L’APPROCHE ACTIONNELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
LE WEB 2.0 EN CLASSE DE LANGUE
Ouvrages didactiques
I! FLASHEZ-MO
Cette collection didactique met à la portée des enseignants des articles de réflexion et des études de cas sur des thèmes actuels en classe de langue. NOUVEAU
Le corps et la voix de l’enseignant : théorie et pratique :
La parole et le geste Une réflexion théorique et des documents clés en main pour une mise en pratique efficace
·· Outil de référence qui aborde la voix et le corps de l’enseignant, leur utilisation en classe et leur place dans la formation en FLE.
Quelles sont les implications du Cadre européen commun de référence des langues dans l’enseignement des langues ? Qu’appelle-t-on approche actionnelle ? Qu’est-ce qu’une tâche ? Qu’entend-on par nouveaux rôles des professeurs et des apprenants ? En quoi les nouvelles technologies peuvent être un merveilleux outil de support pour cette approche ? C’est à ces questions et à de nombreuses autres que cet ouvrage tente de répondre à travers onze articles de chercheurs en didactique des langues mais aussi de professeurs qui, au quotidien, ont décidé de mettre en oeuvre une approche qui s’ouvre sur de nouvelles pratiques de classe. L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues s’adresse à toute personne qui, de près ou de loin, est impliquée dans l’enseignement des langues (professeurs, responsables pédagogiques, étudiants, etc.). Sans prétendre apporter de solutions clé en main, nous espérons que cet ouvrage contribuera à une plus large diffusion d’une approche résolument tournée vers l’efficacité de l’action et de la communication.
·· Conseils pour passer de la conceptualisation à la mise en pratique. ·· Recueil d’articles théoriques actuels, fiches pratiques et outils méthodologiques.
Le corps et la voix de l’enseignant
Adultes
LE CORPS ET LA VOIX DE L’ENSEIGNANT : THÉORIE ET PRATIQUE
Sous la direction de Marion Tellier et Lucile Cadet
Le corps et la voix de l’enseignant Une mise en contexte théorique et pratique
ISBN 978-84-8443-545-7
www.emdl.fr 9
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Auteurs : L. Cadet, M. Tellier
·· Pour une application concrète en classe et pour enrichir la réflexion autour du corps et de la voix dans l’enseignement des langues. ·· Disponible en format e-book sur Amazon.
Protocole pour organiser un entretien d’autoconfrontation
FICHE PRATIQUE PROTOCOLE POUR ORGANISER UN ENTRETIEN D’AUTOCONFRONTATION
INTRODUCTION D’après le guide méthodologique pour l’entretien réalisé par le groupe IDAP – Interactions didactiques et Agir professoral –, DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures, EA 2288, Université de la Sorbonne nouvelle, Paris 3) disponible en ligne http://www.interactions-didactiques.org/guidecorpus.html Une démarche d’autoconfrontation procède de deux grandes étapes. La première étape consiste à filmer un enseignant dans sa classe, en train de faire cours. La seconde consiste à faire réagir l’enseignant à partir du visionnage de la vidéo. Voici quelques indispensables pour s’assurer du bon déroulement de la démarche.
Présentation du projet Le projet de recherche devra être suffisamment clair pour les enseignants contactés sans leur être totalement dévoilé car cela risque de perturber leur comportement. Ainsi par exemple, dans le cadre d’une étude sur la gestuelle pédagogique, on annoncera à l’enseignant une thématique large (par exemple une recherche sur les stratégies d’enseignement) puis, à la fin du recueil, on pourra clarifier l’objet réel du focus.
Régler les questions d’ordre juridique - Etablir un document contractuel de type « consentement éclairé » (voir doc) engageant les institutions en présence – les logos de l’institution représentée par le chercheur (Université, laboratoire) devront clairement apparaitre. Il faudra indi80
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quer le type de données recueilli, le cadre dans lequel elles seront utilisées et comment seront diffusés les résultats. Ce document doit être signé par les deux parties : chercheurs et participants. Il faudra établir le type de retour attendu par l’institution accueillante (journée de formation, compte-rendu, envois des publications, etc.). - Attention. Pour des enregistrements dans le cadre de classes au sein de l’Éducation Nationale, il vous sera certainement demandé de contacter l’Inspecteur/trice d’Académie afin d’obtenir son aval. De même, vous ne pourrez pas filmer les élèves sans l’autorisation de l’Inspection et sans une décharge signée par les parents d’élèves mineurs. Une autorisation écrite de filmer devra donc être demandée aux parents d’élèves mineurs de même qu’aux informateurs majeurs (voir doc).
Etablir une fiche de renseignements - Recueillir via entretien ou par questionnaire des éléments de biographie de l’enseignant utiles en fonction de la thématique de l’étude menée. Par exemple : type de formation ? Et plus précisément, est-ce que l’enseignant a déjà suivi des modules de formations autour des problématiques de la gestualité et/ou de la gestualité enseignante ? De la voix dans le métier d’enseignant ? Expériences professionnelles ? Langues parlées ? Expériences en France, à l’étranger... L’enseignant a-t-il fait ou fait-il du théâtre ? Est-il droitier ? Gaucher ?... - Des éléments complémentaires pourront aussi être recueillis après l’entretien dans l’optique de ne pas biaiser le recueil : spécifiquement, si on mène un travail sur la voix, on établira par exemple les antécédents vocaux. On pourra également s’appuyer sur la fiche XX pour établir le profil prosodique de l’enseignant après-coup ; on pourra aussi utiliser les fiches Xx et XX qui permettent de travailler sur la conscientisation corps et voix. - Expliciter les liens existants avec l’enseignant interviewé car cela peut influencer les données.
Temps et lieu de l’entretien d’auto-confrontation - En fonction des besoins de l’étude, il faut établir un calendrier fixant le délai entre les enregistrements des séquences de classe et la passation de l’entretien d’autocofrontation tout en tenant compte des contraintes de disponibilité des participants et du matériel d’enregistrement.
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·· Réflexion sur l’utilisation du web 2.0 en classe de langue. ·· Description de sites web 2.0 à utiliser en classe.
II
Tâches de la vie réelle sur le web 2.0
Les deux tâches suivantes utilisent la technologie du wiki et sont à réaliser sur des sites de la Wikimedia Foundation. La première propose de faire écrire aux apprenants des articles sur Wikipédia présentant leur ville ou village d’origine ou un élément typique de leur culture. La participation à l’encyclopédie est très clairement de type collaboratif (cf. Ollivier, 2010).
Introduction et présentation des tâches
La deuxième tâche sur wiki consiste à publier sur Wikinews des informations sur l’actualité de son pays. Dans les deux cas, un auditoire est assuré par la forte fréquentation des sites. En outre, sur ces sites, les apprenants verront rapidement les modifications apportées à leur article par les robots du site et d’autres Wikipédiens, ce qui, comme nous l’avons montré précédemment, a un effet motivant important. La tâche suivante reste liée à l’actualité. Il s’agit cette fois-ci de réagir à des articles publiés sur des journaux en ligne en utilisant la fonction de commentaire présente sur de nombreux quotidiens et magazines. On sollicite les apprenants afin qu’ils partagent avec les autres lecteurs d’un journal leur opinion sur un fait d’actualité. Si l’on peut trouver des articles parlant d’événements ayant lieu dans le pays des apprenants, leurs contributions seront d’autant plus intéressantes pour les lecteurs du site et ont de grandes chances de susciter des réactions.
d’agir en fonction des relations sociales qui définissent la participation aux différents sites. Leurs productions seront toujours lues, parfois commentées par les autres utilisateurs des sites proposés. Nous avons choisi des activités faisant appel à des technologies et des types d’action différents. Nous commençons par trois fiches proposant de participer à deux forums et à un site similaire.
Le Web 2.0 en classe de langue
Le web 2.0 en classe de langue
La première tâche, réalisée sur Yahoo Questions/Réponses, a une visée essentiellement interculturelle et vise l’expression de l’opinion. Il s’agit de demander à des locuteurs natifs leur opinion sur un sujet précis et de comparer ensuite la façon de réagir des personnes qui ont répondu avec les réponses que les apprenants auraient apportées à la même question. La tâche vise une interaction dans laquelle les apprenants sollicitent des réponses de la part des internautes.
Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point
Cet ouvrage s’adresse à tous les enseignants de langues – maternelles, secondes, étrangères ou encore régionales – curieux de mieux comprendre ce qu’est le phénomène web 2.0 et désireux d’enrichir leurs pratiques en mettant à profit les potentialités des récentes évolutions que connaît Internet. Quelles sont les spécificités et potentialités du web 2.0 ? En quoi celui-ci peut-il faire évoluer les pratiques pédagogiques pour enrichir le processus d’enseignement/apprentissage des langues ? Telles sont les principales questions qui ont guidé les auteurs. Résolument pratique et tourné vers l’action et l’interaction, cet ouvrage élargit la perspective actionnelle définie par le Cadre européen de référence pour les langues en fournissant, à partir d’une réflexion théorique, des exemples concrets de tâches exploitant une sélection de sites et applications du web 2.0. Afin de donner une dimension 2.0 à cet ouvrage, nous invitons les lecteurs à participer au blog qui l’accompagne :
La tâche suivante n’est peut-être pas politiquement correcte, mais elle nous a semblé intéressante car réalisée sur un site à très forte audience garantissant des réactions et permettant de travailler sur le récit court. Il s’agit de raconter un désagrément que l'on a vécu sur le site Vie de merde, site de microblogging multi-auteurs, ou ses équivalents anglais, allemand, espagnol et italien. Nous avons voulu, avec la tâche suivante, inclure une dimension poétique et proposons des sites sur lesquels il est possible de publier des poèmes ou de courtes histoires. La technologie utilisée est celle du forum. Elle permet aux apprenants de voir combien de fois leur poème a été vu et de recevoir d’éventuels commentaires.
Dans la deuxième tâche, les apprenants ne demandent pas d’informations, mais en fournissent en réponse aux sollicitations d’internautes. Ils sont invités à répondre à des questions sur leur pays que des internautes ont déposées sur un forum de voyage. L’apprenant, dans ce cas, pourra utiliser son savoir pour apporter son aide à des locuteurs de la langue qu’il apprend et qui ont besoin de l’information qu’il détient en tant que connaisseur de son pays. Cette tâche implique une communication plus personnelle car, quoiqu’ayant lieu sur un forum, elle est plus de type « one-to-one » que « one-to-many », l’apprenant répondant à une demande spécifique d’une personne précise qui, elle, avait lancé un message « one-to-many ».
Christian Ollivier et Laurent Puren
Le web 2.0 en classe de langue
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Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point
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Le web 2.0 en classe de langue
La troisième tâche se réalise également sur un forum et consiste également en une information que les apprenants communiquent aux internautes sans qu’il y ait eu, cette fois-ci, de demande spécifique. Il s’agit de poster des messages s’adressant à tous les lecteurs potentiels d’un forum, donc d’une communication de type « one-to-many ». Les apprenants posteront sur un forum de cuisine des recettes de leur culture.
Mettre en œuvre des tâches sur le web 2.0
·· Disponible en format e-bookDans la partie pratique qui suit, nous proposons des tâches de la vie réelle à réaliser sur le web 2.0 dans une approche interactionnelle. Dans chacune de ces tâches, les apprenants sont amenés à agir en tant qu’acteurs sur Amazon. sociaux impliqués dans des interactions avec d’autres internautes. Il leur appartient
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La dernière tâche proposée dans cette partie pratique est un jeu fondé sur le principe de Pictionary. Le site proposé permet aux apprenants de jouer en direct avec d’autres internautes distants pour faire deviner eux-mêmes des mots grâce au dessin. Nous présentons pour finir le projet Babelweb et le site d'accompagnement des manuels Version Originale et Rond-Point.
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L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : ·· 12 articles de didacticiens pour approfondir la réflexion et mieux connaître la pratique en classe de langue. ·· 2e édition, révisée et enrichie. ·· Disponible en format e-book sur Amazon.
L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues Douze articles pour mieux comprendre et faire le point
Quelles sont les implications du Cadre européen commun de référence des langues dans l’enseignement des langues ? Qu’appelle-t-on approche actionnelle ? Qu’est-ce qu’une tâche ? Qu’entend-on par nouveaux rôles des professeurs et des apprenants ? En quoi les nouvelles technologies peuvent être un merveilleux outil de support pour cette approche ? C’est à ces questions et à de nombreuses autres que cet ouvrage tente de répondre à travers douze articles de chercheurs en didactique des langues mais aussi de professeurs qui, au quotidien, ont décidé de mettre en oeuvre une approche qui s’ouvre sur de nouvelles pratiques de classe. Cette nouvelle édition de L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, entièrement révisée et enrichie, s’adresse à toute personne qui, de près ou de loin, est impliquée dans l’enseignement des langues (professeurs, responsables pédagogiques, étudiants, etc.). Sans prétendre apporter de solutions clé en main, nous espérons que cet ouvrage contribuera à une plus large diffusion d’une approche résolument tournée vers l’efficacité de l’action et de la communication.
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À propos de l’articulation entre l’agir de l’usage et l’agir de...
L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues
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2e ÉDITION
Auteurs : C. Ollivier, L. Puren
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Adultes
Le web 2.0 en classe de langue :
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L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues Douze articles pour mieux comprendre et faire le point
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gorie est composée de formes langagières issues de L1 et traitées par les deux apprenants participants à la tâche comme faisant partie de L2, se manifestant généralement par une intégration syntaxique, morphologique ou phonologique dans le système de L2 (par exemple, « you must have a partenariat’s spirit »). On peut parler ici d’une certaine revendication de la part du locuteur de l’appartenance de la forme au système de L2, revendication qui est renforcée par l’acceptation, voire la reprise, de la forme par l’autre partenaire de l’interaction. Les opérations de la seconde catégorie se caractérisent par la juxtaposition dans un tour de parole (opérations individuelles) ou dans deux tours consécutifs (opérations interactionnelles) de formes équivalentes de L1 et de L2 (par exemple, « if I have this job / eh I was eh very happy / 0 je serai heureuse oui non / I will be very happy »). Contrairement aux opérations de la première catégorie, celles-ci traduisent la reconnaissance de l’existence de deux systèmes distincts. Envisagée dans le cadre du modèle sociocognitif, une opération fusionnelle consisterait à créer des formes linguistiques par un processus d’analogie à partir de L1 pour exprimer un sens spécifique en L2. Même si ces formes sont idiosyncrasiques par rapport à la norme de L2, l’apprenant les traite, au moins provisoirement, comme faisant partie du système de la langue cible. Ce type d’opération relève de manière générale des processus analogiques spontanés sur lesquels repose le développement lexical et morphosyntaxique de la langue étrangère. Le sort acquisitionnel des formes transférées et assimilées provisoirement dans l’interlangue dépend de leur validation par les données que l’apprenant recevra ultérieurement dans l’input. Dans le meilleur des cas, il rencontrera par la suite des données de L2 qui sont en contradiction avec les formes utilisées et celles-ci subiront une transformation dans son interlangue ou disparaîtront complètement. Au pire, une opération fusionnelle pourrait entraîner une procéduralisation précoce d’éléments de L1 qui auront tendance à se fossiliser dans l’interlangue. Quant aux opérations contrastives, elles créent ou renforcent des passerelles formelles et fonctionnelles entre L1 et L2, et peuvent souvent, à la différence des opérations fusionnelles, être envisagées comme des moments de reprise de contrôle cognitif, permettant un recul métalinguistique et la construction ou consolidation de savoirs linguistiques de L2.
3. Vers une pédagogie actionnelle Dans cette troisième partie, je propose de définir et de développer à partir du modèle sociocognitif quelques principes concernant la mise en œuvre pédagogique d’une approche actionnelle ainsi que les stratégies à développer chez l’apprenant et les moyens à mettre en œuvre pour le conduire vers l’autonomie.
3.1. L’apprentissage dans la communication En mettant les tâches communicatives au service de l’apprentissage du code linguistique, l’interaction didactique en langue étrangère se présente comme le renversement de la relation de communication normale en ce sens qu’elle se donne pour but ses propres moyens. Alors que dans un milieu naturel, où l’usager-apprenant est 91
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Auteurs : Divers
constamment sollicité, la constitution et la procéduralisation de savoirs déclaratifs se réalisent de manière incidente et dispersée, ce même travail dans une classe de langue est nécessairement condensé, structuré et organisé en phases. Ces conditions spécifiques de la classe langue peuvent conduire à une focalisation excessive sur l’appropriation de savoirs déclaratifs et induire une logique de transmission dans laquelle la fixation et automatisation de ces savoirs précèdent leur transfert à des situations de communication. La démarche transmissive se caractérise par une séquence qui se décline traditionnellement en trois phases (présentation, entraînement contrôlé, production libre). Dans la première phase, des savoirs déclaratifs sont introduits de manière déductive ou inductive pour faciliter la compréhension et la saisie des règles sous-jacentes. Une deuxième phase, fondée sur des exercices contrôlés destinés à la manipulation des formes linguistiques présentées dans des canevas textuels pré-établis, sert ensuite à convertir un savoir déclaratif en savoir procédural. La phase finale est alors constituée de tâches communicatives qui permettent à l’apprenant d’appliquer les règles dans des situations d’utilisation plus spontanées, en basant ses énoncés sur des sens qu’il a conceptualisés lui-même. Dans ce type de démarche, l’apprentissage est en quelque sorte amputé de la communication : on apprend d’abord les objets de savoir et de savoir-faire langagiers pour les appliquer ensuite à des situations de communication. L’exemple qui vient immédiatement à l’esprit est celui de la démarche grammaticale déductive. Or, d’après le modèle psycholinguistique de production langagière de Levelt34, c’est le lexique et non pas la règle grammaticale qui est le médiateur général de l’activité linguistique de production. La formulation d’un énoncé implique au départ la mise en rapport de concepts d’un message préverbal avec des unités qui leur correspondent dans le répertoire lexical et ce n’est que par la suite que les propriétés syntaxiques, morphologiques et phonologiques de ces unités lexicales sont activées. Le point de départ de la formulation langagière se trouve donc dans la constitution des liens fonction-forme entre concepts et mots et non pas dans la règle grammaticale qu’on applique. Dans une telle conception, les règles internes que l’apprenant construit pour accomplir des tâches communicatives sont cognitivement le résultat de la généralisation graduelle de règles spécifiques propres à des items particuliers. Ces règles sont alors à considérer comme reposant sur le lien qui unit en réseaux les propriétés syntaxiques et morphologiques d’items lexicaux et qui les constituent en classes diverses. En revanche, les règles proposées dans un enseignement grammatical sont toujours générales et nécessitent de la part d’un apprenant qu’il reconnaisse d’emblée les items de la classe que la règle recouvre. Il s’ensuit que, pour reconnaître un item d’une classe afin d’appliquer la règle, l’apprenant doit pouvoir repérer les propriétés mêmes qui définissent son appartenance à cette classe. Si un apprenant n’a pas encore accumulé le savoir linguistique requis pour l’appliquer, une telle règle reste inerte, c’est-à-dire inapplicable à la construction du discours dans une situation de communication. La valeur d’une règle pédagogique ne peut donc rési-
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Pour toute information complémentaire sur cette collection : http://ponsidiomas.com/
Collection Pons Matériel complémentaire Une collection bilingue espagnol/français pour compléter son apprentissage de manière ludique.
Vous avez la parole ! :
à plus !
vec Vous avez la parole !, A vos apprenants pourront facilement maîtriser les subtilités de la langue française. Les expressions familières françaises, les phrases toutes faites, les dictons, etc. que contient cet ouvrage rendront leur français plus naturel, riche et spontané. Tous les exemples cités sont accompagnés de synonymes, de notes explicatives sur leur origine, leur usage ou encore leur registre, et sont mis en contexte. 35
DespeDIrse
à plus tard En contextos de comunicación muy informahasta luego les (correos electrónicos, sms, chats, etc.) es habitual encontrar esta expresión abreviada, à plus, e incluso escrita como à +. }}— Je vais rentrer chez moi faire une sieste, je
deSpedIRSe
suis fatigué. On se voit au concert à 18 heures. — Oui, d’accord, à plus tard.
faire ses adieux à qn La palabra adieu tiene más fuerza en fran-
despedirse de alguien cés que en español, y se usa como fórmula de despedida, en vez de au revoir, cuando se prevé una separación muy larga o definitiva. Por ello, esta expresión significa casi siempre «dar el último adiós».
à bientôt La mayoría de expresiones con à + complehasta pronto mento temporal se traducen al español como «hasta» + el momento citado. De modo que resulta fácil deducir el significado de expresiones análogas a esta como à demain, à jeudi, à la semaine prochaine, etc.
}}De nombreuses personnalités du show-
business étaient présentes à la cérémonie pour faire leurs adieux à l’actrice Orlanda Bang, décédée d’un cancer à l’âge de 47 ans.
}}— Bon, j’y vais. J’ai un rendez-vous. Je te laisse. — Ok, je t’appelle la semaine prochaine. — Ok, à bientôt alors.
Auteurs : C. Amette P. Roqué Ferrer
filer à l’anglaise No es inusual que se atribuya a los habitandespedirse a la francesa tes del país vecino (o de cualquier otro país) marcharse sin despedirse la posesión de ciertas características desagradables o la comisión de ciertos actos mal vistos. Basta con pensar en que en español las prácticas sexuales poco ortodoxas tienen siempre nombres que las alejan de España (aunque aquí se lleven a cabo): un francés, un griego, una cubana (que, por cierto, en francés se conoce como branlette espagnole)… Lo que resulta curioso es el efecto carambola que se da en esta expresión, referida a una descortesía que los franceses achacan a los ingleses, y los españoles a los franceses.
à ce soir Soir designa aquella porción del día, de duhasta la noche ración inconcreta, en que la luz declina hasta desaparecer y que en español no tiene nombre en el lenguaje cotidiano (cuando a las ocho está oscureciendo, hay quien habla de las ocho de la tarde y hay quien prefiere decir las ocho de la noche), mientras que en un registro de lenguaje más elaborado tiene dos: el atardecer (cuando la luz empieza a escasear) y el anochecer (cuando la escasez de luz ya es muy evidente). }}— Tu viens à la fête de Léa, ce soir ? — Oui, bien sûr. — Super ! À ce soir alors.
}}Yvonne ? Ça fait un moment que je ne la vois pas, elle a dû filer à l’anglaise, c’est dans ses habitudes.
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Aller y otros verbos
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7 Aller y venir / Verbos del 3.
er grupo acabados en -ir
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PISTA 12
je vais tu vas il va
nous allons vous allez ils vont
Auteur : T. Bachir
Susan : Salut vous deux, vous allez bien ? Marie : Oui, nous allons bien. Mounir : Oui, et toi ? Susan : Ça va ! Susan : Tu vas en vacances, Mounir ? Mounir : Oui, je vais en vacances avec mon oncle et ma tante. Susan : Et vous allez où ? Marie : Ils vont à Marseille !
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je deviens tu deviens il devient nous devenons vous devenez ils deviennent
También los verbos venir y devenir son irregulares. Observa estos ejemplos: Et toi, Susan, tu viens d’où ? – Je viens de Londres. Et lui, il vient de San Francisco. Vous venez, l’avion part bientôt ! – Oui, nous venons. Thierry et Fatiha viennent avec leurs valises.
nous venons vous venez ils viennent
A la izquierda puedes ver el presente de los verbos aller y venir.
4 partir je pars tu pars il part
Abc cde
Entre los verbos franceses, hay muchos que son irregulares. Observa las diferentes conjugaciones, poniendo atención a las características de cada una de ellas.
_____________________________
2. ils vont – vous allez – nous allons
devenir
je viens tu viens il vient
7. El verbo aller
1. tu vas – je vais – il va
El verbo aller tiene varios significados, puede expresar: • dirección: aller + lugar Vous allez où ? – Nous allons à Marseille. • forma de desplazamiento: aller + transporte o movimiento Vous allez à pied ? – Mais non, nous allons en voiture. • cómo se encuentra alguien: aller bien / mal Comment allez vous ? – Je vais bien, merci !
venir
Marie lleva a Mounir al aeropuerto. Casualmente se encuentran a Susan en el parking. Lee la conversación entre Mounir, Marie y Susan, y señala las formas del verbo aller.
Abc cde
Escribe estas formas del verbo aller en el orden correcto.
aller
5. Los verbos del 2.º grupo
nous partons vous partez ils partent
Bon à savoir ! Del mismo modo se conjugan también: sortir – salir sentir – sentir, oler dormir – dormir servir – servir courir – correr
1. dormir : je dors, tu dors, il/elle/on dort, nous dormons, vous dormez, ils/elles dorment 2. sortir : je sors, tu sors, il/elle/on sort, nous sortons, vous sortez, ils/elles sortent 3. vouloir : je veux, tu veux, il/elle/on veut, nous voulons, vous voulez, ils/elles veulent 4. devoir : je dois, tu dois, il/elle/on doit, nous devons, vous devez, ils/elles doivent 5. aller : je vais, tu vas, il/elle/on va, nous allons, vous allez, ils/elles vont
A diferencia de los verbos acabados en -ir del 2.º grupo, los verbos acabados en -ir del 3.er grupo no presentan -ss- en el plural. Sus terminaciones son: -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent. • Cuando los verbos poseen en la raíz dos consonantes antes de la terminación, la última consonante de la 2.ª persona del singular desaparece, ya que de lo contrario nos encontraríamos con tres consonantes juntas: dormir – je dors, tu dors, il dort • Cuando la terminación del plural empieza con vocal, la consonante se conserva: nous dormons, vous dormez, ils dorment Aplica estas reglas al verbo partir y comprueba tu respuesta en el recuadro. je ___________
nous ___________
tu ___________
vous ___________
il ___________
ils
___________
part – pars – partez – partons – pars – partent
250 ejercicios de francés :
soixante-sept
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68
soixante-huit
2 50 ejercicios de francés est un recueil d’exercices autocorrectifs pour débutants et faux débutants. Les 12 unités de cet ouvrage permettent de travailler de façon active grammaire et vocabulaire en contexte. Glossaire bilingue, précis de grammaire, corrigés et CD (contenant toutes les activités de compréhension orale) en font un outil très complet. 66 Catalogue FLE Espagne 2014
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Adultes
COLLECTION PONS matériel complémentaire
babtou n. m., arg., verlan (toubab)
BLANCO, DE APARIENCIA EuROPEA
__Bien sÝr que tu t’es fait remarquer, t’Êtais le seul babtou dans cette soirÊe africaine. • Pues claro que cantabas, eras el único blanco de la fiesta africana.
Un dictionnaire bilingue pour apprendre les mots et les expressions familières les plus surprenants ! Ce dictionnaire inclut en effet des mots d’argot, des nÊologismes, des acronymes, etc., tirÊs de documents authentiques et rÊcents ( sÊries TV, films, chats) et surtout de la langue de la rue.
bad-triper v., del ing. DAR MAL ROLLO
baba adj., n., fam.
TambiÊn bab, baba cool, babos (la s final de babos se pronuncia). 1 JIPIOSO, HIPPIE __Regarde ce babos. Personne lui a dit qu’on Êtait plus dans les annÊes 70 ? • Mira ese jipioso, ¿nadie le ha avisado de que ya no estamos en los setenta? 2
l’avoir dans le baba
loc., fam.
Auteurs : A. Aubertot, X. RodrĂguez Rosell
baffer v., fam. PEGAR uN SOPAPO, DAR uNA BOFETADA, DAR uNA TORTA
__T’es un vrai con, tu mÊrites que je te baffe. • Eres un gilipollas, te mereces que te pegue un sopapo.
bafouille n. f., arg.
METĂŠRSELA A ALGuIEN DOBLADA
__Je croyais que j’allais toucher les 400 euros de prime, mais je l’ai eu dans le baba. • CreĂa que iba a cobrar los 400 euros de bonificaciĂłn, pero me la metieron doblada. 3
__Après 15 jours aux Seychelles, penser que demain je retourne au taf, ça me fait bad-triper. • DespuĂŠs de 15 dĂas en las Seychelles, con solo pensar que maĂąana vuelvo al curro, me da mal rollo.
ĂŞtre baba loc.
ESTAR ATONTADO/A
1 CARTA, MISIVA, LA PRESENTE Palabra que volviĂł a poner de moda el cantante Renaud con su canciĂłn “DĂŠserteurâ€?, que versiona la original de Boris Vian “Le dĂŠserteurâ€?. __Monsieur le PrĂŠsident, je vous fais une bafouille. • SeĂąor Presidente, le escribo una carta.
pages 14 et 15 de À donf !
Disponible sur App store
Pasatiempos en francÊs : 5 0 activitÊs variÊes, avec des consignes en espagnol, à travers lesquelles vos apprenants pourront amÊliorer leurs connaissances en vocabulaire, Vocabulario en grammaire, en culture française‌ Les corrigÊs, des explications et des informations complÊmentaires, ainsi qu’un glossaire français/espagnol se 10 Comment utiliser Internet trouvent en fin d’ouvrage. pour amÊliorer son français Vous vous intÊressez à la musique française ? Cherchez sur Internet, vous trouverez sÝrement des sites, oÚ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ des chansons, mais faites attention de rester dans la lÊgalitÊ !
pasatiempos en
FRANCÉS
Pour entrer en contact avec des Français vous pouvez utiliser un chat (ou tchat) et chatter (ou tchatter) avec d’autres gens. Essayez de trouver peut-être un ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ en France avec lequel vous pouvez chatter ou envoyer des ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ .
billet â—? correspondant â—? connexion â—? e-mails internaute â—? compte â—? naviguant â—? tĂŠlĂŠcharger moteur de recherche â—? sites ofďŹ ciels forums â—? liens
50 ejercicios para divertirte aprendiendo
a pon a prueba, amplĂa y mejora tus conocimientos de francĂŠs de forma rĂĄpida y amena a 50 actividades con las que practicarĂĄs el vocabulario, la gramĂĄtica, situaciones de
Vous êtes un ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ passionnÊ ? Si à l’heure du blog, du mail et des ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ , vous ne pouvez pas vous passer d’ordinateur pendant vos vacances en France, allez dans un cybercafÊ. C’est un endroit pourvu d’ordinateurs qui disposent d’un accès à Internet. Vous trouverez des cybercafÊs surtout dans les grandes villes, les prix de ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ varient d’un Êtablissement à l’autre.
Au dÊbut Internet a mis du temps à se propager en France. On suppose que la raison de ce retard Êtait l’existence du Minitel, un système de vidÊotex par lequel on pouvait rechercher des informations, rÊserver un ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ , gÊrer un ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ etc. mais uniquement en France - c’Êtait donc un des rÊseaux prÊcurseurs d’Internet.
comunicaciĂłn, aspectos culturales, refranes, etc. a Las soluciones, con explicaciones y notas con informaciĂłn suplementaria, aparecen al final del libro junto con un glosario francĂŠs-espaĂąol del vocabulario de los ejercicios
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NCÉS FRANCÉS 150 juegos PARA APRENdER diviRtiÊNdotE
CAZAPALABRAS EN FRANCÉS
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sson d’av e thÊâtre ril arbrurses rue matin
sage les co copier-coller faireoctob re pomme flâner ignantbien venu gâteau merci nte jou ensepe an er chaud u rougecien primasympa cœur imÊcrire langue mÊchant chap salutglace euse lireme coiff BD être eau blanc bistrot hebdomcrè ada bon chat l’ÊtÊ amour nuit froid fau ire id x la so veste grand boulang erie aigre ch biir m oc en vrai beau bisous forêt ola tasse pluie t boulot bonjour n copains petit bleu chanso e voiture anan frambois as
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EL CUERPO
CAZAPALABRAS EN
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Cian de cuatricromĂaMagenta de cuatricromĂaAmarillo de cuatricromĂaNegro de cuatricromĂaPANTONE 3405 C
Cian de cuatricromĂaMagenta de cuatricromĂaAmarillo de cuatricromĂaNegro de cuatricromĂaPANTONE 3405 C
1. 6. 7. 8. 1
➜ sentir(se) mirar apestar engordar
2. 3. 4. 5.
SoluciĂłn
oĂr hablar adelgazar ver
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Pour Existen apprendre ou consolider son vocabulaire de ademĂĄs multitud de expresiones incluyen referencias a las partes del façonque amusante Ă travers mots croisĂŠs, mots mĂŠlĂŠs, jeux cuerpo o a los sentidos, como: d’association, logique, etc. Les corrigĂŠs et des notes âžœ ne pas savoir oĂšde donner de la tĂŞte no saber dĂłnde se tiene la cabeza culturelles complètent âžœ ne pas arriver Ă la cheville de qn les activitĂŠs.
ISBN 978-84-8443-948-6
7 788484 439486
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Auteur : F. SchreitmĂźller 8
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no llegar ni a los tobillos de alguien âžœ faire la tĂŞte estar de morros
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Auteur : F. Mercier
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ĂŠs,
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pasatiempos frances_portada.indd 1
pages 24 et 25 de Pasatiempos en francĂŠs
ue no encajan,
50 ejercicios para divertirte aprendiendo
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Allez-y ! Tentez votre chance sur la toile et pratiquez votre français en ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ ou en chattant.
Entre-temps la France a rattrapĂŠ ce retard et Internet a gagnĂŠ aussi une grande importance en France comme ailleurs. On trouve pratiquement tout sur la toile : les ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ des villes françaises, des informations culturelles, une maison de vacances etc. Il sufďŹ t d’utiliser un ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ et de taper par exemple le nom d’une ville. Et voilĂ : vous avez le choix parmi la liste de ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ vers divers sites.
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pasatiempos en
PAsATieMPos eN frANcÉs
En el texto siguiente hay algunas frases inacabadas. ComplĂŠtalas con las palabras del recuadro.
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Catalogue FLE Espagne 2014 67
Adultes
Dictionnaire bilingue d’argot À donf ! :
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3, 2, 1... PARTEZ ! | Méthode de français pour enfants de 8 à 11 ans 3, 2, 1... partez ! 1 Niveau A1.1 978-84-8443-440-5 Livre de l’élève 978-84-8443-671-3 Cahier d’exercices 978-84-8443-247-0 Guide pédagogique + CD
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3, 2, 1... partez ! 2 Niveau A1.2 978-84-8443-248-7 Livre de l’élève 978-84-8443-672-0 Cahier d’exercices 978-84-8443-636-2 CD-ROM Guide pédagogique
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MÉTHODES ADOLESCENTS POURQUOI PAS ! | Cours de français pour adolescents de 11 à 16 ans Pourquoi pas ! 1 Niveau A1 978-84-8443-500-6 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-501-3 Cahier d’activités + CD 978-84-8443-556-3 DVD 978-84-8443-410-8 CD-ROM Guide pédagogique 978-84-8443-770-3 Pack de ressources pédagogiques - 3 CD-ROM 978-84-8443-614-0 Manuel numérique - online/offline professeur 978-84-8443-761-1 Les évaluations de Pourquoi pas ! 1 + CD-ROM
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70 Catalogue FLE Espagne 2014
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Version Originale 2 Niveau A2 978-84-8443-563-1 Livre de l’élève + CD + DVD 978-84-8443-564-8 Cahier d’exercices + CD 978-84-8443-565-5 Guide pédagogique + CD-ROM Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-8443-776-5 Manuel numérique - Clé USB 978-84-8443-814-4 TNI+ (nouvelles activités) En préparation 978-84-8443-575-4 Manuel numérique - online/offline professeur NOUVEAUTÉ 978-84-8443-576-1 Manuel numérique - online/offline étudiant NOUVEAUTÉ 978-84-8443-244-9 Manuel numérique - tablette NOUVEAUTÉ 978-84-8443-852-6 Les évaluations de Version Originale 2 + CD-ROM NOUVEAUTÉ
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Version Originale 3 Niveau B1 978-84-8443-566-2 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-567-9 Cahier d’exercices + CD 978-84-8443-568-6 Guide pédagogique + CD-ROM Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-8443-777-2 Manuel numérique - Clé USB 978-84-8443-606-6 Manuel numérique - online/offline professeur NOUVEAUTÉ 978-84-8443-607-2 Manuel numérique - online/offline étudiant NOUVEAUTÉ 978-84-8443-245-6 Manuel numérique - tablette NOUVEAUTÉ 978-84-8443-911-0 Les évaluations de Version Originale 3 + CD-ROM En préparation
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Version Originale 4 Niveau B2 978-84-8443-569-3 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-570-9 Cahier d’exercices + CD 978-84-8443-571-6 Guide pédagogique + CD-ROM Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-8443-778-9 Manuel numérique - Clé USB 978-84-8443-608-9 Manuel numérique - online/offline professeur NOUVEAUTÉ 978-84-8443-613-3 Manuel numérique - online/offline étudiant NOUVEAUTÉ 978-84-8443-250-0 Manuel numérique - tablette NOUVEAUTÉ
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NOUVEAU ROND-POINT | Méthode de français pour grands adolescents et adultes Nouveau Rond-Point 1 Niveau A1-A2 978-84-8443-661-4 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-662-1 Cahier d’activités + CD 978-84-8443-663-8 CD-ROM Guide pédagogique Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-8443-664-5 Manuel numérique - Clé USB
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Nouveau Rond-Point 2 Niveau B1 978-84-8443-695-9 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-696-6 Cahier d’activités + CD 978-84-8443-697-3 CD-ROM Guide pédagogique Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-8443-779-6 Manuel numérique - Clé USB 978-84-8443-523-5 Manuel numérique - online/offline professeur NOUVEAUTÉ 978-84-8443-524-3 Manuel numérique - online/offline étudiant NOUVEAUTÉ 978-84-8443-214-2 Manuel numérique - tablette NOUVEAUTÉ 978-84-8443-913-4 TNI+ (nouvelles activités) NOUVEAUTÉ 978-84-8443-850-2 Les évaluations de Nouveau Rond-Point 2 + CD-ROM
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Nouveau Rond-Point 3 Niveau B2 978-84-8443-985-1 Livre de l’élève + CD NOUVEAUTÉ 978-84-8443-986-8 Cahier d’activités + CD NOUVEAUTÉ 978-84-8443-987-5 CD-ROM Guide pédagogique Egalement disponible sur www.emdl.fr 978-84-15640-73-8 Manuel numérique - Clé USB En préparation 978-84-15640-23-3 Les évaluations de Nouveau Rond-Point 3 + CD-ROM En préparation
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NOUVEAU ROND-POINT PAS À PAS | Méthode de français pour une progression en douceur 978-84-8443-665-2 Livre de l’élève + Cahier d’activités + CD (Niveau A1) 978-84-8443-666-9 Livre de l’élève + Cahier d’activités + CD (Niveau A2) 978-84-8443-853-3 Livre de l’élève + Cahier d’activités + CD (Niveau B1.1) 978-84-8443-854-0 Livre de l’élève + Cahier d’activités + CD (Niveau B1.2)
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LE FRANÇAIS EN CONTEXTE | Méthode de français professionnel Le français en contexte Niveau A1-A2 978-84-15640-21-9 Hôtellerie / Restauration. Livre de l’élève + CD En préparation 978-84-15640-22-6 Tourisme. Livre de l’élève + CD NOUVEAUTÉ
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POUR PARLER AFFAIRES | Méthode de français professionnel pour adultes et étudiants Pour parler affaires Niveau A2-B1 978-84-8443-856-4 Livre de l’élève + Cahier d’activités + CD 978-84-8443-857-1 Guide pédagogique 978-84-8443-915-8 Manuel numérique - Clé USB 978-84-8443-519-8 Manuel numérique - online/offline professeur NOUVEAUTÉ 978-84-8443-520-4 Manuel numérique - online/offline étudiant NOUVEAUTÉ 978-84-8443-004-9 Manuel numérique - tablette NOUVEAUTÉ
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RENDEZ-VOUS EN FRANCE | Cours d’initiation au français Rendez-vous en France 978-23-56850-68-3 Rendez-vous en France 1. Livre d’activités + CD 978-23-56850-69-0 Rendez-vous en France 2. Livre d’activités + CD
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PRÉPARATION AUX EXAMENS OFFICIELS EN ROUTE VERS... LE DELF SCOLAIRE ET JUNIOR | Pour préparer l’examen officiel En route vers... le DELF A1 scolaire et junior Niveau A1 978-84-8443-667-6 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-668-3 Guide pédagogique + CD
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En route vers... le DELF A2 scolaire et junior Niveau A2 978-84-8443-669-0 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-670-6 Guide pédagogique + CD
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En route vers... le DELF B1 scolaire et junior Niveau B1 978-84-8443-763-5 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-769-7 Guide pédagogique + CD
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LES CLÉS DU NOUVEAU DELF | Pour préparer l’examen officiel de français pour adultes Les clés du nouveau DELF Niveau A1 978-84-8443-350-7 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-352-1 Guide pédagogique + CD
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Les clés du nouveau DELF Niveau A2 978-84-8443-353-8 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-355-2 Guide pédagogique + CD
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Les clés du nouveau DELF Niveau B2 978-84-8443-429-0 Livre de l’élève + CD 978-84-8443-430-6 Guide pédagogique + CD
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GRAMMAIRE LA GRAMMAIRE DU FRANÇAIS | Le compagnon idéal des apprenants de français La grammaire du français en 44 leçons et plus de 230 activités Niveau A1 978-84-15640-12-7 Livre +CD NOUVEAUTÉ
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LECTURES BD LA FRANCE EN CHANSONS | Découvrir une époque de l’histoire française à travers une BD La France des années 40 en chansons - Édith Piaf et Charles Trenet 978-84-15640-30-1 Bande dessinée + activités + 2 CD
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BD | Lectures progressives pour apprendre le français de façon ludique à partir de 11 ans 978-84-8443-885-4 Le voyage du collège. Livre + CD Niveau A1 978-84-8443-886-1 Cyber-attaque au collège. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-15620-97-6 SOS, les 4eF disparaissent. Livre + CD Niveau A2-B1
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SÉRIE PLANÈTE ADOS | Lectures progressives pour adolescents de 11 à 16 ans 978-84-8443-892-2 Diaporama d’histoires. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-8443-887-8 Coeur de pirate. Livre + CD Niveau A2 978-84-8443-889-2 Sous les falaises de craie. Livre + CD Niveau A2 978-84-15640-03-5 An Binh se rebelle. Livre + CD Niveau A2 978-84-8443-891-5 Arrête ton cinéma, Tarek ! Livre + CD Niveau A2-B1 978-84-8443-888-5 Dans l’oeil du cyclone. Livre + CD Niveau B1 978-84-8443-890-8 Tout au bout des rêves. Livre + CD Niveau B1 SÉRIE AVENTURE JEUNE | Lectures progressives pour adolescents de 8 à 13 ans 978-84-8443-165-7 Arthur en danger. Livre 978-84-8443-164-0 Courage, Youki ! Livre 978-84-8443-167-1 Opération cadeau. Livre 978-84-8443-170-1 Les fantômes ça n’existe pas ! Livre 978-84-8443-166-4 La bande à Fredo. Livre 978-84-8443-169-5 Des voisins mystérieux. Livre 978-84-8443-168-8 La grotte mystérieuse. Livre 978-84-8443-172-5 Le secret du Jean Bart. Livre Niveau B1 978-84-8443-171-8 Quartier libre. Livre Niveau B1 SÉRIE INTRIGUES POLICIÈRES | Lectures progressives pour adolescents à partir de 13 ans 978-84-8443-893-9 Un été à Paris. Livre + CD Niveau A2 978-84-8443-894-6 SOS Jura en danger ! Livre + CD Niveau A2 978-84-8443-895-3 Colo en Auvergne. Livre + CD Niveau A2-B1 978-84-8443-896-0 Le monstre du Poitou. Livre + CD Niveau A2-B1 978-84-8443-902-8 Danger à Lyon. Livre + CD Niveau B1 978-84-15640-02-8 Les perles de Pyla. Livre + CD Niveau B1 SÉRIE ALEX LEROC | Lectures progressives pour adolescents à partir de 16 ans 978-84-8443-397-2 Jeux dangereux. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-8443-398-9 L’ange gardien. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-8443-393-4 Mystère aux Antilles. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-8443-395-8 À tout prix. Livre + CD Niveau A1-A2 978-84-8443-400-9 Un cas hard rock. Livre + CD Niveau B1 978-84-8443-394-1 Crime à Cannes. Livre + CD Niveau B1 978-84-8443-396-5 Les adversaires. Livre + CD Niveau B1 978-84-8443-399-6 Les statuettes. Livre + CD Niveau B1
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