Centro de Ensino e Desenvolvimento do Autista em Brusque-SC by Manoela Louise Fischer

CENTRO DE ENSINO E DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA EM BRUSQUE-SC

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) - ARQ5692 Graduanda: Manoela Louise Fischer Orientadora: Prof. Dra. Thêmis da Cruz Fagundes

Florianópolis, março de 2017.

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO......................................................................................................................................................................................................05 1.1. TEMA................................................................................................................................................................................................................06 1.2. MOTIVAÇÃO....................................................................................................................................................................................................06 1.3. OBJETIVO.........................................................................................................................................................................................................07 1.4. METODOLOGIA..............................................................................................................................................................................................07 2. O AUTISMO..............................................................................................................................................................................................................09 2.1. DEFINIÇÃO.......................................................................................................................................................................................................10 2.2. DIAGNÓSTICO.................................................................................................................................................................................................10 2.3. TRATAMENTOS................................................................................................................................................................................................11 2.4. ESTUDOS DE CASO..........................................................................................................................................................................................12 2.4.1. ANA JÚLIA................................................................................................................................................................................................12 2.4.2. YATAN......................................................................................................................................................................................................15 2.4.3. ANÁLISE DOS ESTUDOS DE CASO.........................................................................................................................................................16 3. A AMA BRUSQUE.....................................................................................................................................................................................................17 3.1. A INSTITUIÇÃO................................................................................................................................................................................................18 3.2. SERVIÇOS E ATENDIMENTOS........................................................................................................................................................................19 3.3. INFRAESTRUTURA NECESSÁRIA....................................................................................................................................................................20 3.4. PÚBLICO ALVO................................................................................................................................................................................................21 4. O AUTISMO E O AMBIENTE CONSTRUÍDO...........................................................................................................................................................23 4.1. EMBASAMENTO TEÓRICO.............................................................................................................................................................................24 4.2. REFERENCIAL ARQUITETÔNICO....................................................................................................................................................................29 4.3. VISITAS DE ESTUDO........................................................................................................................................................................................33 5. ESTUDOS PRELIMINARES.......................................................................................................................................................................................35 5.1. ESCOLHA DO LOCAL......................................................................................................................................................................................36 5.2. ANÁLISE DO TERRENO...................................................................................................................................................................................37 5.2.1. LOCALIZAÇÃO.......................................................................................................................................................................................37 5.2.2. CLIMA.....................................................................................................................................................................................................38 5.2.3. TOPOGRAFIA.........................................................................................................................................................................................38 5.2.4. INSOLAÇÃO...........................................................................................................................................................................................38 5.2.5. VENTILAÇÃO.........................................................................................................................................................................................39 5.2.6. PLANO DIRETOR....................................................................................................................................................................................40 5.3. DIRETRIZES DE PROJETO................................................................................................................................................................................41 6. O PROJETO...............................................................................................................................................................................................................43 6.1. CONCEITO......................................................................................................................................................................................................44 6.2. O PROJETO......................................................................................................................................................................................................45 6.3. AMBIÊNCIAS...................................................................................................................................................................................................54 6.4. PLANTAS.........................................................................................................................................................................................................55 6.5. CORTES............................................................................................................................................................................................................61 6.6. ESTRATÉGIAS DE CONFORTO AMBIENTAL.................................................................................................................................................65 6.7. ESTRUTURA....................................................................................................................................................................................................66 6.8. DETALHAMENTOS.........................................................................................................................................................................................73 6. BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................................................................................................75 6.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................................................................................................76

1. APRESENTAÇÃO

1.1. TEMA O espaço construído para o ensino e desenvolvimento do autista.

1.2. MOTIVAÇÃO

Eu convivo com o autismo diariamente, minha irmã Ana Júlia de 16 anos é autista. As dificuldades de interação social, comunicação e aprendizado dela sempre preocuparam a minha família, por isso, desde cedo meus pais buscaram vários tipos de profissionais que a ajudassem no seu desenvolvimento cognitivo, comportamental, de habilidades de vida diária, e outras áreas que precisavam ser trabalhadas. Além dessas atividades, minha irmã sempre frequentou escola regular, o que é fundamental para desenvolver a integração social. Porém, a estrutura física e o método pedagógico das escolas tradicionais dificultam a inclusão de crianças com o Transtorno do Espectro Autista. Elas se distraem ou ficam agitadas facilmente em ambientes com muitos estímulos como: barulhos, excesso cores e informações nas paredes das salas de aula, entre outros, além das dificuldades de comunicação e aprendizado. Além da importância de frequentarem escolas regulares, crianças com autismo devem desde cedo ter

“Se eles não aprendem como nós ensinamos, vamos ensinar de um modo que eles aprendam”. Dr. Ivar Lovaas Criador do método ABA de tratamento para autistas.

Figura 1 – Família. Fonte: acervo próprio.

auxílio de uma equipe de profissionais especializados que, por meio de intervenções psico-educacionais, estimulem as habilidades necessárias para que elas possam ter, dentro de suas limitações, uma vida normal e mais independente. Estes serviços, em sua maioria, não são acessíveis a todos, devido ao seu alto custo e nem sempre encontrados, o que dificulta o acesso para muitas famílias com integrantes autistas. Há quase três anos, meu pai e outros pais de crianças autistas e profissionais da área, fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Autistas de Brusque (AMA Brusque), com o intuito de levarem a estas famílias informações, e terem acesso aos serviços especializados para seus filhos de forma gratuita. Porém, como a associação não possui um espaço fixo como sede, isso dificulta a realização destes serviços especializados, necessários para o desenvolvimento das crianças com o transtorno, desestimulando os trabalhos dos voluntários da associação. Segundo Christopher Beaver, o autismo é um tema que se torna cada vez mais comum na mídia, com estudos voltados para a origem do transtorno, como deve ser o ensino e o tratamento destas crianças. No entanto, esses estudos não se dedicam à investigação de como as condições de um ambiente podem influenciar na vida de crianças e adultos, seja em casa, na escola ou no trabalho. A proximidade com a causa, pela experiência vivida com a minha irmã autista, e percebendo a falta de preparo das escolas regulares para lidarem com esta situação, tanto pela falta de um ensino adequado e de um ambiente apropriado, me motivaram a buscar uma forma adequada de projetar para autistas. Bem como, o modo que o ambiente construído pode influenciar no seu aprendizado, comportamento e integração social e, com isso, elaborar um Centro de Ensino e Desenvolvimento do Autista, tendo como base as necessidades da AMA Brusque e outros centros estudados.

1.3 OBJETIVO Desenvolver o projeto arquitetônico de um Centro de Ensino e Desenvolvimento do Autista, baseado na AMA Brusque e outras instituições e centros estudados. Seguindo diretrizes de projeto que proporcionem um ambiente adequado para o ensino e tratamento de crianças e adolescentes comTranstorno do Espectro do Autista.

1. ENTENDENDO O TEMA

1.4. METODOLOGIA

Ÿ Estudo doTranstorno do Espectro do Autismo. Ÿ Conhecendo a associação e seus trabalhos.

2. ESTUDOS DE CASO Ÿ Casos de crianças autistas com diferentes quadros de autismo.

3. VISITAS DE ESTUDO Ÿ Visitas a outras instituições.

4. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Ÿ Pesquisa sobre o ambiente construído e sua influência no autismo. Ÿ Estudo de referenciais arquitetônicos.

5. ESCOLHA DO LOCAL Ÿ Pesquisa da localização das escolas da cidade e endereço dos autistas que participam da associação para determinar Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

possíveis bairros adequados para busca de um terreno. Pesquisa na prefeitura por um terreno público disponível. Análise do terreno, entorno e relação com a cidade. Busca de arquivos da cidade e dados da legislação. Análise das condicionantes bioclimáticas.

6. ENSAIOS PROJETUAIS Ÿ Criação de diretrizes de projeto. Ÿ Ensaios iniciais.

7. PROJETO Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

Definição do conceito. Lançamento do partido. Estudo da estrutura e materiais a serem utilizados. Estudo da conexão com a área verde. Definição de estratégias bioclimáticas. Criação dos espaços e ambiências necessárias. Detalhamento do projeto.

2. O AUTISMO

2.1. DEFINIÇÃO

Figura 2 - O quebra-cabeças da mente autista, representando a diversidade e a complexidade do autismo. Fonte: adaptado pela autora.

2.2. DIAGNÓSTICO

O Autismo, também conhecido como TEA (Transtorno do Espectro Autista) é um transtorno global do desenvolvimento, caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social e no comportamento da criança, como padrões repetitivos e áreas restritas de interesse. Características que se apresentam desde idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade. (Defensoria Pública do Estado de São Paulo, 2011 e Mello, 2007). Descreve-se como espectro do autismo, pois há um leque de variações de acordo com o desenvolvimento cognitivo, desde casos extremos de autismo associado à deficiência intelectual grave, sem desenvolvimento de linguagem, com padrões repetitivos de comportamento e déficit considerável na interação social, e no outro extremo os chamados Síndrome Asperger, sem deficiência intelectual, sem atraso significativo na linguagem, com interação social peculiar ou bizarra e sem movimentos repetitivos evidentes (AMA, 2016). A incidência do transtorno é 4 vezes maior no sexo masculino e ocorre aproximadamente 1 caso a cada 150 crianças (Mello, 2007).

O diagnóstico de autismo deve ser feito por uma equipe de profissionais especializados, que irão observar o comportamento da criança, o desenvolvimento de suas relações sociais e sua história de vida (Defensoria Pública do Estado de São Paulo, 2011 e Mello, 2007). Não existem testes laboratoriais específicos para detectar o autismo, porém alguns exames devem ser feitos investigar causas e outras doenças relacionadas, como exames auditivos e visuais, o teste do pezinho, erros inatos do metabolismo, cariótipo com pesquisa do X-frágil, sorologias para sífilis, rubéola e toxoplasmose, testes neuropsicológicos, entre outros (AMA, 2016). Existem vários métodos de diagnóstico do autismo, porém para instrumentalizar e uniformizar, criaram-se escalas, critérios e questionários para avaliação (Mello, 2007). A idade média para se ter um diagnóstico conclusivo é frequentemente superior a 30 meses. É importante um diagnóstico precoce para se iniciar o quanto antes as inter venções educacionais especializadas, e se obter melhoras no desenvolvimento da criança e auxiliar suas famílias. (Defensoria Pública do Estado de São Paulo, 2011 e Mello, 2007).

Figura 3 - Características do autismo. Disponível em:http://cidadedeitaborai.com.br/loja-virtual/9-noticiasda-cidade-de-itabora%C3%AD/2161-autistas-ter%C3%A3o-clinica-escola.html Acessado em 18 julho 2016.

2.3. TRATAMENTO O tratamento do autismo pode ser feito através de trabalhos psicoeducacionais, orientação familiar, desenvolvimento da linguagem e comunicação (AMORIM, 2011). Dentre alguns profissionais que podem ser necessários estão psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos (AMORIM, 2011). Os métodos de intervenção mais conhecidos e mais utilizados para promover o desenvolvimento da pessoa com autismo e que possuem comprovação científica de eficácia são: TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children): o método é baseado na organização do ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como compreender o que se espera dela (MELLO, 2007; AMORIM, 2011). Visa desenvolver a independência da criança de modo que ela necessite do professor apenas para o aprendizado, podendo passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma independente (MELLO, 2007; AMORIM, 2011). Segundo Ana Maria de Mello, se o método TEACCH for usado adequadamente, pode-se conseguir resultados acima do esperado, frutos de um trabalho demorado e sempre voltado para as características individuais de cada criança. PECS (Picture Exchange Communication System) é um método de comunicação alternativo através de troca de figuras, não demanda materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer lugar (MELLO, 2007; AMORIM, 2011). Quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam (MELLO, 2007). O PECS também ajuda a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir as coisas que deseja muito mais rapidamente, e isso a estimula a se comunicar mais e diminui sensivelmente os problemas comportamentais (MELLO, 2007). ABA (Applied Behavior Analysis) é a análise comportamental aplicada, que se embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria do aprendizado baseado no condicionamento operante e reforçadores para incrementar comportamentos socialmente significativos, reduzir comportamentos indesejáveis e

desenvolver habilidades que a criança não possui (AMORIM, 2011; MELLO, 2007). A resposta adequada da criança tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa. Respostas problemáticas, como negativas ou birras, não são, propositalmente, reforçadas (MELLO, 2007). Com este método de reforçadores, torna-se o aprendizado agradável para a crianças e evitam-se comportamentos indesejados, além de ensinar a criança a identificar diferentes estímulos. A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados (MELLO, 2007). Medicações: O uso de medicamentos deve ser prescrito pelo médico e deve-se primeiramente estar ciente de que até o momento não existe uma medicação específica para o tratamento de autismo (AMORIM, 2011; MELLO, 2007). A medicação é geralmente indicada quando existe alguma comorbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no cotidiano (AMORIM, 2011; MELLO, 2007). É importante o médico informar sobre o que se espera da medicação, qual o prazo esperado para que se perceba os efeitos, bem como os possíveis efeitos colaterais (AMORIM, 2011). A inclusão: O senso comum sobre a inclusão é de simplesmente colocar uma criança que tem autismo em uma escola regular, esperando assim que ela comece a imitar as crianças normais (MELLO, 2007). Porém a criança com autismo, quando pequena, raramente imita outras crianças, passando a fazer isto apenas após começar a desenvolver a consciência dela mesma, isto é, quando começa a perceber relações de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações e vice-versa, o que pode demorar muito ou em algumas crianças jamais vir a desenvolvê-la (MELLO, 2007). Um atendimento especializado, antes da inclusão numa escola regular, pode ajudar a criança a desenvolver a consciência de si mesma, preparando-a para utilizar-se de modelos, posteriormente (MELLO, 2007).

2.4. ESTUDOS DE CASO 2.4.1. ANA JÚLIA Este estudo de caso foi montado a partir do depoimento do meu pai e da minha experiência pela convivência com a minha irmã, Ana Júlia Fischer, autista de 16 anos.

HISTÓRICO

Quando a Ana Júlia nasceu, tudo transcorreu bem, nenhum problema foi percebido naquele momento, tanto pelos meus pais como pelos médicos. Foi realizado o teste do pezinho com resultado normal. As poucas preocupações dos meus pais nos primeiros meses de vida foi pelo fato de parar de mamar com apenas dois meses e depois não aceitar bem a mamadeira. Com o passar do tempo percebeu-se que ela tinha dificuldades para sentar, não engatinhava e tinha uma alimentação restrita. Com nove meses, o neuropediatra solicitou vários exames, como teste de i n t o l e r â n c i a a o g l ú t e n e l a c t o s e, r e f l u x o gastroesofágico, eletroencefalograma, cariótipo para averiguar alguma anor malidade de síndrome cromossômica, tomografia, entre muitos outros, todos com resultados dentro da normalidade. Quanto à dificuldade de não conseguir ficar sentada, o médico observou possuir hipotonia, que é uma diminuição do tônus muscular. Foi então, iniciado um trabalho de estimulação intenso, com fisioterapias, para compensar a incapacidade neuromuscular, até completar cinco anos. Obser vou-se também que o seu desenvolvimento era mais lento em relação a outras crianças de sua idade, pois começou a andar só com um ano e meio e a falar aos três. Ela também mexia em tudo o que eram objetos, não ficava quieta, não tinha noção de perigo, como pegar em objetos cortantes, fogo, atravessar a rua. Na praia ela não demonstrava medo ou encanto pelas ondas do mar ao baterem em seus pés. Aos três anos, a Ana começou a frequentar o Jardim de Infância Divina Providência, do Colégio São Luiz, onde percebeu-se que além de não ficar quieta, não conseguia seguir regras e acompanhar as atividades no mesmo ritmo das outras crianças. D e s d e e n t ã o p ro c u r a m o s p o r v á r i o s profissionais que nos ajudassem a entender os problemas percebidos pela família e professores.

Inicialmente diagnosticaram como: Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor e TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade). A partir daí, a Ana passou a ter acompanhamentos com fonoaudióloga para o desenvolvimento da linguagem e psicopedagoga para o estímulo da coordenação motora fina, e trabalhos com psicóloga comportamental e terapeuta ocupacional. A Ana passou a ser acompanhada também por um professor auxiliar na sala de aula e ser medicada com Ritalina para o TDAH, mais tarde substituído por Risperidona, para diminuir a agitação e normalizar o humor. Com 10 anos, foi realizado o testeVISC, por uma psicóloga para atestar o percentual de QI, onde foi diagnosticanda, como tendo Autismo com Deficiência Mental Leve. Mesmo sabendo das dificuldades da Ana Júlia e de seu comportamento diferente, foi difícil para a família ouvir a aceitar um diagnóstico com este. Porém a Ana continuava sendo a mesma, fazia todas as coisas como sempre, dentro do seu tempo e das suas limitações. Buscou-se então entender o transtorno e o que podia ser feito além de todo apoio que já era dado a ela. A Ana é uma menina muito amável e adora ter pessoas a sua volta, o que é incomum para um autista. Apesar de todas as dificuldades, principalmente comportamental, ela vai com a família em todos os lugares como viagens, restaurantes, igrejas, cinemas, supermercados. Tem a oportunidade de observar, vivenciar o que se passa nesses locais, possibilitando a melhora da sua autonomia, além de deixa-la feliz por estar participando de tudo com a família.

Figura 4 - Ana Júlia na viagem para Fortaleza. Fonte: acervo próprio.

2.4. ESTUDOS DE CASO

A ANA JÚLIA, AS DIFICULDADES E A ESCOLA

A parte mais difícil, para a Ana Júlia e para a família, é a exclusão, muito presente ainda. A falta de atenção das pessoas, a falta de preparo das escolas, de uma formação adequada dos professores, de políticas voltadas à valorização das pessoas com deficiência e de seus familiares, precisam ser muito trabalhada ainda. Percebe-se muito a rejeição ao seu comportamento, por não ser muitas vezes adequado aos padrões impostos pela sociedade. As pessoas logo rejeitam essas diferenças, deixando-a a margem dos demais. A Ana concluiu o ensino fundamental em escola particular, com a mesma turma desde o 1º ano, que sempre a incluíram bem. Porém nos últimos anos, com a chegada da adolescência, isso foi mudando. Começou a sofrer bullying e ter grandes dificuldades de integração com a turma. Agora está frequentando o 2º ano do Ensino Médio, na rede estadual, perto de casa. A Ana é uma pessoa que não gosta de ficar sozinha, isto é isolada, que é característica forte da maioria dos autistas. Está sempre tentando fazer um novo amigo e a procura de alguém que lhe dê atenção. Como tem dificuldade de se relacionar, busca a aproximação das pessoas através do abraço, às vezes em excesso, sem se dar conta que seu comportamento é muitas vezes não entendido pelas pessoas.

Essas tentativas a frustram bastante, fazendo que sua autoestima seja cada vez mais baixa. São constantes suas reclamações sobre isso, principalmente quando tenta conversar com uma colega ou em participar do grupo e não consegue nem ser ouvida. Quanto aos estudos, a Ana sempre precisou de um ensino e avaliação diferenciada, individualizada, dentro de suas limitações, como através de imagens, brincadeiras, etc. O maior problema é a padronização do ensino das escolas regulares. São frequentes as reclamações dela sobre exigências dos professores de assuntos que ela não se interessa ou não entende. Sua aula preferida é a Educação Física. Ela adora jogar bola, usar chuteira, shorts e camisa do Brasil, Flamengo ou Barcelona. Gosta de praticamente todos os esportes, porém seu preferido é o futebol. Fala que quando crescer vai ser professora de Educação Física, morar com as irmãs em Florianópolis e estudar na UFSC como elas. Ela possui um gosto particular por filmes e séries de super-heróis, gosta de jogos e tudo que envolve tecnologia e também de cantar músicas sertanejas. Porém tem dificuldades com a leitura e a escrita, o que dificulta o seu aprendizado na escola. Nos últimos anos, ainda no colégio antigo, permitiram que ela usasse um notebook nas aulas, facilitando o desenvolvimento das atividades. Para complementar o estudo regular dela, muitos trabalhos já foram realizados, alguns dando resultados outros não. Meus pais sempre estão na

correria para levá-la em alguma atividade, seja com profissionais da saúde, com sessões de psicologia comportamental, fonoaudiologia, fisioterapia, musicoterapia, atividades esportivas no colégio (futebol, basquete, vôlei, judô), e culturais como aula de música, com o objetivo de contribuir a superar as barreiras que lhe apresentam. A Ana fez a mim e a minha família pessoas melhores, fez entender que as diferenças fazem parte do nosso mundo, nos fez valorizar e lutar mais pelas pessoas que tem as mesmas dificuldades. Ela tem todo o amor de seus pais e ir mãs e sempre buscamos acrescentar atividades que venham ajudá-la a crescer cognitivamente para que possa alcançar um d e s e nvo l v i m e n t o m e l h o r e aumentar a sua autonomia na vida diária.

Figura 5 – Ana Júlia com 6 anos tentando ler no cantinho montado pela irmã Betina, na qual foi a resposta dela para a minha pergunta «Qual lugar que você lembra que gostava de estudar ou ler?». Figura 6 - Ana Júlia com um de seus personagens preferidos. Figura 7 - Ana Júlia e suas amigas no seu aniversário de 16 anos. Figura 8 - Ana Júlia com a família.

2.4. ESTUDOS DE CASO 2.4.2. YATAN

Este estudo de caso foi montado a partir do depoimento da Giselle Zambiazzi, atual presidente da AMA Brusque e mãe do Yatan Zambiazzi Civinski, autista Asperger de 13 anos.

HISTÓRICO

Segundo Giselle Zambiazzi, mãe do Yatan, “ele sempre foi uma criança um pouco diferente das outras, muito tímido, cada vez mais isolado e que gostava de brincar de um jeito diferente. Fascinado por tudo o que rodava. Mas de uma inteligência também incomum, o que contribuiu para a demora no diagnóstico”. Quando moravam em São Paulo, a primeira pessoa de fora da família que percebeu que o desenvolvimento do Yatan era atípico, foi a professora do primeiro ano. Um psicólogo da escola auxiliouYatan e a família durante cerca de um ano e meio, mas sem falar sobre autismo, focando em características pontuais como a timidez excessiva e a dificuldade em se comunicar . Já morando em Brusque, Giselle foi chamada pelas duas escolas pelas quais Yatan estudou, para pedir avaliações dele feitas por um profissional. Ela teve muitas dificuldades de encontrar um médico neuropediatra, até conhecer a Dra. Cristina Pozzi, que já na primeira conversa descreveu exatamente como Yatan era e a mãe não teve dúvidas que o diagnóstico era bastante claro: Síndrome de Asperger . Naquela época, segundo semestre de 2011, Yatan estava com oito anos de idade. Desde então, ele vem sendo acompanhado, passando por atendimento p s i c o l ó g i c o, a t u a l m e n t e a c o m p a n h a m e n t o psicopedagógico semanalmente, além do auxílio de uma monitora na escola. .

O YATAN, AS DIFICULDADES E A ESCOLA

“Ele é extremamente sensível a muitas coisas, especialmente barulhos e cheiros e como tem dificuldade em se comunicar, em dizer o que está sentindo, por muito tempo eu era chamada na escola para busca-lo porque ele estava passando mal, até que descobrimos o motivo de ele passar sempre tão mal: sensibilidade a barulhos de atrito”, conta Giselle Zambiazzi.

O uniforme escolar por ser de tecido sintético cria um barulho de atrito que incomoda o Yatan. “Ele ouvia o barulho do seu uniforme e o do uniforme de todos os outros alunos da escola. Hoje ele tem um uniforme adaptado, feito de helanca, que não tem barulho, mas ele ouve o dos outros alunos” . O barulho da vassoura é enlouquecedor para ele. A porta da sala de aula precisa ficar fechada quando ele está na sala, segundo Yatan “portas foram feitas para ficarem fechadas, se fossem para ficar abertas, não teria porta, teria um buraco na parede! A única porta que se deixa aberta é a do banheiro pra gente saber que não tem ninguém usando”. Os colegas já sabem e se a porta ficar aberta, alguém sempre a fecha . Segundo Giselle, a porta fechada evita os barulhos e principalmente cheiros, que são a parte mais complicada na vida do Yatan, especialmente cheiro de comida, ele não supor ta. Sua alimentação é basicamente industrializada justamente porque “comida de mentira”, como ele mesmo diz, não tem cheiro nem gosto. Outro problema em relação à escola é a hora do recreio, pois o Yatan não consegue estar no mesmo ambiente em que tem outras pessoas comendo, ele não consegue nem sentar nos bancos do pátio, porque pessoas sentaram ali para comer. Além do cheiro, a aparência e a textura das comidas também lhe causam repulsa, como também imaginar um criança se sujando com farelo de comida ou lambuzando a mesa, o faz passar mal. O refeitório e a cozinha são territórios proibidos para o Yatan, quando ele precisa passar por eles, passa correndo, fechando o nariz e os olhos e muitas vezes chorando. Dias de merenda na escola em que o cheiro é mais forte como cachorro-quente ou pão de queijo, ele entra em desespero, implora pra sair de perto, chora muito, vomita, sua, treme, sai correndo, conta Giselle. A escola é um ambiente difícil para o Yatan, Giselle explica que a rotina escolar dele é entrar na escola apenas cinco minutos depois que bateu o sinal, ele não permanece nas atividades de Educação Física e aguarda durante o recreio e antes do sinal de ir embora, na sala multifuncional da escola que está sempre com a porta fechada quando ele está lá dentro. Giselle afirma que esta sala “é a salvação na vida doYatan na escola”. O ambiente ideal para o Yatan é mais neutro, com cores claras, sem misturar muito, algo mais homogêneo, explica Giselle. A identificação visual das coisas precisa fazer sentido, tudo o que tiver letras (placas, cartazes, etc.) precisa ser padronizado, com fontes que sejam adequadas para esse tipo de uso, senão ele fica muito

incomodado e se desconcentra. O Yatan gosta de ficar sozinho, com muitos livros e acesso à internet, ele sempre está pesquisando alguma coisa e gosta de questionar tudo. Num ambiente, quanto menos pessoas melhor pra ele e se for vazio aí sim é perfeito. O Yatan gosta coisas lógicas e que exigem raciocínio, como jogos de todos os tipos, coisas que façam sentido, o que não é o caso da escola na qual não vê sentido

algum. O sistema de ensino não faz sentido para ele, ele vai para a escola por obrigação e sofre muito com isso, porém ele jamais quebra uma regra e, portanto cumpre com o compromisso assumido. Giselle conta que “Quase todos os dias chega ele em casa chorando porque a escola é ruim: ela tem muito barulho, muitas pessoas, muitos cheiros, muita gente falando, criança gritando e atividades sem sentido.”

2.4.3. ANÁLISE DOS ESTUDOS DE CASO ANA JÚLIA, 16 ANOS EXTROVERTIDO Ÿ Gosta de estar perto das pessoas e busca por atenção. Ÿ Dificuldade de se relacionar. Ÿ Gosto exessivo em determinados temas, como esportes e filmes de super heróis. Ÿ Pequeno atraso de desenvolvimento e aprendizado.

YATAN, 13 ANOS Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

INTROVERTIDO Timidez excessiva e prefere ficar sozinho. Dificuldade de se relacionar. Hipersensibilidade a sons e cheiros. Inteligência incomum, adora coisas lógicas e que exigem raciocínio, gosta de questionar tudo. O sistema de ensino não faz sentido pra ele, vai pra escola por obrigação.

A partir destes dois estudos de caso, foi possível perceber a grande diferença entre cada indivíduo com autismo e que há várias áreas que devem ser trabalhadas de modo específico para cada um deles, além de atividades que também envolvam mais alunos e ajudem na sua interação social. Um ambiente de ensino para autistas deve proporcionar espaços que permitam o desenvolvimento de atividades diversificadas, e que seja flexível a mudanças e adaptações necessárias para cada aluno. Este ambiente construído também deve ser acolhedor e que incentive alguns sentidos que faltam a essas pessoas, ou ajudem a atenuar incômodos causados pela hipersensibilidade delas.

3. A AMA BRUSQUE

3.1. A INSTITUIÇÃO A associação surgiu da iniciativa da Dra. Cristina Maria Pozzi, médica neuropediatra em Brusque-SC. Ela percebeu que muitos pais pessoas ao trazerem seus filhos em seu consultório, com suspeita de autismo, eram muito carentes de informações, não sabiam como e onde tratar a doença, sem contar a falta de condições financeiras de muitos (AMA Brusque, 2016). Atendendo ao convite da médica, alguns familiares e profissionais que trabalhavam com os autistas receberam bem a ideia e começaram a discutir a formalização da associação. No dia 19/09/2013, foi realizado uma assembleia com a presença de aproximadamente 60 pessoas, que por unanimidade aprovaram os estatutos, passando a ter personalidade

jurídica e sendo esta a data oficial de criação da AMA Brusque – Associação de Pais, Profissionais e Amigos dos Autistas de Brusque e Região. Em 16/12/2015, obteve a Declaração de Utilidade Pública Municipal (AMA Brusque, 2016). O objetivo da associação é informar e conscientizar as pessoas sobre o autismo, e oferecer suporte aos envolvidos direta ou indiretamente com o transtorno (AMA Brusque, 2016). A construção de um lugar onde os autistas e suas famílias possam receber todo o atendimento necessário e assim possam viver cada vez melhor, é a principal meta a ser atingida. (AMA Brusque, 2016).

3.2. SERVIÇOS E ATENDIMENTOS 18

3.2. SERVIÇOS E ATENDIMENTOS Atualmente a Ama Brusque realiza encontros mensais abertos ao público em geral, onde são abordados e discutidos assuntos inerentes ao autismo, como depoimentos, trocas de experiências, palestras, entre outros. (AMA Brusque, 2016). Segundo Giselle Zambiazzi, presidente da AMA Brusque, "Em nossos encontros mensais, a maior reclamação ouvida dos pais, é com relação à escola onde seu filho frequenta. Entendem que muitos profissionais não estão suficientemente capacitados para lidar com o autista." Pensando nisto a AMA Brusque, passou a realizar anualmente, no mês de setembro, a Jornada de Atualização em Transtorno do Espectro Autista, trazendo para o evento profissionais com trabalhos de destaque na área e autistas ou pais para darem testemunho da sua convivência com o autismo. AMA Brusque também realiza palestras em escolas sobre o autismo, sempre que solicitado (AMA Brusque, 2016). Neste ano (2016), em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, são realizadas mensalmente oficinas práticas com autistas, sempre em uma escola diferente da rede municipal de ensino, que oferecem seus espaços. Sob a coordenação de profissionais voluntários da AMA Brusque, as diversas atividades com autistas, visam melhorar a autonomia, memória, coordenação motora, comunicação, entre outros, promovendo ainda a interação social e o bem estar social do autista e de seus familiares (AMA Brusque, 2016). Entre outras atividades, anualmente, voluntários da entidade fazem a distribuição de folders, na Praça Barão de Schneeburg, localizada no centro da cidade, divulgando e prestando informações sobre o autismo, geralmente na semana alusiva ao dia Mundial de Conscientização do Autismo (dia 02 de abril) (AMA Brusque, 2016).

A Ama Brusque espera ter sua sede própria para melhor atender os autistas. O projeto arquitetônico será essencial para materializar essa ideia. A apresentação dele junto à classe empresarial e ao Poder Público, com vistas à obtenção de recursos, será um importante instrumento de convencimento para investirem em nosso ideal." (AMA Brusque, 2016) C om ba se na s conver sa s com a l guns profissionais voluntários e pais integrantes da AMA Brusque e em outras instituições que trabalham com o ensino e o desenvolvimento de autistas como o Instituto Priorit (Rio de Janeiro-RJ), AMA Joinville (JoinvilleSC), Autism Resource Centre (Singapura) e Center for Autism and the Developing Brain (Nova Iorque), um conjunto de serviços e atendimentos foi montado para criação de um programa de necessidades para o projeto. Terapias individuais e em grupo deverão abordar diversos aspectos, dependendo da necessidade de cada indivíduo, buscando resultados consistentes nas áreas ligadas à comunicação, desenvolvimento da linguagem oral, comportamento, adaptação e interação social. Alguns aspectos a serem abordados são o autoconhecimento, resolução de problemas, compreender e gerir emoções, trabalhar e brincar com outras pessoas, lidar com bullying, habilidades de vida diária, preparação para vida profissional, entre outros (Autism Resource Centre Singapore, 2016). Uma equipe de profissionais especializados nas áreas da Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Terapia Ocupacional, Integração Sensorial, Reabilitação Cognitiva serão responsáveis pelas terapias necessárias para o desenvolvimento dos aspectos citados (Instituto Priorit, 2016; Center for Autism and the Developing Brain , 2016). Além disso, serviços de apoio para os alunos que frequentam sessões

também incluem a formação dos seus pais, professores e colegas. Isto é para ajudar os outros a obter uma melhor compreensão do autista e aprender a ter interações mais bem sucedidas com ele. (Autism Resource Centre Singapore, 2016). Atividades como capoeira, teatro, judô, yoga, aulas de música e de artes, psicomotricidade e habilidade social, são indicadas para incentivar o

convívio social do indivíduo (Instituto Priorit, 2016). Além disso a presença de outros profissionais como uma assistente social, professores de educação especial, nutricionista e médico especializado na área de diagnósticos de autismo, são extremamente importantes (AMA Joinville, 2016;AMA Brusque, 2016).

3.3. INFRAESTRUTURA NECESSÁRIA

Atualmente a associação depende de espaços cedidos gratuitamente pela Secretaria Municipal da Saúde, como o auditório da Policlínica de Brusque, onde ocorrem os encontros mensais da associação, e os espaços que as escolas da rede municipal de ensino cedem para o desenvolvimento das oficinas práticas com os autistas.

Com base nos serviços, atendimentos e atividades desenvolvidas na associação e pelos contatos com os profissionais e voluntários envolvidos e em outras instituições que desenvolvem trabalhos com autistas, é possível montar um modelo de plano de necessidades para o projeto. Os ambientes podem ser divididos em grupos:

ATENDIMENTO AOS PAIS E USUÁRIOS DA ASSOCIAÇÃO:

* Recepção e administração; * Salas de atendimento – que poderão servir para o atendimento, instrução ou auxílio de pais, profissionais ou visitantes da instituição, servindo também para a prestação de informações quanto aos direitos legais da pessoa com deficiência; * Salas de reuniões – feedback de pais, professores e terapeutas, e reuniões internas entre os profissionais da associação; * Sala de espelhos – ambiente onde pais e profissionais podem observar as atividades e terapias desenvolvidas, observando o comportamento do autista, o modo de ensino, etc, sem que o indivíduo perceba que está sendo observado e com isso tire a atenção da atividade; * Auditório para realização de cursos, palestras, etc (aproximadamente 100 pessoas); * Biblioteca – estante com livros sobre o autismo.

3.3. INFRAESTRUTURA NECESSÁRIA SALAS DE TERAPIAS E ATENDIMENTOS INDIVIDUAIS AOS USUÁRIOS:

* Consultórios para diagnóstico do transtorno – através de médico ou psicólogo; * Consultório para atendimentos – trabalhos dos profissionais especializados nas terapias com autistas; * Sala de integração sensorial – aparelhos de ginástica, colchonetes, mini cama elásticas, equipamentos necessários para o desenvolvimento de terapias).

SALAS DE TERAPIAS E ATIVIDADES E GRUPO:

* Salas de aulas – salas de aula diferenciadas para as várias matérias a serem abordadas, matemática, ciências, artes, música, leitura, etc; * Sala multiuso – sala flexível para realização de atividades diversas; * Sala de informática; * Brinquedoteca; * Academia ou área para aulas de educação física; * Sala para retiro – local para os autistas se acalmarem em caso de crise; * Biblioteca – específica para desenvolvimento cognitivo do autista; * Sala para oficinas manuais;

ÁREAS EXTERNAS:

* Parque de recreação; * Jardins e hortas – integração com a natureza, texturas, cheiros, etc; * Quadra poliesportiva (pequena);

OUTRAS INFRAESTRUTURAS:

* Cozinha industrial e dispensa – preparação de alimentação adequada para os autistas; * Refeitório; * Banheiros adaptados; * Área para os funcionários e profissionais descansarem e fazerem suas refeições. * Depósitos; * Lavanderia; * Garagem;

3.4. PÚBLICO ALVO

Serão atendidas crianças, adolescentes e adultos portadores do Transtorno do Espectro do Autismo, residentes em Brusque e região. Os serviços e atendimentos serão direcionados para a área educacional, através de trabalhos que trazem resultados progressivos para o autista. Além disso, os serviços também devem dar apoio às famílias e proporcionar a capacitação de profissionais na área.

4. O AUTISMO E O AMBIENTE CONSTRUÍDO

4.1. EMBASAMENTO TEÓRICO

Todas as pessoas são afetadas pelos ambientes construídos em que vivem, conscientemente ou inconscientemente. Estes ambientes fazem parte do cotidiano das pessoas, proporcionam abrigo, proteção e espaços para as mais variadas funções do dia a dia (Humphreys, 2005). Para saber como um edifício vai desempenhar, requer um conhecimento profundo de quem vai utilizá-lo e como será utilizado (Beaver, 2006). No caso em estudo, temos de levar em conta as pessoas que serão atendidas no local, no caso as crianças, adolescentes e adultos autistas e suas famílias e também as pessoas que estão fazendo os atendimentos e trabalhando para a associação, como profissionais especializados na área e funcionários da associação. A partir das literaturas sobre autismo e experiências de professores e escolas que tentam adaptar ambientes, fica claro que o autismo pode ser definido como uma condição que afeta o projeto de ambientes construídos (Khare & Mullick, 2009). Autismo é um transtorno do desenvolvimento que leva a um diferente e característico padrão de percepção, pensamento e aprendizado, as pessoas com autismo têm uma sensibilidade elevada ao que existe fora, bem como dentro de seu corpo físico e de sua mente (Humphreys, 2005; Khare & Mullick, 2009). Na educação e cuidados de crianças autistas, não existe abordagem comum, em vários casos, cada criança aprende de maneira diferente das outras, devido à vasta gama de habilidades e sensibilidades dentro do espectro do transtorno autista (Humphreys, 2005). Segundo Christopher Beaver, apesar de todos os edifícios e usuários serem diferentes, existe uma vasta lista de necessidades que são comuns a qualquer edifício projetado para este determinado grupo de usuários. Porém a essência do projeto não pode ser descrita por uma lista de necessidades comum, mas deve surgir de um entendimento da mente autista, como espaços reconfortantes e que dão sensação de segurança, espaços onde existem lugares para estar sozinho e para socializar, uma fácil localização espacial sem qualquer característica ameaçadora ou carregada de estímulos (Beaver, 2006). Este entendimento pode-se conseguir apenas com tempo e observação paciente de como as crianças e os profissionais interagem. As pessoas com limitações cognitivas necessitam ter assegurado ambientes educacionais que apoiem soluções universais aplicáveis a mais ampla gamade condições humanas (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). O desafio dos arquitetos é quebrar os moldes

atuais, edifícios com grandes corredores dando acesso ás salas, baixos pés direitos e superfícies brilhantes e fáceis de limpar que são ao mesmo tempo são barulhentas e pouco amigáveis (Beaver, 2006). É essencial repensarmos todo o processo de criação de um programa de necessidades para então podermos criar edificações sensíveis às necessidades dos usuários e profissionais (Beaver, 2006). As escolas precisam providenciar adequações arquitetônicas, capazes de dar suporte para a aplicação de práticas pedagógicas diferenciadas (Cruz,Abdala, & Antunes, 2015). O espaço escolar, entendido como sua edificação e os usos que são feitos dela, configura-se num importante componente do processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais, não apenas ao proporcionar a acessibilidade arquitetônica, mas pelas intenções inscritas em sua arquitetura e organização (Cruz,Abdala, & Antunes, 2015). Nas escolas regulares encontramos dificuldades em arranjo espacial, tanto no layout e flexibilidade de mobiliário, como o espaçamento entre as carteiras, a visibilidade do quadro, ou o peso dos mobiliários; tanto nos sanitários sem qualquer possibilidade de acesso autônomo dos deficientes físicos, entre outros (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Além disso, as salas multifuncionais, local onde geralmente é oferecido atendimento educacional especializado aos alunos com dificuldades de aprendizagem, são muitas vezes, espaços adaptados e mal localizados setorialmente dentro da escola. Ainda o grande número de alunos por sala dificulta o atendimento individualizado aos alunos com necessidades especiais (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Percebe-se então, que um ambiente construído mal concebido vai potencializar situações de incapacidade, ou deficiência, e aumentar as situações de desvantagens e de exclusão (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). A partir das literaturas utilizadas, pôde-se encontrar, alguns critérios a serem considerados na criação de um projeto arquitetônico, que definem um ambiente favorável para o autismo. ACÚSTICA, é um dos aspectos mais importantes que se deve acertar no projeto, um bom tratamento acústico é indispensável para que se controle e evite as distrações causadas por ruídos externos, criando ambientes mais calmos (Beaver, 2006; Khare & Mullic k, 2009). Para muitos autistas com hipersensibilidade a sons, devido a uma disfunção sensorial, como sons do ar condicionado ou

4.1. EMBASAMENTO TEÓRICO

ventiladores, sons de passos ou crianças brincando, de um caminhão de lixo passando ou mesmo o zumbido aparentemente normal de luzes fluorescentes, podem causar extrema agitação (Brownlee, 2016). Um sentimento de tranquilidade gerado por um tratamento acústico adequado, certamente trará uma sensação de bem estar entre autistas e os profissionais e encorajará um melhor comportamento e maior capacidade de concentração nas crianças, melhorando assim seu aprendizado. Outro ponto importante na acústica é que ela influencia na escolha de materiais e assim na aparência e aconchego do edifício (Beaver, 2006). Segundo Christopher Beaver, o uso de carpete no piso irá reduzir o impacto dos passos das pessoas e também a b s o r ve r s o n s , a s s i m c o m o p ro p o r c i o n a r á oportunidades para tratamentos decorativos. Em áreas onde não se pode acarpetar como áreas molhadas, pode ser utilizado um piso de borracha macia para conseguir um efeito similar, assim como pisos de cortiça para os sons de passos em espaços públicos da edificação, como foi utilizado por DaSilva Architects no projeto "Center of Autism and the Developing Brain" em Nova Iorque. Beaver também sugere que o uso de paredes com acabamentos ásperos ou rugosos como tijolos a vista podem ser bem sucedidas na quebra de ondas sonoras refletidas e com isso reduzindo níveis de ruídos no ambiente. Para o tratamento acústico do teto dos uma boa solução é o uso de lâminas de madeira colocadas com um afastamento de 10mm do teto, juntamente com uma manta de absorção acústica, além disso a madeira pode ser bastante utilizada pois traz uma sensação de aconchego ao ambiente (Beaver, 2006). I L U M I N A Ç Ã O, é u m a c o n s i d e r a ç ã o importante em qualquer espaço, que pode melhorar ou piorar um ambiente (Beaver, 2006; Brownlee, 2016). Segundo John Brownlee, "para algumas pessoas com autismo, a luz é um problema, não pode ser muito quente, nem muito frio, muito brilhante ou fraca, dura ou artificial, nem mesmo muito natural, ela precisa apenas ser correta". A iluminação deve ser uma mistura de natural e artificial. Indica-se o uso de janela localizadas num nível mais alto ou uma iluminação zenital, pois traz a sensação suave de ar livre, sem expor o que está acontecendo fora do ambiente, evitando assim possíveis distrações (Brownlee, 2016). Para a iluminação artificial, deve-se utilizar fontes de luz diversificadas, não apenas as luzes de teto como encontradas em muitos escritórios, e também a utilização de dimmers e controladores de intensidade

(Brownlee, 2016). A questão chave é a flexibilidade, criação de ambiências diferenciadas, possibilidade de trocas de layout e controle do nível de luz nos ambientes, conforme a necessidade de alguns usuários (Beaver, 2006).

Figura 9 - Exemplo de iluminação natural com janelas mais altas. Fonte: E4H Architecture, 2016. Disponível em: http://www.e4harchitecture.com/portfolio/mental_health/166Center_for_Autism_and_the_Developing_Brain Acessado em: 27/07/2016.

VENTILAÇÃO, não é um aspecto que exija uma adaptação específica para pessoas com autismo, contudo é um ponto importante a se considerar em qualquer tipo de projeto, pois um o edifício tenha ar fresco e ventilação natural é essencial para o bem estar dos usuários (Beaver, 2006). Porém deve-se levar em conta que para crianças em geral, e principalmente algumas com autismo, janelas abertas são um convite aos que têm tendência a escapar. Deve-se então utilizar janelas mais altas que possam ser abertas e fechadas apenas por funcionários, ficando fora do alcance das crianças. Janelas mais altas podem ser também uma forma de estimular a ventilação cruzada (Beaver, 2006). IDENTIDADE VISUAL E LEGIBILIDADE são estratégias essenciais na criação de espaços que estimulem a independência dos autistas em localizarem e conviverem melhor na edificação proposta. Deve-se

incorporar informações visuais concretas nos ambientes, para utilizar a capacidade de reconhecimento visual dos indivíduos como forma de torná-los mais independentes (Khare & Mullick, 2009; Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Pode-se fazer isso através da criação de caminhos evidentes, portas e acessos identificados e nomeados, zonas com códigos de cores, limites definidos, formas simples, numerações, sinalizações claras, entre outros (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). As cores podem desempenhar um papel importante nas sensações do edifício, existem cores neutras, cores calmas, cores perturbadoras e cores estimulantes, elas devem ser escolhidas cuidadosamente, para assegurar um equilíbrio, principalmente entre espaços comuns e privados (Beaver, 2006). Também é importante fornecer aos usuários informações sobre o ambiente por meio dos outros sentidos (olfato, audição e tato) (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Um ambiente sem distrações e de fácil compreensão da ordem espacial deve ser desprovido dos elementos visuais não essenciais, como pôsteres e outras imagens, as sinalizações não devem ser desordenadas e nem deve haver excesso de objetos nos caminhos, tais como estantes com materiais expostos (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Fornecer instruções visuais é uma maneira de dar orientações necessárias ou sequencias de passos a serem seguidos em determinadas atividades, de modo visual. Dependendo da habilidade de cada pessoa, pode ser dada uma instrução de forma escrita, com fotografias, imagens, desenhos simples nos espaços onde serão desenvolvidas as atividades (Khare & Mullick, 2009).

Figura 11 - Exemplo de instrução visual como sequência de passos a serem seguidos pelo autista. Fonte: acervo próprio.

SIMPLICIDADE E CLAREZA são princípios que potencializam a compreensão dos ambientes, com isso menos esforço é necessário para entender, usar e desfrutar do edifício. Um layout claro, zoneamento claro, formas simples, sem poluição visual, podem auxiliar crianças com autismo a perceber o espaço construído mais facilmente (Khare & Mullick, 2009). Qualquer coisa muito complexa irá confundir os usuários. Um fácil reconhecimento dos espaços e salas é essencial e pode ser determinado por pisos coloridos ou na forma que um espaço se conduz a outro (Beaver, 2006).

Figura 12 - Exemplo de um zoneamento simples e claro, sem poluição visual. Fonte: Carlson, 2015. Disponível em: http://portfolios.risd.edu/gallery/30726051/Storage-Maze-AutismSensory-Classroom Acessado em: 27/07/2016.

Figura 10 - Exemplo de instrução visual para descrever a atividade desenvolvida em determinado espaço. Fonte: acervo próprio.

O PLANEJAMENTO dos ambientes e do layout irão ditar como o edifício funciona e como será usado (Beaver, 2006). Ao fornecer uma estrutura física, cria-se um claro limite físico e visual, com isso cada atividade é claramente associada com um espaço físico,

4.1. EMBASAMENTO TEÓRICO

por exemplo, ao colocar estrategicamente mobiliários podemos definir áreas para atividades individuais e em grupo, áreas de diversão, leitura, lanche e outras áreas da sala de aula (Khare & Mullick, 2009). Um espaço que deve ser banido de uma arquitetura para autistas são os corredores. Segundo John Brownlee, corredores institucionais intermináveis como de muitos hospitais e clínicas, que se estendem por uma fileira de portas indistinguíveis, podem provocar confusão e mesmo terror em pacientes jovens. Os espaços de circulação devem ser espaços interessantes e multifuncionais, como um espaço para brincar, ler, assistir TV, espaços de socialização ou realização de atividades, podem ser chamados também de pontos focais do edifício (Brownlee, 2016; Beaver, 2006). Não há dúvidas que as crianças se sentem mais livres nestes tipos de espaços. Paredes curvas ajudam algumas crianças a se moverem pelo edifício, pois gostam de seguir a curva e evitar esquinas repentinas (Beaver, 2006). Devemos levar em conta também as alturas de pé direito, formatos dos ambientes, etc, e como estes elementos influenciam na criação de espaços públicos ou espaços mais privados (Beaver, 2006). São variadas as atitudes das pessoas para a perda de espaço pessoal, pessoas com autismo podem ser muito sensíveis a isso, se sentem ameaçadas por aglomerações de pessoas, e reagem a isso. Espaços generosos ajudarão pessoas com autismo a lidar mais confortavelmente em locais com muito estímulo social (Khare & Mullick, 2009).

Figura 13 - Exemplo de layout para uma sala de aula para autistas. Fonte:Kerner, 2012, disponível em: http://www.dewberry.com/news/blog/post/blog/2012/12/06/classroomdesign-for-students-with-autism-spectrum-disorders, acessado em: 27/07/2016.

FLEXIBILIDADE é considerado um dos critérios mais importantes de projeto para escolas inclusivas (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). Pela diversidade que é o espectro autista, devemos ter em

mente que além de tudo que foi citado, o layout deve ser bastante flexível, para que possa se adaptar as mais diferentes atividades e necessidades individuais de cada autista (Khare & Mullick, 2009). Além disso a flexibilidade dos ambientes pode-se dar por meio de mobiliário, arranjos espaciais e iluminação, que permitam a adaptação de programas de ensino, o rearranjo e subdivisão dos espaços (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015).

Figura 14 - Mobiliários criativos e flexíveis para salas de aula para autistas. Fonte: Albanese, 2015. Disponível em: http://www.risd.edu/about/news/2015/sensible-and-sensitive-solutions/ Acessado em: 27/07/2016.

ESPAÇOS DE RETIRADA ajudam as pessoas com autismo a evitarem estresse e ansiedade gerados por situações ou locais que demandam socialização, muitos deles tem dificuldade de lidar em situações como esta e preferem ficar afastados de grupos de pessoas. Nestes espaços, eles podem se livrar de distrações e estímulos e retomar seu autocontrole (Khare & Mullick, 2009). AMBIENTES INCLUSIVOS são locais em que se apresentam oportunidades de inclusão de todos os tipos. Não somente seguindo padrões e normas de acessibilidade universal, mas também proporcionando oportunidades no ambiente educacional em que as crianças com autismo possam interagir com outros colegas fisicamente capazes, devem ser colocados num cenário inclusivo, com um professor ajudante, currículo e estrutura modificados para apoiar e se adaptar a suas necessidades específicas (Khare & Mullick, 2009). Um ambiente que apoie a autossuficiência doméstica e profissional, através de treinamentos de independência que ajudarão as crianças com autismo a viver com dignidade no futuro. Muitas crianças com autismo não desenvolvem estas habilidades como os colegas com desenvolvimento normal, ele precisam destes objetivos

no currículo educacional (Khare & Mullick, 2009). A participação da família é essencial para um sucesso a longo prazo. A presença dos pais é necessária para a orientação e criação de planos individualizados, segundo a necessidade educacional de seus filhos, assim como reuniões de pais e professores para feedbacks. A possibilidade de observar seus filhos sem distraí-los é útil para aprender a lidar com as dificuldades apresentadas juntamente com os professores e terapeutas (Khare & Mullick, 2009). Oferecer oportunidades para a participação junto à comunidade é muito importante, pois para muitas pessoas com autismo o currículo educacional deve incluir atividades de vida diária, como fazer compras, atravessar ruas, ir a igreja, usar o transporte público, por isso, uma localização perto de atividades da comunidade é uma vantagem pra ambientes educacionais. Assim como atividades que espontaneamente levem a integração com a comunidade, como a criação de treinamento e e m p re g o s p a r a p e s s o a s c o m a u t i s m o. SEGURANÇA E PROTEÇÃO devem ser priorizadas em ambientes com crianças com autismo. Elas são vulneráveis ao meio ambiente, devido a sua d i s f u n ç ã o s e n s o r i a l , c o m p ro m e t i m e n t o n a comunicação e a falta de consciência de perigos. Devese evitar criar espaços muito abertos ou que seja possível uma fuga, além de arestas pontiagudas e materiais tóxicos (Khare & Mullick, 2009). Ambientes não ameaçadores também são necessários para essas crianças, pois o medo pode paralisá-las completamente e até bloquear as interações sociais, ficam fisicamente estagnadas, sem comunicação com o mundo exterior. Inversamente a isso, os ambientes devem ser acolhedores e oferecerem uma sensação de segurança (Cruz,Abdala, & Antunes, 2015). A INTEGRAÇÃO SENSORIAL é uma forma de trabalhar as disfunções sensoriais presentes em muitas das crianças autistas. As disfunções sensoriais fazem com que os autistas sejam muito ou pouco sensíveis à recepção de sensações, afetando sua percepção e entendimento do ambiente a sua volta (Khare & Mullick, 2009). Salas de integração sensorial promovem oportunidade multissensoriais no ambiente que ajudam as crianças a integrar seus sentidos para um melhor entendimento, este tipo de terapia também ajuda os autistas a desenvolverem tolerância aos sentidos que os incomodam e os deixam mais calmos (Khare & Mullick, 2009). Pode-se criar uma variedade de configurações de sala de aula com estímulos

variavelmente controlados. Salas de baixo estímulo sensorial, calmas e com distrações controláveis para ajudar a focar no ensino individualizado (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015). São importantes também as salas com estímulos sensoriais específicos, utilizando-se de luz e som com técnicas interativas que podem ajudar as crianças com dificuldades de aprendizagem a melhorar sua coordenação, desenvolver a compreensão de causa e efeito ou promover o relaxamento (Cruz, Abdala, & Antunes, 2015).

Figura 15 - Mobiliários criativos e flexíveis para salas de aula para autistas. Fonte: Albanese, 2015. Disponível em: http://www.risd.edu/about/news/2015/sensible-and-sensitive-solutions/ Acessado em: 27/07/2016.

DURABILIDADE E MANUTENÇÃO são problemas constantes em locais onde se predomina um comportamento desafiador o autismo (Beaver, 2006). O uso de materiais mais robustos e praticamente indestrutíveis tem a tendência de não serem muito agradáveis e custam bastante para reparar se por acaso forem danificados. Enquanto o uso de materiais mais simples e aconchegantes, apesar de ser preciso um reparo mais constante, são fáceis e baratos de reparar e podem ser a melhor escolha para se proporcionar um ambiente que façam as pessoas se sentirem em casa. A limpeza também é um elemento chave num local que se está cuidando de crianças, o uso de materiais fáceis de limpar e previsão de uma boa lavanderia industrial são indispensáveis (Beaver, 2006). Segundo uma pesquisa feita por Rachna Khare e Abir Mullick, levantando dezoito parâmetros de projeto, a partir dos critérios já mencionados, que foram analisados por professores e profissionais de educação regular e de educação especializada em autistas, confirmando que os critérios de projeto estudados são favoráveis não apenas para crianças autistas, mas também para o ensino de qualquer criança em escolas regulares. Apenas os critérios de integração

4.1. EMBASAMENTO TEÓRICO

sensorial e participação da comunidade foram menos relevantes nas análises apontadas pelos profissionais de educação regular, apesar de recomendarem também para as crianças do ensino regular (Khare & Mullick, 2009). Percebe-se então que o ambiente construído

influência muito nas sensações passadas as pessoas dentro deste espaço, e que um ambiente bem projetado pode melhorar a capacidade de concentração, aprendizado, comportamento e desenvolvimento de crianças, adolescentes e até mesmo adultos num ambiente de ensino.

Gráfico 1 - Recomendações de especialistas em autismo para crianças autistas e de profissionais da educação regular para crianças com desenvolvimento normal. Fonte: Khare & Mullick, 2009, p.57.

4.2. REFERENCIAL ARQUITETÔNICO

CENTRE FOR AUTISM AND THE DEVELOPING BRAIN - NOVA IORQUE

O projeto do Centro para o Autismo e o Cérebro em Desenvolvimento feito pelo escritório E4H Architecture em Nova Iorque, incluiu a renovação de um antigo ginásio existente para uma nova instalação onde seriam feitas avaliações, diagnósticos e tratamentos de pacientes com autismo (E4H Architecture, 2016). Um dos grandes desafios foi transformar um

ginásio com tendência de ser bastante ecoante num local agradável para o tratamento de crianças ultrassensíveis aos seus ambientes. A solução foi a criação de uma vila toda colorida no interior deste ginásio, com salas de atividades e de consulta equipadas de modo flexível, que podem ser usados por crianças e também por adolescentes e adultos (E4H Architecture, 2016; Brownlee, 2016). Dada a sensibilidade que estas

4.2. REFERENCIAL ARQUITETÔNICO

crianças apresentam, foram utilizados elementos de design familiares como pequenas casas e pavilhões entre ruas abertas, caminhos e outros espaços de encontros centrais (Brownlee, 2016). Os espaços de atividade foram organizados em grupos de casas com formas distintas, onde suas portas e janelas se abrem para as zonas de encontros das circulações onde há os maiores espaços iluminados por luz natural (E4H Architecture, 2016). Cor, tamanho, forma, textura e luz são usadas para criar espaços ativos e como uma ferramenta de sinalização para pacientes e familiares (E4H Architecture, 2016). O próprio teto do ginásio foi transformado num céu artificial com nuvens, e pequenos parques e jardins internos com bancos também foram criados (Brownlee, 2016). Essa versão de uma pequena cidade com detalhes familiares e caminhos diferenciados, cria um ambiente em que as crianças se sentem confortáveis, e se distinguem dos corredores institucionais presentes em clínicas e hospitais que causam confusão e desorientam estas crianças (Brownlee, 2016). O tratamento acústico do ginásio e dos ambientes foi concebido para ser tão à prova de som quanto possível, com carpete de absorção para amortecer ruídos e painéis de amortecimento de som nas paredes (Brownlee, 2016). Nas áreas públicas foi utilizado um piso de cortiça para amortecer o som de

passos, e em áreas molhadas onde não se pode usar o carpete, foi utilizado um piso emborrachado macio para conseguir um efeito similar (Brownlee, 2016). Equipamentos barulhentos como ar condicionado e sistema de ventilação foram instalados em um anexo à parte, eliminando assim seus ruídos (Brownlee, 2016). A iluminação foi trabalhada com fontes mistas de luz natural e artificial. As grandes janelas já existentes no ginásio se mostraram vantajosas, pois estavam l o c a l i z a d a s a d o i s m e t r o s a c i m a d o c h ã o, proporcionando a sensação suave de ar livre, sem fornecer distrações do ambiente externo (Brownlee, 2016). Na iluminação artificial utilizou-se não apenas luzes de teto, mas também a iluminação lateral, diversificando assim as fontes de luz. Todas as lâmpadas com possibilidade a ser reguladas caso seja a necessidade de algum paciente (Brownlee, 2016).

4.2. REFERENCIAL ARQUITETÔNICO FUJI KINDERGARTEN - TÓQUIO

É um exemplo de como a arquitetura pode influenciar na educação. O jardim de infância "Fuji Kindergarten" localizado em Tóquio foi projetado pelo escritório Tezuka Architects, que inspirados pelos próprios filhos, criaram um local mágico projetado para as crianças (Ha, 2015). É um playground infinito, que incorpora ao edifício as árvores já existentes no terreno, que crescem de dentro das salas de aula e atravessam a cobertura do edifício (Ha, 2015). A escola foi projetada em círculo, sua cobertura é baixa e larga, forrada com placas de madeira e pontilhada de claraboias que iluminam os ambientes do edifício (Reissman, 2014). Sua forma circular cria uma espécie de circulação infinita para as crianças brincarem. Os arquitetos explicam que o jardim de infância foi projetado para complementar a curiosidade natural dos alunos, a energia e o desejo de explorar os arredores, liberdade é a palavra chave do projeto (Tezuka, 2014; Reissman, 2014). O objetivo era criar um espaço onde as crianças seriam encorajadas a serem curiosas, para correr, fazer barulho, escalar, saltar, caminhar, num espaço seguro, mas em que possam se envolver com o mundo natural e construído ao mesmo tempo (Reissman, 2014). O pátio central integra os ambientes da escola, é

um local para atividades em grupo, reflexões e momentos de fuga dos alunos que não querem ficar em sala de aula (Tezuka, 2014). Não há razão para os alunos ficarem nervosos ou ansiosos nesta escola, pois não há limites nas salas de aula, o layout é livre e as salas são abertas ao pátio central, não são caixas silenciosas como em outras escolas (Tezuka, 2014). Os espaços são flexíveis, prioriza-se o contato das crianças com o exterior, com o sol, a chuva e o vento. O mobiliário é diferenciado, são módulos de caixas feitas numa madeira muito leve, em que o layout pode ser construído e desconstruído pelas crianças e professores, que modificam frequentemente as salas de aula (Tezuka, 2014).

MAGGIES CENTRE - REINO UNIDO

São centros de apoio prático, emocional e social para pessoas com câncer e seus familiares e amigos. A ideia da criação destes centros partiu de Maggie Keswick Jencks, que após seu diagnóstico de câncer de mama, escreveu um artigo para uma revista médica na perspectiva de um paciente em que está sendo tratado de câncer. O artigo "A View from the Front Line" deulhe a oportunidade de descobrir as necessidades de pessoas afetadas pelo câncer (Maggie's Cancer Caring Centre, 2016).A fim de não ser uma "vítima de câncer", ela acreditava que a pessoa precisava de ajuda com informações, que lhe permitiria ser um participante informado no seu tratamento médico, ajudar com estratégias de redução do estresse, apoio psicológico e a oportunidade de se encontrar e compartilhar com outras pessoas em circunstâncias semelhantes em uma tranquila atmosfera doméstica (Maggie's Cancer Caring Centre, 2016). Com base em alguns centros analisados (Edinburgh, Manchester, West London, Nottingham, Oxford e Highlands), alguns aspectos comuns das arquiteturas foram levantadas: o contato com a natureza e uso de iluminação natural é um dos elementos

principais de todas as edificações, o uso da transparência e visualização dos jardins, com cores durante o ano todo e que fazem uma calma transição, afastando-se dos hospitais localizados sempre por perto dos centros (Maggie's Edinburgh, 2016). Os jardins devem ser espaços para apreciar as qualidades terapêuticas da natureza, que proporcionam sentimentos tanto energizantes como de repouso. O objetivo dos projetos é transmitir a partir da edificação e do jardim, de seu espaço e forma, o sentimento de um abraço de carinho e segurança. O efeito geral é sempre de tranquilidade e paz (Maggie's Edinburgh, 2016). Os centros ao contrário dos hospitais, não possuem recepção e os ambientes dão sensação de ser um lar para as pessoas que serão acolhidas neles, a ideia que eles querem passar é "você como pessoa e não como paciente" (Maggie's Edinburgh, 2016). A planta livre e os espaços amplos permitem uma abertura emocional, para alegria e tristeza, enquanto os espaços mais íntimos permitem a reflexão e tranquilidade (Maggie's Edinburgh, 2016). Os materiais mais utilizados são a madeira e o vidro, porém o aço e o concreto estão bastante presentes em alguns projetos.

4.3. VISITAS DE ESTUDO AMA FLORIANÓPOLIS - AGOSTO 2015

A Associação de Pais e Amigos de Autista – AMA Florianópolis surgiu em 1994 da necessidade de garantir um serviço de atendimento específico às pessoas com Transtorno do Espectro Autista – TEA e suas famílias (AMA FLORIANÓPOLIS, 2016). Atualmente possui sede própria no bairro Estreito, em Florianópolis, o local é alugado e mantido por doações feitas pelas famílias que utilizam os serviços e outras pessoas que abraçam a causa (AMA FLORIANÓPOLIS, 2016). Na visita realizada em agosto de 2015, conheci um pouco dos serviços realizados pela instituição e a estrutura da sede atual. A AMA Florianópolis atualmente oferece serviços de atendimentos nas áreas

de Fonoaudiologia, Neuropsicopedagogia, Psicologia, Musicoterapia, Educação Especial Comportamental e Educação Física, além de oferecerem orientações aos pais e familiares, cursos e palestras, atividades sociais e esportivas (AMA FLORIANÓPOLIS, 2016). A estrutura da sede da AMA Florianópolis é composta por uma recepção e administração e duas salas de atendimentos onde as atividades são desenvolvidas. O local não é o ideal para a realização das atividades, por ser pequeno e sem acessibilidade universal, porém é a forma encontrada para oferecer estes serviços aos autistas e familiares da região.

Figura 16 - Sede AMA Florianópolis, no bairro Estreito. Fonte: Google Street View.

AMA JOINVILLE - ABRIL 2016 A Associação de Amigos do Autista – AMA Joinville foi a instituição pioneira em Santa Catarina, iniciou seus trabalhos em 1988, criada e organizada por pais de autistas, com a proposta de trabalhar com pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento de Espectro Autista (AMA JOINVILLE, 2014). É a

única instituição especializada no atendimento aos autistas em Joinville e presta serviço de diagnóstico a pessoas de cidades da região. Atualmente possui sede própria no bairro de Bom Retiro, num terreno com termo de permissão de uso do município (AMA JOINVILLE, 2016). O projeto da sede foi baseado foi

baseado em instituições de São Paulo, e obteve auxílio de órgãos governamentais e não governamentais, além de doações de empresas locais, tornando possível a realização dos atendimentos especializados (AMA JOINVILLE, 2016). A visita foi realizada em abril de 2016, onde conversei com profissionais que trabalham na associação e conheci a estrutura da AMA Joinville. A associação oferece um programa de serviços bem completo, trabalhando como atividades e terapias no contra turno da educação regular de crianças com autismo, durante 2 períodos ou 8h semanais, apenas casos mais severos frequentam a associação todos os dias e não estudam em escola regular (AMA JOINVILLE, 2016). Atualmente atende 105 alunos entre 2 a 32 anos de idade, sendo mantida através de convênios, a colaboração de parceiros e por doações da comunidade (AMA JOINVILLE, 2014). Dentre a equipe que trabalha na associação encontra-se uma gerente geral, supervisora técnica,

terapeuta ocupacional, psicóloga, assistente social, nutricionista, auxiliar administrativa, serviços gerais, cozinheira e 19 professores (2 para cada turma de 4 alunos) (AMA JOINVILLE, 2014). Como a sede foi feita a partir de um projeto próprio para a associação, a infraestrutura do local é bem completa, existem 6 salas de atividades diversificadas, 4 salas de aula, uma sala de integração sensorial, além de brinquedoteca, sala de informática, sala de artes, sala de atendimento individual ou familiar, salas para os professores e outros profissionais da associação, área para atividades físicas, oficina de atividades manuais, área externa com parquinho, cozinha industrial com dispensa, refeitório para os usuários e outro para os funcionários, lavanderia, banheiros adaptados, entre outros (AMA JOINVILLE, 2014). Apesar da infraestrutura ser bem completa, percebe-se que ainda falta um trabalho com identidade visual, utilizando cores e formas diferentes e também materiais diferenciados que passem a sensação de aconchego e de lar para os autistas e suas famílias.

5. ESTUDOS PRELIMINARES

5.1. A ESCOLHA DO LOCAL Santa Catarina

Brasil Brusque

LEGENDA

Terreno escolhido (área pública + área verde) Áreas verdes e praças Prefeitura, Câmara dos Vereadores e Fórum Hospital Ins tuições de ensino Supermercados Igrejas Terminal de ônibus Rua Felipe Schmidt via principal do centro de Brusque Avenida O o Renaux via secundária (acessos principais)

Bairro São Luiz Entorno imediato do terreno escolhido.

A definição do terreno iniciou-se a partir de um estudo dos números de escolas de Brusque e suas localizações cruzando os dados com os endereços dos autistas que atualmente participam da associação, para determinar os bairros mais adequados para a busca de um terreno. A partir disso, foi feita uma pesquisa na prefeitura de Brusque por um terreno público disponível nestes bairros levantados, dando preferência principalmente para as áreas mais centrais, onde o acesso é mais fácil e há maior oferta de infraestrutura que possa dar apoio à instituição, como praças, a própria prefeitura, o hospital da cidade, o terminal de ônibus, igrejas, supermercados, entre outras atividades presentes na área central.

5.2. ANÁLISE DO TERRENO 5.2.1. LOCALIZAÇÃO

O terreno escolhido localiza-se no bairro São Luiz na área central de Brusque, entre três ruas, a principal, rua Daniel Imhof, e as secundárias, rua Vereador João Jorge Korman e rua Valter José de Borba. O bairro é predominantemente residencial, o que configura um caráter de tranquilidade para o local, adequado para a instalação de um centro de ensino para autistas, além de manter proximidade com o centro da cidade para realizar as atividades de vida diária com os alunos.

Figura X - Croqui da localização do terreno. Fonte: autora.

Figura X - Vista rua Valter José de Borba. Fonte:acervo próprio.

Figura X - Vista rua Daniel Imhof. Fonte: acervo próprio.

Figura X - Vista rua Vereador João Jorge Korman. Fonte: acervo próprio.

Figura X - Vista da área verde. Fonte: acervo próprio.

5.2.2. CLIMA O clima de Brusque pode ser classificado como mesotérmico úmido, sem estação seca, segundo a classificação de Köppen (Wikipédia, 2016). Caracteriza-se pelo verão quente, com temperaturas bastante elevadas nos meses de dezembro, janeiro, fevereiro e março, diminuindo a intensidade no inverno, sendo o mês de junho o de menor média mensal (Prefeitura de Brusque, 2016).

A temperatura média anual de Brusque é de aproximadamente 20°C, sendo a máxima já identificada de 40°C e a mínima de 0,1°C (Prefeitura de Brusque, 2016). A umidade relativa do ar média é de 84,1% (Prefeitura de Brusque, 2016), sendo que as chuvas mais frequentes são nos meses da primavera e verão (Wikipédia, 2016).

5.2.3. TOPOGRAFIA

A topografia do terreno é relativamente elevada, com uma diferença de 12m entre o nível mais baixo e o mais alto. A rua principal, Daniel Imhof, e a secundária, Vereador João Jorge Korman, localizam-se no nível mais baixo do terreno, enquanto a secundária,Valter José de Barbosa, segue a inclinação do terreno até seu nível mais alto.

5.2.4. INSOLAÇÃO A partir da figura ao lado, que representa a insolação no terreno em estudo, precebe-se que o terreno recebe uma boa insolação norte e leste onde a parte do topografia é mais baixa. A insolação no oeste do terreno que deve ser evitada principalmente no verão, é amenizada pela topografia mais elevada nesta porção do terreno.

V. J. J. KORMAN

DA N verão io de c s so l

IEL

VALTER JOSÉ DE BORBA

5.2. ANÁLISE DO TERRENO 5.2.5. VENTILAÇÃO

Porcentagem

Tabela 2 - Ventos predominantes ao longo dos meses, entre 1996 e 2012, para as mesorregiões litorâneas catarinenses (D - Direção do Vento / % - porcentagem de ocorrência do vento mensal ao longo dos anos). Fonte: Silveira, Alves e Murara, 2014.

Meses Gráfico 2 - Predominância dos ventos no Vale do Itajaí ao longo de dezessete anos, direção dos ventos, meses analisados e porcentagem de ocorrência. Fonte: Silveira, Alves e Murara, 2014, adaptado pela autora.

Porcentagem

Para encontrar os ventos predominantes em Brusque, utilizou-se os dados de um estudo dos ventos no litoral de Santa Catarina, sendo que para a região doVale do Itajaí, teve-se como base a estação meteorológica de Itajaí, cidade vizinha de Brusque. O estudo foi realizado por uma observação diária dos ventos ao longo de dezessete anos, utilizando-se porém a média da predominância mensal dos ventos durante esse período de dezessete anos (Silveira, Alves, & Murara, 2014). Na região do Vale do Itajaí o vento predominante apresenta uma heterogeneidade, se comparado às outras regiões, ao longo dos meses acumulados (Silveira, Alves, & Murara, 2014). Conforme o gráfico 2, o vento predominante é o sudoeste, que se apresenta durante seis dos doze meses, sendo em maio com predominância de 100% de todos os meses de maio analisados durante os dezessete anos (Silveira, Alves, & Murara, 2014). O vento nordeste também se apresenta consideravelmente, aparecendo em cinco dos doze meses como predominante, e o mês de dezembro é o seu mais característico, sendo 94,1% dos casos (Silveira, Alves, & Murara, 2014). Como segundo vento predominante (gráfico 3), a região do Vale do Itajaí apresentou grande participação dos ventos do quadrante nordeste (Silveira, Alves, & Murara, 2014). O vento nordeste é o mais influente nos meses de primavera e verão e se apresenta como segundo mais predominante no final da primavera, outono e inverno. Aparece como segunda maior recorrência no mês de julho, com 70,5% dos casos (Silveira, Alves, & Murara, 2014). Os outros ventos com segunda maior influência ao longo dos meses nos dezessete anos são os do quadrante sudoeste, janeiro e novembro; quadrante leste, agosto, outubro, novembro e dezembro; e o vento sul ao lado também do nordeste em maio (Silveira,Alves, & Murara, 2014).

Meses Gráfico 3 - Ventos com predominância secundária no Vale do Itajaí ao longo de dezessete anos, direção dos ventos, meses analisados e porcentagem de ocorrência. Fonte: Silveira, Alves e Murara, 2014, adaptado pela autora.

5.2.6. PLANO DIRETOR Segundo o macrozoneamento do Plano Diretor de Brusque, o terreno em estudo se classifica dentro das Zonas de Consolidação e Intensificação, que são definidas como zonas a serem adensadas respectivamente à curto e médio prazo, para melhor aproveitamento da infraestrutura urbana já existente, correspondendo as áreas mais centrais da cidade.

O macrozoneamento é também dividido em microzonas ou unidades de planejamento, nas quais o terreno se encontra na UP01, zona do Centro I e bairro São Luiz. Segue a tabela de Índices Urbanísticos e Uso do Solo a ser utilizada para a obtenção dos índices urbanísticos específicos do terreno utilizado.

A partir dos índices urbanísticos indicados na tabela, foi feito um estudo de possíveis volumetrias para o terreno em estudo, para o máximo da taxa de ocupação (80%), para 50% e para 25%. A parte do terreno pintada em vermelho indicam os afastamentos a serem respeitados segundo o Plano Diretor. A rua principal Daniel Imhof se classifica como Via Básica com Afastamento Frontal, onde o afastamento frontal deve ser de 3 metros e o passeio mínimo de 2,50 metros, sendo que se o passeio for maior pode-se descontar este aumento do afastamento frontal. As vias secundárias classificam-se como Vias Locais sem Afastamento, nestes casos não há afastamento frontal mínimo e o passeio mínimo deve ser de 1 metro.

O uso do terreno para a construção da sede da Associação de Pais, Profissionais e Amigos dos Autistas de Brusque e Região se enquadra na classificação permitida nesta área, classificada como Atividades de baixo impacto ambiental e urbanístico que podem se estabelecer em zonas permitidas conforme indicado na tabela de Índices Urbanísticos e Uso do Solo.

Figura 23 Afastamentos do terreno escolhido. Fonte:elaborado pela autora.

Figuras 24,25 e 26 - Estudos de possíveis volumetrias para o terreno escolhido, segundo o Plano Diretor. Fonte:elaborado pela autora.

TO=80%

TO=25%

TO=50%

5.3. DIRETRIZES PROJETUAIS

6. O PROJETO

6.1. O CONCEITO ACOLHIMENTO + INTEGRAÇÃO O conceito do projeto surgiu a partir da busca por um ambiente acolhedor, no qual os alunos do Centro sintam-se bem e que seja como um lar para eles. Escolas regulares, muitas vezes, são ambientes que trazem desconforto e estresse para crianças autistas, de modo que a proposta para este Centro de ensino tem como objetivo acolher estas crianças, para que elas se sintam confortáveis e, dessa maneira, estimule a capacidade de aprendizado delas. Além disso o local deve proporcionar a integração, em diversos sentidos, tanto sensorial quanto social. Uma das maiores dificuldades dos autistas é a comunicação e interação social, muitos deles sofrem bullying e se isolam de outras pessoas. A escolha do terreno foi motivada, também, por estar junto à uma área verde, atualmente em desuso. No projeto, ela foi trabalhada de modo a complementar as atividades do Centro e como uma nova centralidade de bairro. A fim de proporcionar a integração das crianças com os moradores do bairro, promovendo uma troca de experiências e um maior contato das pessoas com o autismo, quebrando concepções equivocadas sobre essas pessoas e o próprio transtorno. Acolhimento e Integração foram palavras que guiaram as escolhas de projeto, como a criação de um pátio central para acolhimento das pessoas no Centro e a criação de um jardim sensorial, promovendo o contato das crianças com a natureza e trabalhando com os seus sentidos. Além disso, buscou-se utilizar materiais que trouxessem a ideia de acolhimento e de lar, proporcionado por materiais como a madeira e o tijolo. Materiais mais frios, como o concreto, foram contrastados com elementos coloridos, como as escadas e as portas das salas de aula, ou elementos com formatos diferentes, como os forros, trazendo mais vida para a edificação.

Área Verde: atividades complementares ao Centro (playground e campo+arquibancada)

Estares da área verde

Entrada do Centro e jardim sensorial Áreas de estar do Centro

6.2. O PROJETO

Fachada leste + Entrada do Centro O Projeto do Centro de Ensino e Desenvolvimento do Autista é baseado na busca por um ambiente construído adequado para o ensino de autistas, onde seriam desenvolvidas atividades complementares à escola regular, tendo em vista o fortalecimento de habilidades, dificultadas peloTranstorno do Espectro Autista. Assim, a edificação deve proporcionar os mais variados espaços onde possam ser desenvolvidas terapias individuais e em grupo que abordem diversos aspectos do transtorno, dependendo da necessidade de cada indivíduo, buscando resultados consistentes nas áreas ligadas à comunicação, desenvolvimento da linguagem oral, comportamento, adaptação e interação social. Alguns aspectos que devem ser abordados são o autoconhecimento, resolução de problemas, compreender e gerir emoções, trabalhar e brincar com outras pessoas, lidar com bullying, habilidades de vida diária, preparação para vida profissional, entre outros (Autism Resource Centre Singapore, 2016). Além de incluir atividades para a formação de profissionais, pais, professores e colegas, os ajudando a obter uma melhor compreensão do autista e aprender a ter interações mais bem sucedidas com ele. O projeto foi lançado tendo dois blocos principais, sendo o maior (norte-sul) onde localizam-se todas as atividades que envolvem o ensino dos autistas e o segundo bloco (leste-oeste) com os serviços de apoio. No encontro dos dois blocos foram localizadas as circulações verticais e banheiros criando o núcleo técnico da edificação.Visando o controle e a segurança do Centro, lançou-se um terceiro bloco que cria um fechamento sem muros, mas com a própria edificação, concentrando a entrada e saída de pessoas em apenas um ponto e conformando o espaço do pátio central, onde se localizam áreas de estar e o jardim sensorial do Centro.

LEGENDA

A vidades de ensino Serviços Pavimento público Núcleo técnico da ediﬁcação Subsolo

2 3

A partir disso, foram distribuídos os ambientes setorizados por tipos de atividades. O térreo foi definido como o pavimento público da edificação, onde a comunidade e os usuários do Centro podem utilizar o café localizado no terceiro bloco, que seria também um local de exposição dos trabalhos dos alunos e se abriria para uma pequena arquibancada no pátio interno da edificação. O café também serviria para promover um primeiro contato dos autistas adultos com uma atividade laboral.

Café + área de exposições

Pátio interno

6.2. O PROJETO

Ainda no térreo, seguindo a rampa de entrada encontramos a recepção do Centro e o foyer do auditório, onde pais e profissionais podem esperar para o início de palestras ou apresentações. Uma escadaria de estar também foi criada para conectar com o primeiro pavimento da edificação, onde as crianças podem aguardar o início das atividades ou a chegada dos pais para retornarem a suas casas no fim do período.

Entrada do Centro

Recepção do Centro

Foyer + Escadaria de estar

Ă reas de estar

6.2. O PROJETO

No primeiro pavimento do bloco maior localizam-se os espaços ligados as atividades motoras, como a sala multiuso e a sala de integração sensorial, também existe uma biblioteca e sala de informática, em frente a escadaria de estar.

Sala Multiuso

Sala de Integração Sensorial

No bloco menor, encontram-se a cozinha e o refeitório. Conectando-se ao último, temos o terraço da edificação, onde podem acontecer atividades de recreação e o cultivo da horta linear, incentivando o contato com a natureza e habilidades de vida diária.

Refeitório

Terraço

6.2. O PROJETO

No segundo pavimento, localizam-se as salas de aula em grupos e o atelier de artes e trabalhos manuais.

Atelier de artes e trabalhos manuais

Sala de aula em grupos No bloco menor deste mesmo pavimento, encontram-se a sala de funcionários, salas de reunião e administração.

Área de espera para as salas de reuniões e administração

Sala de Reuniões No terceiro pavimento, localizam-se as atividades que requerem mais tranquilidade e silêncio, como as salas de aula individuais, com atividades específicas para cada aluno, atendidos por profissionais como psicólogas, fonoaudiólogas, psicopedagogas, e entre outros. Estas salas podem ser divididas por horários de uso, sendo uma parcela reservada para o centro e outra alugada por profissionais da área, que precisam de um espaço para atender seus alunos, gerando uma renda para o Centro. Outras formas de renda poderiam ser o aluguel do auditório e do café. Além disso, a instalação de placas fotovoltaicas nas coberturas da edificação ajudadariam nos gastos com energia.

6.2. O PROJETO

Vista do Centro - destaque para a cobertura com a instalação das placas fotovoltaicas Outros ambientes que devem ser destacados na edificação são as circulações do Centro e as salas de espelho conectadas às salas de aula. As circulações foram trabalhadas com paredes curvas ou quando as salas de aula com tamanhos diferentes se alternam e criam espaços mais interessantes, diferenciando-se de corredores institucionais intermináveis, e que confundem as crianças. As paredes curvas melhoram também o senso de orientação das crianças, que preferem seguir as curvas e evitar esquinas repentinas. As salas de espelho foram localizadas tanto entre as salas de aula em grupo quanto as individuais. São utilizadas para os pais observarem seus filhos durante as atividades sem distraílos, ou para profissionais que buscam entender melhor o comportamento das crianças e observar na prática a metodologia de ensino para pessoas comTranstorno do Espectro Autista.

Circulações

Sala de Espelhos

6.3. AMBIÊNCIAS

As ambiências do Centro foram criadas seguindo diretrizes estudadas para um ambiente construído que potencialize o aprendizado e a concentração das crianças. E também, a diferenciação dos espaços para suprir as necessidades do amplo leque de níveis de autismo, como os extrovertidos x introvertidos, que exigem espaços diferentes. Por exemplo, o uso de pé direito duplo em ambientes com maior número de pessoas como na recepção e refeitório, e espaços de retiro como as tendas montadas nas salas de aula, onde alunos agitados ou estressados podem retomar seu autocontrole.Algumas das diretrizes estudadas também são: A simplicidade, clareza e identidade visual dos ambientes, com o uso de formas simples, sem excesso de cores, sinalizações claras como os números utilizados nas portas das salas de aulas e os desenhos nas portas dos banheiros; a flexibilidade dos espaços, tanto de layout como de mobiliário; ambientes com tratamento acústico e iluminação adequada; utilização de materiais simples e aconchegantes, como os pisos emborrachados das salas multiuso e de integração sensorial, e os pisos laminados nas salas de aula em grupo e individuais; a integração sensorial, tanto na parte de uso de materiais diferenciados, quanto na horta e o jardim sensorial, as salas de atividades motoras, entre outros.

6.4. PLANTAS Fachada Leste-Norte

Fachada Norte-Oeste

A Fachada Oeste-Sul

Ă rea Verde

SUBSOLO

ESCALA 1:200

IMPLANTAÇÃO + TÉRREO

ESCALA 1:200

6.4. PLANTAS C

A A

1Â° PAVIMENTO

ESCALA 1:200

2Â° PAVIMENTO

B ESCALA 1:200

6.4. PLANTAS C

3Â° PAVIMENTO

ESCALA 1:200

A C

COBERTURA

C ESCALA 1:200

6.5. CORTES CORTE AA ESCALA 1:200

DETALHE 1

DETALHE 4

DETALHE 2

DETALHE 3

CORTE BB ESCALA 1:200

6.5. CORTES CORTE CC ESCALA 1:200

6.6. ESTRATÉGIAS DE CONFORTO AMBIENTAL V. J. J. KORMAN

DA N verão io de c s sol

IEL

VALTER JOSÉ DE BORBA

As estratégias de conforto térmico empregadas foram: os brises móveis nas fachadas norte e leste, utilizados em todas as janelas onde existem salas de aula ou locais de maior permanência e alternados nas circulações do prédio, para criar uma dinâmica nas fachadas e uma melhor visualização das áreas externas. Na fachada oeste (imagem abaixo), a mais crítica da edificação, foi feito o uso de paredes de alvenaria inclinadas de modo a barrar o máximo da entrada de raios solares diretos. Assim, optou-se por esquadrias perpendiculares às paredes, voltadas para o sul, permitindo a entrada de luz e ventilação. A utilização da estratégia das paredes inclinadas também é aproveitada para diminuir as distrações dos alunos pela visualização do ambiente externo. A ventilação da edificação acontece de forma cruzada, como indicada pelas setas azuis nos cortes AA e BB. Na cozinha foi utilizado um shaft onde passa a exaustão do fogão industrial, evitando odores que possam trazer incômodos para os autistas com hipersensibilidade a cheiros. Para o conforto acústico da edificação, foram utilizadas paredes de gesso acartonado com isolamento acústico (lã de vidro ou de rocha) nas salas de aula, administração e salas de reunião, este tipo de parede ajuda tanto no conforto acústico, como também possibilita uma flexibilidade para modificações de layout. A utilização de forros, chamados de painéis de nuvens acústicas, contribuiria, também, para o conforto acústico da edificação. Estes são constituídos de fibra de vidro revestidos por lâmina de madeira com aplicação de pintura.

Fachada oeste

Os módulos fotovoltaicos utilizados foram: Módulo FV First Solar 110W Potência nominal de cada módulo = 110W Dimensões =120cm x 60cm N° de módulos do sistema =317 Potência total do sistema = 34,87 kWp Geração energética anual = 42.030 kWh/ano Os módulos foram posicionados com orientação Norte e inclinação de 10°, a mínima recomendada pelos fabricantes, para que tenha ventilação adequada sob os módulos FV e para que a água da chuva consiga fazer uma limpeza adequada dos módulos, a fim de não afetar o seu desempenho.

6.7. ESTRUTURA

A estrutura da edificação foi pensada a partir de uma malha de 1,25m, utilizando concreto armado e laje nervurada. No bloco maior (norte-sul) os de pilares foram localizados a cada 7,5m, pois é onde se localiza o subsolo e pode-se encaixar 3 vagas a cada espaçamento de pilares. No bloco menor (leste-oeste) os pilares se localizam a cada 6,25m, seguindo a mesma malha. No subsolo e pavimentos onde foi necessário o uso de contenção do solo foram utilizadas paredes cortinas em concreto armado. As escadas externas e suas coberturas foram pensadas também em concreto armado e engastadas nas vigas de borda das lajes.

6.7. ESTRUTURA

SUBSOLO

ESCALA 1:200

TÃ&#x2030;RREO

ESCALA 1:200

6.7. ESTRUTURA

1Â° PAVIMENTO

ESCALA 1:200

2Â° PAVIMENTO

ESCALA 1:200

6.7. ESTRUTURA

3Â° PAVIMENTO

ESCALA 1:200

COBERTURA

ESCALA 1:200

6.8. DETALHAMENTOS

DETALHE 1

Laje impermeabilizada, cobertura da escada e brise móvel

DETALHE 3

Rampa de entrada e grelha de captação de água pluvial

ESCALA 1:25

DETALHE 2

Deck do terraço e floreira para horta linear

DETALHE 4

Grelha para ventilação entre muro de arrimo e a edificação

6. BIBLIOGRAFIA

6.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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6.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MANOELA LOUISE FISCHER TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO ORIENTADORA THÊMIS FAGUNDES MARÇO DE 2017