, cuando la adquisición espontánea del conocimiento de las letras proporciona evidencia sólida sobre la posible necesidad de prácticas preventivas. Finalmente, el desarrollo de la lectoescritura de los niños pequeños involucra un pensamiento dinámico y un proceso lingüístico, incorporando resolución de problemas, discusión, reflexión y toma de decisiones. Por lo tanto, las intervenciones probadamente efectivas a niños que puedan estar en riesgo de desarrollar trastornos del aprendizaje, deberían enfocarse en un aprendizaje multidimensional. La resolución de interrogantes sobre los enfoques óptimos de enseñanza de lectoescritura y matemáticas a los niños en riesgo es más que una pregunta académica, ya que tiene ramificaciones a nivel nacional e internacional. Proporcionar a los niños pequeños estas habilidades básicas refuerza su bienestar social, emocional y académico, con resultados permanentes.

Discalculia En la escuela primaria, las combinaciones numéricas y los problemas con palabras son dos conceptos clave para establecer bases sólidas de aprendizaje. Las combinaciones numéricas son problemas de sumas y restas de un dígito (Ej. 3+2=5). A medida que el estudiante llega a ser competente en las estrategias de conteo, estos pares y asociaciones se desplazan a la memoria a largo plazo. Los problemas con palabras son preguntas presentadas lingüísticamente que requieren procesar correctamente la información y agregar o sustraer numerales de uno o dos dígitos. Para mejorar las habilidades de combinaciones numéricas hay dos enfoques de intervención: la instrucción conceptual, donde el docente organiza experiencias para mejorar la interconexión del conocimiento sobre cantidades y orienta a los alumnos a la comprensión correcta; y ejercita y practica, donde el emparejamiento repetido del origen del problema con respuestas correctas, sirve para establecer representaciones en la memoria a largo plazo. La investigación más reciente señala que una combinación de estos enfoques produce mayores resultados. Para aumentar las habilidades de los problemas con palabras, hay dos enfoques adicionales: la instrucción meta cognitiva, en la cual el docente ayuda a los estudiantes a planificar y aplicar estrategias organizacionales, y aquélla que se basa en esquemas cognitivos, en la cual los estudiantes primero dominan las reglas para resolver los distintos tipos de problemas y luego desarrollan esquemas para problemas grupales en tipos que requieren de estrategias similares de resolución. Aún hay mucho por hacer en términos de investigación básica, evaluación y reforzamiento frente a las dificultades en matemáticas. Es necesario realizar una prueba de diagnóstico estandarizada para obtener información más precisa en aspectos como el conteo y procedimientos de resolución de problemas matemáticos para los escolares de enseñanza básica con discalculia. También se necesitan mediciones adicionales para identificar a preescolares en riesgo. Asimismo, se deben realizar nuevas investigaciones en habilidades de conteo básico y aritméticas en niños preescolares, ya que ellas se relacionan con riesgos posteriores de discalculia, la genética de la discalculia y los sistemas neurológicos que pudieran estar involucrados, y la existencia simultánea de problemas en lectura y matemáticas. Finalmente, la ansiedad y evitación frente a las matemáticas como causas posibles de las deficiencias cognitivas deben ser tratadas profesionalmente. Si no se presta atención a la frustración y a la ansiedad, existe un riesgo de aumentar y prolongar los problemas en matemáticas.

¿Por qué es importante? Los trastornos del aprendizaje son problemas

aprendizaje parecieran estar presentes (inteligencia,

que afectan la capacidad del niño de recibir, procesar,

motivación y al menos instrucción de lectura

analizar o almacenar información. Éstos pueden

adecuada), a pesar de lo cual el niño aún no logra leer

causarle dificultades para leer, escribir, deletrear o

adecuadamente. Las dificultades para la lectura no

resolver problemas matemáticos.

sólo son muy frecuentes (se estima que su rango

La discalculia o dificultad en el aprendizaje de

fluctúa entre el 25 y el 40 por ciento), sino también

las matemáticas, se refiere a una dificultad

persistentes. Aproximadamente el 75% de los niños

permanente para aprender o comprender los

que presentan problemas de lectura en el tercer año

conceptos numéricos, principios de conteo o

básico, continuarán con estos problemas hasta el

aritmética. Estos problemas, por lo general, se

término de la etapa escolar.

denominan dificultad en el aprendizaje de las

El fracaso lector se relaciona estrechamente

matemáticas. Entre el tres y el ocho por ciento de los

con el fracaso escolar y con problemas emocionales,

niños

dificultades

sociales y conductuales posteriores, ya que la lectura

permanentes, un año escolar tras otro, en el

se considera un factor protector que ayuda a enfrentar

aprendizaje

desventajas

edad

escolar,

tales

muestra

conceptos

matemáticos.

económicas

y/o

sociales.

Alrededor de la mitad de los niños con discalculia

competencia matemática representa una varianza del

también presenta un retraso o deficiencias en el

empleo, ingresos y productividad laboral. Por ello,

aprendizaje de la lectura, y muchos tienen trastornos

los trastornos del aprendizaje representan un

por déficit de atención, TDA (Attention Deficit

problema grave de salud pública, que deriva en

Disorder).

dificultades permanentes en las habilidades de

La dislexia o trastorno de la lectura, se refiere a una dificultad inesperada para leer; inesperada en el sentido que todos los factores necesarios para este

aprendizaje, tanto en la escuela como en el trabajo, y produce cargas financieras a la sociedad.

Causas Dentro de las causas del trastorno del aprendizaje, que definitivamente existen o se dan en diversos grados de intensidad; no están únicamente deficiencias físicas, sensoriales, hay que tener en cuenta además situaciones escolares, sociales y de

personalidad. Se producen a causa de una anomalía en el sistema nervioso central, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro, por factores genéticos, pre y perinatales.

Algunos indicadores de la enfermedad pueden ser los siguientes trastornos: Trastornos de la lectura: El niño lee por debajo del nivel esperado para su edad, haciéndolo despacio y con dificultad para entender lo que lee. Trastornos de las matemáticas: Tiene problemas para contar y copiar los números correctamente, aprender las tablas y reconocer signos matemáticos.

Trastornos de la expresión escrita: Dificultades en la comprensión de la gramática, la puntuación y la ortografía etc.

Control de la Enfermedad y Recomendaciones En tanto, las personas afectadas por este problema pueden sufrir dificultades significativas tanto en su ámbito laboral como en sus relaciones sociales y desarrollar problemas emocionales. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental, proporcionan las bases para estrategias individualizadas de tratamiento, que pueden incluir una terapia de remedio individual o de grupo y clases o recursos psicopedagógicos especiales. Ante la mínima sospecha lo mejor es una evaluación temprana, para llevar a cabo una intervención psicoopedagogica adecuada en forma y tiempo, para de esta manera reducir la gravedad de las dificultades académicas y mejorar la calidad de vida experimentada por los niños que tienen trastornos del aprendizaje. Un profesional de la Psicopedagogía podrá dar el mejor diagnóstico y tratamiento terapéutico a esta enfermedad. Conceptualización de la problemática (debe recordar que el manual no solo está dirigido a

profesionales, debe ser comprensible y sin perder el tecnicismo correspondiente a la profesión). Debe establecer las características pertinentes para dicha problemática (a fin de que se puedan diferenciar unas de otras y tener comprensión de porqué es esa la problemática presente. El apoyo social o asistencia social (AS) constituye un constructo importante que ha sido asociado significativamente al proceso salud/enfermedad, incluyendo salud mental, estos tienen sus referencias en trabajos y teorías (Barrera, 1986; Barrón y Sánchez, 2001; Cohen y Wills, 1985; Martínez, García y Maya, 2001; McInnis y White 2001) y salud física (Uchino, 2009), entre otros y que servirán de fundamentos a la presente investigación “Test de Stress y Apoyo Social de Duke”. En este contexto investigativo, se evidencia existe realidad empírica que demuestra que la escasa calidad de las relaciones sociales se asocia con problemas de salud y que las personas socialmente estresadas tienen mayores tendencias de sufrimiento (Cohen y Syme, 1985; House y Kahn, 1985).

I PARTE Aproximación teórica al estudio de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo en educación primaria Objetivos de la Guía

Presentación de la Guía: Manual psicoeducativo y Guías de Estrategias Clínicas sobre Desórdenes o Trastornos del Aprendizaje según DSM IV y DSM V

- Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo. - Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo. - Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las dificultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo. - Reconocer las categorías principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del desarrollo en función de las diversas taxonomías.

Este

capítulo

necesarias

para

posterior

del

aprendizaje:

modelos

introductorio de los diferentes

comprensión de las diferentes

explicativos,

elementos a evaluar, a organizar

dificultades y trastornos con los

medidas correctoras.

las temáticas desde sus variables,

que los maestros de educación

fundamentar

primaria pueden encontrarse en

primera línea investigativa a

sus aulas.

traer a colación es la elaborada

las

teorías,

las

últimas tendencias, y que es

clasificación

estos

aspectos,

indispensable para iniciarse en el

Con ello se estará en

por Fiuza (2014), a través de su

conocimiento de lo que son las

disposición de adentrarse en la

trabajo titulado “Dificultades de

dificultades de aprendizaje y los

detección e intervención en el

aprendizaje

trastornos del desarrollo, pues

ámbito escolar de todas estas

desarrollo: Manual didáctico”,

sienta

problemáticas de los trastornos

las

bases

teóricas

trastornos

del

Desórdenes o trastornos I II. Desviaciones de la norma de

. Las formas sociales:

desarrollo:

Se trata de niños sin problemas psicológicos (personalidad

normal),

cuyos

trastornos

están

ligados al medio socio-cultural desfavorecido en el cual

viven

ambientales.

otras

circunstancias

tratamiento

será

medio

esencialmente

pedagógico pero, como hemos señalado más arriba,

En este caso se trata también de niños sin trastornos psicológicos (personalidad normal), pero cuyo ritmo o cuyo estilo de desarrollo no se ajusta al de su grupo de edad. El tratamiento es también pedagógico.

un mejor conocimiento de las variables pertinentes y de los mecanismos responsables constituye un logro científico no solamente para la pedagogía sino también para la sociología y para la psicosociología. En efecto, es este conocimiento lo que permitirá aplicar medidas cada vez más adecuadas.

III. Trastornos reactivos (crisis): En

niño

que

tenga

una

personalidad

globalmente normal, un trastorno del aprendizaje puede formar parte de una reacción suscitada por circunstancias particulares del momento (divorcio, separación, muerte…). El tratamiento consistirá en sostener psicológicamente al niño y, cuando ello sea posible, hacer desaparecer las causas de la crisis. A veces es precisa una intervención psicoterapéutica (Cramer,

Manzano,

1981).

Las

intervenciones

psicopedagógicas y las intervenciones sistémicas en la escuela, son también indicadas en algunos casos en la escuela (Mc Culloch, 1989).

Trastornos del aprendizaje

Conceptualización de la problemática La necesidad de diseñar y construir un Manual psicoeducativo y Guías de Estrategias Clínicas sobre Desórdenes o Trastornos del Aprendizaje según DSM IV y DSM V

Son varias las causas que pueden interferir significativamente en el aprendizaje . Estas, pueden ser ocasionadas no solamente por problemas emocionales sino cognitivos, sensoriales o específicos que pueden dar como resultado la pérdida de año escolar. Diferenciar estos factores no es fácil, por eso, es importante que los padres adquieran un compromiso de responsabilidad con el profesional , a través del trabajo conjunto que realicen con los profesores. Para conocer qué área del aprendizaje necesita superar el niño, es necesario hacer una valoración psicopedagógica completa. Son varios los problemas de aprendizaje que se pueden presentar en los niños y adolescentes, entre los 6 más frecuentes están: 1.

Trastorno

por

déficit

atención con hiperactividad (tdah). 2.

Dislexia.

Inmadurez viso motriz.

Trastorno

mixto

aprendizaje. 5. y

Trastorno especial en la lectura

discalculia

(dificultades

aprendizaje de las matemáticas). 6.

Trastorno

por

déficit

atención y concentración. Este último es la primera causa de bajo rendimiento que afecta actualmente a la mayoría de los estudiantes. Una vez realizada la valoración y conociendo sus deficiencias se aplica el tratamiento que consiste en aprendizaje interactivo, mediante estimulación y ejercicios de: Atención, concentración, memoria, agilidad mental, madurez motriz y relajación muscular progresiva. También se trabajara en técnicas métodos y habitos de estudios así como en charlas de motivación escolar. El tiempo que dure el tratamiento dependerá de cómo vaya respondiendo y evolucionando el niño. Si cree que su hijo tiene algunos de los problemas anteriormente descritos, consulte inmediatamente con su médico.

Antecedentes históricos: Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendizaje En la evolución histórica de las DDAA, cabe destacar tres etapas (García-Sánchez, 1998): a) Etapa de la fundación (1800-1963). Gall, en 1800, habló por primera vez de esta

pero que no afectaban a la función del habla. Se

problemática para referirse a personas adultas que

apoya, así, la idea de una base cerebral en el origen

perdían la facultad de expresarse a través del habla

de estos problemas.

pero que conservaban su inteligencia (personas con afasia).

Orton propuso el término «estrefosimbolia » para referirse a la alteración o cambio de símbolos,

Esto se generalizó a los niños que presentaban

tales como inversión de letras del tipo «p/q, b/d»,

problemas semejantes y dio lugar a la expresión

para dar cuenta de dificultades en el aprendizaje de

«afasia infantil», y en ambos casos se constataban las

la lectura, considerando que la inmadurez o retraso

diferencias entre un área cerebral intacta y un área

en el establecimiento de la dominancia cerebral sería

problema

la causa de las dificultades.

causante

las

dificultades

que

manifestaban las personas aquejadas. Se remarcaba, pues,

que

etiología

era

naturaleza

neuropsicológica.

describiéndose

Orton de Dislexia, que constituyó la primera organización sobre el tema. A su vez, Strauss y sus

Las aportaciones de Broca y Wercnike ayudarán

En torno a su figura, se fundó la Sociedad

consolidar casos

estas de

consideraciones,

lesiones

cerebrales

colaboradores

desarrollaron

materiales

instruccionales para niños con retraso mental que se aplicaron masivamente en el campo de las DDAA.

adquiridas que originaban dificultad en la lectura

b) Etapa de los primeros años (1963-1990). Es un momento de una gran confusión

frente a Strauss, que consideraba los aspectos

terminológica y conceptual, en el que las DDAA

perceptivos, fue el creador de un modelo teórico

se consideraban de forma unitaria un problema

del funcionamiento psicolingüístico a través de

relacionado

los

con

lenguaje

(habla,

procesos

receptivos,

asociativos

comprensión, lectura, escritura y deletreo), de

expresivos, tanto a nivel visomotor como

causa neurológica, pero que no tenía en cuenta

audiomotor, y ambos a nivel automático y

un cúmulo de factores interrelacionados, como

representativo, con lo que se extraían de este

el nivel educativo de los padres, el estrés

modelo multitud de procesos para evaluar y en

familiar,

función de su nivel de desarrollo, de modo que

las

limitaciones

económicas,

estimulación en la familia... Kirk, el padre de la teoría de las DDAA y gran enfatizador de los problemas del lenguaje

habría que entrenar aquellos procesos que estarían en la base de las DDAA.

ESTUDIO DE CASOS PARA LA INTERPRETACIÓN Y AVANCES EN MATERIA DE ESTRATEGIAS CASO 1 Los Trastornos del Aprendizaje (TA) son trastornos del desarrollo infantil que se manifiestan principalmente en dificultades para aprender, por lo tanto son inseparables del contexto escolar, socio-cultural y familiar en el que se presentan y constituyen motivos de consulta frecuentes. En algunos casos es posible determinar una patología o una alteración del desarrollo, pero en la mayoría de los casos, las condiciones familiares, escolares y socio-culturales originan su aparición o determinan su gravedad. Objetivo: Identificar y clasificar los trastornos del aprendizaje más frecuentes, su distribución por género, grupo de edad, antecedentes personales, académicos y socioculturales y su correlación clínica.

Métodos: Se desarrolló un estudio descriptivo, prospectivo y transversal, que buscó determinar la asociación de los principales antecedentes personales, académicos y socioculturales en niños de 7 a 12 años con trastornos del aprendizaje. Para la clasificación de los TA se utilizó el método DSM-IV. Resultados: Se estudiaron 31 casos con edades comprendidas entre 9 y 11 años. Todos los casos fueron clasificados como del tipo inespecífico, con un alto índice de antecedentes perinatales asociados, con adecuadas oportunidades académicas y condiciones socioculturales deficientes. Conclusión: Los TA presentan una alta relación con familiares con TA. Los eventos perinatales juegan una papel importante como factor predisponerte. Un adecuado desarrollo psicomotor y un examen neurológico normal no descartan su diagnóstico; generalmente no se identifican durante la preescolaridad y comúnmente están asociados a cambios de conducta.

Los trastornos del aprendizaje (TA) son trastornos del desarrollo infantil que se manifiestan principalmente en dificultades para aprender; por lo tanto, son inseparables del contexto escolar, sociocultural y familiar en el que se presentan. (1-4) Constituyen la alteración psicológica más frecuente durante la etapa escolar, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención ya que se producen alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, tanto en la escuela ó como en el hogar. (1,5) Los TA, repeticiones de curso, deserciones prematuras de la escuela, alteraciones de la conducta o desadaptación escolar constituyen motivos de consulta frecuentes, en algunos casos es posible determinar una patología o una alteración del desarrollo, en otros aparecen características de un desarrollo atípico o de un nivel insuficiente del lenguaje, la percepción o la psicomotricidad, hay otros casos que las condiciones familiares, escolares y socio-culturales originan su aparición o determinan su gravedad. (1,6) Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar aquellos niños que tienen dificultades generales deaprendizaje de los que tienen una dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones, acaban presentando otras dificultades. (2) Se utiliza por lo tanto como criterios unificadores la clasificación de los TA establecida por el DSM-IV, que contempla como TA una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita, se incluye en los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia: TA específicos (Trastorno de la lectura, Trastorno del cálculo, Trastorno de la expresión escrita) y los TA no especificados (En esta categoría la DSM-IV-TR incluye los trastornos que no cumplen los criterios de cualquier trastorno especificado anteriormente,puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas; lectura, cálculo y expresión escrita) (3).

Las causas de los TA pueden clasificarse de manera sencilla como intrínseca y extrínseca, las primeras comprendenlas características inherentes al niño (problemas específicos) mientras que las extrínsecas son las influencias externas. Por lo tanto, el abordaje clínico de los TA requiere describir en forma sistemática las dificultades que tiene un niño para aprender, sus áreas del desarrollo, sus limitaciones cognitivas y verbales, así como sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje

CASO 2 Caso experimental. Se trata de un niño de cinco años, 10 meses. Vive con sus papás y una hermana menor. El niño cursaba kinder en un colegio bilingüe. Fue diagnosticado por neuropsicología de acuerdo a los criterios del DSM IV con déficit de atención, hiperactividad e impulsividad. Así mismo, se identificaron signos de baja autoestima. Los papás en la entrevista reportaron distracción frecuente, se movía con frecuencia de un lado para otro, dificultad para respetar reglas y turnos. El colegio refirió bajo rendimiento escolar, desinterés, bajo nivel de motivación en la realización de tareas estructuradas especialmente en tareas de escritura, lectura y matemáticas, conductas agresivas, dificultad para aceptar la autoridad. Su nivel de atención era bajo, lo que generaba poca tolerancia y constancia en una actividad escolar. Se mostró inseguro y le costaba iniciar una conversación y participar en clase. Fallaba en el seguimiento de instrucciones, cometía errores en sus tareas, no participaba, todo el tiempo estaba jugando con lápices, colores o con sus manos, casi no tenía amigos, se levantaba de su silla a hacer muecas y a gritar, molesta a los niños de su clase; por ello, lo han sacado del aula. También reportaron que el niño se desconectaba de las actividades estructuradas,

Descripción Los alumnos con dificultades del aprendizaje constituyen un grupo peculiar entre los alumnos con NEE. Su capacidad intelectual es normal, pero presentan dificultades para aprender en un área específica mientras aprenden con normalidad en otras áreas. Antecedentes. El enfoque histórico-cultural ha evidenciado la utilidad en la implementación de programas preventivos y correctivos de problemas en el desarrollo y del aprendizaje, especialmente en lo que se

es como si estuviera en otro mundo, se desconcentraba con facilidad. Una vez realizada la evaluación inicial se encontró: dificultad con la función reguladora del lenguaje manifestándose en tareas que requieren un control constante. Movimiento frecuente, dificultad para organizar materiales y acciones; fallas viso-espaciales y de oído fonemático. Inestabilidad en la formación de las imágenes de los objetos debido a una ausencia de actividad gráfica y a problemas en el desarrollo del lenguaje. El niño mostró dificultades para planear y organizar sus acciones y juegos. Durante las actividades estructuradas, se observó impulsividad en la ejecución de acciones, no se tomaba el tiempo para planear lo que iba a hacer, no tenía un objetivo. Se le dificultaba mantener posturas determinadas. Se distraía con facilidad, lo que generaba poca constancia y tolerancia durante las actividades. La orientación era insuficiente, el niño requería frecuentemente del apoyo del adulto para regular sus acciones, por esta razón se constituía en un área débil porque aún no lograba realizar tareas de forma independiente. Lo anterior causa bajo desempeño escolar y debilidad en las relaciones comunicativas y por tanto en el concepto de sí mismo.

refiere al déficit de atención, utilizando las funciones directivas del lenguaje. Objetivo. Identificar el impacto del método de corrección del déficit de atención, en donde se usan las funciones directivas del lenguaje. Material y métodos. Se presentan dos casos. Uno es considerado como experimental, que participa de un programa de corrección utilizando las funciones directivas del lenguaje; y el otro como control, que participa de tratamiento farmacológico.

En los dos casos, se evalúa a los niños a nivel neuropsicológico antes y después de la implementación del programa interventivo. El caso control recibe tratamiento farmacológico. Resultados. La evaluación inicial evidenció fallas en el factor de regulación y control, así como en la consolidación de las imágenes internas de los objetos en los dos casos. La evaluación final mostró cambios positivos en programación y control, así como en la utilización del lenguaje verbal externo en el caso experimental. El caso control no evidenció cambios respecto a la evaluación inicial. Conclusión. Los resultados muestran que el programa en el que se Si el primer marco se centra en una intervención de procesos básicos que, una vez obtenidos resultados en el aprendiz, pueden transferirse al proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A en adelante) en habilidades académicas, en el segundo, se parte de un conjunto integrado con el que, corrigiendo y entrenando habilidades cognitivas e instrumentales, se obtiene un favorecimiento de la E/A de las habilidades académicas. Refiriéndonos a resultados o productos de rendimiento de aprendizaje, en el primer extremo, los programas de intervención en procesos básicos, han tenido resultados poco eficaces, de cara a conseguir, en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel, básicamente porque no se

usan las funciones directivas del lenguaje puede tener efectos importantes no sólo en la esfera cognoscitiva, sino sobre todas las esferas de la psique infantil: la esfera emocional-afectiva, de motivos e intereses, comportamental y de personalidad; esto se evidencia porque el niño experimental logró avances importantes en todas las actividades que requieren de la regulación y control de la actividad. Además, el niño empezó a utilizar su propio lenguaje para organizar, dirigir y regular sus actividades a nivel escolar.

producen los efectos de transferencia y generalización supuestos o esperados. Algunos autores5, coincidirán en que la influencia de programas de entrenamiento en capacidades (perceptivomotor o psicolingüístico) es menor a lo que se esperaba. Desde el otro punto de vista, podría confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje, mejoran, tras una intervención específica en estrategias de aprendizaje o de pensamiento. En ambas propuestas de intervención, el objetivo es conseguir aprendices eficaces en alumnos con historia de limitaciones o dificultades, coincidiendo ambas perspectivas en que el desarrollo de capacidades se da a través de habilidades y estrategias, por lo que un alumno con Dificultades de

Aprendizaje (como cualquier otro), posee una capacidad (general) de aprendizaje potencial superior a la expresada, ejecutada y/o valorada en su rendimiento. Por ello, tanto desde lo cognitivo como instrumental, se puede establecer un sistema en el que se integren el marco de intervención en procesos básicos, con el de habilidades generales, entrenando en procesos de pensamiento que subyacen al aprendizaje (aprender a aprender), en paralelo con técnicas más elementales. Con todo, y desde ese núcleo de intervención integrado, las actuaciones psicopedagógicas tendrán un matiz diferenciado, según las características del alumno, su ajuste curricular y, en su caso, las dificultades que pudiera presentar.

Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa. La Orientación es el medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptación al contexto escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la Orientación, están incluidos en el currículum, garantizando una unicidad y especificidad, que aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo decirse al respecto, que no existe una Orientación sin una Educación que le sirva de soporte estructural y organizativo. De acuerdo a ello, siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), el modelo que subyace al Sistema Educativo (cuadro 1), participa de tres aspectos: Que la Orientación es consustancial a la educación, que es un derecho del alumnado y que constituye un elemento nuclear de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con arreglo a ellos, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos de Orientación.

Estos instrumentos incluyen reactivos altamente sensibles para valorar el proceso de ejecución del niño, permitiendo identificar tanto la zona de desarrollo real del niño como la potencial, es decir, lo que el niño puede hacer en colaboración y bajo la orientación del adulto, que en un momento cercano se convertirá en algo que él mismo realizará de forma independiente. Esta evaluación se aplicó tanto al inicio como al finalizar la intervención. Para el análisis de errores se utilizó la siguiente

puntuación: si era imposible la ejecución, si se evidenciaban errores o utilizaba algún tipo de ayuda, o si lograba realizar la tarea de forma in dependiente. La evaluación neuropsicológica se realizó con el objetivo de identificar las causas que afectaban el comportamiento de déficit de atención. Aquí se identificaron también las necesidades e intereses del niño con el propósito de dirigir el programa de intervención, en el caso experimental. La evaluación inicial fue realizada por la

investigadora en los dos casos: control y experimental. La reevaluación fue realizada por un evaluador diferente en ambos casos. El análisis de la información se realizó por un evaluador externo quien desconocía lo actuado en el trabajo de campo tanto en la evaluación, como en la intervención y en la reevaluación. En la evaluación se incluyeron las tareas que se resumen en la tabla Siguiente:

Criterios de inclusión Tener entre 5 y 6 años; ser diagnosticado con déficit de atención de acuerdo a los criterios del DSM IV (37) por un neuropediatra, neuropsicólogo o psicólogo; no presentar antecedentes neurológicos o psiquiátricos; en el caso experimental, los padres deben haber rehusado el tratamiento farmacológico.

Consideraciones éticas Este estudio se realizó dentro de las normas éticas que tienen su principio en la declaración de Helsinki, con la realización del consentimiento informado avalado por el comité ético

Ese modelo de intervención, incardinado en el Proyecto de Centro, debe hacer de la relación Psicopedagogo/a-Profesorado, un exponente claro de la atención a la diversidad de situaciones personales y sociales del alumnado y la comunidad educativa; atención que se realiza a través de un diseño pedagógico de ajuste al alumnado, articulándose en un conjunto de actuaciones compartidas por los equipos docentes del Centro y resultando en el desarrollo educativo concreto del alumno.

La intervención psicopedagógica, organizada en torno a la evaluación (gráfico 1) y a la intervención propiamente dicha, se explicita en programas y recursos adecuados a la realidad concreta (alumnado-profesorado), configurándose en definitiva, como elementos de respuesta educativa a las necesidades del alumnado o de adaptación del currículum (gráfico 2) y vía de desarrollo práctico en el proceso de enseñanzaaprendizaje del alumnado.

Esas propuestas de trabajo, o de intervención en sí, suponen la introducción y desarrollo de los programas específicos (en particular a los alumnos con Dificultades de Aprendizaje), que han de ser considerados con un carácter de complementariedad y compensación educativa (gráfico 3), neutralizándose los efectos negativos o segregadores de una evaluación. En suma, un ajuste a las necesidades del alumnado, como principio pedagógico que trata su satisfacción dentro de un ámbito y currículum ordinarios.

DSM IV y DSM V El DSM consiste en tres componentes principales: la clasificación de diagnóstico, el conjunto de criterios de diagnóstico, y el texto descriptivo. La clasificación diagnóstica es la lista de los trastornos mentales que son oficialmente parte del sistema DSM. Para hacer un diagnóstico DSM se requiere seleccionar los trastornos de la clasificación que mejor reflejan los signos y síntomas que se muestran en el individuo que está siendo evaluado. El conjunto de los criterios de diagnóstico. Para cada enfermedad incluida en el DSM, un conjunto de criterios de diagnóstico indican que síntomas deben estar presentes (y por cuanto tiempo), así como los que no deben estar presentes con el fin de calificar un diagnóstico particular. Texto descriptivo. El texto del DSM-IV describe sistemáticamente cada trastorno bajo los siguientes títulos: Características de diagnóstico, Subtipos y/o prescriptores, Procedimientos de Grabación, Características y Trastornos asociados, Cultura específica, edad y características de género, Prevalencia, Curso, Patrón familiar y diagnóstico diferencial. En la tercera edición (DSM-III) publicada en 1980 se abandona la perspectiva psicodinámica y su nomenclatura se basa en una parecida a la de la OMS además de que se intenta mejorar la confiabilidad de los diagnósticos psiquiátricos,se empiezan a tomar consideraciones descriptivas,se empieza a utilizar el concepto de síndromes en las entidades psicopatológicas. De esta manera, se toma un modelo biomédico en el cual se trata de clasificar la diferencia entre lo normal y lo anormal,cabe mencionar que en esta edición hubo un gran debate por la eliminación del término ―Neurosis‖ el cual varios estaban a favor pero la APA se

opuso por lo cual se siguió usando en ciertos trastornos dicho termino,en el DSMIII-R publicado en 1987 se dieron cambios categóricos, así eliminaron algunos trastornos como el ―trastorno dismórfico premenstrual‖ o la Personalidad masoquista‖. En relación con el DSM-IV, se plantean las características generales del manual, la nómina completa de los trastornos codificados y las instrucciones generales para poder construir un diagnóstico a partir del mismo. Finalmente se incluye un ejemplo clínico para mostrar claramente como se realiza un diagnóstico multiaxial siguiendo los criterios del DSM-IV. El DSM no es un texto de psicopatología, si bien, dado que se trata de un manual que ha de guiar el diagnóstico (todavía clínico), el tratamiento y la investigación, es bastante relevante subrayar lo obvio: que la perspectiva biologicista (Adam, 2013) condiciona el objeto de estudio. De hecho, podría comenzar a hablarse de un NeuroDSM, habida cuenta de la proliferación del prefijo: Trastornos del neurodesarrollo, Trastornos neurocognitivos o Trastorno funcional de síntomas neurológicos. Esto parece minimizar o descartar de entrada las aportaciones de la investigación psicológica Con respecto al Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), se ha cuestionado que el DSM-5 mantiene los mismos indicadores sintomáticos sin mejorar la precisión de la discapacidad (reduce el número de síntomas necesarios en el caso de los adultos), lo que se sospecha incrementará los falsos positivos (Frances, 2010). De hecho, en los criterios B y C no resulta necesaria la presencia de interferencia o malestar, y sólo en el criterio D se alude de manera genérica en este sentido, por lo que es posible que se diagnostique en exceso (Epstein y Loren, 2013).

Además:

. Clasificación, categórica y dimensional: Los diagnósticos son construcciones que nos permiten caracterizar ciertas problemáticas humanas, los mismos se realizan mediante la observación, la recolección y el análisis de ciertos datos. Es importante destacar que los diagnósticos no son la realidad, son meras construcciones que tienen alguna utilidad, pero al diagnóstico no podemos tomarlo como una realidad en sí, tal como los miedos, incertidumbres o deseos que las personas pueden tener. En la clasificación multiaxial DSM-IV se incluyen cinco ejes: -Eje I Trastornos clínicos y otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica. -Eje II Trastornos de la personalidad y retraso mental. -Eje II Enfermedades médicas. -Eje IV Problemas psicosociales y ambientales. -Eje V Evaluación de la actividad global. Un sistema multiaxial proporciona un formato adecuado para organizar y comunicar información clínica, para captar la complejidad de las situaciones y para describir la heterogeneidad de los individuos que presentan el mismo diagnóstico (APA, 1995). Sin embargo, deben reconocerse las limitaciones del sistema de clasificación categorial. En el pasado, la mayoría de clínicos asumía que los trastornos mentales eran entidades discretas, separados

unos de los otros; en realidad, esto se ha mostrado válido solamente para un reducido número de trastornos. Sin embargo, en los últimos años se ha cuestionado cada vez más está postura y a medida que se ha acumulado información de los trastornos mentales, estos parecen fundirse imperceptiblemente unos con otros, sin poderse demostrar límites naturales o entornos peculiares entre ellos (Kendler y Gardner, 1998).

Características generales El DSM-IV se plantea ateórico respecto de las causas, este aspecto es discutido, porque la ateoricidad es insostenible, siempre se habla desde algún lugar, desde una posición o ideología, igualmente a lo que se alude con este rasgo es que no se pretende explicar la génesis de los trastornos, sino que se limita a describir las manifestaciones clínicas de los diferentes cuadros. El DSM-IV fue confeccionado a partir de

datos empíricos, utilizando una metodología descriptiva, con la finalidad de mejorar la comunicación entre los clínicos y los investigadores de diferentes orientaciones. Por esa razón no tiene intención de explicar los trastornos mentales, ni proponer modelos teóricos para los mismos, asimismo tampoco se expide sobre las posibles terapéuticas, ya sean psicológicas o farmacológicas y tampoco adhiere a una teoría o corriente dentro de la psicología o psiquiatría. Sin embargo las personas que lo confeccionaron tienen orientaciones particulares, por lo tanto este deseo, no es fácil de sostener en la praxis, razón por la cual, en algunas oportunidades, se ven las influencias de determinadas escuelas. Por ejemplo es clara, aunque subrepticia, la orientación psicoanalítica presente en el trastorno límite de la personalidad, incluso el nombre mismo

del cuadro, que suele ser criticado por muchos investigadores, ya que implícitamente alude a la diferenciación entre psicosis y neurosis y a cierto “límite” existente entre ambos. Estos conceptos de psicosis y neurosis son tan amplios e inespecíficos que muchos clínicos los cuestionan y algunos otros los consideran perimidos como formas clasificatorias. Trastornos del Eje I y Eje II Los trastornos del Eje I y II están agrupados por grandes grupos, ellos son: 1) Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia 2) Delirium, demencia, trastornos amnésicos y otros trastornos cognoscitivos 3) Trastornos mentales debidos a enfermedad médica 4) Trastornos relacionados con sustancias 5) Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos 6) Trastornos del estado de ánimo 7) Trastornos de ansiedad 8) Trastornos

somatomorfos 9) Trastornos facticios 10) Trastornos disociativos 11) Trastornos sexuales y de la identidad sexual 12) Trastornos de la conducta alimentaria 13) Trastornos del sueño 14) Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados. 15) Trastornos adaptativos 16) Trastornos de la personalidad 17) Otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica Es importante conocer los diferentes trastornos mentales, lo mismo que los criterios para poder establecer los diagnósticos, a medida que el clínico va familiarizándose con el manual y con la psicopatología, resulta muy útil y práctica esta organización por grupos. Existe un clásico refrán médico que se puede aplicar perfectamente al campo de los trastornos mentales y dice: “Si no lo conocés, no lo diagnosticás”.

DSM A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a estas dificultades. 1.Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras). 2.Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee). 3.Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). 4.Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara). 5.Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos). 6.Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada. C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para un fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas. Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Concepciones: Los trastornos mentales son patrones de comportamiento de significación clínica que aparecen asociados a un malestar emocional o físico de la persona, a una discapacidad, al deterioro en el funcionamiento cotidiano, a la pérdida de libertad o incluso a un riesgo significativamente aumentado de implicarse en conductas contraproducentes o de morir prematuramente.

Según el estudio europeo dirigido por Wittchen et al. (2011), el 32.8% de los europeos sufre un trastorno mental, pero solo un tercio de ellos recibe tratamiento. Asimismo, según un estudio reciente de este mismo grupo en relación con los costes (Olesen, Gustavsson, Svensson, Wittchen, Jönsson et al., 2012), los trastornos mentales (ansiedad, depresión, adicciones, trastornos de la infancia y adolescencia, etcétera) y neurológicos (tumores cerebrales, migrañas y cefaleas tensionales, trastornos del sueño, enfermedad de Parkinson, demencias, etcétera) suponen uno de los mayores retos económicos para la sanidad europea.

CONCLUSIONES En sus antecedentes, se puede apreciar al DSM en su primera edición en 1950 como una herramienta enfocada en dar un buen diagnóstico, especialmente en ese momento histórico a los excombatientes Estadounidenses de la segunda guerra mundial. Esta primera edición tiene una nomenclatura desarrollada por William Menninger, la clasificación de este primer manual se complementó con resultados de encuestas aplicadas en hospitales psiquiátricos y por opiniones de expertos de la Asociación Americana de Psicología (APA), este primer manual y el segundo (DSM-II) el cual surge en 1968 se basan en dar un diagnóstico desde una perspectivapsicodinámica. Se pretende contrastar el sistema de diagnóstico clínico más empleado por los profesionales de la salud mental a nivel mundial DSM IV TR y con el nuevo DSM V, se realiza un contraste entre el sistema de categorías empleado por el DSM-IV-TR con los espectros propuestos por

el DSM V. De esta manera, se identifica la diferencia conceptual entre espectro y categoría, además se hace un análisis entre las principales diferencias generales entre las dos versiones del DSM. Los objetivos son conocer las diferencias y los principales cambios generales entre ambos sistemas, se revisan las nuevas propuestas de trastornos por el DSM-V y se realizará un cuadro comparativo. La metodología es un estudio de tipo descriptivo de fuentes documentales. Por último, se requiere una sólida formación clínica para establecer un diagnóstico en el DSM-5 porque los criterios establecidos se refieren a síntomas, conductas, funciones cognitivas, signos físicos y combinaciones de síntomas que es preciso discriminar con precisión de lo que son los cambios en la vida cotidiana, la adaptación a las diversas fases del ciclo evolutivo o las respuestas transitorias a las situaciones de estrés.

En otro lugar hemos visto descrito las diferentes terapias generales que nos parecen indicadas según la etiología de los trastornos del aprendizaje (Manzano, Palacio y cols, 1989). Como acabamos de ver, estos tratamientos son muy a menudo combinados con apoyo psicopedagógico y con la pedagogía especializada. Recordemos que las intervenciones psicopedagógicas toman formas diversas, como por ejemplo tratamientos individuales (Payot, 1989) o intervenciones en instituciones y clases especializadas (Joliat, 1989); pero cualquier proposición psicopedagógica tiene como único fin sostener el proceso del desarrollo: para conseguir esto, el especialista se apoya sobre los componentes no deficitarios del funcionamiento del sujeto, con el fin de conducirle a una compensación “natural” de los elementos que faltan en su desarrollo. Este trabajo ha de ser enfocado como un proceso de promoción continua, promoción que favorecerá en el sujeto, una restauración narcisista y epistemofílica: la restitución al sujeto de su derecho a la curiosidad y a la estructuración personal de los modos de categorización de la realidad constituye un apoyo psicodinámico a su desarrollo y a su capacidad de autoformación (Barblan, 1991).

mundo exterior, reales y simbólicos, adquieren un sentido para el niño a través del uso que de ellos hacen los adultos en sus interacciones con él. Las asimilaciones/acomodaciones del desarrollo cognitivo tienen sus raíces en las tácticas socioculturales y permiten la adquisición de competencias que van concurriendo en la construcción de la identidad. De este modo se pueden desprender las orientaciones didácticas esenciales de la enseñanza especializada (Barthassat, 1989).

La pedagogía especializada desarrolla su especialidad para convertirse en cada vez más eficaz a partir del modelo de referencia que se desprende de las investigaciones del último decenio, sobre todo las que conciernen al niño muy pequeño. Se trata de un modelo interactivo: los objetos del

PERSPECTIVAS El problema de la prevención primaria de los trastornos del aprendizaje es el de las situaciones y las afecciones que están en su origen y que son, en una gran parte, trastornos emocionales (Manzano, 1989). Hemos señalado, en particular, el hallazgo científico que representa un mejor conocimiento de los mecanismos que están en la base de las dificultades ligadas al origen social. La prevención secundaria ganaría mucho si la evaluación etiológica etimológica pudiera hacerse más precozmente, venciendo las diversas formas de resistencia en los debates teóricos estériles sobre el carácter pedagógico, psiquiátrico u orgánico de los trastornos, lo que retrasa la indicación y la adquisición de medidas específicas. Además, también contamos con la puesta a punto de nuevas formas de intervención sintomática –psicoterapias breves, psicopedagogía– como complemento de los trastornos psicoterapéuticos de más larga duración.

MANUAL PSICOEDUCATIVO Y GUÍAS DE ESTRATEGIAS CLÍNICAS SOBRE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

BIBLIOGRAFÍA

Fiuza (2014). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo: Manual didáctico. Departamento de psicología evolutiva y de la educación. Universidad de Santiago de Compostela. Ediciones Pirámide. Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.). American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), 5ª Ed. Madrid: Editoral Médica Panamericana Artículos relacionados TDAH y Trastornos del aprendizaje TDAH: Trastornos específicos del aprendizaje y problemas del aprendizaje PROLEC-R: bateria de evaluación de los procesos lectores, revisada Procesos psicológicos alterados en niños que presentan dificultades del aprendizaje TDAH y comorbilidad con trastornos específicos del aprendizaje características pertinentes para dicha problemática

Psicopatología de Niñez y de la Adolescencia (THN-0964) Sección MB02M0V 2017-2

Hola profe..estoy en ambas actividades con Ana Yelitza Brito Rumbo

Respecto a la 2da actividad: Nota: Se les adjunta una guía de ejemplo para la realización.

El archivo que Ud. nos dejó como modelo presenta inconvenientes NO SE ENCUENTRA ACTIVO, NO E SPOSIBLE SU DESCARGA: Qué es el Síndrome de Asperger.docx