Web 2.0 e Cibercultura - Perspectivas Comunicacionais para a Educação Online by Marco Maia

ANA ROSA COSTA CARDOSO

WEB 2.0 E CIBERCULTURA: PERSPECTIVAS COMUNICACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ONLINE

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação. Prof. Dr. Marco Silva

Rio de Janeiro 2011

FICHA CATALOGRÁFICA

C286

Cardoso, Ana Rosa Costa WEB 2.0. e cibercultura: perspectivas comunicacionais para a educação ONLINE / Ana Rosa Costa Cardoso. – Rio de Janeiro, 2011. 146 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estácio de Sá, 2011. 1. Cibercultura. 2. Educação On Line. 3. Web (Sistema de recuperação da informação). I. Título. CDD 303.483

Dedico este trabalho ao meu pai Benedito (in memorian), que com gestos, expressões e atitudes me transmitiu valiosos ensinamentos. Dedico também à minha jovem irmã Irani (in memorian) com carinho e saudade.

AGRADECIMENTOS

Embora seja um trabalho individual, esta dissertação recebeu contribuições diretas e indiretas para sua realização. Cabe aqui citar esses “co-autores” morais, que frente a várias dificuldades, me ofereceram apoio. Por essa razão, quero lhes expressar meus agradecimentos sinceros, apresentando seus nomes nas linhas que seguem. Agradeço primeiramente a Deus, cuja comprovação de sua existência é inegável, por várias passagens em minha vida, lembrando “pegadas na areia”. Agradeço à professora Ignez Campos, que começou a me emprestar seus livros antes do início do curso, mostrando o valor de autores como Paulo Freire. Agradeço também pelas leituras que fez ao meu trabalho, por suas críticas construtivas, pelo carinho e eterna “torcida” por mim. Agradeço a Rosa, minha mãe, pelo “legado” genético, responsável por minha determinação e persistência. Agradeço a minha irmã Conceição por ter me substituído várias vezes, no cuidado ao meu filho. Agradeço ao meu marido Vinicius pelo apoio moral e ajuda financeira. Agradeço ao meu filho Vinicius por me fazer querer ser melhor. Agradeço à professora Lucia Villarinho pelas dicas, pela correção ao meu trabalho e pelo carinho típicos de quem conduz com amor a sua carreira docente. Agradeço à CAPES pelo período em que financiou minhas pesquisas. Agradeço a Simone pela atenção e preocupação de irmã. Agradeço a Rosane pelas indicações de leitura, pela amizade e paciência. Agradeço a Odilea pelo apoio na hora certa. Agradeço a Cecilia pelo conselho valioso que me fez consultar o professor Marco Silva. E finalmente meu agradecimento em especial ao professor Marco Silva, por ter aceitado me orientar neste projeto.

RESUMO

Título: Web 2.0 e cibercultura: Perspectivas comunicacionais para a educação online. A crescente demanda por cursos online requer investimento específico na formação de docentes, capazes de torná-los qualificados para atuação dentro de uma perspectiva que explore o potencial comunicacional e dialógico das interfaces interativas presentes na web 2.0. O objetivo desse estudo foi investigar o potencial comunicacional da web 2.0 e suas possíveis contribuições para a docência e aprendizagem online. Corroboram o objetivo geral as seguintes questões de estudo: a) quais os elementos que determinam as especificidades comunicacionais da web 2.0; b) de que forma cada interface própria da web 2.0 apontada, pode ser utilizada em educação online e c) qual o perfil da utilização que os professores fazem dos AVAs e de suas interfaces interativas próprias da web 2.0. O referencial teórico se definiu a partir de quatro eixos de pesquisa: a) cibercultura como fenômeno social e tecnológico; b) a dinâmica da comunicação na web 2.0; c) a educação e docência na modalidade online; e d) a interatividade como mediação fundamental na aprendizagem online. A investigação adotou a perspectiva qualitativa e a análise documental em teses, dissertações e artigos hospedados na CAPES e no SCIELO. Seus resultados indicaram que: a) o potencial comunicacional da web 2.0 na educação online tem sido objeto de poucos estudos na área acadêmica; b) as interfaces de comunicação interativa são subutilizadas na educação online, apesar do reconhecimento de seu potencial por parte dos docentes e c) na educação online existe uma forte barreira que precisa ser transposta, indicando um paradoxo entre metodologia e tecnologia, onde a primeira se conserva dentro de padrões tradicionais, ainda reconhecidos nas aulas presenciais e a segunda avança exponencialmente. Por fim, conclui que a formação de professores para utilização das TIC digitais precisa ir além do uso unidirecional das interfaces dos ambientes virtuais de aprendizagem, reconhecendo e explorando a riqueza de possibilidades interativas que estão ao alcance na web 2.0. Palavras-chaves: Cibercultura; educação online; web 2.0.

ABSTRACT

Title: Web 2.0 and Cyberculture: Communication perspectives for online education. The growing demand for online courses requires a specific investment in a teacher training that qualifies, them to act under a perspective that explores the communication and dialogic potential of the interactive interfaces of web 2.0. The objective of this study was to investigate the communication potential of web 2.0 and its possible contributions to online teaching and learning. The following study questions support the general goal: a) which are the elements that determine the communication specificities of web 2.0; b) in which way each of the particular interfaces of web 2.0 pointed out in the study can be used for online education; and c) what the teachers do use the AVAs and its own interactive interfaces of web 2.0. a) cyberculture as a social and technological phenomenon; b) communication dynamics on the web 2.0; c) online education and teaching; and d) interactivity as an essential mediation in online learning. The investigation adopted a qualitative perspective and document analysis of dissertations, theses and papers hosted in the CAPES and SCIELO databases. Our results show that: a) the communication potential of web 2.0 for online education has been the object of few academic studies; b) interactive communication interfaces are underused in online education, despite the recognition of their potential by teachers and c) there is a strong barrier that must be overcome in online education, indicating a paradox between methodology and technology, wherein the former is maintained within traditional standards, still recognizable in regular classes, and the latter advances exponentially. Finally, we conclude that the training of teachers to use digital ICT must go beyond the unidirectional use of the interfaces of virtual learning environments, acknowledging and exploring the rich interactive possibilities that can be reached by the web 2.0. Keywords: Cyberculture; online education; web 2.0.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Teorias e interfaces ............................................................................................. 63 Quadro 2 – Ferramentas web 2.0 e atividades educacionais relacionadas ............................ 100 Quadro 3 – Comunicação ...................................................................................................... 104

LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Evolução do número de IES, cursos, vagas e inscritos na educação a distância no Brasil entre os anos 2002 e 2008 ........................................................................................ 20 Tabela 2 – Pesquisas sobre cibercultura ................................................................................. 51

LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Esquema web 1.0 X web 2.0................................................................................... Figura 2 – Ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) ........................................................ Figura 3 – A rede e suas conexões .......................................................................................... Figura 4 – Representação da curva de Pareto .......................................................................... Figura 5 – Moodle no mundo .................................................................................................. Figura 6 – Plataforma Moodle – Página principal .................................................................. Figura 7 – Estrutura dos módulos do ambiente Moodle ......................................................... Figura 8 - Caixa para hipertexto em HTML ........................................................................... Figura 9 – A disposição das interfaces no ambiente Dokeos .................................................. Figura 10- Entrada para comunicação síncrona ...................................................................... Figura 11 – Rotas de Aprendizagem ....................................................................................... Figura 12 – Rota de Aprendizagem ......................................................................................... Figura 13 – Área do Dokeos própria para adicionar comunicados ......................................... Figura 14 – Fórum aberto no Dokeos ...................................................................................... Figura 15 – Chamilo ................................................................................................................ Figura 16 – Caixa de texto ......................................................................................................

13 21 46 59 70 73 73 74 76 76 77 78 78 79 81 83

SUMÁRIO

I- A COMUNICAÇÃO NO CENÁRIO ATUAL DA CIBERCULTURA: APROXIMAÇÕES INICIAIS............................................................................................... 1.1. INTRODUÇÃO................................................................................................................. 1.2. OBJETIVO E QUESTÕES DE ESTUDO ....................................................................... 1.3. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO........................................................................... 1.4. BASES TEÓRICAS INICIAIS ........................................................................................ 1.4.1. A comunicação e a proposta de interatividade na cibercultura .............................. 1.4.2. As concepções e as interfaces da web 2.0 ................................................................... 1.4.3. Os desafio da docência e aprendizagem online na cibercultura ..............................

12 12 22 23 25 25 27 29

II – DESDOBRAMENTOS DA CIBERCULTURA E A NOVA CONFIGURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ........................................................................................................... 2.1. ESTUDOS SOBRE COMUNICAÇÃO E CIBERCULTURA E A NOVA CONFIGURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ........................................................................... 2.2. OUTRAS PESQUISAS EM CIBERCULTURA ............................................................. 2.3. WEB 2.0 E SEU QUADRO TEÓRICO ............................................................................

32 50 54

III- AS INTERFACES PRÓPRIAS DA WEB 2.0 E SUA UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO ONLINE ......................................................................................................... 3.1. A PRESENÇA DA WEB NA CONFIGURAÇÃO DOS AVAs ...................................... 3.2. A PESQUISA SOBRE OS AVAs E SEU APOIO TEÓRICO......................................... 3.3. ALGUMAS PLATAFORMAS UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO ONLINE................... 3.3.1. Moodle........................................................................................................................... 3.3.2. O destaque do Moodle ................................................................................................. 3.3.3. Dokeos............................................................................................................................ 3.3.4.Moodle X Dokeos........................................................................................................... 3.3.5.Chamilo........................................................................................................................... 3.4. RESULTADOS DAS PESQUISAS SOBRE OS AVAs ..................................................

64 64 66 67 69 74 75 79 80 82

IVDESCOBERTAS E ARTICULAÇÕES ENTRE CIBERCULTURA, DOCÊNCIA ONLINE E WEB 2.0, A PARTIR DE UMA NOVA DINÂMICA COMUNICACIONAL .......................................................................................................... 4.1.ALGUMAS PESQUISAS ................................................................................................. 4.2. OS ELEMENTOS QUE DETERMINAM AS ESPECIFICIDADES COMUNICACIONAIS DA WEB 2.0 E COMO SUAS INTERFACES PODEM SER UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO ONLINE ............................................................................ 4.3. A FORMAÇÃO PERMANENTE E ATUALIZAÇÃO VIA EDUCAÇÃO ONLINE PRECISAM SE DAR CONTA DAS POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS DA WEB 2.0 ................................................................................................................................... 4.4. A SUBUTILIZAÇÃO DAS INTERFACES WEB 2.0 PRESENTES NOS AVAS, A PARTIR DO PERFIL TRAÇADO PELOS DOCENTES.......................................................

85 85 99 102 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ GLOSSÁRIO DE PALAVRAS E TERMOS ...................................................................... REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... ANEXO 1 - DOCUMENTOS ENCONTRADOS NA CAPES .......................................... ANEXO 2 – DOCUMENTOS ENCONTRADOS NO SCIELO .......................................

118 123 129 138 154

I - A COMUNICAÇÃO NO CENÁRIO ATUAL DA CIBERCULTURA: APROXIMAÇÕES INICIAIS

“Nunca poderemos dar esta tarefa por concluída, porque em grande parte ela continuará a ser uma tarefa de adaptação constante; não pode caber a um só homem, por muito genial que ele seja. Deve resultar da colaboração de todos os educadores diretamente interessados na tarefa que encetaram” Célestin Freinet

1.1.

INTRODUÇÃO Os avanços no campo da informática e da internet abrem cada vez mais possibilidades

à educação, especialmente à modalidade online de docência e aprendizagem. A educação online se distingue da educação a distância tradicional, por contar especialmente com as disposições próprias das tecnologias digitais convergentes e com a internet. A modalidade a distância via impressos, rádio e TV se tornou possível ao longo da história porque os meios de comunicação e informação disponíveis nesse contexto foram bem aproveitados (VOIGT, 2007). Voigt observa que esses meios não estão ultrapassados, mas deve-se considerar que a web é o espaço de coexistência dessas e das novas tecnologias, não podendo mais haver tendência à neutralidade, resistência ou indiferença no reconhecimento da utilização da internet na educação. Vivenciamos na primeira década do século XXI intensa consolidação da internet com o que vem sendo amplamente chamado de evolução da web, isto é, do sistema www1 de documentos interligados e executáveis que impulsionou a crescente apropriação social da internet a partir dos anos 1990. Tornou-se usual falar em transição “web 1.0”2, para a “web 2.0” (O' REILLY, 2004). A web 1.0 é identificada como a fase inicial da web, caracterizada principalmente pela prevalência do site ou portal de conteúdos para o internauta navegar, ler, assistir, ouvir e baixar. Ao passo que na web 2.0, blog, chat, wiki, podcast, youtube as redes sociais (ex: Orkut, Facebook, Ning, Twitter, etc) ganham a cena trazendo mais

World Wide Web, rede de alcance mundial, que liga permite a visualização de sites em computadores online no mundo inteiro. 2 A web 1.0 não se encontra esgotada nem totalmente disseminada. Muitos sites ainda são construídos de acordo com esse modelo.

autonomia, liberdade e autoria para o internauta, no ambiente, até então, reservado aos webmasters, experts em linguagens de programação e protocolos de informática e da internet. Tecnicamente, o que mudou entre web 1.0 e web 2.0 foram os dispositivos ou conjunto de tecnologias no desenvolvimento dos sites, que se tornaram capazes de oferecer novas funcionalidades. O aplicativo AJAX, (junção das linguagens de programação Javascript e XML) possui uma arquitetura que torna as páginas web mais interativas, por meio de solicitações assíncronas de informações, de conteúdo gerado pelo usuário, rede social, sistema de busca e organização de conteúdos online. A figura 1 é uma representação gráfica da evolução da web. Nota-se que na parte em que se destaca a web 2.0 as relações estabelecidas são colaborativas e contemplam a multidirecionalidade no modelo todos-todos. Figura 1 – Esquema web 1.0 x web 2.0

Fonte: http://web2noensino.blogspot.com/2008/05/web-10-x-web-20.html. Acesso em set. 2010. Acesso em novembro de 2010.

A experiência da interatividade3 pode ser vivenciada na web 2.0, uma vez que esta reúne e contempla interfaces capazes de viabilizar maior liberdade de participação, multidirecionalidade, compartilhamento, colaboração e intervenção sobre os conteúdos no ciberespaço e na cibercultura (SILVA, 2010a). Ciberespaço é um meio de comunicação que surge com a interconexão mundial de computadores. Lévy (1999), o define como principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do século XXI e vai além ao mencionar que não se trata somente de um novo espaço de comunicação, de socialização, mas, sobretudo de um outro mercado de informação e conhecimento. A cibercultura, segundo Lemos e Lévy (2010), engloba o conjunto de tecnologias e processos sociais que mobilizam o ritmo das transformações sociais, culturais e políticas no início do século XXI. Um dos “produtos” da cibercultura é uma possibilidade comunicacional diferenciada de outros meios midiáticos massivos por uma estrutura que vai além do zapping dos controles remotos, ou seja, não se tem apenas a liberdade de acessar sites e suas várias páginas, mas a participação na construção dos hipertextos. Estamos nos referindo à revolução trazida pela web 2.0 e suas interfaces, que não permitem ao usuário apenas a “mudança de canal” como a “criação” de um canal exclusivo. A educação online, que também se estabeleceu por meio do advento da cibercultura, tem como aliada a web 2.0, cujas interfaces estão presentes em plataformas de educação online. Essas interfaces, conforme pesquisas atuais apresentam-se subutilizadas, uma vez que a prática docente vem mantendo a postura unidirecional da sala de aula presencial nos cursos via internet. Podemos destacar o estudo4 realizado em 2008 por Carvalho Neto (2009). Entre as suas conclusões, a mais eloquente diz que os alunos e os professores pouco valorizam as interfaces de comunicação e interação como blogs, wikis e chats, (que marcam presença em suas práticas sociais), dando mais atenção a componentes de trabalho individual como download de textos, notas, mural, mecanismos de busca, etc, limitando os ambientes virtuais a sistemas de consulta, ou seja, valorizam no virtual aquilo que já é encontrado no presencial.

Posteriormente, o termo interatividade será discutido amplamente no presente trabalho, a partir do item 1.4.1. A pesquisa foi realizada pelo doutor em Administração pela USP (Universidade de São Paulo) Silvio Carvalho Neto, cujo resultado foi uma tese de doutorado defendida no final de 2009 na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA-USP).

Isso sem dúvida reduz os ambientes virtuais a meros repositórios de conteúdos. De acordo com essa pesquisa, é necessário que se avaliem as especificidades da modalidade online para que sejam realizados ajustes e adequações que se adaptem às necessidades comunicacionais dos usuários. O estudo alerta ainda para a falta de atenção por parte dos professores, por isso aconselha treinamentos e criação de incentivos para que os docentes utilizem o AVA de modo a evitar sua subutilização e prejuízos para a docência e aprendizagem. Outra pesquisa a que tivemos acesso é também tese de doutorado5. O projeto analisou a mediação pedagógica em ambiente online, onde se desenvolveu o curso de Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade, inserido no Programa de Formação Continuada para professores do Ensino Médio do Estado de São Paulo. A autora observou que, em relação à interatividade, houve um número reduzido de trocas entre professor e aluno e entre aluno/aluno. Os docentes ofereceram poucas oportunidades para respostas, apesar do meio favorecer. Ela considera crucial o trabalho com professores em processo de formação para a docência mediada por tecnologias digitais, devido ao potencial que a tecnologia pode oferecer para o trabalho colaborativo. As pesquisas citadas apontam um descompasso entre o que é possível e o que é realizado. Dessa forma, pode-se dizer que a tecnologia avança e a metodologia permanece inerte. Ou seja, as inovações tecnológicas variam, se atualizam constantemente, mas a metodologia tem sustentação ultrapassada. As contribuições comunicacionais das interfaces wiki, forum, chat são ignoradas ou subutilizadas pela docência e aprendizagem online. Os recursos tecnológicos já conhecidos e os que virão por si só não qualificarão a educação a distância nem a educação online, pois se tratam apenas de interfaces. Precisa-se pensar no elemento humano e sua atuação dentro desse universo pleno de possibilidades comunicacionais (VOIGT, 2007). De acordo com Voigt, as tecnologias e as formas de se utilizar a internet podem superar aquilo que muitas vezes foi considerado uma desvantagem da EAD: a carência de socialização, de comunicação bidirecional e multidirecional e de participação coletiva. Ademais, é preciso considerar que participação e colaboração não surgem automaticamente apenas com a presença das interfaces de comunicação no AVA, é preciso estimulá-las.

Esta tese foi defendida em 2007 por Solange Maria Sanches Gervai da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Maiores informações: http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/solange_gervai.pdf. Acesso em setembro 2010.

Este cenário aponta a necessidade de investimentos urgentes em estudos que possam contribuir para a formação de professores capazes de incentivar a aprendizagem em ambientes online. Nesse sentido, o estudo se propõe a analisar, com base em literatura sobre cibercultura e web 2.0, o potencial comunicacional específico das tecnologias digitais e da internet, com vistas a contribuir para os processos de docência e aprendizagem em cursos online. Esta pesquisa tem sua origem no interesse pelas rápidas transformações impostas pela cibercultura e na velocidade das mudanças impostas pelas tecnologias, que costumavam avançar em “estágios mais lentos e diferenciados” (JOHNSON, 2001 pág.11) e, no atual momento sócio-histórico, geram desafios à sociedade contemporânea, como a constante necessidade de atualização. As tendências da recente fase histórica buscam a urgência por reflexões acerca dos seus impactos na educação. Situar a educação nesse contexto é de fundamental importância, por se tratar de fator determinante para o desenvolvimento de nossos cidadãos e de nosso país. A inclusão social e digital são hoje prioridades já observadas em várias mobilizações sociais, com apoio de projetos governamentais e políticas públicas. Consideramos nosso estudo relevante não somente por apresentar um painel de pesquisas, documentos oficiais, entidades voltadas ao estudo sobre cibercultura, descrição de AVAs e experiências educacionais com uso de interfaces web 2.0, mas por revelar dentro do contexto acadêmico, a preocupação com projetos de formação continuada dos professores com ênfase numa perspectiva crítica quanto ao uso de tecnologia na educação. Tal disseminação torna-se importante e exige uma reflexão crítica sobre o atual cenário da EAD (KENSKI, 2003). Em vista da precariedade em que se encontra a educação a distância via internet, refletida em aspectos como, subutilização dos ambientes virtuais de aprendizagem, desvalorização do trabalho docente, visão mercadológica, exclusão digital e insistência no modelo baseado na transmissão, demonstrados ao longo deste trabalho, levantou-se e apontou-se as fragilidades encontradas nesse contexto, destacando a urgência por transformações que possam focar a educação com a qualidade reconhecidamente possível na modalidade online, a partir de suas interfaces e de metodologia adequada. Torna-se, pois, imperativo refletir sobre as práticas pedagógicas inadequadas ao novo cenário sociotécnico6 e que não dizem respeito somente à educação online, mas a uma 6

Para se entender o sentido do termo sociotécnico, computadores e programas são artefatos sociotécnicos criados por entidades heterogêneas em rede, que incluem a interação de seres humanos e não humanos. (LATOUR, 2000).

sociedade apoiada em artefatos de informação e comunicação presentes no cotidiano das novas gerações, que propiciam uma comunicação rápida e interativa. Dados quantitativos apontam o Brasil (tratando especificamente de conexão com a internet de casa) como um dos países em que as taxas de aumento das conexões são as mais elevadas, ao lado da Rússia, Índia e China (LEMOS, LÉVY, 2010), o que indica acesso crescente ao ciberespaço. Há pesquisadores (LÉVY, 1999; MORAN, 2006; SANTOS, 2011; SILVA, 2008; MARTIN-BARBERO, 2006; DEMO, 2011), que alertam para a necessidade de a atuação do professor vir acompanhada de reflexões acerca das mudanças sociotécnicas provocadas pela cibercultura. A docência deverá basear-se em uma proposta didática voltada para o estímulo e a participação interativa na construção do conhecimento (SILVA, 2008), pois o novo cenário que emerge com a cibercultura, consolidado pelas possibilidades comunicacionais da web 2.0, traz consigo novas formas de pensar e aprender. As transformações sociotécnicas trazidas pela cibercultura fazem surgir um “novo ambiente cognitivo” (RAMAL, 2000). Barreto (2008)7 enfatiza [...] habituados desde criança ao conteúdo digital e à comunicação instantânea, os jovens que nasceram a partir dos anos 80 são considerados nativos digitais e desenvolveram seus cérebros e sua condição de reflexão de forma diferente da de seus pais e avós. A exposição à tecnologia mutante e intensa de informação e a convivência diária com computadores, celulares de banda larga, smartphones e videogames liberam neurotransmissores que provocam alterações nas células cerebrais. Novas conexões neurais são formadas.

Comandado pelas novas gerações, o contexto social passa a se basear e se organizar em função da realidade na qual o computador é tão indispensável quanto o celular e outras formas de comunicação. Jenkins (2008), ao analisar a relação escola e novas tecnologias, afirma que as novas gerações lidam muito bem com a velocidade das mídias e critica a atuação retrógrada de pais e escolas que procuram negar essa desenvoltura. Esse autor discute as diferenças entre os jovens das décadas de 2000 e 2010. Apropriando-nos de suas palavras, podemos supor que esse gap de 10 anos tem a web 2.0 como um divisor de águas, que marca mutações capazes de transformar radicalmente a intervenção no fluxo de informações que vão e vêm, personalizando-as através de gostos, vozes, sons, imagens e textos.

Texto disponível no artigo: BARRETO, A. Mentes que brilham: cérebro 2.0. DataGramaZero - Revista de Ciência da Informação - v.10 n.1 fev/2009. Disponível em: http://dgz.org.br/fev09/Ind_com.htm. Acesso em novembro 2010.

Sob o propósito de ilustrar o valor dado à intervenção do usuário e à personalização das informações no mundo contemporâneo, cabe mencionar que diversos jornais online, com apoio de interfaces da web 2.0 pedem ao público o envio de comentários, fotos e vídeos, tornando factível a produção de conteúdo aberto. A isso se chama citizen media ou jornalismo cidadão8 (LEMOS, LÉVY, 2010 p. 111). Como exemplos têm a Ohmynews na Coréia e a Agoravox na França. Esse movimento9 consolida a era da informação baseado no self media, o “faça você mesmo”, gerando um cenário comunicacional favorável ao compartilhamento, à colaboração, à interatividade. A liberdade de expressão em escala planetária sem precedentes (LEMOS; LÉVY, 2010) dá um novo sentido à paisagem comunicacional. Silva (2000) lembra que, indo além da emissão separada da recepção da mensagem, comunicar possui uma dinâmica mais complexa, onde a mensagem é co-criada. Seguindo a mesma proposta conceitual, Sodré (2001), em entrevista ao Programa de Pós-graduação em Comunicação, Imagem e Informação da Universidade Federal Fluminense (UFF), propôs uma revisão teórica do termo, face às transformações decorrentes da aceleração tecnológica, da reconfiguração das noções de tempo e espaço e das implicações provenientes dessa multiplicação de “tecno-interações” nas mídias. Lévy (1999) apóia esse debate, ao explicar que “comunicar não é de modo algum transmitir uma mensagem ou receber uma mensagem”. Em sua visão, isso é a condição física da comunicação, mas não é a comunicação, pois o simples envio de mensagens não indica que se tenha compartilhado sentido. À luz dessas abordagens, podemos inferir que essa nova e diferenciada concepção de comunicação, que tem como aliada a web 2.0, atinge o contexto social e tecnológico, trazendo perspectivas para a educação, por se apropriar de interfaces tecnológicas capazes de viabilizar a educação online. Porém as transformações exponenciais que estamos presenciando ainda encontram barreiras não espaciais ou geográficas, mas de pontos de vista carregados de estigmas que comprometem a EAD e a educação online de duas formas: em alguns casos rejeitada, em outros aceita e implementada, mas de forma equivocada. Na contramão desse desenvolvimento, a educação a distância e a educação online encontram atualmente um panorama favorável à sua expansão, pelo apoio refletido em leis e 8

O jornalismo cidadão é considerado por alguns jornalistas, como um dos fenômenos mais importantes e interessantes da rede, pois Jornais inteiros, bem como outros tipos de informativos, são hoje produzidos sob o lema de que “todo cidadão é um repórter”. Em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000098.pdf. Alguns jornais impressos já abriam este espaço a leitores como O Dia e O Globo, mas sem tanta rapidez e literalmente participação ativa, pois a digitação do texto num espaço no próprio site, constrói uma noção de pertencimento maior. 9 No Brasil temos: O Jornal do Commercio, O Estado de São Paulo, O Globo e o Jornal do Brasil.

em políticas públicas. Segundo Farias (apud Silva, 2006), educação a distância no Brasil foi promulgada inicialmente pela Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, regulamentada por vários Decretos, Portarias, Resoluções e Pareceres. Destacamos o parágrafo 3º, item III: “Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”. Esta lei reconhece o ensino superior a distância, que com o apoio do poder público conquistou espaço representativo. Conforme consta no resumo técnico do Censo da Educação Superior 2008, 115 instituições de ensino superior ofereceram, em 2008, cursos de graduação a distância. São 18 IES a mais em relação ao ano anterior. A tabela 1 mostra que o número de cursos de graduação a distância aumentou de forma significativa nos últimos anos. No ano 2007, foram criados 239 novos cursos a distância, representando um aumento de 58,6% no período. O número de vagas oferecidas em 2008 registrou um aumento de 10,3%, o que representa 158.419 vagas a mais. Segundo informações do INEP10, este crescimento no número de vagas da educação a distância apenas dá sequência a um avanço que se observa desde 2003. Nesse período registrou-se uma variação de mais de 70 vezes o número de vagas ofertadas. Outro aspecto relevante exposto na tabela 1 corresponde a razão entre inscritos e vagas, enquanto que em 2007 foram registrados 0,35 candidatos para cada vaga, no ano seguinte, essa relação foi de 0,41.

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Fonte: MEC/INEP/DEED. Disponível em: http://www.inpe.gov.br/download/superior/censo/2009/Resumo_tecnico_2009.pdf Acesso em agosto de 2011.

Tabela 1.Evolução do Número de IES, Cursos, Vagas e Inscritos na Educação a Distância Brasil entre os anos 2002 e 2008. ANO IES %∆ 2002 25 2003 37 48,00 2004 45 21,60 2005 61 35,60 2006 77 26,20 2007 97 26,00 2008 115 18,60 Fonte: MEC/INEP/DEED

CURSOS 46 52 107 189 349 408 647

%∆

13.0 105.8 76.6 84.7 16.9 58.8

VAGAS 24389 24025 113079 423411 813550 1541070 1699489

%∆

-1,5 370.7 274.4 92.1 89.4 10.3

INSCRITOS 29702 21873 50706 233626 430229 537959 708784

%∆

-26.4 131.8 360.7 84.2 25.0 31.8

De fato, a procura pela formação acadêmica por meio da EAD aumentou, o que pode se configurar em dado preocupante se levarmos em conta alguns aspectos já citados e outros como: o aventureirismo de algumas instituições que se lançam em EAD, vislumbrando retorno financeiro, e o dado desencadeador de nossos estudos, que é o despreparo do professor na utilização das interfaces trazidas pela web 2.0, sob o prisma da interatividade. Wikis, fóruns, chats, etc são interfaces que deverão ser utilizadas dentro de um ponto de vista, que, a despeito da mera transmissão de conhecimento (Freire, 2003), confiram riqueza de possibilidades em vez de frustrarem e desmotivarem os alunos. Uma vez apoiada e credenciada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), através da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC, extinta em 2011), a educação online é implementada em Learning Management Systems (LMS), proprietários, comerciais ou gratuitos, que por possuírem código aberto e atenderem ao padrão SCORM (Sharable Content Object Reference Model)

permitem seu download e customização. Geralmente, estão

hospedados em servidores capazes de garantir seu funcionamento técnico eficiente, devendo ser apoiadas num desenho didático construído de forma compatível com diversos aspectos, aos quais daremos posterior relevância neste estudo. Um exemplo de LMS bastante difundido é o Moodle11, aproveitado em vários países (figura 2). Trata-se de uma plataforma gratuita, que reúne várias interfaces da web 2.0, fartamente utilizada em universidades e instituições educacionais, que a personalizam e

MOODLE - Modular Object Oriented Distance Learning Environment. Criado em 2001 pelo educador e cientista social Martin Dougiamas, baseia-se na pedagogia sócio-construtivista, pois permite de maneira simplificada a integração de tutor e estudantes, através da aprendizagem colaborativa. Maiores informações no site: http://oca.idbrasil.org.br/wiki2/index.php/Conhecendo_o_Moodle. Acesso em 20 de setembro de 2010.

dispõem de seus recursos, de acordo com um projeto pedagógico estruturado. A figura 2 exibe um ambiente customizado. Figura 2 - Ambiente virtual de aprendizagem (Moodle)

Fonte: http://www.saladeaulainterativa.pro.br/moodle

Ao investigar as produções científicas sobre web 2.0 e educação online, relacionadas à sua capacidade comunicacional e às perspectivas de formação docente, descobrimos um território pouco explorado. Tal lacuna constituiu-se em motivação para o estudo. Realizamos um levantamento de trabalhos acadêmicos e o resultado indicou produções recentes que associam a web 2.0 à educação, principalmente na experiência de modalidade online. Entretanto, a ênfase ao seu potencial comunicacional não está clara nas conjeturas dos conteúdos. Há artigos publicados em livros e revistas pedagógicas, mas cibercultura, educação online, web 2.0 e formação docente são temas tratados de forma isolada, indicando que seus autores não percebem conexão entre eles. No repositório SCIELO (Scientific Electronic Library Online), encontramos um artigo

associando web 2.0 e educação, que traz considerações acerca das dificuldades

encontradas por professores no uso dos recursos tecnológicos, como os da web 2.0, porém os 12

Ver em anexo 1

autores ressaltam e acreditam no seu potencial, a partir de mudanças que não se limitem somente ao discurso, mas expandam as práticas pedagógicas. No banco de teses da CAPES13 e do SCIELO14 ao utilizarmos como tags “web 2.0”, “educação online”, “cibercultura”, “interatividade” e “comunicação” foram encontrados resultados15, cujas abordagens dão proeminência a aspectos como: aprendizagem colaborativa, mediações pedagógicas baseadas na autoria e co-autoria, ações críticas e autônomas de docentes e alunos, seus papéis e competências cognitivas a partir da utilização das interfaces da web 2.0, a resistência ao modelo baseado nas tecnologias interativas, o uso de interfaces específicas como o podcast, a avaliação da aprendizagem com o uso de web online, a geração de relatórios como apoio para avaliação online e o uso do vídeo, da fotografia e da web 2.0, como facilitadores para aprendizagem de conteúdo exclusivo, como educação ambiental e outros. Os trabalhos citados que abrangem web 2.0 e educação online não vislumbram e, portanto, não aprofundam seu potencial comunicacional como um diferencial na educação online, por isso nos propomos a preencher esse espaço. Mais adiante desconstruiremos a visão otimista da cibercultura, por meio de autores que enfatizam e descrevem os perigos presentes no contemporâneo processo de virtualização, principalmente no que será definido como implosão no espaço-tempo, desrealização16 e eterna exclusão, cujas contribuições principais estão em Virillio e Baudrillard (apud. FERES, 2003) e Trivinho (2009), tencionando correntes de pensamento que celebram a rápida comunicação, a interatividade e os fenômenos associados às transformações sociais oriundas da cibercultura.

1.2. OBJETIVOS E QUESTÕES DE ESTUDO Cabe esclarecer que este trabalho não está sendo formulado dentro de uma visão ingênua da paisagem cibercultural. Não se trata de fazer uma apologia à cibercultura e à web 2.0, enaltecendo as tecnologias digitais como salvadoras da educação. Pretende-se, diante dos 13

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Scientific eletronic libraly online 15 Ver em anexos I e II 16 Segundo Feres (2003) a noção de "desrealização" empregada por Baudrillard encontra eco em Virillio (1999). Para o arquiteto francês, chegamos ao paroxismo de vivenciarmos o "desaparecimento" da cidade, a partir do mesmo movimento que a circunscreve na nova "topologia eletrônica", processo que considera já durar ao menos quatro décadas, ou seja, a partir do advento da televisão como meio de comunicação de massa. http://www.efdeportes.com/efd64/virtual.htm. 14

avanços da web 2.0, pesquisar as relações que podem ser estabelecidas entre essa rede e os processos educacionais, na perspectiva de seu potencial comunicacional, promovendo o desenvolvimento do debate sobre mediação docente e aprendizagem na modalidade online. Assim, a pesquisa assume o objetivo geral de investigar o potencial comunicacional da web 2.0 e suas possíveis contribuições para a docência e aprendizagem na educação online. Esta investigação será pautada nas seguintes questões de estudo: •

Quais os elementos que determinam as especificidades comunicacionais da web 2.0 ?

•

De que formas cada interface apontada, própria da web 2.0, pode ser utilizada em educação online?

•

Qual o perfil da utilização que os professores fazem dos AVAs e de suas interfaces interativas próprias da web 2.0?

1.3. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO Com a finalidade de investigar o potencial comunicacional da web 2.0

para a

educação online no que tange a sua utilização pelos docentes, optamos pela pesquisa qualitativa. Nesta perspectiva, assumimos o pressuposto de que o conhecimento científico é um processo cumulativo, baseado em resultados anteriores de pesquisa (ALVESMAZZOTTI; GEWANDSNAJDER, 2000). Nossa metodologia visou ajustar o problema e os objetivos do estudo às possibilidades de acesso aos objetos de investigação. No âmbito da abordagem qualitativa, a pesquisa se identifica como documental e bibliográfica, na medida em que realizou levantamentos de documentos, examinando-os com uma visão focada nas características particulares dos dados coletados, para posterior análise de seu conteúdo. Os documentos que sofreram análise foram leis, portarias, decretos, projetos de cursos, cursos estruturados, trabalhos publicados, tipos e características de AVAs e seu potencial comunicacional, com a finalidade de identificar (ou não) o preparo dos professores e a subutilização das interfaces comunicacionais da web 2.0. Foram realizados levantamentos de artigos e trabalhos publicados nos últimos anos, privilegiados pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), utilizando-se da categoria ‘educação’ e no SCIELO (Scientifc Eletronic Libraly Online).

Segundo Lüdke e André (1986), os documentos analisados constituem-se em fonte poderosa de onde podem ser extraídas evidências que contribuam com aspectos importantes do contexto estudado, neste caso a cibercultura e a web 2.0 e suas implicações na educação online, a partir do reconhecimento e confirmação de seu potencial comunicacional. A subjetividade é fator presente neste tipo de pesquisa, como mencionado por Krippendorff, citado por Lüdke e André (1986). Este autor nos diz que o reconhecimento do caráter subjetivo de análise é fundamental para que possam ser tomadas medidas específicas e utilizados procedimentos adequados ao seu controle. As especificidades do tema, suas relações com outros temas, sua problematização e discussões, serão descritos à luz de autores e documentos pesquisados, a fim de que se alcance o objetivo e se responda às questões de estudo levantadas. Essa análise documental demandou a leitura de todos os artigos e trabalhos que compõem o corpo da pesquisa, sempre estabelecendo uma relação com o referencial teórico e com as Leis e os Decretos vigentes selecionados, que apontam para as temáticas: EAD e Educação online. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo que, segundo Bardin (1992), enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta. No tratamento dos resultados serão confrontados os dados coletados nos documentos com os obtidos por meio da pesquisa bibliográfica. A análise de conteúdo foi decomposta por Bardin, nas seguintes etapas: (a) pré-análise, (b) exploração do material, (c) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação e pode constituir-se, segundo Lüdke e André (1986), numa técnica valiosa de abordagem qualitativa, podendo desvelar aspectos novos de um tema ou problema, (d) Leitura conclusiva. Na pré-análise realizou-se uma leitura menos detalhada, a fim de se obter uma visão geral do documento e, dessa forma, verificar-se sua relação com nosso problema de estudo, selecionando-o ou não para ser objeto de análise mais profunda. Nessa etapa, a seleção tentou estabelecer, também, o grau de relevância dentro das questões de estudo levantadas para esta pesquisa. Na exploração do material, foi realizada uma leitura mais pormenorizada, o que permitiu a organização das informações, direcionando-as para cada enfoque, nesse caso a docência e educação online, a interatividade, cibercultura e web 2.0 e comunicação. A coleta de dados foi realizada seguindo o critério de busca por palavras-chave.

Nesta etapa foram reconhecidos os temas e subtemas e as questões recorrentes, que emergem dos mesmos.

1.4. BASES TEÓRICAS INICIAIS O referencial teórico desta pesquisa se estrutura a partir de alguns temas, a saber: web 2.0, educação online, cibercultura e formação docente.

Buscamos estabelecer um diálogo

entre os temas com vistas à convergência dos seguintes aspectos: •

A comunicação e a proposta de interatividade na cibercultura.

•

Concepções e as interfaces da web 2.0.

•

Os desafios para a docência e aprendizagem online na cibercultura.

1.4.1. A comunicação e a proposta de interatividade na cibercultura Neste ponto, apresentamos o pensamento de teóricos que podem nos municiar de argumentos capazes de esclarecer como o novo cenário comunicacional, na era da cibercultura, valoriza a interatividade em todas as esferas sociais. Além de alguns autores já mencionados no corpo da introdução, Johnson (2001), discute o papel do computador e suas interfaces, na nova dinâmica comunicacional. Ele faz comparações entre os outros meios de comunicação, ressaltando que não se pode avaliar a influência de uma mídia quando não se tem com que compará-la. Nesse panorama temos três diferentes esquemas para comparação: a) um/um ou comunicação ponto a ponto, representada pelas cartas, telégrafo e telefone. b) o esquema um/muitos, que se refere aos meios de comunicação de massa – jornal, cinema, rádio, TV e o c) último esquema, conhecido como muitos/muitos, somente encontrado na internet, através de chats. Vale lembrar que, curiosamente, a internet reúne os três esquemas apontados, em suas várias interfaces, como o e-mail (a), os jornais online(b) e o chat (c). Lemos e Levy (2010, p. 25) distinguem três “princípios da cibercultura”. O princípio da “liberação da palavra” ou “liberação da emissão”, o princípio da “conexão e da conversação mundial” e o princípio da “reconfiguração social, cultural e política”, da “reconfiguração do sistema infocomunicacional global”. Para esses autores, a liberação da

emissão não quer dizer apenas liberação da palavra “no sentido de uma produção individual, mas coloca em marcha uma produção que se estabelece como circulação e conversação” que porá em rede de conexões online planetária. Os dois primeiros princípios criam a “paisagem comunicacional” do “sistema pós-massivo”, no qual se manifesta o terceiro princípio, isto é, a reconfiguração do contexto sociotécnico. O cenário comunicacional que emerge com a web 2.0 e com a cibercultura, se apresenta particularmente favorável à educação na modalidade online, uma vez que viabiliza a mediação docente e a atuação de cursistas via internet. Nomeadamente, há uma vantagem oportuna quando as disposições do computador online estão em sintonia com princípios da ação educativa autêntica enquanto dialógica, compartilhamento, colaboração, participação criativa e simulação. Assim, podemos dizer que, em nosso tempo a educação tem a seu favor não somente a contribuição de mestres, como Freinet (1896-1966), Freire (1921-1997), (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), que souberam reconhecer e defender na educação a expressão do dialógico, do compartilhamento, da colaboração, da participação criativa, da autoria e autonomia. Curiosamente, temos também as tecnologias digitais e a web consolidando ou potencializando estes princípios, a partir da forma adequada na qual são utilizadas. A cibercultura trouxe novas formas de socialização mediadas pelo ciberespaço. Lévy (1999), afirma que a cibercultura está fazendo com que possamos pensar de maneira mais colaborativa, plural e aberta (LÈVY, LEMOS, 2010). Dessa forma, a perspectiva individualista que caracteriza e ensino tradicional está sendo substituída pela inteligência coletiva, também aclamada por Lévy (1998). Análises sobre a cibercultura apontam olhares menos otimistas como os de Baudrillard e Virillio (apud. FERES, 2003). Segundo Feres, ambos trazem à discussão os aspectos considerados negativos, como o fim do social e Virillio (1999) chega a citar a era da informática como perigosa, uma vez que nos leva à perda da noção da realidade, desterritorializando17 o mundo, impondo-o acima de tudo, uma incontrolável quantidade de informações. Este autor tem uma visão política desse fenômeno atual traduzida em preocupações com os excluídos digitais, ou seja, aqueles não tem acesso à internet e estão, de certa forma, excluídos do mundo. As implicações dos meios de comunicação de massa são objeto de suas preocupações.

Neste caso, o autor se refere à falta de fronteiras geográficas que existem no ciberespaço.

Outro autor que se contrapõe a Lemos e Lévy (2010), é Trivinho (2007), para quem a inclusão digital é uma utopia e o ser humano é considerado como uma figura que se encontra atualmente obrigado a se atualizar constantemente, devido à velocidade das sofisticações tecnológicas impostas pelo ciberespaço. A leitura que esse autor faz do momento atual é de exclusão. Exclusão daqueles que: [...] não têm chances de dominar as “senhas infotécnicas: o computador, o protocolo de acesso, uma prática de continuidade e o conhecimento conforme a exigência da época. Existe ainda uma quinta senha que é uma das mais relevantes, a capacidade econômica e cognitiva de acompanhar as reciclagens estruturais dessas senhas. (pág. 8-9)

Ao tratar da importância da interatividade nesse panorama cibercultural, Silva (2010b) aponta a flexibilidade de uma sala de aula online, como característica fundamental. Seus dispositivos são capazes de permitir a intervenção do usuário. Essas interfaces, características fundamentais da web 2.0 permitem maior interatividade (JONES, 2009) e criação de conteúdos. Como a interatividade não emerge somente na esfera técnica, mas é fenômeno da esfera social e a predominância das tecnologias interativas ocorre não apenas por imposição da técnica e do mercado, mas também porque contempla o perfil comunicacional do novo receptor (SILVA, 2010b), pode-se dizer que esse novo receptor traz em si características que precisam ser respeitadas e consideradas pelo professor. Fazendo um contraponto ao pensamento deste autor, Baudrillard (apud SILVA, 2000) afirma estarmos diante de uma sociedade de consumo e que a interatividade das novas tecnologias informáticas nada mais é que a dominação da máquina sobre o homem. Para ele a interatividade não existe nem entre os homens, nem entre estes e a máquina. Em sua concepção, há uma ilusão que não evidencia seus reais interesses que são a rivalidade e a dominação, por isso a interface não existe. Seu radicalismo chega a apontar a interatividade como uma ameaça.

1.4.2. As concepções e as interfaces da web 2.0 Para Biz Stone, um dos criadores do twitter, “a web 2.0 é essa grande e crescente percepção de que a internet é cada vez mais um ambiente social e que as pessoas estão utilizando-a para se comunicarem umas com as outras, como sempre fizeram, mas agora de uma maneira muito mais aberta” (JONES, 2009, p.158). Não se trata mais da prevalência do

site unidirecional, cuja difusão é através de broadcast, como a televisão, mas de interfaces em que uma pessoa pode se comunicar com muitas. Para além da unidirecionalidade, a web 2.0 permite engajar grupos e ouvir o que os mesmos têm a dizer. Por isto ela é interativa, funciona com base na participação e colaboração dos usuários, no sistema groupware. Com a web 2.0, a modalidade online e a modalidade a distância estariam ganhando novos meios de interlocução entre os sujeitos, através de interfaces como chats, fóruns, wikis, vídeo, áudio, e-mails, podcasts, etc. Enquanto a modalidade a distância propriamente dita já se utiliza há muito tempo de meios de comunicação como televisão, rádio, material impresso via correio, e já possui história de longa data no Brasil, tendo como referências o IUB (Instituto Universal Brasileiro), há mais de 60 anos no mercado de EAD , a modalidade online surgiu no Brasil e no mundo como mais um fenômeno da cibercultura, tornando-se uma realidade cada vez mais reconhecida e globalizada (SANTOS, 2010). Estudos recentes apontam e classificam cada interface disponível através da web 2.0 e seu papel no processo ensino-aprendizagem, tendo como base suas características principais que são: interatividade, criação coletiva do conhecimento, tarefas em tempo síncrono e assíncrono, upload e download de documentos, etc. Pautadas nos estudos de Kenski (2004), Filatro (2004), Santos (2002), buscaremos argumentos para evidenciar a importância da adequada utilização das interfaces, que segundo Filatro (2004), já deve partir das disposições de navegabilidade e usabilidade, antes mesmo de se organizarem conteúdos ou se estabelecerem formas de avaliação, ou seja, de se iniciar seu desenho didático. Tori (2010, pág 217 e 218), argumenta que “as aplicações da web 2.0 vêm se disseminando com muita rapidez, criando uma nova cultura”. Para esse autor, os estudantes já estão usufruindo dessa tecnologia cotidianamente e: [...] ainda que não fosse pelo potencial que oferece para uso em atividades educacionais, a web 2.0 chegaria à sala de aula de qualquer maneira, trazida pelos próprios estudantes nativos digitais [...] Enquanto se debate sobre as vantagens e desvantagens do uso da tecnologia na educação, novas gerações de estudantes estão chegando às escolas [...]

Tori acrescenta que os recursos da web 2.0 estão impactando até na concepção das interfaces LMS, que “precisarão se adaptar, pois com alguns recursos gratuitos e abertos como blogs, wikis, repositórios de mídias e editores online é possível suprir praticamente todas as funcionalidades dos LMS tradicionais e desenvolver atividades que tais ambientes não suportariam” (TORI, 2010, pág. 219). Porém, o mapeamento das interfaces disponíveis

em plataformas de EAD é fator fundamental, bem como a elaboração de um projeto pedagógico que contemple utilização sistematizada de mídias envolvendo uma diversidade de situações (BEHAR, 2009).

1.4.3. Os desafios da docência e aprendizagem online na cibercultura Mattar e Valente (2007), Silva (2010b), Moran (2006), Santos (2002) e outros autores apostam na educação online, destacando seu potencial interativo, transformador, colaborativo e inovador como diferenciais que podem proporcionar aos docentes a experiência de uma prática que, por ser mediada pela internet, promove outras formas de comunicação. Pallof e Pratt (2004) oportunamente utilizam a palavra “transformador” para se referirem ao caráter da experiência da educação online. Esses autores consideram que os alunos virtuais são ou podem passar a ser pessoas que pensam criticamente. Estes autores também discutem o sentido de autonomia como resultado desejável em aprendizagem online. Nesse aspecto, o aluno precisa ser estimulado a buscar meios para alcançar seu próprio aprendizado. A educação online configura-se numa modalidade que apresenta possibilidade de pedagogia bidirecional, em que o professor não seja o centro da cena, como Freire (2003) ressalta em suas análises sobre a relação professor-aluno. Embora não estivesse falando especificamente em educação com uso de tecnologia, Freire mencionou a relevância do momento social-histórico-cultural na educação, contexto no qual também se apóiam os estudos de Vygotsky (1987). Ambos os autores nos ajudam a dar sentido à relevância desta pesquisa, no momento em que nos deparamos com um novo cenário sócio-econômico-cultural trazido pela cibercultura e que deve ser assumido pelo professor, cujo público cada vez mais será originário de um mundo com mais velocidade. Giollo (2008), ao analisar os vários desafios que o docente enfrenta, em função do novo cenário sociotécnico, questiona a manutenção do paradigma da transmissão, que apenas é transposto do ambiente real para o ambiente digital, pela falta de conhecimento e investimento na atualização constante dos professores. Esse fato sem dúvida, impacta em sua relação com as novas tecnologias e com os “novos alunos”. Prensky (2001) nos auxilia nesse encaminhamento, ao mencionar a importância da adequação a um novo tipo de demanda advinda de outro perfil de alunos. Com as mutações tecnológicas emergiram duas categorias de usuários de internet, separados por gerações, que

são os “imigrantes” e os “nativos digitais”. Essas expressões criadas por Prensky (2001) estabelecem diferenças entre os dois grupos, no que diz respeito à sua forma de estudar, se relacionar, operar informações e se comunicar via computador e internet. Esse novo receptor (SILVA, 2009) traz em si características que precisam ser consideradas e respeitadas pelo professor, como a demanda por maior interatividade, o que não se trata apenas de uma imposição das tecnologias interativas, mas também do social. Em recente contribuição, Demo (2011, pág. 15), reage aos termos lançados por Prenky, com o discurso de que nem todas as crianças podem se enquadrar como nativos digitais, bem como nem todo adulto pode ser considerado um imigrante, apenas porque os mais jovens tendem a “virar-se” melhor com as tecnologias e afirma que embora se aceite que a nova geração está inserida em dinâmicas virtuais de aprendizagem, essa dinâmica não é linear e sim consideravelmente complexa. Para Vygotsky (apud REGO, 1998), o ensino é processo social. Esse autor se interessa pela interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa e essa experiência pessoal é importante dentro do contexto sóciohistórico do aluno. Sendo o campo social uma questão central na perspectiva vygotskyana, suas teorias irão nos dar suporte no levantamento das questões entre docência e docente, inseridas nesse novo social ditado pelo ciberespaço. A capacitação tecnológica para uso das interfaces é condição sine qua non para a educação em nosso tempo. Segundo Nóvoa (2002) o professor tem a missão de organizar as aprendizagens, inclusive as em que se utilizam os novos meios informáticos, por via das novas realidades virtuais. Para o autor, o ponto de vista do professor deve ir além da sala de aula, além do simples trabalho pedagógico e o desenvolvimento dessas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor em seu processo de formação continuada. Mesmo que alguns professores e alunos utilizem apenas os serviços elementares e básicos da internet, deve-se considerar as mudanças tecnológicas e de atitude associadas à web 2.0. Há uma geração que vem crescendo e sendo engajada a essas novas formas de comunicação. Por isso, consideramos a falta de preparação de nossos professores para o uso das interfaces presentes na web 2.0 como uma “defasagem pedagógica”, que limita a internet a um canal para troca de e-mails, para acesso a games, relacionamentos sociais virtuais, etc. Entendemos que no decorrer desta pesquisa, contaremos com vários outros autores que irão complementar nosso trabalho, em virtude da abrangência do tema educação.

Mesmo com os sinais de mudança paradigmática, ainda encontramos docentes subutilizando as interfaces interativas próprias da web 2.0. Muitos apenas reproduzem para as aulas online a mesma atuação que marca suas aulas presenciais, portanto mantendo e ratificando suas concepções fundamentadas na mera transmissão dos conteúdos. Segundo Moran (2006), a atuação desses professores realça práticas que evidenciam o papel do professor como detentor do saber. Muitos desconhecem o potencial interativo18 e como utilizá-lo de maneira favorável, o que, diante dessa realidade, não os aponta como culpados, pois a velocidade das transformações tecnológicas não é diretamente proporcional à sua atualização profissional nesse sentido.

O capítulo IV nos trará uma visão de como poderá ser esse novo professor, mediante importantes informações e dicas para uma eficiente atuação pedagógica aliada ao uso de tecnologias.

II. DESDOBRAMENTOS DO ESTUDO SOBRE CIBERCULTURA E A NOVA CONFIGURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO

2.1.

ESTUDOS

SOBRE

COMUNICAÇÃO

CIBERCULTURA

NOVA

CONFIGURAÇÃO DA COMUNICAÇÃO

A cibercultura tem sido discutida por vários autores que nos apresentam pontos de vista ricos e diversos, frutos de inquietações bem vindas ao nosso trabalho. A multiplicidade de opiniões nos reporta a Morin (1990). O pensamento complexo não afasta a dúvida ou a contradição, pois isto seria um erro na interpretação dos fatos; este, sobretudo adere ao não isolamento dos objetos, pois a “complexidade busca a integração e o caráter multidimensional de qualquer realidade” (MORIN, 1990, pág.100). Morin ainda nos convida a uma não linearidade de pensamento, a ordem e a desordem, a movimentos que geram o caos conceitual. Dessa forma, não estamos mais restritos ao pensamento linear, que pressupõe uma sequência de início, meio e fim. O pensamento complexo sugere uma lógica aberta ou qualquer forma de conexão que nos permita o entendimento de qualquer evento e a abertura para novas possibilidades e “[...] não tem nunca a pretensão de se esgotar num sistema lógico a totalidade do real, mas tem vontade de dialogar com o que lhe resiste” (MORIN, 1990, p.102). Silva (2001), inspirado na epistemologia da complexidade de Morin, acrescenta que o pensar através das incertezas e contradições é o grande desafio à busca da liberdade de educar na multiplicidade. Silva faz uma ligação entre a epistemologia da complexidade e a disposição interativa das tecnologias hipertextuais, um dos pontos principais de nosso trabalho.

Embora Silva esteja falando especificamente de interatividade (seu objeto de

pesquisa), seu pensamento valida a discussão acerca de todo o novo contexto no qual está inserido um espectador, exposto à internet e aos meios de comunicação multidirecionais, que proporcionam interações mais dialógicas, múltiplas e recursivas. Este capítulo pretende realizar um mapeamento da cibercultura, que por sua complexidade, mobiliza várias discussões de termos como ciberdemocracia, ciberjornalismo, ciberespaço, etc. Estes termos concentram pesquisas voltadas para a sua relação com o “fenômeno” das redes sociais, a interatividade e sua legitimidade, a exclusão e inclusão digital

e social na cibercultura, a educação online e a educação escolar nos tempos de hoje. É preciso investigar nesse universo, a amplificação do espectro da comunicação, a partir das mídias móveis e da internet. A partir do reconhecimento da cibercultura como um fenômeno social, catalisador de mudanças radicais de abrangência mundial, os estudos e pesquisas acadêmicos apontando-a como sujeito tiveram maior relevo na última década, com a criação de entidades e grupos de estudos. Com isso, sua configuração como objeto de pesquisas é relativamente recente e para facilitar a exposição do tema, apontaremos alguns autores, suas linhas de pesquisa, seus enfoques, previsões, revisões e enfim, suas contribuições acerca do tema cibercultura e subjacentes. Um dos precursores em pesquisa sobre cibercultura, André Lemos, do Programa da Universidade Federal da Bahia (UFBA), com sua linha “cibercultura”, tece as seguintes considerações “[...] é a forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base micro-eletrônica que surgiram com as convergências das telecomunicações com a informática, na década de 70” (LEMOS, 2003, pág. 12). Em encaminhamentos mais recentes, Lemos (apud LEMOS e LÈVY, 2010, pág. 21, 22) continua contribuindo para os estudos específicos da área, definindo a cibercultura como [...] o conjunto tecnocultural emergente no final do séc. XX impulsionado pela sociabilidade pós-moderna19 em sinergia com a microinformática e o surgimento das redes telemáticas mundiais”, que inevitavelmente modifica hábitos sociais, práticas de consumo cultural, ritmos de produção e de distribuição da informação e cria novas formas de sociabilidade e de comunicação social.

Para Santaella (2007), a cibercultura amadurece com a web 2.0, uma vez que alia redes sociais, convergência de mídias, computadores portáteis e mídias locativas. Às mídias locativas é dado um amplo valor, nas leituras em Lemos (2007) e Santaella (2009). Lemos nos aponta a sua importância por se tratarem de dispositivos informacionais digitais cujo conteúdo da informação está diretamente ligado a uma localidade. O que este autor considera inédito é a relação entre lugares e dispositivos móveis digitais, que gerou uma

Pós-modernismo pode ser entendido como o período, segundo Silva (2001) no qual a juventude vem aprendendo com a estética da saturação, do clipe, do excesso de imagens, de sons, o semiótico caótico e a Internet e isso por excelência – a caoticidade, o hipertextual, o rizomático. E é nesse ambiente confusional que a juventude vem desenvolvendo a sua cognição, seus olhos e seus ouvidos.

mudança nos processos de emissão e recepção de informação a partir de um determinado local. Para esse autor, a partir das mídias locativas, está se criando novas formas do urbano. Já em Santaella (2007) o aspecto a ser considerado é que, com as mídias locativas, (aquelas que levamos conosco a qualquer lugar que se vá), estamos, ao mesmo tempo, no mundo físico e no virtual. A autora chama de revolução o poder dessas mídias e ironicamente de “inferno” as dificuldades atravessadas há menos de duas décadas, quando era difícil a conexão com a internet, sem mencionar a instabilidade provocada pelas quedas de rede. A esse conjunto de tecnologias móveis, das quais podemos citar os GPS (Sistema de Posicionamento Global), os blackberrys, smarthphones, tablets, laptops, etc, não podemos deixar de mencionar a riqueza que se apresenta em nível de possibilidades comunicacionais. Um AVA bem estruturado, como o Moodle, contém em sua configuração de serviços, o padrão web 2.0, a gestão da convergência de mídias, que opera da seguinte forma: uma mensagem postada na área de avisos ou de fórum é simultaneamente, enviada também aos emails dos usuários selecionados previamente e cadastrados. Neste caso, através de um smartphone, por exemplo, fica aberto um canal de comunicação e informação entre professor e alunos e entre alunos e alunos no “espaço urbano” (LEMOS, 2007, pág. 2). Este e outros canais de comunicação impulsionados pela web 2.0 e centrados no poder da cibercultura podem potencializar a democratização da educação, viabilizando uma “docência interativa” (Silva, 2008, pág. 72) e aprendizagem colaborativa, desde que haja um sólido trabalho de inclusão digital do professor e dos alunos, que desemboque na superação do modelo presencial historicamente consolidado, que diz respeito à centralidade do falarditar do mestre ou à chamada “pedagogia da transmissão”, já questionada por Freire (1996), Teixeira (1963) e Tardif (2002), entre outros. Lévy e Lemos (2010) apontam a riqueza do ciberespaço e da cibercultura justamente por evidenciarem atitudes que buscam democratizar o acesso e facilitar a produção de informação, além de propiciar o aumento na circulação e o consumo de bens culturais, reconfigurar as diversas práticas culturais e, ainda, as estruturas da indústria cultural. Amparados numa visão otimista, os autores consideram que “os produtos em excesso na cibercultura não são, portanto, homogêneos, padronizados, vinculados a uma lógica mercantil, ao poder totalitário do capital, da publicidade ou do marketing” (idem, 2010, pág. 93). Para estes autores, tais produtos emergem da potência da emissão livre, da conexão generalizada e da reconfiguração midiática e institucional da cultura, do suprimento a nichos esquecidos e negligenciados pela massificação cultural (idem, 2010).

Aqui torna-se relevante detalhar o caráter de fundo da cibercultura, oferecido pelos autores Lemos e Lévy e que emerge de três tendências em ressonância mútua (2010, p. 14): –

Interconexão

–

A criação de comunidade

–

Propensão à inteligência coletiva

O crescimento do ciberespaço é, em sua visão, “[...] ao mesmo tempo, a causa e o efeito do desenvolvimento dessas três tendências; o todo formando uma espécie de motor tecnocultural auto-organizado” (2010, pág. 15). E a realidade da cibercultura apresenta-se com o seguinte panorama: •

Crescimento do acesso exponencial e mundial

•

Brasileiros são ativos produtores de informação e participantes de redes sociais

•

Brasil: 2º lugar entre países com interesse em mobilidade

•

Crescimento da iniciativa em governo eletrônico (2010, p. 23) A visão otimista marcada nos textos de Lévy e Lemos aponta o ciberespaço como o

cenário privilegiado da cibercultura e o futuro da internet aponta para as novas modalidades de emissão livre, de diferentes formas de compartilhamento de informação, de cooperação. Os autores esperam, portanto, “mudanças globais da esfera política em direção a uma ciberdemocracia” (2010, pág. 28). Esses autores preconizam uma nova configuração, baseada nos princípios básicos da cibercultura, a saber: - A liberação do pólo de emissão - A conexão generalizada - E reconfiguração social, cultural, comunicacional e consequentemente, política. No primeiro princípio, há uma emergência de vozes e discursos antes contidos, no segundo, há o que os autores chamam de “tudo em rede”, conectividade generalizada, do PC para ao Cc e mais, o CC móvel. No terceiro princípio, a reconfiguração de práticas, de modalidades midiáticas e de espaços. Lemos e Lévy (2010) acrescentam que esses princípios são a base do avanço da cultura e que a cultura ocidental é dominada pela recombinação e remixagem, sendo a internet o canal para uma civilização que tem e terá como base a cooperação e colaboração em rede, o espaço desterritorializado que testemunha em tempo real todas as conexões possíveis nessa rede.

E a comunicação, em sua notória mutação, está associada a processos que não se enquadram mais na denominação “mídias de massa”. Nesse contexto, os autores acima acrescentam que as diferentes formas de consumo, de produção e de distribuição da informação aparecem hoje como os dispositivos tecnológicos e as redes digitais, que com o fluxo massivo nas mídias, reconfiguram a função pós-massiva característica da cibercultura. Quando se trata de pensamento sobre futuro, Lemos e Lévy nos falam que sonhos e pesadelos estão sempre associados ao desenvolvimento tecnológico e que não poderia ser diferente com as novas tecnologias digitais (2010, pág. 21). Com um diferente olhar, a pesquisa de Eugênio Trivinho, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), se refere à cibercultura como geradora do que ele chama “violência”, que se realiza como pressão social advinda de todos os lados e de lugar nenhum. Sua abordagem reúne pesquisas voltadas para a produção de novos conceitos críticos sobre a cibercultura, tendo como ponto de referência o contexto sócio-histórico, tecnológico e mediático contemporâneo.

Sua pesquisa também se refere ao universo cibercultural em

relação à sociedade como um todo, averiguando a significação sócio-histórica do fenômeno glocal nessa avançada e emergente civilização tecnológica. Glocal é um neologismo, que, segundo Trivinho (2005), resulta da hibridação de dois vocábulos interligados – global e local. Esse autor se preocupa em dissecar a significação sócio-histórica do modus operandi desse fenômeno na civilização mediática avançada. Nesse contexto que sedimenta a era das telecomunicações, numa perspectiva de invenções tecnoculturais, o glocal se constitui, segundo o autor, como o veio fundamental em que se assenta o processo civilizatório mais recente em todas as dimensões, sociais, econômicas, políticas e culturais. E define que na cibercultura, em particular, esse fenômeno se flexibiliza, se diversifica, se aprofunda e encerra o modo irredutível de auto-organização da vida humana. Alex Primo (2006), pesquisador do programa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) se aproxima da posição de Trivinho, apresentando uma abordagem mais cautelosa e desconfiada sobre os fenômenos trazidos pela cibercultura, demandando uma conceituação mais rigorosa de termos como interação e interatividade, amplamente popularizados em campanhas de marketing, em produtos oferecidos ao público como versáteis e personalizados, com possibilidade de transformação, ao “gosto do freguês” e pelo próprio freguês, ou seja, ao cliente é apresentada a possibilidade de intervenção direta na finalização de suas aquisições.

Primo (2006) analisa, também, o processo da escrita coletiva na web, trazendo à superfície das discussões, temas como o hipertexto e as formas de cooperação e colaboração online para a construção do conhecimento. Tencionando com autores que celebram a possibilidade de interatividade nos ambientes virtuais e atribuem à interatividade o poder de superar barreiras físicas, intelectuais e dificuldades relacionadas a questões sociais, de cunho democrático, Monteiro (2006) procura evidenciar que a interatividade não se legitima; ao contrário, se afirma como uma falácia, que é a hipótese de sua pesquisa. Seus subsídios vêm de articulações e desdobramentos de teorias e de vários enfoques sobre o tema. O autor apóia-se nas perspectivas teóricas de Eugenio Trivinho e Paul Virillio, entre outros. Em suas pesquisas, Monteiro (2006) investiga algumas ideias e práticas sobre a interatividade no que diz respeito ao aperfeiçoamento de faculdades corporais e intelectuais por meio da relação entre indivíduos e máquinas, à sociabilidade interativa como forma de vinculação social e à utilização da rede mundial de computadores para realizar a democracia. Também menciona a interatividade como fenômeno que renova e aprofunda a utopia cibernética (aquela que propõe uma superioridade da máquina sobre o homem). Silva (2010b) sustenta, em oposição a Monteiro, que a interatividade, no contexto da cibercultura, manifesta-se naturalmente nas práticas comunicacionais como e-mails, blogs, videologs, jornalismo online, Wikipédia, Youtube, Orkut, chats, MSN e novas iniciativas que reúnem grupos de interesse como cibercidades, jogos, softwares livres, ciberativismo, webarte, música eletrônica, etc. Lembrando que as interfaces mencionadas marcam o contexto da web 2.0, ditando novas regras na comunicação, que em oposição à massificação, operam de forma mais pontual, criando, reunindo e proporcionando a plena interatividade de grupos com interesses em comum. Pesquisador da Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro (UNESA), Silva desenvolve pesquisas sobre Interatividade, tendo como campo de pesquisa a educação online. Este autor analisa o computador online como um canal de recepção e ação do sujeito interagente, que pode operar facilmente com outros interagentes a partir de estilos de texto diferentes. E acrescenta que o computador online não é, ao contrário da televisão, um meio de transmissão da informação, mas um espaço de adentramento e manipulação em janelas abertas para múltiplas e dispersas conexões, onde é possível compartilhamentos, encontros síncronos e assíncronos.

Em defesa da interatividade e do seu reconhecimento como exigência não somente mercadológica, mas também abrangendo outras esferas, Silva (2010b) aposta em uma nova configuração da comunicação, que emerge de demandas observadas nas exigências das relações sociais, políticas, educacionais e mercadológicas. Segundo o autor, essa demanda parte da recursividade, que sedimenta o pensamento complexo de Morin (1990). A recursividade é a possibilidade de recriar, de ter em mente que a causa produz o efeito, que por sua vez, produz uma causa. Os recursos disponibilizados pelas novas tecnologias oferecem soluções às audiências para que possam intervir do processo da comunicação, considerando seu potencial inquestionavelmente bidirecional e hipertextual. Partindo desse pressuposto, encaminhamos a discussão à sala de aula, em que o aluno, na construção do seu conhecimento, pode se tornar um sujeito ativo e não passivo. O autor, ao propor a sala de aula interativa, baseia-se na vivência coletiva e na expressão e recriação da cultura. “Nela a cultura deixa de ser tratada como reprodução mecânica” (SILVA, 2010b, pág. 201). E o professor pode e deve ser capaz de cuidar da socialização encarnada e não pré-fabricada, disponibilizando e provocando a comunicação entendida como participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e na permutabilidade-potencialidade. Em síntese, a socialização encarnada significa educar em nosso tempo, pois consente enfrentar o aprofundamento da dissolução do sujeito, a fixação da subjetividade das escolhas, sem o apelo do coletivo É importante ressaltar que seja presencial ou a distância, a comunicação interativa em sala de aula “ambienta o sujeito e o ensina a conviver com a flexibilidade, com a diferença e com a liberdade de operar múltiplas entradas e conexões, tal como no rizoma, no hipertexto e no pensamento complexo” (SILVA, 2010b, pág. 201) Em consonância com Silva, Almeida (2003, pág. 5) destaca o favorecimento do uso das TIC no desenvolvimento de um processo educacional interativo, que pode propiciar a produção de conhecimento coletivo e individual, pois o uso de ambientes virtuais pode viabilizar a recursividade, as múltiplas interferências, as conexões, não se limitando a uma simples disseminação de informações e a uma mera realização de tarefas pré-estabelecidas e prontas apenas para serem executadas, abordagens que colidem com ideais já conhecidos de renomados autores. Almeida (2003, pág. 6) sustenta que dentre todas as vantagens apresentadas com o advento das TIC, houve um avivamento da educação a distância e suas práticas, que agora podem explorar o potencial de interatividade, impactando na produção coletiva de

conhecimento. A autora também nos fala da educação online, cuja comunicação ocorre de forma síncrona e assíncrona e da interatividade propiciada pela internet, cuja comunicação pode ocorrer das seguintes formas: - De um para um, como no caso do e-mail, cuja concepção é a mesma da correspondência tradicional, embora permita o envio de uma única mensagem para muitos, existe um emissor e um receptor; - De um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas pessoas, como no uso de fóruns, que dispõem um mediador e permitem que todos que a eles possam enxergar as intervenções alheias e contribuam com as próprias. - De muitos para muitos, que pode ocorrer na construção colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual, como é o caso das comunicações colaborativas em que todos participam da criação e desenvolvimento da própria comunidade. Almeida (idem, 2003) enfatiza que a falta de interação entre as pessoas tem sido o principal difusor de desmotivação, de altos índices de desistência e de baixa produtividade nos ambientes virtuais de aprendizagem voltados para e-learning. Mattar e Valente (2007), avaliando a interatividade, sinalizam que “apesar da aparente simplicidade, a interatividade é um conceito complexo, especialmente quando pensamos em educação”. Tori (2010, pág. 85) considera o tema como um dos componentes que influem na sensação de distância ou de presença em atividades educacionais e acrescenta a importância que atualmente é dada à sua análise, que alcança outros contextos como arte, cinema, jogos, interface homem-computador. Preocupado com a confusão conceitual do termo, que segundo o autor, está sendo utilizado indiscriminadamente, procura lançar uma luz sobre ele e produz algumas distinções que consideramos úteis: - Interação é uma atividade ou trabalho compartilhado, com trocas e influências recíprocas; - Interatividade é a capacidade de um sistema de comunicação ou equipamento de possibilitar interação; - Interativo é aquilo que permite ao indivíduo interagir com a fonte ou emissor. Mattar e Valente (2007) convidam para a discussão do termo interação nomes como Vygotsky. Os autores nos esclarecem que na teoria sócio-interacionista, a importância que o autor supracitado atribuía à interação na aprendizagem, habita a ideia de que a aprendizagem envolve um processo de colaboração entre elementos de uma comunidade. O conhecimento, então, é construído de forma coletiva, balizado pela história e pela cultura. E concluem que o

desenvolvimento do indivíduo acontece gradativamente em função do ambiente social marcado pelas perspectivas históricas em que está inserido, então a aprendizagem é encarada como um produto de interações sociais consecutivas. Numa tentativa de “decompôr” a interatividade em ações de aprendizagem, Tori nos apresenta uma classificação em seis níveis proposta por Kretz (apud, SILVA 2009, pág. 86): • Sem interatividade, são as mídias contínuas como televisão, livro ou rádio, consumidos em saltos ou retornos; • Interatividade linear que é realizada através das mídias lineares, como livro, DVD ou MP3, acessados de forma linear; • Interatividade arborescente, que suscita a interação por meio de escolhas hierarquicamente organizadas em uma árvore de opções; • Interatividade linguística, onde a interação se dá por meio de palavras-chave; • Interatividade de criação, onde o usuário pode compor conteúdos; • Interatividade de comando contínuo, manipulação direta e contínua do usuário, como nos games. Dentro de um contexto de mídias digitais, outra abordagem é proposta por Sims (apud. MATTAR, 2009): • Interatividade dos objetos: interação com objetos virtuais por meio de cliques; • Interatividade linear: navegação por páginas seqüenciais; • Interatividade de suporte: mensagens de ajuda, manuais online, tutoriais e similares; • Interatividade de atualização: a sequência de conteúdos depende das respostas dos usuários; • Interatividade de construção: o usuário só consegue terminar uma atividade se seguir uma sequência pré-definida; • Interatividade refletida: o usuário pode visualizar e refletir sobre as respostas de outros usuários; • Interatividade de simulação: o usuário interage com objetos ou sistemas simulados; • Interatividade de hiperlinks: navegação por meio de hiperlinks; • Interatividade contextual não imersiva: integração dos níveis anteriores; • Interatividade virtual imersiva: interação em mundos virtuais de realidade virtual.

Em sala de aula a ideia é encontrar componentes fundamentais que influenciem potencial de interatividade presente em determinada ação de aprendizagem, o que deve ser transposto para os ambientes virtuais, por meio do apropriado uso de seus dispositivos e interfaces. As inovações constantes materializadas em ações de marketing e na criação de produtos são o resultado de um “apelo” por maior interatividade, traduzido, por exemplo, em inovações criadas e disponibilizadas pelo buscador mais famoso do mundo, o Google. Além de ferramentas com propostas de serviço diversificadas, como os já conhecidos: Google Earth, tradutor, mapas, livros, blogs, sites, o Google Docs e outros que contemplam a interatividade, acaba de ser lançado o Google Apps20. O tema ambiente virtual de aprendizagem será explorado no capítulo subsequente, mas vale ressaltar que o Google Apps é um ambiente virtual que reúne diversos serviços oferecidos pelo buscador e que podem ser adaptados para a troca de conteúdo educacional, pois também está na categoria groupware. Contém atividades como formação de grupos, comunicação via e-mail, imagem e voz, troca de conteúdos, vídeos e até um serviço que permite a vários alunos escreverem conjuntamente, e a distância, um mesmo texto em tempo real, premissa do site Wikipédia e da interface wiki amplamente utilizada em ambientes virtuais de aprendizagem. Na opinião de Santos (2008) a interatividade intensificou a troca de informações entre as pessoas, empresas e países, em uma análise do desenvolvimento tecnológico verificado ao longo da década de 1990, que possibilitou o surgimento das mídias digitais ao lado de mutações na configuração geopolítica do planeta, com o fim da Guerra Fria. Em sua opinião, a interatividade é uma das características das novas mídias informatizadas porque: [...] o receptor pode interferir no conteúdo da informação veiculada, ao tornar-se também emissor, escolhendo, alterando, deixando registrada sua visão, como um agente ativo, produtor de dados que atingirão outros receptores, que, por sua vez, também têm a possibilidade de participar do processo comunicativo (SANTOS, 2008, pág. 68).

Esse autor afirma que hoje as mensagens são difundidas em maior quantidade, com mais rapidez e contemplam parcelas cada vez maiores de receptores. É a comunicação na pósmodernidade, lugar onde a “realidade é elevada à condição de efeito especial” (SANTOS, 20

Informações no endereço: business/ Acesso em 21/03/2011.

http://www.educacaoadistancia.blog.br/anhanguera-adota-google-apps-for-

2008, pág. 117), com os meios de comunicação de massa transmitindo flashes da história em tempo real, para interromper o que chama de “fluxo banal da vida cotidiana”. Santos tece considerações acerca do poder adquirido pelos meios de comunicação massivos e seu entrelaçamento com outros fenômenos sociais, que motivam sem dúvida, alguns teóricos da pós-modernidade a pesquisar a comunicação em vários contextos, inclusive no que tange à grande exclusão dos “analfabetos cibernéticos”. Sem se deterem às questões sociais, Lemos, Lévy (2010, pág. 63), sempre com um olhar otimista, asseguram que “de um sistema midiático dominado pela TV, estamos passando a uma rede de comunicação permitindo a onivisão que nos permitirá dirigir nosso olhar aonde desejarmos no espaço, nas escalas de grandeza, no tempo e nos mundos virtuais que iremos multiplicar no futuro”. Santos (2009) ilustra a fala acima, quando trata das formas de interferência nos processos comunicacionais apresentados pelas novas tecnologias, trazendo como exemplo, a câmera de vídeo, (aqui acrescentamos os celulares com câmeras acopladas), que possibilita a captação de imagens que podem ser veiculadas através de vídeos hospedados na internet (ex. youtube) e causar repercussão na sociedade. Nessa nova realidade, “a gravação do espancamento de um negro por policiais norte-americanos gera uma comoção internacional e atitudes de indignação, testemunhadas por um número grandioso de indivíduos ao redor do mundo”. (idem, 2009, pág. 72). Antoun (2008) também aborda o poder das câmeras digitais e dos celulares, explicando que o fato de pessoas comuns testemunharem e divulgarem fatos, é um fenômeno que exemplifica a potência das mídias pós-massivas, do mass self comunication, proposta por Castells (2003).

Aqui o autor acrescenta que este fato confirma os três princípios da

cibercultura (LEMOS, LEVY, 2010), citado anteriormente. Antoun (2008) também comenta a questão da ubiquidade21 e conectividade aliada pelo uso de câmeras de vídeo. Em sua visão, a facilidade de produção e à portabilidade, fazem dos produtos (textos, fotos, vídeos, sons) vetores de contato, de testemunho jornalístico e político sobre diversas situações. Como exemplo, aponta o testemunho das explosões à bomba nos metrôs em Londres, das tsunamis, do furacão Katrina, e de outros acontecimentos históricos, onde o registro e disseminação destes por um cidadão comum é possível e rápida.

Lemos (2009) define ubiquidade como a capacidade de estar em vários lugares ao mesmo tempo, a portabilidade que permite o transporte facilitado do aparelho, a mobilidade que garante o acesso ao conteúdo em movimento.

As conseqüências positivas desse processo, segundo Santos (2008, pág. 72, 73) são: 1) O aumento do número de fontes de informação, onde o receptor tem a seu alcance novos meios de difusão, que podem garantir acesso a uma pluralidade de opiniões, tornando mais difícil o monopólio, o controle e a censura da comunicação; 2) A velocidade em que as informações circulam, os fatos são conhecidos com rapidez, às vezes instantaneamente. A velocidade das informações também foi analisada por Lemos e Lévy (2010, pág.45). Para esses autores, há hoje “pouca diferença entre o tempo da ideia e o de sua realização”, porém, em oposição, seus efeitos negativos também podem ser observados através dos seguintes elementos apontados por Santos (2008, pág. 78): 1)

Saturação, que se configura na quantidade de informações tão grande e sua

difusão tão intensa, que os destinatários não conseguem absorver tudo o que recebem da mídia nem distinguir o que é importante do que pode ser descartável; 2)

Redundância, ou seja, mídias diferentes que transmitem as mesmas

informações, às vezes, repetidamente; 3)

Banalização, caracterizada pelo excesso de informações, que compele os meios

de comunicação a revestir os fatos com elementos sensacionalistas a fim de chamar a atenção do receptor; 4)

Cacofonia, pela velocidade com que as informações são veiculadas e

transforma a obsolescência dos fatos cada vez mais rápida, provocando um “caos semiológico”, onde há uma confusão de signos que impede o receptor de captar correta e plenamente o conteúdo das mensagens. Dessa forma, os meios de comunicação assumem a forma de caleidoscópios enigmáticos que mais confundem do que esclarecem. As questões levantadas nos reportam a outro subtema dentro da cibercultura, que é o webjornalismo ou ciberjornalismo e para começar indicaremos uma pesquisa22 do Guia do Webjornalista realizada recentemente com seus usuários. Cerca de 28,11% dos participantes apontaram a interatividade como sendo um dos fatores que caracteriza o webjornalismo, perdendo para a instantaneidade (41%). Apenas 19% apontaram que o fato das notícias ficarem arquivadas para pesquisa é o que mais lhes chama a atenção.

Dados extraídos do site Jornalistas de Web disponível em http://www.jornalistasdaweb.com.br/index.php?pag=displayConteudo&idConteudo=229 Acesso em abril de 2011.

Esse tópico possui um parecer, dado por Lemos e Lévy: Os menores acontecimentos são filmados, retransmitidos para todos os continentes, comentados por experts e políticos de todas nacionalidades [...]a potência do ciberespaço e das tecnologias móveis e portáteis, os cibtestemunhos em primeira mão, com a ajuda dos dispositivos portáteis e móveis cidadãos podem também produzir e distribuir (2010, pág. 157).

O jornalismo participativo é objeto de estudo de Malini (2008). Para esse autor, o debate sobre a escrita colaborativa está vivo. Sua validade, a responsabilidade dos autores, a ausência de linha editorial e outras temáticas, confronta defensores e detratores desse novo conceito de jornalismo. A novidade apontada pelo autor é que a internet interliga os indivíduos e lhes possibilita formar seu próprio habitat de comunicação sem precisar passar por censura e validação. A existência de sites que funcionam graças à colaboração dos usuários na publicação, diverge dos veículos da mídia de massa, gerando uma “nova audiência em novos meios de comunicação” (MALINI, 2008). A tecnologia digital e o acesso à internet criam não apenas a emissão, recepção e produção de informações. No universo da cibercultura também são liberadas novas formas de socialização. Os espaços para debates são abertos na rede mundial de computadores, que em geral, surgem a partir de zonas comuns de interesses: são as redes sociais, as novas ágoras virtuais, abertas aos discursos antes refreados. Tanto as redes sociais como as comunidades virtuais estão chegando e se acomodando rapidamente, apoderando-se de espaços antes ocupados pelos meios de comunicação e interação menos democráticos. Para Lemos e Lévy (2010), comunidade virtual é um grupo de pessoas que estão em relação por intermédio do ciberespaço. E com as comunidades virtuais e as atuais redes sociais do ciberespaço, seus membros compartilham um espaço telemático e simbólico, mantendo permanência temporal e agrupamento de tipo comunitário, guardam vínculo afetivo e/ou temporal que “depende do grau de pertencimento simbólico e temporal”. (2010, pág. 101). “As comunidades e redes sociais locais e desterritorializadas”, como vimos, “reunindo membros habitando a mesma zona geográfica, ou não, são convocadas a um brilhante futuro”. (LEMOS, LEVY, 2010, pág. 117). Com o emprego do termo brilhante, fica claro o otimismo dos autores, que associam às comunidades territoriais, outras expressões como: democracia local, vida associativa e comunitária, ajuda mútua, educação,

desenvolvimento econômico, preservação do meio ambiente, cultural, lazer, esportes e avivamento do laço social. Outras características das redes sociais são alvo das críticas de Primo (2010), que focaliza principalmente a sua contextualização e a interação propiciada por elas. Seus questionamentos levantam aspectos que reduzem os links criados pelas redes, como formas de participação efetiva num grupo. Este autor não reprova a rede, porém o que leva à discussão é o que denomina “viés estruturalista” que acompanha muito das análises das redes sociais. A simplificação na qual tratam as redes, “desenhando-a” num esquema de ligações estáticas, compromete o real significado dos processos grupais, nada estáticos em nossa sociedade. Para Primo, os mecanismos de mapeamento de atores e suas conexões são válidos, mas em nada podem traduzir o relacionamento dinâmico entre as pessoas e os detalhes e o resultados que envolvem cada interação e o produto dessas relações, que graficamente mais parecem aglomerados sociais se visualizados friamente. Resumindo, sua crítica é focada no valor atribuído às redes sociais no contexto da cibercultura, onde tudo parece “matematizável” e “representável” de modo “cartesiano” na internet, bastando que se desenhe a conexão entre os atores (ver a figura 3, representativa de redes e suas conexões). Com esse olhar, toda a complexidade recorrente das relações sociais é ignorada ou jogada a segundo plano, por isso é preciso sempre se tomar cuidado com as generalizações, que segundo Primo, ocorrem por causa do “retrato” de equilíbrio gerado nas quantificações ilustrativas das redes. A figura 3 representa o que significa a rede numa visão reducionista.

Figura 3 – A rede e suas conexões

Fonte:http://www.interney.net/blogs/alexprimo/2010/07/29/critica_aos_estudos_de_redes_sociais_ou_ / 2010. Acesso em julho de 2011

Primo também pondera que o uso de software social e os conflitos provocados pela mediação do computador merecem uma análise cuidadosa. Os ambientes virtuais de aprendizagem também são estudados por ele, cujas considerações estão focadas nas metodologias didático-pedagógicas aplicadas em EAD. Suas considerações acerca da web 2.0 serão comentadas no item seguinte. Defensor e precursor de estudos sobre redes sociais, Pierre Lévy nos fala de inteligência coletiva. O que marca seu discurso é a defesa da participação em comunidades virtuais que constituem um estímulo à formação de inteligências coletivas as quais os indivíduos podem recorrer para troca de informações e conhecimentos (LÉVY, 1999, 2001, 2002). A base de sua argumentação está no papel das comunidades como filtros inteligentes que nos ajudam a lidar com o excesso de informações e também agem como um mecanismo que nos permite enxergar alternativas dentro de uma cultura que motiva uma rede de pessoas interessadas pelos mesmos temas. Segundo Lévy, este filtro torna-se mais eficiente que a intermediação cultural tradicional, visto que esta sempre filtra demais sem conhecer aspectos

mais detalhados de um contexto cultural.

Lévy (2002) também está convencido que a

comunidade, quando bem instituída, representa uma importante riqueza em termos de conhecimento distribuído e de potência cooperativa. No que tange à sua leitura de um novo mundo, que pode tornar transponíveis barreiras culturais e sociais, unindo democraticamente um mundo marcado por abismos sociais através de uma ciberdemocracia (LEMOS e LÉVY, 2010), buscamos uma visão latino-americana desse contexto, na voz de Canclini (2009). Este autor, que em suas investigações cruza as linhas antropológica, sociológica e dos estudos da comunicação, retoma e amplia a preocupação antropológica com aquilo que nos diferencia ou homogeneiza: a atenção ao tema da desigualdade e a comunicação. E afirma que as conexões ou principalmente ausência de conexão às grandes redes que atravessam e atualmente constituem o mundo, problematizam mais que solucionam. Canclini, que dirige o Programa de Estudos sobre a Cultura Urbana do Departamento de Antropologia da Universidade Autônoma Metropolitana, no México, argumenta que a globalização proposta às novas gerações, não alcança a América latina por questões básicas como o desemprego e o subemprego, que implicam em privações de recursos de segurança social, saúde e integração. E acrescenta que consequentemente, os saberes e entretenimentos avançados que circulam na internet, bem como a participação em redes comunicacionais com níveis distintos de diversidade e interculturalidade em vários países, conserva a disparidade entre os informatizados e os não-informatizados. A maioria se limita à televisão gratuita, aos discos e vídeos piratas, é o que demonstra os dados da Pesquisa Nacional da Juventude. A pesquisa aponta que no México, “77% dos lares com jovens, dispõem de televisão com sinal aberto, enquanto só 6% dispõem de internet” (CANCLINI, 2009, pág. 212). Canclini acredita que o abismo existente só tende a aumentar e sublinha: [...] não há meios de comunicação onipresentes nem audiências passivas, mas a concentração monopolista e transnacional das indústrias de cultura e a fragilidade das associações de telespectadores e consumidores ainda deixam sem solução a questão da medida na qual o capitalismo das redes globalizadas nos permite ser sujeitos ser sujeitos (Canclini, 2009, p. 184).

Esta postura é defendida por Santos (2008). Este autor ressalta a existência de fronteiras sociais que permanecem intactas (e tendem a aumentar com o desemprego advindo da automação e da informatização), da segregação étnica e da intolerância religiosa, que se

constituem em obstáculos para a concretização de uma cultura global unificada, prevista por Lemos e Lévy. Desse modo, a democratização e o respeito entram na categoria utópica, tornando-se infactível. O’Reilly (2007), pai do termo web 2.0 concorda com Pierre Lévy ao dizer que a presença da internet em nossa vida já é muito maior do que pensam alguns desinformados e que não há caminho de volta. Referimo-nos à sua fala de Levy no livro “O que é o virtual”, onde o autor nos convida a acompanhar as tendências positivas de evolução, centradas num projeto de civilização baseada na cooperação aberta e nos coletivos inteligentes, onde há troca de saberes e valorização das individualidades e singularidades. Esse é o caminho para a “democracia mais direta e mais participativa”. (LÉVY, 2003, pág. 117). Porém em relação à dicotomia democratização versus internet, O’Reilly concorda com Canclini (2009), Santos (2008), Trivinho (2009), ao argumentar que todos os novos mercados tecnológicos são democráticos e abertos e que os obstáculos são pequenos, sendo aberta a qualquer um a participação. Entretanto, conforme o tempo passa, o poder se concentra nas mãos de uma minoria. A esta visão, acrescenta que, embora tudo pareça muito democrático, na verdade não é, pois grandes ideias ainda são compradas por grandes empresas, o que mostra o domínio dos ricos, que ficam cada vez mais ricos e menos democráticos, na mesma proporção. O autor também pontua que os países em desenvolvimento compram tecnologia dos países desenvolvidos, sem levar em consideração que ela foi criada segundo uma concepção que é compatível com o equilíbrio sócio-econômico existente nesses países. Dessa forma, o benefício tecnológico produzido num país desenvolvido pode ter uma utilização diferente num país em desenvolvimento. Youssef e Fernandes (1998) questionam o tipo de tecnologia, mas fundamentalmente, seu uso, que pode ocasionar uma especialização dos níveis econômico e tecnológico, aumentando a discrepância em relação aos níveis político e cultural, e transformando os países em desenvolvimento em eternos “satélites de consumo tecnológico dos países desenvolvidos” (idem, 1998, pág. 36). Estes autores refletem sobre a urgência da formulação de projetos que levem à informatização da sociedade e que devem, por sua importância, considerar os estágios dos diversos níveis sociais, pois nos países em desenvolvimento essa tecnologia deve ser canalizada para tirá-los da condição de dependência em que se encontram. E acrescentam que a capacidade que esses países tiverem de abstrair o sentido e a direção do uso e aplicação da informática dependerá do domínio das técnicas que ela envolve e do controle dos efeitos sociais dela decorrentes. E a possibilidade de manipulação da informação torna-se privilégio

de pequenos grupos, promovendo a concentração de poder “nas mãos de minorias, como no processo de concentração de capital da Revolução Industrial”. (idem, 1988, pág. 30) Dados demonstram que a educação em massa e o acesso à internet são maiores nos países com grande setor econômico terciário (WARSCHAUER, 2006). O que já é uma informação importante e recente, que pode deflagrar um panorama mundial desigual. Seguindo esse mesmo pensamento, Warschauer (2006) menciona que a economia da indústria de tecnologia da informação (TI) e a estratificação social dos sistemas educacionais tornam a criação da multimidia inacessível às massas, e acrescenta que “A multimídia sofisticada ainda está nas mãos das elites”. (idem, 2006). Cada vez mais as escolas estão abrindo suas portas para as novas tecnologias e tudo o que ela pode trazer de softwares, hardwares, acesso a internet, etc. Porém, Warschauer (idem, 2006) enfatiza que o mero acesso à internet não significa que a mesma criará uma geração de pesquisadores ou buscadores de conhecimentos, pois sem o devido letramento digital23, aquelas pessoas sem base ou habilidades necessárias, não tirarão um bom proveito dessas tecnologias, subutilizando-as em todo o seu potencial capaz de torná-los indivíduos reflexivos. Castells (2003) assinala que Londres tem mais domínios de internet que a África inteira. Numa visão bem abrangente das questões suscitadas pelo advento da rede, o pesquisador espanhol observa que nas condições sociais e institucionais que prevalecem, a internet pode causar desenvolvimentos desiguais, aumentando ao mesmo tempo, a riqueza e a pobreza, a produtividade e a exclusão social. Entretanto, Castells (2003) não vê alternativa oposta à conexão à internet. Para ele, não estar desconectado equivale a ficar à margem do sistema global, pois uma economia ou administração sem a internet faz diminuírem as chances de desenvolvimento e apesar de tudo, a internet é paradoxalmente uma condição para a prosperidade, a liberdade e a autonomia. Não adianta negarmos o domínio desse novo meio de comunicação sobre a humanidade no tempo presente. As pesquisas de Santaella, coordenadora do programa de pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), se concentram nas novas mídias e nos novos usuários, questionando o tema das identidades múltiplas, evidenciado pelas inovações tecnológicas acessíveis a um número 23

Para Warschauer (2006), letramento digital diz respeito ao preparo que o indivíduo deve possuir para ter acesso às TIC de forma correta e produtiva.

considerável de pessoas. Santaella (2003) levanta um aspecto importante no âmbito da cibercultura, com sua expressão “pós-humano”, que sinaliza que a vida humana, em vários níveis e com várias escalas, está sofrendo influências das novas tecnologias da comunicação. Este fato marca o início de uma nova era cultural na humanidade e com ela emerge um novo perfil humano, que o “transforma em um sujeito multiplicado, disseminado e descentrado, dono de uma identidade instável”.(idem, pág. 123). Em seu texto “Da cultura das mídias à cibercultura: O advento do pós-humano”, Santaella (2003) explica que existem vários tipos de cultura quando se trata de comunicação. São exemplos dessas culturas: a escrita, impressa, oral, de massa, de mídia e a digital. Santos, líder do GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e cibercultura, estuda a cibercultura e sua relação com a educação, com enfoque nos seguintes temas subjacentes: docência online, o curriculum miltirreferencial e a EAD antes e depois da cibercultura. Esta autora define a cibercultura, como a “cultura contemporânea estruturada pelo uso das tecnologias digitais em rede nas esferas do ciberespaço e das cidades”. (SANTOS, 2011, pág 4). Recentemente foi protagonista de uma série exibida na TV Brasil, no Programa Salto para o futuro, abordando as principais questões que envolvem a cibercultura e o que muda na educação. Felinto (2005) estudioso da cibercultura direciona seus esforços para mostrar a importância da cibercultura como área de pesquisa da sociedade contemporânea, sugerindo um mapeamento da mesma como campo de conhecimento legitimamente vinculado à comunicação. Para este autor, o que sucede com o termo cibercultura não é muito diferente do que se passa com o vocábulo “comunicação” e acrescenta que comunicação existe, mas ou aceitamos uma definição tácita e imprecisa ou buscamos configurar limitações excessivas e insuficientes.

2.2. OUTRAS PESQUISAS EM CIBERCULTURA No intuito de investigar a cibercultura, recorremos ao Diretório dos Grupos de pesquisa do CNPq, onde encontramos menção ao tema em 77 resultados, abrangendo grupos em todo o Brasil das seguintes áreas predominantes: Antropologia, Ciência da Informação, Comunicação,

Educação,

Psicologia,

Artes,

Ciência

Computação,

Sociologia,

Administração, História, Museologia e Letras, mostrados com maior detalhe na tabela 2. Isto significa que o assunto, de forma essencial ou subjacente, está presente no diretório de vários grupos de pesquisa no Brasil.

Tabela 2 – Pesquisas sobre cibercultura Área Predominante

Nº resultados

Antropologia

Engenharia Elétrica

Ciência da Informação

Comunicação

Educação

Psicologia

Artes

Ciência da Computação

Sociologia

História

Museologia

Letras

Administração

Filosofia

A Maior concentração de estudos sobre o tema foi observado nas áreas Comunicação, com 38 grupos e Educação, com um total de 12 grupos. Abaixo listamos alguns grupos e líderes com maior destaque no estudo sobre cibercultura no campo da Comunicação: 1. CENCIB – Centro Interdisciplinar de Pesquisas em Comunicação e Cibercultura/PUC SP tem como líder Eugenio Rondini Trivinho. A linha de pesquisa comunicação e visibilidade mediática e cultura pós moderna, critica da cibercultura, as redes sociais e redes tecnológicas no contexto da cibercultura encarada como época histórica e como processo sócio-mediatico contemporâneo. 2. Centro Internancional de Estudos e Pesquisas em Cibercultura – CIBERPESQUISA/ UFBA tem como líder André Luiz Martins Lemos. Segue as linhas de pesquisa que estudam cibercidades, cibercultura, internet e política, tendo como objeto de análise as transformações na esfera política como advento das redes telemáticas e jornalismo online. 3. CIBERCULT –

Laboratório

de Pesquisa em

Comunicação

Distribuída e

Transformação Política/ UFRJ, liderado por Henrique Antoun estuda tecnologias da comunicação e estéticas investigando as práticas discursivas das expressões artísticas e dos

dispositivos comunicacionais no ambiente das tecnologias da comunicação e tecnologias de informação e comunicação focando a sociabilidade midiatizada em rede. 4. CIBERIDEA – Núcleo de Pesquisa em Tecnologias da Comunicação, cultura e subjetividade/ UFRJ, tendo como líder Fernanda Gloria Bruno, traça sua pesquisa em torno da construção psicossocial de saberes e subjetividades, enfatizando suas dimensões discursiva, intersubjetiva, dialógica e sócio técnica e tecnologias da comunicação e estéticas. 5. Culturas Tecnológicas: Medialidades, Materialidades, Temporalidades / UERJ, liderado por Erick Felinto de Oliveira. Suas pesquisas abrangem ambientes midiáticos e materialidades da comunicação e a epistemologia e arqueologia dos meios, objetivando investigar de forma comparativa os desenvolvimentos históricos das tecnologias da informação, tendo como foco especialmente na contemporaneidade nas tecnologias digitais e epistemologia e arqueologia dos meios. 6. Grupo de Pesquisa em Cibercidades / UFBA, liderado por André Luiz Martins Lemos, procura investigar cibercidades e cibercultura. 7. Grupo de Pesquisa em interação mediada por computador / UFRGS, tendo como líder Alex Fernando Teixeira Primo, se dedica a investigação cientifica sobre os processos comunicacionais em redes digitais dedicando especial atenção a hipertextualidade e escrita coletiva e à conversação online com foco nos processos interativos. 8. Grupo de Pesquisa em Jornalismo online/ UFBA, liderado por Marcos Silva Palácios. Sua linha de pesquisa abrange cibercidades e cibercultura, com foco na analise das formas mediáticas surgidas com a convergência da informática e telecomunicações e o jornalismo online. Abaixo listamos todos os grupos e líderes em pesquisa sobre cibercultura no campo da Educação: 1) Currículos, redes educativas e imagens/UERJ, têm como líder Nilda Guimarães Alves. Esse grupo realiza pesquisas nas seguintes linhas: fotografias em pesquisa na área de educação, currículos praticados e pedagogia da imagem, docência e cibercultura, educação online, histórias em quadrinhos e educação e práticas culturais de sujeitos afro-brasileiros em redes educativas. 2) Didática e Práticas de Ensino em EAD/UNITINS, liderado por George França dos Santos, trabalha as discussões e os fundamentos teórico-práticos sobre a formação docente para EAD e tecnologia e ambientes de aprendizagem.

3) EAD – Educação a distância/DEPED-FUCAPI, tem como líder Claudete Inês Pohlit e estuda o assédio moral virtual, a avaliação em EAD no ensino corporativo, a comunicação virtual e o ensino a distância na academia, analisando o desempenho do corpo discente na interação pessoal através de relacionamento interativo de rede social. 4) Edumídia – Educação, Comunicação e Mídias/UFSC, liderado por Dulce Maria Cruz, pretende englobar pesquisas que examinem os aspectos comunicacionais vinculados às mídias eletrônicas, além de trabalhar também a formação docente para as mídias e investigar jogos eletrônicos e seus aspectos comunicacionais e educacionais. 5) GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura/UERJ, liderado por Edméa Santos tem como foco a cibercultura e processos educacionais, a educação online e a informática na educação. 6) Grupo de Pesquisa em Educação, Tecnologias da Informação e Cibercultura/UNIT, tem como líder Simone de Lucena Ferreira, segue linhas de pesquisas voltadas para os seguintes temas: banco de dados, educação, tecnologias e cibercultura, engenharia de software e redes de computadores e mobilidade. 7)

Grupo

Interinstitucional

Pesquisa

Educação

Matemática

Sociedade/UNISINOS, liderado por Gelsa Knijnik, realiza pesquisas no campo da educação matemática numa perspectiva sociocultural. Suas linhas de pesquisa são: currículo, inclusão e práticas pedagógicas e educação matemática em espaços educativos escolares. 8) Grupo INTERFACES/UFG, tem como líder Débora Castilho Duran Negrão e suas pesquisas são voltadas para educação a distância, comunicação e tecnologias. 9) KÓSMOS – Grupo de Pesquisa sobre Educação a Distância e Redes de Formação e Desenvolvimento Profissional/UFSM, liderado por Adriana Moreira Maciel, que tem como trajetória o desenvolvimento de um laboratório experimental de multimídias e tecnologias educacionais. Suas linhas de pesquisa são: educação em ambientes virtuais e redes de formação e desenvolvimento profissional para docência e gestão educacional. 10) Mídia-Educação e Comunicação Educacional COMUNIC/UFSC, tendo como líder Andrea Brandão Lapa, objetiva promover o estudo e a pesquisa sobre temas relacionados ao uso pedagógico das diferentes TIC’s. Suas linhas de pesquisas são: comunicação educacional, educação a distância, formação de professores, informática na educação e mídia na educação.

11) Multitão: prolifer-artes subvertendo ciências e educadores/UNICAMP, liderado por Susana Oliveira Dias, trabalha arte, ciência, educação e comunicação, divulgação cientifica e novas mídias de divulgação. 12) OUTR@ - Pesquisa e intervenção em Etnicidade, Interculturalidade e Políticas de Educação e Saúde/IF – Sertão PE, liderado por Herlon Alves Bezerra, concentra suas pesquisas em cibercultura, subjetivação e tecnologias de informação e comunicação; currículo, diferença e ecologia de saberes; educação e lingüística; subjetividade, trabalho e educação. Verificamos que as pesquisas sobre cibercultura têm sido norteadas sob variados enfoques, devido a sua abrangência no atual contexto da sociedade. Seus efeitos no social são notadamente observados, promovendo importantes confrontos entres teóricos de vários campos de pesquisa, o que nos oferece valiosos olhares. Contudo, como a educação é reconhecida como fator primordial para o desenvolvimento sócio-econômico de um país, tendo o poder de transformar a sociedade, é de extrema relevância a realização de estudos sobre o impacto da cibercultura nesse campo. Os estudos acerca dos seus impactos na educação, a rigor, seguem tendências, que felizmente não podemos considerar radicais pela própria natureza do objeto. O consenso nas opiniões se concentra na notória “intensidade das transformações mundiais”, que com certeza se equipara a todo o potencial de grandes transformações sociais testemunhadas mundialmente, como a revolução industrial.

2.3. WEB 2.0 E SEU QUADRO TEÓRICO Este trabalho pressupõe o estudo sobre a web 2.0 pautado não somente na consideração por aspectos tecnológicos envolvidos, mas principalmente na sua estrutura, que admite uma comunicação rápida e eficaz, permitindo a criação das redes, numa perspectiva de colaboração sem dúvida antes desconhecida pela humanidade e que atualmente transpõe o cotidiano de muitos docentes e estudantes. A hipótese que fundamenta esta dissertação e se apóia em pressupostos teóricos é que as interfaces da web 2.0 e seu potencial comunicacional estão tendendo a uma notória mudança de panorama capaz de produzir impulso a um novo movimento na educação a

distância e educação online, que irão desfazer velhos modelos e apresentar possibilidades de experiências inovadoras. A web 2.0 é a segunda geração de serviços disponíveis na rede, distinta da web 1.0 pela sua capacidade de ampliar os recursos que propiciam compartilhamento de informações online, maior autonomia do usuário e capacidade de interatividade online, criação e cocriação. Considerado pai do termo web 2.0, Tim O’Reilly (2007) nos conta que os aplicativos baseados nessa nova geração de serviços utilizam a rede como uma plataforma24 e que esses aplicativos devem aprender com seus usuários e por isso tornarem-se cada vez melhores à medida que mais e mais gente os utiliza. Para ele, a web 2.0 significa usar a inteligência coletiva. Ele faz uma analogia com o cérebro humano ao dizer que, na medida em que inserimos cada vez mais dados na rede global e são feitas novas conexões, é como se aumentassem as sinapses do cérebro coletivo. Então pode-se dizer que ela se cria e recria, sendo capaz de se “auto-sustentar”, apenas pelo fato de estar sendo acessada. É uma rede viva, animada, intensa e recursiva. No caso específico de nosso estudo, que é o processo de aprendizagem online, o essencial é a relação que se dá entre professores e estudantes, estabelecidas sob conjeturas interativas. Nesse cenário, a criação de ambientes virtuais de aprendizagem deve contemplar interfaces específicas, com tendências educacionais construtivistas e sócio-interacionistas25, atendendo as demandas crescentes da interatividade.

As ferramentas da web 2.0

são

oportunas, exatamente por oferecerem novas perspectivas para a educação, pautadas na colaboração e construção do conhecimento. Do ponto de vista tecnológico, as aplicações da web 2.0 oferecem uma linha de abordagem: não compreende apenas a instalação de programas, mas a atuação e possibilidade de usuários online escreverem seus textos, que em tempo real, estarão figurando na rede. Essa mudança tem a ver com um novo arranjo da informação e uma participação diferenciada do usuário na cibercultura. Desse modo, se configura a leitura na web dentro de um perfil ativo porque contamos cada vez mais com interfaces que ajudam nos processos criadores e produtivos de informação e de colaboração que se desenvolvem em torno da rede, sem a

A web como plataforma diz respeito ao seu funcionamento que passa a ser online, sem que o usuário necessite fazer aquisição ou simplesmente baixar algum programa em sua máquina. Um exemplo é o Google Docs, um serviço disponibilizado pelo Google, após efetivação de um cadastro gratuito que permite, após logar-se, que o usuário digite seus textos, que ficarão disponíveis online para posterior consulta ou edição, de qualquer computador com acesso à Internet. 25 Ainda neste item, explicaremos as teorias mencionadas, com maior detalhamento.

necessidade de um conhecimento técnico prévio, “privilégio” de programadores e desenvolvedores de ambientes web. Os blogs, twitters, wikis e outras interfaces digitais que estão sendo desenvolvidos na perspectiva de criar, editar e expôr conteúdos na web já respeitam e respondem às novas tendências, sem dúvida fomentando discussões acerca de interatividade, da reconfiguração da comunicação, das novas formas de pensar e aprender (RAMAL, 2000), e produzir conteúdos, o que sem dúvida pode se refletir em novas práticas educativas. Embora o termo web 2.0 seja relativamente novo e traga consigo definições e delimitações nem sempre consensuais, parece haver concordância no que tange aos desenvolvimentos tecnológicos e sociais que deram origem a uma nova atitude diante da internet. Esse novo estilo se traduz numa perspectiva dialógica, reconhecida nos blogs, wikis, chats e outros, não restando dúvida quando a sua capacidade de oferecer formas de comunicação que contemplam, sobretudo a interatividade. Esta discussão não está focada na tecnologia como já mencionado, mas na postura social diante dela. Referimo-nos a um estilo mais participativo, autônomo e criativo do usuário, que cria, recria, co-cria, utilizando e reutilizando conteúdos de maneira simples e natural. Primo, em seu artigo apresentado na XXIX Intercom, em Brasília – DF, no NP Tecnologias da Informação e Comunicação, contribui com esta visão ao analisar a web 2.0 e seu aspecto relacional. O autor enfatiza que, mais do que o aperfeiçoamento da “usabilidade”, a web 2.0 incorpora o desenvolvimento do que chama de “arquitetura de participação”26. (PRIMO, 2006).

Então as aplicações da web 2.0 podem transformar usuários em

colaboradores, pois segundo Romaní e Kuklinski, (2007, pág. 91) autores do livro Planeta web 2.0, “é preciso aprender os usos mais produtivos da tecnologia, especialmente na educação”. Quando os autores mencionam transformar usuários em colaboradores, ressaltam que a formação de nível superior é basicamente a produção de conteúdos, que é viabilizado pelo computador, por não serem “apenas máquinas de escrever prontas para o uso”. Um ponto importante apontado por estes autores latino-americanos, é o seguinte: Embora haja um grande potencial no comunicar, no viver, no pensar e no escrever em beta, um tipo de pensamento de curto alcance torna difícil distinguir entre o conhecimento e o ruído, 26

e nessa equação “muita informação” somada a “menor rigor” resulta em “mais

Para o autor, a “arquitetura de participação” de muitos serviços online pretende oferecer não apenas um ambiente de fácil publicação e espaços para debate, mas também recursos para a gestão coletiva do trabalho comum.

confusão”. E é neste sentido que a formação de competências devem proporcionar aos indivíduos a capacidade de filtrar conteúdo, num contexto de extrema redundância, fartura e difusão de informações que vem de todos os lados. A preparação dos professores tem um papel fundamental nesse cenário e sua vantagem sobre os alunos fica clara por sua capacidade crítica na escolha, dentre as diversas alternativas que lhe surgem a partir de uma simples consulta por conteúdos na web. Ao refletirem sobre a web 2.0 e entrando por um viés mercadológico, os autores nos apontam vozes discordantes, que criticam-na, num esforço para combater o seu sucesso na mídia e na literatura, induzido através de marketing de empresas de tecnologia que se propõem a ensinar os benefícios de novas ferramentas e como seu uso promete mudar a vida das pessoas. Não deve ser esquecido que o “negócio” da informação gira em torno de “obsolescência planejada e constante re-criação de produtos e aplicações em uma espiral sem fim, onde quase todos são interesses comerciais e políticos” (idem, pág 89). Os autores prosseguem em sua descrição crítica alertando que, qualquer entendimento da história das tecnologias deve ir além das leituras ingênuas e deslumbradas. Considerandose que as melhores tecnologias e usos para o público nem sempre são o melhor para o lucro das empresas. Os autores se apóiam em Keen (2009) e Wolton (1999). O primeiro propõe a diferenciação entre a lógica do interesse e a lógica dos valores e pontua um aspecto novo na discussão, que é o culto do amador baseado em web 2.0, que curiosamente está perseguindo a nossa indústria cultural e afeta o nosso conhecimento coletivo. O culto ao amador, título da obra de Keen (2009), em resumo, sugere a internet como um pesadelo cultural – um acúmulo de tolices criadas por uma multidão de narcisistas ansiosos para se expressar online. Suas considerações são provocações que clamam por novos olhares, novos registros, reflexões e práticas. Com expressões como: anonimato, ignorância, pirataria, impunidade, o autor desconsidera que outros meios de comunicação já foram considerados nocivos à civilização, em outras épocas de nossa história, o que dificulta aferir o tamanho do desastre anunciado. “No futuro, a diversidade cultural tende a se acentuar” é uma frase de Lemos e Lévy (2009, pág. 205), que carrega em seu escopo, uma naturalidade capaz de simplificar tal fenômeno e oferecer total discordância com os autores supracitados. A contribuição de Wolton (1999, pág. 92) em sua obra “E depois da internet”, é uma análise do estado da web. O autor credita ao enorme sucesso das novas tecnologias, sua possibilidade de autonomia, rapidez e liberdade aos utilizadores, propiciando uma alteração

em modelos existentes na sociedade contemporânea. E nomeia a web como sendo uma figura da utopia de uma sociedade onde os homens são livres e capazes de “se emancipar por eles mesmos”. O autor também coloca que as novas tecnologias vêm inclusive, mudar a forma como os homens se comunicam, “como a sociedade organiza as relações coletivas, sem os constrangimentos que sufocam os meios de comunicação clássicos”. O conceito de web 2.0 como uma suposta novidade que, em muitos aspectos já estaria presente nos projetos que deram origem à rede mundial de computadores, é discutido por Antoun (2008). Antoun tem como campos de pesquisa as teorias da comunicação e Ética e Tecnologias Comunicacionais, é membro da ABCiber – Associação Nacional de Pesquisadores em cibercultura. Sua inquietação orienta-se no desafio de conversar sobre a mudança na comunicação e nos negócios a partir do surgimento de um público autoorganizado e mais participativo, que tem a web 2.0 como aliada e os blogs, que segundo o autor, “vão se tornar a principal maneira de se comunicar na internet [..]” (idem 2008, pág. 17). A web 2.0 que dizer que o usuário é o emissor e receptor, é um nó na grande teia da internet. Um sujeito pode fazer um blog e participar ativamente de redes sociais para promovê-lo e emitir suas opiniões ou ser um grande consumidor de opiniões alheias, ou ainda, ser ambos, filtrando de um lado e disparando de outro. O que precisa prevalecer sempre é o bom senso e o olhar crítico. No mundo dos negócios, o modelo massivo comunicacional tinha um comportamento antes da internet, no qual prevalecia do gosto da maioria, que gerava o “Best Sellers” musicais, cinematográficos, literários, privilegiando marcas, autores, cantores, etc, em detrimento daqueles que possuíam um público restrito e que muitas vezes não conseguiam ser encontrados. Os muito procurados e muito vendidos não davam espaço aos demais, ou seja, à demanda reprimida. Nomeada por Anderson (2004) de “poder da cauda longa”, o novo modelo cria através da web, uma distribuição de bens e consumos, que ao atingir pequenos grupos, tornam o varejo infinito, longo. É o reinado da “democracia dos estilos e preferências”, impactando no comércio. Através da internet, um comprador pode encontrar seu livro ou CD favoritos, mesmo não sendo populares, o que com certeza não encontraria na prateleira de uma grande loja desses segmentos, bastando para isso, digitar seu nome no campo busca. Nas lojas reais, os espaços são ocupados por produtos de fácil aceitação, geralmente cobertos por extensa campanha de marketing. Fazendo uma analogia com os blogs, mencionados acima, pode-se afirmar que em sua lógica sistêmica, reúnem pequenos

grupos com interesses peculiares, pertencentes às micro redes. Com isso, enquanto o modelo massivo comunicacional alcança o ápice num curto limite temporal, a web 2.0 fortalece e prolonga a cauda infinitamente. A figura 4 representa a curva de Pareto, na qual se baseia o poder da cauda longa. Figura 4 – Representação da curva de Pareto

Fonte: http://alemdecodigos.files.wordpress.com/2008/11/caudalonga_grafico.jpg

Em nossas pesquisas, tivemos acesso a um artigo27 que descreveu estratégias e metodologias adotadas em uma disciplina de um curso a distância que explorou as ferramentas web 2.0 no ensino da Matemática. Os autores Costa, Macario, Nobre e Costa (2009), tiveram como objetivo apresentar e discutir as novas demandas educacionais pautadas na teoria sócio-interacionista de Vygotsky no processo educacional à luz de um curso realizado a distância. Dentre as considerações apontadas no artigo, conseguimos extrair discussões proeminentes que seguem. Um fator atraente na utilização da web 2.0 em educação é, segundo os autores, seu poder de não demandar altos custos na sua aplicação. Abaixo reproduzimos alguns serviços gratuitos apontados pelos autores, viáveis para educação: - Blogs e wikis para produção e edição colaborativa de conteúdo; - Skype, Messenger, Gmail, para comunicação em tempo real; 27

Informações disponíveis para no endereço: http://bibliotecadigital.sbc.org.br/download.php?paper=1257

- Yahoogroups, como grupos de discussão; - Orkut, MySpace, Facebook, para redes sociais; - Google Docs, Flicckr, Youtube, para compartilhamento de arquivos; - Del.icio.us, para categorização de temas. Costa, Macario, Nobre e Costa (2009), apontam a existência de um ponto de convergência dessas interfaces, que se concentram no fato de todas possuírem um perfil de utilização que permite materializar a aplicação da abordagem teórica sócio-interacionista de Vygotsky. Com foco na interatividade, na construção cooperativa de conteúdos, dentro de estratégicas metodológicas adotadas, a interação social é caracterizada por uma dinâmica relacional que conecta pessoas, que constroem juntas a comunicação e o conhecimento. Então pode-se inferir que o relacionamento é possível e aplicável, validando as interfaces interativas presentes na web 2.0, legitimando-as como aliadas na plena comunicação entre os interagentes. Os resultados obtidos no estudo dos pesquisadores supracitados, foram positivos, porque atestaram a enorme adesão dos professores ao projeto desenvolvido, demonstrado no desejo de incorporar estas novas interfaces em suas práticas, que podem se estender para a vida profissional, em suas aulas presenciais ou online, como em nível pessoal. Os depoimentos confirmaram satisfação em participar e com a ampliação da informatização nas escolas, os pesquisadores esperam que esses professores possam explorar essas alternativas gratuitas para desenvolverem estratégias de ensino-aprendizagem que estimulem o interesse no aluno. À luz das colocações acima, podemos afirmar que a web 2.0 transformou a internet no único meio midiático com estrutura e capacidade para contemplar inserção de conteúdos, armazenamento, edição, construção colaborativa, tudo isso tendo como com forte alicerce a interatividade, o que pode transformar-se num campo vasto para atuação de educadores comprometidos com situações de ensino baseadas na dialogicidade. Neste sentido, as interfaces da web 2.0 oferecem novas perspectivas de exploração de estratégias voltadas para a construção e a difusão do conhecimento. Como essa nova cultura parece ter como prerrogativa a criação de constantes questionamentos, sempre bem vindos, principalmente quando envolve o uso de tecnologias na esfera educacional e em nosso caso, especificamente da web 2.0, precisamos nortear nossas discussões em torno não apenas da tecnologia, mas principalmente da forma como estão

sendo aplicadas em educação. Ou seja, o olhar sobre cada interface deve ser criterioso, para que não sejam utilizadas apenas como modismo. Costa, Macario, Nobre e Costa (2009), nos indicam, a partir dos resultados de seus estudos, que as interfaces por si só não mudam a comunicação na aprendizagem, porém elas contém potencial suficiente para contribuir com uma prática pedagógica demonstrada e possivelmente manifestada num trabalho colaborativo, diante de um processo de ensino e aprendizagem mais interativo, onde professores, alunos e material didático assumem novos papéis. A possibilidade de se trabalhar com conteúdos nos mais variados formatos, levando todos os envolvidos a capacidade de reflexão crítica, a autonomia e autoria, além de despertar e/ou elevar o potencial criativo de cada um, poderá ganhar terreno se pensarmos profundamente a respeito. Como acima nos referimos à Vygotsky e sua visão sócio-interacionista, faremos uma breve passagem por teorias conhecidas sobre ensino-aprendizagem e posteriormente mostraremos através da tabela 2 a sua relação com recursos computacionais, com foco nas relações sociais que podem ser estabelecidas, materializando assim o pensamento desse autor e de outros que consagram a importância das relações sociais no desenvolvimento da aprendizagem. A

concepção

behaviorista,

também

conhecida

como

associacionista

comportamentalista, tendo como principal expoente Skinner, atribui exclusivamente ao ambiente a construção das “características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento” (REGO, 1998 pág. 88). Esta autora acrescenta que, nessa visão o estudante é apenas um receptáculo vazio e a escola tem o poder de formá-lo e transformá-lo. Nesse caso os “procedimentos didáticos não precisam ter nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com a realidade social” (idem 1998, pág 89). Se a aprendizagem, através da escola, é uma forma de modificação do comportamento, o papel do professor é favorecer um ambiente no qual o comportamento adequado do aluno seja “reforçado” e suas notas, por conseguinte, são dadas a partir de padrões esperados de resultados. O único tipo de interação aceita é a professor-aluno, sendo considerado desrespeito, dispersão e bagunça, o que Rego (idem, 1998, pág 90) cita como “conversas paralelas”, que seria a interação aluno-aluno. Enfim, o ensino é centrado no professor, que precisa ser “exigente e rigoroso na tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar”, estabelecendo uma relação de hierarquia onde não pode prevalecer a igualdade.

Podemos identificar pressupostos de igualdade e valorização das relações entre os estudantes, nos pressupostos construtivistas de Piaget, que transporta a ideia de que, a rigor, nada está pronto e que nenhum conceito pode ser dado como acabado. O construtivismo de Piaget é edificado em cima de conjetuas de um modelo biológico de interação homem – ambiente, onde a Biologia aparece como grande inspiradora. Para este autor os estímulos externos seriam os únicos fatores responsáveis pelo desenvolvimento mental e pelos conteúdos resultantes das reações ou respostas a ele (AZENHA, 1997. pág. 20). Para Azenha (idem, pág 23), a concepção do homem, para atribuir significados na sua interação com o mundo, depende da compreensão dos objetos que constituem o contexto para a interação humana, entendendo-se como objeto de conhecimento tudo que possa ser alvo da atenção humana e as relações existentes entre eles. A interação do homem com o meio, bem como suas relações sociais, o constituem. Então não possui relevância a bagagem hereditária que o mesmo traz, ou seja, para Piaget, as estruturas não estão previamente construídas dentro do sujeito, são estabelecidas partir de um processo dinâmico. Por isso a educação deve ser um processo onde o conhecimento ocorra por força de uma complementaridade que ocorre, por um lado, entre alunos e professores e, por outro, entre eles e todo o contexto social na qual estão inseridos, à luz do conhecimento já construído. Os postulados de Vygotsky são diferentes dos supracitados, pois sua abordagem sóciointeracionista considera o “desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural”. Rego (1998, pág. 93). Então o biológico e o social exercem influência simultânea e o homem se forma através de suas interações sociais, transformando e sendo transformado no âmbito de suas relações. Para Vygotsky (apud Rego, 1998) o que ocorre é uma interação lógica com o meio compreendido com o mundo, incluindo as dimensões interpessoal e cultural. Rego (idem, 1998) acrescenta que à medida que o individuo se relaciona com o meio, ele também é capaz de intervir sobre ele e transformá-lo. As interações têm um papel relevante no desenvolvimento humano, sendo responsável por uma gama de informações e conhecimentos essenciais ao processo de aprendizagem do indivíduo. Portanto, ao contrário da concepção behaviorista, o professor não está no centro desse processo e a relação aluno/professor e aluno/aluno é que promove uma aprendizagem qualitativa, como postula Vygotsky (1896-

1934), ao defender o compartilhamento, a colaboração e a o diálogo, comprovadamente possíveis em ambientes virtuais. Cada teoria foi resumida no quadro 1, associando-as ao uso das interfaces web 2.0 dentro de um contexto educacional. Assim, fica mais claro entender qual delas mais se aproxima da proposta dialógica e interativa, mais apropriada para as demandas sociais e educacionais dos novos tempos. Quadro 1- Teorias e Interfaces28 Behaviorista

Construtivista

Sócio-Interacionista

Relação alunoprofessor

O aluno é conduzido pelo professor que determina a velocidade e a forma de construção do conhecimento

O professor deve estimular o aluno a construir seu conhecimento de forma autônoma, a partir de suas descobertas individuais

O professor é um mediador do processo de construção do conhecimento que se dá através de interações sociais

Relação alunoaluno

desconsiderada

Pouco explorada

O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais

O aluno constrói seu conhecimento a partir de suas próprias percepções oriundas das interações com o objeto

O aluno é capaz de interagir com os objetos(amplificadores culturais) e modificá-los construindo assim seu conhecimento

O computador é utilizado O computador possibilita o como um meio de acompanhamento individual disponibilizar dos estudantes informação de maneira seqüencial

O computador passa a ser encarado também como um meio de comunicação e interação entre aprendizes e orientadores

Relação alunoO conhecimento é objeto do disponibilizado de forma conhecimento a ser seqüencial para o aluno aprendido Recursos computacionais

Fonte: http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm

Baseada no quadro presente na tese “Os recursos computacionais e suas possibilidades de aplicação no ensino segundo as abordagens de ensino-aprendizagem.Disponível em: http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/mat061/as.htm Acesso em agosto de 2011.

III. AS INTERFACES PRÓPRIAS DA WEB 2.0 E SUA UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO ONLINE. 3.1. A PRESENÇA DA WEB 2.0 NA CONFIGURAÇÃO DOS AVAs Quando se fala em internet, prontamente se admite que esta é a tecnologia, na história da humanidade, que mais rapidamente se alastrou no planeta. O rádio necessitou de 38 anos para ter 50 milhões de ouvintes, a televisão 15, o computador 7 e a Internet 4 anos. (RIEDEL, apud SACRISTAN, 2007). Considerando-se a velocidade na qual entrou no contexto da educação, pode-se afirmar que rapidamente apoderou-se e fez uso de sua segunda geração de serviços – a web 2.0. Este estágio da web diz respeito à utilização de interfaces reconhecidamente fundadas na maior possibilidade de comunicação entre usuários. Segundo Silva (apud SILVA, 2011) a substituição dos sites pelos blogs e pelas redes sociais online cria uma modalidade de comunicação social que é sustentada por pessoas e grupos que compartilham e colaboram com o conhecimento produzido. O ensino no mundo atual, seja na educação presencial ou na educação online, já conta com o apoio de vários canais da web, como o e-mail, onde muitos professores já recebem e enviam materiais ou trocam informações com seus alunos. Jonsson (apud Menezes, 2010) afirma que a natureza instantânea do correio eletrônico encoraja o imediatismo e a espontaneidade e que as mensagens produzidas se mostram geralmente curtas, muitas vezes assemelhando-se à conversação. Esta autora, em suas investigações sobre o discurso eletrônico e a comunicação por correio eletrônico, focaliza seus estudos naquilo que denomina “serviços de comunicação baseada em textos via internet mais interativos” (pág. 242). Também já se tem notícia de estudantes que adicionam seus professores em sua redes de relacionamentos (Orkut, Facebook, Twitter) e na primeira oportunidade, se utilizam desses canais para abordá-los sobre conteúdos disponibilizados em sala de aula, na busca por conhecimento. O twitter também ilustra essa colocação, ao permitir que muitos alunos “sigam” seus professores “mundo virtual afora”. O youtube também tem se mostrado um grande colaborador de professores que apostam no seu apelo visual e auditivo para proposição de conteúdos, o que respeita os vários estilos de aprendizagem29 dos alunos. Poderíamos citar 29

A teoria dos estilos de aprendizagem desenvolvida por David Kolb (1985), oferece alternativas para que o professor considere a melhor maneira que o seu estudante tem de aprender e, consequentemente, possa obter melhor sucesso em sua docência.

várias situações análogas, com a utilização de outras interfaces próprias da web ou da web 2.0, como o facebook, o skype e outros, que protagonizam situações de ensino-aprendizagem. Porém, existem Ambientes Virtuais de Aprendizagem capazes de incorporar várias interfaces reunidas num só local. Tais interfaces são adequadas para promoção de aprendizagem, pois a possibilidade de trocas de informações via fóruns, chats, wikis, troca de mensagens, envio de arquivos, criação de grupos de trabalho, dentre outras, já estão introduzidas na maioria destes ambientes. Alguns permitem também a implementação de interfaces externas dentro do padrão SCORM (Sharable Content Object Reference Model), formato flash ou outras extensões. Além disso, por serem opensource, onde o código de programação desses sistemas é aberto à comunidade desenvolvedora, podem ser incrementados e personalizados, facilitando e proporcionando uma adaptação e integração de novas ferramentas dentro desses ambientes, tornando-os de certa forma proprietários por serem personalizados, imprimindo-o assim uma identidade visual em consonância com a instituição na qual passaram a se configurar como sala de aula virtual. Em outras palavras, os ambientes virtuais de aprendizagem, também conhecidos como LMS (Learning Management System), são softwares que, disponibilizados na internet, agregam ferramentas para a criação, tutoria e gestão de atividades que normalmente se apresentam sob a forma de cursos (Silva, 2011). Silva, em seu livro intitulado “Moodle para autores e tutores”, revela que os LMS sendo instituídos a partir do uso de diferentes mídias e linguagens, têm a intenção de proporcionar não só a disponibilização de conteúdos, mas principalmente sociabilidade entre pessoas e grupos, viabilizando a construção do conhecimento. Carolei (2007) alerta para a necessidade de se ter como premissa a criação de cursos em ambientes virtuais de aprendizagem comprometida com um planejamento adequado e norteado por um desenho educacional ou arquitetura de conteúdos e atividades e do planejamento das ações. Este planejamento deve vir acompanhado de todas as especificidades relacionadas aos documentos e orientações didático-metodológicas contidas no projeto pedagógico do curso.

3.2. A PESQUISA SOBRE OS AVAS E SEU APOIO TEÓRICO Os ambientes virtuais de aprendizagem surgem, segundo Kenki (2003), como um novo espaço possibilitado pelas tecnologias digitais, com características de interatividade permanente entre os usuários.

A autora afirma que três características já garantem o

diferencial apresentado, que são: interatividade, hipertextualidade e conectividade. Estes ambientes podem disponibilizar formas síncronas e assíncronas de comunicação adequadas para interação/comunicação entre o aluno e professor e entre aluno e aluno. Kenski (idem, 2003) acrescenta que por meio dessas formas as pessoas definem seus próprios caminhos de acesso às informações desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino. Tendo como requisito a possibilidade de comunicação intensa entre todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, pela interação, reciprocidade e partilha de informações, Kenski afirma que, mesmo que os usuários estejam em espaços distanciados e acessando em tempos diferentes, o ambiente virtual precisa propiciar aos usuários um sentimento de pertencimento, “como se estivessem fisicamente juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo tempo” (idem 2003 pág. 8). E acrescenta que “para que essas funcionalidades aconteçam é preciso que muito além das tecnologias disponíveis e do conteúdo a ser trabalhado em uma disciplina, instale-se uma nova pedagogia”, que tenha como premissa a cooperação e a participação intensa de todos os envolvidos. Em geral esses ambientes virtuais possuem como característica importante a possibilidade de registros de todas as intervenções sucedidas, podendo ser acessadas a qualquer momento, o que sem dúvida viabiliza um acompanhamento qualitativo individual de cada aluno. Não se trata de um rastreamento, mas uma forma de avaliação poderosa e eficaz, capaz de evidenciar aspectos muitas vezes inacessíveis em ambientes reais. Esse registro também é importante para o próprio professor em seu processo de auto-avaliação. Porém essa não é a única, dentre tantas possibilidades que serão expostas nesse levantamento. Outra característica dos ambientes virtuais de aprendizagem apontada por Behar (2009), é sua capacidade de potencializar no aprendiz, o trabalho cooperativo, apresentando sua ênfase no processo de construção do conhecimento, da autonomia e da autoria. A autora acrescenta que o AVA é um espaço onde é possível ao professor e ao aluno, o desenvolvimento de uma nova relação, que não se baseie na educação tradicional onde o professor é hierarquicamente superior ao aluno e o centralizador do saber.

Nesse ponto a autora sinaliza que essa nova relação está atrelada muito mais à opção que o professor faz de utilizar ou não esse espaço dentro de uma perspectiva de construção de conhecimento coletivo, então o professor e o aluno passam a ser emissores e receptores ativos que interagem na busca da construção cooperativa do saber e do conhecimento em rede, tornando-se, assim, colaboradores mútuos no processo de ensino-aprendizagem. Para decifrar essa complexa realidade que vem constituindo a cibercultura e, em especial, esse novo espaço de aprendizagem que são os AVAs, é essencial o desenvolvimento de pesquisas nesta área, pesquisas que possibilitem nos auxiliar a compreender as possibilidades e os limites do uso desses ambientes na educação. Nesse sentido, segundo Behar, torna-se necessário propor uma forma de leitura diferenciada das utilizadas em contextos presenciais, que seja apta a desenvolver investigações sobre AVAs, respondendo, assim, ao desafio da compreensão cientifica sobre esses ambientes. Diante dessa perspectiva, Behar (2009, pág. 148) afirma que: a análise do ambientes virtuais na educação precisa ir além de uma percepção linear e simplificada tendo como base as relações humanas. A pesquisa no AVA não pode ser meramente ajustada às teorias-metodologias produzidas por uma percepção simplificadora e linear das relações humanas. Esta postura encontra fundamento nas mudanças do sistema de explicação cientifica que vem se produzindo a partir da segunda metade do século XX.

3.3. ALGUMAS PLATAFORMAS UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO ONLINE. Desse ponto em diante nos dedicaremos à exposição de alguns ambientes virtuais de aprendizagem que testemunharam a formação de inúmeras pessoas, em nível de graduação, pós-graduação, educação profissional e outros níveis, creditando à educação a distância um papel de extrema importância na educação em nosso país. O último panorama30 da situação da EAD no Brasil (final de 2008) mostra que num total de 2.648.031 alunos, 1.075,272 são matriculados em graduações e pós, 1.074.106 em cursos livres e 498.653 estudantes em iniciativas corporativas. A tendência de maior crescimento foi registrada no ensino superior e, levando-se em conta apenas graduações e de pós, as áreas com maior número de cursos são Educação e Pedagogia (552 ofertas), Administração, RH e Gestão (345), 30

Dados do último censo ABED. Informações disponíveis no site: http://EAD.folhadirigida.com.br/?p=480 Acesso em 28 de maio de 2011.

Computação & Tecnologia (118) e Direito (105). Todas essas situações de aprendizagem se desenvolvem em ambientes virtuais exclusivamente voltados à educação. Estes ambientes disponibilizam interfaces que viabilizam situações de interação e comunicação entre os sujeitos e esse conjunto de interfaces é uma característica importante desses ambientes, uma vez que através deles todas as intervenções dos alunos e dos professores ficam registradas para consulta permanente, facilitando assim o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno pelo professor. Embora algumas interfaces já tenham sido mencionadas durante este texto, cabe analisar seus principais aspectos como: 1- Capacidade comunicacional (canais) 2- Interatividade 3- Navegabilidade 4- Acompanhamento do aluno pelo professor 5- Possibilidade de socialização 6- Capacidade de hospedagem de materiais 7- Capacidade de autonomia por parte do professor 8- Possibilidade de customização 9- Aceitação de arquivos com diversas extensões 10- Possibilidade de administração por usuários comuns Antes de fazermos referência aos mais conhecidos AVAs, cabe pontuar que nossa experiência em ambientes virtuais se iniciou com o TelEduc, no perfil de aluno, num curso de especialização totalmente a distância. Posteriormente evoluímos para o Moodle, nos perfis de administrador e docente, criando, desenhando, ministrando e acompanhando o desenvolvimento de cursos, especificamente em atendimento à portaria 4059 de dezembro de 2004 do MEC, conhecida como portaria dos 20%, aquela que permite a oferta de disciplinas de graduação de forma semi-presencial. Após dois anos desenvolvendo projetos de disciplinas a distância na plataforma Moodle, fomos apresentados a uma nova abordagem em ambientes virtuais – O Dokeos. O objetivo do projeto de migração foi a ampliação do olhar sobre os LMS oferecidos, cuja principal diferença estava contida na sua horizontalidade, ou seja, numa diferente forma de disposição de suas interfaces dentro do conceito de rota de aprendizagem.

Os links à

esquerda permitindo visualização imediata dos conteúdos à direita pareceu um interessante diferencial. Posteriormente, a descrição do ambiente trará mais clareza ao exposto. A prática efetiva nesses ambientes, com o reconhecimento de cada interface e suas propostas amparou-nos na medição de sua eficácia em educação online. 3.3.1. Moodle O Moodle já se transformou em referência como plataforma de EAD em todo mundo, merecendo algumas linhas para sua contextualização e explicações de caráter técnico. O uso de tecnologia na educação em vários casos é visto como natural, afinal ela está presente em quase todas as realizações humanas, que marcam fortemente a presença do homem no mundo. A adaptação à educação é uma estratégia favorável ao ensino. O caso específico do moodle nos interessa, pois seus idealizadores pensaram exclusivamente na questão educacional e as adaptações e atualizações que sofreu se devem à preocupação para o mesmo se adeque cada vez mais à demanda daqueles que primam pela qualidade na educação presencial e educação online. O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um ambiente virtual de aprendizagem criado por Martin Dougiamas (australiano, educador e cientista da computação) especialmente para o desenvolvimento e implementação de situações de ensinoaprendizagem. Pelo seu poder de congregar interfaces do gênero web 2.0, tornou-se um grande aliado da educação online em vários países. Recebendo o apoio e ganhando adesão de teóricos das várias áreas acadêmicas, o Moodle é atualmente reconhecido como um ícone da web 2.0 e como um dos ambientes virtuais de aprendizagem mais conhecidos, difundidos e utilizados. A figura 5 mostra sua capilaridade no mundo, o que comprova sua eficácia na proposta de ser uma referência em LMS.

Figura 5 – Moodle no mundo

Fonte: http://moodlelivre.wordpress.com/2008/11/06/moodle-no-brasil-e-no-mundo/

O Moodle permite a veiculação de imagens, filmes, sons, música, vídeos, inclusive importados do Youtube, sendo fáceis de compartilhar e assistir, todos com potencial para serem reconhecidos como recursos educacionais coadjuvantes, com capacidade interativa e comunicacional próprias da web 2.0, todas reunidas e administradas num único espaço virtual. A criação de uma “sala de professores”, também é viável e comumente praticada pelos usuários administradores do ambiente, com o intuito de reservar um ambiente onde os docentes/tutores podem trocar informações e participar de reuniões virtuais. Na área de participantes, fica propício ao aluno incluir informações pessoais, que facilitam sua apresentação ao grupo, estreitando assim os laços e aproximando as pessoas. É a comunicação no domínio da web 2.0 inaugurando outros valores que se agregam ao termo, como dialogicidade, colaboração, conexões, conteúdos, conhecimento. A inclusão de variados tipos de multimídia como: textos, fotos, vídeos, apresentações e animações são possíveis através de comandos simples, por não se usar código, um link vira automaticamente um link. Há também diversos tipos de fóruns. A pessoa que atua como mediadora, pode separar as questões, criando a cada uma delas um tópico, onde pode ser desenvolvido um mesmo assunto, organizando melhor os fóruns. Na área de fórum também se encontra um sistema de busca que pode ser acionado, a fim de tornar ágil, a procura por assuntos abordados ou a procura por participantes, que tem a

possibilidade de inserirem uma foto. E ao aluno ainda é oferecida a opção por receber as mensagens dos fóruns em seu e-mail, não receber, ou receber um resumo diário. Um professor pode facilmente criar fóruns com objetivos diversos, por isso alguns podem ser abertos a todos, outros podem ser separados por grupos, outros podem permitir a criação de tópicos pelos alunos ou fóruns onde só os mediadores podem abrir novos tópicos. Também é permitido ao professor criar seu próprio design, com a utilização das cores que desejar para comporem a sua sala de aula. A criação de um glossário de termos configura-se como um recurso, cuja inovação está na possibilidade do texto ficar automaticamente sublinhado e o aluno poder clicar e saber o significado da palavra imediatamente, que pode aparecer no fórum ou em outro material do curso, sendo opcional, ou seja, o glossário podendo ser produzido sem esse recurso. Como formas de se avaliar os alunos, além do recurso tradicional em formato de prova, o fórum torna-se um aliado do professor, bem como o chat. Lembrando que a capacidade de armazenar dados para posterior verificação e a emissão de relatórios no Moodle, são elementos que auxiliam o professor no acompanhamento quantitativo do desempenho dos alunos, através de levantamentos que podem ser solicitados sob vários critérios, como por grupos, por tarefas, por período, individuais, etc. A avaliação qualitativa também é possível pelo armazenamento das informações inseridas nos fóruns, wikis, chat ou outras interfaces, cabendo ao professor estabelecer seu critério de avaliação apoiado nos objetivos do curso. Os materiais didáticos hospedados na plataforma podem ser de variados tipos: apostilas em formato Word, Excel, fotografias, gráficos, mapas, apresentações em flash ou powerpoint, filmes didáticos, vídeos produzidos pelo próprio docente ou importados do youtube. Diversos tipos de extensões podem ser aceitas, importando arquivos em doc, wmv, xls, ppt, txt, wav e outros. O wiki é uma interface notadamente própria para a realização de trabalho coletivo. Como estratégia pode ser utilizada a mudança de cores de cada co-autor do texto ou mudança no tipo de fonte, recursos que facilitam no desmembramento por parte dos professores, das contribuições de cada participante. A comunicação um a um pode ser viabilizada via chat ou através do espaço reservado aos participantes, pela da marcação apenas de quem quer ser contatado. A interatividade é plena e individualizada, porque o mesmo conteúdo digitado nesse espaço reservado da plataforma é redirecionado também para o e-mail cadastrado do participante, num sistema de

convergência de mídias. Para Robson Silva (2011, p.70), a sala de Chat deve ser interessante e chamar a atenção para seu objetivo. Além disso, segundo o autor, a introdução também colabora muito, pois se trata do espaço no qual deve ser explicitada a temática ou os assuntos que serão debatidos. Fontoura (2010) acrescenta que o mesmo pode ser subutilizado se o objetivo não for bem traçado e a comunicação não for plena. Além do repertório de recursos oferecidos pelo Moodle, há também um diferencial, que é a possibilidade de se instalar novas versões, um upgrade da versão já instalada. Fagundes (2009) nos revela que esse AVA possui uma comunidade que dá suporte ao seu uso no mundo inteiro, inclusive no Brasil. O autor também afirma que o Moodle está instalado em mais de 200 países, em dezenas de milhares de universidades e empresas. Mais de 1000 só no Brasil. Fator que gera segurança e confiabilidade aos usuários, que ao customizarem, recebem a garantia de bom desempenho do AVA, que ainda por cima está na categoria free. Sua última atualização, em 2009, nomeando-a como Moodle 2.0 trouxe várias novidades e algumas nos chamam a atenção, principalmente por sua preocupação com aspectos como o melhor acompanhamento do aluno por parte do professor, através de um relatório mais detalhado. Ao aluno, é fornecido um status, que pode indicar se já completou parte ou o todo de uma tarefa, inclusive através de pré-requisitos de atividades, por exemplo. Dessa forma, o aluno só poderá completar a atividade 2 se já tiver realizado a atividade 1. A navegação se propõe a ser melhorada. Vale lembrar que esse tipo de navegabilidade, que contempla o bloqueio de prérequisitos, já pode ser utilizada no desenho das rotas de aprendizagem da plataforma Dokeos (descrita no item subsequente). O wiki, já presente nas versões anteriores, promete ser aprimorada, além da atualização do editor HTML para 2.0, o blog 2.0 com apoio externo para outros blogs e permissão de comentários. A figura 6 apresenta um ambiente customizado na plataforma Moodle, com as informações relevantes sobre o curso oferecido.

Figura 6 – Plataforma Moodle – Página principal

Fonte: http://www.saladeaulainterativa.pro.br/moodle

A figura 7 mostra as interfaces disponíveis no desenho do módulo 1 do curso, cujos conteúdos só são enxergados na abertura de outra página. Figura 7 – Estrutura dos módulos do ambiente Moodle

Fonte: http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/course/view.php?id=11

Este é o fórum aberto no Moodle, apresentado na figura 8. A abertura desse tipo de caixa para digitação é o que se propõe como possibilidade de interatividade, só sendo possível com advento dos sites na linguagem web 2.0.

Figura 8 – Caixa para hipertexto em html

Fonte: http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/mod/forum/post.php?reply=7316

A proposta mais atualizada do Moodle traz, dentre as novidades, a possibilidade de usar os blogs inseridos na própria plataforma, como tarefas para os alunos. Assim, o docente poderá orientar os alunos em como publicar um texto31.

3.3.2. O destaque do Moodle. A educação a distância é normalmente realizada por meio de ambientes virtuais de aprendizagem ou plataforma de EAD. Esses ambientes agregam diferentes interfaces e funcionalidades que permitem acesso a conteúdos, comunicação, trabalho colaborativo, administração e monitoramento (VOIGT, 2007). Segundo este autor, o número de LMS ofertados em 2006 apresenta uma enorme redução na comparação com o ano de 2001 e apesar do aumento na utilização, o mercado altamente competitivo está restringindo o número de produtos oferecidos. Entre os sistemas comerciais destacam-se Sum Total e Saba no mercado corporativo e Blackboard no âmbito acadêmico. Porém entre as ofertas baseadas em código aberto, ou seja, plataforma gratuita, observa-se uma notória tendência ao predomínio do Moodle, que em abril de 2007 o estava traduzido para 75 idiomas e era usado em 175 países, com mais de 10 milhões de usuários.

Informações do site: http://www.colaborativo.org/blog/ Acesso em setembro de 2011.

A análise realizada no Moodle indica que os processos de adição e edição de recursos e atividades são relativamente simples. A existência de uma grande comunidade internacional é fator importante na resolução de problemas e na discussão do uso pedagógico, enriquecendo assim as possibilidades através das permutas de experiências, o que viabiliza a concepção de novas funcionalidades. “Talvez aqui se concretize uma das máximas da web 2.0: quanto mais usuários, melhor o serviço” (VOIGT, 2007 pág. 5). Aulanet e TelEduc possuem recursos considerados limitados, por isso foram substituídos pelo Moodle. Segundo Fagundes (2009) o Moodle configura várias "salas de aulas virtuais" com desenhos completamente diferentes, ou seja, podemos ter vários cursos no Moodle, cada qual com o seu espaço próprio e com necessidade de apenas um login. Bem como uma universidade real, onde cada aluno tem acesso aos cursos, cada aluno tem acesso aos cursos e às respectivas salas de aula. Também é possível a criação de uma "área comum", configurando-se “espaço de convivência” onde os alunos dos diversos cursos podem compartilhar outros assuntos e conhecimentos não curriculares. 3.3.3. O Dokeos O ambiente Dokeos possui uma disposição diferenciada de suas interfaces, onde todas se agrupam em blocos categorizados, que na visão do aluno de transforma em apenas um, aqueles estipulados por seu professor, para serem visualizados, por exemplo, se um chat não faz parte do plano de aula ou do curso em si, sua ocultação é praticada. O formato em caixa facilita ao aluno, dar foco àquilo que é específico para o andamento do curso, ficando do lado de fora acessos ao perfil, a agenda e o espaço pessoal do aluno. Esse formato oferece indicações de como direcionar seu estudo, minimizando o aspecto dispersão. A figura 9 facilita o entendimento do exposto, na visão do aluno. Israel Silva (2010) nos informa que atualmente o dokeos é um dos mais utilizados e completos Learning Management System (LMS) ou Sistema de Gestão da Aprendizagem (SGA). Para ele, este LMS é um sistema completo, rápido, com uma programação limpa, que disponibiliza sempre novas interfaces em cada nova versão.

Figura 9 – A disposição das interfaces no ambiente Dokeos

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

Como é fundamental para nosso estudo, a análise dos mecanismos de comunicação entre participantes, este ambiente permite interatividade em tempo real, sem a utilização da interface chat. Basta clicar em usuários online e descobrir quem está disponível, escrever uma mensagem e esperar o retorno, que será acusado logo após o envio, na caixa de entrada, onde o zero será substituído pelo número 1, conforme indicado na figura 10, na seta vermelha. Figura 10 - Entrada para comunicação síncrona

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos. Acesso em agosto de 2011.

A figura 10 mostra a possibilidade de troca de mensagens instantâneas através de uma interface presente no dokeos. Caso o aluno esteja online, torna-se capaz de reconhecer quais participantes também estão online e estabelecer uma comunicação síncrona. A imagem abaixo mostra as rotas de aprendizagem criadas, separando os conteúdos por unidades. (figura11). Figura 11 – Rotas de aprendizagem

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

Em seguida, ao clicar numa das rotas, o aluno é capaz de enxergar à direita, a etapa que escolher no menu à esquerda. Esta é a visão horizontal das tarefas dispostas por etapas, em formato de pré-requisitos (figura 12).

Figura 12 – Rota de Aprendizagem

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

A área exposta na figura 13 mostra outra forma de comunicação. Ao adicionar um comunicado, o mesmo passa a figurar na área de comunicados, sendo também remetido à caixa de correios dos participantes selecionados, num cruzamento de mídias, possível nessa plataforma (O Moodle também contempla essa funcionalidade). Figura 13 – Área do Dokeos própria para adicionar comunicado .

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

A figura 14 nos fornece a visão de um fórum aberto. Nessa interface o aluno digita e imediatamente seu texto fica disponível, o que difere do moodle, pela não instantaneidade no aparecimento das postagens. Figura 14 – Fórum aberto no Dokeos

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

3.3.4. Moodle X Dokeos Em comparação ao AVA Dokeos, que apresenta uma organização agrupada num conceito de Rota de Aprendizagem facilitando com que o aluno percorra toda a matéria de forma sequencial e organizada e ainda possibilitando a sua ordenação em esquema de prérequisito, onde o aprendiz só avança para o passo seguinte se tiver completado o anterior, o Moodle somente inaugura essa interface em sua versão 2.0. A rota de aprendizagem é um recurso peculiar presente no AVA Dokeos. Sua construção é simples, permitindo criar uma unidade de estudos, reunindo várias propostas numa sequência, como fórum, vídeos, áudios, exercícios de auto-avaliação e outros links, numa mesma página, embora todas as propostas possam ser encontradas e acessadas por outras áreas. Esse desenho permite uma navegação amigável, onde um caminho seqüencial é traçado e permite ao aluno caminhar sem perder o trajeto de seu estudo, sempre visualizando à direita, as proposta listadas à esquerda.

O Dokeos possibilita um acompanhamento do progresso dos alunos, mas não de forma tão detalhada como o Moodle. De forma geral, observamos em comparação aos LMS gratuitos, Dokeos e Moodle, tanto o dokeos quanto o moodle já estão estruturados de forma a propiciar todos os recursos necessários a um ambiente AVA como chat, fóruns, publicações de arquivos e etc, além disso estão em linguagem open-source, ou seja, podendo ser adaptado e incrementado sob demanda quando houver necessidades específicas, bastando para isso uma equipe com experiência em análise, programação e designer para customizar e personalizar de forma a que se enquadre com os objetivos da instituição e usuários a que estão servindo. Os dois ambientes citados permitem (através da utilização de SCORMS), que ferramentas de aprendizagem sejam importadas para o interior das mesmas, possibilitando a criação de exercícios e outras funcionalidades. Podemos dizer que a estrutura básica (esqueleto) com todas as funcionalidades e ferramentas integradas e agrupadas de forma a propiciar os recursos necessários ao desenvolvimento de EAD estão muito bem estruturadas e desenvolvidas nesses sistemas opensource (Dokeos e Moodle). 3.3.5. Chamilo Considerada como outra promessa de plataforma, com diferencial em redes sociais, a Chamilo é bastante recente no mercado. Seu termo significa “camaleão”. Seu batismo é proposital, pois a plataforma intenciona ser um sistema que se adapte em qualquer tipo de projeto educacional ou empresarial. Sua história inicia em 2000, quando foi criado o projeto Claroline. Sendo uma espécie de dissidente desse projeto, baseando-se em suas próprias experiências e necessidades específicas que envolvem e-learning, a Universidade Católica de Louvain (Université Catholique de Louvain – UCL) começou a desenvolver um novo sistema de gestão de aprendizagem de código aberto (LMS open-source). Foi projetado no Dokeos e está na sua fase final de desenvolvimento (RODRIGUES, 2011), trazendo muitas ferramentas integradas, um poderoso sistema de rede social que aumentará a comunicação entre alunos e professores. Porém observa-se que suas interfaces mantiveram a mesma proposta do Dokeos, repetindo inclusive alguns links e o conceito de

distribuição de conteúdos e tarefas na estrutura de Rota de Aprendizagem. A figura 15 mostra o ambiente Chamilo. Por ser um projeto muito novo, sua comunidade é pequena. A documentação do software ainda está sendo trabalhada e o acompanhamento poderá ser possível tendo como ponto de partida o ano corrente. Figura 15 – LMS Chamilo

Fonte: http://www.xarxatic.com/chamilo-una-alternativa-interesante-a-moodle/ Acesso em abril de 2011.

Segundo Rodrigues (idem, 2011) Chamilo é muito intuitivo e fácil de usar, com características de sistema ergonômico e minimalista, mas completo e amigável, onde todos os elementos de um ambiente virtual são contemplados de forma integrada e não isoladas: A estrutura física virtual, as metodologias empregadas e as condições de socialização.

3.4. RESULTADO DAS PESQUISAS SOBRE OS AVAS. As ferramentas fóruns, blogs, wikis, chat, troca de arquivos, mensagens pessoais, etc, atendem bem a abordagem sócio-interacionista de construção do conhecimento, pois estimulam a participação efetiva, a criação, co-criação, autoria e autonomia do educando, através de suas interfaces. Tanto o Moodle como o Dokeos apresentam essas ferramentas em sua estrutura, cabendo ao designer instrucional selecionar o momento ideal de sua utilização dentro do contexto de ensino-aprendizagem. Partindo-se do princípio de que o desenvolvimento do processo educacional que acontece no contexto da educação a distância, em especial nas áreas de graduação e pósgraduação deve preocupar-se com o foco que o aprendiz deve dar ao tema a ser estudado, pode-se afirmar que o meio de transmissão não deve se apresentar mais complexo que o conhecimento que ele hospeda (FONTOURA, 2010). Portanto, a melhor plataforma de ensino é aquela que facilita e simplifica os processos de administração do conhecimento e permite ao aprendiz dispender seu esforço para adquirir o conhecimento a que ele se dispõe a aprender. Viana (apud MONTEIRO, 1996), cita que a mente humana tem capacidade limitada de atenção sendo esta, dispersa por todos os itens colocados sob sua apreciação, o que significa que, quanto mais detalhes forem dispostos à presença da mente humana, menos atenção ela fornece a cada um destes detalhes. Fontoura (2010) complementa que, partindo destes pressupostos a plataforma ideal é aquela que tem fácil acesso, disposição segmentada de informações agrupando dentro de uma mesma vista de tela apenas as informações que são referentes ao assunto abordado, permite credibilidade do conteúdo por uma apresentação condizente com o tema, por exemplo, cursos de ciências exatas com informações objetivas, cursos de ciências sociais com possibilidades de debates e interações, etc. As interações são simbolizadas, em se tratando de AVAs, por caixas configuradas em blocos que aparecem para os usuários em tela de configuração em HTML e que são capazes de oferecer comandos semelhantes aos oferecidos pela maioria dos softwares de edição de textos, com diversidade de ícones, cores, destaques, tamanho de letras dos textos, alinhamentos, uso de figuras, etc, (SILVA, 2011) dando-lhes liberdade de expressão e criação, como mostra a figura 16. Esta caixa de texto pode ser considerada um grande símbolo da web 2.0.

Figura 16 – Caixa de texto

Fonte: http://www.campusvirtual.br/dokeos

Enfim, um site (plataforma) que se propõe a ter uma utilização especialmente voltada a educação precisa contemplar possibilidades amigáveis e intuitivas, concedendo ao usuário uma experiência descomplicada. De forma geral, todos esses AVAs ou LMS disponíveis no mercado, seja lá qual for a versão ou o grau de sofisticação, têm uma arquitetura baseada em groupware, com instrumentos que estimulam o aprendizado cooperativo. Suas principais interfaces, segundo Santos e Rezende (2008), quando se trata de interatividade, possuem 3 pilares, são eles: email, forum, chat. Cada uma dessas interfaces pode ser explorada na educação online da seguinte maneira: Correio eletrônico (e-mail) – Através deste, o docente poderá colocar-se à disposição dos alunos para que estes possam contactá-lo de acordo com necessidades e ritmo de aprendizagem. O processo de orientação por correio eletrônico permite que o tutororientador responda dúvidas, idéias e questionamentos dos estudantes, que, se realizado no período negociado anteriormente, pode minimizar o sentimento de distância, mantendo a comunicação fluente durante o processo. Fazendo uma analogia com o real, o correio eletrônico pode possibilitar a comunicação

com privacidade, tanto professor e aluno, como entre alunos.

Fórum de discussão – Esta interface possibilita a comunicação entre os professores, tutoresorientadores e o grupo total de alunos, pois todos recebem as mensagens enviadas por qualquer participante. Pode tornar-se um local específico para debates e troca de idéias com temáticas específicas. Em geral sua abertura e fechamento devem ser feitos pelo professor ou tutor responsável. Durante um curso podem ser abertos vários fóruns. O chat (bate-papo) – Como recurso educacional, a possibilidade de comunicação síncrona entre os participantes, viabiliza plena interatividade, pois a troca de ideias em tempo real estimula a participação de todos, facilitando a liberdade de expressão e proporcionando feedback imediato. Em geral, essa interface permite armazenamento de seu conteúdo, o que permite posterior análise por parte do professor, auxiliando a avaliação de seus alunos. As discussões desenvolvidas podem ser complementadas e aprofundadas com propostas de atividades por meio de forum. Não é aconselhável sua abertura para grupos grandes devido ao fluxo de mensagens, que pode atrapalhar a clareza e o objetivo de sua realização. A esta lista acrescentamos o wiki, que com a mesma premissa do site Wikipédia, norteia a proposta de construção coletiva de documentos, textos, com possibilidade de inserção de gravuras, tabelas, etc, configurando-se num bom recurso para realização de trabalhos em grupo e criação coletiva. O professor pode participar da construção ou apenas acessar sua forma final. O Moodle destaca-se pelo seu compromisso com todos os atores inseridos nesse ambiente virtual. Até o usuário com visão mais limitada da plataforma, no perfil de visitante ou estudante, é capaz de ter uma participação efetiva e significativa. A gestão do ambiente é amigável e intuitiva, além de gerar segurança no usuário, em função de todo um esforço gerado em cada nova versão implementada, pelo número elevado de instituições que o adotaram como plataforma e-learning e EAD, além dos fóruns e comunidades virtuais abertas para discussões a respeito de suas funcionalidades. A cada nova versão fica clara a abertura de novas possibilidades, atendendo sempre às demandas sócio-educativas. Por exemplo, a última versão aponta para o estabelecimento de redes sociais, além de outras promessas de inovação.

IV - DESCOBERTAS E ARTICULAÇÕES ENTRE CIBERCULTURA, DOCÊNCIA ONLINE E WEB 2.0, A PARTIR DE UMA NOVA DINÂMICA COMUNICACIONAL

Este capítulo se divide em quatro partes, a primeira analisa os documentos que se referem aos principais estudos realizados sobre web 2.0 e seu potencial comunicacional, na perspectiva da educação online. A segunda parte responde às questões de estudo explicitadas no capítulo I, esclarecendo os elementos que determinam as especificidades comunicacionais da web 2.0, mostrando as principais descobertas em relação às suas interfaces na educação online. A terceira disserta sobre como os professores, em seu processo de formação permanente, precisam buscar atualização no que se refere à convivência com as novas tecnologias digitais na fase atual da web. A quarta parte trata do aproveitamento inadequado do potencial comunicacional da web 2.0 no contexto dos cursos online, a partir do perfil traçado pelos professores.

4.1. ALGUMAS PESQUISAS A partir da análise do novo panorama cibercultural apresentado no capítulo 2, podemos dizer que estamos vivendo uma época de profundas mutações sociotécnicas. O cenário comunicacional encontra-se modificado, inaugurando novas formas de conhecer, de conviver em sociedade, de estabelecer relações, de estudar, de informar e comunicar, onde o tempo e o espaço têm nova configuração. A troca de informações de um para um, de um para muitos ou de muitos para muitos revela um mundo ciberdemocratizado (LÉVY e LEMOS, 2010), excludente (VIRILIO, 1999), desigual (CANCLINI, 2009) e complexo, caótico, autoregulável e auto-organizável (MORIN, 1999, 2001). Se partirmos do pressuposto que a internet é a grande responsável pelas definições citadas acima, que revelam um novo cenário a partir do sistema www, que supera sua primeira versão, podemos afirmar que a evolução dessa

linguagem, conhecida como web 2.0,

“revoluciona” o que já é considerado uma “revolução”. Tudo isso em menos de duas décadas. Ao consolidar o perfil de um novo emissor e de um novo receptor em uma nova situação comunicacional, com seu arsenal de possibilidades traduzidas em interfaces como blog, wiki, Youtube, podcast, Twitter, Facebook etc, a web 2.0 muda o mundo fazendo emergir relações que se estabelecem, seja do homem com a máquina, seja do homem com seus iguais.

Nesse cenário a educação online emerge com promessas de aproximar pessoas e promover aprendizagem a partir de dinâmicas historicamente valorizadas na pedagogia como interação, colaboração e dialogicidade. O professor encontra-se desafiado a repensar sua prática docente diretamente sintonizada com o uso satisfatório das tecnologiais digitais e da internet. O interesse por esse desafio estabeleceu-se no contexto próprio de quem está envolvido com educação online há anos. Nossa experiência testemunhou durante esse tempo, muitos indícios negativos, como baixa aceitação, preconceito, adoção de metodologias inadequadas no uso de tecnologias e outros fatores que, até certo ponto, conflitam com uma certa apologia à modalidade, infelizmente em muitos casos baseada apenas numa visão mercadológica, visando economia e lucro. O desejo de fazer melhor, fez surgirem críticas e indagações que vão buscar apoio nas leituras sobre educação dialógica e amorosidade (FREIRE, 1996), sobre o construtivismo (PIAGET), sobre o sócio-interacionismo (VYGOTSKY) etc. Nossa busca encontrou autores otimistas e pessimistas, entre sociólogos, filósofos, antropólogos, educadores e estudiosos da área tecnológica citados ao longo deste trabalho. O levantamento do estado da arte realizado a partir da triangulação dos temas cibercultura, web 2.0, educação online e interatividade acionou a leitura de teses, dissertações, bem como artigos no SCIELO na CAPES. Cabe ressaltar que o estudo sobre a educação online a partir da comunicação possível na web 2.0 encontra-se pouco explorado nessas fontes, o que demonstra ser inédita, de certa forma, a proposta de nosso estudo. A coleta de dados foi realizada seguindo o critério de busca por palavras-chave. Primeiramente procuramos trabalhos no banco de teses da CAPES, utilizando as tags “docência online”, “educação online”, “interatividade”, “interativo”, “cibercultura”, “web 2.0” e “comunicação”. Em seguida elencamos os trabalhos encontrados no SCIELO, seguindo a tendência pelas mesmas palavras-chave. E na sequência, submetemos os resultados a uma categorização, através da análise de seus conteúdos. Documentos CAPES •

Palavras-chave: “Docência online” e “educação online”

a) Clementino (2008) traz em seu trabalho os resultados de uma investigação de caráter qualitativo, em um curso online de capacitação, baseado na abordagem

colaborativa. A hipótese de que as possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais de aprendizagem para interação e comunicação vão além da comunicação didática, no sentido apresentado pelos teóricos que subsidiaram a pesquisa foi confirmada e segundo a autora, superada a partir da investigação. b) Mendonça (2009) realizou um trabalho, cuja inquietação se aproxima de nosso estudo, por apresentar como um de seus objetivos, a caracterização do processo de comunicação mediada por computador em rede, discutindo seu potencial no campo educacional, sem tratar especificamente da web 2.0 como aliada. O autor apóia-se em teóricos como Lévy e Castells para compreensão das relações sociais instauradas no âmbito social permeado pelas TIC e presentes também nos processos educacionais. Os resultados indicam que a comunicação mediada por computadores abre possibilidades, ainda pouco exploradas, porém reconhecidas, pois ao permitir uma comunicação não linear e hipertextual, a comunicação acarreta em implicações nas relações com o conhecimento, que evidenciam, segundo o autor, a necessidade de se considerar, na prática da docência online, o processo de dupla mediação: a pedagógica e a tecnológica. c) Souza (2010) questiona a mediação docente e seus desafios na educação online, que no mínimo carece de atualização. A interface fórum foi instrumento de estudo, criado na plataforma Moodle, para um curso de formação de professores online. Através da análise da mediação compartilhada e conseqüente co-autoria na dinâmica da construção do conhecimento, observadas nas postagens, mensagens e enunciados, os resultados mostram a necessidade de uma postura mais aberta e dialógica do docente online, além da relevância de ações que provoquem questionamentos, reflexões que fortaleçam laços de comunidade, privilegiando assim a interlocução e o intercâmbio de saberes e experiências. d) Ferreira (2010) se propôs estudar a escuta do aluno, que segundo ele é inexistente na literatura. Ao realizar uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa com alunos de dois cursos de licenciatura de uma universidade particular, obteve resultados que evidenciaram aspectos preocupantes advindos do corpo discente que foram: dificuldade em estabelecer diferenças entre o

ensino presencial e o online, a necessidade da presença do professor para esclarecimento de dúvidas, tendo como único aspecto positivo a flexibilidade no estudo que a modalidade permite. Enfim, a grande maioria não nota vantagem em estudar online. e) Ganga

(2009)

investigou

dois

cursos

totalmente

realizados

online

exclusivamente para a preparação para atuação em cursos online. Um foi voltado para a formação de professores e a outra de tutores. Levantando questões como formação desses alunos, suas experiências, sua motivação para participar do curso, entre outras, teve como resultados opiniões diferentes, dos professores e dos tutores. Os tutores desconsideram a complexidade de processos ensino-aprendizagem em AVAs, já os professores na situação de EAD

online,

revelaram

reconhecimento

autores

às

perspectivas

construtivista e sócio-interacionista. f)

Bezerra (2010) reflete sobre o debate da docência online a partir das interações construídas na cadeia de docentes de uma mesma disciplina oferecida num curso de graduação a distância numa instituição pública. Os resultados indicaram compartilhamento entre tutores e professor formador, porém os tutores presenciais, a coordenação e direção não participaram desse movimento. E mesmo os professores que conseguiram trocas efetivas com os tutores, apresentaram dificuldade para interagirem com seus alunos.

g) Rocha (2008) buscando uma visão de alunos e tutores online, principalmente

no que diz respeito ao processo de construção da autonomia na aprendizagem, teve como campo de estudo o curso de especialização lato sensu em arte, educação e tecnologia contemporânea da Universidade de Brasília, totalmente online. Suas descobertas apontaram a autonomia como um processo que depende da determinação do sujeito, mas não se concretiza solitariamente, pois demanda responsabilidade, organização, maturidade e compromisso e

favorecida pela mediação pedagógica, o que evidencia a relevância de se investir na formação dos professores, de modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica e enfrentar os desafios em postos por uma sala de aula virtual.

h) Carvalho (2009) se interessou pela educação a distância apontando a emergência de se atentar para os diferentes ambientes de trabalho, onde os professores estão inseridos e se propõe a analisar a “profissionalidade” docente da educação online, investigando os professores em um curso de graduação a distância de uma instituição particular de ensino. Os resultados mostraram que o modelo de educação adotado pela instituição precisa ser discutido, tanto sob o ponto de vista ideológico e político, tanto quanto aspectos práticos como a relação entre número de alunos e carga horária remunerada, sendo a modalidade adotada em curso (seja presencial ou online) apenas um dos vários aspectos em uma gama de relações que se estabelecem, capazes de tencionar a proposta de ensino com lucro, prejuízo ou para a uma educação libertadora. i) Santiago (2006) procurou avaliar possibilidades e limitações de um curso de inglês técnico, oferecido por um curso de graduação tecnológica de uma instituição particular da cidade do Rio de Janeiro, através de questionários semi-abertos e um diário de campo para registrar os diferentes comportamentos e desempenhos dos alunos em aulas presenciais e online. O resultado foi insatisfatório para as tarefas online, que não despertaram interesse nos alunos. Além de outras descobertas, foi alegado por parte dos alunos falta de tempo para realização das tarefas, o que contraria a premissa de que a flexibilidade dos ambientes online pode propiciar mais tempo para os alunos realizarem suas atividades. j) Marques (2009) pesquisou a avaliação participativa em um ambiente virtual de aprendizagem, com o objetivo de compreender a dinâmica do ensinoaprendizagem-avaliação online. Os resultados foram negativos, pois mostraram que apesar das possibilidades oferecidas pelas inovações tecnológicas, o aluno quase nunca participa da elaboração dos instrumentos de avaliação. Já os professores indicaram várias dificuldades na avaliação na educação online, como a quantidade de alunos por turma e a mediação da aprendizagem de um aluno que não está em sua presença. A conclusão foi que a possibilidade de participação do discente na elaboração dos instrumentos de avaliação encontra

obstáculos na própria instituição e no envolvimento dos educadores na educação online. Documentos SCIELO •

Palavras-chave: “Docência online” e “educação online” a) Reali e Tancredi (2008) apresentam uma pesquisa sobre processos formativos de mentoras e professoras iniciantes. A educação online é mencionada como uma possibilidade importante para a formação de professores, dentre outros, sem muita ênfase.

Documentos CAPES •

Palavras-chave: “Interatividade” “Interação” a) Silva (2003) discutiu e analisou em sua dissertação de mestrado, o uso do AVA TelEduc em uma disciplina presencial de graduação. O objetivo foi conhecer os efeitos desse ambiente sob o enfoque da potencialização da interatividade, da cooperação entre os envolvidos e da formação de aprendizes autônomos. Através de registros nas ferramentas do ambiente, entrevistas e questionários, a análise revelou a preferência dos alunos às ferramentas de comunicação e que a introdução do AVA no ensino presencial produziu efeitos positivos, tais como a questão da autonomia e a cooperação. b) Primo (2003) faz uma revisão crítica dos estudos sobre comunicação mediada e sugere que o termo “interatividade” seja evitado, por sua imprecisão e viés tecnicista. Ele defende uma diferenciação entre interação mútua (com impacto recursivo entre seus interagentes) e interação reativa (marcada por estímulo e resposta) e cria um roteiro de avaliação de ambientes de EAD, quanto ao seu potencial interativo. c) Vilares (2004) desenvolveu seu trabalho, tendo a interatividade como uma perspectiva comunicacional. Sua pesquisa foi desenvolvida num

curso de graduação em Pedagogia, numa instituição privada e realizada através de pesquisa participante, entrevistas e análise coletiva, procurando avaliar quais as estratégias usadas pela professora com a disciplina Informática Aplicada à Educação, para engendrar um ambiente de aprendizagem. Seus resultados mostraram que, embora o ambiente comunicacional tenha contemplado aspectos que favoreceram momentos de cooperação ativa entre os alunos, a perspectiva da interatividade não se manifestou em sua plenitude, pois não foi proporcionada aos alunos a possibilidade de interferir no processo de construção da aprendizagem.

Gonçalves (2008) traz um trabalho sobre representações sociais e percepções de alunos às questões relacionadas Às NTIC (Novas tecnologias da Informação e Comunicação). O projeto foge um pouco de nossa temática central, mas traz um assunto subjacente. Trata-se da visão dos alunos concluintes do ensino médio sobre internet, orkut, celular, e outras mídias. Para eles não fazem muito sentido quando utilizados em educação as interfaces e dispositivos presentes em seu cotidiano, embora reconheçam fazer parte da estrutura da atual sociedade

imprescindíveis,

porém

não

correlacionam

significativamente à pratica escolar, porque as interrelações entre os agentes sociais se processam de forma hierarquizada institucional e/ou coercitiva. Dessa forma, essa leitura veio confirmar o posicionamento de alguns teóricos em relação à reação das novas tecnologias inseridas no contexto educacional. e) Costa (2010) estuda a interação de professores universitários em um ambiente virtual de aprendizagem, visando verificar se essa interação contribuiu e de que forma para o trabalho a ser desenvolvido por esses tutores com seus alunos em um curso online. A interação ocorreu por meio das ferramentas de uma plataforma online e a análise foi realizada a partir das transcrições nos chats, fóruns e entrevistas realizadas com os tutores. Os resultados da investigação apontaram para uma série de problemas nessa interação, provocados por dificuldades tecnológicas na

plataforma utilizada e relacionados ao não-domínio dos conteúdos pelos tutores e do seu despreparo para atuar nessa modalidade de ensino, no que diz respeito à utilização das interfaces de comunicação presentes nas interfaces da plataforma. Documentos CAPES •

Palavra-chave: “cibercultura” a) Ornellas (2007) discutiu as perspectivas inauguradas pela invasão da cibercultura no cotidiano de um grupo de formandos de duas universidades da Bahia. Pela relevância que a internet tem nas duas universidades, atestada pela grande circulação de conhecimentos acadêmicos no ambiente virtual, foi realizada uma análise curricular, entrevistas e questionários que retornaram no seguinte resultado: Apesar de o processo ensino-aprendizagem não depender da característica online, quando este se integra aos acontecimentos do mundo contemporâneo, traz consigo promessas de melhoria aos processos de aprendizagem.

Documentos SCIELO •

Palavra-chave: “cibercultura” a) Soares (2002) procurou, num artigo sobre novas práticas de leitura e escrita na cibercultura, compreender o conceito de letramento, confrontando tecnologias tipográficas e tecnologias digitais, a partir de diferenças relativas ao espaço da escrita e aos mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita. Argumentou que cada uma dessas tecnologias tem efeitos sociais e cognitivos diferentes, resultando em modalidades diferentes de letramento. b) Velloso (2008) escreveu sobre as interações humanas no ciberespaço, comparando-o a uma ágora contemporânea, em que os grandes debates de

processam,

era

informação.

que

marca

contemporaneidade é a cibercultura, que se realiza em ambientes virtuais. Portanto de forma mais dinâmica, os movimentos sociais tão antigos quanto a própria humanidade, podem ser reconhecidos no ciberespaço. Documentos CAPES •

Palavra-chave: web 2.0 a) Franco (2008) ao estudar mídias interativas e não interativas, presentes na web 2.0, destacou o podcast (rádio via internet) e após estudos, constatou que o uso dessa tecnologia na educação apresenta, entre várias vantagens, as condições de portabilidade e flexibilidade de uso, importantes numa sociedade em rede. Porém atestou que sua inclusão nas escolas brasileiras ainda encontra resistência por parte de profissionais da área educacional e de algumas instituições. b) Andrade (2009), ao investigar como as tecnologias de informação e comunicação poderiam ser utilizadas para a prática pedagógica voltada à educação ambiental, analisou planos e relatórios de aula produzidos por professores de uma rede municipal. Como resultado, constatou que foram planejadas aulas com o apoio das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento da educação ambiental e que se destacaram como facilitadoras do trabalho, a fotografia, o vídeo, a internet web 2.0.

Lima (2008) Procurou identificar como as mídias digitais e as ferramentas da web 2.0, por meio da plataforma virtual Moodle e de mediações pedagógicas, possibilitam a comunicação, interação e colaboração, transformando tradicionais papéis no meio educacional, com foco em mediação pedagógica baseada no diálogo, elaboração simbólica e cultural e possibilidade de comunicação e critica. Através de pesquisa de campo, os resultados indicaram que as ferramentas web 2.0 ainda que insuficientemente exploradas, são reconhecidas como

favoráveis à prática colaborativa e b) que práticas pedagógicas focadas na mediação, autoria e co-autoria requerem investimento maior na formação docente e sugere a definição de políticas públicas nesse sentido. d)

Calheiros (2009) reconheceu a expansão no uso das mídias digitais e dos serviços da web 2.0 como aliados na comunicação e formação coletiva dos conhecimentos e sua pesquisa investiga a utilização desses recursos nas práticas pedagógicas e seu impacto no desenvolvimento de competências cognitivas nos docentes e alunos que a utilizam. Focando quais são os utilizados, quais não são e o porquê, sua pesquisa realizada em 4 faculdades, em cursos de bacharelado, indicou que boa parte dos docentes pesquisados ainda não utilizam a web 2.0 em sua prática pedagógica por falta de tempo, ou por falta de capacitação e confirmou sua hipótese que os alunos e docentes quando fazem uso dessas interfaces, desenvolvem competências cognitivas essenciais para uma educação de qualidade, em que a colaboração e interação se fazem presentes.

Gonçalves (2009) considerou o fórum de discussão temático (FTD) uma forte ferramenta colaborativa sob a égide da web 2.0 e o considera integrador das teorias interacionistas e construtivistas. Seu estudo teve o objetivo de auxiliar o grupo pedagógico institucional ou não, responsável pela avaliação da aprendizagem em EAD através de FDT em educação. A arquitetura do fórum utilizado foi instanciada no protótipo SAFE (Sistema de Avaliação em Fóruns Educacionais), desenvolvido em software livre e permitiu a importação das mensagens de um FTD realizadas em outros ambientes virtuais, a construção de instrumentos de avaliação segundo procedimentos definidos pelo grupo pedagógico, o desenvolvimento do processo de avaliação e a geração de relatórios com as informações que irão subsidiar a fase de avaliação propriamente dita.

Documentos SCIELO •

Palavra-chave: web 2.0 a) Cornelio e Abreu (2010) apresentaram um artigo sobre um projeto de pesquisa cujo objetivo foi desenvolver um modelo de relação entre universidades e empresas por meio de ambientes virtuais e presenciais, a fim de difundir conhecimentos. A construção do conhecimento estimulou o uso das tecnologias web 2.0. Os envolvidos concluíram que o trabalho em caráter de projeto-piloto trouxe contribuições importantes como a aproximação do conhecimento universitário com a prática empresarial. b) Pereira e Matte (2010) demandam uma consciência crítica sobre valores sociais e liberdade, por acreditarem numa educação para um sujeito ativo e socialmente atuante. Os autores sinalizaram que continuam existindo formas de persuasão e limitação da liberdade de expressão na internet e citam sistemas na linguagem web 2.0 como Wikipédia e Orkut, como sistemas que devem ser avaliados pelo professor, por possuírem uma falsa ideia de liberdade absoluta.

Documentos CAPES •

Palavra-chave: comunicação a) Gil (2008), ao se preocupar com as multiplicidades espaciais na comunicação midiática digital, teve como suporte às suas investigações algumas produções experimentais, como uma interface multi-toque que funciona como um meio pelo qual o usuário atualiza arquivos virtuais na forma de imagens e sons e assim aborda processos de comunicação engendrados pela conexão do humano com dispositivos e redes de comunicação a distância, compondo uma cartografia (Deleuze e Guattari), que indica as relações que essas experimentações estabelecem com território e subjetividades.

b) Sartori (2005) orientou seu trabalho pelo diálogo entre comunicação e educação na modalidade EAD. A autora procurou confirmar a sua hipótese, através da aplicação de questionários a um grupo de especialistas em gestão de EAD, procurando identificar o lugar atribuído as TIC e entender o que é interatividade por parte dos respondentes. Para seus entrevistados, a interatividade é mais uma questão de dialógica, que uma questão tecnológica. Nesse caso o modo de interação previsto nos projetos está mais relacionado à circulação de sentidos entre os participantes, que as tecnologias utilizadas. c) Rodrigues (2009) em sua tese que aborda jornalismo online concentrou esforços para mostrar que a exigência da democracia moderna para a interface digital do Estado, suscitou demandas e desafio à comunicação mediada entre a esfera governamental e a esfera civil, aumentando a possibilidade de maior engajamento político dos cidadãos. d) Gonçalves (2008) ao estudar a utilização das interfaces de comunicação a distância e suas implicações na educação a distância em cursos de graduação presenciais. A pesquisa tomou como amostra um grupo de professores universitários, de áreas do saber diferenciadas, que vem utilizando em sua prática pedagógica, os recursos da modalidade. Dentre outras descobertas, a pesquisa revelou a importância do emprego de interfaces de comunicação a distância na dinamização e diversificação das práticas docentes nos cursos presenciais, tendo como diferencial as possibilidades de ampliação do espaço-tempo de aprendizagem e do atendimento diferenciado ao alunado. e) Silva (2010) analisou um curso de natureza profissionalizante, tendo como objetivo verificar se a utilização das ferramentas comunicacionais presentes no ambiente no qual o curso foi realizado, o moodle, potencializam a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional, propiciando um contexto favorável a interatividade. Os

resultados confirmaram sua hipótese de que a realização da proposta pedagógica, utilizando-se das interfaces comunicativas do moodle pelos participantes evidenciou o desenvolvimento profissional na reflexão e no delineamento de perspectivas para ação colaborativa. A autora acrescentou que a intervenção dos formadores se mostrou essencial para elaboração de estratégias e metodologias que permitam a apropriação destes meios de comunicação. Lembramos que todas as produções acabam estabelecendo conexão entre assuntos subjacentes, o que significa que alguns temas tornaram-se recorrentes em vários trabalhos. Podemos inferir que os trabalhos apresentados tiveram como motivação a preocupação com a mutação da comunicação midiática digital, oriunda da cibercultura, que cria espaços de discussão importantes para nossa sociedade. Os resultados indicaram uma concordância no que se refere à emergência pelo estudo dos temas, principalmente no contexto atual da educação, com utilização de tecnologias e internet, dentro de ambientes virtuais de aprendizagem ou não. As leituras realizadas foram valiosas contribuições e seus recortes nos indicam em linhas gerais os pontos destacados abaixo: - Existe uma superação de expectativas em relação às possibilidades de mediação pedagógica e comunicacional em ambientes virtuais de aprendizagem; - Alguns efeitos positivos são observados quando AVAs são introduzidos simultaneamente em cursos presenciais

e que é possível a diversificação das práticas

docentes nos cursos presenciais, tendo como diferencial as possibilidades de ampliação do espaço-tempo de aprendizagem e do atendimento diferenciado ao alunado; - Quando alunos e docentes fazem bom uso das interfaces, desenvolvem competências cognitivas essenciais para uma educação de qualidade, quando a colaboração e interação se fazem presentes - Uma interface como fórum (web 2.0) é um forte recurso para aprendizagem colaborativa, que corrobora as teorias interacionista e construtivistas. - Existe o reconhecimento da importância desses canais para engajamento político dos cidadãos.

- As recomendações por mudança na postura docente são expressivas, através de programas de atualização que mostrem, além do potencial das interfaces, a melhor forma de usá-las, com foco numa interlocução dialógica, aberta e reflexiva, para o estabelecimento de uma prática colaborativa, o que requer investimento na formação docente e definição de políticas públicas nesse sentido; - A tecnologia em si não é o único pilar a ser considerado, mas também a circulação de sentidos entre as pessoas que fazem uso de interfaces web 2.0. - O aluno não observa vantagem em estudar online, tendo dificuldade em interagir com os professores e colegas, o que os desmotiva; -

Existe pouco reconhecimento e exploração das possibilidades comunicacionais

presentes na web 2.0 e na configuração do AVAs; - Há situações nas quais o trabalho docente muitas vezes é desrespeitado e desvalorizado, pelo elevado número de alunos em salas de aula virtuais, dentre outros motivos. - Ainda há resistência de instituições em relação à modalidade online. - A web 2.0 é um sistema que deve ser avaliado pelo professor, pela falsa ideia de liberdade que pode causar, como o Orkut e a Wikipédia. Aos achados podemos dar ênfase à utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, que é estimulada e disseminada, através da criação e acompanhamento de cursos, porém identificou-se claramente sua utilização aquém do seu potencial comunicacional, principalmente de suas interfaces na linguagem web 2.0, reconhecidamente capazes de promover situações de aprendizagem com riqueza de trocas de informações e saberes. Então a interatividade, que deveria emergir, atendendo ao apelo do “novo aluno”, fica submersa. Por isso devemos alertar nossos gestores de educação e preparar nossos professores para o que podemos chamar de “docente 2.0”. Para Azevedo (2002) esse novo docente ainda não existe e, bem como o novo aluno, precisam ser criados e, depois de criados, aprimorados de forma continuada. Este autor reconhece que, embora não se realize de um dia para o outro, é necessário o preparo para ações educativas adequadas. Outro fator em evidência foi a falta de motivação por parte dos discentes, que ainda não distinguiram o que é estudar a distância, uma vez que todas as interfaces são reconhecidamente utilizadas e bem aceitas em outros contextos, não educativos. Este fato

convoca toda equipe envolvida na metodologia dos cursos, para revisão de objetivos e de ações em ambientes virtuais. A forma de se fazer educação online não pode ser encarada como solução para problemas logísticos, econômicos ou estratégicos, para redução de custos ou modismo, o que desconfigura e descaracteriza bons projetos. As novas tecnologias precisam ser introduzidas nas escolas e nas universidades pelo que podem contribuir e agregar pelo seu caráter prático, como a velocidade como informa e comunica, pelo encurtamento dos espaços, pelas trocas em rede, pela farta informação e outros motivos.

4.2.

ELEMENTOS

QUE

DETERMINAM

ESPECIFICIDADES

COMUNICACIONAIS DA WEB 2.0 E COMO SUAS INTERFACES PODEM SER UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO ONLINE Cabe enfatizar que a web 2.0 é uma expressão avançada da cibercultura. A evolução da web derruba tudo o que já se ouviu falar sobre meio de comunicação unidirecioal de massa. A possibilidade de intervenção e autoria do usuário transforma e reedita a paisagem comunicacional massiva, presente na televisão, no rádio, imprensa, cinema, telégrafo, telefone e outros. Um exemplo interessante é o skype. De posse de um computador com acesso à internet, uma webcam, um microfone e o software instalado, o usuário pode falar, ouvir, escrever, assistir e ser assistido em tempo real. Trata-se, portanto de uma grande revolução que deixa para trás, do ponto de vista da interatividade, todos os outros meios de comunicação já experimentados pela humanidade. No caso do skype, do msn e do gmail pode-se dizer que houve uma espécie de fusão de mídias, capazes de estabelecer uma comunicação plena, apesar da distância física, que nesse contexto assume menor importância. Os elementos que determinam a natureza contemplativa da web 1.0, são substituídos pela estética relacional da web 2.0, com todo o seu poder pós-massivo e democrático que encontra nas redes um grande reforço à sua causa. A adesão é crescente e diversificada, abrangendo grupos dos mais variados tipos e com os mais variados objetivos, a “despeito das mais significativas distâncias geográficas” (MENEZES, 2010, pág 16). No capítulo no qual citamos e descrevemos os mais conhecidos AVAs, foi possível identificar-se o papel de interfaces como chat, fórum, wiki e e-mail que têm como diferencial

100

as mensagens de natureza discursiva que podem ser trocadas. Segundo Menezes (idem, 2010), o discurso eletrônico pode assumir formas que guardam extrema semelhança com o discurso oral, graças a internet e as modalidades de comunicação por ela proporcionadas. O quadro 2 é oportuno por nos expor algumas interfaces, exemplos da web 2.0 e propõe sugestões de utilização dentro do conceito de educação online. Quadro 2 - Ferramentas web 2.0 e atividades educacionais relacionadas Tipos de Interface

Exemplo da web 2.0

Sugestão

atividade

educacional online Blogs e Fotologs

Blogger, Flickr

Wikis

Wiki, Wikipédia

Grupos de discussão

Yahoogroups Googlegroups

Comunicação

Redes Sociais

Compartilhamento de arquivos

Publicação de conteúdos e imagens; Construção coletiva de projetos que envolvam a divulgação de opiniões de grupos ou pessoas; Espaço de discussões e divulgação de textos e imagens. Construção coletiva de textos, como “trabalhos de grupo”. Criação de listas de discussão de temas.

Discussão de temas com um grupo de pessoas mais restrito, com diferencial de estar ocorrendo em tempo real (síncrono) Orkut, Myspace, Facebook, Criação de comunidades com interesses comuns. Twitter Abrangem diferentes grupos sociais. GoogleDocs, Criação, publicação e SlideShare, Flickr, Youtube, compartilhamento de textos, Google planilhas, apresentações de slides, fotos, mapas, vídeos e 4shared questionários compartilhados para suporte a pesquisas. Skype, Messenger

Fonte: www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=1257. Acesso em 24 de março de 2011.

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O quadro acima exibe um painel de possibilidades advindas da utilização de interfaces web 2.0, criadas sem a pretensão educacional, mas adotadas nesse contexto principalmente com restrições apenas metodológicas. Para facilitar o entendimento, exploraremos analiticamente algumas interfaces principais, previstas num AVA e reconhecidas como na categoria web 2.0, de forma a elucidar seu potencial comunicacional: - Fórum – É uma interface assíncrona, que possibilita notadamente uma comunicação interativa, pois a discussão entre os participantes de um curso privilegia a todos. Pode ser explorado de várias formas, dinamizando grandes discussões. O ideal é que seja aberto com uma proposta clara e específica, proporcione liberdade de expressão, seja baseado num tema ou em alguma leitura prévia com um objetivo a ser alcançado e tenha um fechamento. O fechamento é importante porque sintetiza as falas, valorizando o debate. Cabe ao professor apenas mediar discussões ou participar com intervenções pontuais e/ou dinâmicas. O importante é ter o propósito de estimular todos os aprendizes a responderem as questões dos colegas, bem como lançarem as suas. - Chat – Esta interface é também conhecida como sala de bate-papo. É um meio de comunicação perspicaz de natureza síncrona, ou seja, funciona em tempo real e instantaneamente. Um grupo de participantes expõe suas opiniões a partir de uma ação conjunta onde a comunicação pode fluir de modo pleno. Não aconselha-se número elevado de participantes por questões de natureza operacional. - Wiki – É um recurso assíncrono de comunicação, que libera um espaço onde todos podem contribuir, construindo juntos um grande documento. Pode ser utilizado em vários tipos de estratégias, mas a colaboração e interação para elaboração de conteúdo são seus fundamentos principais, em cima dos quais podem ser realizadas tarefas com possibilidade real de trabalho participativo. As interfaces mencionadas estão reunidas nos principais AVAs, embora também sejam encontradas isoladas desses ambientes virtuais e sejam de farta utilização, por exemplo, o Google Docs tem o mesmo princípio conceitual do wiki e funciona isoladamente, a partir de inscrição no gmail, serviço de e-mail do Google.

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4.3. A FORMAÇÃO PERMANENTE E ATUALIZAÇÃO VIA EDUCAÇÃO ONLINE PRECISAM SE DAR CONTA DAS POTENCIALIDADES COMUNICACIONAIS DA WEB 2.0 Neste item pretendemos analisar a docência online, essencial para a reflexão sobre a atuação do professor no ambiente virtual. Para realizar este estudo, foi necessário investigar a concepção de docência online subsidiada por discussões teóricas. As pesquisas descritas no item 4.1 revelaram que há preocupação com a preparação do docente para a atuação especificamente na modalidade a distância e online, onde o uso das interfaces presentes nos AVAs necessitam de maior compreensão

e clareza sobre suas potencialidades

comunicacionais. O perfil de utilização que os professores fazem dos AVAs e de suas interfaces interativas encontradas na web 2.0 parece ser meramente tecnológico, o que demonstra ainda não haver clareza quanto ao seu potencial pedagógico. Sua capacidade comunicacional é pouco ou mal explorada, reduzindo as interfaces a meros mecanismos síncronos ou assíncronos de “tira-dúvidas”. Essa realidade precisa ser desmistificada para que a educação a distância e online possam se expandir e se auto-sustentar, mantendo-se viva, permitindo e garantindo às novas gerações uma qualidade superior a que se apresenta nos dias atuais. Na educação a distância e educação online não basta que o docente domine conhecimentos na área que leciona, tampouco que conheça a tecnologia profundamente. O professor precisa ter em mente seu novo papel, passível de mudanças que não mais o limite apenas a responder às perguntas dos alunos. Estimulá-los, incentivá-los em suas descobertas, ajudá-lo a refletir sobre o seu papel no mundo, sobre como utilizar seu conhecimento e, sobretudo como produzi-lo é a nova demanda, que deve gerar uma nova tendência. Como vimos, o papel do professor no ensino online é essencial para o sucesso na construção de uma comunidade de aprendizagem e para o estabelecimento de um clima propício à aprendizagem colaborativa. Iremos agora tentar explorar um pouco as formas como ele pode executar essa tarefa difícil e complexa. A partir do fenômeno da cibercultura, se faz necessário repensar as práticas educativas adequadas ao nosso tempo. Porém, Teixeira (1963, s/p) disse no início da década de 1960 que “ainda não fizemos em educação o que deveria ser feito para preparar o homem para a época a que foi arrastado pelo seu próprio poder criador”. Apoiados nesta teoria podemos acrescentar que em breve estaremos diante de uma humanidade diferente, por possuir uma velocidade

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superior em quase tudo o que faz, comunicando-se com um novo estilo, apropriando-se da tecnologia com uma destreza por vezes admirada pelas gerações ascendentes. Os artefatos tecnológicos que dominam de forma surpreendente, lhes possibilitam uma visão imediatista de mundo e de tudo que o cerca. Demo (2011, pág. 16) considera que a nova geração tem sido vista quase como uma nova espécie, embora não concorde muito com esse tipo de abordagem, admite que as interfaces tecnológicas “estão se impondo veloz e compulsoriamente na nova geração”, tornando-se parte do dia a dia. Em contrapartida, atestamos o não acompanhamento das escolas a essa realidade, pela forma ainda tradicional de ensinar, presente nas salas de aula e por extensão, em ambientes virtuais, que apesar de permitirem práticas baseadas nos pressupostos construtivistas e sóciointeracionistas, reproduzem posicionamentos rigidamente hierárquicos, em oposição a uma prática que contemple acima de tudo o “respeito à autonomia do ser do educando” (FREIRE, 1999, pág. 59). Cabe ao professor, auxiliar o aluno a se tornar um cidadão mais participativo, reflexivo, colaborativo e crítico, nessa realidade povoada por estímulos diversos, vindos de todos os lados e dos mais antigos aos mais modernos meios de comunicação, gerando contradições e equívocos. Segundo Martin-Barbero (apud Silva, 2010, pág. 84), o professor terá que se dar conta do hipertexto, entendendo-o como uma estrutura não seqüencial, ou seja, uma “montagem de conexões em rede que, ao permitir uma multiplicidade de recorrências, transforma a leitura em escrita”. O autor também cita outro desafio, no qual o professor terá que perceber que o hipertexto não irá substituí-lo, ao contrário, potencializará sua “figura e seu ofício”. Dessa forma, de mero transmissor de conhecimentos, o professor poderá transformar-se em um mediador do diálogo, por meio de práticas que provoquem nos alunos indagações e desejo de trabalhar em equipe, valorizando assim o diálogo entre gerações e culturas enfim, pontos de vista diferentes. Por último, aconselha ao professor que o mesmo encare o fato de que o hipertexto não invalida ou substitui o livro de papel, embora haja uma “mudança nos protocolos e processos de leitura”. Assim, não se deve menosprezar qualquer tipo de mídia, seja ela impressa ou digital, mas aproveitar o potencial de cada uma. Não é aconselhável a substituição ou desvalorização de um modo de ler para o outro, o ideal é que seja realizada uma “articulação

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entre um e outro”, que acarretaria em possibilidades que se complementam, agregando elementos ao conjunto de mídias dispostas e disponíveis aos alunos. Silva (2010b), nos apresenta a distinção entre a comunicação unidirecional (presente em grande parte das relações professor x aluno e a modalidade interativa, formulada no quadro 3): Quadro 3 - Comunicação Modalidade Unidirecinal MENSAGEM: seqüencial

fechada,

Modalidade Interativa imutável,

linear, MENSAGEM: modificável, em mutação, na medida em que responde às solicitações daquele que a manipula; EMISSOR: “Contador de histórias, narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos EMISSOR: “designer de software”, constrói uma sedutora e/ou por imposição para o seu universo rede (não uma rota) e define um conjunto de mental, seu imaginário, sua récita. territórios a explorar ; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e RECEPTOR: Assimilador passivo dispostos a interferências, a modificações. RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensagem como co-autor, co-criador, verdadeiro conceptor. Fonte: SILVA, M. Sala de Aula Interativa, São Paulo: Edições Loyola, 2010. pág. 85.

Segundo Libâneo (2003), a incorporação das tecnologias da informação e comunicação (TIC), na educação, provoca resistência de muitos docentes e de determinados alunos e para romper com essa postura de oposição, o autor recomenda alguns objetivos norteadores no uso das TIC na educação: (a) democratizar os saberes socialmente construídos e significativos; (b) desenvolver capacidades cognitivas e o pensamento autônomo; (c) promover a leitura crítica e uma postura ativa diante das tecnologias; (d) desenvolver competências para viver no mundo informatizado e a autonomia para administrar seu próprio processo contínuo de aprendizagem; e (e) aprimorar o processo comunicacional entre educador-educando e seus respectivos saberes. Aqui cabe pontuar que, em face deste cenário, a formação continuada vem assumindo posição proeminente. Segundo Nóvoa (2001), configura-se como um processo contínuo e dinâmico que envolve o desenvolvimento pessoal (articulando a autoformação e a

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experiência), profissional (confrontando os saberes da experiência com o saber científico) e organizacional (associando práticas formativas e contextos de trabalho), associando então, à experiência prática e à reflexão. Podemos nos reportar ao movimento instaurado pela UNESCO quando, em 1993, criou uma Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, visando identificar as tendências da educação nas próximas décadas. Esse movimento deu origem ao conhecido “Relatório Jacques Delors”, de 1996. Esse documento foi elaborado por especialistas de vários países e sugere, entre outras demandas, o incentivo ao desenvolvimento de programas de formação continuada, de forma que cada professor possa recorrer aos mesmos, sempre que necessário, sobretudo através da utilização de adequadas tecnologias de comunicação. A partir desses aspectos, torna-se razoável o incentivo a programas e projetos que apresentem aos professores os progressos advindos da tecnologia e suas aplicações na educação e, sobretudo mostrem a importância de estarem conectados a essa realidade, em nenhuma hipótese diminuindo seu papel nesse contexto, na contrapartida disto, esclarecendo que a adequação e aceitação da tecnologia, pode se constituir como uma oportunidade que merece ser aproveitada para seu crescimento profissional. Encarando a tecnologia como um instrumento pedagógico, o professor poderá ser capaz de lhe conferir utilidade e, por conseguinte, elaborar conteúdos em formatos variados, agradáveis e criativos. Outro ponto importante é o tratamento que pode e deve ser dado à gama de informações que atualmente circulam na internet, através das redes de informações. Cabe ao professor, que nesse ponto encontra-se em posição privilegiada, por sua maior capacidade de análise crítica, advinda de experiência, orientar o aluno na triagem dessas informações, o que lhe oferece larga vantagem sobre aqueles que apenas dominam as interfaces tecnológicas. De fato, formação continuada refere-se a um processo de formação constante: o aprender sempre e em serviço. Como nos lembra Perrenoud (1998), não basta ampliar os recursos dos profissionais através das modalidades de formação, treinamento ou aperfeiçoamento, pois o verdadeiro desenvolvimento profissional passa pela integração e aplicação dos conhecimentos a partir de vivências reais. A formação continuada atualmente está diretamente relacionada a uma forte característica desse momento que é o aparecimento de novas atribuições: a integração das TIC e a chegada do cenário informacional no ensino escolar. A internet, especificamente, têm gerado uma série de novas atribuições ao docente, que implicam sem dúvida, fazer aquisição

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de novos saberes. Aqui, deve-se lembrar, sobretudo da leitura que os alunos fazem dessa realidade, que, como eternos aprendizes, se vêem diante de professores despreparados, que ainda vêem novidade e complexidade em interfaces, cuja urgência é notória em aprendê-las, pois seus alunos estão familiarizados. Porém, o professor possui a vantagem, da qual deve fazer bom uso, de discernir com mais clareza, aquilo que é encontrado e difundido na internet, pois a informação que se encontra na internet não é totalmente confiável e fidedigna. O que precisa ficar claro ao professores, principalmente àqueles que valorizam a dialógica e a colaboração (SILVA, 2010b), é que podem aprender e ensinar baseados nessa lógica, utilizando interfaces digitais, como chat, fórum, blog, wiki e que a tela do computador, (num ambiente de rede social ou um ambiente de docência), não deve ser assistida como uma tela

televisão.

Segundo

Silva,

ela

pressupõe

adentramento,

operatividade,

compartilhamento e colaboração do usuário, “experiência incomum nas mídias unidirecionais que separam emissão e recepção”. Docência é um termo que significa o ato de ensinar, ensino, magistério, professorado, que tem origem no latim docere. Com a colaboração de alguns autores, a docência expandiu seu significado. Freire (2003) a associa a uma responsabilidade ética, reflexiva e progressista, de formar cidadania. Lévy (1998), a encarrega o dever de estimular a inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo, Nóvoa (2001) a relaciona à materialização de ações críticas e reflexivas e Giroux (1997) a chama de responsabilidade do intelectual transformador. Sob esses pontos de vista, o ofício docente é formar seres pensantes. O contrário disso, já denunciado por Freire (1996, pág. 63), é a prática de depósitos de conteúdo nas mentes dos estudantes. Na concepção “bancária”, citada por Freire, cabe à educação apassivar e adaptar os educandos ao mundo: quanto mais “adaptados”, tanto mais “educados”, porque adequados ao mundo. Sua visão emancipadora é compartilhada por Silva (2010b, pág. 188) que enfatiza uma nova lógica da comunicação com a qual o professor pode: Romper com a prevalência da transmissão e “converterse em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizados de experiências e memória viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado, valoriza e possibilita o diálogo entre gerações.

Este autor de refere à possibilidade de uma prática docente que faça partilhar entre aquele que ensina e aquele que aprende, a experiência de um processo de produção de sentido

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que transforme o aprendiz em sujeito capaz de construir seu próprio percurso de aprendizagem, com autonomia suficiente para traçar o trajeto de seu próprio crescimento. Os estudos sobre os saberes docentes e sua prática representam uma tradição existente há décadas e que ganha impulso, a partir dos anos 1980, com o movimento mais amplo de profissionalização do magistério (ALVES, 2003). Alves sublinha que o referido movimento de profissionalização possui como algumas de suas características a busca de elevação da formação profissional do professor ao nível superior e a procura por transformar a estrutura do ensino e da carreira, elevando os salários e o status profissional. Assim a formação continuada e a atualização do saber docente são largamente discutidas e se definem de múltiplas formas. O saber docente requer formação numa perspectiva multirreferencial, política, técnica e humana (FERREIRA e SILVA, 2009) que reúne e articula saberes heterogêneos e plurais, como os saberes pedagógicos, da experiência, científico, tecnológico e político, num sentido de engajamento com a realidade social. Os autores querem dizer que o trabalho do professor revela o engajamento político que este possui em relação à manutenção ou transformação das relações sociais no mundo capitalista. Acrescentam também que, a partir desse cenário, a docência exige interatividade, criatividade, afetividade, além de formação ética, estética, humana, técnica e política, tudo associado à trajetória de vida pessoal e profissional do professor. Seja por imposição ou de forma espontânea, os docentes têm se enveredado pela educação a distância e educação online nos últimos anos e muitos trazem consigo os vícios da educação bancária baseada na transmissão unidirecional de informações chamadas de conhecimento. Muitas universidades, com o apoio de Leis, decretos e portarias do MEC (Ministério da Educação e Cultura), incorporaram a educação com uso da internet, seja de forma parcial ou total, oferecendo cursos de graduação totalmente a distância ou parcialmente, conforme a portaria 4059/04, mais conhecida como a portaria dos 20%, sem atentar para a modificação paradigmática que precisa transitar da unidirecionalidade para a interatividade, a a dialógica e colaboração, próprias da web 2.0. A educação a distância oficialmente legitimada também não se dá conta do cenário comunicacional que emerge com a web 2.0 favorável à educação autêntica. A UAB (Universidade Aberta do Brasil) é um exemplo disso. Trata-se de uma política pública com base na articulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância, DED/CAPES, com vistas à expansão da educação superior, no âmbito

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do Plano de Desenvolvimento da Educação, PDE. Sua estrutura baseada na tutoria reativa não contempla a mediação docente capaz de superar a lógica da educação bancária. Mantém essa mesma fragilidade a Fundação CECIERJ, criada no Rio de Janeiro a partir da Lei Complementar nº 103, de março de 2002, com os objetivos de: a) oferecer educação superior gratuita e de qualidade, na modalidade à distância, para o conjunto da comunidade fluminense32; b) a divulgação científica para o conjunto da sociedade fluminense; e c) a formação continuada de professores do ensino fundamental, médio e superior. Esta e outras iniciativas atestam a aceitação e o incentivo para que a educação a distância seja uma grande aliada no crescimento que se propõe ao país e que está nitidamente associado a melhorias em nossa educação, principalmente no que diz respeito à sua abrangência dentro desse grande e diversificado espaço territorial que é o Brasil. Porém, a lógica dos sistemas baseada na tutoria reativa traz consigo negligência à dinâmica comunicacional da web 2.0. Em agosto de 2007, no contexto da política permanente de expansão superior no país, implementada pelo MEC, a EAD é situada como uma modalidade importante no seu desenvolvimento. Nesse sentido foi criado o documento intitulado: “Referenciais de qualidade para educação superior a distância”33, definindo princípios, diretrizes e critérios para que as instituições ofereçam cursos nessa modalidade. Este documento, elaborado a partir de discussão com especialistas do setor, com as universidades e com a sociedade, tem como preocupação central apresentar um conjunto de definições e conceitos de modo a garantir qualidade nos processos de educação a distância e coibir tanto a precarização da educação superior, verificada em alguns modelos de oferta de EAD, quanto a sua oferta indiscriminada e sem garantias das condições básicas para o desenvolvimento de cursos com qualidade. No item II “Sistemas de Comunicação”, citado no documento supracitado (2007, pág. 10), podemos verificar que o desenvolvimento da educação a distância está associado à popularização e democratização do acesso às TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), porém fica claro que o uso inovador da tecnologia aplicada a educação deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos alunos uma efetiva 32

Informações disponíveis no site: http://www.cederj.edu.br/fundacao/index.php?option=com_content&view=article&id=135:lei-da-criacaofundacao-cecierj=1:noticias&Itemid=7. Acesso em 02 de agosto de 2011. 33

MEC/SEED. Referenciais de Qualidade para educação superior a distância.2007. http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisEAD.pdf , Acesso em março de 2011.

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interação e interatividade no processo de ensino-aprendizagem, comunicação e autoria dentro de um sistema que garanta oportunidades para o desenvolvimento de projetos que sejam compartilhados e também o reconhecimento e respeito em relação às diferentes formas de se construir conhecimento. Corroborando a opinião de Silva (2010b), o documento revela que o princípio da interatividade é fundamental para o processo de comunicação e deve ser garantido no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado. Esclarece que, considerando a expressão do estudante como essencial no processo educacional, um dos pilares para garantir a qualidade de um curso a distância é a interatividade entre professores, tutores e estudantes. O que hoje é um processo facilitado pelo avanço das TIC nem sempre é contemplado pela metodologia adotada na modalidade via internet. As disposições comunicacionais que devem ancorar um curso superior a distância e que permitem ao estudante resolver com rapidez dificuldades referentes ao material didático e seus conteúdos, podem contemplar também aspectos relativos à orientação de aprendizagem como um todo, que supõe articulação entre: estudantes e estudantes, estudantes e tutores, coordenadores de curso e disciplinas, todos com os responsável pelo atendimento administrativo, e todos com o responsável pelo atendimento acadêmico. Respeitando esses itens, fica garantida a relação entre todos os atores envolvidos. O referido documento reconhece como valiosa a prática da interação, por ser capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante, motivador da aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e solidariedade, criando uma cultura onde haja o sentimento de pertencimento ao grupo. (pág. 11).

4.4. A SUBUTILIZAÇÃO DAS INTERFACES WEB 2.0 PRESENTES NOS AVAS, A PARTIR DO PERFIL TRAÇADO PELOS DOCENTES

A indagação enfatizada neste segmento é: os cursos online estão de fato formando e preparando tecnicamente os docentes para o uso das interfaces presentes nos AVAs? A dinâmica comunicacional dos AVAs vem sendo descoberta e explorada por esses docentes durante os cursos? Esses professores apenas utilizam fóruns para dar respostas ou o utilizam

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de forma mais sofisticada, atendendo a todo o apelo comunicacional, que esta e outras interfaces contemplam? O fórum é encarado por esses professores como lugar de debate intenso e coletivo, como uma ágora virtual? A subutilização e o inadequado aproveitamento das interfaces web 2.0 estão diretamente ligados à postura diante do que se entende por educação com uso de tecnologia, ou seja, ela é o reflexo do perfil de utilização que os professores fazem das interfaces interativas próprias da web 2.0. Embora haja o reconhecimento de seu potencial comunicacional, interativo, colaborativo, ainda se verifica posturas inadequadas por parte dos discentes, docentes e de profissionais envolvidos. Esses aspectos precisam ser levados em conta, a fim de revermos a questão sob vários pontos de vista: do aluno, do professor e toda a equipe multidisciplinar, pois o estudo do potencial comunicacional da web 2.0, evidenciou, através da descrição dos AVAs mais conhecidos, a possibilidade de se criar situações de aprendizagem que contemplem interatividade. De maneira geral, a qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores do que pela sua formação inicial (GOIS, 2010). Recorrer a técnicas de ensino online pode trazer economia para as IES (Instituições de Ensino Superior) e inclusive garantir a manutenção do emprego de alguns professores, mas deve ser encarado, sobretudo, como um meio eficaz de introduzir melhorias na educação, a partir de inovadores métodos para uso da tecnologia. Em muitos casos são reconhecidas deficiências e precariedades no preparo de nossos professores para o ensino presencial, então este trabalho veio atestar que a deficiência certamente se estende para a atuação dos mesmos em educação online. Sua práxis em sala de aula ainda reproduz padrões clássicos de uma pedagogia unidirecional, prevalecendo a ausência de comunicação entre os pares, o que invalida todo o potencial que a tecnologia pode oferecer, já atestado em nossas pesquisas. E em relação à educação online, além das restrições intrínsecas dos docentes que incluem crenças, concepções distorcidas, preconceitos quanto à modalidade, limitações tecnológicas e etc, existem as imposições externas, caracterizadas pelo número elevado de alunos por turmas (principalmente em cursos online e em disciplinas de graduação na modalidade de educação online, amparadas pela portaria 4059/04). Em geral as turmas com mais de 100 alunos impossibilitam um bom aproveitamento das interfaces, sendo evidente a precarização e desvalorização do trabalho do docente, que não consegue atender a todos os seus alunos de forma individualizada, mesmo com todo o seu

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engajamento e comprometimento. Um exemplo claro de subutilização de interface é o chat, que fica impraticável em grandes turmas, o que acarreta em baixo aproveitamento de todos os alunos e muitas vezes frustração do professor. Nota-se então, o desperdício e o uso inadequado e ineficaz de um poderoso dispositivo presente nos AVAs com amplo potencial comunicacional. Na prática, torna-se inviável ao professor, analisar as colocações, problematizar, estimular e responder aos alunos, com a velocidade na qual os textos se movimentam através da barra de rolagem do chat. O desfecho dessa e de outras histórias, seja num chat ou num fórum mal utilizado, é o baixo aproveitamento dos discentes e descontentamento dos docentes. Silva e Claro (2008), oferecem algumas orientações aos professores, no sentido dos mesmos se darem conta que a educação online permite uma multiplicidade de “recorrências entendidas como conectividade, diálogo e participação”, dessa forma podem se converter em “formuladores de interrogações, coordenadores de equipes de trabalho e sistematizadores de experiências “(SILVA, CLARO, 2008, pág. 4), abolindo o formato de docência unidirecional e sugerem aos professores que, junto a seus alunos, promovam uma mediação interativa capaz de: 1) Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações, múltiplas expressões; 2) Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas ocorrências; 3) Provocar situações de inquietação criadora; 4) Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais; 5) Mobilizar a experiência do conhecimento. Estes autores acrescentam que para operar com essas cinco sugestões, privilegiando uma docência interativa, o professor deverá garantir atitudes “comunicacionais” específicas, como estimular a bidirecionalidade da emissão e recepção, encarando a comunicação como produção conjunta da emissão e da recepção, onde o emissor é também um receptor e viceversa. E acrescenta que tanto no presencial, como através das interfaces (fórum, e-mail, chat, blog, wiki e portifolio) dispostas nas salas de aulas virtuais, o docente precisa suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia (SILVA 2008). Alves (2003) indica que muitos cursos oferecidos na modalidade a distância ainda são estruturados a partir de uma concepção tradicional de educação, embora muitas vezes

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apresente uma aparência mais avançada. O objetivo do processo de aprendizagem é, muitas vezes, apenas a reprodução de conhecimento, oferecendo poucas condições efetivas para uma aprendizagem mais criativa. A questão fundamental e desafiadora no cenário online para a carreira docente é inicialmente, a adoção de uma diferente postura, ou seja, encarar o ensino como uma relação simétrica, ao contrário do que se conhece e se estabelece nas relações professor-aluno há décadas. Numa relação consolidada socialmente, aqueles que detêm o saber e são capazes de transmiti-lo e aqueles que não o possuem e necessitam do mesmo, transportam o discente a um nível abaixo, e esta foi durante muitos anos, um dos pilares sobre os quais se edificou o poder e a autoridade do docente sobre o seu alunado. Os suportes midiáticos dinâmicos presentes em AVAs são eficazes para estimular participação, viabilizar participação, criação e co-criação coletiva, assegurar avaliação formativa e contínua, a auto-avaliação, a partir de seus dispositivos comunicacionais, que segundo Silva (2008), podem promover a “reinvenção da sala de aula”. Silva insiste na mudança de postura, inclusive para não subutilizar a interatividade favorável do meio. Abolindo as situações de memorização, o professor poderá criar uma nova forma de “professorar”, que conduza os alunos a explorações, eximindo-o da mera condição de expectador, de copiador de ditados. Silva (2008) também denuncia que a utilização das interfaces precisa ir além do simples fórum de pergunta e resposta. Então pode-se inferir que “tira-dúvidas” subutiliza as potencialidades da web 2.0. Nessa conduta não prevalece a autoria, a autonomia do aluno sobre o seu aprendizado. Refletir sobre a docência online e seus desdobramentos é imprescindível, pois os fenômenos sociais estão cada vez mais dinâmicos e ostensivos.

Esta velocidade não

privilegia os docentes, ao contrário, os obriga a encontrar caminhos e mecanismos que os façam acompanhar esta dinamicidade, que mais se assemelha ao caráter atribuído às novas gerações. Segundo Ferreira e Silva (2009), a docência, seja online ou presencial, precisa evidenciar não apenas a aquisição de novos conceitos e conteúdos, pois faz-se necessária uma política de planejamento contínuo e integrado, adequado ao processo de transformação social e vinculado ao surgimento TIC na educação. Os modelos de comunicação mediados pelo meio digital possibilitam a interação mútua entre todos os participantes do processo comunicacional. Segundo Kenski (2003), todos são ao mesmo tempo, emissores e receptores; produtores e consumidores de informações, porém, especialmente nos processos de educação e comunicação onde

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predominam processos massivos de comunicação. O professor muitas vezes não dirige sua atenção de forma individualizada, o que mantém o modelo “broadcasting” da comunicação pedagógica tradicional. Segundo Kenski (idem, 2003), o foco se situa na transmissão de conhecimentos, na definição do papel do professor como principal “emissor” e nos dos alunos como “receptores”. Prevê-se, é claro, as possibilidades de retorno e feedback desses (os alunos) para aqueles (os professores), mas essas atividades não ocupam o ponto central do processo comunicacional e educacional. Nesse caso, o retorno também já é previsto pelo emissor e caracteriza-se principalmente pela realização de exercícios e atividades propostas e encaminhadas massivamente. Correções e explicações são realizadas também de forma generalizada, sem tempo e nem condições efetivas de atendimento personalizado. A autora diz também que, de forma massiva, alunos-receptores respondem ao que lhes é perguntado. É importante lembrar que a interação de “um para muitos” retrocede ao modelo clássico e unidirecional, onde o professor se posiciona em seu “tablado virtual”, permanecendo de frente a uma turma disposta em “cadeiras virtuais enfileiradas”. Viabilizando o contexto interpessoal da comunicação humana, os cursos online, segundo Kenski (idem, 2003), oferecem condições de comunicação interpessoal personalizada, que se reflete em trocas simbólicas significativas entre todos os participantes, sem a superioridade daquele que fala

em direção ao que ouve, pressupostos também

defendidos por Silva (2008). Ambos os modelos comunicacionais – a resposta reativa, decorrente da pergunta feita pelo professor e a resposta mútua, fruto do diálogo e interação entre todos os participantes, podem e devem coexistir no processo didático-comunicacional, pois ao interagirem, um participante modifica o outro e também se modifica. Todos se beneficiam e todos aprendem (KENSKI, 2005). O professor precisa ter consciência que esse momento é propício também para o seu crescimento e aperfeiçoamento, sendo possível aquisição de valiosos conhecimentos através de seus alunos, como “via de mão dupla” do conhecimento. Carolei (2007) nos fala que os ambientes que dão aos alunos a opção de compartilhar suas produções e anotações com o grupo possibilitam o aumento de leitores e colaboradores e têm a presença significativa de um docente, pode gerar uma comunicação mais complexa e ajudar o aluno a recuperar alguns conceitos apreendidos durante a leitura e ressignificá-los. De fato a subutilização e o inadequado aproveitamento das interfaces foi atestado em nossas leituras, pela dificuldade de interação entre participantes, a desmotivação de

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professores e alunos, reforçadas por outros aspectos como postura arcaica e estigmatizada de professores que insistem no modelo unidirecional. A situação em que se apresenta a educação online, do ponto de vista da valorização do profissional também foi uma descoberta, o que impacta sem dúvida em sua motivação, que tende a cair, gerando um círculo vicioso: o docente insatisfeito, aluno desmotivado e vice– versa. As recomendações de mudança de postura são transparentes, mas ainda não surtiram efeitos observáveis, pois precisa haver uma conscientização de todos os envolvidos, professores, gestores educacionais e equipe multidisciplinar para um reavivamento da educação online. Como vimos, o papel do professor no ensino online é essencial para o sucesso na construção de uma comunidade de aprendizagem e para o estabelecimento de uma atmosfera propícia à aprendizagem colaborativa, que contemple interatividade e práticas pedagógicas inovadoras. Tentaremos continuar explorando as formas nas quais o professor pode ter uma participação efetiva e dinâmica, na difícil e complexa tarefa da atuar nesse novo mundo digitalizado, habitado por inúmeros “nativos digitais”. Mota (2009) nos apresenta o modelo teórico elaborado por Garrison e Anderson (2003) para o ensino na modalidade online, designado “Comunidade de Inquirição”. Essa expressão explica o que é considerado como uma proposta completa e integrada no que se refere ao papel que o professor deve assumir nesse cenário. Trata-se de uma abordagem que interliga a perspectiva construtivista da aprendizagem e do conhecimento, permeada pela interação e pelo trabalho colaborativo. A seguir descreveremos sucintamente os aspectos mais importantes dessa abordagem, sob o olhar de Mota (2009). Segundo Garrison e Anderson (apud Mota, 2009), o e-learning representa a concretização do ideal da educação como uma comunidade crítica de aprendentes com foco no desenvolvimento de uma aprendizagem relevante, significativa e continuada. Segundo Garrison e Anderson (apud Mota, 2009), o que o e-learning proporciona, através do suporte à comunicação assíncrona e colaborativa é a concretização desse ideal tradicional da educação como uma comunidade crítica de aprendentes, tendente à realização de uma aprendizagem relevante, significativa e continuada. Estes autores partem da premissa de que uma comunidade de aprendentes é um elemento essencial e constitutivo de uma experiência educativa em que o objetivo desejado seja aquilo que designam como uma aprendizagem em nível superior. E a comunidade de inquirição mencionada acima, envolve

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três elementos críticos, que interagem entre si e se influenciam mutuamente, identificados como: presença cognitiva, presença social e presença de ensino. Nas palavras de Mota, a presença cognitiva é entendida como a capacidade dos estudantes de construírem e confirmarem significados através da reflexão e do discurso numa comunidade crítica de inquirição, ou seja, é ela que promove aprendizagens relevantes num ambiente que estimule o desenvolvimento de capacidades de raciocínio complexo e crítico. A presença social diz respeito à capacidade dos participantes nessa comunidade para se projetarem social e emocionalmente enquanto pessoas reais, através dos meios de comunicação disponíveis. Dessa forma, a presença de um ambiente onde os alunos se sintam seguros para exporem suas opiniões é fator de extrema relevância. Já a presença de ensino refere-se à simplificação e orientação de processos cognitivos e sociais para obter resultados de aprendizagem que sejam significativos a nível pessoal e educacional. Ela se constitui naquilo que o professor efetivamente pratica para estabelecer uma comunidade de inquirição que inclui tanto a presença cognitiva como a presença social. O papel do professor, segundo Segundo Garrison e Anderson (apud Mota, 2009) é de suma importância em termos da presença de ensino, porém numa comunidade de inquirição, todos os participantes têm a possibilidade de contribuir, à medida que os participantes se vão desenvolvendo social e cognitivamente, então a presença de ensino vai-se tornando gradualmente mais distribuída. Segundo os autores mencionados por Mota (2009), em termo de orientações práticas, há um conjunto de sugestões34 pautadas na importância da presença social e cognitiva que devem ser observadas, levando-se em consideração a facilitação do discurso, que segundo Garrison e Anderson (apud Mota, 2009), já se constituem como um grande desafio que enfrenta o professor no âmbito do ensino online. Presença social 1. Dar as boas vindas aos participantes quando estes entram numa discussão. 2. Ser encorajador, empático e dar apoio na condução das discussões. 3. Projetar a sua personalidade enquanto professor e permitir que os estudantes o conheçam como pessoa num grau adequado. 4. Sugerir aos estudantes que se liguem, pelo menos, 3 vezes por semana.

Orientações extraídas na íntegra da dissertação de mestrado de Mota (2003), disponível no endereço: http://orfeu.org/weblearning20/ Acesso em setembro de 2011.

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5. Encorajar os estudantes a identificar os colegas quando respondem a contribuições específicas. 6. Elogiar contribuições quando for adequado. 7. Ser informal na comunicação. 8. Encorajar os estudantes mais passivos a participar. 9. Exprimir os seus sentimentos, mas evitar conflitos. 10. Ser cuidadoso na utilização do humor, pelo menos até se atingir um certo grau de familiaridade. 11. Encorajar os estudantes a informar ao professor por e-mail de quaisquer tensões ou ansiedades. Presença cognitiva 1. Focar as discussões nos aspectos-chave. 2. Colocar questões estimulantes. 3. Identificar aspectos que causem perplexidade a partir das respostas. 4. Questionar ideias e promover a reflexão. 5. Moderar as discussões sem as dirigir de uma forma ostensiva. 6. Testar as ideias teoricamente ou de forma vicariante através da aplicação. 7. Terminar as discussões quando estas não estão progredindo ou já cumpriram os seus objetivos. 8. Facilitar a consciência metacognitiva. Para Garrison e Anderson (apud Mota, 2009), o grande desafio para os educadores do século XXI, é conseguir criar uma comunidade de inquirição que reúna as três presenças, de forma a tirar o maior proveito possível das potencialidades oferecidas pelo e-learning que, somando aspectos como reflexividade e a interatividade e que possam promover aprendizagens superiores ao que se conhece até os tempos atuais. Porém ressaltam que nem todas as abordagens são igualmente eficientes e adequadas, devido à complexidade existente em situações de ensino-aprendizagem, porém é inegável que o trabalho colaborativo se constitui num fator primordial nessa dinâmica. Mota (2009) acrescenta que analisar a educação online apenas sob o prisma tecnológico e dos meios de comunicação mais sofisticados se constitui num erro de ponto de vista, pois isso desvaloriza toda uma abordagem pedagógica de cunho construtivista e acrescentamos sócio-interacionista, que valorizam a construção e o compartilhamento de

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conhecimentos, cada vez mais possível e disseminada em seu atual estágio, conhecido como web 2.0. Então, a fluência tecnológica precisa ser interpretada de forma mais abrangente, pois não se trata de desenvolver competências apenas técnicas, mas cognitivas para uma educação de qualidade, que significa uma educação que acompanha seu tempo histórico. E o tempo atual requer interatividade, oferecida largamente pela web 2.0 e suas caixinhas que se abrem à livre digitação hipertextual.

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V - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora algumas pesquisas tenham demonstrado subutilização dos ambientes virtuais, em que há pouca interatividade e as plataformas se resumam a repositórios de conteúdos, nos quais os alunos fazem download de documentos e participam de fóruns, muitos pesquisadores distinguem as possibilidades educacionais desses ambientes e aconselham a capacitação de docentes para atuarem nessa modalidade, fator reconhecido e incentivado pelo MEC através de seus instrumentos de credenciamento, de documentos que descrevem padrões de qualidade em EAD e de políticas de criação de órgãos e secretarias voltados para a implementação de programas que incentivem a educação com utilização das TIC. Esta pesquisadora delimitou seus estudos a partir dos conceitos: cibercultura, web 2.0, educação online e interatividade, estabelecendo entre eles uma triangulação capaz de responder a questões relacionadas à importância do papel docente neste cenário, que não foi apontado como culpado pelo cenário vigente, onde predomina a subutilização das interfaces comunicacionais da web 2.0. Acreditamos que o interesse dos professores na modalidade os está direcionando ao reconhecimento de seu potencial, porém os próprios programas de “capacitação” a que são submetidos, não exploram as implicações pedagógicas, atendo-se às especificidades das tecnologias em constante progresso, afastando-as de uma perspectiva educacional. Os estudos sobre cibercultura explicitaram a diversidade de temas a elas submetidos e que são de preocupação de vários pesquisadores e teóricos atuais, cujo compromisso se encontra em estudar a sua importância no contexto social, especialmente em sua relação com a educação. A educação online, diferenciada da educação a distância, especialmente por contar exclusivamente com os atributos da internet, ganha notoriedade, autoridade e adeptos em todo o planeta, o que a consolida e aos poucos vai quebrando paradigmas e estigmas atribuídos à forma de educação sem a presença física de um professor e de uma sala de aula real. Existem correntes altamente otimistas e positivas, evidenciadas por teóricos que acreditam poder estabelecer relações reais de aprendizagem via ambientes virtuais, apoiados em premissas construtivistas e sócio-interacionistas. Outros autores acreditam que esse tipo de modalidade pode estimular a autonomia e autoria no aluno, apoiando-se em teóricos que

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tratam especificamente de educação com apoio de internet. São argumentos pautados na correta utilização de interfaces comuns aos AVAs como fórum, chat, wikis, etc. Os estudos das interfaces comprovam sua eficácia sob vários pontos de vista, que não confirmam apenas a sua capacidade comunicacional, mas, sobretudo a velocidade na comunicação, que se torna plena a partir da utilização de um chat, por exemplo. O fórum estabelece uma relação de trocas e compartilhamentos de arquivos, de opiniões, podendo promover ricos debates entre grupos dos mais variados tamanhos. Vale acrescentar que a construção de hipertextos permite ao aluno o exercício da boa escrita, que por uma “exigência” acadêmica, acaba sendo aprimorada. O wiki, que como as outras interfaces mencionadas, permite a criação coletiva e a colaboração previstas nas teorias sócioconstrutivistas. As ações em grupo que promovem a criação de documentos compartilhados também estimulam a presença social no espaço virtual. Porém, a partir do momento em que os docentes transmitem para a sala de aula virtual sua conduta tradicional, onde a relação professor/aluno é alicerçada em hierarquia, não é um AVA com todas as possibilidades dialógicas que irá modificar esse quadro. Outro erro é imaginar que o aluno já está “equipado” para estudar a distância por se tratar de nativo digital. Ao aluno precisa ser mostrado que a educação online é uma situação diferente de momentos espontâneos e aceitáveis estabelecidos em suas redes sociais, pois esses estudantes, em seus primeiros anos escolares só tiveram a modalidade presencial como referência de ensino, por outro lado, são desde pequenos intensos consumidores de tecnologia, em especial da internet. Dessa forma pode-se dizer que a modalidade de estudos por intermédio da internet é realmente nova, ou seja, a familiaridade dos alunos se dá em outro contexto. Seu contato com a internet em geral está relacionado a prazer, distração, diversão, onde o relacionamento com as pessoas é casual, descomprometido com prazos, leituras, entregas de trabalho, etc. Esse ponto precisa ser alvo de reflexões. O papel da formação continuada dos professores precisa contemplar momentos de esclarecimento sobre essa nova realidade, embora ainda exista rejeição, pois assim como os alunos, os docentes também tiveram sua preparação acadêmica com as “interfaces” quadro negro, giz e voz de seus “formadores”. Para muitos, esse território ainda é desconhecido, para outros, pouco explorado. E para que esse “rito de passagem” se torne menos traumático, as instituições de ensino precisam criar e oferecer cursos de atualização, apresentando as várias mídias oferecidas que podem ser produzidas por ele mesmo e colocadas no ciberespaço, substituindo o giz, o quadro negro, etc.

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Chamamos atenção para a interatividade possível por meio das interfaces web 2.0. O potencial comunicacional dessa nova geração da web é baseado em software colaborativo ou groupware, agrupam pessoas e as tornam capazes de realizarem tarefas comuns. As estratégias que apóiam a modalidade precisam ser apoiadas num desenho didático claro, objetivo e amigável, que tanto podem alavancar como destruir o projeto de um curso online. O espírito do tempo espera por mudanças de postura já observadas nas redes sociais, que tornam os cidadãos, consumidores mais exigentes. Atualmente muitos se valem das redes para arrecadar opiniões a respeito de produtos, serviços, locais para viagens turísticas, etc. Opiniões determinantes para tomadas de decisões, o que já é observado por grandes empresas, para grandes estratégias de ação de marketing. Mas a educação online não está articulando com a nova realidade, ao contrário, ainda se apresenta antiquada, presa a convenções clássicas que não já deram certo no ensino presencial. Então um fórum de discussão dentro de um ambiente virtual de aprendizagem se transforma em mero tira-dúvidas, o que nos reporta à versão mais remota do Instituto Universal Brasileiro, com as trocas de correspondências ou à lógica do Telecurso, onde o aluno se limitava à responder as perguntas que apareciam na televisão. Não estamos criticando esse formato, inclusive o IUB ainda existe e com propostas atualizadas, com vasta utilização da Internet. Além disso, o antigo formato tinha muita aceitação, pois este estilo atendia a um público diferente do que se apresenta nos tempos pósmodernos. Sem dúvida a internet criou um divisor de águas entre o que se entendia sobre educação a distância e o que ela atualmente representa. Como é desconhecido o amanhã, embora reinem especulações sobre o futuro da internet, certamente esta dissertação não encerra aqui a discussão sobre os temas centrais e periféricos que norteiam a cibercultura e a educação. Muito ainda será debatido e pesquisado sobre cibercultura, interatividade, educação online e web 2.0, complementando esta pesquisa ou transformando-a em inspiração para estudiosos que queiram relacionar especificamente os assuntos trabalhados. A modalidade online não é melhor nem pior, se comparada à presencial, pois cada uma possui especificidades próprias, mas como se trata de uma realidade, cabe mostrar os problemas e possíveis soluções para sua eficácia. O importante é que se reconheça e se assuma uma postura condizente com um novo momento onde a comunicação, a educação e enfim, toda a forma de se enxergar o mundo se reconfigura no universo cibercultural.

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A cibercultura está movimentando o mundo em função de questões sociais profundas, algumas já antigas, como a desigualdade social, a força e liberdade de expressão dos povos, a noção de espaço e tempo, etc. Então velhas ideologias ressurgem, na qual a possibilidade de um mundo melhor vem à tona, só que dessa vez com o apoio de um ativista aparentemente neutro, sem pátria, sem cor, sem endereço fixo, sem pertencer a nenhuma militância política. O computador com acesso à internet. Além das velhas questões, surgem novas, como o que fazer e como lidar com as novas gerações. É evidente que essas questões já surgiam e se perpetuavam tanto quanto a espécie humana, mas não da mesma forma. A antiga frase “Essa juventude está perdida” deu lugar a um questionamento que encontramos em Demo (2011, pág. 23): “estaremos à altura da nova geração?”. Demo responde a sua própria indagação, ao afirmar que “para estarmos à altura da nova geração, é imprescindível mudar o professor, em primeiro lugar”. Num documento datado de 1963, Teixeira apresenta sua opinião sobre os modernos meios de comunicação, que em sua visão transformaram o planeta num pequenino planeta e seus habitantes em apenas vizinhos. O autor também teorizou sobre o que chamou de explosão de conhecimentos advindos da tecnologia, preocupando-se principalmente com a dimensão que nem poderia imaginar, das responsabilidades que aguardam o mestre de amanhã. Para Teixeira, com a expansão dos meios de comunicação, o mestre perdeu seu antigo poder, passando a ter um papel de apenas contribuinte para a formação do aluno, que por sua vez recebe informações “em relativa desordem por esses novos meios de comunicação”, nessa época a imprensa, o rádio e a televisão, que ele nomeia de “massa incrível de informações e sugestões provenientes de uma civilização agitada por extrema difusão cultural e em acelerado estado de mudança”. (1963, s/p). Ora, se Teixeira concluiu que o preparo dos mestres é tarefa difícil e complexa, então se trata de uma velha inquietação, que nos dias de hoje ainda sobrevive. Sobrevive e por definição, amplia-se cada vez mais, pois o acúmulo de meios de comunicação é maior e mais diversificado. Então, os mestres citados por Teixeira, num contexto onde a comunicação é mais interativa e só se realiza mediante participação, terão que saber distinguir entre a modalidade comunicacional tradicional - a unidirecional e a interativa e se dar conta de alguns aspectos fundamentais e desafiadores (SILVA, 2010b), indicados principalmente pelas novas demandas sociais que precisam converter a velha proposta pedagógica em nova pedagogia, transformando o professor em um sujeito que apóia, orienta, mobiliza e promove reflexões e

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ações em grupo, sem deixar de dar ênfase aos conteúdos, mas incentivando trocas, que podem ser entre ele e seus alunos e/ou entre todos os envolvidos. A formação continuada dos professores raramente atenta para o novo cenário comunicacional favorável à superação da educação bancária, que é sem dúvida um antigo questionamento trazido por Freire. Espera-se que a educação a distância e a educação online atinjam um nível de qualidade capaz de torná-la sustentável, mantendo-se viva e reconhecida, tendo em vista a chegada das novas gerações e sua destreza cada vez maior na utilização de aparatos tecnológicos. Os padrões de qualidade precisam legitimar a educação na modalidade online, para que se torne em longo prazo, uma aliada no desenvolvimento social democrático e no crescimento de nações como o Brasil.

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GLOSSÁRIO DE PALAVRAS E TERMOS

Ágora – Praça pública onde os antigos gregos atenienses se reuniam para debater e tomar decisões acerca do destino da pólis, como uma assembléia de cidadãos livres. Agoravox – Agoravox é um site francês que abre um espaço para edição dos leitores, transformando qualquer pessoa em “redator” de notícias. AJAX- Fusão de linguagens de computador (Asynchronous Javascript And XML ) que foi inicialmente desenvolvida pelo estudioso Jesse James Garret e mais tarde foi adotado por várias instituições. Em 2005, Garret ganhou atenção mundial por cunhar o termo Ajax e definir os conceitos subjacentes a esta tendência emergente em tecnologia web. Desde então, o Ajax se tornou uma das forças motrizes em design de produto na web. (http://www.adaptivepath.com/aboutus/jjg.php). Aprendizagem colaborativa – Esta aprendizagem é bastante valorizada em EAD e destaca a participação ativa e a interação entre os pares. Artefato – É tudo o que é produzido por engenheiros e tecnólogos, a tecnologia, as máquinas. Assíncrono – É aquilo que não se realiza ao mesmo tempo e como exemplo podemos citar os fóruns de discussão. Seu oposto é aquilo que é síncrono. Blackberry – É um aparelho telemóvel que permite acesso à internet sem fio. O aparelho possui funções de editor de textos e e-mail. Este dispositivo deu origem categoria dos smartphones. Brainstorming – Tempestade de ideias. Broadcasting – É um sistema comunicacional convencional, onde a relação é um para todos, ou seja, um emissor e vários receptores, como a televisão e o rádio.

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Blogs - são páginas na web onde as entradas são organizadas de forma cronológica, podendo receber comentários dos leitores. Chat – É uma forma de comunicação na internet que acontece em tempo real. Citizen Media – Mídia cidadã. Código aberto – Também conhecido como open source, é a licença de software livre, permite que o software seja baixado e instalado gratuitamente. Copyright – Significa direitos reservados. Aquilo que não pode ser copiado, nem pirateado, a não ser que tenha sido pago direitos ao autor. Customização – Significa a personalização de um site que contenha código aberto. Como se fosse uma nova “roupagem”, que possibilite a transformação de sua aparência e funcionalidades. Desenho didático – É a forma como o conteúdo é disponibilizado na sala de aula virtual, que atendendo aos objetivos propostos na disciplina. Download – Baixar um arquivo hospedado em um servidor da internet, para um HD local. E-mail – É o correio eletrônico, um modo de trocar correspondência entre equipamentos conectados à internet. É um dos recursos mais utilizados por todos os internautas ao redor do mundo. Enquete – É como um questionário de múltipla escolha, onde as respostas oferecem um “ranking”. Fórum – É um tipo de interface que não acontece em tempo real, porém permite a participação e o acompanhamento de uma discussão por vários sujeitos.

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Glossário – Interface que permite ao usuário organizar encontrar definições de palavraschaves encontradas nos textos. Groupware – Software colaborativo, auxilia grupos de pessoas envolvidas em tarefas comuns. Facebook - É uma rede social que reúne pessoas a seus amigos e àqueles com quem trabalham, estudam e convivem. Hardware – É a parte física do computador, que está no formato binário, exemplo: CPU, impressora, monitor, HD, scanner, mouse, teclado. Hipertexto – Trata-se do texto em formato digital, que pode agregar imagens, sons, palavras e podem ser acessados através de hiperlinks ou links. Os links fornecem acesso sob demanda a outros textos que podem complementar o texto principal ou simplesmente dar definição a um termo interconectado. Imigrantes digitais – Imigrantes digitais são os sujeitos nascidos antes da década de 1990 e que tiveram que se adaptar a este mundo digital, mas ainda encontram dificuldades desconhecidas pelos nativos, como fazer várias atividades simultaneamente com o computador, conseguir ler diretamente na tela, etc. Interface – A palavra se refere a softwares que dão forma à interação entre usuário e computador. Ela faz mediação entre as duas partes, como uma espécie de tradutor, tornando uma sensível à outra. Johnson (2001: 19). Internet – Rede mundial formada a partir da interconexão de computadores por meio de um protocolo de comunicação chamado de IP (Internet Protocol). A World Wide Web é uma parte da internet. Iphone – É um smartphone desenvolvido pela empresa apple, com funções de ipod, com câmera digital, Internet, mensagens de texto (SMS), visual voiccemail, etc. Ipod – É um aparelho que armazena e permite a audição de músicas digitalizadas. A sigla significa "Portable On Demand".

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Mass media - Os mass media representam uma época em que o fluxo de comunicação é unidirecional, pois o receptor das mensagens limita-se precisamente a esse papel, pertencendo a uma massa sem capacidade de resposta, sendo a interatividade um fator inexistente. Mapas mentais – Representam as relações entre conceitos. Nativos digitais – Nativos digitais são denominados os jovens que já nasceram e cresceram em um mundo submerso nas novas tecnologias digitais. Ning - É uma plataforma online que permite a criação de redes sociais individualizadas. Foi criada em Outubro de 2005 por Marc Andersen. Ohmynews – Nos mesmo moldes que o Agoravox, o Site de jornalismo coreano Ohmynews, que foi criado há dez anos, abre espaço à população para a redação de notícias. Online- Algo ou alguém que está conectado à internet . Opensource – Software disponível de forma gratuita, também conhecida como “free” Orkut – É uma rede de relacionamentos online, criada em 2004. Podcast são emissões sonoras na rede que podem ou não emular programas de rádio e que são produzidos por qualquer pessoas sobre qualquer assunto. Polifonia - é um termo cunhado pelo linguista russo Mikhail Bakhtin. Ramal (2000) se apropria deste conceito, aplicando-o ao contexto contemporâneo de hipertexto, para afirmar ser esta, de certo modo uma versão da polifonia que Bakhtin buscava; e portanto uma possibilidade para o diálogo entre as diferentes vozes, para a negociação dos sentidos e construção coletiva do pensamento. Portfólio – espaço de publicação de textos e trabalhos pessoais individuais ou de grupos, onde geralmente também são permitidos aos usuários que deixem seus comentários.

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Scorm – (Sharable Content Object Reference Model) é uma coleção de padrões e especificações para e-learning baseado na web. Permite que o objeto de aprendizagem possa ser hospedado na permitindo interoperabilidade, acessibilidade e reutilização de conteúdo. Self media - Os self media caracterizam um fluxo de comunicação unívoco: o emissor perde a sua onipotência em favor do receptor, que tem um papel ativo. Skipe - É um software que permite comunicação pela internet através de conexões de voz. Software – A parte que está em formato digital, em bytes, são os programas utilizados, ex: windows, word, powerpoint, excel. Servidores – São máquinas que prestam serviços a um número grande de usuários, de maneira confiável. Sócio-Interacionismo – Esta teoria (em linhas gerais), desenvolvida por Vygotski, apresenta como ponto central a premissa de que a aprendizagem é produto da interação social. Síncrono – É aquilo que acontece em tempo real, como por exemplo, um Chat. Smartphone – São celulares com acesso à internet. Além disso, esses aparelhos vem com máquina GPS, filmadora, câmera digital, editores de texto, etc. Software proprietário – São os softwares produzidos internamente, pela empresa que os utiliza. Tag – Etiquetas ou palavras-chave. Twitter – É considerado um microblog e está na categoria rede social. Permite aos usuários que enviem e recebam atualizações pessoais de outros contatos em textos de até 140 caracteres.

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Upload - Transferir um arquivo do computador para um servidor na internet. Essa operação é o contrário do download. Webmaster – Desenvolvedores de páginas web. Este profissional domina uma lista de tecnologias de programação e desenvolvimento. Wikis - São páginas na internet que podem ser escritas de forma coletiva. O exemplo mais conhecido é a enciclopédia mundial aberta e cooperativa, a Wikipedia (www.wikipedia.org). Youtube - É um lugar para encontrar, assistir e compartilhar vídeos. Zapping – Ação de mudança constante dos canais de televisão através do controle remoto.

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ANEXO I - DOCUMENTOS ENCONTRADO NA CAPES Adriana Clementino. Didática intercomunicativa em cursos online colaborativos. 01/04/2008 1v. 268p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – EDUCAÇÃO Orientador(es): Vani Moreira Kenski Biblioteca Depositaria: FEUSP Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: Este trabalho traz os resultados de uma investigação de caráter qualitativo, apoiada em descrições provenientes de um curso online de capacitação baseado na abordagem colaborativa de aprendizagem. Esta investigação comprova a tese de que a didática realizada em cursos a distância online, orientados pela abordagem colaborativa, favorece a participação, comunicação e interação entre os participantes, e, desta forma, possibilita maior aprendizado. As referências teóricas buscaram situar os conceitos centrais que envolviam a proposta. A prática observada no curso trouxe elementos que aprofundaram a reflexão sobre os novos caminhos da didática, viabilizadas pelas atividades colaborativas desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem. A proposta do curso desafiou os conhecimentos e conceitos já assumidos pela didática, e orientou a ação para a incorporação de novos conceitos e pressupostos, na fronteira entre comunicação e educação. As inovações tecnológicas, no entanto, mostraram novos aspectos e possibilidades que vão além da comunicação didática, no sentido apresentado pelos teóricos estudados. As possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais de aprendizagem, para interação e comunicação entre todos os participantes dos cursos online, a qualquer hora e em qualquer lugar, mudam significativamente o potencial das estratégias de ensino-aprendizagem que podem ser utilizadas. A escolha das abordagens colaborativas como orientação metodológica, para o desenvolvimento das estratégias e procedimentos desencadeados no curso estudado, agregou aos aspectos tecnológicos as condições ideais para que o processo didático de aprendizagem baseado na interação e comunicação fosse ampliado. Em termos de resultados – no que diz respeito aos objetivos de aprendizagem desejados pelo curso e os almejados pela pesquisa – a proposta do curso alcançou suas finalidades. Para a pesquisa, a vivência, a participação, a interação e a comunicação dos alunos no curso validaram e superaram as hipóteses mais audaciosas em relação ao fazer didático em cursos online colaborativos, postas pela investigação. Adriana Conde Rocha. A construção da autonomia na aprendizagem: a visão de alunos e tutores de curso online. 01/03/2008 1v. 175p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – EDUCAÇÃO Orientador(es): Lúcia Regina Goulart Vilarinho Biblioteca Depositaria: BSCE - Biblioteca Setorial - Centro I Área(s) do conhecimento: TECNOLOGIA EDUCACIONAL TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: As Tecnologias da Informação e Comunicação, particularmente o computador e a internet, vêm transformando o espaço educacional, permitindo o acesso, de forma autônoma e inovadora, a múltiplas informações e conhecimentos, derrubando limites espaciais e temporais. No rastro dessa transformação, destaca-se a educação online consolidando-se como caminho alternativo para o enfrentamento dos complexos desafios do mundo contemporâneo, entre eles a necessidade de formar cidadãos autônomos, que saibam agir e trabalhar colaborativamente. A relevância dessa formação levou a investigar, segundo a visão de alunos e tutores de um curso online, o processo de construção da autonomia na aprendizagem. Foram formuladas as seguintes questões de estudo: (a) qual a proposta do curso no que tange à promoção/ampliação da autonomia na aprendizagem; (b) como alunos e tutores definem construção da autonomia na aprendizagem online; (c) em que medida as práticas pedagógicas contribuíram para a promoção da autonomia na aprendizagem; (d) quais as dificuldades vivenciadas durante o curso e como estas interferem na promoção / ampliação da autonomia na aprendizagem; e (e) como a construção da autonomia na aprendizagem online se refletiu na prática pedagógica dos alunos. O campo de estudo foi o curso de especialização lato sensu em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, totalmente online, oferecido pela Universidade de Brasília, realizado entre julho de 2006 e julho de 2007. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes procedimentos: observação participante; análise de documentos

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oficiais do curso; e aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas. Os dados quantitativos, derivados das perguntas fechadas do questionário, permitiram quantificações e o estabelecimento de percentuais. Já os qualitativos, obtidos com a análise do conteúdo das respostas abertas do mesmo instrumento, foram interpretados à luz do referencial teórico da pesquisa e que se centrou nos seguintes temas: autonomia na aprendizagem e práticas pedagógicas favorecedoras da construção da autonomia do aprendiz. Os resultados nos levaram a concluir que a autonomia é um processo que: (a) depende da determinação do sujeito, mas não se concretiza solitariamente; (b) demanda responsabilidade, organização, disciplina, maturidade e compromisso; (c) é favorecido pela mediação pedagógica, o que evidencia a relevância de se investir na formação dos professores por meio de sólida base teórica, de modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica e enfrentar os desafios impostos por uma sala de aula virtual. ADRIANA DOS SANTOS CAPARROZ CARVALHO. EDUCAÇÃO A DISTANCIA: UM OLHAR SOBRE A PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO ONLINE. 01/03/2009 1v. 182p. Mestrado. UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO – EDUCAÇÃO Orientador(es): MARIA CRISTINA LIMA PANIAGO LOPES Biblioteca Depositaria: FÉLIX ZAVATTARO – UCDB Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A atual expansão de propostas de educação a distância aponta para a emergência de se atentar para os diferentes ambientes de trabalho onde os professores estão inseridos. Partindo dessa constatação, essa dissertação se propôs analisar a profissionalidade docente na educação online. Vinculado à Linha de Pesquisa “Práticas Pedagógicas e suas Relações com a Formação Docente”, esse trabalho teve como objetivos específicos: 1. Investigar os processos de formação dos professores da educação online; 2. Descrever e interpretar como o professor trabalha na educação online, sua visão quanto a esse trabalho e suas inter-relações; 3. Investigar indícios de controle externo e sua influência no trabalho do professor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa descritivo/explicativa que teve como foco docentes de cursos de graduação a distância de uma Instituição Particular de Ensino. Participaram da pesquisa sete professores, e duas coordenadoras. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e questionários. Os dados foram organizados e analisados em três eixos: formação para atuar na educação online, as condições de trabalho nesse ambiente e as formas de controle/autonomia docente na educação online. Os resultados apontam que o modelo de educação online adotado pela instituição investigada mantém a integridade do fazer docente apesar das interferências externas e controle sobre a sala de aula online. Os professores confirmam a existência de programas de formação continuada que se configuram como um espaço de trocas entre os docentes e momentos de reflexão sobre a prática em sala de aula, mesmo assim, há sugestões de que esses cursos sejam mais efetivos atendendo os professores em suas necessidades específicas. Os docentes demonstraram uma visão positiva quanto ao ambiente de trabalho na instituição investigada, existindo ainda aspectos ideológicos e políticos que precisam ser discutidos, tanto quanto, aspectos práticos como a relação entre número de alunos e carga horária remunerada. Por fim, essa pesquisa possibilitou compreender que a modalidade adotada em um curso (seja ela presencial ou online) é apenas um dos aspectos em uma gama de relações que se estabelecem, capaz de tensionar a proposta de ensino para o lucro, prejuízo, ou para uma educação libertadora de emancipação de alunos e professores ALBERTO LUIZ PEREIRA DA COSTA. Interação entre formadores de professores que ensinam Matemática em em um ambiente virtual de aprendizagem. 01/03/2010 1v. 185p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ - EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E A MATEMÁTICA Orientador(es): REGINA MARIA PAVANELLO Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central da Universidade Estadual de Maringá Área(s) do conhecimento: ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Resumo tese/dissertação: Nas leituras realizadas sobre tecnologia da informação e da comunicação, percebemos que a Educação a Distância vem ocupando cada vez mais o espaço da formação de professores em diferentes áreas, inclusive no cenário da Educação Continuada de professores que ensinam matemática, principalmente cursos que, incentivam a utilização de softwares voltados para o ensino da matemática. Entretanto, a Educação a Distância para a Formação Inicial de docentes para a escola básica é ainda algo muito recente e merece

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atenção especial, dado que na literatura sobre essa modalidade de educação praticamente não há estudos que avaliem as experiências realizadas. Nosso trabalho pretende analisar o processo de ensino e aprendizagem na modalidade Educação à Distância e as possibilidades e limitações de um curso em que o tutor tem um papel central: apoiar os alunos no seu processo de construção do conhecimento da geometria. Devido a estes professores nem sempre serem especialistas no campo da matemática ou, quando o são, nem sempre terem uma visão mais aprofundada sobre o processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais, acreditamos que terão dificuldade em acompanhar o processo de aprendizagem de seus alunos. O objetivo geral deste trabalho é analisar as interações discursivas realizadas, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), entre os docentes universitários responsáveis pelo módulo de geometria e os tutores responsáveis pelo acompanhamento dos alunos do Curso de Licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental na modalidade Ensino à Distância oferecido pela Universidade Estadual de Maringá visando verificar se essa interação contribui e de que modo para o trabalho a ser desenvolvido por estes tutores com os alunos do curso em relação aos conteúdos desse conhecimento escolar. Consideramos que o cenário virtual pode adicionar outros tipos de dificuldades à compreensão dos fatos, conceitos e atividades a aqueles já presentes nas atividades presenciais realizadas em sala de aula tradicional. Como metodologia de pesquisa, utilizamos a pesquisa qualitativa e, para a análise das interações, recorremos a elementos da Análise de Discurso francesa, que é a investigação do discurso através da interação dialógica entre dois ou mais indivíduos, interação esta que, em no nosso caso, ocorre por meio das ferramentas de uma plataforma online. As perguntas que nortearam este estudo foram: 1º) Quais são as dificuldades nessa interação? Todos os professores fazem uso da plataforma? E como? 2º) O que essa interação sugere sobre o conhecimento da geometria dos tutores? E quais são as consequências desse conhecimento para sua função de colaborador na formação de professores? E qual é a sua compreensão do material de apoio? 3º) A interação que ocorre permite que o tutor tire suas dúvidas sobre o conteúdo de geometria? Para responder a essas perguntas utilizamos e analisamos as transcrições dos chats, fóruns e das entrevistas semiestruturadas que realizamos com e tutores. Os resultados da investigação apontam para uma série de problemas nessa interação decorrentes de problemas tecnológicos referentes à plataforma utilizada, bem como outros, originados do conhecimento dos tutores relativos à geometria, do seu preparo para atuar nesta modalidade de ensino e do tipo de comunicação possível pela utilização das ferramentas da plataforma, entre outros. Alessandra Cristina Senra Santiago. Educação, Cibercultura e aprendizagem do inglês técnico. 01/11/2006 1v. 146p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Estrella D´alva Benaion Bohadana Biblioteca Depositaria: Biblioteca Setorial Rebouças Área(s) do conhecimento: AVAL. DE SISTEMAS, INST. PLANOS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS Resumo tese/dissertação: Na tentativa de adequar a Educação às exigências introduzidas pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC) e as novas demandas do mercado de trabalho, o Ministério da Educação– MEC – por meio da Portaria 2.253, de 18/10/2001, passou a permitir os cursos superiores semi-presenciais, que ofereçam atividades online desde que estas não excedam 20% do tempo previsto para integralização do respectivo currículo. O objetivo deste estudo foi avaliar possibilidades e limitações de curso de Inglês Técnico, oferecido por um curso de graduação tecnológica de uma Instituição Particular de Ensino Superior (IPES) do Rio de Janeiro, na modalidade semi-presencial. Trata-se de uma pesquisa de natureza predominantemente qualitativa, mas que se valeu de métodos e técnicas quantitativas. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: um questionário semi-aberto para os alunos e um diário de campo para registrar os diferentes comportamentos e desempenhos dos alunos nas aulas presenciais e online. A análise dos dados foi realizada à luz de abordagens teóricas, como as de David Crystal, Denis de Moraes, Paulo Freire, Pierre Lévy, René Dreifuss, Mak Halliday, Angus Mcintosh, Peter Strevens, entre outros. Conclui-se que, neste grupo, as limitações foram maiores do que as possibilidades oferecidas pelos 20% de atividades online no processo ensino-aprendizagem. O resultado se deveu, principalmente, à baixa participação da maioria dos alunos, que não demonstraram interesse em acessar o site para realizar as tarefas. Verificou-se que faltam ao aluno autonomia, disciplina, responsabilidade, concentração e criticidade na execução das tarefas que são pré-requisitos para o uso da mídia. Observou-se ainda, que, se por um lado houve contato face a face semanal entre os alunos e o professor e domínio do uso do computador por parte dos alunos, por outro, estes apresentaram dificuldade de expressão escrita, tanto em inglês quanto em português. Além disso, muitos alunos alegaram falta de tempo para a realização das tarefas, contrariando a idéia de que com a flexibilização os estudantes teriam mais tempo para executar as atividades.

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Amadeu Soares Marques. Avaliação participativa no ambiente de aprendizagem online. 01/12/2009 1v. 152p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Lina Cardoso Nunes Biblioteca Depositaria: Biblioteca Setorial Centro I Área(s) do conhecimento: TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: O objetivo desta pesquisa foi compreender a dinâmica ensino-aprendizagem-avaliação online, destacando como a avaliação participativa pode favorecer o aprendizado dos alunos. Os objetivos específicos foram: (a) analisar a importância da avaliação para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos; (b) buscar indícios e possibilidades para a participação-intervenção dos alunos na construção do instrumento de avaliação; e (c) identificar como foram elaborados os critérios para a construção do instrumento da avaliação online. Teve como participantes professores/tutores e alunos de três instituições que oferecem cursos na modalidade online. As falas dos sujeitos encontraram suporte no referencial teórico relacionado à aprendizagem em Piaget, Freinet, Vigotski e Freire. Já Bordenave permitiu que a questão da participação fosse esclarecida em seus diversos aspectos, enquanto no tocante à avaliação foram significativas as contribuições de Sobrinho, Luckesi, Villas Boas, Hoffmann, Esteban, Romão. Em mediação as referências foram Gutierrez e Prieto, Palloff e Pratt. A caracterização dos sujeitos da pesquisa se deu a partir da coleta de dados realizada por meio de correio eletrônico que permitiu posteriormente a elaboração de gráficos. Em seguida foram realizadas entrevistas, tanto com professores quanto com alunos que constituiu assim o corpus da pesquisa. A análise de conteúdo preconizada por Bardin permitiu que os dados fossem lidos exaustivamente e culminassem com a emergência de temas e subtemas que foram analisados a luz do referencial teórico. Os resultados do estudo demonstraram que apesar das possibilidades oferecidas pelas inovações tecnológicas, o aluno quase nunca participa da elaboração dos instrumentos de avaliação. Alguns professores indicaram que diversos fatores dificultam a avaliação na educação online como, por exemplo, a quantidade de alunos e a dificuldade de mediar a aprendizagem de um aluno que não está em sua presença. Poucos foram os sujeitos que manifestaram sua participação e o uso de instrumentos como, a auto-avaliação e a co-avaliação por meio dos fóruns de discussão. Um número significativo dos participantes da pesquisa apontou que a avaliação contribui para a aprendizagem e a reflexão sobre a aprendizagem. O “erro” nesse contexto não é identificado “falha”, mas como virtude que permite ao aluno identificar o quanto precisa evoluir. Esta pesquisa concluiu que a possibilidade de participação do discente na elaboração dos instrumentos de avaliação encontra obstáculos na concepção de ensino-aprendizagem, tanto das instituições, quanto dos educadores envolvidos na Educação online. ADRIANA MÉRCIA BEZERRA DA SILVA. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E APREDIZAGEM COLABORATIVA NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE. 01/03/2010 1v. 158p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLÓGICA Orientador(es): Sérgio Paulino Abranches Biblioteca Depositaria: BIBLIOTECA CENTRAL DA UFPE Resumo tese/dissertação: Com as mudanças no cenário econômico e cultural mundial, a formação continuada hoje se apresenta com o desafio de facilitar não só a aquisição de conhecimentos, mas também de desenvolver competências e saberes para que os trabalhadores possam enfrentar cada vez mais situações profissionais complexas. O Curso “Formação em Educação a Distância para Educação de Trânsito” trouxe uma proposta contextualizada e flexível em EAD para a formação voltada à prática profissional. Os participantes deste curso foram os funcionários e orientadores educacionais de trânsito que atuam na Coordenadoria de Educação de Trânsito do Departamento Estadual de Trânsito de Pernambuco (DETRAN/PE). Este se realizou como Curso de extensão, numa parceria entre o Programa de pós-graduação em Educação Matemática e Tecnológica da Universidade Federal de Pernambuco e o DETRAN/PE. Teve o formato semipresencial e abordagem colaborativa da aprendizagem, realizado em três módulos consecutivos, com 45 horas de duração. Assim, esta pesquisa investiga a proposta pedagógica e a realização do Curso de atualização no formato modular com a utilização de ferramentas de comunicação no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Tem como objetivo analisar se a utilização destas ferramentas potencializa a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional. A hipótese principal é que a proposta pedagógica potencializa o desenvolvimento profissional e a aprendizagem colaborativa, propiciando o

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contexto para a interatividade, a reflexão da prática profissional, visando à autodeterminação do seu desenvolvimento. Os referenciais teóricos fundamentam-se em três conceitos básicos: Desenvolvimento Profissional, Aprendizagem Colaborativa e Ambiente Virtual de Aprendizagem; e na Teoria da Distância Transacional. A metodologia utilizada para o seu desenvolvimento foi de pesquisa-intervenção, quanto ao planejamento e à implementação da proposta do Curso; e de observação participante no acompanhamento da experiência no ambiente de trabalho e no espaço virtual. Os instrumentos utilizados na pesquisa foram: registro em diário de campo, questionários para o perfil dos participantes. A análise de conteúdo foi utilizada para avaliar dos dados construídos e coletados no ambiente virtual de aprendizagem. Estes foram interpretados com base nos três conceitos teoricos desta pesquisa e na Teoria da Distância Transacional. Os resultados confirmam que a realização da proposta pedagógica, utilizando-se as ferramentas comunicativas do ambiente virtual de aprendizagem pelos participantes, evidenciou o Desenvolvimento Profissional na reflexão e no delineamento de perspectivas para mudanças e inovações da prática profissional, autoconhecimento pela descrição do seu processo de aprendizagem, e a Aprendizagem Colaborativa pela descrição da importância de compreender as percepções do outro, ação colaborativa com seus pares para construção do conhecimento voltado à prática profissional e desejo de criar e entender as dinâmicas e motivações individuais em favor de um engajamento coletivo para a formação. Ou seja, nesta proposta a utilização das tecnologias se revelou como potencial instrumento formativo para levar à sistematização e à expressão das reflexões dos participantes e ao desenvolvimento de uma maior autonomia para tomada das decisões. A intervenção e a estruturação constante dos formadores se mostraram essenciais para elaboração de estratégias e metodologias para estimular uma maior interação entre os participantes e permitir a apropriação destes meios de comunicação. Adilson Luiz Gonçalves. Entre o presencial e o virtual : percepções de professores do ensino superior sobre a utilização de ferramentas de comunicação a distância e suas implicações no trabalho docente. 01/06/2008 1v. 254p. Mestrado. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS – EDUCAÇÃO Orientador(es): IRENE JEANETE LEMOS GILBERTO Biblioteca Depositaria: Biblioteca de Pós-Graduação UniSantos Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A pesquisa teve por objetivo investigar as percepções de docentes do ensino superior sobre a utilização de ferramentas de Educação a Distância em cursos de Graduação presenciais, as dificuldades por eles encontradas e as possibilidades pedagógicas que essas ferramentas ofereceram às suas práticas docentes. A relevância do tema vem da constatação de que, embora a modalidade a distância venha sendo implantada em cursos de Graduação há algumas décadas, ainda vivemos um momento de transição. Nesse contexto, ferramentas utilizadas na educação a distância tendem a ser apropriadas pelos professores no ensino presencial, seja para enriquecer os conteúdos das disciplinas, seja na perspectiva de incremento da participação e interatividade dos alunos. Sob esse aspecto, pode-se dizer que a EAD é uma realidade nas IES, não apenas porque as tecnologias digitais estão presentes no cotidiano da sociedade, mas também porque seu potencial para a Educação não pode ser negligenciado, mesmo em cursos presenciais. A presente pesquisa teve como aporte teórico Belloni, Lévy, Pfromm Netto, Valente e Tardif, entre outros, e buscou conhecer as percepções dos docentes do ensino superior em relação às mudanças educacionais proporcionadas pelas tecnologias digitais e às experiências adquiridas com a utilização de ferramentas de comunicação a distância no ensino presencial de Graduação. Tomou como amostra um grupo de professores universitários, de formações diversificadas, que vem utilizando recursos dessa modalidade de ensino em suas práticas pedagógicas, nas disciplinas que ministravam. Os dados utilizados foram obtidos mediante análise documental, questionário e entrevistas semi-estruturadas. Os resultados da pesquisa revelaram as dificuldades enfrentadas por alguns dos professores em relação à utilização das ferramentas tecnológicas e estratégias de ensino-aprendizagem a elas relacionadas, algumas de cunho formativo, outras pela falta de suporte tecnológico e/ou pedagógico institucional especializado. Também foram relevantes as implicações dessas práticas no trabalho docente, pois acarretavam na preparação de materiais para o ambiente presencial e para o virtual, e também no atendimento a alunos fora da sala de aula, com dispêndio de tempo superior ao formal. A pesquisa também confirmou a utilidade e importância do emprego de ferramentas de comunicação a distância na dinamização e diversificação das práticas docentes nos cursos presenciais, com destaque para as possibilidades de ampliação do espaço-tempo de aprendizagem e do atendimento diferenciado do alunado.

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ADELINE GABRIELA SILVA GIL. As multiplicidades espaciais na comunicação midiática digital. 01/08/2008 1v. 105p. Mestrado. UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/BAURU COMUNICAÇÃO Orientador(es): ADENIL ALFEU DOMINGOS Biblioteca Depositaria: UNESP Área(s) do conhecimento: COMUNICAÇÃO Resumo tese/dissertação: As multiplicidades espaciais na comunicação midiática digital. Dissertação (Mestrado em Comunicação Midiática). 2008. 105 fls. Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação. UNESP/Campus de Bauru. O processo pesquisado é o de criação de espaços no encontro entre o usuário, ou coletivos interagentes, e a hipermídia, enquanto interface digital de comunicação, tanto em sua concepção quanto no momento da interação. Para essa investigação, foram selecionadas algumas produções experimentais, das quais destacamos: Reactable (http://reactable.iua.upf.edu/), uma interface multi?toque que funciona como um meio pelo qual o usuário atualiza um virtual na forma de imagens e sons; Poétrica (http://www.poetrica.net/), que aborda processos de comunicação engendrados pela conexão do humano com dispositivos e redes de comunicação à distância e as smart mobs, um fenômeno emergente que aponta para a diversidade de tendências de uso da mídia interativa, compondo uma cartografia que indica relações que essas experimentações estabelecem com territórios e subjetividades; seus processos de virtualização e atualização, bem como sua capacidade de estimular novas relações espaço?temporais, as relações de poder envolvidas, entre outras. A cartografia (Deleuze e Guattari) traça um mapa, aberto por natureza, capaz de relacionar os signos de um território às forças que concorrem para configurá?lo. Uma tal cartografia contribui para o campo da comunicação à medida em que espaços, relações sociais e processos de individuação são cada vez mais condicionados (e não determinados) a novas práticas comunicacionais na contemporaneidade. A criação implica uma ética e uma estética, pois questões que envolvem dimensões sociais, tecnológicas, científicas, culturais, políticas, econômicas e mesmo epistemológicas, em diagramas sempre transformação. ADEMILDE SILVEIRA SARTORI. O DESEJO DE SABER FAZER A ARTE DE APRENDER ENSINAR FAZENDO. 01/11/1993 1v. 100p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - EDUCAÇÃO Orientador(es): MAURICE BAZIN Biblioteca Depositaria: Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: TENDO COMO BASES TEORICAS FUNDAMENTAIS A CONCEPCAO DIALOGICA DE EDUCACAO DE PAILO FREIRE E A PROPOSTA DE ALFABETIZACAO TECNICA DE MAURICE BAZIN, SOB INFLUENCIA PRATICO-PEDAGOGICA DOS MUSEUS INTERATIVOS ESPACO C IENCIA VIVA, RJ, BRASIL, E EXPLORATORIUM, EUA, ATRAVES DOS CONVENIOS MANTIDOS ENTRE ESTES E O NUCLEO DE ALFABETIZACAO TECNICA DA AMERICA LATINA - CED/UFSC, FORAM DESENVOLVIDAS PARTICAS EDUCACIONAIS NOS ESPACOS EDUCATIVOS FORMAL E INFORMAL. NO ESPACO FORMAL DE ENSINO, A PRATICA DESENVOLVIDA ENVOLVIA O ENSINO DE FISICA NAS TRES TURMAS DE SEGUNDO GRAU OFERECIDAS NUMA ESCOLA ESTADUAL DA PERIFERIA DE FLORIANOPOLIS, SC, DU NTES E A POPULACAO EM GERAL. DA ANALISE DESTA EXPERIENCIA, DISCUTE-SE AS OFICINAS DE ALFABETIZACAO TECNICA COMO ATIVIDADES QUE, ATIVANDO "ROTAS DE PENSAMENTO", SAO GERADORAS DE SABERES E AUTORIAS, AS QUAIS QUAN DO DESENVOLVIDAS NO ESPACO FORMAL APONTAM O CARATER DISCIPLINAR AUTORITARIO, REPRESSOR DO DESEJO E PUNITIVO DA INSTITUICAO ESCOLA. O RESPREITO A PERGUNTA COMO RESPEITO AO DESEJO DE SABER E O PRINCIPIO PEDAGOGIC O UNIFICADOR DESTA PRATICA.

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Ana Regina Borges Vilares. Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratório de informática: um desafio ao professor. 01/12/2004 1v. 145p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Marco Antônio da Silva Biblioteca Depositaria: Biblioteca Setorial Mestrado Área(s) do conhecimento: TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A interatividade, entendida como perspectiva comunicacional que ganha centralidade no ambiente sociotécnico da sociedade da informação, da era digital, da cibercultura, exige que o professor reveja sua prática pedagógica em sintonia com a dinâmica informacional das tecnologias digitais e com o perfil comunicacional dos seus alunos. O novo cenário comunicacional coloca em questão a lógica da transmissão de conteúdos e a recepção passiva própria da mídia de massa e dos sistemas de ensino. As tecnologias digitais rompem com a mensagem fechada, fortalecendo a cultura da participação, onde o receptor é convidado à livre criação compartilhada diante da mensagem, que ganha sentido sob sua intervenção. Este estudo surgiu da necessidade de repensar a atitude comunicacional do professor que lida diretamente com as tecnologias digitais. De natureza qualitativa, a pesquisa foi desenvolvida num curso de graduação em Pedagogia durante um semestre letivo. Partiu-se de uma questão básica: quais são as estratégias usadas pela professora no laboratório de informática, com a disciplina Informática Aplicada à Educação, para engendrar um ambiente de aprendizagem tendo como perspectiva comunicacional a interatividade definida como co-criação dos participantes. Como quadro teórico da pesquisa, foram trabalhados os conceitos de autonomia (FREIRE), participação (PAPERT), cooperação (PIAGET) e criação colaborativa (VYGOTSKY), confluindo no conceito de interatividade sob a perspectiva da cocriação (SILVA). O tratamento da questão foi realizado através de observação participante, de entrevistas livres e da análise coletiva de "indicadores de interatividade" adotados para mapear a recorrência de procedimentos utilizados pela professora para promover a aprendizagem. Foi constatado que, embora o ambiente comunicacional arquitetado pela professora tenha contemplado aspectos das categorias enfocadas no quadro teórico, favorecendo momentos de participação ativa e cooperação entre os alunos, a perspectiva da interatividade não se manifestou em sua plenitude, pois não foi proporcionada aos alunos a possibilidade de interferir efetivamente no processo de construção da aprendizagem. BARBARA SANTOS ORNELLAS. cibercultura e educação Física: o virtual na formação de professores. 01/12/2007 1v. 111p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - EDUCAÇÃO Orientador(es): AUGUSTO CESAR RIOS LEIRO Biblioteca Depositaria: Biblioteca da FACED e Biblioteca Central da UFBA Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO FÍSICA Resumo tese/dissertação: Trata-se de um estudo desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA que discute as perspectivas inauguradas pela invasão da cibercultura no cotidiano dos formandos em Educação Física das duas Universidades mais tradicionais da cidade de Salvador, a Universidade Federal da Bahia e a Universidade Católica do Salvador. Esta pesquisa expressa como a internet ganhou relevância na Universidade, pela grande circulação de conhecimentos acadêmicos e pela freqüência dos formandos no ambiente virtual. Além da análise dos currículos dos cursos citados, foram aplicados e apreciados questionários e entrevistas nos quais se indagou aos sujeitos sobre o uso de pesquisas virtuais nos trabalhos acadêmicos, o que os leva a pesquisar na internet e os sites em que eles mais pesquisam. Na internet, conhecimentos e informações são publicados e divulgados, embora ela se mantenha paralela ao desenvolvimento cotidiano do curso de formação. Na atualidade, a cibercultura proporciona mudanças culturais, possibilidades de circulação de todo tipo de produção e acesso à troca de informações instantâneas, pondo à formação do futuro professor o desafio de lidar com o ciberespaço, tão diverso e povoado. Produções sobre o tema "tecnologias contemporâneas e educação" apontam que, apesar de o processo de ensino-aprendizagem não depender da característica online, quando este se integra aos acontecimentos do mundo contemporâneo, traz uma promessa de melhoria aos processos de aprendizagem. Neste trabalho, são apresentadas e estudadas novas opções de espaço, tempo e interação para uma nova prática pedagógica e para uma nova produção intelectual, divulgação e compartilhamento de

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conhecimento, em espaços que vão além dos muros da Universidade. A principal finalidade deste trabalho, portanto, é ressignificar paradigmas e, assim, propor possíveis contribuições aos desafios dos problemas educacionais da contemporaneidade. Alex Fernando Teixeira Primo. Interação mediada por Computador: A Comunicação e a Educação a Distância Segundo uma Perspectiva Sistêmico-Relacional. 01/03/2003 6v. 294p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL - INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO Orientador(es): Léa da Cruz Fagundes Biblioteca Depositaria: Faculdade de Educação Resumo tese/dissertação: A partir de uma revisão crítica dos estudos sobre comunicação mediada, focada principalmente nas teorias que buscam definir o difuso conceito de "interatividade", sugere-se que tal termo seja evitado, por sua imprecisão e viés tecnicista. Para o estudo da interação mediada por computador, defende-se uma abordagem sistêmico-relacional, em seus desdobramentos para o estudo da comunicação interpessoal e da biologia do conhecimento. Tal referencial fundamenta, inicialmente, a crítica aos modelos teóricos que buscam equiparar máquinas e seres vivos. A partir disso, uma tipologia para o estudo da interação mediada por computador é proposta. Os dois tipos sugeridos de interação (aqui definida como "ação entre") interação mútua e interação reativa - são amplamente discutidos e diferenciados. Enquanto a interação mútua caracteriza-se por ações interdependentes e pelo desenvolvimento ativo de um relacionamento que tem impacto recursivo em seus interagentes, a interação reativa é marcada por um automatismo estímuloresposta. Finalmente, ao valorizar o diálogo cooperativo na rede e o estabelecimento de uma educação problematizadora, esta tese propõe um roteiro de avaliação de ambientes de educação a distância, quanto às interações estabelecidas. Adauto Galvão da Rocha. Representações sociais sobre novas tecnologias da informação e da comunicação : novos alunos, outros olhares. 01/02/2009 1v. 316p. Mestrado. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS - EDUCAÇÃO Orientador(es): MARIA DE FÁTIMA BARBOSA ABDALLA Biblioteca Depositaria: Biblioteca de Pós-Graduação UniSantos Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: O presente estudo, de cunho predominantemente qualitativo, trata das questões relacionadas às percepções e representações sociais de alunos de uma escola pública estadual, concluintes do Ensino Médio, sobre Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs). Tem por objetivos: 1º) identificar percepções e representações sociais que alunos concluintes do Ensino Médio regular apresentam sobre NTICs e multimídias interativas; e 2º) analisar as possíveis relações existentes entre as suas representações sociais e o processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Utiliza como procedimentos: a)Questionário semi-estruturado, respondido por oitenta alunos, contendo três partes: I. Associação livre de palavras-estímulo; II. Questõesfechadas e abertas relacionadas aos contextos: escolar, familiar e do mundo do trabalho destes sujeitos; e III. Perfil do aluno, com o foco em sua situação sócio-econômico-cultural; e b) Entrevistas com doze alunos, de ambos os sexos, participantes da etapa anterior. Ancora-se, teóricometodologicamente, em Lévy (1993, 2000), quanto às NTICs; em Moscovici (1978, 2003), Abric (1998), Sá (1996, 1998), Jodelet (2001) e outros, no que tange a alguns aspectos da Teoria das Representações Sociais; e em Bourdieu (1996, 2003a, 2003b, 2003c, 2004, 2005), em relação ao conceito de habitus. Firma a análise do corpus de dados obtidos e tratados na categoria de análise designada: Representações sociais dos alunos sobre as NTICs, composta de três unidades de sentido e seus respectivos aspectos, a saber: 1) Relação dos alunos com as NTICs (o espaço residencial/familiar, do mundo do trabalho e escolar); 2) NTICs e as transformações sócio-econômico-culturais (a sociedade hodierna e as NTICs; e a presença das NTICs no cotidiano e nos espaços extra-escolar); e 3) NTICs e a (res)significação da prática escolar/habitus (a linguagem midiática e o contexto escolar; a (re)construção de representações e práticas/ habitus; e o presente e futuro: esperanças e incertezas). A análise indica que as percepções e representações sociais dos alunos sobre as NTICs e mídias interativas convergem majoritariamente para aquelas práticas sociais subordinadas, direta ou indiretamente, aos dispositivos info-tecno-midiáticos, tais como: computador, internet, ORKUT, celular, MP3, música, Mídia Player, rádio, TV, MSN, entretenimento, comunicação, informação, conhecimentos, amizade, pesquisas, tecnologia, ciência, facilidade, futuro, trabalho etc. Dispositivos que parecem ser o núcleo gerador e regulador das representações (e práticas)

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sociais dos alunos sobre as NTICs e que lhes emprestam sentido prático e (re)organizador, especialmente, em relação ao processo comunicacional, sócio-interacional, metamorfoseante e criativo da linguagem midiática, polifônica e imagética, indiciando, assim, novas formas de relação com o saber e com a aprendizagem, numa perspectiva autônomo-emancipatória. Os sujeitos deste estudo, enquanto usuários da World Wide Web (WWW), e diante da emblemática virtualidade das NTICs e mídias interativas experimentam novas formas de comunicação, linguagem, interação e (des)construção criativa permanente. No entanto, demonstram certa preocupação com a utilização do “internetês”, no contexto escolar e em outros espaços sociais, em que as inter-relações entre os agentes sociais se processam de forma hierarquizada, e institucional e/ou coercitiva. E, apesar de evidenciarem a existência de uma relação intrínseca entre a estruturação da atual sociedade e as NTICs e mídias interativas, e considerarem-nas imprescindíveis à vida atual e à produção e ordenação da realidade (práticas sociais), não as correlacionaram (significativa e diretamente) à prática escolar. Revelaram também a existência, no contexto escolar, de contradições, tensões, violência, desejos, intenções e incertezas, e, sobretudo, esperanças, pois indicaram diversos aspectos da prática escolar, passíveis de ressignificação, de instituição de práticas inovadoras e de seminação de novos habitus. Adriana Alves Rodrigues. "Infografia interativa em base de dados no jornalismo digital".. 01/12/2009 1v. 424p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - COMUNICAÇÃO E CULTURA CONTEMPORÂNEA Orientador(es): Marcos Silva Palacios Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central Reitor Macedo Costa Área(s) do conhecimento: CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS COMUNICAÇÃO Resumo tese/dissertação: Esta tese aborda as exigências da democracia moderna para a interface digital do Estado com seus cidadãos, através de portais oficiais na internet. A emergência do ambiente web gerou possibilidades de interação em larga escala, circulação e armazenamento de informações acessíveis ao cidadão comum a partir de uma mesma plataforma. Tal fenômeno suscitou demandas, exigências e desafios para a comunicação mediada entre a esfera governamental e a esfera civil, fato que deve ser compreendido a partir do contexto de críticas ao modelo da democracia liberal, seus problemas de legitimação e o surgimento de modelos alternativos chamados de democracia participativa e democracia deliberativa. Estes, por sua vez, encontraram no ambiente digital ferramentas adequadas para viabilizar seus fins, isto é, aumentar o engajamento político dos cidadãos nos negócios públicos ou fortalecer as relações discursivas destes com seus representantes no sistema político. Tal vinculação tem direcionado boa parte dos estudos e pesquisas para um horizonte que tende a ofuscar os pormenores deste fenômeno ao concentra-se em aspectos normativos específicos e incompletos. Nesta tese, leva-se em conta essas demandas e, ao mesmo tempo, busca-se redimensioná-las dentro de uma análise mais sistematizada que inclui outros elementos que tendem a ficar na periferia das preocupações desses modelos alternativos. De tal modo, são propostos três requisitos de um modelo forte de democracia para esta interface digital do Estado, a saber: publicidade, responsividade e porosidade. O primeiro, diz respeito ao princípio de tornar o Estado mais transparente ao cidadão; o segundo, de torná-lo mais responsivo e o terceiro, de torná-lo mais aberto à opinião pública. A partir desta percepção, afirma-se que os três requisitos democráticos podem ocorrer através de cinco níveis de relações comunicativas: níveis utilitário, informativo, instrutivo, argumentativo e decisório. Cruzamento capaz de propiciar um melhorentendimento do problema e integrar o horizonte normativo dentro de uma análise mais sistêmica. Para aferir empiricamente o problema, serão analisados três estudos de caso de portais do Estado no âmbito brasileiro, representantes de cada uma das esferas do poder: o portal da Presidência da República (Executivo), o portal da Câmara dos Deputados (Legislativo) e o portal do Supremo Tribunal Federal (Judiciário). ALZINO FURTADO DE MENDONÇA. Docência online: comunicação mediada por computadores em rede na prática docente.. 01/07/2009 1v. 189p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS – EDUCAÇÃO Orientador(es): MIRZA SEABRA TOSCHI Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central da UFG Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO

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Resumo tese/dissertação: A investigação que sustenta a presente tese foi desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UFG e faz parte da Linha de Pesquisa Formação e profissionalização docente. É objetivo geral desta pesquisa compreender o novo meio sociotécnico, identificando suas especificidades e discutindo suas implicações na prática docente. São objetivos específicos: caracterizar o processo de Comunicação Mediada por Computador (CMC) em rede, discutindo seu potencial no campo educacional; descrever como se dá o exercício da docência online; analisar e interpretar os dados colhidos no campo empírico. Para a compreensão das múltiplas relações que constituem o fenômeno da educação em redes informatizadas, recorreu-se ao conceito de sociedade informacional, de Castells, como pano de fundo para se entender o meio sociotécnico contemporâneo e sua lógica comunicacional. Apoia-se, também, nas reflexões de Pierre Lévy, para a compreensão das relações sociais instauradas no tecido social permeado pelas tecnologias de informação e comunicação e presentes, também, nos processos de ensinar e aprender. Ao se reportar à história das três primeiras décadas da educação online, recuperam-se as contribuições teóricas e práticas dos pesquisadores e educadores que se tornaram pioneiros da educação online. A investigação utiliza, como opção metodológica, a abordagem dialética e da pesquisa qualitativa e, mais precisamente, o estudo de caso do tipo etnográfico, mediante os procedimentos da participação, observação, descrição interpretativa e produção do relato do caso estudado, um curso ministrado totalmente online. Conclui-se que a comunicação mediada por computadores em rede, abre novas possibilidades, ainda não totalmente exploradas. Por outro lado, ao romper com as barreiras espaçotemporais e permitir a comunicação não linear, hipertextual, multimídia e multidirecional, acarreta, também, implicações nas relações com o conhecimento, evidenciando a necessidade de se levar em conta, no exercício da docência online, o processo de dupla mediação: a pedagógica ou tecnopedagógica e a tecnológica ou tecnocomunicacional. FÁBIO KALLIL DE SOUZA. DOCÊNCIA INTERATIVA ONLINE: AÇÕES QUE TRADUZEM MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS. 01/08/2010 1v. 165p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - EDUCAÇÃO Orientador(es): TERESINHA FRÓES BURNHAM Biblioteca Depositaria: Biblioteca Anísio Teixeira-FACED-UFBA Área(s) do conhecimento: ENSINO-APRENDIZAGEM TECNOLOGIA EDUCACIONAL TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A cibercultura trouxe à Educação novos desafios para a práxis docente, que geram, no mínimo, questionamentos de posturas cristalizadas e a necessidade de sua atualização. Particularmente na Educação Online, esses desafios somados às possibilidades das tecnologias digitais requerem do professor ação para o novo, buscando surpreender e criar situações de ensino-aprendizagem que coloquem o discente como autor do seu script educacional. E de modo notável na atualidade, cursos online são promovidos em diversas instituições utilizando-se de protocolos de Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA para promoção de interacionalidade, permuta de informações e aprendizagem entre os sujeitos, como o forum de discussão. Nesta pesquisa buscamos investigar o processo de mediação pedagógica via forum de discussão voltado à aprendizagem colaborativa, tendo como campo empírico o AVA Moodle de um projeto de curso interinstitucional para formação de professores online. Analisamos postagens/mensagens/enunciados de fóruns de discussão presentes em dois módulos desse curso mapeando (e discutindo) mediações consideradas favoráveis à essa aprendizagem. Como uma investigação de caráter exploratório e na modalidade estudo de caso, optamos por observação participante e análise de conteúdos como procedimentos metodológicos. Os resultados da análise das informações coletadas sugerem a necessidade de uma postura dialogicamente aberta e problematizadora do docente online frente ao processo de ensino-aprendizagem, possibilitando, junto aos discentes, uma mediação compartilhada e consequente coautoria na dinâmica de construção do conhecimento. Nesse horizonte a pesquisa mostra a relevância de ações mediadoras que provoquem questionamentos, reflexões e confronto de ideias/pensamentos, que fortaleça laços de comunidade, que incentive a pesquisa e o trabalho colaborativo e que arquitete situações de aprendizagem que privilegiem a interlocução e o intercâmbio de saberes e experiências. Concluímos com um rol de procedimentos e considerações que podem auxiliar na mediação pedagógica com esse protocolo digital.

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Jose Luiz Lacerda Ferreira. Educação a distância no ensino de graduação: vantagens e desvantagens na perspectiva dos alunos. 01/12/2010 1v. 89p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Lúcia Regina Goulart Vilarinho Biblioteca Depositaria: Biblioteca Setorial Centro I Área(s) do conhecimento: TECNOLOGIA EDUCACIONAL TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A inserção de disciplinas online em cursos de graduação, sem ultrapassar 20% de sua carga horária total, é possibilidade recente permitida pelo Ministério da Educação (MEC) às instituições de ensino superior credenciadas para desenvolver a modalidade da educação a distância (EAD). Sendo proposta inovadora torna-se relevante ouvir o que os alunos, sujeitos da experiência, têm a dizer sobre a mesma, especialmente por se ter verificado na revisão inicial da literatura a inexistência de pesquisa dirigida à escuta desse ator. Nesta direção foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa junto a 46 alunos de dois cursos de licenciatura, matriculados em universidade particular, localizada na cidade do Rio de Janeiro. As questões norteadoras do estudo foram: (a) que diferenças os alunos apontam entre o estudo presencial e o online? (b) que dificuldades encontram no ensino online? (c) que vantagens vêem nesta modalidade de ensino? (d) como esses sujeitos se posicionam sobre esta oferta? Tais questões foram desdobradas em diversas perguntas que, depois de validadas, passaram a integrar um questionário aplicado presencialmente aos estudantes. Os dados coletados foram analisados com apoio de orientações da técnica de Análise de Conteúdo, o que demandou a organização do corpus do estudo e a análise-interpretação das respostas: recorrentes, singulares e implícitas. Para a realização desta análise organizou-se uma abordagem teórica composta três eixos, a saber: (a) definições de EAD e a inserção desta modalidade no ensino superior; (b) tecnologias digitais na EAD; (c) docência online. Os resultados evidenciaram que: (a) os alunos não conseguem estabelecer diferenças entre o ensino presencial e o online; para eles a diferença se restringe ao aspecto da flexibilidade espaço-temporal; (b) as dificuldades encontradas no estudo online se concentram na falta do professor presencial (para tirar dúvidas na mesma hora em que ela surge, para dar segurança e incentivar a estudar); (c) os alunos não foram capazes de apresentar vantagens para o estudo online, registrando apenas e novamente a questão da flexibilidade; e (d) todos, à exceção de um, preferem o ensino presencial e o principal motivo destacado foi a precária relação professor-aluno. A pesquisa revelou a existência de três grupos entre os sujeitos: o primeiro, expressou uma visão ingênua quanto à oferta das disciplinas online, relacionando-a exclusivamente à necessidade de domínio tecnológico para o enfrentamento dos novos desafios da educação; o segundo, evidenciou uma visão mais crítica em relação à oferta da EAD, vinculando-a a questões econômicas; e o terceiro, foi incapaz de se posicionar sobre os motivos da oferta em tela.. Lana Lobo da Silva Ganga. Docência online: um desafio a enfrentar. 01/05/2009 1v. 130p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Lúcia Regina Goulart Vilarinho Biblioteca Depositaria: Biblioteca Setorial Centro I Área(s) do conhecimento: TÓPICOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: Contextos marcados pela presença crescente do computador online e por transformações sociais profundas trazem novos desafios à formação de docentes, uma vez que neles se expandem possibilidades não presenciais de ensino-aprendizagem. Nos últimos anos verifica-se a proliferação de cursos a distância, muitos oferecidos totalmente online. Na contramão dessa expansão situa-se a deficiente formação de docentes para a prática nesta modalidade educativa. Esta problemática dimensionou o objetivo geral do presente estudo: investigar como dois cursos totalmente online realizam a formação de professores para atuarem na educação a distância (online), que se desmembrou nas seguintes questões de estudo: (a) qual a formação dos alunos participantes desses cursos, que experiências já possuíam em termos de educação a distância e o que os motivou a participar de um curso com este teor? (b) por que escolheram as instituições que abrigam esses cursos? (c) que contribuições os cursos ofereceram para a docência online e que limitações apresentaram? (d) o que significa para esses sujeitos ser tutor /professor em educação a distância (online); e (e) que diferenças e similaridades existem entre os dois cursos? Tais questões foram estudadas a partir de três vertentes: (1ª.) observação dos contextos onde foram desenvolvidos os cursos,

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realizada pela própria pesquisadora na condição de aluna regular; (2ª.) respostas oferecidas voluntariamente por participantes que concluíram os cursos a um questionário composto basicamente de perguntas abertas, enviado por correspondência eletrônica; e (3ª.) revisão bibliográfica, considerando o que autores da área educacional, nacionais e estrangeiros, têm afirmado a respeito da docência online, aí se incluindo: características fundamentais dos ambientes virtuais; expectativas em relação à docência online; formação para docência online; e diferenças entre tutor e professor. Os resultados do estudo indicam que: em ambos os cursos a maioria dos alunos possuía elevada formação (especialização ou mais) e alguma experiência em EAD; os motivos para participar desses cursos estavam atrelados ao ‘saber mais sobre a EAD’ visando ampliar as oportunidades de trabalho; as instituições foram escolhidas em função da credibilidade que possuem no cenário nacional; os participantes entenderam que os cursos ofereceram contribuições significativas à formação do tutor (primeiro curso analisado) e à formação do professor para a educação a distância online (segundo curso). As visões de tutor desconsideram a complexidade de processos ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem; já as de professor na situação de educação a distância online revelam uma apropriação de autores alinhados às perspectivas construtivista e sócio-interacionista consideradas na revisão bibliográfica. Os cursos apresentaram propósitos distintos: formação do tutor e formação de professores para a docência online, indicando que em cenários de diversidade educacional há espaço para formações breves e formações que visam aprofundamento da problemática aqui destacada. MÁRCIA ALVES BEZERRA. DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: TECENDO UMA REDE DE INTERAÇÕES. 01/03/2010 1v. 190p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLÓGICA Orientador(es): Patricia Smith Cavalcante Biblioteca Depositaria: BIBLIOTECA CENTRAL DA UFPE Área(s) do conhecimento: ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Resumo tese/dissertação: Com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, com a democratização do ensino superior e com a criação da Universidade Aberta do Brasil é visível o crescimento de cursos a distância nesse país. Diante das inúmeras temáticas que surgem com relação a esta modalidade, a presente pesquisa tem como finalidade refletir sobre o debate da docência na EAD online, tendo como foco as interações construídas na cadeia de docentes de uma mesma disciplina, oferecida em um curso de graduação a distância, em uma instituição pública de ensino superior no Estado de Pernambuco. Em alguns cursos online, os docentes vêm aprendendo a compartilhar sua prática, construindo estratégias para solucionar, juntos, problemas comuns. Isto faz parte do que podemos chamar de Docência Compartilhada. Em relação aos procedimentos metodológicos a presente pesquisa optou pela forma de abordagem qualitativa, utilizando o método de estudo de caso e a análise de conteúdo. A análise foi realizada através das transcrições dos encontros gravados em áudio, dos diários de bordo de observação, da entrevista e dos questionários realizados com o professor formador e com os tutores. Desta forma, estudamos o grupo de docentes em suas reuniões de acompanhamento da disciplina e avaliação dos alunos, buscando compreender como ocorreram estas ações partilhadas, nesta comunidade docente. Apresentamos aqui os resultados de nosso estudo de caso, baseado em cinco sessões destas reuniões. Nossos resultados indicaram que houve uma docência compartilhada entre os tutores virtuais e o professor formador. Entretanto, os tutores presenciais, a coordenação e a direção de curso não se integraram neste movimento cooperativo. O grupo se caracteriza como uma comunidade de prática e a forma de interação e cooperativa. Percebemos que os professores apesar de compartilharem sua prática harmonicamente apresentam dificuldades de interação com os alunos do curso. Também observamos que existiram várias temáticas abordadas nestas reuniões, mas todas elas de uma forma ou de outra foram centradas na aprendizagem dos alunos. Os docentes apresentam algumas competências e compartilharam seus saberes da prática e da formação entre seus pares. Finalmente, constatamos que os docentes discutiram as temáticas focadas nos instrumentos de avaliação da aprendizagem da plataforma virtual de ensino do curso: o questionário, o projeto e as outras atividades complementares.

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Alcides Luis Cabral Silva. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: uma experiência no ensino presencial da graduação.. 01/12/2003 1v. 94p. Mestrado. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - MESTRADO EM EDUCAÇÃO Orientador(es): Solange Puntel Mostafa Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central Comunitária da Univali Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM TECNOLOGIA EDUCACIONAL Resumo tese/dissertação: Este trabalho descreve e analisa alguns dados referentes ao uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o TelEduc, em uma disciplina presencial de graduação. Objetivou conhecer os efeitos deste ambiente sob o aspecto da potencialização da interatividade, da cooperação entre os envolvidos e da formação de alunos autônomos. Os dados foram coletados no decorrer da disciplina Educação e Tecnologia II do quinto período do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, em dois momentos distintos. Sendo a origem dos dados os registros nas ferramentas do Ambiente, entrevistas e questionários aplicados no período da pesquisa. A análise dos dados revelou a preferência dos alunos as ferramentas de comunicação, e também indícios da emergência de autonomia, e da formação de grupos cooperativos, cuja composição difere das formações presenciais. A análise revelou ainda a especificidade e a não neutralidade do Ambiente na questão da cooperação. Ao final concluiu-se que a introdução do Ambiente Virtual de Aprendizagem no ensino presencial produziu efeitos positivos, tais como: a questão da autonomia e da cooperação constatada na análise dos dados. . TEREZA CRISTINA BATISTA DE LIMA. AÇÃO EDUCATIVA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: ANÁLISE SOBRE OS SABERES COLABORATIVOS.. 01/10/2008 1v. 218p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): HERMINIO BORGES NETO Biblioteca Depositaria: HUMANIDADES/UFC Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO TECNOLOGIA EDUCACIONAL Resumo tese/dissertação: Os programas de educação a distância que utilizam tecnologias digitais constituem possibilidades pedagógicas cada vez mais recorrentes no contexto educacional. Evidencia-se grande expansão de experiências de ensino a distância que complementam os sistemas convencionais, bem como o surgimento de formas híbridas de educação que combinam atividades presenciais e a distância que promovem o intercâmbio e a integração dos dois tipos de sistemas. As mídias digitais e as ferramentas da web 2.0, por meio de plataformas colaborativas como Moodle, possibilitam a comunicação, interação, colaboração e formulação coletiva dos conhecimentos , transformando os tradicionais papéis de professores e alunos. Com base nesse cenário, a pesquisa procurou identificar como as tecnologias digitais e as mediações pedagógicas baseadas naco-autoria potencializam os saberes colaborativos – conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas à colaboração – fundamentais para a aprendizagem ao longo da vida. A abordagem teórica procurou explorar teorias e pesquisas sobre colaboração e aprendizagem colaborativa; definir o conceito de saberes colaborativos e eleger, entre estes, cinco mais fortemente aplicáveis à dinâmica colaborativa em programas de EDA: autonomia, comunicação e compartilhamento, exploração e resolução de conflitos , engajamento colaborativo, verificação e síntese. Buscou, ainda, reaver aspectos centrais da utilização das tecnologias digitais na EAD, como as características das mídias digitais, integração multimídia, hipertexto, interatividade, interatividade, interfaces e web 2.0. A pesquisa teórica destacou os aspectos teóricos que norteiam o conceito de mediação pedagógica como diálogo, elaboração simbólica e cultural e possibilidade de comunicação e crítica. A investigação abordou os modelos de comunicação relativos ao uso das tecnologias na educação, como destaque para o modelo EMEREC e os conceitos de autoria e co-autoria nos processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa de campo foi realizada na disciplina Educação a Distância , da FACED-UFC, de agosto a dezembro de 2007, utilizando a metodologia da etnografia virtual. A análise de dados está organizada em três categorias: saberes colaborativos, tecnologias digitais e mediações pedagógicas esteadas na autoria e co-autoria. Os resultados indicam que as saberes colaborativos são

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vivenciados e aprimorados em contexto de utilização de tecnologias digitais e de mediações pedagógicas baseadas na autoria e co-autoria, que precisam ser aprimoradas. Indicam, também, que as ferramentas a web 2.0, ainda que insuficientemente exploradas, favorecem me induzem às práticas colaborativas e que as mediações pedagógicas baseadas na autoria e co-autoria requerem grande investimento na formação docente. A pesquisa sugere a definição de políticas públicas em gestão e financiamento, acesso à internet das diversas camadas sociais e formação docente voltada par ações críticas e autônomas. Dawson da Silva Calheiros. Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, no Contexto da Web 2.0, na Prática Docente na Educação Superior. 01/09/2009 1v. 100p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - EDUCAÇÃO Orientador(es): Cleide Jane de Sa Araújo Costa Biblioteca Depositaria: Universidade Federal de Alagoas Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação constitui possibilidades pedagógicas cada vez mais recorrentes no contexto educacional. Evidencia-se grande expansão no uso das mídias digitais e dos serviços da web 2.0, por meio de ferramentas colaborativas, o que possibilita a comunicação e a formação coletiva dos conhecimentos, transformando os tradicionais papéis de professores e alunos. Com base nesse cenário, esta pesquisa investiga a utilização dos recursos da web 2.0 na prática pedagógica de professores do bacharelado, a partir das possibilidades oferecidas por estas ferramentas da tecnologia no ambiente educativo, por meio de fatores importantes neste processo, como a interação e a colaboração. Investiga também se o uso da web 2.0 ajuda a desenvolver competências cognitivas nos docentes e alunos que a utilizam. O lócus da pesquisa englobou quatro Faculdades do Centro de Estudos Superiores de Maceió: Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde; Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas; Faculdade de Educação e Comunicação; e Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas. Os envolvidos foram os professores que lecionam em cursos de bacharelado na referida instituição, bem como os alunos destes docentes. A metodologia utilizada foi o estudo de caso com abordagem qualitativa. No estudo são tratadas as possibilidades de colaboração das ferramentas para alunos e docentes, quais recursos da web 2.0 estão sendo utilizadas na prática docente, as causas do não uso das ferramentas, os resultados alcançados por aqueles que já inseriram em suas disciplinas e conteúdos os serviços da web 2.0 e o desenvolvimento de competências cognitivas para a cibereducação. Os resultados indicam que boa parte dos docentes pesquisados ainda não utiliza a web 2.0 em sua prática pedagógica por motivos como falta de tempo ou por não estarem capacitados; indicam, também que ao utilizar a web 2.0 no contexto educacional, alunos e docentes desenvolvem competências cognitivas essenciais para uma educação de qualidade, em que a colaboração e a interação se fazem presentes. A pesquisa sugere que as instituições de ensino superior devem adotar políticas de acesso e capacitação técnica e pedagógica para os educadores envolvidos no contexto da nova realidade educacional. Dessa forma serão geradas aulas mais dinâmicas, interativas e de aprendizado real. Carolina Machado dos Santos de Sousa Franco. As possibilidades do podcast como ferramenta midiática na educação. 01/12/2008 1v. 118p. Mestrado. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE - EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA Orientador(es): Maria de Los Dolores Jimenez Peña Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central George Alexander Área(s) do conhecimento: ENSINO Resumo tese/dissertação:

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A proposta deste estudo é analisar as possibilidades de uso do podcast na educação. Para isso, foi feita uma pesquisa qualitativa a fim de buscar entender o fenômeno em profundidade. Realizou-se uma análise das mídias interativas e não interativas presentes na web 2.0, da qual foi destacado o podcast. Efetuou-se um estudo desta tecnologia, colocando em discussão o senso comum de ser o podcast um rádio via internet; identificaram-se, também, seus usos sociais. O estudo sobre o estado da arte do podcast permitiu a análise interdisciplinar das suas possibilidades no campo da educação. Além disso, foi feita uma pesquisa bibliográfica e pesquisa minuciosa via internet, constatando-se pouca quantidade de material relativo ao assunto. O trabalho constatou que o uso do podcast na educação apresenta, entre várias vantagens, as condições de portabilidade e flexibilidade de uso, tão importantes numa sociedade em rede. Sua inclusão nas escolas, no caso brasileiro, defronta-se com a resistência de algumas instituições e profissionais da área. MARCUS VINICIUS FERREIRA GONÇALVES. "Arquitetura de Avaliação em Forum de Discussão Temático". 01/03/2009 1v. 159p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - INFORMÁTICA Orientador(es): MARCOS DA FONSECA ELIA Biblioteca Depositaria: Biblioteca do NCE Área(s) do conhecimento: CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS Resumo tese/dissertação: A Educação a Distância (EAD) apoiada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) está contribuindo para avanços significativos na educação, repensando os projetos pedagógicos, modelos de ensino, aprendizagem e avaliação, segundo novos paradigmas que valorizam o conhecimento e os processos sócio-interacionistas. Sob a égide da chamada web 2.0, as atuais ferramentas colaborativas e os Ambientes Virtuais Aprendizagem (AVA) passam a integrar teorias interacionistas e construtivistas proporcionando aprendizagem através da colaboração, interação (N:N), gestão do conhecimento e novos mecanismos de avaliação. Neste cenário atual, tende a prevalecer uma abordagem de negociação professor-alunos para a avaliação em EAD. O Forum de Discussão Temático (FDT) surge como uma ferramenta colaborativa, proporcionando aprendizagem através da interação entre seus participantes, incluindo o grupo pedagógico e os próprios alunos. Contudo, a validação de uma proposta de avaliação para EAD baseada em FDT ainda necessita de muitos estudos investigativos condizentes com a concepção do projeto pedagógico. Este trabalho tem o objetivo de auxiliar o grupo pedagógico, institucional ou não, responsável pela avaliação da aprendizagem em EAD através de FDT em educação. É apresentada uma Arquitetura de Avaliação Educacional em FDT ofertada como um serviço web online, independente do sistema de forum de discussão e flexível o suficiente para que o grupo pedagógico construa a sua avaliação em função da sua concepção pedagógica, do seu modelo de EAD e modelo de avaliação. Esta arquitetura é instanciada no protótipo SAFE - Sistema de Avaliação em Fóruns Educacionais, desenvolvido com software-livre Ruby on Rails, MySQL, AJAX, JavaScript MooTools, Apache Server e Linux Ubuntu e que permite: (i) a importação das mensagens de um FDT realizados em outros ambientes virtuais, (ii) a construção de instrumentos de avaliação segundo procedimentos definidos pelo grupo pedagógico, (iii) o desenvolvimento do processo de avaliação de cada mensagem do forum com a utilização de conceitos de percepção para indicar o estado da avaliação, e (iv) a geração de relatórios com as informações que irão subsidiar a fase de avaliação propriamente dita.

Vera Lucia Afonso Moreira de Andrade. O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO FUNDAMENTAL EM CURITIBA. 01/08/2009 2v. 103p. Mestrado. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ - EDUCAÇÃO Orientador(es): Dilmeire Santana Ramos Vosgerau Biblioteca Depositaria: Biblioteca Central da PUCPR Área(s) do conhecimento: EDUCAÇÃO Resumo tese/dissertação: Nesta pesquisa investigou-se como as tecnologias de informação e comunicação poderiam ser utilizadas para facilitar as práticas pedagógicas voltadas à educação ambiental (EA). Os pressupostos teóricos sobre meio ambiente e educação ambiental adotados são resultantes dos estudos de Loureiro (2004a), Leff (2000,

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2001a), Layrargues (1999), Freire (2005) e Guimarães (2004). Quanto ao uso das TIC ou de outros recursos tecnológicos, a pesquisa se apoia em Moran (1995), Lévy (1998), Kenski (2003), Sancho (2006), Almeida (2005b, 2008) e Vosgerau ( 2009). O estudo foi desenvolvido em duas etapas: na primeira etapa foi realizado um estudo exploratório, no qual foram analisados 100 planos e relatórios de aula produzidos por professores da rede municipal de Curitiba. Esse material foi elaborado pelos professores durante a participação no projeto Cri@tividade-SME, desenvolvido em parceria com a Pontifícia Universidade Católica do Paraná, visando à formação de professores para o uso das TIC na rede de ensino fundamental em Curitiba, entre os de 2006 e 2007. Esta etapa permitiu a identificação dos planos e relatórios que contemplavam a EA. A partir dos resultados desta análise exploratória, foi possível selecionar o trabalho de um professor para realizar o estudo de caso, seguindo os pressupostos definidos por Yin (2002). Como resultado, pode-se constatar que foram planejadas aulas com o apoio das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento do trabalho de EA. Verificou-se que as tecnologias da informação e comunicação foram facilitadores para a EA, dentre elas a fotografia, o vídeo, a internet web 2.0 por meio de portais e sites.

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ANEXO II - DOCUMENTOS ENCONTRADOS NO SCIELO Título: Discursos sobre a web 2.0 e a educação: uma análise semiótica Autores: Daniervelin Renata Pereira e Ana Cristina Matte Endereço eletrônico: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0103-18132010000100019&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

Ano: 2010 Local: Unicamp Resumo: Finalmente, devemos retomar a discussão dos valores sociais de liberdade e individualidade: o fenômeno de globalização deve sempre ser tratado com o devido espírito crítico em qualquer área se estamos preocupados com uma educação para um sujeito ativo e socialmente atuante. Não são as ferramentas que definem seu uso: assim como existiam sistemas de comunicação, fóruns e locais para publicação de ideias individuais na web desde que a internet começou a tornar-se possibilidade - antes mesmo de ser realidade, com o BBS, que citamos inicialmente – continuam existindo formas de persuasão e limitação da liberdade de expressão na internet hoje em dia. Sistemas como a Wikipédia ou o Orkut, por exemplo, podem ser lugar de interação, discussão e liberdade de expressão, mas possuem limitações que devem ser avaliadas pelo educador e evidenciadas por este para os alunos no momento de sua utilização para evitar a falsa ideia de liberdade absoluta. A consciência crítica ainda é nossa melhor arma contra a opressão. Título: Espaço interativo: modelo de relação universidade-empresa baseada em comunidades de prática Autores: Neiva Aparecida Gasparetto Cornélio, Aline França de Abreu, Eliete de Oliveira Costa Endereço eletrônico: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19652010000100001 Ano: 2010 Local: UFSC Resumo: Este artigo apresenta a síntese de um projeto de pesquisa do Núcleo de Estudos em Inovação, Gestão e Tecnologia da Informação (IGTI) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) cujo objetivo foi desenvolver um modelo de relação entre universidades e empresas por meio de um ambiente presencial e virtual que promova a difusão da ciência, tecnologia e inovação, baseado no compartilhamento do conhecimento entre membros de uma comunidade de prática. O modelo estimula a construção do conhecimento a partir das tecnologias da web 2.0, visando a promover o processo de transferência do conhecimento das instituições de ensino/pesquisa ao setor produtivo. A metodologia de construção deste modelo compreendeu cinco etapas: 1) fase decisória: definição do tema e delimitação do problema; 2) revisão da literatura: dividido em três temas - gestão do conhecimento, gestão da inovação e comunidades de prática; 3) diagnóstico: levantamento de informações do cenário empresarial e do núcleo de pesquisa onde se aplicou o projeto-piloto; 4) desenvolvimento do modelo, e 5) aplicação do projeto-piloto. Conclui-se que o trabalho trouxe grandes contribuições, sendo a principal o desenvolvimento de um modelo que consegue estimular a aproximação do conhecimento universitário com a prática empresarial, criando condições favoráveis à inovação.

Título: Programa de mentoria online: espaço para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes Autores: Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali; Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi; Maria da Graça Nicoletti Mizukami Endereço eletrônico: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-97022008000100006 Ano: 2008 Resumo:

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Apresentam-se, nesse texto, os referenciais teórico-metodológicos e resultados iniciais de uma pesquisa-intervenção sobre processos formativos de mentoras e de professoras iniciantes. A formação das iniciantes pelas mentoras ocorre no Programa de Mentoria do Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br) e a formação das mentoras (professoras experientes) em reuniões presenciais com as pesquisadoras, autoras desse trabalho. A pesquisa e a intervenção têm como base uma metodologia construtivo-colaborativa e as principais ferramentas de coleta de dados são as narrativas — escritas e orais — e conversas interativas. Relativamente ao referencial teórico, compreende-se: a aprendizagem da docência como processo contínuo no qual influem crenças, concepções, além de conhecimentos de diferentes naturezas; a iniciação à docência como período conflituoso e ao mesmo tempo rico, de aprendizagens intensas, durante o qual o professor iniciante se torna efetivamente professor; que formadores de professores — assim como professores em geral — precisam de apoio para o seu desenvolvimento profissional; que a formação continuada deve ser centrada na escola, mesmo quando virtualmente, e focalizar o atendimento das demandas indicadas por professores considerando o contexto de atuação; que a educação online via internet é uma possibilidade importante para a formação de professores. Entre os resultados obtidos, destacam-se: a construção de novos conhecimentos profissionais pelas professoras iniciantes, mentoras e pesquisadoras; a vivência, pelas mentoras — professoras experientes e bem sucedidas —, de processos de iniciação semelhantes aos das professoras iniciantes que orientam; as potencialidades de comunidades de aprendizagem e das narrativas para a promoção do desenvolvimento profissional da docência. Título: Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura Autores: Magda Soares Endereço eletrônico: http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302002008100007 Ano: 2002 Resumo: No contexto de uma diferenciação entre a cultura do papel e a cultura da tela, ou cibercultura, o artigo busca uma melhor compreensão do conceito de letramento, confrontando tecnologias tipográficas e tecnologias digitais de leitura e de escrita, a partir de diferenças relativas ao espaço da escrita e aos mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita; argumenta que cada uma dessas tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em modalidades diferentes de letramento, o que sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos, não letramento. Título: Autores: Ricardi Viana Velloso Endereço eletrônico: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19652008000200008 Ano: 2008 Resumo: As interações humanas no ciberespaço revelam-no como ambiente constitutivo de uma ágora contemporânea, em que os grandes debates públicos, ou as trocas simbólicas, processam-se, na era da informação, de forma significativamente transformada. As múltiplas realizações no ambiente virtual dão-se sob a égide de valores (e afinidades) culturais, com outras interfaces, compondo redes de mobilização e troca que se sustentam pela sua diversidade intrínseca e por seu dinamismo. Resultam, assim, as realizações humanas em movimentos sociais tão antigos, na sua essência, quanto a própria humanidade, mas inovadores na forma e na dinâmica que assumem, na instauração da cibercultura como marca da contemporaneidade.