Módulo 1
Simulação Pedagógica I
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência do módulo, seja capaz de: Descrever as principais aptidões, expressas em termos comportamentais, na preparação, desenvolvimento e avaliação de uma sessão de formação, aplicando-as correctamente no exercício proposto. Identificar os comportamentos pedagógicos a adquirir/ melhorar durante o decurso da acção, preenchendo a Ficha de Avaliação das Simulações Pedagógicas no domínio do Desenvolvimento da Formação e, destacando aqueles que não atingiram o nível mínimo de 3, sem ocultar nenhum. Desenvolver a capacidade de auto-análise e de análise de grupo contribuindo com, pelo menos, 1 comentário critico acerca da sua prestação na autoscopia e, 1 comentário critico acerca da prestação de cada um dos outros elementos do grupo, durante o processo de visualização/comentário das autoscopias.
Conteúdos Programáticos Preparação e desenvolvimento de uma sessão de formação simulada. Discussão, em grupo, dos comportamentos pedagógicos utilizados. Despistagem dos aspectos pedagógicos mais relevantes. Diagnóstico das competências demonstradas e a adquirir ou a melhorar.
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Módulo 2
O Formador Face aos Sistemas e Contextos da Formação
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência do módulo, seja capaz de: Descrever os sistemas de formação com base nos objectivos, públicos-alvo específicos, metodologias e meios pedagógicos definidos, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação. Identificar, correctamente, a legislação portuguesa e comunitária que regulamenta a formação profissional, mediante a análise de um caso prático e com recurso a consulta do manual. Identificar as competências necessárias à actividade de formador, mediante a análise dos diferentes sistemas de formação, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação.
Conteúdos Programáticos Caracterização dos sistemas e subsistemas de formação existentes em Portugal. Ensino tradicional versus formação profissional. Formação inserida no sistema educativo. Formação inserida no mercado de trabalho. Legislação de enquadramento da formação profissional. Perfil do formador: competências pedagógicas, psicossociais e técnicas. Competências exigíveis ao formador nos diferentes sistemas de formação.
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Parte I. Sistemas e Contextos de Formação 1. Definição de Formação Profissional
“ Processo global e permanente através do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida activa, se preparam para o exercício de uma actividade profissional.” Decreto - Lei n.º 401/ 91 de 16/10/91
“Um processo organizado de educação, graças ao qual as pessoas enriquecem os seus conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou comportamentos, aumentando deste modo as suas qualificações técnicas ou profissionais, com vista à participação no desenvolvimento económico e cultural da sociedade.” Organização Internacional do Trabalho (OIT)
Tendo por base as definições apresentadas, podemos concluir que a formação profissional é mais — ou pretende ser — do que a simples acumulação de saberes teóricos e técnicos, privilegiando a mudança de comportamentos e atitudes como objectivo último de qualquer processo formativo. Assim, urge alargar a formação a todas as áreas do saber e etapas da vida do ser humano.
2. Formação “Amestramento” vs Formação “Desenvolvimento” É o constante desejo de evolução e a permanente insatisfação do ser humano consigo próprio e com aquilo que o rodeia que lhe permite quebrar rotinas, aprender factos novos e procurar de forma sistemática saber mais, saber fazer melhor e saber ser diferente. Só atendendo a esta trilogia, a formação profissional proporcionará, para além da aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de outras competências, como a capacidade de observação, o sentido crítico ou as suas capacidades inventivas. A este processo, que tem o formando como elemento central, chamamos Formação-Desenvolvimento. Em contrapartida, quando a formação tem como objectivo único a transmissão de conhecimentos, contribuindo para moldar os formandos para uma realidade previsível e predefinida, impedindo que a mudança aconteça, estamos perante a Formação-Amestramento. Ao contrário do que acontece na situação anterior, neste tipo de formação é privilegiado apenas como se faz algo (método), desvalorizando o porquê de se executar dessa forma e qual a utilidade de o fazermos (para quê). O modelo de Formação-Amestramento tem como características centrais: Uniformidade: não contempla a singularidade de cada formando, defendendo para todos a aplicação dos mesmos métodos, avaliação e ritmo de aprendizagem; Dualidade: valoriza a teoria em detrimento da prática, distinguindo, consequentemente, dois tipos de formandos: os que “pensam” e os que “fazem”; Rivalidade: incentiva o espírito competitivo e a concorrência excessiva entre formandos, desvalorizando o espírito de equipa, solidariedade e cooperação; Burocracia: ao valorizar excessivamente o programa, métodos e procedimentos relega para segundo plano o principal interveniente do processo formativo — o formando. O modelo de Formação-Desenvolvimento pretende ultrapassar estas limitações, preconizando o princípio da construção mútua de saberes através da partilha e troca de experiências entre animador e formando, não existindo um que “dá formação” e outro que a “recebe”.
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Formação – Amestramento Professor
Formação – Desenvolvimento
Aluno
Formador
Formando
Sabe
Ignora
Formam Equipa
Ensina
Aprende
Aprendem em Conjunto
Fala
Escuta
Dialogam
Ordena
Obedece
Cooperam
É Superior
É Inferior
São Activos
É Activo
É Passivo
Pensam Juntos
Avalia
É Avaliado
Juntos, procuram a Verdade
Relação Unidireccional
Relação Bidireccional
Transferência de Informações
Partilha de Saberes, Experiências e Afectos (Adaptado de Ferreira, 2003)
3. Objectivos da Formação Profissional vs Sistema Educativo A formação profissional e o sistema de ensino têm, na sua base, objectivos distintos, procurando dar resposta a diferentes necessidades educativas. Assim, independentemente do contexto em que se realiza, a formação profissional tem como finalidades: a integração e a realização sócio-profissional dos indivíduos; a adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho; a promoção da igualdade de oportunidades no acesso à profissão e ao emprego e na progressão na carreira; a modernização e desenvolvimento integrado das organizações, da sociedade e da economia; o fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento. Já o sistema educativo tem como objectivos centrais: estimular o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras e relacionais das crianças e jovens, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade e da liberdade social; assegurar a formação cívica e moral das jovens gerações no respeito e valorização das diferentes personalidades, projectos individuais de existência, valores e culturas; transmitir, construir e valorizar o nosso património cultural no quadro da tradição universalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do mundo; proporcionar a aquisição dos saberes necessários aos sujeitos enquanto seres individuais, sociais e ocupacionais; garantir a igualdade de oportunidades no acesso à educação e bens educacionais; promover a integração social e a valorização das pessoas na comunidade local, regional, nacional e europeia.
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4. As Tarefas da Aprendizagem e os Sistemas de Aprendizagem De acordo com a definição de Bloom, existem três grupos para as tarefas da aprendizagem: Saber / Saber - pertence ao domínio cognitivo e engloba a aquisição de conhecimentos, desenvolvimento
informações, de
capacidades,
estratégias cognitivas e a sua aplicação SABER-SER
SABER-SABER
a situações novas; Saber / Fazer - pertence ao domínio psicomotor e engloba a aquisição de técnicas, capacidades e habilidades manuais; Saber / Ser – pertencente ao domínio afectivo e engloba a aquisição de
SABER-FAZER
atitudes e comportamentos.
A aprendizagem é encarada, deste modo, como um processo que leva o indivíduo a desenvolver-se globalmente nos três domínios. Daí que a formação profissional se organize em componentes distintas que se complementam, baseando-se na trilogia de saberes: Formação Geral: orientada para o desenvolvimento ao nível sócio – cultural, facultando o acesso a graus sucessivos de equivalência escolar através de domínios como o Português, Mundo Actual, Matemática e Línguas Estrangeiras. Formação Tecnológica: orientada para a aquisição de conhecimentos técnicos. Prática Simulada: orientada para o desenvolvimento das capacidades ao nível técnico e a aquisição do “gesto profissional”.
5 . Modalidades de Formação Profissional Existem diferentes modalidades e cursos de formação que, por sua vez, pretendem atingir objectivos distintos, de acordo com o momento da aprendizagem do indivíduo. De seguida apresenta-se uma tabela esquemática que pretende clarificar esses momentos: Modalidade
Curso
Competências
Temporalidade
Destinatários
Qualificação
Jovens e adultos candidatos ao primeiro emprego, com a escolaridade obrigatória, não qualificados ou sem qualificação adequada ao mercado de trabalho
Aprendizagem
Jovens entre os 16 e os 25 anos, candidatos ao primeiro emprego com: 1º ciclo do Ensino básico (4º ano) 2º ciclo do Ensino básico (6º ano) Ensino básico (9º ano) Ensino secundário (12º ano)
Formação
Competências requeridas para acesso à profissão
Inicial
Prévia ao início do desempenho da profissão
Educação e Formação
Jovens em risco de abandono escolar ou que entram precocemente no mercado de trabalho, sem ou com insuficiente qualificação profissional
Educação e Formação de Adultos
Cidadãos com idade igual ou superior a 18 anos, não qualificados ou sem qualificação adequada, sem escolaridade básica de 4,6 ou 9 anos; empregados ou desempregados.
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Modalidade
Curso
Competências
Temporalidade
Destinatários
Aperfeiçoamento
Melhoria das competências anteriores. Adequação às exigências das organizações.
Desempregados, activos qualificados empregados ou em risco de desemprego, que careçam de aperfeiçoamento das suas competências
Reciclagem
Reaquisição de competências anteriores. Adequação às exigências das organizações
Desempregados, activos qualificados empregados ou em risco de desemprego, que careçam de reciclagem das suas competências
Actualização
Aquisição de novas competências / evolução. Adequação às exigências das organizações
Especialização
Consolidação das capacidades, conhecimentos e competências em áreas especificas. Suporte à inovação organizacional.
Promoção
Progressão Profissional
Activos qualificados empregados, pretendam progredir na carreira
Reconversão
Nova profissão. Competências técnicas, sociais e relacionais, completando qualificação nível II ou III
Desempregados e activos empregados ou em risco de desemprego. Semi-qualificados ou sem qualificação adequada para inserção no mercado de trabalho. Com ou sem escolaridade obrigatória
Formação Contínua
Ao longo do exercício da profissão
Desempregados, activos qualificados empregados ou em risco de desemprego, que careçam de actualização das suas competências Activos qualificados empregados, que pretendam desenvolver competências específicas.
Mudança de profissão
que
Baseado nos Dec-Lei n.º 401 e 405/91, de 16 de Outubro
6. Níveis de Formação (Decisão n.º 85/368/CEE de 16 de Julho de 1985) Acesso
Nível I
Escolaridade obrigatória e Iniciação Profissional
II
Escolaridade obrigatória e Formação Profissional
III
IV
Escolaridade obrigatória e Formação Técnica/ Escolar ou outra de Nível Secundário Formação Secundária e Formação Técnica Pós-secundária
V
Formação Secundária e Superior completas
Descrição A iniciação profissional é adquirida num estabelecimento escolar, formação extraescolar ou na empresa. A quantidade de conhecimentos técnicos e capacidades práticas é muito limitada, permitindo a execução de um trabalho relativamente simples. Corresponde a um trabalho de execução bem determinado, requerendo uma qualificação completa para o exercício da actividade. Permite um grau de autonomia limitado aos instrumentos e técnicas que lhe dizem respeito. Visa principalmente trabalho técnico, que pode ser executado de forma autónoma e/ou incluir responsabilidades de enquadramento e de coordenação. Formação técnica de alto nível, inclui conhecimentos e capacidades de nível superior. No entanto, não exige o domínio os fundamentos científicos das áreas em causa. Permite assumir responsabilidades de concepção, direcção ou gestão. Conduz geralmente à autonomia no exercício da actividade e implica o domínio cientifico da profissão.
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Para a interpretação dos níveis de formação deveremos atender ao conceito de escolaridade mínima obrigatória. De acordo com a legislação em vigor, esta é determinada em função do ano de nascimento do titular das habilitações. Assim assume-se: 4 anos: cidadãos nascidos até 31 de Dezembro de 1966; 6 anos: cidadãos nascidos entre 1 de Janeiro de 1967 e 31 de Dezembro de 1980; 9 anos: cidadãos nascidos depois de Janeiro de 1981.
7. Entidades envolvidas na Formação Profissional e Definições Ministério da Tutela; Entidade Gestora: Instituto do Emprego e da Formação Profissional (IEFP). Entidade Promotora: Titular do pedido e que reúne as condições estruturais e financeiras para apresentar a candidatura. Entidade Formadora: Entidade do sector privado, público ou cooperativo que organiza e realiza as acções de formação. Programas Operacionais Conjunto de medidas que traduzem um conjunto de orientações em matéria de formação profissional e emprego para um dado horizonte temporal, tendo em vista a valorização dos Recursos Humanos em geral e, em particular, a melhoria da estrutura qualitativa da população. Objectivos dos Programas: (1) Necessidades futuras de emprego e formação; (2) Inserção profissional das populações mais desfavorecidas; (3) Definição das taxas de co-financiamento.
Parte II. Enquadramento Legal e Perfil do Formador 1. Enquadramento Legal da actividade de Formador À formação profissional é reconhecida uma importância estratégica enquanto espaço privilegiado para a aquisição de conhecimentos, saber fazer e saber ser, fundamentais para o exercício das funções inerentes a uma dada profissão. No âmbito da legislação actual, para exercer a actividade de formador são exigíveis um conjunto de requisitos cumulativos, que incluem: a formação científica e técnica, a preparação ou formação pedagógica e a preparação psicossocial do indivíduo, adaptadas ao nível e contexto em que a formação se irá desenvolver. A entidade responsável pela certificação de formadores é o IEFP, que desencadeou todo um processo de certificação da aptidão pedagógica do formador, competindo à entidade formadora verificar se, para além desse requisito, os seus formadores detêm competências técnicas adequadas aos conteúdos e nível de formação das acções que desenvolvem. A análise dos documentos legais que estão na base do enquadramento da actividade de formador é uma forma privilegiada de entender os principais pressupostos que estão subjacentes a esta actividade, bem como de acedermos à definição do seu estatuto. Assim, iremos debruçar-nos, de forma resumida, em cada um dos documentos legais que regem a actividade, salientando os aspectos centrais inerentes a cada um deles. 1.1. Definição da actividade de Formador Decreto-Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, alterado pelo D.R. n.º 26/97, de 18 de Junho: este decreto regulamenta a actividade de formador, sendo que no seu n.º 1 do art. 2º surge a definição de formador como sendo: “(...) o profissional que, na realização de uma acção de formação, estabelece uma relação pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho profissional.”
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1.2. Competências O n.º 2 do mesmo artigo refere-se às competências necessárias ao exercício do formador, dividindo-as em três domínios do saber:
Domínio Pedagógico
Domínio Técnico
Domínio Psicossocial
Selecção de métodos e técnicas adequados
actualizado, relativamente à área em que é
que proporcionem um ambiente facilitador
ao tipo e nível de formação
especialista
do processo de ensino/aprendizagem
Assim, o formador deverá possuir Competências Pedagógicas, de modo a desenvolver as actividades de preparação, desenvolvimento e avaliação das acções de formação; Competências Técnicas, sendo capaz de adaptar-se a diferentes contextos e grupos de formandos, e Competências Psicossociais, mantendo um bom relacionamento com os outros, consigo próprio e com o objecto de trabalho.
Competência
Exemplos Análise/caracterização do projecto de formação em que irá intervir, ao nível dos objectivos, perfis de entrada e saída, programa, etc.;
Competências Pedagógicas
Ser capaz de planear/preparar a formação
Constituição do dossier da acção de formação; Concepção e planificação do desenvolvimento da formação (e.g. conteúdos, objectivos, documentação de apoio); Elaboração de planos de sessão.
Ser capaz de desenvolver e animar uma sessão de formação
Condução/mediação do processo de formação; Gestão da progressão da aprendizagem. Avaliação do processo formativo;
Ser capaz de avaliar uma acção de formação
Avaliação final da aprendizagem; Reestruturação do plano de desenvolvimento da formação. Analisar o contexto específico das sessões,
Competências Técnicas
Conceber planos de sessão; Ser capaz de compreender e
Definir objectivos de formação;
integrar-se no contexto técnico em
Estruturar os conteúdos;
que exerce a actividade;
Seleccionar métodos e técnicas; Conceber e elaborar suportes didácticos; Conceber e elaborar instrumentos de avaliação. Desenvolver os conteúdos de formação;
Ser capaz de adaptar-se a diversos contextos organizacionais e grupos de formandos.
Desenvolver a comunicação no grupo; Motivar os formandos; Gerir os fenómenos de dinâmica de grupo; Gerir os tempos e os meios materiais necessários à formação; Utilizar os métodos, técnicas, instrumentos e auxiliares didácticos.
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Assiduidade; Pontualidade; Postura pessoal e profissional; Saber estar, como profissional, no posto de trabalho
Aplicação; Co-responsabilidade e autonomia; Bom relacionamento; Capacidade de negociação; Espírito de equipa;
Competências Psicossociais
Auto desenvolvimento pessoal e profissional. Comunicação interpessoal; Liderança; Possuir
capacidade
de
relacionamento com os outros e consigo próprio
Estabilidade emocional; Tolerância; Resistência à frustração; Autoconfiança; Autocrítica; Sentido ético. Capacidade de análise e síntese; Capacidade de planificação e de organização;
Ter capacidade de relacionamento com o objecto de trabalho
Capacidade de resolução de problemas; Capacidade de tomada de decisão; Criatividade; Flexibilidade; Espírito de iniciativa e abertura à mudança. (Baseado no Perfil do Formador homologado em 19/09/1996)
1.3. Tipos de formador
Permanente
Interno
Formador como primeira actividade.
Tem vinculo com a entidade formadora. Vínculo
Regime de Ocupação
O art. 3º contém a definição dos tipos de formador, quanto ao regime de ocupação e vínculo com a entidade formadora:
Eventual Formador como actividade secundária.
Externo Presta um serviço à entidade formadora.
1.4. Requisitos Os requisitos apresentados para o exercício da actividade vêm descritos no art. 4º e são de três tipos: Formação Pedagógica certificada nos termos da lei (Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro); Formação científica, técnica, tecnológica e prática, garantida por qualificação de nível, no mínimo, igual ao de saída dos formandos e variável de acordo com a formação a desenvolver. Preparação Psicossocial; Formação teórica geral
Formação teórico-técnica
Formação de práticas profissionais
Habilitação académica adequada
Habilitação académica adequada, acrescida
Habilitação académica adequada, acrescida
de 1 ano de experiência profissional.
de 3 anos de experiência profissional.
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1.5. Condições de Homologação e Renovação do CAP Portaria n.º 1119/97, de 5 de Novembro, que regulamenta as condições indispensáveis à certificação, bem como caracteriza as condições de homologação da formação pedagógica mínima indispensável para a obtenção do Certificação de Aptidão de Formador. Neste documento estabelece-se que a formação pedagógica a homologar pelo IEFP deve: Ter a duração mínima de 90 horas; Cumprir um conjunto de critérios, a definir pelo IEFP, no que se refere a metodologias, perfis de formandos e formadores, espaços, equipamentos, recursos didácticos, condições de acesso e processo de avaliação dos formandos; Conter os diversos conteúdos temáticos considerados indispensáveis para a formação; Incluir, no mínimo, uma autoscopia; É nesta mesma portaria que são definidos os critérios necessários para a renovação do Certificado de Aptidão Pedagógica, que tem a validade de cinco anos. Para a sua renovação são exigíveis 300 horas de formação dadas e 60 horas de formação assistidas. 1.6. Condições de acesso e Condições gerais (baseado no perfil do formador homologado em 19/09/1996): Condições de Acesso: o Gerais: competências de carácter psicossocial; o Específicas Obrigatórias: formação científica, técnica, tecnológica e prática; o Específicas complementares: bom domínio da língua portuguesa, conhecimento de línguas estrangeiras, conhecimentos de informática na óptica do utilizador, conhecimento do contexto socio-económico, cultural e político em que intervém.
Condições Gerais de Exercício: o O formador pode exercer a sua actividade em sistemas públicos, privados ou associativos, como actividade principal ou secundária. Em suma, o formador desempenha funções que, de uma forma sistémica e com o objectivo de facilitar a aquisição de competências profissionais, conferem aos indivíduos em formação o domínio de um conjunto de técnicas fundamentais ou avançadas. O perfil do formador, pode ser sistematizado nos seguintes aspectos: Procurar comunicar com clareza; Dominar os objectivos que pretende atingir; Planificar as suas sessões ; Utilizar e diversificar metodologias, técnicas e meios andragógicos; Dinamizar as sessões de formação; Gerir de forma eficaz os fenómenos de grupo; Dominar as tecnologias interactivas e multimédia; Avaliar de forma rigorosa e permanente a sua performance; Investir na Reciclagem periódica e procura continua de aperfeiçoamento; Responsabilizar-se pelos resultados alcançados; Respeitar um Código Deontológico apropriado. Uma conclusão relevante a retirar deste perfil de competências é a noção de que ser qualificado nem sempre significa ser competente, já que “a competência realiza-se na acção – o profissional mobiliza conhecimentos e capacidades para responder no momento oportuno e de forma adequada a uma situação de trabalho. A competência é o saber agir num contexto”. Em síntese, podemos afirmar que: 1.
A actividade formativa é regulamentada em termos legais e exige condições de acesso próprias;
2.
O perfil do formador deverá obedecer a competências pedagógicas, técnicas e psicossociais.
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Módulo 3
Teorias, Factores e Processos de Aprendizagem
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de: Identificar, pelo menos, 1 contributo e implicação para a prática formativa, das principais teorias e modelos explicativos do processo de aprendizagem, integrando-as numa situação prática. Caracterizar os principais factores e condições facilitadoras da aprendizagem, nomeando-as e relacionando-as com o contexto formativo, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50%, em exercício de avaliação.
Conteúdos Programáticos Preparação, conceitos e características da aprendizagem. Teorias, modelos e mecanismos explicativos da aprendizagem: o Comportamentalismo: Condicionamento Clássico, Condicionamento Operante e Aprendizagem Social; Cognitivismo, Construtivismo e Humanismo - principais conceitos e implicações para a prática formativa Condições e factores de aprendizagem (modos, etapas e processo de aprendizagem; atenção, memória e percepção). Facilitadores da aprendizagem (repetição, redundância, estruturação, reagrupamento, hierarquização, estruturas superiores).
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Parte I. Teorias da Aprendizagem A formação é considerada um acto de aprendizagem, em que o formador conhece o meio em que desenvolve a sua acção, de modo a facilitar a aquisição dos comportamentos esperados nos formandos e a integração no seu reportório comportamental. O conhecimento das teorias e formas de aprendizagem, bem como dos processos que podem explicar o seu funcionamento, permitirão ao formador compreender como poderá intervir no contexto da formação profissional, criando condições de aprendizagem aos formandos, facilitando a selecção das aquisições que pretendam fazer e a construção de respostas que correspondam a essas aquisições. 1. COMPORTAMENTALISMO As teorias que se enquadram neste paradigma defendem que a aprendizagem resulta de um processo de relações mais ou menos mecânicas, em que determinado estímulo (E) desencadeia determinada resposta (R). Nesta perspectiva, as consequências são fundamentais para a manutenção e repetição dos comportamentos ou para a extinção dos mesmos.
Técnicas de ensino mais utilizadas: o
Exercícios de repetição;
o
Ensino do tipo programado;
o
Demonstração e imitação do comportamento desejado;
o
Memorização.
1.1. Condicionamento Clássico Este paradigma surge no princípio do século XX, com os estudos da Escola Russa de Reflexologia, com Ivan Pavlov e também com o psicólogo americano John Watson, fazendo com que a aprendizagem passasse a ser o objecto de estudo central da psicologia. Aprendizagem como emparelhamento de estímulos | Pavlov Ivan Pavlov, fisiologista russo, efectuou uma experiência em que apresentava comida a um cão - estímulo incondicionado - e media a quantidade de saliva produzida - resposta incondicionada. No final de um período de pré-treino, foi introduzido o som de uma campainha estímulo neutro - imediatamente antes de ser fornecida a comida ao cão. A princípio, o som da campainha não surtia qualquer efeito no animal mas, após alguns emparelhamentos com a comida, o cão começou a salivar apenas com o som da campainha, desencadeando uma resposta condicionada, face ao agora estímulo condicionado. Esta experiência demonstra como a aprendizagem pode ser perspectivada segundo um processo de emparelhamento de estímulos. Implicações para a prática formativa o
O comportamento é função do estímulo;
o
O ensino seria o fornecimento de estímulos adequados e o formador teria de os fornecer;
o
A aprendizagem depende apenas dos estímulos.
o
Tendência a minimizar o papel do indivíduo como construtor da sua aprendizagem;
o
Não contempla as diferenças individuais.
1.2. Condicionamento Operante De acordo com Thorndike e Skinner, o comportamento é, fundamentalmente, regulado pelas suas consequências e são estas que, mais que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana. Aprendizagem em função das consequências | Skinner Durante a década de 30, Skinner desenvolveu investigações em que um rato era colocado numa gaiola insonorizada até que, casualmente, tocava na alavanca e accionava o mecanismo da comida. Este comportamento passou a aumentar de frequência, pois era
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seguido de uma consequência agradável, a comida, considerada um reforço positivo. A experiência foi então tornada mais complexa, através da apresentação de luzes, em que uma activava a comida e outra um choque eléctrico, de forma a que o animal pudesse discriminar o estímulo, o que aconteceu ao fim de alguns ensaios, bem como a extinção do comportamento após algumas tentativas sem receber o reforço. Em 1938, após um período experimental, Skinner formulou duas leis centrais: o
Quando um comportamento é seguido de uma consequência reforçadora, a força deste comportamento aumenta.
o
Quando um comportamento fortalecido por um processo de condicionamento, deixa de ser seguido de uma consequência reforçadora, a força do comportamento diminui, podendo mesmo extinguir-se. Implicações para a prática formativa o
O ensino é o arranjo das contingências de reforço;
o
O formador deve despoletar o comportamento óptimo, usando estímulos e reforços apropriados;
o
Diminui o papel do indivíduo enquanto construtor da própria aprendizagem;
o
O reforço nem sempre funciona, devido aos diferentes significados e consequências para cada um;
o
Apela à massificação do ensino, uma vez que pressupõe que todas as pessoas aprendem da mesma forma uma mesma tarefa.
1.3 Aprendizagem Social Albert Bandura demonstrou que é possível aprender uma grande variedade de comportamento, dos mais simples aos mais complexos, sem que se torne necessária a experiência directa, acompanhada das respectivas consequências. Assim, grande parte da aprendizagem verifica-se através de um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas consequências. A aprendizagem por observação de modelos | Bandura Foi desenvolvido um estudo, em que era apresentado um filme a um grupo de crianças, onde um modelo apresentava comportamentos agressivos. Estes comportamentos decorriam em três condições: (1) O modelo era punido devido à sua agressividade; (2) o modelo era reforçado pelo seu comportamento ou (3) não havia consequências positivas ou negativas para o modelo. Após a exposição ao filme, as crianças que tinham sido expostas à condição em que o modelo era reforçado ou não tinha consequências, apresentavam um número significativamente superior de comportamentos agressivos, o que veio demonstrar que se pode aprender um comportamento através da observação de um modelo. A existência de reforço ou punição, vai contribuir para desinibir ou inibir a execução desse comportamento. Esta aprendizagem, foi definida por Bandura como Modelagem ou Aprendizagem Vicariante ou Social, e implica que o observador, para adquirir o comportamento observado, receba reforços do meio — reforço externo, observar o que o modelo recebe – reforço vicariante — e, sobretudo, seja, ele próprio, capaz de se auto-reforçar – auto-reforço. A aprendizagem e o sentido de auto-eficácia | Bandura Outra formulação desenvolvida por Bandura foi a Teoria da Auto-Eficácia, que enuncia que as percepções individuais acerca da eficácia pessoal são o melhor preditor para o envolvimento e persistência nas tarefas. Bandura identificou três dimensões desta teoria: o
São os julgamentos de auto-eficácia que determinam se um comportamento será iniciado ou não;
o
As experiências de auto-eficácia vão determinar a quantidade de esforço a ser dispendido na tarefa;
o
As percepções de auto-eficácia vão predizer a sua persistência em relação aos obstáculos e circunstâncias adversas.
Implicações para a prática formativa: o
A aprendizagem pode ocorrer em situações sociais, mas nem todas as aprendizagens;
o
Um indivíduo não necessita de experimentar todos os passos de um comportamento mais complexo para o aprender;
o
Muitos comportamentos podem ser facilmente ensinados por exposição ao modelo;
o
Os indivíduos intervêm no processo de aprendizagem.
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2. COGNITIVISMO A transição das Teorias Comportamentais para as Teorias Cognitivas dá-se com o reconhecimento da importância dos processos internos na modificação do comportamento humano. Esta perspectiva defende a mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e acontecimentos, atribuindo-lhe um significado. A aprendizagem constitui, assim, um processo interno que envolve o pensamento, não sendo assim directamente observável. Nesta perspectiva, a resolução de problemas dá-se através de insight, isto é, o indivíduo descobre novas formas de usar os seus conhecimentos ou elementos do meio por tentativas e erros, (re)estruturando ou agrupando a informação para resolver o problema. Esta teoria operacionaliza-se na metáfora do computador: Input
Processamento
Output
Estímulos
Características Cognitivas
Aprendizagem
Estilos de aprendizagem
Técnicas de ensino mais utilizadas: o
Descoberta e descoberta guiada;
o
Promover a estruturação dos conteúdos para facilitar a aprendizagem; - Apresentação dos objectivos; - Sumários, esquemas: - Questionários orientadores; - Revisões. Tipos de Aprendizagem | Ausubel
A aprendizagem pode ser significativa ou automática, conforme a intencionalidade dos processos cognitivos: o
Significativa: ocorre quando a tarefa implica relacionar, de forma não arbitrária e não linear, uma nova informação com outras
anteriormente adquiridas; o
Automática: ocorre quando a tarefa implica o estabelecimento de associações arbitrárias, na ausência de conhecimento prévio
necessário para tornar a tarefa significativa, ou quando é adoptada uma estratégia de memorização. De igual modo, a aprendizagem pode ser de: o
Recepção: todo o conteúdo do que vai ser aprendido é apresentado ao indivíduo sob a forma final;
o
Descoberta: o conteúdo daquilo que vai ser aprendido não é fornecido à partida mas deve ser descoberto e incorporado pelo próprio formando ou grupo de formandos.
Implicações para a prática formativa: o
Identifica as estruturas e processos subjacentes à aprendizagem podendo criar condições externas que facilitem o processo;
o
Valoriza as diferenças inter-individuais, nomeadamente expectativas e estilos cognitivos;
o
Esquecimento e erro são vistos como momentos do processo de aprendizagem e não como incapacidades;
o
O indivíduo desempenha um papel activo, aprendendo com intencionalidade;
o
Factores tais como a motivação, a fadiga, a atenção são decisivos para a selectividade da informação.
3. Construtivismo Na perspectiva de Kelly (1977), os indivíduos constroem o conhecimento através da atribuição de significados à sua experiência. Reflectindo sobre ela, desenvolvem modelos mentais que utilizam para interpretar e construir uma visão do mundo mais integrada. A aprendizagem surge, assim, como o processo de ajustamento das novas experiências aos modelos mentais prévios. Neste enquadramento, é essencial que o individuo assuma uma postura activa e interessada, pois não se trata de memorizar e reproduzir o conhecimento atribuído por outros, mas que o formando construa um sentido para a sua aprendizagem.
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Técnicas de ensino mais utilizadas: o
Técnicas de debate, discussão da informação e reflexão pessoal;
o
Ensino individualizado, de acordo com as especificidades dos formandos;
o
Auto-avaliação da aprendizagem. Implicações para a prática formativa:
o
O formador deverá promover novos sentidos para a informação através da inter-relação dos factos;
o
Para atribuir um sentido à experiência é necessário compreender os factos como um todo e as partes integradas no seu contexto;
o
O processo de avaliação deve ser integrado ao longo da aprendizagem; o formando deve receber feedback da sua progressão;
o
As técnicas de ensino são constantemente adaptadas ao feedback dado pelo formando;
o
Os formandos são encorajados a analisar e a interpretar a informação;
o
São eliminados os testes de avaliação estandardizados e atribuído maior ênfase ao formando com a sua auto-avaliação.
4. Humanismo Esta perspectiva, que têm origem com Carl Rogers, focaliza a valorização do indivíduo e a dimensão relacional da aprendizagem. Neste enquadramento, o formando cresce e adquire experiência com uma atitude livre, num processo de auto-realização activa e pessoal. Para que a aprendizagem ocorra é necessária a implementação de um clima social propício ao desenvolvimento do trabalho. É necessário estimular o trabalho em conjunto e o desenvolvimento afectivo do grupo, para favorecer a aprendizagem. Para isso, será necessário que o formando aceite as diferenças inter-individuais, compreendendo realidades diferentes da sua. Técnicas de ensino: o
Ensino individualizado;
o
Discussões e debates em grupo;
o
Simulações;
o
Jogos de papéis;
o
Resolução de problemas. Implicações para a prática formativa:
Segundo Rogers a aprendizagem deverá ter como objectivo o pleno desenvolvimento pessoal, conduzindo à auto-realização, assim: o
A aprendizagem é perspectivada como um processo individual;
o
Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem;
o
Os formandos devem poder pronunciar-se sobre as condições de trabalho e negociá-las;
o
Valorizar saberes, experiências e dúvidas pessoais, evitando o papel passivo ou dependente do formando;
o
Considera o contexto da aprendizagem e da relação pedagógica como factores decisivos para a eficácia da formação.
Síntese das Teorias da Aprendizagem: Modelos
Aprendizagem
Implicações
Centram-se no formador como fornecedor de estímulos, encarando a aprendizagem como estática e focalizada nos resultados: Condicionamento Clássico
E-R
O formador fornece os estímulos
Condicionamento Operante
Consequência
Enfatiza a repetição e o reforço
Aprendizagem Social
Observação
Pressupõe o ensino por modelagem e a motivação
Paradigmas mais activos e dinâmicos, que se focalizam no papel do formando, e se baseiam na aprendizagem por descoberta. Cognitivismo
Processos e insights
Focaliza-se no processo, o formando é visto como elemento activo
Construtivismo
Significados
Enfatiza a construção pessoal a partir de experiências prévias.
Humanismo
Individuo e relação
Foca a relação pedagógica, o indivíduo e a aceitação incondicional
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Parte II. Condições e Factores da Aprendizagem 1. Definição de Aprendizagem Aprender pode ser definido como a capacidade de adquirir conhecimentos, capacidades e atitudes que conduzem à modificação relativamente permanente do comportamento resultante da prática ou experiência.
2. Modos de Aprendizagem Podemos considerar a existência de três modos ou formas de aprendizagem: Recepção: enquadra-se no Modelo Tradicional, em que o indivíduo é passivo, a comunicação é feita de forma unidireccional, sendo o formador quem selecciona, desenvolve e aplica os conhecimentos que julga mais importantes; Acção: implica a actividade do indivíduo, podendo ser feita de várias formas (e.g. imitação do modelo, tentativa e erro); Recepção/Acção: integra as anteriores e implica situações de aprendizagem que permitam ao formando descobrir a regra.
3. Etapas da Aprendizagem A aprendizagem ocorre de acordo com três etapas centrais: (1) fase sincrética, (2) fase analítica) e (3) fase sintética.
Fase Sincrética - consiste numa percepção inicial do todo, existindo uma apreensão global confusa
Fase Analítica – dá-se a decomposição do todo em partes, procedendo-se à incorporação do novo.
Fase Sintética - procede-se à recomposição do todo, fazendo-se a integração da realidade.
4. O Processo de Aprendizagem 4.1- Características do processo de aprendizagem Global: pois inclui mudanças nos conhecimentos, atitudes e habilidades, exigindo a participação total do indivíduo, para que todos os aspectos constitutivos da sua personalidade entrem em actividade no acto de aprender; Dinâmico: a aprendizagem só se processa através da actividade do formando, não se tratando de um processo estanque; Contínuo: pois decorre ao longo de toda a sua existência e encontra-se em permanente actualização no confronto com a realidade; Cumulativo: a aprendizagem constitui um processo em que a experiência actual rentabiliza as experiências prévias, conduzindo à organização de novos padrões comportamentais.
5. Factores Condicionantes da Aprendizagem 5.1. Atenção Podemos definir a atenção como a focalização dos sentidos num determinado estímulo, em detrimento de outros. A atenção é determinada, essencialmente, por dois factores: (1) externos – inerentes aos próprios estímulos (e.g. mudança do estímulo intensidade, movimento, tamanho ou repetição) e (2) internos – características do observador (e.g. esquema de referência, percepção). 5.1.1. Estratégias facilitadoras da atenção Os períodos de maior rendimento situam-se entre as 10 e as 12 horas, e entre as 15 e as 16 horas; Quando nos apercebemos de sinais de fadiga, pequenos intervalos são de grande utilidade; Nos momentos de desmotivação ou de sonolência utilizar métodos activos e evitar métodos afirmativos; Iniciar as sessões sintetizando as anteriores; Fazer resumos com frequência, isto é, repetir as mensagens com linguagem e exemplos diferentes.
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5.2. Memória A memória é a capacidade de reter informação. A memória depende essencialmente de: (1) diferenças individuais, (2) quantidade de informação e (3) atenção. 5.2.1. Tipos de memória Podemos considerar a existência de dois tipos distintos de memória: Memória de Curta Duração: é a memória momentânea. Caracteriza-se pela pouca permanência da informação, (2) grande permeabilidade aos estímulos do meio e (3) fraca capacidade de armazenamento da informação; Memória de Longa Duração: é a que armazena a informação que poderá ser futuramente aplicada, em situações diferentes. Para a informação permanecer no formato e ser mais tarde aplicada, terá de ter um significado. 5.2.2. Estratégias de Memorização Há várias estratégias facilitadoras da memorização, tais como agrupar, repetir, resumir, sublinhar ou associar. 5.3. A Percepção A percepção é o modo pelo qual o mundo se apresenta ao nosso cérebro. É um processo psicológico básico, cuja sequência de acontecimentos pode ser resumida da seguinte forma: 1) um objecto emite energia que estimula o órgão sensorial que, por sua vez, codifica a energia na linguagem da actividade nervosa; 2) Essa actividade é conduzida ao cérebro, onde é processada, resultando numa percepção do objecto; 3) O indivíduo responde a essa percepção, influenciando a própria percepção.
5.3.1. A Percepção como processo bipolar Deveremos ter em consideração que a percepção é um processo bipolar, em que entram em jogo: Características do estímulo: o
Constância de objecto: depois dos objectos terem sido construídos como algo estável, percebemo-los como tal, qualquer
que seja a iluminação (constância da cor), posição (constância da localização) ou distância (constância de tamanho); o Percepção da forma: figura/fundo; agrupamento e padronização perceptível; proximidade; semelhança; simetria. o Percepção da profundidade: perspectivada pela textura.
Características do indivíduo: o
Esquema de referência: a escala de valores é construída a partir da experiência do indivíduo, pelo que o mesmo estímulo é
percebido de forma diferente. Por exemplo, que “o empresário tem um esquema de referência e o empregado tem outro”; o
Estímulos ambíguos: quando o indivíduo é colocado perante um estímulo não estruturado, a sua percepção é amplamente
determinada pelas suas características internas e por factores de sugestão. Motivos, atitudes, experiências prévias e a opinião dos outros exercem um importante papel na determinação da percepção.
6. Facilitadores da Aprendizagem 6.1. Conhecimentos dos Objectivos O conhecimento dos objectivos tem as seguintes características: (1) é mais importante nos adultos do que em jovens; (2) deve tornar as pessoas conscientes do que lhes pode ser exigido; (3) dá pontos de referência para se poder calcular, avaliar e ajustar os progressos; (4) permite distinguir os elementos essenciais dos periféricos. 6.2. Pré-requisitos Capacidades ou conhecimentos prévios, indispensáveis aos exercícios e actividades supostas para uma dada aprendizagem.
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6.3. Estruturação A estruturação consiste em (1) ordenar sequencialmente os assuntos ou actividades e (2) partir do global para o específico; do simples para o complexo; do concreto para o abstracto; do prático para o teórico. 6.3.1. Tipos de Estruturação 1)
Introdução Relacionar o que vai ser aprendido com o que é familiar; Dar a conhecer, antecipadamente, as relações entre as partes: o que vai ser aprendido e a estrutura geral; Introduzir o que vem a seguir em termos de conceitos alargados e susceptíveis de servir de base à futura aprendizagem; Mostrar o resultado esperado da aprendizagem; Ligar os resultados esperados da aprendizagem aos fins mais gerais.
2)
Hierarquização: Uma sequência de aprendizagem deve compreender duas fases: Tomada de consciência do ponto onde se quer chegar e das etapas para o alcançar; Um conjunto de etapas que respeitem a hierarquia das aprendizagens, do conhecido para o desconhecido.
3)
Reagrupamento: retém-se melhor se o que é apresentado tem uma estrutura lógica ou organizada. Existem estratégias que podem facilitar o reagrupamento: (1) facilitar as categorias e classificar as informações nas categorias fornecidas ou (2) fazer descobrir as categorias. O reagrupamento pode ser feito através de diagramas e esquemas, entre outros.
4)
Estruturas Posteriores: é uma síntese, devendo conter duas propriedades: (1) condensar o que foi aprendido e (2) mostrar as relações entre aquilo que foi aprendido. O resumo da estruturação deverá: Antes: relacionar o tema com pré- requisitos; tornar perceptíveis metas de aprendizagem; Durante: organizar o tema em categorias lógicas; interligar os vários sub temas; apoiar atitudes exploratórias; Depois: apelar à reestruturação de conhecimentos.
6.4. Progressividade A aprendizagem deve ocorrer de forma estruturada e progressiva relativamente a dificuldade, quantidade, estruturação lógica, actividade e expectativa. 6.5. Actividade A interligação entre recepção e acção é a forma mais eficaz de compreensão, adesão e utilização de novos conhecimentos. Para isso, deverão desenvolver-se actividades diversas, com vantagem para a aprendizagem, conforme o seguinte quadro: Actividades possíveis
Vantagens da actividade
Recolher informações; Explorar situações;
Melhor aprendizagem, ao agir continuamente nos pontos da
Pesquisar;
matéria considerada;
Efectuar aplicações;
Maior controlo da própria aprendizagem.
Estruturar e integrar conhecimentos anteriores; Aplicar novas formas de acção. 6.6. Repetição A repetição de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e reprodução. Deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como forma de tornar mais familiar o apreendido, enriquecer os significados e facilitar a transferência para situações novas. A repetição tem maior efeito em aprendizagens psicomotoras, de reprodução ou de aplicação.
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6.7. Redundância A redundância consiste na repetição sobre novos casos ou em novas circunstâncias. A redundância enriquece as significações, favorece a generalização, ou seja, a transferência para novas situações, e torna mais familiar e disponível o que foi aprendido. 6.8. Conhecimento dos Resultados O conhecimento dos resultados permite corrigir aprendizagens e, sabendo os objectivos pretendidos, caminhar para os alcançar. 6.9 Motivação Por motivação entende-se uma razão para agir. Baseia-se numa necessidade, ou seja, numa diferença entre aquilo que se pretende e aquilo que se tem. A motivação para a aprendizagem assenta em duas fontes principais: A motivação MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA
extrínseca, que tem origem em factores externos, tais como dinheiro, classificações ou necessidade de agradar a outras pessoas. Esta motivação está presente nos modelos pedagógicos tradicionais, onde as crianças aprendem a tirar uma boa nota para agradar aos pais ou professores.
A motivação intrínseca, tem a sua origem no próprio sujeito, isto é, na necessidade de competências e conhecimento: vontade de ser cada vez melhor e aprender cada mais, ser mais competente, atingir o sucesso por mérito próprio.
MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA
6.10. O Reforço Podemos considerar três situações: aprovação; reprovação e indiferença. No que diz respeito à sua utilização, constata-se que: (1) a aprovação, verbal ou não verbal é um estímulo eficaz e durável; (2) a ausência de aprovação conduz a baixo rendimento; (3) a crítica pode ser eficaz em algumas situações, mas tem menos impacto que a aprovação e os seus efeitos são menos duradouros.
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Módulo 4
Relação Pedagógica, Comunicação e Animação de Grupos
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo e através da análise de caso práticos, seja capaz de: Enunciar, pelo menos, 1 tarefa a desenvolver pelo grupo de formação e 1 comportamento a adoptar pelo animador em cada etapa da vida do grupo de formação. Reconhecer as vantagens da liderança democrática e situacional para a prática formativa, aplicando, correctamente, os conceitos na resolução de um caso prático. Listar processos de comunicação interpessoal adequados ao contexto formativo, apresentando e fundamentando, pelo menos, 2 elementos de comunicação verbal e 3 elementos de comunicação não verbal em exercício escrito. Explicar as atitudes comunicacionais mais adequadas ao contexto da andragogia e os comportamentos assertivos mais adequados para a situação em questão. Seleccionar, pelo menos, duas estratégias de motivação adequadas à situação apresentada, em função da análise e descrição da mesma. Descrever, correctamente, a situação apresentada em termos de causas e consequências do conflito, seleccionando 2 estratégias para a resolução do mesmo e fundamentando a sua escolha.
Conteúdos Programáticos Os grupos e a sua dinâmica (etapas e desenvolvimento do grupo e o papel do animador). Relação pedagógica (ambientes pedagógicos: autoritário, liberal, democrático; modelos de liderança: líder autoritário, liberal ou democrático e modelo de liderança situacional). Comunicação pedagógica (elementos da comunicação, atitudes comunicacionais e seus efeitos). Comunicação verbal, comunicação não verbal e obstáculos à comunicação. Estilos de comunicação: assertivo, agressivo, passivo e manipulador. Motivação: tipos, fontes, teorias e estratégias de motivação Conflito: origem e tipos de conflitos, medidas preventivas do conflito, reformulação positiva do conflito, estratégias de resolução de conflitos.
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Parte I. Grupo de Formação 1. Noção de Grupo Conjunto limitado de pessoas, unidas por objectivos e características comuns, que desenvolvem múltiplas interacções entre si. Um grupo é constituído por diferentes pessoas que partilham os mesmos objectivos e
Característica dos grupos:
necessidades. Os elementos do grupo regulam as suas interacções adoptando as mesmas normas, regras
Estrutura;
e padrões de comportamento. Só assim é possível existir interdependência e cooperação, visando a
Durabilidade no tempo;
prossecução dos objectivos e satisfação das necessidades do grupo. Todos os pequenos grupos,
Coesão;
enquanto entidade viva e dinâmica, evoluem, ultrapassando diversas etapas ou fases de desenvolvimento.
Conjunto de normas.
O mesmo acontece com o grupo de formação.
2. Etapas da Vida do Grupo de Formação Orientação
Conflito
Cooperação
2.1. Orientação Durante esta primeira fase, as energias dos participantes são investidas na resolução da insegurança psicológica característica de quem está perante um conjunto de desconhecidos com quem se terá de relacionar: Serei aceite? Será que vou conseguir ultrapassar a timidez? E se só digo asneiras? Serão reconhecidos os meus conhecimentos, a minha posição social? Esta etapa é caracterizada por três atitudes básicas: (1) procurar ”inimigos”; (2) procurar “aliados”; (3) definir o estilo de relacionamento com a autoridade. Tendo por base estas características, o papel do formador reside em personalizar e adequar o espaço físico ao grupo; criar um ambiente que favoreça a confiança; normalizar a ansiedade subjacente ao início do grupo; encorajar a participação e a reciprocidade, definir objectivos e estar consciente acerca dos seus próprios pensamentos e reacções no grupo. 2.2. Conflito Da compreensão da finalidade do grupo, nasce a procura da definição do papel e estatuto de cada um: (1) papéis orientados para o estabelecimento de um grau de intimidade e envolvimento afectivo com os outros participantes ou (2) papéis orientados para os aspectos estruturais e programáticos. TAREFA
As forças implicadas no desenvolvimento orientado para a tarefa produzem
RELAÇÃO
comportamentos que visam a prossecução do objectivo (e.g. elaborar, analisar). Elaborar; Analisar; Trocar Informação ; Sintetizar.
As forças implicadas no desenvolvimento orientado para a relação originam comportamentos que visam manter o grupo unido e coeso (concordar, encorajar).
Concordar; Encorajar; Apoiar. Promover harmonia
Os dois níveis são interdependentes, i. é, apenas com um clima sócio-afectivo adequado é possível atingir os objectivos e necessidades do grupo e, de igual modo, as dificuldades em realizar as tarefas do grupo têm um impacto negativo no plano sócio-afectivo. Nesta fase o formador assume um papel relevante na mediação de conflitos. É fundamental que se mostre permeável a sugestões e temas emergentes no grupo; que defina as regras, papéis e atitudes; reforce as atitudes assertivas; redireccione o grupo para os objectivos definidos e evite a formação de sub-grupos. 2.3. Cooperação
Produção
Atingir objectivos delineados
Facilitação
As funções do grupo podem ser de produção ou de facilitação, exigindo ao formador diferentes competências
Reforçar normas de funcionamento e regras de comportamento
Garantir que os objectivos foram compreendidos e aceites; incentivar o trabalho em grupo; alternar o grau de estrutura fornecida; mostrar-se responsivo; apelar às experiências do grupo, consolidar competências. Assegurar os meios necessários à realização das tarefas; promover o desempenho dos papéis definidos para cada membro; gerir os meios necessários à execução desses papéis.
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Cabe ainda ao formador gerir a vida interna do grupo, de modo a salvaguardar a união e a cooperação, descentrando a procura de ajuda dos membros para a sua oferta. 21
Num dia glacial de Inverno, os porcos-espinhos de uma vara comprimiam-se uns contra os outros para se protegerem do frio, por meio do calor recíproco
No entanto, dolorosamente incomodados pelos picos, não tardaram em afastar-se
Obrigados a aproximarem-se de novo, em virtude do frio persistente
Tornaram a experimentar a acção desagradável dos picos
e essas tentativas de aproximação e afastamento prolongaram-se até que encontraram uma distância conveniente em que se sentiram ao abrigo dos males”
3. Dinâmicas de grupo De acordo com a fase de desenvolvimento em que o grupo de formação se encontra, o formador poderá promover actividades tendo em vista conhecer o grupo, melhorar as suas interacções e desenvolver aprendizagens. O conceito de dinâmicas de grupo surge no século XX, no campo da Psicologia Social, por Kurt Lewin, evidenciando o carácter dinâmico como fundamental à vivência em grupo. TÉCNICAS DE APRESENTAÇÃO Para pessoas que não se conhecem o O novelo
Os jogadores estão sentados em roda e o animador inicia o jogo com um novelo de lã na mão. Apresenta-se sucintamente e passa a palavra a outro jogador, lançando-lhe o novelo mas mantendo consigo uma ponta do fio. As apresentações prosseguem à medida que formam uma teia.
o Jogo de pares
Fotografias ou imagens cortadas a meio e distribuem-se pelos participantes. De seguida solicita-se a cada pessoa que procure o complemento da sua metade e a partir dai inicia-se a apresentação em pares. No final retorna-se ao grupo e cada jogador deverá apresentar o seu parceiro.
Para pessoas que já se conhecem o Mostrar apreço
Em roda cada participante vai apreciar as qualidades do colega à sua direita, dizendo-lhe dois aspectos que aprecia nele de modo especial. Todos deverão passar por este processo.
o Auto biografia relâmpago
Formam-se pares e num curto espaço de tempo (eg. 30 segundos) terão que apresentar o colega com base nas informações prévias que detém acerca dele.
TÉCNICAS DE DESENVOLVIMENTO Jogos de cooperação o Quadrados quebrados
Colocar em envelopes 5 quadrados de 12 cm. de lado (divididos cf. exemplo fornecido na sessão) indicando que o jogo termina quando cada jogador reconstituir o seu quadrado. Cada participante pode dar um pedaço a outro membro mas não pode tirar. Não é permitido comunicar.
o O corpo Humano
Pedir aos participantes que individualmente desenhem uma das seguintes partes do corpo: olho, nariz, boca, cabeça, tronco, braço, mão, perna, pé. Aos restantes elementos do grupo pede-se que, em conjunto, desenhem um homem, que ao contrário do primeiro é naturalmente proporcional. Jogos de comunicação
o Chapéu dos ...
Jogo pedagógico aplicável para fomentar a abertura e a comunicação (eg. chapéu das expectativas, medos, ...)
TÉCNICAS DE FINALIZAÇÃO o PMI
Convida-se o grupo a partilhar um aspecto positivo, um a melhorar e um aspecto inovador da formação
o Jogo das mensagens
Convida-se o grupo a elaborar mensagens de despedida dirigidas aos colegas que podem partilhar no final.
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Parte II. Andragogia e Relação Pedagógica 1. Relação Pedagógica – Princípios Orientadores Uma relação pedagógica é um sistema de relações e interacções que se desenvolve no contexto da formação, com o fim de promover nos formandos determinadas aprendizagens, de acordo com os objectivos estabelecidos. Os formandos adultos sentem-se responsáveis pelas suas decisões e encaram as suas consequências, procurando ser eles próprios a dirigir os seus objectivos. O processo de formação deverá que ter em conta estes aspectos, em particular, o desenvolvimento da relação Formador-Formandos e, mais concretamente: Foco na aprendizagem e não no ensino, isto é, nos formandos e não no formador; Respeito mútuo e valorização das diferenças e experiências individuais e do contributo que estas poderão trazer para a formação; Aceitação, promovendo um sentimento de segurança e confiança, em que todos possam expressar ideias e sentimentos; Colaboração, promovendo a partilha de conhecimentos, em vez de competição, que origina receios e insegurança; Partilha de responsabilidades na tomada de decisão.
2. Ambiente Pedagógico 2.1. Liderança Existem três tipos de ambientes pedagógicos possíveis a utilizar pelo formador, cada um com efeitos diferentes no grupo de formandos:
Democrático
Liberal
Autoritário
Características
Efeito no Grupo
O poder de decisão relativamente a todo o processo de formação está concentrado no formador;
Grupo produz em quantidade;
Não se envolve com o grupo nem com as tarefas, mantendo o distanciamento no seu papel de líder;
Nível motivacional e emocional negativo;
Não permite a interacção nem a expressão individual, controlando as redes de comunicação;
Conflitos não são expressos;
Mantém a comunicação centrada nos conteúdos programáticos;
Criatividade não é permitida;
Controla os resultados individualmente, assinalando os erros e não reforçando os sucessos.
Dependência total do grupo face a formador.
O poder de decisão é delegado no grupo, embora o formador enuncie as tarefas a realizar;
Grupo produz pouco;
Demite-se do seu papel de líder;
Baixa orientação pode originar desinteresse/
Não se envolve com o grupo, sentindo-o como uma ameaça;
desinvestimento nas actividades;
Permite interacções desde que as mesmas não o incomodem;
Comunicação
Não intervém nas crises;
descontrolada. Depois gera desmotivação;
Não controla os resultados ou assume atitude não-directiva (“Faça como entender...”).
Autonomia, sem construção de identidade.
O poder de decisão do processo de formação é igualmente distribuído pelo formador e formandos;
Grupo produz em qualidade e não tanto em
Intervém nas crises mais relevantes;
quantidade;
Predominam as atitudes de apoio, exploração, interpretação e empatia;
Criatividade é estimulada e valorizada;
Comunicação formador - formandos é estimulada;
Nível motivacional e emocional positivo;
O grupo controla os resultados.
Autonomia e identidade do grupo.
inicialmente
elevada
e
(Adaptado de Sacadura, 1993)
2.2. Liderança Situacional (Hersey & Blanchard) O modelo de liderança situacional defende que o estilo de liderança a adoptar depende do tipo de grupo, mais concretamente do nível de maturidade dos liderados. Os autores definem maturidade como a “(…) capacidade e disposição das pessoas para assumirem a responsabilidade de dirigir o seu próprio comportamento”, e dividem-na em 4 níveis de maturidade dos grupos – psicológica e de trabalho – e os estilos de liderança correspondentes. Nesta perspectiva, qualquer estilo é eficaz, desde que adaptado à maturidade do grupo.
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Maturidade
M1
M2
M3
M4
dos formandos
Baixa
Moderada/Baixa
Moderada/Alta
Alta
Trabalho (capacidades) Psicológica (disposição)
baixa Manifestam capacidade para Demonstram
Incapazes de executar as Apresentam tarefas
elevada
capacidade para executar as executar as tarefas
capacidade para executar as
tarefas
tarefas
Encontram-se
Apresentam
desmotivados
motivação
alguma Ocasionalmente não seguem Realizam o líder
o
que
lhes
é
solicitado com motivação
A partir do nível de maturidade do grupo, o líder pode então adequar o estilo de liderança: Liderança
E1
E2
E3
E4
do formador
Dirigir
Persuadir
Participar
Delegar
Tarefa
Requer
informa o quê, como,
comportamento directivo do tarefas é partilhado entre líder execução das tarefas, tornando
(fixar objectivos, organizar, fixar prazos) quando e onde executar Relacionamento
Baixa
centração
ênfase
no O processo de decisão das O grupo é autónomo na
O líder define os papéis e
e liderados
líder, tal como no E1
possível delegar tarefas
na Comportamento de apoio por O líder assume o papel de O
relação dado que o grupo parte do líder, reforço ou facilitador e comunicador
(apoiar, comunicar, ouvir, facilitar, interagir, não possui maturidade rectificação comportamentos dar feedback) suficiente
grupo
apresenta
boa
capacidade de relacionamento, pelo que necessita de baixo
dos
apoio a esse nível
Parte III. Comunicação Pedagógica Comunicar, do latim Comunicare significa: “pôr em relação comum”, “associar”, “entrar em relação com” A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência. Da comunicação gerada no contexto de grupo depende o sucesso da aprendizagem, a concretização dos objectivos pedagógicos, o clima afectivo, o nível motivacional do grupo e a realização pessoal do formador. Daí que seja vital para o futuro formador conhecer os fundamentos do processo comunicativo e algumas das suas implicações, para que lhe seja possível gerir a comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma relação pedagogicamente eficaz.
1. Relevância da Comunicação para a Relação Pedagógica A comunicação pedagógica permite: (1) verificar se os objectivos foram atingidos; (2) avaliar o sucesso da aprendizagem e, (3) ajustar as diferentes concepções formando - formando e formador - formando. Daqui se depreende a importância de compreender os fenómenos e factores envolvidos no processo comunicativo, promovendo a comunicação como uma mais-valia no contexto da formação.
2. Elementos da Comunicação Num processo de comunicação estão envolvidos os seguintes elementos: No contexto da formação de adultos, o formador alterna no papel de emissor e receptor:
Canal EMISSOR
MENSAGEM
RECEPTOR
enquanto emissor, funciona como orientador na discussão de conceitos;
Ruído
enquanto receptor, escuta activamente as ideias, sugestões e objectivos dos formandos.
Feedback
EFEITO
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Dado que o sistema de comunicação contempla vários elementos, é de prever que uma série de factores influenciem o sucesso/ insucesso da comunicação: Competências comunicativas: capacidade do emissor para expressar as suas ideias com clareza, objectividade, organização, fluência verbal e utilização dos vários canais disponíveis; Atitude comunicativa: atitude do emissor para consigo e com os outros; Nível de conhecimentos: do emissor, face aos conteúdos a comunicar, e do receptor quanto às capacidades para os decifrar; Nível sócio-cultural: o emissor deverá moldar-se ao nível sócio-cultural do(s) seu(s) receptor(es); Mensagem: o emissor deverá organizar a mensagem de acordo com a capacidade de apreensão do receptor, apresentando os conteúdos que melhor vão ao encontro dos seus objectivos e da forma mais motivante para o receptor; Ruído: factores distractores como ruído sonoro ou condições ambientais inadequadas podem afectar a recepção da mensagem.
3. Comunicação Não-verbal e Comunicação Verbal 3. 1. Comunicação Não-Verbal A linguagem não - verbal desempenha um papel importante na comunicação e no relacionamento com os outros, na medida em que representa parte substancial na transmissão de uma mensagem. Na verdade, e apesar de geralmente se enfatizar a importância da palavra, 65% da mensagem é transmitida através de linguagem não-verbal. O impacto que o formador tem nos formandos é, em grande parte, influenciado pela forma como a mensagem é transmitida não – verbalmente. Por outro lado, toma conhecimento desse impacto através das mensagens não-verbais que o grupo lhe vai transmitindo. 3.1.1. Dimensões da Comunicação Não-Verbal O comportamento não - verbal envolve três dimensões:
Proxémica
Cinestésica
(utilização do espaço)
(movimento corporal)
Paralinguística (maneira de falar)
Espaço pessoal;
Postura corporal;
Tom e ritmo da voz;
Distâncias.
Expressão facial;
Encorajamentos mínimos;
Gestos;
Silêncio.
Contacto ocular.
Segue-se um quadro que operacionaliza os comportamentos subjacentes a cada uma das dimensões do não-verbal e o seu possível significado. Os comportamentos considerados como relevantes e apropriados para o contexto de formação surgem assinalados a negrito. Os restantes constituem-se como comportamentos a evitar por parte do formador. Dimensão Não-verbal Proxémica
Comportamento
Possível significado
Afastamento
Desconforto; invasão de espaço pessoal;
Aproximação
Procura de interacção mais próxima/ íntima.
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Cinestésica
Paralinguística
Contacto visual directo
Atenção; disponibilidade para interagir;
Ausência de contacto visual
Evitamento de interacções interpessoais; respeito ou deferência;
Baixar os olhos
Preocupação; vergonha; pouco à vontade;
Franzir as sobrancelhas
Surpresa; discordância.
Sorriso
Sentimento/ pensamento positivo; cumprimento;
Morder os lábios
Ansiedade ou tristeza;
Abrir a boca
Surpresa; cansaço ou aborrecimento;
Acenar com a cabeça
Concordância; atenção;
Abanar a cabeça
Discordância; desaprovação;
Cabeça baixa
Tristeza; preocupação;
Encolher os ombros
Incerteza; indiferença;
Braços cruzados
Distanciamento; evitamento de interacções interpessoais;
Mãos a tremer
Ansiedade; nervosismo; insegurança;
Mãos e braços rígidos e imóveis
Tensão; raiva;
Bater com os dedos na mesa
Ansiedade; nervosismo;
Tiques (ex: passar mão pelo cabelo)
Insegurança;
Pernas relaxadas
Disponibilidade para interagir; relaxamento;
Cruzar e descruzar pernas
Indiferença; desinteresse;
Corpo ligeiramente inclinado para a frente
Atenção; disponibilidade para interagir;
Corpo voltado para outro lado
Evitamento de interacções interpessoais;
Balançar o corpo na cadeira
Preocupação; ansiedade; impaciência;
Rigidez do corpo
Tensão; ansiedade.
Volume da voz baixo
Vergonha; pouco à vontade;
Oscilações no volume
Ansiedade; diferentes estados emocionais subjacentes;
Hesitação; gaguez; enganos
Ansiedade; desconforto;
Discurso rápido
Ansiedade; nervosismo;
Discurso lento
Tristeza;
Silêncios prolongados
Evitamento de interacções interpessoais; preocupação.
(Adaptado de Cormier e Cormier, 1991) 3. 2. Comunicação Verbal 3.2.1. Estilos de Comunicação O estilo de comunicação interpessoal pode ser caracterizado como passivo, agressivo, manipulador ou assertivo, a partir de três dimensões: expressão de sentimentos positivos; capacidade de auto-afirmação; expressão de sentimentos negativos. O estilo de comunicação assertivo caracteriza-se por: expressão de sentimentos positivos (dar e receber elogios, expressar afeição e iniciar e manter conversações) auto-afirmação (expressar direitos legítimos, recusar pedidos e expressar opiniões), e expressão de sentimentos negativos (expressar desconforto e raiva justificada).
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Agressividade
Assertividade
Expressão directa de sentimentos,
Expressão
ideias,
directa
e
Passividade firme
de
Não expressão ou expressão indirecta/
sentimentos, ideias, necessidades, de
implícita
ameaçadora para os outros;
forma não ameaçadora para os outros;
necessidades, através de incongruências
Os sentimentos e direitos dos outros
Os sentimentos e direitos dos outros
entre comportamento verbal e não-verbal;
não são respeitados;
são respeitados;
Negação ou restrição dos direitos do próprio;
Não assume responsabilidade pelos
Congruência
seus actos;
verbal e não-verbal;
outro;
Os objectivos são atingidos (à custa do
Assume inteira responsabilidade pelos
Os objectivos não são atingidos;
desrespeito pelos outros);
seus actos;
Consequências desfavoráveis para o próprio:
Consequências desfavoráveis para os
A intenção principal não é o alcance
sente-se incompreendido e pode-se tornar
outros e também para o próprio (os
dos objectivos, mas a expressão de
hostil para com o outro;
outros podem igualmente responder de
sentimentos, ideias, necessidades;
Consequências
forma agressiva);
Geralmente
consequências
outros: esforço considerável para tentar
Pode originar sentimentos de culpa,
favoráveis para ambas as partes: o
interpretar as necessidades e tomar decisões
mas como os objectivos são atingidos,
primeiro expressa as suas intenções e
pelo indivíduo passivo; origina sentimentos
esses sentimentos são, na maioria das
o segundo sente que é respeitado e
de frustração
vezes, ignorados.
que não é obrigado a concordar com
Pode
que lhe foi transmitido.
depressão e baixa auto-estima.
necessidades,
de
forma
entre
origina
comportamento
de
sentimentos,
ideias,
A responsabilidade dos actos é delegada no
originar
desfavoráveis
sentimentos
para
de
os
culpa,
Flexibilidade nos objectivos a atingir; Recentemente surge referenciado na literatura o estilo de comunicação manipulador, caracterizado pela utilização de manobras de distracção e manipulação nas relações interpessoais. Este estilo apresenta discursos diferentes, de acordo com os interlocutores com que interage; não expõe claramente os seus objectivos; apresenta teatralidade ao nível do relato verbal e não se implica nas relações e/ou acontecimentos, considerando-se hábil na obtenção dos seus objectivos pessoais. 3.2.2. Atitudes Comunicacionais Sendo o contexto da formação um espaço de comunicação interpessoal por excelência é fundamental conhecer as atitudes e as
Apoio
Orientação
Avaliação
suas características, de modo a promover a aprendizagem nos formandos. Porter identificou seis atitudes comunicacionais: Atitudes Comunicacionais/
Efeitos
Características
Comportamentais
Questionar e avaliar o formando para
Pode ser percepcionado como uma ameaça; gerar
Evitar o controlo e a censura;
receber feedback acerca do seu nível de
tensão; induzir sentimentos de culpa; activar
Utilizar ocasionalmente perante
conhecimento até ao momento
mecanismos de defesa do receptor; rigidificar
o erro do interlocutor.
Ex: “poderia ter feito desta forma”.
posições; diminuir a capacidade de comunicação.
Fornecer orientações claras para lidar com
Aumenta quantidade de informação disponível;
uma tarefa para o futuro
Pode provocar dependência face à autoridade ou quando solicitada.
Exemplo: “pode fazer assim...”.
ser percebida como imposição;
O emissor manifesta concordância com o
Encoraja o formando a executar com sucesso
receptor, reforçando-o;
Pode promover a dependência do receptor;
Deve ser utilizada apenas
Perante uma emoção negativa, deve ser utilizada com atitudes de exploração e compreensão.
Exemplo: “Muito bem!”; “Tem o meu apoio”; Interpretação
Sugestões
Conduzir os formandos à descoberta das
Útil se o interlocutor aceitar a interpretação ou
suas conclusões a partir da reformulação
quando descreve factos;
outras atitudes, nomeadamente
das questões
Pode promover a dependência;
apoio e/ou compreensão.
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Deve ser complementada com
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Exploração
Visa a obtenção de novas informações;
Pode aumentar a capacidade de análise;
Deve ser utilizada para obter
Exemplo: “Desenvolva essa ideia”
Pode estimular a troca de informação;
informação objectiva;
Mal utilizada pode criar barreiras à comunicação
Requer cuidado quando se
Compreensão
trata de explorar sentimentos. Reformulação do que foi dito, atendendo à
Receptor sente que foi escutado e não analisado;
Adequada
para
consolidar
perspectiva do outro;
Promove a capacidade de análise, a racionalidade
aprendizagens, resolução de
Promove a generalização de competências
e a objectividade.
problemas e de stress;
Ex: “Como podemos aplicar na prática?”. (Adaptado de Parreira, 1991)
3.3. Congruência entre Comunicação Verbal e Comunicação Não - Verbal No nosso dia-a-dia, recorremos à linguagem não-verbal para confirmarmos ou infirmarmos o que nos é dito. O mesmo se aplica ao contexto de formação: enquanto formadores, observamos o que os formandos nos transmitem de modo não-verbal; e estes observam o que lhes é transmitido. Por exemplo, um formador explica um conteúdo a um formando; os restantes colegas acenam que sim com a cabeça, enquanto o formador fala, mas dirigem o seu olhar para os papéis. O formador poderá pensar: “Será que não estão a ouvir?”; 3.4. Perdas de Informação no Processo de Comunicação 1º
2º
3º
4º
5º
O que se quer transmitir é diferente do que se transmite
O que se quer transmitir é diferente do que é recebido
O que é recebido é diferente do que é retido
O que é retido é diferente do que é reconstruído
O que é retido é diferente do que é aplicado
3.5.1 Obstáculos à Comunicação O processo comunicativo não corresponde a uma circulação linear e objectiva de informação entre dois indivíduos ou grupos. Existem diversos factores perturbadores da comunicação que o formador deve conhecer, de modo a superá-los: Distorção na fonte/emissor: diferença entre o que se quer transmitir e o que de facto se transmite. Neste caso, o código utilizado pode não ser o mais indicado para expressar as ideias ou objectivos a comunicar. Por exemplo, se o formador quiser descrever uma máquina industrial, deverá apresentar um esquema gráfico em detrimento de transmitir oralmente como a máquina é constituída. Baixa objectividade na codificação: Neste caso, a informação transmitida não é suficiente ou existe em excesso. É o caso do formador que produz um discurso muito extenso com termos técnicos e adjectivação excessiva para explicitar um conceito simples. Baixa adequação do código ao receptor: A codificação deve ser adaptada ao repertório de conhecimentos, estatuto sócio-cultural e atitudes do receptor. Ruídos: Aquilo que transmitimos não será exactamente aquilo que o outro recebe se ocorrerem ruídos, conversas paralelas ou comunicações simultâneas. Distorção no Receptor: Quando a mensagem chega ao receptor é ainda provável que exista alguma diferença entre aquilo que foi recebido e aquilo que se pensa que foi recebido. A atitude face ao emissor e a maior ou menor empatia por este, pode afectar a receptividade e a interpretação da mensagem. Existe sempre uma atitude de avaliação da fonte de informação, das suas intenções e do grau de confiança que desperta ao receptor: em grande medida ouvimos o que queremos ouvir. 3.5.2 Diminuição dos Obstáculos na Comunicação 1.
Ter bem presente o objectivo da comunicação;
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2.
Tratar um assunto de cada vez;
3.
Dar pouca informação de cada vez/fazer pausas;
4.
Usar uma linguagem directa, clara e simples;
5.
Verificar se a mensagem está ser compreendida;
6.
Ouvir o receptor:
7.
Certificar-se de que os termos que usa são compreendidos pelo interlocutor;
8.
Transmitir ideias úteis e objectivas;
9.
Adequar a linguagem verbal à não verbal;
10. Tomar em atenção o quadro de referência do receptor; 11. Adequar a linguagem ao interlocutor. 3.4.4. Escuta Activa Uma forma de ultrapassar as barreiras da comunicação consiste em ouvir adequadamente, usando os passos da escuta activa. Devemos demonstrar ao outro que estamos interessados no que diz, encorajando-o a continuar, em 3 etapas: EMPATIZAR
ENCORAJAR
CONTINUAR…
Expressão corporal;
Validação; Momentos de silêncio;
Questões;
Encorajamentos mínimos.
Paráfrases; Clarificar sentimentos;
Expressão facial; Contacto ocular.
Avaliação.
4. Motivação na Relação Pedagógica Constitui motivação tudo o que, de forma consciente ou inconsciente, impele os indivíduos para a prossecução de um determinado objectivo. A motivação é uma “energia” que conduz alguém a produzir, i.e., fornecer energia para: (1) vencer obstáculos com vista à satisfação da necessidades, ou (2) diminuir o obstáculos sem alteração de energia. O motivador é algo que tem o poder de criar no indivíduo um estímulo que o leva a organizar o seu comportamento, no sentido de satisfazer necessidades pessoais. A necessidade, gera um impulso ou motivo, que mobiliza CAUSAS
ACÇÃO
META
energia do sujeito na procura da satisfação da necessidade, ou seja, para atingir o(s) objectivo(s).
NECESSIDADES HUMANAS
MOTIVADOR
4.1. Pirâmide de Maslow Necessidades fisiológicas – constituem o nível básico das necessidades humanas (e.g. alimentação, repouso, abrigo,
Necessidades de auto-realização
sexo), relacionadas com a sobrevivência e preservação da
Necessidades de auto-estima
espécie. São instintivas, já nascem com o indivíduo;
Necessidades sociais
Necessidades de segurança – constituem as necessidades
Necessidades de segurança Necessidades fisiológicas
de segurança ou de estabilidade, a busca de protecção contra a ameaça ou privação, a fuga ao perigo;
Necessidades sociais – relacionadas com as necessidades de associação, participação, aceitação, troca de amizade, afecto e amor;
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Necessidades de auto-estima – envolvem a auto-apreciação, autoconfiança, a necessidade de aprovação social e de respeito, de status, prestígio e consideração, de confiança perante o mundo, independência e autonomia. A satisfação dessas necessidades conduz a sentimentos de autoconfiança, de valor, força, prestígio, poder, capacidade e utilidade. Necessidades de auto-realização – são as necessidades humanas mais elevadas e que estão no topo da hierarquia. São as que permitem a cada pessoa identificar o seu próprio potencial e auto desenvolver-se continuamente. Essa tendência, geralmente, expressa-se através do impulso da pessoa se tomar sempre mais do que é e de vir a ser tudo o que pode ser. 4.2. Tipos de Motivos Intrínsecos: fisiológicos, psicológicos, intelectuais e sociais; Extrínsecos: dinheiro, segurança no emprego, oportunidade de progredir na carreira, tipo de trabalho, reconhecimento pelo trabalho realizado, condições de trabalho. 4.3. Algumas Sugestões para Motivar os Formandos: Individualizar e personalizar as interacções; Respeito, empatia, autenticidade e espontaneidade; Avaliar as expectativas relativamente à formação; Interacção e comunicação bilateral; Reforçar os conhecimentos e competências dos formandos; Envolver os formandos na aprendizagem; Aproximar os temas da realidade dos formandos; Mostrar a pertinência, actualidade e importância do tema para os formandos; Dar feedback e reforçar a evolução do grupo; Criatividade; Boa disposição e sentido de humor; Usar adequadamente a comunicação verbal e não verbal; Ser profissional (preparar adequadamente as sessões, usar métodos e estratégias diversificadas, demonstrar entusiasmo na dinamização das sessões).
5. O Conflito na Relação Pedagógica 5.1. Significado do conflito em formação O conflito é um elemento promotor de mudança e evolução dos grupos. Como organismo vivo, dinâmico e único que é, o grupo constitui-se, desenvolve-se e dissolve-se, atravessando diversas etapas. Tal como acontece com os indivíduos, também nos grupos o desenvolvimento ocorre por "saltos", fases de crise mais ou menos intensas, que proporcionam mudança. Culturalmente é transmitida a noção de que o conflito é algo penoso, mesmo assustador, que é necessário evitar em nome da tranquilidade e da harmonia. Mesmo reconhecendo a sua necessidade, existe uma resistência à mudança, pois esta obriga a uma adaptação a novas situações que, por sua vez, transportam em si o desconhecido. Contudo, são os desequilíbrios e a conjunção de forças contrárias que impedem a estagnação. O desenvolvimento do Homem, bem como das suas relações com os outros, está imbuído de conflitos que desencadeiam a mudança e a evolução. O formador age como promotor desta mudança ao nível das pessoas e dos organismos que integra. A situação de formação possui um grande potencial de conflito, pois existe uma negociação constante, mais ou menos explícita, entre os diversos elementos - formador, formandos, instituição organizadora - que propõem objectivos e modelos que podem aspirar a finalidades contraditórias.
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5.2. Origens do conflito Existem várias fontes potenciais para o conflito numa situação de ensino-aprendizagem, nomeadamente: Heterogeneidade de idades, experiências ou escolaridade; Diferenças individuais; Luta pela liderança; Relações de competição ou de sedução; Características interiores de cada indivíduo; Relacionamento com a instituição organizadora; Relação formador-grupo e características pessoais do formador; Características de personalidade do formador e o seu estilo de relacionamento. 5.3. Algumas sugestões para prevenir situações de conflito Existem alguns procedimentos gerais que, se aplicados desde o início, previnem a ocorrência de futuros atritos no grupo. São eles: 1. Promover a apresentação dos diferentes elementos – Partilhar aspectos sobre si próprio ajuda a quebrar o gelo inicial e é um modo de iniciar a interacção com o grupo. Os jogos de apresentação recomendam-se nesta fase para reduzir a insegurança psicológica característica da formação do grupo. 2. Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo – Horários a cumprir, duração dos intervalos, prazos, e regras exigíveis ao bom funcionamento. 3. Variar a disposição da Sala – Mudar a disposição das mesas e cadeiras tem algumas vantagens: Desperta os elementos; Permite descarregar energias; Permite alterações na rotina; Facilita o assumir de novas posições e papéis; Facilita a comunicação. 4. Garantir a disposição da sala em “U” ou “O” – É uma configuração promotora da comunicação, colocando os elementos do grupo de frente uns para os outros. É um convite à interacção, favorecendo a consolidação da identidade do grupo; 5. Variar a constituição dos grupos: Deixar os formandos constituírem os grupos; Constituir os grupos com critérios aleatórios/ com critérios definidos. 6. Variar os papéis e as funções no grupo: Variar a função do porta voz do grupo; Evitar que sejam sempre os mesmos a fazer as mesmas tarefas. No decorrer da formação, cabe ao formador resolver as dificuldades que surjam, quer no domínio da tarefa, como no domínio sócioafectivo. O formador deverá estar particularmente atento para: (1) não se deixar envolver emocionalmente nos conflitos e, (2) ser capaz de lidar com a eventual agressividade ou hostilidade sem reagir impulsivamente. Só a prática e a experiência permitem cumprir com facilidade estes dois pressupostos. No entanto, a vivência destas situações, mesmo que não se tomem os procedimentos mais correctos, é sempre positiva, uma vez que permite elaborar uma autocrítica construtiva e evoluir enquanto profissional.
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Módulo 5
Métodos e Técnicas Pedagógicas
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, através da análise de casos práticos, seja capaz de: Distinguir, métodos de técnicas pedagógicos, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50% em exercício de avaliação. Tipificar, correctamente, os factores que condicionam a escolha dos métodos pedagógicos. Relacionar, adequadamente, a escolha dos métodos e técnicas com os conteúdos a transmitir, de acordo com os diferentes objectivos, público-alvo e contextos de formação.
Conteúdos Programáticos Caracterização dos métodos e técnicas pedagógicos mais utilizados na formação; Métodos: Expositivos, Interrogativos; Demonstrativos e Activos; Técnicas: apresentação, actividades de aquecimento, debates, braistorming, simulação/role-play, jogos pedagógicos, estudo de caso, trabalho em equipa, trabalho de grupo e trabalho de projecto. Vantagens e desvantagens de cada método; Adequação dos métodos e técnicas aos objectivos, conteúdos programáticos, público-alvo e contexto de formação; Características da comunicação pedagógica nos métodos activos e não activos.
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Parte I. Clarificação de Conceitos 1. Métodos versus Técnicas Habitualmente constata-se uma acentuada confusão de conceitos quanto à definição de métodos e técnicas pedagógicos. Assim, diríamos que os métodos são mais abrangentes que as técnicas e que são formas globais de alcançar um objectivo, enquanto as técnicas são mais instrumentais. Por outras palavras: os métodos situam-se mais ao nível estrutural da actividade do formador e as técnicas apresentam-se como as formas de operacionalizar essa predisposição inicial do formador, funcionando como estratégias para alcançar determinado objectivo. Podemos dizer que: O método é um conjunto de procedimentos, lógica e psicologicamente estruturados, que o formador utiliza para orientar a aprendizagem dos formandos ou um procedimento geral baseado em princípios lógicos; A técnica é um procedimento logicamente estruturado, destinado a orientar a aprendizagem do formando, mas limita-se a uma fase do estudo de um tema. Assim funciona como uma ferramenta específica, usada em determinado momento da formação, como um meio. No entanto, os métodos também podem ser usados como técnicas, dependendo da sua adequação e contexto de formação em que se insere. Ou seja, muitas vezes é a forma de utilização que vai determinar se estamos face um método ou a uma técnica.
Parte II. Métodos Pedagógicos 1. Factores que condicionam a Selecção de Métodos Existem um conjunto de factores que podem permitir seleccionar determinados métodos em detrimento de outros. Abaixo surgem indicados os principais factores que condicionam a escolha dos métodos pedagógicos: Características iniciais dos formandos e respectivos contextos de partida (e.g. qualificações dos formandos; estilos de aprendizagem; motivação para a formação; expectativas) Natureza dos objectivos da aprendizagem a alcançar; Estilos de aprendizagem dos participantes na formação; Meios/ recursos humanos/materiais/ financeiros disponíveis.
2. Métodos Afirmativos De uma forma genérica, podemos considerar que os métodos afirmativos se caracterizam, globalmente, por: Serem centrados no formador; Pretenderem mais ensinar que proporcionar a aprendizagem; Assentaram numa lógica dogmática, normativa e directiva; O "mestre" aparecer como fonte e paradigma da verdade; Não permitirem grande feedback; A comunicação ser, fundamentalmente, unidireccional; Defenderem a insegurança do formador. MÉTODOS AFIRMATIVOS Transmissão de conhecimentos do formador ao formando
MÉTODO EXPOSITIVO
MÉTODO DEMONSTRATIVO
Exposição de conhecimentos
Transferências de competências de um formador para um formando Fonte: IQF (2004)
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2.1. O Método Expositivo 2.1.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Expositivo VANTAGENS
INCONVENIENTES
Permite transmitir grande quantidade de
Demasiadamente centrado no formador;
informação em pouco tempo;
Dificulta
motivação
e
Afasta o formador dos formandos;
pedagógicos;
A aprendizagem é mais difícil quando a
Possibilita a análise e síntese de temas extensos e complexos
participação,
concentração dos formandos;
É cómodo e barato: dispensa o uso de auxiliares e de materiais
a
mensagem é apenas oral;
Permite organizar sessões de formação para um grande número de formandos;
Anula ou reduz a avaliação dos formandos, em tempo útil, já que o feeedback existente é reduzido;
Pode servir como fonte de motivação para estudos mais detalhados de determinados temas;
Não respeita o ritmo de aprendizagem individual dos formandos.
2.1.2. Cuidados a adoptar na Utilização do Método Expositivo Definição clara dos objectivos; Apresentação dos pontos-chave em sequência lógica; Amenizar a rigidez da exposição com outros meios (gravuras, gráficos, humor pedagógico, linguagem gestual); Facilitar e promover "intervalos" de discussão; Efectuar periodicamente recapitulações e sínteses; 2.1.3. O Método Expositivo e a Linguagem A linguagem oral é o principal recurso de transmissão deste método. Assim sendo, torna-se evidente a necessidade de colocar o maior cuidado no uso deste meio para que o método não perca a sua utilidade e eficácia. VOCABULÁRIO
TOM DE VOZ
Adequado ao assunto;
Coloquial;
Acessível para os formandos;
Não monocórdico;
Suficientemente técnico e pragmático;
Acompanhado de linguagem gestual.
Respeitador de idiossincrasias e motivador 2.1.4. Outros Factores Relevantes Atenção/Concentração
O formador deve ter sempre em atenção a curva de concentração dos formandos, que se refere às flutuações naturais e previsíveis que ocorrem pelo cansaço/desmotivação. Nestes momentos é fundamental que o formador faça uma gestão inteligente e eficaz do método em causa e tenha sensibilidade para introduzir pequenas nuances ou técnicas, de forma a garantir o regresso dos formandos ao nível de concentração/atenção desejados. Neste aspecto reside, em boa parte, o sucesso ou insucesso da tarefa do formador. Auxiliares Pedagógicos Há que saber concretizar todas as potencialidades dos auxiliares pedagógicos, de forma a reduzir insuficiências do método. De referir, por exemplo, a vantagem de usar o quadro didáx para aí ir colocando as palavras-chave dos assuntos entretanto abordados. Apresentação Para que o método funcione com eficácia deve atender a uma óptima estruturação e ser bem delineado para que os resultados possam ser alcançados com sucesso. Sem haver uma forma ideal de uso deste método, deve iniciar-se com uma introdução em que se pretende fundamentalmente apresentar o tema, contextualizar o assunto, definir os objectivos, clarificar as regras e motivar os formandos.
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2.2. Método Demonstrativo O método demonstrativo consiste numa explicação de um determinado saber, acompanhado da exibição da correcta execução das operações básicas de determinada tarefa. Dado o seu estilo pragmático e empírico, é usualmente usado ao nível das capacidades psicomotoras (por exemplo, como manusear um equipamento). 2.2.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Demonstrativo VANTAGENS
INCONVENIENTES
O formando está em contacto com a
Dispendioso, pois implica maior uso
demonstração, podendo colocar dúvidas;
de materiais pedagógicos;
Permite a transmissão de conhecimentos
Não permite grande número de
paralelamente à prática;
formandos;
Facilita e motiva a participação;
Exige maior disponibilidade de tempo;
Facilita a aprendizagem do saber-fazer;
Continua a privilegiar o papel do formador.
Actua, para além da memória auditiva, ao nível da memória visual, o que garante maior assimilação; Facilita a avaliação e o controlo dos resultados. 2.2.2. Cuidados a adoptar na Utilização do Método Demonstrativo Elaborar um esquema de demonstração, destacando os pontos-chave; Definir os objectivos com clareza, antes de se iniciar a demonstração; Assegurar que todos os materiais necessários estejam disponíveis e em funcionamento; Preparar o espaço, de modo a que todos os formandos sigam a demonstração em boas condições; Simplificar ao máximo a demonstração, sem prejudicar a veracidade dos factos em demonstração; Adaptar a demonstração a uma sessão; quando tal não for possível, dividir a demonstração em partes com coerência lógica; Utilizar auxiliares de demonstração que facilitem a assimilação da demonstração (gráficos, cartazes, etc.); Adequar o ritmo de demonstração ao ritmo de aprendizagem dos formandos; Os formandos devem participar na demonstração; Deve-se recapitular sempre que necessário. 2.2.3. Fases do Método Demonstrativo
Preparação
Demonstração
Aplicação
Verificação
É a fase em que o formador elabora o plano, onde deve definir necessidades e prever a melhor forma de participação e aprendizagem dos formandos.
É a fase em que se efectua a demonstração. Esta deve ser feita de forma ordenada e apelando à participação dos formandos
É o momento mais activo do processo: os formandos põe em prática a demonstração, permitindo ao formador acompanhar a execução e corrigir possíveis falhas.
Esta fase destina-se a obter feedback dos formandos e, como tal, controlar o processo de aprendizagem e auscultar eventuais necessidades de repetição ou aprofundamento.
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3. Métodos Interrogativos MÉTODOS INTERROGATIVOS O formando é colocado numa situação de procura de respostas
DEDUTIVO
INDUTIVO
Apreensão de conhecimentos do geral para o particular, através do rigor lógico.
O sujeito apreende através da metodologia experimental, i.e., da observação de factos para uma lei geral.
3.1. Vantagens e Inconvenientes dos Métodos Interrogativos VANTAGENS
INCONVENIENTES
Promove nos formandos o estudo prévio dos temas;
Exige maior dispêndio de tempo;
Estimula a comunicação bidireccional e participação;
Implica reduzido número de formandos;
Promove a capacidade de expressão;
Redução dos conteúdos a transmitir;
Estimula e facilita a assimilação de conhecimentos;
Obriga
a
uma
preparação
mais
elaborada e abrangente pelo formador;
Permite o controlo da aquisição de conhecimentos; Desenvolve a capacidade de crítica e de argumentação;
Não é conveniente ser deixado para o final da sessão;
Permite aos formandos o próprio controlo na aquisição de
A estrutura do raciocínio é imposta pelo formador.
conhecimentos. 3.2. Cuidados a adoptar na utilização do Método Interrogativo Todos os formandos devem participar activamente; Deve-se aproveitar sempre as respostas para, a partir daí, encadear outras interrogações e discussões; Deve ser usada a técnica do reforço positivo; Deve-se evitar comentários mordazes ou inibidores da participação; No final realizar a síntese da sessão, preferencialmente, com a participação dos formandos. 3.3. Preparação do Método Interrogativo Elaborar uma série de perguntas que sugiram a estrutura de raciocínio; Apresentar o problema enunciado/objectivo; Colocar cada uma das perguntas por ordem de recolha de informação; Obter as respostas de TODOS (certas/erradas); Repetir e registar no quadro sugerir a estrutura do raciocínio; Estabelecer possíveis comparações e soluções Sintetizar o resultado; Generalizar e salientar a estrutura de raciocínio;
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3.3.1. Tipos de Questões Solicita uma resposta curta;
Solicita uma resposta longa;
Bloqueia a discussão;
Estimula a reflexão;
Utiliza-se para guiar e controlar.
Cria envolvimento; Fomenta a discussão.
Exemplo: “Diga-me duas desvantagens do método expositivo”
Exemplo: “O que entendem por método interrogativo?”
3.4. Fases do Método Interrogativo Motivação Inicial
Introdução, que visa motivar os formandos e definir os objectivos. Deve também indicar elementos para a preparação das perguntas.
Estudo do Tema
Pode ser individual ou em grupo e deve ser, preferencialmente, utilizado no período formativo.
Síntese
Sessão e Perguntas
conclusiva
Avaliação
É a fase mais rica do
Síntese
Visa-se
concluir
o
método e em que se
com a participação de
alcance dos objectivos
materializam os dois
todos os formandos.
previamente definidos.
pontos anteriores.
4. Métodos Activos Entende-se por métodos activos todos aqueles em que o formando ocupa, de facto, um papel determinante no processo de aprendizagem e em que progride através da sua própria actividade. Por outras palavras, os conhecimentos não lhe são fornecidos como algo produzido mas, pelo contrário, todo o processo se alicerça na descoberta e interiorização do próprio formando. O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implicando, por parte do formador, uma postura de observador, facilitador, mediador e animador. Desta forma favorece-se a apropriação de hábitos de raciocínio, desenvolvem-se interesses, suscitam-se iniciativas, fomenta-se a curiosidade e o formando vai aprendendo a estruturar os seus conhecimentos, interrelacionar os dados e a tirar conclusões. Fonte: IQF (2004)
MÉTODOS ACTIVOS exemplos
Trabalho de pesquisa
Pedagogia de Projecto
Concretização de um projecto, de uma ideia organizadora da acção; geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o
Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema, geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação do formador.
formador, colocando à disposição recursos e fazendo a supervisão do mesmo.
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4.1. Vantagens e Inconvenientes do Método Activo VANTAGENS
INCONVENIENTES Exige maiores competências de coordenação e
Permite a construção activa de conhecimentos
condução por parte do formador
Oportunidade de todos os formandos intervirem Estimula a participação individual e a autonomia
Aplicável com um reduzido número de formandos
Estimula a cooperação
Exige um ajustamento dos formandos mais dinâmicos ao ritmo de aprendizagem dos colegas
Desenvolve o espírito de grupo
Maior disponibilidade de tempo
Aumenta o interesse e a motivação 4.2. Características do Método Activo
Este método assume que o formando é o agente voluntário, activo e consciente da sua própria educação e caracteriza-se por 3 critérios: Actividade – Exerce-se sempre em contacto com o real, o concreto, que o formando observa. Liberdade – Só pode haver método activo se houver livre iniciativa e escolha voluntária, pelo que o acto pedagógico deverá satisfazer as necessidades do formando ou responder às suas motivações. Auto Educação – Visa a autonomia crescente e a construção progressiva da pessoa. O objectivo do método activo é despertar a sensibilidade para o desenvolvimento da consciência e do sentido da responsabilidade. 4.3. Papel atribuído ao formador Neste enquadramento, o formador assume um papel estratégico, para além daquele que lhe estava reservado tradicionalmente: deixa de ser tão-somente um fornecedor de conhecimentos para passar a ser, especialmente, um orientador, um activador de consciências e alguém que proporciona ao formando a descoberta do seu próprio caminho. De facto, o formador: Coloca os formandos em actividade; Coloca-lhes o problema, os elementos, o objectivo; Observa os comportamentos do grupo; Reformula o que fizeram; Resume e reforça; Coloca em comum os resultados atingidos pelos formandos; Promove a descoberta de soluções pelos formandos.
Parte III. Técnicas Pedagógicas Entende-se por técnicas pedagógicas como o conjunto de atitudes, procedimentos e actuações que o formador adopta para utilizar correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe. Sendo os métodos as estratégias do formador, as técnicas são as tácticas que se destinam a suscitar, no formando, um ou mais comportamentos de aprendizagem, podendo ser elas, entre outras:
1. Apresentação Visa fornecer aos participantes a informação essencial sobre um determinado tópico; Deve-se fomentar o relacionamento interpessoal; Depende do grau de conhecimento que os vários participantes têm entre si. Exemplos: Entrevista de Pares; o Detective; BI de grupo; o Novelo.
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2. Actividades de Aquecimento Necessárias para quebrar o gelo inicial de uma sessão. Permite o envolvimento imediato dos participantes. Aumenta a energia e interesse dos formandos. Exemplos: Jogo da Confiança, a Regra do Jogo.
3. Debates A partir de um determinado tema e com maior ou menor directividade do formador, dependendo do contexto, os formandos assumem papéis mais activos e contribuem para a determinação do conteúdo a seguir. Exemplos: Prós e Contras.
4. Brainstorming Interacção num pequeno grupo, visando a livre produção de ideias sobre um determinado tema. Produção do maior número de ideias possíveis; Leva o grupo a produzir de maneira intensiva ideias novas e originais; Não há avaliação das ideias, as ideias valem por si próprias. Exemplos: Chuva de ideias (com tópico a determinar) Observações: O assunto em foco deve ser simples. Caso contrário, deverá ser decomposto e fazer-se um brainstorming para cada parte; É necessário que o problema seja claro para todos os membros do grupo; O grupo deverá ser composta de 8 a 12 pessoas. Como Instrumento de Formação é utilizado como: Técnica para o desenvolvimento do potencial criativo, em grupo; Facilitação dos processos associativos; Reforço à capacidade da pessoa se comunicar eficazmente.
Fases de um Brainstorming:
Regras:
Exposição de abertura: o animador apresenta o
Todas as ideias são bem recebidas;
problema, resumindo-o, no final da apresentação, a
A preocupação é produzir o máximo de ideias no mínimo de tempo;
uma só questão perfeitamente clara;
É rigorosamente proibida a crítica ou a autocrítica de uma ideia
Exposição de ideias: fase produtiva;
emitida;
Selecção de ideias.
É permitido associar livremente uma ideia à ideia original.
5. Simulação/Role-play Representação de uma situação, em que se assume os papéis do caso dado, com o objectivo de que a situação possa ser compreendida e tratada pelo grupo; Testa as capacidades dos indivíduos em presença de situações novas; Reconstitui um acontecimento e proporciona aos participantes a possibilidade de examinarem e reflectirem acerca dos seus comportamentos e dos colegas; Apela para a experiência do participante, levando-o a aplicar a teoria à prática. Exemplos: simular uma sessão de formação, teatralizar os diferentes estilos de comunicação.
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Desenvolvimento
Sugestões para a Aplicação em Situações Pedagógicas:
O animador clarifica a tarefa e define os objectivos;
Compreensão de situações, eg. comunicação interpessoal
Os observadores prestam atenção à actuação de cada
Actuação frente ao desconhecido;
membro; conclusão da representação; contradições; e
Entrevista de emprego;
explicações que possam fundamentar o comportamento.
Simulações de situações profissionais;
O animador corta a cena no ponto que achar conveniente;
Exemplificação de atitudes profissionais;
O grupo deve ter maturidade para não se intimidar.
Análise de situações com diferentes modos de actuação.
6. Jogos Pedagógicos Consistem num conjunto de técnicas que promovem o envolvimento dos formandos a nível cognitivo, afectivo e psicomotor, que cumprem um objectivo andragógico. Permite descontrair em qualquer momento de formação, imprimindo dinamismo à sessão e reorientando a atenção, ao mesmo tempo que se treinam competências especificas, através da assimilação de novos conhecimentos e atitudes relativas à prática profissional dos formandos. Exemplos: Puzzles, Cartões de sentimentos. 6.1. Fases dos Jogos Pedagógicos Preparação: Implica a selecção do jogo tendo em conta o tema a ser abordado na sessão, os objectivos e as características do público-alvo; a preparação do material para a execução, a apresentação do jogo e os seus objectivos, as suas regras e tempo necessário. Desenvolvimento: fase em que os formandos participam na actividade. O formador assume uma postura de observador e facilitador, controlando alguma situação que ocorra. Análise e discussão: Nesta fase, o formador deverá explorar a importância da actividade desenvolvida para o tema em questão. O apelo à participação de todos os formandos acerca da experiência vivenciada no jogo é fundamental bem como a síntese global da actividade.
7. Estudo de Caso Os estudos de caso são utilizados com o objectivo de desenvolver a capacidade de análise e de expressão, a procura de novas soluções e a tomada de decisão, em detrimento da mera exposição do tema por parte do formador. Consistem em casos da vida real ou ficcionados que representam situações com analogias sobre o tema a abordar.
8. Trabalho de Equipa, Trabalho de Grupo e Trabalho de Projecto O trabalho em equipa, grupo ou trabalho de projecto constituem meios privilegiados de auto-formação e desenvolvimento de competências de trabalho em equipa. Estas técnicas facilitam a compreensão e a aprendizagem significativa, uma vez que são os formandos que estruturam, organizam e desenvolvem o trabalho, promovendo, igualmente, um trabalho assente no processo formativo.
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Módulo 6
Recursos Didácticos
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de: Aplicar os princípios de manipulação dos diferentes equipamentos, incluindo as novas tecnologias de informação, com uma percentagem de êxito de, pelo menos, 50% em exercício de avaliação. Descrever, pelo menos, 2 vantagens e 2 desvantagens da utilização dos recursos didácticos, em exercício escrito. Seleccionar o meio audiovisual ou técnica mais adequada, em função dos objectivos a atingir numa situação concreta, fundamentando a sua escolha. Conceber uma apresentação, em suporte multimédia, com uma percentagem de êxito de pelo menos 50%.
Conteúdos Programáticos O formador face aos recursos didácticos; Novas tecnologias da informação; Manipulação de equipamentos audiovisuais na formação; Selecção, elaboração e adequação dos meios pedagógico-didácticos, em função da estratégia pedagógica adoptada, nomeadamente montagem multimédia, apresentações electrónicas, bem como técnicas de apresentação de diapositivos e acetatos.
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Parte I. A relevância da Cor 1.1. A utilização da Cor Sendo uma componente fundamental da comunicação visual gráfica, deve ter-se presente os seguintes conceitos: 1
Círculo das Cores: 3
1 - Cores Primárias
3
Amarelo
2 - Cores Secundárias
2
2
3 - Cores Terciárias (junção de cor primária com secundária).
Laranja
Verde
1.2. Combinação de Cores: Cores análogas: têm uma cor em comum, embora variando a sua proporção. Eg. amarelo, laranja e verde têm como cor
3
3
comum o amarelo. Cores complementares: têm posições opostas no círculo das cores. Eg: laranja e azul, verde e vermelho.
Azul
Vermelho
Escala mono-cromática: trata da variação de uma mesma
1 1
cor. Exemplo: azul escuro, azul médio, azul claro.
Violeta
Trio harmónico: quando um triângulo equilátero é colocado
3 3
no interior do circulo das cores, obtendo cores contrastantes e
2
harmoniosas. Podem-se ainda combinar cores dinâmicas (azul – verde – amarelo – laranja – vermelho), constituídas por duas cores primárias separadas por uma cor secundária correspondente, ou combinações estáticas, que resultam da soma de cores primárias.
Parte II. Uma taxonomia dos Recursos Didácticos Uma classificação dos recursos didácticos pode agir como meio facilitador da aplicação organizada dos mesmos. A forma aqui apresentada é uma sugestão, sendo possível encontrar outro tipo de classificação no âmbito da bibliografia recomendada para o módulo. Olfactivos
Úteis para as indústrias química, farmacológica e de perfumes.
Gustativos
Mais utilizados na indústria alimentar
Tácteis
Braille
Sonoros
Rádio Gira-Discos Leitor / Gravador de Cassetes
Não Projectáveis Visuais
Projectáveis Audiovisuais
Leitor / Gravador de CD Leitor / Gravador de Mini-Disc Microfone / Altifalante
Documentos
Diagramas Esquemas Gráficos Organigramas
Quadros
Preto (Ardósia) Verde (Madeira ou Sintético) Branco (Cerâmica)
Recursos Ambientais
Sala de Formação Museus Bibliotecas
Teatros Cinemas Empresas
Retroprojector
Projector de Diapositivos Projector multimédia
Projectores
Cartazes Livros Manuais Textos
Fotocópias Fotografias Acetatos Diapositivos Branco (Magnético) Cavalete (Papel) Afixação (Cortiça) Feiras Exposições Parques Zoológicos
Diaporama
Televisão / Vídeo / DVD/ Câmara de Vídeo
Assistidos por Computador
CD-Rom, DVD
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Internet
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1. A Selecção dos Recursos Didácticos Os recursos didácticos a utilizar estão dependentes da especificidade dos objectivos formativos. Os meios a utilizar não podem ser seleccionados com base em critérios de disponibilidade, facilidade na sua utilização ou preferências pessoais, mas sim segundo a sua adequação e possibilidades de decisiva contribuição para o processo de aprendizagem. Será sempre necessário ter em conta: Os objectivos a atingir com a utilização de determinado meio; O grupo alvo a que se destina; Os conteúdos a transmitir; Disponibilidade dos meios. Adequabilidade dos meios a utilizar ao espaço formativo Tempo disponível para a sessão e para a própria acção.
1.1. Meios Sonoros Tratam-se de dispositivos que utilizam o som como meio de comunicação. Para que possa ser perceptível, o som deve ser cerca de 15 dB (dB=decibel) acima do ruído de fundo da sala. Os decibéis indicam a intensidade do som. Para a voz humana, a intensidade varia entre os 50 e 70 dB a três metros de distância.
Leitor / Gravador de CD e Mini-Disc O CD (Compact Disk) aparece nos anos 80 como forma de albergar música em formato digital. A qualidade sonora ultrapassa a dos discos em vinil e o tamanho é muito mais reduzido, cerca de 12 cm de diâmetro. Com a actual vulgarização dos gravadores de CD domésticos e o baixo custo dos CD “virgens”, este tornou-se mais vulgar para armazenamento de áudio. Procedimentos: Não devem ter durações muito longas, preferencialmente 10 minutos, de modo a manter a motivação dos formandos. Deve ser intercalada com exercícios ou outro tipo de material, por exemplo, material impresso. É necessário verificar as condições acústicas da sala. O formador deve elaborar um guião para a exploração dos conteúdos a transmitir durante a sessão. No caso das cassetes, se os conteúdos a transmitir não se encontram no início da fita, esta deve ser previamente colocada em condições de iniciar imediatamente a transmissão. Vantagens e Inconvenientes É possível utilizar com qualquer conteúdo.
Duração reduzida.
São de baixo custo.
Por si só não constituem um recurso de muito grande valor.
São de fácil concepção.
Podem exigir um trabalho acentuado de
São de fácil duplicação.
pesquisa, selecção ou concepção.
Os suportes são reutilizáveis. Pode ser utilizado com apoio de um suporte de imagem
1.2. Meios Visuais – Não Projectáveis São meios de observação directa que não utilizam equipamentos adicionais ópticos ou electrónicos.
1.2.1. Máquina Fotográfica / Fotografia Actualmente já é possível utilizar máquinas fotográficas digitais com fidelidade aproximada às de película. Estas máquinas digitais permitem a imediata visualização das fotos, eliminar as fotos irrelevantes e armazenar as restantes no computador para posterior impressão. A quantidade de fotografias que se podem tirar no imediato é
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também superior e a manipulação das fotos através de um programa específico de edição de imagem torna-as flexíveis e personalizáveis. A precisão da óptica e do sistema de focagem é determinante para a resolução final da fotografia. Nas máquinas digitais, o dispositivo onde a imagem se forma, um CCD (charge coupled device – dispositivo acoplador de cargas), é de igual modo fundamental. Este é constituído por grupos de pixels, determinantes para uma maior ou menor resolução final da foto. Para fotografias digitais de qualidade, é necessário utilizar uma máquina que permita, pelo menos, uma resolução de 1280 x 1024 pixels. Procedimentos: A exploração das imagens fotográficas vai obedecer à demonstração preparada para a sessão. . Vantagens e Inconvenientes das máquinas fotográficas Possibilitam uma fiel representação da realidade. Podem utilizar a cor.
O custo das máquinas e da
Tornam-se meios atractivos para o formando.
impressão ainda é elevado;
Podem ser inseridas noutros recursos e materiais. Nas máquinas digitais:
Se não for em quantidades muito elevadas, a revelação de fotografias não tem grandes custos.
Não permite a qualidade de imagem obtida através da
Nas máquinas digitais:
película.
Disponibilidade imediata. Permite a selecção das fotos. Possibilita a manipulação antes de proceder à impressão.
1.2.2. Quadros São dos meios mais antigos e mais comuns. Actualmente estão a ser muito utilizados, sobretudo em salas de formação, os quadros brancos. São feitos em metal e com um revestimento de cerâmica. Para escrever utilizam-se canetas coloridas. Estes quadros podem ser portáteis (sobre rodas) ou não, mas conseguiram retirar o pó de giz das salas de aula. Como são feitos numa estrutura metálica, permitem também uma utilização de elementos magnéticos. Procedimentos: o Os conteúdos devem ser visíveis e legíveis para todos os formandos, de todos os pontos da sala. Escrever de lado para não virar as costas aos formandos ou voltar-se para eles frequentemente. No caso do quadro branco utilizar marcadores adequados e mantê-los tapados e com o bico para baixo para que não sequem. o A informação deve ser bem distribuída no espaço disponível. A informação não deve ser demasiado exaustiva, aparecendo sob a forma de tópicos (eg. pontos-chave e esquemas) o Os conteúdos expostos devem estar bem organizados. o A cor deve ser correctamente utilizada para evidenciar e diferenciar as ideias expostas. . Vantagens e Inconvenientes dos Quadros Geralmente existem nas salas de formação. É fácil, por descuido, não ter canetas
São de fácil utilização. Geralmente não requerem preparação prévia.
sobresselentes disponíveis.
É facilmente reutilizável.
Exceptuando o quadro de papel (cavalete),
Apresentam custos reduzidos, tanto de aquisição como de manutenção e são duráveis.
não há conservação dos documentos. Nem todos são portáteis.
Permitem o uso de cores
O formador pode por descuido ficar de costas para
São generalizáveis a todos os tipos de grupos.
os formandos por longos períodos de tempo.
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1.2.3. Recursos ambientais Formandos – Dispostos na sala de forma a facilitar a comunicação entre si e com o formador Formador – Encontra-se nesta área 60% do tempo de formação Projector de Slides –Projecta diapositivos sobre um ecrã (fixo ou móvel). Retroprojector / Projector Multimédia – O retroprojector projecta acetatos sobre um ecrã. O projector multimédia é assistido por um computador e projecta conteúdos multimédia igualmente sobre um ecrã (fixo ou móvel). TV / Vídeo / DVD – Geralmente num carrinho com rodas que permita a sua deslocação para um local que possibilite a visualização por todos. Quadro – Pode ser fixo ou móvel. Actualmente quase todas as salas de formação estão dotadas de um quadro branco de cerâmica. Ecrã de Projecção – Pode ser fixo ou móvel. Um quadro branco de cerâmica também pode servir de ecrã. Procedimentos: Deve, com a devida antecedência, verificar-se o funcionamento de todos os aparelhos a utilizar na sessão. Verificar a existência de consumíveis (canetas, tinteiros, giz, folhas, etc.). Avaliar as condições de luminosidade. A temperatura da sala e o seu arejamento devem, igualmente, ser verificados. Adequar o espaço ao tipo de sessão a realizar.
1.3. Meios Visuais – Projectáveis 1.3.1. O Retroprojector e a sua utilização no Contexto Formativo O retroprojector é um meio tecnológico bastante utilizado na formação. Trata-se de um aparelho pouco dispendioso, de fácil manutenção e simples de operar, bastando que exista corrente eléctrica, um écran ou superfície clara e lisa e documentos para a projecção. Pode-se usar este recurso para projecção de textos de apoio; tabelas, gráficos, esquemas; composição de imagens e ampliações. Procedimentos: Antes de se iniciar a exposição: Verificar a disposição da sala; Verificar o retroprojector; Organizar e posicionar as transparências; Verificar o estado dos marcadores. Durante a exposição: Evitar tocar na superfície do acetato. A colocação do formador pode ser feita a partir do aparelho, pelo seu lado direito, e de frente para o grupo. Esta técnica tem o inconveniente de por vezes não se ver o acetato, mas a vantagem de encarar os formandos. Evitar colocar-se no campo de projecção e de visibilidade; Não perder o contacto visual com o grupo; O retroprojector e o écran devem ocupar um lugar discreto na sala, permitindo uma fácil movimentação do formador Uma distância de 2 a 2,5 metros entre o retroprojector e o écran será suficiente e obter-se-á uma imagem com nitidez; O formador deverá ler, sublinhar, anotar ou escrever directamente no acetato, e não virado para o écran; Desligar a lâmpada após cada sequência ou transparência; Não se deve deslocar o retroprojector enquanto decorrem as projecções, nem enquanto está quente; A transparência deve conter apenas o essencial a ser desenvolvido e ser enriquecida com comentários e exemplos orais
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Depois da apresentação: Proteger o projector; Organizar as transparências para outras apresentações. Para que o retroprojector desempenhe a sua função, é necessário a existência de transparências, as quais são constituídas por folhas em substância plástica transparente — acetato — normalmente incolor. A transparência pode ser feita pela própria pessoa, escrevendo directamente no acetato ou a partir de uma imagem opaca. Neste último caso, basta seleccionar as imagens que pretende e, por meio de fotocópia em acetato próprio, obter uma transparência. Ao elaborar uma transparência, deve: Escrever, apenas, as ideias chave em cada acetato e em letras bem legíveis; Usar, no máximo, 4 cores por cada documento e não escrever com mais de 3 tamanhos de letras; A informação deve ser revelada progressivamente, à medida que é explorada na sessão, através de “máscaras”. As máscaras são folhas ou tiras de papel opaco que tapam parte dos conteúdos do acetato. 3. Vantagens e Inconvenientes na Utilização das Transparências Estruturam a mensagem ao formando.
Fragilidade do suporte;
São bons auxiliares de memória.
Bastante sensível à temperatura;
Permite a sua reutilização;
Sensível ao choque e à humidade;
Fácil produção;
Limitação de escolha de cores;
Apresentam a informação por etapas;
Dispendioso quando reproduzido a cores Sujeito a erros/rasuras, a alteração é difícil
Permite preparação dos documentos.
1.3.2. O Projector Multimédia Os videoprojectores e data show foram concebidos para projecção a cores de imagens fixas ou animadas. A luminosidade permite a utilização em ambientes pouco escurecidos e a sua conectividade com o computador, câmara de vídeo e outros dispositivos multimédia fazem deste tipo de aparelhos dispositivos ideais para serem usados em contexto de formação. Podemos considerar o videoprojector como sendo uma solução de apresentação portátil, robusta e completa para a formação: Compactos e leves para facilitar o transporte; Ideais para apresentações, filmes, aulas de informática; Excelentes cores e boa definição de imagens; Prático e silencioso. As principais desvantagens do videoprojector prendem-se com o preço, especialmente, o preço de substituição da lâmpada que (com a duração limitada) terá que ser substituída inúmeras vezes ao longo da vida do aparelho. Deste modo, são essenciais alguns cuidados como: (1) não movimentar o aparelho com a lâmpada ligada ou, (2) enquanto este estiver quente, para não a fragilizar, permitindo desta forma a maximização da vida útil do aparelho, principalmente o que se refere à durabilidade da lâmpada.
1.3.3. O Projector de Diapositivos O projector de diapositivos é, vulgarmente, designado por projector de slides. O diapositivo é uma imagem transparente positiva, em filme (película fotográfica), montada num caixilho de plástico, para facilidade de projecção. Esta imagem, transmitida através de um conjunto óptico, sofre uma inversão, pelo que temos de colocar o diapositivo na posição invertida. Por isso, os caixilhos devem ser marcados para evitar a incorrecta colocação dos diapositivos, no projector, respeitando assim a sequência pretendida. A utilização do projector de diapositivos apresenta algumas vantagens, como: qualidade da imagem projectada; facilidade de transporte; facilidade de obtenção de temas (basta fotografar); rapidez de apresentação das imagens; facilidade de utilização do projector e de voltar a visualizar.
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Para que a projecção se processe da melhor forma, há que atender, no entanto, a algumas condições: (1) o obscurecimento da sala; (2) o correcto ordenamento e posicionamento dos diapositivos e, (3) projecção correcta das imagens e bem focadas, no écran. A produção de diapositivos pode ser feita através de uma máquina fotográfica que capte as imagens a partir do real ou de qualquer imagem de revistas ou livros. Podem fazer-se diapositivos com montagem de elementos: por exemplo, asas de insectos, cascas de frutos, sementes, algodão ou tecidos. Para isso, utilizam-se caixilhos com 2 lâminas de vidro (acetato), ligadas nos bordos. Também se pode pintar directamente na película transparente ou sobre papel de engenharia com canetas de feltro comuns.
1.4. Meios Audiovisuais 1.4.1. A Câmara de Vídeo 1. Sequências de Vídeo como Imagens de Apoio O formador pode recorrer a sequências que potenciem a sua exposição, na procura de melhor explanação de conteúdos. Estas sequências, normalmente, não apresentam uma estrutura ou sentido completo, ou seja, as imagens são meramente demonstrativas e/ou ilustrativas do seu discurso. 1.1. Reprodução de videogramas temáticos: A reprodução de videogramas temáticos, refere-se à apresentação de um tema gravado em videocassete que é reproduzido, não devendo ultrapassar os 10 a 20 minutos. Este tipo de utilização tem como objectivo despertar o interesse do formando por um tema, apresentar os aspectos fundamentais desse tema, sugerir tópicos para investigação, fornecer pistas para trabalhos, sejam eles individuais ou de grupo, ou até mesmo facilitar a retenção através da memória visual ou sonora. A utilização de uma câmara de filmar obedece a determinadas regras que vão desde planos, a movimentos de câmara e a posições básicas de a segurar. Concretamente, os planos, dividem-se em muito grande plano (MGP), que se caracteriza pela imagem que apenas mostra parte da cabeça acima do queixo, em grande plano (GP), em que já se mostra a cabeça na sua totalidade, em plano médio (PM), mostrando a figura até à cintura, em plano americano (PA), caracterizado pela imagem descrita até aos joelhos, em plano inteiro (PI), que, como o próprio nome indica, mostra o corpo na sua totalidade. Fazem também parte dos enquadramentos os planos de dois/três (PD/PT), que inclui a cabeça e o tronco, o plano geral (PG), onde já se identifica um ou mais personagens e algum espaço envolvente, o plano muito geral (PMG), que se diferencia do anterior por envolver mais espaço no seu enquadramento, o plano de pormenor, detalhe ou insert (PP), que se caracteriza por um grande plano de um objecto, o plano de figura que engloba todos os planos desde o MGP ao PA, os planos gerais e os planos de grupo, que enquadra duas ou mais pessoas. Relativamente aos movimentos de câmara, podemos distinguir dois aspectos fundamentais: a panorâmica e o travelling. A panorâmica refere-se, essencialmente, aos movimentos efectuados com a câmara fixa, enquanto que o travelling distingue-se pelos movimentos para a frente, para trás, para os lados, mas com a deslocação da câmara. Assim, e especificando as diferentes panorâmicas, assinalam-se os movimentos horizontais, dos quais se distinguem a panorâmica à esquerda e panorâmica à direita, e os movimentos verticais, nos quais se distinguem a panorâmica para cima e a panorâmica para baixo. O modo como se efectua a filmagem, e no aspecto referente às posições básicas de segurar uma câmara, podemos enfatizar 4 posições, a saber: de pé, com pernas afastadas, câmara apoiada no ombro e o cotovelo apoiado no corpo; com um joelho no chão, permitindo a rotação, câmara apoiada no ombro e o cotovelo apoiado no corpo; encostando o corpo contra algo firme; a câmara assente num tripé. Outras questões importantes: a câmara não deverá oscilar (para isso, é importante manter uma posição correcta, conforme descrito acima); a filmagem deverá seguir uma linha imaginária horizontal, mantendo sempre o mesmo nível; cada cena deverá durar cerca de 2 minutos, e cada plano entre 6 a 7 segundos; sucessão das cenas muito rápidas poderão cansar e cenas demasiado lentas poderão provocar aborrecimento;
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deve-se eliminar as sombras e nivelar a iluminação, utilizando o Whitebalance ou iluminação artificial, em locais pouco iluminados; o Autofocus permite boas performances de focagem; não se devem usar videocassetes de má qualidade; o equipamento deve ser limpo regularmente, com cassetes apropriadas.
1.4.2. Televisão A televisão é um meio de disseminação por excelência. Nascida nos anos 40, a televisão tem-se modificado ao longo dos tempos. Actualmente existem os televisores de plasma (ecrã 16/9) que têm apenas cerca de 10 cm de espessura. Essa espessura permite que sejam colocados numa parede poupando espaço e permitindo em determinadas situações uma melhor visualização de vídeos, como é o caso da formação. O contraste e estabilidade da sua imagem são perfeitos para todos os ângulos de visão e de luminosidade da sala. No entanto, o seu preço é ainda elevadíssimo.
1.4.3. Vídeo/DVD Após a Segunda Grande Guerra, o filme começou a tornar-se um importante recurso pedagógico. Mais tarde o filme seria substituído nas salas de formação pelo vídeo. Ainda que o vídeo resulte muitas das vezes em montagens a partir de documentos elaborados em filme, o seu baixo custo, fácil utilização e portabilidade tornaram-no num comum auxiliar pedagógico-didáctico. A vulgarização das câmaras de captação de vídeo, permitindo a captura e imediato visionamento, potenciou ainda mais a utilidade do vídeo na formação. É o caso da utilização do vídeo para situações de Role-Playing e Autoscopia. Hoje em dia, os vídeos estão a cair em desuso, embora ainda presentes na maioria das salas de formação, até porque o material didáctico em filme se encontra quase todo em cassetes do tipo VHS. O seu lugar está actualmente a ser tomado pelo DVD (Digital Vídeo Disc) devido à enorme capacidade de armazenamento, qualidade da imagem, portabilidade e flexibilidade de utilização. Esta ultrapassagem será ainda mais acentuada com a actual popularização dos gravadores de DVD, que vieram permitir substituir o vídeo tradicional não só na reprodução, mas também na produção e gravação. Procedimentos: Verificar as ligações dos cabos entre o televisor e o videogravador. Se for reproduzir uma gravação feita por uma câmara de vídeo, ligar os cabos da câmara ao televisor. Para a visualização de um vídeo, a televisão deve estar adequadamente sintonizada. No caso das cassetes de vídeo a fita deve estar já recuada até ao local de início da apresentação. Os formandos devem ter boas condições de visualização, O ângulo do ecrã não deve ultrapassar os 45º. Há que evitar os reflexos luminosos no ecrã. As definições da televisão, contraste, brilho, cor e volume de som devem ser antecipadamente ajustados. É necessário ter em consideração as condições acústicas da sala. A duração da apresentação dos conteúdos não deve ultrapassar os 15 a 30 minutos. Para vídeos de maior duração é preferível dividir a apresentação em várias apresentações com conteúdos independentes, por forma a permitir a reflexão, o debate e a assimilação dos mesmos. Deve ser feita uma apresentação ao grupo dos conteúdos a serem visualizados, salientando-se os pontos mais importantes. Os comentários e explicações feitos durante o visionamento, não devem retirar a atenção dos formandos do mesmo. Se for o caso, é preferível parar o visionamento ou então recuar um pouco a fita e voltar a ver. Finalizado o visionamento, prosseguir com o debate e conclusões sobre os conteúdos expostos.
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Vantagens e Inconvenientes na Utilização do Vídeo A exploração do vídeo é muito flexível
Exige alguns conhecimentos técnicos
devido à possibilidade de recuo, avanço
para lidar com os equipamentos.
rápido, pausa e câmara lenta.
Os televisores existentes nas salas de
O formador pode encontrar-se em qualquer
formação
ponto da sala, com o comando à distância.
dimensões reduzidas para os grupos.
são
geralmente
Pode ser gerador de debate
É limitador das intervenções dos alunos.
Age como agente motivador para a aprendizagem.
É mais difícil controlar as reacções dos formandos.
Melhora a memorização.
Os conteúdos podem ter um custo elevado.
de
Permite uma apresentação com movimento e dinamismo. Apresenta uma boa qualidade de imagem. São de baixo custo e existem na maioria das salas. Os vídeos podem ser reutilizados para novos conteúdos.
1.4.4. Meios Audiovisuais Apoiados por Computador As características do computador dependem, sobretudo do tipo de formação a desenvolver. Formações na área da informática, com software para elaboração de materiais em 3D e outros trabalhos multimédia, exigem máquinas com grande poder de processamento, memória e capacidade gráfica. Nas formações desta área é recomendado que cada formando possa ter uso exclusivo de um computador. Na maior parte das formações o computador portátil revela-se de grande utilidade como auxiliar ao projector multimédia, possibilitando a exploração dos conteúdos.
Internet Trata-se de uma rede de transferência de dados de uns computadores para outros que teve a sua origem nos EUA na tentativa de manter a comunicação, caso acontece-se uma guerra nuclear. Cada computador é personalizado com um endereço próprio e os dados são armazenados em grandes máquinas denominadas servidores. Estes servidores transmitem a informação para os computadores pessoais, quando estes, através da ligação à rede, acedem às moradas de acesso aos dados.
Powerpoint 1. Criar apresentações em PowerPoint Criar uma apresentação no Microsoft PowerPoint implica começar com um modelo básico; adicionar novos diapositivos e conteúdo; escolher esquemas; modificar o modelo de diapositivo, alterando o esquema de cores ou aplicando modelos de apresentações diferentes; e criar efeitos, como, por exemplo, transições animadas de diapositivos. As informações abaixo centram-se nas opções disponíveis quando se inicia o processo. Para executar o Microsoft PowerPoint, clicar no botão Iniciar, seleccionar Programas e a seguir clicar em Microsoft PowerPoint(para facilidade de exposição, usaremos a seguinte terminologia: Iniciar
Programas
Microsoft PowerPoint).
A seguir, abrir uma apresentação existente ou uma nova apresentação: Ficheiro
Abrir ou Novo.
Se a opção for Nova Apresentação, o painel de tarefas permite iniciar de várias maneiras a criação da apresentação. Estas incluem: Em branco – Iniciar com diapositivos que têm o modelo mais simples e nenhuma cor aplicada; Apresentação existente – Basear a nova apresentação numa que elaborou anteriormente. Este comando cria uma cópia de uma apresentação existente para que possa fazer alterações de modelo ou de conteúdo para a nova apresentação; Modelo de apresentação – Basear a apresentação num modelo do PowerPoint que já tenha um modelo, tipos de letra e esquema de cores. Além dos modelos que vêm com o PowerPoint, pode utilizar um que tenha criado;
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Modelos com conteúdo sugerido – Utilize o Assistente de Conteúdo Automático para aplicar um modelo de apresentação que inclua sugestões para o texto nos diapositivos. Em seguida escreva o texto que deseja; Modelo num servidor da Web – Criar uma apresentação utilizando um modelo de um Web site. Pode, ainda, inserir diapositivos de outras apresentações ou texto de outras aplicações, como, por exemplo, do Microsoft Word. 1.1. Criar uma Apresentação Utilizando Diapositivos em Branco Na barra de ferramentas Padrão, clique em Novo; Se deseja manter o esquema de título predefinido para o primeiro diapositivo, execute o passo 3. Se deseja um esquema diferente para o primeiro diapositivo, no painel de tarefas Esquema do Diapositivo, clique no esquema que deseja; No diapositivo ou no separador Destaques, escreva o texto que deseja; Para inserir um novo diapositivo, na barra de ferramentas, clique em Novo Diapositivo e, em seguida, clique no esquema que deseja; Repita os passos 3 e 4 para cada diapositivo novo e adicione os elementos ou efeitos de estrutura que desejar; Quando terminar, no menu Ficheiro, clique em Guardar, escreva um nome para a apresentação e, em seguida, clique em Guardar. 1.2. Criar uma Apresentação a Partir de uma Já Existente Quando seguir estes passos, pode criar uma cópia de uma apresentação existente para poder fazer alterações de estrutura e conteúdo para uma nova apresentação, sem alterar o original. Se o painel de tarefas Nova Apresentação não é mostrado, no menu Ficheiro, clique em Nova; Em Nova a Partir de Apresentação Existente, clique em Escolher Apresentação; Na lista de ficheiros, clique na apresentação que deseja e, em seguida, clique em Criar Novo; Faça as alterações que deseja na apresentação e, em seguida, no menu Ficheiro, clique em Guardar Como; Na caixa Nome do Ficheiro, escreva um nome para a nova apresentação; Clique em Guardar. 1.3. Criar uma apresentação utilizando um modelo de formato Se o painel de tarefas Nova Apresentação não é mostrado, no menu Ficheiro, clique em Nova; Em Nova, clique em Do Modelo de Apresentação; No painel de tarefas Estrutura de Diapositivos, clique num modelo de apresentação que deseja aplicar; Se desejar manter o esquema de título predefinido para o primeiro diapositivo, vá para o passo 5. Se desejar um esquema diferente para o primeiro diapositivo, no menu Formatar, clique em Esquema do Diapositivo e, em seguida, clique no esquema que deseja; No diapositivo ou no separador Destaques, escreva o texto para o primeiro diapositivo; Para inserir um novo diapositivo, na barra de ferramentas, clique em Novo Diapositivo e clique no esquema que deseja para o diapositivo; Repita os passos 5 e 6 para continuar a adicionar diapositivos e adicionar outros elementos de modelo ou efeitos que deseja; Para guardar a apresentação, no menu Ficheiro, clique em Guardar; na caixa Nome de Ficheiro escreva um nome para a apresentação e, em seguida, clique em Guardar. Nota: Se criou um modelo, este vai aparecer por ordem alfabética entre os modelos do Microsoft PowerPoint, no painel de tarefas Modelo de Apresentação de Diapositivos.
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Módulo 7
Definição e Estruturação de Objectivos de Formação
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de: Reconhecer a importância da definição de objectivos gerais e específicos, distinguindo, de forma correcta, as principais componentes que os caracterizam, tendo por base uma situação proposta. Identificar, todas as funções que desempenham os objectivos pedagógicos, nomeando resumidamente os vários aspectos de cada uma delas, em exercício de avaliação. Distinguir os domínios em que podem ser formulados os objectivos de formação, indicando, correctamente e atendendo à sua área de formação de base, duas competências/comportamentos associados a cada domínio. Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais, em função das competências previamente definidas e, indicando todos os componentes dos mesmos. Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber, através de exercícios apresentados e tendo em consideração todos os critérios de operacionalidade.
Conteúdos Programáticos Funções dos objectivos pedagógicos (clarificação, comunicação, orientação, objectividade e rentabilização). Níveis de definição dos objectivos pedagógicos (finalidades, metas, objectivos gerais, objectivos específicos). Componentes e domínios de aplicação dos objectivos pedagógicos (domínio cognitivo, afectivo, psicomotor). Formulação de objectivos operacionais (comportamento esperado, condições de realização, critérios de êxito). Explicação e treino de técnicas de operacionalização e hierarquização de objectivos.
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Parte I. Objectivos Pedagógicos 1. Definição Na definição de Vieira (1999), objectivo de formação é “o enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar com uma dada acção de formação.” Esta definição permite-nos compreender facilmente que os objectivos de formação deverão “ (…)descrever de forma clara, concisa e precisa o que o formando deve ser capaz de ficar a saber, saber-fazer e saber-ser, no fim de um determinado momento do processo de aprendizagem” (Ferrão & Rodrigues, 2000). Daqui se conclui que “um objectivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência” (IQF, 2004).
2. Funções dos Objectivos Clarificação da formação: A definição de objectivos permite aos intervenientes no processo formativo ter uma percepção clara dos resultados esperados, permitindo eliminar ambiguidades e determinar claramente o que se pretende atingir no final da acção. Meio de comunicação: Facilitam o entendimento entre os vários intervenientes ou interessados na formação. Assim, através dos objectivos definidos para determinada acção é possível: (1) ao formador saber o que pedir aos formandos; (2) a estes, saberem o que é esperado deles; (3) a quem avalia, saber exactamente o que pode exigir e, (4) às entidades empregadoras, saberem quais as capacidades e competências que os seus potenciais colaboradores terão adquirido. Instrumento de orientação da acção do formador: os objectivos bem definidos funcionam como um instrumento de orientação para a planificação de actividades facilitadoras da aprendizagem, condução de sessões e avaliação de resultados. Guia e orientação para o formando: Saber o que se espera com a formação e quais os objectivos a atingir constitui-se como um dos meios mais eficazes para o sucesso do processo de aprendizagem. Introduz maior objectividade nas avaliações: Com objectivos de formação correctamente definidos, sobretudo em termos de comportamentos observáveis, exigir-se-á do formando que demonstre apenas os saberes que lhe foram previamente fixados, através de critérios precisos e objectivos. Instrumento de rentabilização da formação: A existência de objectivos claramente definidos permite um controlo mais objectivo do desenvolvimento e resultados das acções de formação e, consequentemente, maior eficácia e produtividade do processo formativo
3. Níveis de Objectivos Os objectivos de formação, considerados como o enunciado dos resultados que se espera atingir com determinada formação, podem ser formulados por diferentes entidades e com níveis de generalidade distintos, desde a indicação global do que se deseja com determinada acção até à formulação específica de determinado comportamento que o formando deverá adoptar numa situação concreta. De acordo com D`Hainaut (in Vieira, 1999), podem distinguir-se quatro níveis de objectivos de formação, que se caracterizam por um nível de generalização decrescente, correspondentes a uma operacionalização crescente, sendo inversamente proporcionais. Assim: Finalidades: Estes objectivos correspondem às linhas centrais de orientação em termos de políticas de + generalidade
educação e/ou formação profissional, sendo indispensáveis para unificar o conjunto das acções que integram os projectos de formação; Metas: Referem-se a resultados que se desejam alcançar com a formação, sendo normalmente formuladas em termos de capacidades a adquirir pelos gestores ou entidades organizadoras da formação (eg. perfis de saída a atingir com uma formação). Objectivos Gerais: São formulados em termos de capacidades a adquirir referindo-se a competências de carácter amplo, global ou complexo a adquirir no final de determinada acção de formação, ou sequência de aprendizagem. Neste nível, a responsabilidade da sua formulação compete já ao formador. Objectivos Específicos: Resultando da decomposição dos objectivos gerais, dizem respeito a comportamentos esperados no fim de determinada acção de formação ou sequência de aprendizagem e correspondem a
+ operacionalização
competências mais simples, que compõem as competências definidas no nível anterior, devendo ser definidos em termos operacionais, contendo: comportamento esperado, condições de realização e critérios de êxito.
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3.1. Designação dos Objectivos Específicos pelos Papéis que Desempenham Os objectivos específicos, ou operacionais, podem assumir designações distintas, de acordo com o papel que desempenham no contexto de determinada acção de formação. Assim, podemos classificar os objectivos específicos em função do momento da formação em que se espera que sejam alcançados pelos formandos, ou em função da obrigatoriedade ou não de serem alcançados por todos os formandos. Em função do momento da formação, distinguimos entre: o Objectivos terminais: competências que os formandos deverão ter adquirido no final de uma acção de formação completa; o Objectivos intermédios: competências que o formando deverá ter adquirido no fim de uma dada actividade ou conjunto de tarefas de aprendizagem e que correspondem a etapas para atingir os objectivos terminais. Em função da obrigatoriedade, normalmente faz-se a distinção entre: o Objectivos de nível mínimo: dizem respeito às competências mínimas que devem ser adquiridas numa determinada acção de formação, pelo que devem ser atingidos obrigatoriamente por todos os formandos; o Objectivos de desenvolvimento: referem-se a competências que vão para além do mínimo indispensável. Não sendo de carácter obrigatório, estes objectivos poderão ou não ser atingidos por todos os formandos.
4. Operacionalização de Objectivos Quando, no ponto anterior, definimos objectivos específicos fizemos referência ao seu carácter operacional. Segundo R. Mager (1997), os objectivos deverão ser formulados obedecendo ao “Principio do Triplo C”, integrando três componentes: (1) o comportamento directamente observável ou mensurável do que o formando deverá ser capaz de fazer; (2) em que condições terá ou poderá fazê-lo; e (3) quais os critérios de êxito a partir dos quais o comportamento é medido/avaliado. 4.1. Comportamento Esperado Indica a actividade que o formando deverá levar a cabo para demonstrar que atingiu o objectivo proposto. Neste sentido, o objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável por recurso a um verbo de acção. Exemplos: No final da sessão, o formando deverá ser capaz de definir objectivos específicos; No final da sessão, o formando deverá ser capaz de dactilografar um texto. Para que esta componente esteja correctamente formulada, deverão estar presentes os três elementos seguintes: Sujeito (quem pratica a acção)
Verbo Operatório (qual a acção)
Produto (qual o resultado da acção)
4.2. Condições de Realização Especificam, exactamente o que o formando terá de fazer e em que condições. A selecção das condições de realização a considerar depende, essencialmente, do grau de complexidade visado sendo que estas podem agrupar-se em cinco categorias principais: Categorias Amplitude do Problema Equipamento ou Instrumento a utilizar Locais Meios ou Materiais Exigências Especiais
Descrição
Exemplo
Especificação do grau de complexidade ou exigência do (...) interpretando o organigrama; comportamento a desenvolver (...) seleccionando o método adequado. Especificação dos meios com que efectuará o trabalho
(...) utilizando uma calculadora científica; (...) com uma fita métrica.
(...) numa oficina; (...) na sala de formação. Especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuais (...) podendo consultar o manual; que serão facultados ou recusados; (...) sem recurso a tabelas. Especificação de condições especiais que envolverão a (...) a alta temperatura; actividade (...) em condições atmosféricas adversas. Especificação dos locais onde se realizará a actividade
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Estas categorias permitem: (1) aferir em que medida a acção é, de facto, realista; (2) determinar como vai ou deve ser executada a acção; e (3) identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais e equipamentos inerentes ao desempenho desejado. (IQF, 2004). 4.3. Critérios de Êxito Especificam o grau de qualidade que o comportamento esperado, ou o seu produto, deverá apresentar, para que o objectivo seja dado como alcançado, isto é, os critérios de êxito são os padrões pelos quais se poderá avaliar, com objectividade e precisão, os comportamentos esperados para o formador e para o formando.. Os critérios permitem, assim, uma avaliação objectiva, visto que, com eles, nada é exigido além do estipulado. Podemos distinguir dois tipos de critérios de êxito:
Critérios de qualidade
Critérios de quantidade
indicam as características observáveis, mas não mensuráveis, que o trabalho deve apresentar. Exemplo: o formando deverá ser capaz de montar um puzzle sem danificar nenhuma das peças;
fixam padrões do tipo tempo ou rapidez, precisão ou exactidão, percentagem de êxito ou número de respostas certas e, cuja avaliação se faz sobretudo numericamente. Exemplos: (...) em cinco segundos; (...) acertando 80% das respostas; (...) errando apenas uma resposta.
5. Classificação dos Objectivos Quando se definem objectivos de formação visa-se a aquisição por parte do formando de determinada capacidade ou comportamento, sendo que estes podem ser de tipos muito variados, desde o conhecimento de um conceito simples à aplicação de uma técnica complexa. Estas capacidades ou comportamentos podem ser agrupados em três domínios principais: (1) Cognitivo: refere-se à actividade intelectual ou mental, envolvendo conhecimentos ou aptidões intelectuais Exemplos: compreender, interpretar; reflectir (2) Afectivo: envolve interesses, atitudes e valores e refere-se ao domínio da sensibilidade, do sentir e das emoções. Exemplos: valorizar; aceitar; respeitar (3) Psicomotor: é o domínio da acção e refere-se às actividades motoras ou manipulativas, envolvendo aptidões de motricidade. Exemplos: montar; escrever; ajustar). Importa salientar que estes domínios não representam compartimentos estanques. Capacidades enquadradas num determinado domínio pressupõem, na maioria dos casos, a aquisição prévia de capacidades de outros domínios. Por exemplo, para que um formando seja capaz de respeitar determinadas regras de segurança (domínio afectivo), ele terá que conhecer quais as regras existentes (domínio cognitivo) ou; para que um formando seja capaz de montar determinada peça (domínio psicomotor) ele terá de ser capaz de interpretar o esquema de montagem (domínio cognitivo). Notas de Conclusão: Ao longo deste módulo percebemos que: (1) um objectivo de formação é o enunciado claro e explícito dos resultados que se pretendem atingir com determinada formação; (2) Os objectivos desempenham funções distintas, nomeadamente: clarificação da formação, meio de comunicação entre os intervenientes, orientação para o formador e formando, objectividade na avaliação e rentabilização do processo formativo; (3) Existem níveis distintos de definição de objectivos, que se caracterizam por um nível de generalidade decrescente associado a um nível de operacionalização crescente, tendo em conta: finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos específicos; (4) Os objectivos específicos podem assumir designações diferentes de acordo com o papel que desempenham, podendo ser caracterizados quanto ao momento – intermédios ou finais – ou obrigatoriedade – nível mínimo ou de desenvolvimento; (5) Os objectivos específicos, para serem formulados em termos operacionais deverão ser compostos por três elementos centrais: comportamento esperado, condições de realização e critérios de êxito. (6) Os objectivos pode ser agrupados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor, embora não sejam compartimentos estanques
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Módulo 8
Avaliação da Aprendizagem
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo e através da análise de casos práticos, seja capaz de: Classificar, correctamente, os diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação em função das situações apresentadas. Construir instrumentos de avaliação, em função dos objectivos previamente definidos, que permitam verificar e controlar os resultados de aprendizagem, com possibilidade de duas falhas. Identificar as causas da subjectividade na avaliação presentes no caso, sugerindo estratégias adequadas a adoptar pelo formador, para o controlo/diminuição das mesmas.
Conteúdos Programáticos Conceitos, finalidades e objectivos da avaliação; Tipos de avaliação: o Processo: normativa e criterial. o Momento: avaliação inicial, sumativa e formativa; Escalas de classificação (numéricas; literais; descritivas); Classificação por objectivos; Técnicas e instrumentos de avaliação dos resultados das aprendizagens (observação; formulação de perguntas; medição). Avaliação oral versus escrita (inquéritos, testes: produção ou resposta aberta; selecção ou resposta fechada). Vantagens e desvantagens das várias técnicas e instrumentos de avaliação; Regras importantes para a concepção e utilização de instrumentos de avaliação; Principais causas da subjectividade na avaliação.
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Parte I. Definição, Finalidades e Tipos de Avaliação 1 . Definição de Avaliação “A avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto os objectivos educacionais foram alcançados” Bloom, Hastings e Madeus
Avaliar é verificar o que foi apreendido e retido, monitorizando as aquisições efectuadas no quadro de uma progressão. A avaliação, especialmente na formação de adultos, deve ser encarada como mais um momento no processo de autoformação, o que equivale a perspectivá-la como um meio, através do qual é possível verificar em que medida os objectivos de aprendizagem foram atingidos. No caso de não serem atingidos, remete para a necessidade de desenvolvimento de medidas de recuperação e/ou melhoramento. A avaliação, permite: aos formandos, medir os próprios progressos; aos formadores, efectuarem reajustamentos nos programas e estratégias pedagógicas.
2. Finalidades da Avaliação A avaliação pode servir várias finalidades ao longo do processo formativo: Seleccionar os candidatos para integrarem uma formação; Testar os conhecimentos e competências necessárias para abordar a formação com sucesso; Situar os formandos num nível, em função do desempenho demonstrado; Controlar as aquisições dos formandos nos vários domínios do saber; Informar os formandos dos seus progressos; Classificar os formandos, situando-os em relação aos colegas; Orientar, aconselhar ou corrigir os formandos durante a formação; Verificar se as competências foram apreendidas; Controlar, no final da formação, se as competências adquiridas pelos formandos correspondem ao perfil desejado; Avaliar os objectivos da formação; Diagnosticar os pontos fortes e pontos a melhorar na formação.
3. Tipos de Avaliação A avaliação pode ser perspectivada segundo duas categorias distintas: processo e momento. 3.1. Avaliação quanto ao Processo Se o objecto de avaliação for o processo formativo, podemos distinguir dois tipos de avaliação: normativa e criterial. 3.1.1. Avaliação Normativa (ou de posicionamento) Este tipo de avaliação, usada essencialmente para efeitos de selecção, visa situar o formando em relação aos outros elementos do grupo,
segundo uma ordem. Trata-se de uma avaliação de
posicionamento, uma vez que atribui uma classificação ao desempenho do formando, por referência ao desempenho dos outros elementos do grupo, utilizando um critério relativo, a comparação. Como não estabelece critérios de êxito à partida, o resultado do formando vai depender do valor obtido pelos colegas.
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3.1.2. Avaliação Criterial (ou de domínio) A avaliação criterial, adequada à formação por objectivos, visa verificar se os objectivos propostos foram atingidos pelo formando. Este tipo de avaliação assenta, assim, num critério absoluto, independente do desempenho dos outros formandos, uma vez, que estão definidos à partida três elementos: comportamento esperado, condições de realização e critério de êxito, o que permite avaliar se o formando domina os objectivos propostos ou não.
Avaliação Normativa
Avaliação Criterial
Principal
Avaliar o comportamento do formando, tendo como
Avaliar o comportamento do formando, tendo por base o
Função
referência o comportamento dos outros formandos.
objectivo a ser atingido.
Varia em função das classificações atribuídas aos outros
Reflecte o alcance dos objectivos por parte do formando.
Classificação Padrão
Padrão relativo, a partir da ideia preconcebida do formador.
Padrão absoluto, definido por objectivos. (Adaptado de Tira-Picos, 1997)
3.2. Quanto ao Momento Quanto ao momento em que é efectuada, podemos falar em três tipos distintos de avaliação da aprendizagem: avaliação inicial, formativa e sumativa. 3.2.1. Avaliação Inicial O momento que antecede o início de uma acção de formação é especialmente relevante para o seu sucesso, na medida em que permite averiguar motivações e interesses, testar conhecimentos e aptidões, assim como verificar as experiências e capacidades dos formandos, pelo que, no final, de acordo com os conhecimentos e competências demonstradas, se torna possível: Seleccionar os candidatos mais aptos; Orientar os candidatos para determinado tipo de formação; Colocar os candidatos em determinada fase de formação, aproveitando os conhecimentos que já possuem. 3.2.2. Avaliação Formativa A avaliação formativa tem lugar no decurso da formação, sendo por isso transversal a todas as situações de aprendizagem, proporcionando um feedback contínuo e permanente, o que permite: Perceber o processo de evolução dos formandos; Informar sobre o grau de desempenho conseguido em cada um dos objectivos da formação; Identificar dificuldades de aprendizagem; Introduzir estratégias correctivas; Proporcionar uma ajuda imediata e contínua ao formando . 3.2.3. Avaliação Sumativa A avaliação sumativa realiza-se no final da formação, visando aferir o resultado final da aprendizagem. Esta avaliação assume uma perspectiva global, na medida em que incide sobre as aquisições gerais, i.e., refere-se às competências adquiridas e qualidade da formação.
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Inicial
Avalia
Permite
Realizações prévias relevantes (e.g. experiência)
Seleccionar para a aprendizagem (selecção)
Conhecimentos e habilidades (e.g. pré-requisitos)
Decidir o ponto de entrada da aprendizagem (colocação)
Aptidões relevantes para escolher alternativas de
Orientar o formando para uma aprendizagem (orientação)
Formativa
aprendizagem Estrutura de cada unidade de aprendizagem;
Melhorar a organização do programa
Domínio dos objectivos pelo formando;
Alterar a sequência da aprendizagem;
Processo de ensino-aprendizagem;
Prescrever alternativas de aprendizagem
Formador, na sua função técnico - pedagógica
Fornecer feedback ao formando e ao formador
Sumatiiva
Causas do insucesso na aprendizagem; Grau de satisfação com a aprendizagem;
Concluir se os objectivos gerais foram alcançados
Efectividade do processo de aprendizagem.
Verificar em que extensão o formando atingiu os resultados Concluir das mudanças necessárias Classificar e certificar os formandos. (adaptado de Tira-Picos, 1997)
4. Níveis de Avaliação A classificação atribuída a um formando constitui um indicador da sua aprendizagem, pois, ao situar o formando numa determinada escala, medida ou conceito, indica o grau de alcance dos objectivos e posiciona-o relativamente aos outros formandos. 4.1. Escalas de Classificação A avaliação pode ser expressa através de diversas escalas de classificação, que podem ser quantitativas ou qualitativas:
Quantitativas
Qualitativas
Níveis
1
2
3
4
5
Percentual
0 – 19
20 – 49
50 – 74
75 – 89
90 – 100
0 a 20
0–3
4–9
10 – 14
15 – 17
18 – 20
Literal
E
D
C
B
A
Descritiva
Mau
Medíocre
Suficiente
Bom
Muito Bom
4.2. Classificação por Objectivos Neste caso, a classificação é obtida a partir da avaliação dos comportamentos do formando, ou seja, do seu desempenho relativamente aos objectivos traçados. A classificação é, geralmente, do tipo dicotómico e pode ser expressa em Domina /Não Domina, conforme o formando atinge, ou não, os objectivos. Avaliar por objectivos pressupõe a formulação de objectivos pedagógicos, isto é, de um enunciado claro e específico que refira: (1) o comportamento esperado, (2) as condições de realização e (3) os critérios de êxito, de forma a comprovar se o objectivo foi atingido. Para a efectiva avaliação dos objectivos, basta assegurar que os itens do teste incluam o comportamento esperado, condições de realização e critérios de êxito definidos nos objectivos. Para avaliar por objectivos são utilizados dois tipos de itens: Itens de Verificação: determinam se um desempenho foi conseguido. Estes itens são usados para verificar se o formando é capaz de desempenhar, com sucesso, o comportamento estabelecido no objectivo (comportamento esperado), em determinadas condições específicas (condições de realização) e obedecendo a um padrão definido (critério de êxito). Itens de Diagnóstico: têm como função esclarecer o motivo pelo qual o padrão de desempenho não foi alcançado.
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Parte II. Técnicas e Instrumentos de Avaliação No contexto de formação, o formador tem ao seu dispor diversas técnicas, n0omeadamente a Observação, Formulação de Perguntas e Medição que pode utilizar conjunta ou separadamente. Cada uma das técnicas exige a construção de instrumentos adequados, tendo sempre o cuidado de seleccionar, para cada situação, o mais indicado.
1. Observação A observação é uma das técnicas mais usadas no contexto de formação, devido à sua fácil aplicação e possibilidade de recolher dados nos vários domínios do saber: afectivo, cognitivo e psicomotor. Apesar da Observação ser uma técnica relativamente simples, o seu uso requer algumas regras para que seja, de facto, eficaz: Enumerar e categorizar os dados a recolher. A observação é uma técnica e não uma improvisação; Antes
Promover um ambiente propício à observação caracterizado por segurança, autenticidade e espontaneidade; Criar instrumentos adequados e objectivos para a observação, para não misturar factos com opiniões subjectivas.
Durante Depois
Observar discretamente, sem perturbar o formando; Manter a objectividade e a imparcialidade para todos os formandos. Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento, generalização e utilização dos dados recolhidos.
1.1. Instrumentos usados para Observação Ficha de Observação: é útil para registar factos que ocorrem durante um momento da formação, relevantes para a avaliação da mesma . Ficha de Observação Tarefa:
Data: ___/___/___ Factos Observados
Comentário
Ficha de Observação Comportamental: consiste numa grelha onde se regista a ocorrência, ou não, dos comportamentos esperados previamente definidos pelo formador. Por se tratar de um registo dicotómico (e.g. A ou NA: Adequado ou Não Adequado; X: marcar um sinal nos comportamentos verificados), torna o uso deste instrumento fácil, rápido e objectivo. Escala de Classificação: é semelhante ao instrumento anterior, diferindo apenas na forma de anotar a ocorrência do comportamento, na medida em que lhe atribui um valor, numa escala crescente (e.g. escala tipo Likert, de 1 a 5). 1.2. Vantagens e Desvantagens da Observação Vantagens
Desvantagens Processo moroso;
Recolha dos dados fidedignos em tempo real
Centração num elemento em detrimento do grupo.
2. Formulação de Perguntas A Formulação de perguntas pode assumir duas vertentes: Oral ou Escrita. 2.1. Avaliação Oral A avaliação oral consiste em colocar questões ao formando/grupo e é utilizada, principalmente, como avaliação sumativa. Este tipo de avaliação é especialmente eficaz quando se avalia cada formando individualmente, pois permite avaliar em tempo real, através do diálogo directo, e com maior clareza, os seus conhecimentos, quer qualitativa, quer quantitativamente. Esta técnica também pode ser usada para fins de avaliação inicial ou formativa assumindo-se como um meio privilegiado de feedback para o formador.
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2.1. 1. Regras para usar a Avaliação Oral Elaborar uma lista de perguntas, objectivas e representativas da matéria a avaliar;
Antes
Elaborar uma ficha de registo das respostas. Avaliar o que o formando sabe da matéria, e evitar desmotivá-lo ao pesquisar exaustivamente o que não sabe;
Durante
Colocar questões claras e concisas, formuladas numa linguagem adequada aos formandos; Reformular as perguntas sempre que não tenham sido suficientemente compreendidas; Nunca dar pistas, ajudas ou qualquer tipo de contributo para a resposta.
Quando usada como Avaliação Sumativa: Colocar as mesmas questões a todos os formandos, individualmente, para assegurar a igualdade e uniformidade na avaliação. 2.1.2 Instrumentos usados para Avaliação Oral Listas de Perguntas Fichas de registo de respostas 2.1.3. Vantagens e Desvantagens da Avaliação Oral
Vantagens
Desvantagens
Facilita o diálogo directo;
Morosidade;
Permite treinar a expressão oral;
Maior dificuldade em criar condições de igualdade e uniformidade; Privilegia formandos com maior capacidade de expressão oral
2.2. Avaliação Escrita Esta técnica de avaliação consiste em apresentar questões que são formuladas, e respondidas, por escrito. Existem duas formas de avaliação escrita: Inquéritos e Testes. 2.2.1. Inquéritos Os inquéritos permitem apresentar questões escritas e sistematizar informação de carácter afectivo. Utilizam-se frequentemente na avaliação diagnóstica (e.g. selecção). Dado o seu carácter psicossociológico devem ser sempre elaborados por especialistas ou com a colaboração destes, podendo assumir diversas formas, tais como questionários, inventários, escalas de atitudes e sociogramas. 2.2.2. Testes Os testes utilizados na formação destinam-se a avaliar dados do domínio cognitivo. Os testes podem assumir duas formas: testes de produção ou de resposta aberta e testes de selecção ou de resposta fechada. 2.2.2.1. Testes de Produção ou Resposta Aberta Nos testes de produção, o formando produz a sua própria resposta, de forma aberta, usando o seu próprio vocabulário. Os teste de produção de resposta aberta, quanto à sua extensão, podem ser de resposta curta ou resposta longa. Teste de Produção curta ou resposta curta: o formando está condicionado a um espaço limitado sendo-lhe indicado um número reduzido de linhas para a resposta, o que condiciona, em parte, a sua produção. Exemplo de questões de produção curta: (1) O que é um teste de produção curta? (2) Indique, para cada um dos domínios do saber, um dado a recolher através da observação; (3) Refira as principais vantagens e desvantagens dos testes de produção de resposta curta, procurando não ultrapassar as 5 linhas.
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Regras indispensáveis à elaboração adequada QPC
Vantagens
Desvantagens
As questões elaboradas devem ser claras e concisas
Concepção/resposta rápida e fácil
Indicar a quantidade (número de elementos) e extensão
Avaliação objectiva
Limitam a criatividade
(número de linhas/frase) das respostas. Teste de Produção longa ou resposta aberta – Este tipo de testes dá liberdade ao formando na expressão e organização da resposta, dando-lhe a possibilidade de demonstrar o seu juízo crítico, imaginação e criatividade. Exemplo de questão de produção longa: (1) Explique as razões que podem levar á subjectividade na avaliação, a partir de exemplos, num máximo de duas páginas. Vantagens
Regras indispensáveis à elaboração adequada QPL O texto deve ser claro e o mais curto possível
Favorece a capacidade de expressão
Limitar o âmbito da questão (e.g. forma, quantidade)
do formando
Indicar claramente o que se pretende com a resposta e
Favorece a compreensão
subdividir a pergunta
Permite a criatividade
Desvantagens Tempo
2.2.2.2. Testes de Selecção ou de Resposta Fechada Neste tipo de testes fornece-se a pergunta ao formando e, geralmente, um leque de respostas, da quais terá de indicar a(s) correcta(s). Normalmente, surgem quatro tipo de testes de selecção: Verdadeiro/Falso, também denominado dupla selecção ou escolha dupla; Completar Frases, ou de preenchimento ou lacunares; Emparelhamento, ou correspondência ou de associação; Escolha Múltipla, teste americano ou de selecção múltipla.
Vantagens Formando
Desvantagens
Resposta rápida;
Limitam a criatividade;
Objectividade
Não tem em conta a opinião do formando
Correcção rápida
Concepção morosa; Exigem muito treino;
Formador
Exigem domínio das técnicas de elaboração das questões Avaliação
Objectividade
Probabilidade de se acertarem respostas ao acaso. (Adaptado de Tira-Picos, 1997)
3. Medição Esta é uma técnica de avaliação que consiste em medir determinadas performances de execução do formando. É imprescindível para a avaliação de tarefas de execução prática, destinando-se, assim, a colher dados predominantemente no domínio psicomotor. 3.1. Avaliação dos Trabalhos Práticos A avaliação dos trabalhos práticos implica em primeiro lugar (1) fornecer aos formandos medidas ou outras características, (2) definir o método de execução do trabalho, e (3) os materiais e equipamentos necessários para esse fim. As etapas necessárias para desenvolver o trabalho, os critérios de tempo, quantidade e qualidade do trabalho e as cotações a atribuir a cada um dos itens a avaliar são registados numa Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa. 3.1.1. Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa A ficha de avaliação analítica e quantitativa, compreende 5 aspectos:
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Durante a execução: Operações e fases intermédias a observar na execução da tarefa (e.g. medições, marcações, traçagem); Depois da execução: Classificam-se elementos observáveis depois do trabalho concluído (e.g. medidas finais, esquadrias); Diversos: Classificam-se elementos que têm um carácter mais geral (e.g. segurança, gesto profissional); Apresentação/Acabamento: Classifica-se o grau de perfeição que apresenta o trabalho executado; Tempo: A variável tempo deve ser incluída quando o formando já atingiu um grau razoável de domínio sobre o trabalho, no sentido da diminuição progressiva do tempo necessário à execução da tarefa. Na análise desta variável deve considerar-se o tempo concedido para a realização da tarefa (T) e o tempo efectivamente gasto (t) pelo formando. Quando o tempo gasto for superior ao tempo concedido, pode haver lugar a uma penalização (P) e, quando for inferior, a uma bonificação (B). 3.1.2. Ficha de Avaliação Global e Qualitativa Ao contrário da anterior, esta ficha é usada para avaliar qualitativamente a tarefa ou trabalho, atribuindo uma valoração a cada um dos itens considerados. Esta valorização pode variar de Insuficiente (I) a Bom (B). Parâmetros a avaliar com este instrumento: Definir o modo de execução: operacionalizar as fases/sequência lógica/escolha de ferramentas; Execução da tarefa/fase: observar atitudes, conhecimentos e competências; Gesto Profissional: utilização de equipamentos, máquinas e ferramentas; agilidade, precisão e desembaraço; Aplicação dos conhecimentos tecnológicos: escolha e adequação dos conhecimentos; Aplicação das normas de segurança: cumprimento das normas de segurança; Acabamento do trabalho: Observância das tolerâncias/ padrões de acabamento; Interesse: Empenho demonstrado na execução da tarefa; Cuidado: Precauções no exercício da função; Auto-avaliação: Capacidade de reflectir acerca do desempenho. Quadro-resumo das Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem
Técnica
Forma
OBSERVAÇÃO
Directa e indirecta
Instrumentos Fichas de observação Listas de ocorrência Escalas de atitudes Questionários Inquéritos
Inventário Escalas de Atitudes Sociograma
FORMULAÇÃO
Avaliação escrita
de Produção ou resposta aberta
DE PERGUNTAS
Produção curta Produção longa Q.E.M
Testes de Selecção
Emparelhamento Verdadeiro- Falso Completar
Avaliação Oral MEDIÇAO
Avaliação Prática
Lista de Perguntas e Ficha de respostas Fichas de Avaliação Prática (Analítica e Quantitativa /Global e Qualitativa) Adaptado de Tira-Picos, 1997
4. Critérios para a escolha das Técnicas e Instrumentos de Avaliação Cada técnica e instrumento acarreta vantagens, desvantagens e aplicações específicas. Porém, um determinado objectivo poderá ser melhor avaliado com uma técnica ou instrumento do que com outros e, por isso, a opção por um em detrimento de outro, depende de: objectivos, das actividades e níveis cognitivos que queremos desenvolver e, condicionalismos existentes, como por exemplo o tempo disponível, número de formandos e experiência do formador.
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5. Regras a considerar na concepção e utilização dos Instrumentos de Avaliação Considerar as características dos formandos e ter em conta a sua familiarização com o tipo de instrumentos a utilizar; Formular as questões/itens com base nos objectivos; Analisar as questões e confirmar a sua adequação aos objectivos; Dar a rever as questões a equipas e a outros formadores; Conceber tabelas de correcção e de notação; Ensaiar as questões com outros grupos e formadores; Tratar os resultados estatisticamente, sempre que possível; Reformulá-las, se for necessário, com base nos resultados. 5.1. Etapas de elaboração dos Instrumentos de Avaliação Etapa
Finalidade
Definir
Adequar os instrumentos à finalidade da avaliação - inicial, formativa ou sumativa - seleccionando os
tipo de avaliação Criar Questões Criar Corrigenda Tabelas de cotação Prever Decisão Prever Remediação
objectivos - gerais, específicos ou intermédios - a serem avaliados. Assegurar a equivalência entre (1) desempenho; (2) condições e critérios dos objectivos e (3) instrumentos de avaliação. Assegurar a uniformidade de critérios e objectividade da correcção: (1) respostas-tipo/ corrigenda; (2) tabelas de cotação a atribuir a cada questão correcta; descontos a efectuar pelas incorrecções. De acordo com a importância da matéria, definir limite de erros: (1) não se admite nenhum erro, admitem-se x erros/cotação mínima de y; (2) domina/não domina a matéria. Oferecer alternativas para a avaliação formativa quando o formando não domina a matéria.
Parte III. Subjectividade na Avaliação Se considerarmos que cada avaliador tem a sua própria forma de avaliar, baseada em inúmeros factores, alguns dos quais que escapam à sua própria consciência, convém estarmos atentos às origens da subjectividade, combatendo as suas principais causas: Ausência de Critérios Comuns: resulta de não se definirem claramente objectivos de formação, assentes em comportamento esperado, condição de realização e critério de êxito e, consequentemente, não incidir em itens de verificação desses objectivos; Efeito da Informação Prévia: Informações prévias acerca do formando podem influenciar a avaliação (e.g. capacidade intelectual/de trabalho, a dedicação, comportamento fora da formação, crenças religiosa ou políticas, origem social); Efeito do Halo: São criadas expectativas e teorias pessoais acerca da competência dos formandos a partir de indicadores como apresentação (e.g. vestuário), presença física (e.g. agradável, desagradável), comportamento (e.g. tiques), fluência verbal ou provas escritas (e.g. caligrafia). O formador vai agir no sentido de confirmar as suas expectativas, influenciando os resultados da avaliação. Estereotipia – Depois de criado o preconceito, o formador vai agir em conformidade com ele. Daí que tenda a avaliar o formando sempre da mesma maneira, indiferente à sua evolução ou retrocesso, o que se traduz em avaliar sempre positivamente aqueles que são considerados “capazes” , sucedendo o inverso com os formandos que são percepcionados como “incapazes”. Efeito da ordem na Avaliação – A ordem pela qual é efectuada a avaliação dos formandos pode constituir um viés e interferir na classificação do formando. Numa avaliação oral, quando a um “aluno brilhante” se segue um “aluno razoável”, este terá dificuldade em deixar uma boa imagem ou vice-versa, em que o último deixa, com facilidade, uma boa imagem. Infidelidade do mesmo avaliador – A avaliação é um acto humano e, como tal, está dependente de factores pessoais, que podem levar o formador a não avaliar sempre da mesma maneira. Entre estes factores destacam-se: (1) o estado de saúde física (e.g. cansaço) e mental (alterações do comportamento, humor, exigência) e/ou (2) condicionalismos externos (e.g. pressão do tempo). As causas de subjectividade da avaliação abordadas alimentam-se da falta de critérios de avaliação comuns, rigorosos, e previamente estabelecidas pelos formadores. Como tal, diminuir o grau de subjectividade na avaliação passa por adoptar critérios rigorosos e combater as causas da avaliação subjectiva, treinando a atenção, e exercitando a auto-avaliação e reflexão pessoal.
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Módulo 9
Planificação da Formação
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de: Identificar todos os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de formação, em exercício de avaliação, correspondente a este aspecto concreto da planificação. Planificar sessões de ensino-aprendizagem, exemplificando através da planificação de uma sessão concreta em que sejam desenvolvidos todos os componentes de um plano de sessão, com uma percentagem de êxito de pelo menos 50%.
Conteúdos Programáticos Princípios orientadores e regras a seguir na elaboração de planos de unidades de formação (resultados a atingir, estratégias e meios a utilizar, verificação de resultados); Importância e vantagens da elaboração de planos de sessão; Etapas de um plano de sessão (preparação, desenvolvimento e análise dos resultados); Componentes de um plano de sessão (dados de identificação do módulo, população – alvo, objectivos a atingir, conteúdos, estratégias para o desenvolvimento da sessão); Planificação de um módulo de formação (aspectos a ter em consideração na elaboração de um plano de sessão).
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Parte I. Planificação da Formação: definição e vantagens 1. Definição Planificar consiste em planear um determinado número de tarefas pelo tempo disponível, de forma organizada, garantindo, o atingir dos objectivos pretendidos. O profissional da formação deve preparar um plano de sessão flexível e deve ser, ele próprio, flexível e ajustável. Esta dupla flexibilidade deve permitir: (1) Inverter/alterar a sequência prevista; (2) Na falta de tempo, seleccionar os pontos essenciais a referir; (3) Fazer um intervalo para descanso no momento certo e, (4) Dar espaço à discussão de grupo. Neste sentido, a planificação deve compreender os seguintes aspectos, tendo por base um formato sequencial: 1.
Definição prévia dos objectivos;
2.
Selecção dos conteúdos a abordar;
3.
Especificação dos métodos, técnicas e equipamentos;
4.
Delimitação das formas de avaliação.
2. Vantagens A planificação da formação reveste-se de grande importância na medida em que estrutura a formação e funciona como fonte de segurança para o profissional da formação. Podem considerar-se inúmeras vantagens na sua elaboração: Funciona como auxiliar de memória para o formador durante a sessão; Permite uma apresentação ordenada e organizada, dando coerência à sessão; Evita desvios em relação aos objectivos previstos; Permite anotar as dificuldades sentidas e as alterações necessárias para melhorar a sessão; Facilita uma adequada gestão do tempo disponível; Indica a listagem dos auxiliares pedagógicos a utilizar e a ordem porque devem ser utilizados; Constitui um documento histórico sobre o que foi transmitido.
Parte II. Planificação da formação: faseamento 1. Faseamento A estrutura de planificação deve reflectir preocupações ao nível de três fases essenciais: (1) preparação, (2) desenvolvimento e, (3) análise dos resultados.
1.1. Preparação Tem por finalidade tomar decisões e proceder à selecção dos meios e métodos mais adequados para atingir os objectivos previstos, assim como seleccionar os materiais necessários para a sua concretização. Embora não exista um formato ideal para planificar sessões, podemo-nos socorrer de algumas directrizes para facilitar esta tarefa. 1. Tema Permite identificar a matéria/assunto a desenvolver ao longo do curso, módulo ou sessão de formação, de forma a que os formandos se situem relativamente aos conteúdos a abordar. 2. Data e duração Com a introdução deste item o formador delimita temporalmente a formação, facilitando o situar da mesma. 3. Público-alvo A definição dos destinatários da formação constitui-se como um requisito fundamental para a concretização do plano de formação e para a delimitação da estratégia científico-pedagógica a utilizar (eg. nº, idades, habilitações, nível de conhecimentos prévios, distribuição por sexos, utilidade prática dos conhecimentos).
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4. Pré-requisitos/Conhecimentos prévios Pré-requisito é o conhecimento requerido para que a nova aprendizagem se possa realizar. Caso não se revele possível determinar todos os pré-requisitos, devem ser contemplados aqueles que se revelem fulcrais para que a compreensão/apreensão das competências seja bem sucedida. 5. Objectivos Esta etapa da planificação permite nortear a sessão no sentido das metas a atingir. Os objectivos, gerais e específicos, delimitam os resultados a alcançar pelo que deverão ser definidos de tal forma que, no final da formação, possibilitem avaliar a transferência de competências. 6. Conteúdos Esta etapa assume o cerne da formação, já que nele se delineiam os conhecimentos, atitudes e comportamentos a atingir pelos formandos. De forma a facilitar a exposição dos conteúdos, devem ter-se em conta as componentes que integram a seguinte estrutura: (1) Introdução (introduzir o tema, partilhar experiências sobre o tema e identificar pré-requisitos), (2) Desenvolvimento (abordagem detalhada dos tópicos a desenvolver. A forma de desenvolvimento depende do conteúdo, da população-alvo, das condições e dos equipamentos disponíveis) e, (3) Conclusão (reflexão e sumário das ideias desenvolvidas, esclarecimento de dúvidas e encerramento). 7. Actividades pedagógico-didácticas A planificação de actividades de ordem pedagógico-didáctica, cuja tarefa visa conduzir os formandos à aquisição de competências e saberes, poderá ser elaborada de acordo com uma lista sequencial que contemple os elementos-chave a transmitir e observar no decorrer da sessão. 8. Tempo previsto A planificação deve incorporar a duração prevista para a realização das tarefas, em função dos objectivos a concretizar, especificando o período previsível para cada fase da formação. No final da sessão, poderão ser efectuadas correcções de forma a adequar os objectivos e a estratégia ao tempo disponível, permitindo proceder a aperfeiçoamentos que conduzam à gestão eficaz do tempo. Alguns conselhos úteis: Tentar calcular o tempo que durará cada actividade planeada e acrescentar mais 25%; Treinar a apresentação para fazer uma ideia do tempo gasto; Confirmar o tempo previsto com outros profissionais mais experientes; Não deixar que o tempo controle o desenrolar d a sessão. 9. Métodos e Técnicas Esta etapa engloba a selecção dos métodos e meios a utilizar para favorecer a aprendizagem e o envolvimento dos formandos, facilitando a exposição dos elementos-chave constituintes da exposição do formador. O formador, poderá adoptar diferentes métodos e técnicas pedagógicas, sendo que deve tentar privilegiar metodologias mais activas/participativas por parte dos formandos. 10. Equipamentos e auxiliares pedagógicos Ao longo da planificação da formação devem constar todos os materiais, equipamentos e documentos que formador e formandos deverão utilizar, assim como a referência concreta do momento da sua utilização, tendo em conta factores de diversidade, atractibilidade e aplicabilidade. Na fase de preparação da formação é importante ter em atenção a operacionalidade prévia dos materiais e equipamentos disponíveis, de forma a não suscitar imprevistos que possam por em causa a dinâmica da sessão.
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11. Avaliação Tendo por base a definição de Chastrette (1988), avaliar significa “examinar o grau de adequação entre um conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados aos objectivos fixados”, sendo relevante para verificar de que forma os objectivos forma alcançados. 12. Anexos da planificação De forma a clarificar a estratégia definida e, também, facilitar a sua utilização pelo formador em situações futuras, não se correndo o risco de perder documentos ou arquivá-los em locais diferentes, a planificação deverá fazer-se acompanhar dos seguintes elementos: Instruções para as actividades iniciais: quebra-gelo, expectativas, disposição da sala; Fotocópias dos acetatos/diapositivos; Cópias dos documentos escritos; Lista dos slides; Descrição dos vídeos utilizados; Exercícios; Instrumentos de avaliação e grelhas de correcção.
1.2. Desenvolvimento A sessão de formação deverá ser desenvolvida de acordo com o plano concebido previamente, recorrendo a técnicas e métodos diversificados e utilizando meios didácticos variados, de forma a proporcionar o envolvimento activo e criativo dos formandos e facilitar o processo de ensino-aprendizagem. No desenvolvimento da sessão devemos considerar 3 fases: Introdução
Desenvolvimento
Conclusão
Comunicação dos objectivos;
Abordar o conteúdo de base às
Reflexão e síntese final;
Integração do tema com aprendizagens/
actividades;
Esclarecimento de dúvidas;
experiências prévias;
Utilizar os métodos e técnicas de acordo
Integração da matéria dada com as
Avaliação dos conhecimentos prévios;
com o conteúdo, população, condições e
aprendizagens e experiências futuras.
Motivação dos formandos.
equipamentos disponíveis; Prever estratégias alternativas para a alteração da sequência, motivada pelos formandos/ diferenças individuais.
1.3. Análise dos resultados Nesta fase pretende-se verificar se os objectivos pré-estabelecidos forma alcançados e em que grau, embora a verificação dos resultados esteja subjacente a todo o processo de ensino-aprendizagem. Esta análise rirá servir não só para verificar a aprendizagem efectuada pelos formandos mas sobretudo a eficiência do formador r dos meios colocados à sua disposição.
Parte III. Condicionantes da planificação A elaboração da planificação da formação deve ter sempre em conta: Espaço físico disponível
Dimensão/disposição da sala adequada ao número de participantes e metodologia;
Ruído
Identificar pontos de poluição sonora e ensaiar salas alternativas;
Iluminação e instalação eléctrica
Tipos e funcionamento, importantes para a projecção dos conteúdos;
Equipamentos
Avaliar os instrumentos disponíveis e em funcionamento
Horários
Compatibilidade dos horários com os formandos/ curva de atenção e intervalos
Perfil dos formandos
Adequação de metodologias e linguagem ao grupo-alvo
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Módulo 10
Avaliação da Formação
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, através da análise de casos práticos, seja capaz de: Descrever os níveis de avaliação da formação, requeridos em exercício escrito, e respectivos instrumentos de avaliação, a partir da abordagem PERTA, com uma percentagem de êxito de pelo menos 50%. Propor medidas de regulação, no número indicado em exercício de avaliação, adequadas à melhoria do processo formativo.
Conteúdos Programáticos Níveis de avaliação da formação (avaliação diagnóstica, avaliação de reacção, avaliação da aprendizagem, avaliação da transferência de adquiridos, avaliação dos indicadores de desempenho da organização e avaliação do impacto na comunidade/região/país) e respectivos instrumentos de avaliação. Critérios de eficácia da formação ao nível da preparação, desenvolvimento e avaliação de uma sessão. Medidas de regulação para melhoria do processo formativo medidas formativas medidas finais
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Parte I. Definição de Avaliação da Formação
A avaliação da formação pretende “medir os efeitos de determinado programa em relação aos objectivos pré-estabelecidos, visando reunir informação suficiente de apoio à tomada de decisão que resulte na introdução de melhorias nos programas que se encontrem a decorrer ou intervenções formativas futuras”. IQF, 2006
Parte II. Abordagem PERTA A abordagem PERTA, preconizada pelo Instituto para a Qualidade na Formação (IQF, 2006), visa potenciar o desempenho dos intervenientes no processo formativo, entendida como uma análise transversal e sistemática que pode ocorrer em qualquer momento da formação. Segundo este paradigma, a avaliação da formação implica: Preparar a intervenção avaliativa. Elaborar e testar instrumentos para a recolha de dados. Realizar a estratégia avaliativa. Tratar e analisar os dados e produzir relatórios de avaliação. Apresentar os resultados.
1.1. Preparar a intervenção avaliativa Nesta fase da abordagem PERTA, pretende-se recolher um conjunto de dados que permitirão, posteriormente, definir a estratégia de avaliação a implementar e construir o modelo de avaliação a aplicar no contexto pretendido. Esta abordagem traduz-se num conjunto de fases, processos e instrumentos, que remetem para momentos distintos da formação: antes, durante e após a execução da avaliação. NÍVEL
MOMENTOS E OBJECTIVOS DA AVALIAÇÃO
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO
Análise do “mapa de impactes esperados”
Antes da formação AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Conhecer contexto de partida da formação
Pretende avaliar as razões que deram construído pelas chefias da organização origem à formação, a proposta de formação, as Entrevista de selecção e exercício diagnóstico características dos destinatários da formação e aos formandos. da organização.
N1. AVALIAÇÃO DE REACÇÃO
Grau de satisfação dos formandos com a formação
Inquéritos por questionário ou por entrevista,
Durante e no final da formação Visa
avaliar
a
correspondência
às focus group, que consiste num debate de
expectativas iniciais e aos objectivos pré- grupo; registo dos comentários dos formandos estabelecidos, conteúdos da formação, materiais ou técnicas de observação comportamental. e recursos pedagógicos, desempenho dos formadores, actividades pedagógicas, condições físicas de apoio e entidade formadora.
N2. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Grau de domínio de aprendizagens/saberes dos formandos
Durante e no final da formação
Testes escritos e orais, o role-play, a
Pretende determinar o grau de domínio de elaboração de projectos, jogos pedagógicos, determinados saberes e competências ao estudos de caso, instrumentos de autolongo/no final de um módulo ou curso e os avaliação, observação ou elaboração de portfólios de competências. facilitadores/inibidores da aprendizagem.
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N3. TRANSFERÊNCIA DE ADQUIRIDOS
Mobilização dos saberes no local de trabalho
Entrevista de chegada, questionários, grelhas
3, 6 ou 12 meses após formação
observação, auto-avaliação do Visa avaliar as mudanças verificadas no de desempenho profissional dos indivíduos e reflectir desempenho, construção de um plano de acerca dos factores que inibem/potenciam a intervenção especifico ou registo e análise de transferência de adquiridos durante a formação.
incidentes críticos (aspectos a manter ou a melhorar).
N4. IMPACTO NA ORGANIZAÇÃO
Impacto no desempenho da organização
1 a 5 anos após aplicação dos resultados
Impacto a longo prazo no contexto envolvente
de
painel
de
indicadores
de
do performance, análise custo-benefício, análise desempenho individual/colectivo nos indicadores dos resultados de planos de intervenção da organização e a análise de custo-benefício específicos; análise dos planos de Pretender
verificar
o
impacto
desenvolvimento de competências.
associada à formação. IMPACTO NA COMUNIDADE/REGIÃO/PAÍS
Análise
10 anos após aplicação dos resultados
Análises de: custo-beneficio, comparação
Tem por objectivo avaliar o contributo da entre resultados de medidas de politica formação no contexto mais vasto da comunidade, formativa e desenvolvimento social das comunidades,
região ou país.
análises
qualificação
estatísticas
e
de
recursos,
indicadores
de
mudanças sócio-económicas.
1.2. Elaborar e testar instrumentos para recolha de dados Uma vez conhecido o contexto de partida que deu origem à formação, assim como elaborada a estratégia de avaliação, passa-se à fase de elaboração dos instrumentos que melhor se ajustam ao tipo de informação que se pretende recolher. Neste âmbito iremos expor as regras fundamentais à elaboração de inquéritos (por questionário ou por entrevista) e testes escritos (de itens objectivos ou não objectivos).
INQUÉRITOS
TESTES ESCRITOS
Por questionário (dicotómico, diferencial semântico ou lkert)
Itens objectivos
Trata-se de um tipo de instrumento com maior objectividade,
o Verdadeiro/falso (avaliar se uma afirmação está correcta ou não)
mais uniforme, mais imparcial e de resposta mais simples
o Escolha múltipla (seleccionar entre várias alternativas a correcta)
(avaliação quantitativa, já que permite um tratamento de
o Associação (eg. ligar conceitos de uma coluna a definições)
resultados estatístico e informático)
o Completamento (eg. prencher espaços com definições)
o A estrutura das questões deve ser diversificada; o Nº de questões reduzidas; o Questões encadeadas de forma lógica; o Questões mais fáceis e interessantes no inicio; o Questões quantitativas no final; o Espaço no final para sugestões/comentários.
Por entrevista
Itens não objectivos
+/- formalizada, esta pode ser realizada individualmente, em
o Questões de Produção curta/orientada
grupo ou sob a forma de debate. Trata-se de um modelo mais
o Questões de produção longa/livre
flexível e profundo, mas que exige mais tempo e recursos e implica maior subjectividade na resposta. É indicado para explorar questões complexas e/ou sensíveis e quando não há condicionantes de tempo ou dinheiro.
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1.3. Realizar a abordagem avaliativa Após planeada e instrumentalizada a proposta de avaliação, seguem-se as intervenções avaliativas propriamente ditas. Nesta fase da abordagem PERTA, destacam-se três grandes momentos nos quais o avaliador pode intervir: o antes, o durante e o após a realização da formação, que remete respectivamente para a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa.
1.4. Tratar e analisar os dados e produzir relatórios de avaliação Na sequência das várias intervenções de avaliação torna-se necessário reflectir acerca dos dados recolhidos junto dos vários implicados no processo formativo, de modo a produzir melhorias na formação. Um relatório de avaliação deve (1) conter o resumo do relatório, (2) índice de conteúdos (3) introdução (4) enquadramento do projecto (5) estratégia de avaliação desenvolvida (6) corpo do relatório (7) dificuldades e aspectos positiovs do processo e (8) sumário conclusivo.
1.5. Apresentar os resultados da avaliação O processo de avaliação não termina com a produção dos relatórios de avaliação. Na sequência desta actividade, segue-se a apresentação e discussão dos respectivos resultados junto dos vários actores que participam ou participaram, directa ou indirectamente, na formação.
Parte III. Medidas de regulação do processo formativo
MEDIDAS FORMATIVAS
MEDIDAS FINAIS
Decorrem ao longo do processo formativo e surtem impacto na
Indicações que permitem melhorar a prática futura, introduzindo
formação que está a decorrer. Exemplos de reformulações :
alterações. Exemplos de alterações para o curso seguinte:
técnicas e métodos pedagógicas;
Aumentar/diminuir a carga horária;
estilo de liderança do formador;
Reestruturar os recursos humanos;
grau de estruturação de conteúdos.
Actualizar conteúdos.
Nota de Conclusão O processo de avaliação do percurso formativo é sistémico e global, abrangendo os vários intervenientes no processo. Esta avaliação representa um momento de crucial importância para a manutenção de níveis de elevada qualidade e eficácia do sistema de formação profissional, podendo ser implementada em diversas fases, com tempos e objectivos próprios, recorrendo a instrumentos especificamente desenvolvidos para o efeito.
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Módulo 11
Simulação Pedagógica II
Objectivos específicos Pretende-se que cada formando(a), após a frequência no módulo, seja capaz de: Aplicar os princípios dos três momentos-chave de uma sessão de formação (preparação, desenvolvimento e avaliação) no exercício de simulação proposto, atingindo um nível mínimo de 3 em cada um dos aspectos constantes da Ficha de Avaliação das Simulações Pedagógicas no Domínio de Desenvolvimento da Formação. Identificar os aspectos pedagógicos considerados mais importantes no processo de ensino-aprendizagem propondo, pelo menos, 1 solução alternativa ou 1 sugestão e estratégia pedagógica diversificada, no contexto da autoscopia final. Exercitar competências de análise e de auto-análise relativamente a comportamentos observados no desenvolvimento de uma sessão de ensino-aprendizagem participando com, pelo menos, 2 comentários críticos em relação à sua própria prestação na autoscopia final e 2 comentários críticos relativos à prestação de cada um dos colegas. Comparar o nível de competências pedagógicas adquiridas ao longo do processo formativo, com o nível de desempenho acção preenchendo a componente relativa à simulação pedagógica na Ficha de Avaliação das 3.1. Critériosdemonstrado de Avaliaçãonodeinicio umada Sessão Simulações Pedagógicas no Domínio de Desenvolvimento da Formação e verificando quais os itens em que houve alteração positiva ou negativa, sem descurar nenhum dos pontos a avaliar.
Conteúdos Programáticos Preparação e desenvolvimento de uma sessão de formação simulada; Discussão em grupo dos comportamentos pedagógicos observados; Despistagem dos aspectos pedagógicos mais relevantes; Síntese e avaliação dos aspectos formativos vivenciados e os percursos para a auto-formação.
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Parte I. Critérios de Avaliação da Simulação Final A avaliação a realizar no módulo 11 reflectirá a pontuação obtida pelo formando na avaliação do Plano de Sessão elaborado para a Simulação Pedagógica II, na avaliação das Técnicas e Instrumentos de Avaliação aplicados nessa Simulação Pedagógica e, ainda, a avaliação verificada durante o desenvolvimento da Simulação Pedagógica Final. A classificação neste módulo resulta da média aritmética dos três itens supracitados e, para ser positiva, deverá contemplar uma avaliação
50% no Plano de sessão e nas Técnicas e instrumentos utilizados e, ainda, que todos os critérios da Ficha de Observação da
Simulação Pedagógica II sejam 3.
Parte II. Instrumentos de Avaliação Ficha de Avaliação do Plano de Sessão elaborado para a Simulação Pedagógica II; Ficha de Avaliação de Técnicas e Instrumentos de Avaliação da Sessão; Grelha de Avaliação das Simulações Pedagógicas no domínio do Desenvolvimento da Formação; Ficha de Avaliação verificada no Desenvolvimento da Simulação Pedagógica final; Ficha de Avaliação Final: Reforço das Competências Pedagógicas.
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Os três Tempos das Nossas Vidas Contributos e Implicações para a prática formativa das Teorias da Aprendizagem Atenção e Concentração (modelo de Niedfer) Pedagogia e Andragogia (análise de vídeos) Fases de evolução de um Grupo de Formação Comunicação verbal e não-verbal (Grelha de Observação) Estilos de Comunicação Atitudes Comunicacionais (Atitudes do Formador vs Formando-tipo) Atitudes Comunicacionais ( expressões adequadas) Auto-conhecimento Métodos Pedagógicos Perguntas Abertas e Perguntas Fechadas Objectivos Operacionais (Comportamento Esperado/ Condição de Realização/ Critério de Êxito) Ficha de Avaliação Analítica e Quantitativa Ficha de Avaliação Global e Qualitativa Planificação da Formação Enunciado-tipo do exercício de Avaliação e Tabela de Correcção Passos a seguir na Planificação de uma sessão de Formação Plano de Sessão (modelo) Legislação: Decreto Lei n.º 401/91 (Actividade Formativa inserida no Sistema Educativo e no Mercado de Emprego) Decreto Lei n.º 405/91 (Quadro legal da Actividade Formativa inserida no Mercado de Emprego) Decreto Lei n.º 95/92 (Regime Jurídico de Certificação Decreto Regulamentar n.º 66/92 (Regulamenta o Exercício da Actividade de Formador no âmbito da Formação Profissional inserida no mercado de Emprego) Decreto Regulamentar n.º 66/92 (Exercício da Actividade de Formador no âmbito da Formação Profissional inserida no mercado de Emprego) Decreto Regulamentar n.º 68/94 (Condições gerais de emissão da Certificação da Formação e de Aptidão) Portaria n.º 119/97 (Normas gerais de Certificação de Formadores)
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