Metodologia Universitaria by Marcos Jorge Rojas Parraga

MetodologĂa del Trabajo Universitario

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

MetodologĂa del Trabajo Universitario

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

Metodología del Trabajo Universitario

Metodología del trabajo universitario

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Título 5

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Metodología del trabajo universitario Autor Alejandro Aníbal Aguirre Rojas Editor Hand Consulting Group SAC Composición, Digitado y Montaje Ignacio Aguirre Rojas Tiraje 1000 Ejemplares Derechos Reservados © 2012 Es propiedad del autor. Ninguna parte de este libro puede ser reproducido, mediante algún sistema o método electrónico o mecánico sin consentimiento por escrito del autor. Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2012-058 ISBN: 978-612-46272-0-0 Primera Edición Hand Consulting Group SAC RUC. 20541359983 Jr. Ayacucho 504 - Huancayo Huancayo, Agosto del 2012. Impresión: Hand Consulting Group SAC Jr. Ayacucho 504 - Huancayo - Telf. 064 221142 E-mail: iart.grafic@hotmail.com

IMPRESO EN EL PERÚ PRINTED IN PERÚ 6

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A los Corazones Pitagóricos: con la esperanza de juntar, en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, rigor y sentimientos, verdades y emociones, recuperando así para el noble oficio de educar matemáticamente, la dimensión pasional que nunca debió perderse. Claudi Alsina (2000)

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CONTENIDO

Presentación

Introducción

XVII Capítulo I

PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1.1 La enseñanza en la educación superior

1.2 Los enfoques en el desarrollo de la enseñanza aprendizaje

1.2.1 Enfoque artesanal

1.2.2 Enfoque profesional

1.2.3 Enfoque técnico

1.3 Momentos en el desarrollo de la enseñanza

1.3.1 Fase de la planificación o anticipación

1.3.2 Fase de la Intervención Didáctica

1.3.3 Fase de la revisión o retroacción

Capitulo II BOSQUEJANDO LA LABOR DEL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.1 Cultura universitaria

2.2 Preparativos para una cátedra

2.2.1 Selección del texto

2.2.2 Asignación de trabajos

2.2.3 Selección de los métodos didácticos

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2.3 La primera reunión con la clase

2.3.1 Plan del curso

2.3.2 Objetivos del curso

2.3.3 Romper el hielo

2.3.4 Lista de problemas

2.4 Formas y estilos de enseñanza-aprendizaje

2.4.1 La Disertación o conferencia

2.4.2 La Discusión o Sesión Digresiva

2.4.3 Los procedimientos de discusión

2.4.4 Técnicas especiales de discusión en la enseñanza 85 2.5 Método de laboratorio

2.6 Método de proyecto y trabajo libre

Casuística Completa CÓMO PLANIFICAR, ORGANIZAR, EJECUTAR Y EVALUAR UNA ASIGNATURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

Capitulo III EL APRENDIZAJE: ¿Y, CÓMO APRENDE LOS ALUMNOS? 3.1 Naturaleza y principios del aprendizaje

150

3.2 Principales escuelas y enfoques del aprendizaje

161

3.2.1 Enfoque asociacionista – conductual

161

3.2.2 Teoría del Conexionismo de Thorndike

162

3.2.3 Teoría del reflejo condicionamiento de Iván Pavlov 163 3.2.4 Teoría sistemática de la conducta de Hull

164

3.2.5 Teoría del aprendizaje humano por asociación

164

3.2.6 Teoría del condicionamiento operante

165

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3.2.7 Teoría de los modelos matemáticos

165

3.2.8 Teoría del aprendizaje por discriminación

166

3.2.9 Teoría del aprendizaje significativo de David Ausbel 168 3.2.10Teorías centrales de la perspectiva Vigostkiana

177

3.3 Aproximación sociocultural a la mente

180

3.4 Aportes críticos de Michael Cole al concepto de ZDP

187

3.5 Impacto de la escolarización en el desarrollo cognitivo

198

Casuística Completa ¿CUÁLES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN LAS FACULTADES DE CIENCIAS ECONÓMICAS, CONTABLES Y ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ? RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN

Capitulo IV PRINCIPALES TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y DE ESTUDIO 4.1 Principales técnicas del trabajo intelectual

227

4.1.1 Abstracción

227

4.1.2 Definición

228

4.1.3 Relación

229

4.1.4 Clasificación

229

4.1.5 Comparación

230

4.1.6 Análisis

230

4.1.7 Síntesis

230

4.1.8 Deducción

231

4.1.9 Inducción

232 11

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

4.1.10Explicación

232

4.2 Principales técnicas de estudio

233

4.2.1 Técnica de la lectura

233

4.2.2 Subrayado y marcado

234

4.2.3 Anotaciones

235

4.2.4 Resumen

236

4.2.5 Esquema

237

4.2.6 Apuntes de clase

238

4.2.7 Técnicas de fichaje bibliográfico

240

4.2.8 Técnicas de fichaje de investigación

244

4.2.9 Encuesta

247

4.2.10Técnicas de elaboración y presentación de cuadros estadísticos

251

4.2.11Técnicas de elaboración y presentación de gráficos estadísticos

253

Casuística Completa ¿CÓMO APRENDE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS? A TRAVÉS DE LAS TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Capítulo V LA MONOGRAFÍA 5.1 Definición

273

5.1.1 Uriarte Mora

273

5.1.2 Crisologo Arce

274

5.1.3 Carrillo

274

Metodología del Trabajo Universitario

5.2 Características

274

5.3 Tipos

275

5.3.1 Monografía de compilación

275

5.3.2 Monografía de investigación

275

5.3.3 Monografía de experiencia

275

5.4 Proceso de elaboración

275

5.4.1 Elección del tema

275

5.4.2 Determinación del cuestionario base

278

5.4.3 Exploración bibliográfica

279

5.4.4 elaboración del esquema

282

5.4.5 elaboración del informe final

287

Capítulo VI LA TESINA 6.1 Definición

291

6.1.1 Crisologo Arce

291

6.1.2 Donayre Ishii

291

6.2 Características

292

6.3 Tipos

295

6.4 Proceso de elaboración

297

6.4.1 Elección del tema

297

6.4.2 Determinación del cuestionario base

298

6.4.3 Exploración bibliográfica

298

6.4.4 elaboración del esquema

299

6.4.5 elaboración del informe final

302

BIBLIOGRAFÍA

303

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PRESENTACIÓN

En mi condición de tres veces Decana de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad Nacional del Centro del Perú y con la modesta experiencia en el campo de la pedagogía y educación universitaria, puedo afirmar que realmente resulta difícil plantear, estructurar y desarrollar un texto universitario orientado a la “enseñanza-aprendizaje” porque al respecto se ha escrito y debatido mucho pero realmente un encauzamiento teórico-práctico concreto en el quehacer universitario, honestamente, no hemos encontrado, al menos a satisfacción mía. Por ello que, después de conocer y revisar la publicación del TEXTO UNIVERSITARIO titulado “Metodología del Trabajo Universitario” a cargo de uno de nuestros destacados docentes, Alejandro Aníbal Aguirre Rojas, nos sentimos muy congratulados porque conjuga en ella un marco teórico selecto e inmediatamente procede a insertar casos prácticos concretos reales producto de su vasta experiencia en la pedagogía y educación como director-promotor de centros y programas educativos, como docente de aula de institutos superiores tecnológicos y universidades públicas y privadas del país. Los primeros capítulos están orientados a la “enseñanza” como tal corresponde su lectura y practica a los docentes y los últimos capítulos está orientado al “aprendizaje” como tal corresponde su lectura y practica a los alumnos de educación superior universitaria, con ejemplos claros, sencillos y concretos que, seguramente, merecerán ser revaluados, mejorados y perfeccionados en el tiempo, por lo que recomendamos al autor aperturar espacios de discusión, critica y aportes para luego, seguramente perfeccionar el 15

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texto con posteriores revisiones y ediciones, porque así se construye el conocimiento planteándonos hipótesis a los problemas, tesis a las hipótesis y antítesis a las tesis: es el desarrollo del conocimiento. Recomiendo pues su revisión, análisis y aporte a mis colegas docentes universitarios no solo de las universidades de la Región Central sino, por qué no, del país.

AMELIDA FLORES GAMBOA1

AMELIDA FLORES GAMBOA.- Es Licenciada en pedagogía y Humanidades, con Grado de Magíster en Educación, viene ejerciendo la docencia universitaria más de 20 años ininterrumpidos y actualmente es Decana de la Facultad de Administración de Empresas de la UNCP. N.d.A.

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INTRODUCCIÓN Quizá resulta un poco complicado entender un libro sobre “metodología del trabajo universitario” cuando existen sendas publicaciones sobre teoría del aprendizaje, métodos del aprendizaje, metodología del trabajo universitario, propedéutica, didáctica, entre otros. La justificación principal de esta modesta publicación se encuentra en el hecho de que a lo largo de más de veinte años de experiencia docente en universidades públicas y privadas del país, encontramos que en los planes de estudio universitario cualesquiera existe una materia, curso o asignatura orientada al “conocimiento de los procedimientos y técnicas necesarias que permite conocer e 2 investigar el área científica” correspondiente a la carrera que todo estudiante universitario necesita para encarar con éxito la asimilación, conocimiento, aprendizaje, análisis, investigación y presentación de los distintos temas que comprende su carrera profesional respectiva; esta asignatura adopta distintas denominaciones como propedéutica, metodología del trabajo universitario, métodos de estudio e investigación bibliográfica y metodología del aprendizaje, sin embargo el propósito es el mismo y un texto que explique adecuadamente la sumilla de las asignaturas similares enumeradas, simplemente no existe. En esa orientación, hemos revisados las diversas sumillas y hemos consensuado un contenido que trate abarcar los temas más sustantivos, empezando de aquellos más generales a los más específicos: El conocimiento, que explica los orígenes, proceso, elementos y categorías que necesariamente aborda la filosofía y la ciencia, luego abordamos las principales técnicas del trabajo intelectual y de estudio, seguido de los mapas conceptuales, para acabar con la monografía y la tesina que se constituyen en trabajos de iniciación en la 2

Esta definición corresponde al término “propedéutica” en la lengua de la Real Academia Española. N.d.A.

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investigación científica por parte de los estudiantes universitarios. Para el desarrollo del trabajo se ha utilizado la investigación bibliográfica rigurosa y el método de la investigación científica para el extremo de las propuestas prácticas que son producto de resultados de investigaciones desarrolladas a lo largo de más veinte años de la docencia universitaria. Para un manejo didáctico del texto, ésta se organizó en seis capítulos; las dos primeras relacionadas con la planificación, organización y desarrollo de las labores del docente universitario para incluir al término de los primeros capítulos una casuística completa donde se muestra evidencia práctica de la organización, planificación y desarrollo de los cursos del plan de estudios en la universidad. Luego incorporamos dos capítulos relacionados con las principales teorías de cómo aprende el estudiante y la descripción, explicación y ejemplos prácticos de las principales técnicas de la actividad intelectual y técnicas de estudio que todo estudiante universitario debe conocer y practicar para lograr las habilidades y competencias esperadas del plan de estudios respectivo; al termino del capítulo cuarto insertamos otro bloque de casuística completa donde se expone ejemplos y practicas desarrolladas entorno a las principales técnicas estudiadas. El Capítulo V, la Monografía, explica la definición, las características, los tipos y el proceso de cómo se plantea, desarrollo y redacta el informe final de una monografía para, finalmente, en el Capítulo VI, la Tesina, explicamos también la definición, características, tipos, diferencia entre tesina y tesis y, el proceso de planteamiento, elaboración y presentación del informe final de la Tesina, dejando la tesis para una texto aparte por su rigurosidad y alta exigencia científica. Invito a docentes y alumnos compartir el contenido y solicitarles que tengan a bien de hacernos llegar sus críticas, observaciones y/o aportes, los que serán tomados muy en cuenta y nos permitirá una mejora de la publicación posteriormente, para ello al final del texto hemos insertado los correos electrónicos y las casillas tanto del autor como de la entidad editora. Alejandro Aníbal Aguirre Rojas 18

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CAPITULO I

PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR

OBJETIVOS: Revisar los enfoques actuales del proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación superior. Determinar las técnicas y procedimientos para la planificación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Introducir un proceso útil y sistemático para el diseño de asignaturas integradas en el nivel de la educación superior.

Desde la perspectiva del estudiante compartimos la posición de Antonio Valle y Col. (1999) cuando afirman que los esfuerzos para mejorar la docencia universitaria son imprescindibles, pero estos deben ir acompañados de un análisis de los procesos de aprendizaje y de los factores o mecanismos que pueden favorecer o entorpecer estos procesos. Tomar en consideración el protagonismo de los alumnos, como parte de responsabilidad en el aprendizaje, ha generado fructíferas líneas de investigación en los últimos años centradas en los procesos de aprendizaje en el ámbito universitario y en los determinantes cognitivos y motivacionales del mismo. La relevancia de la interacción de estos factores ha sido suficientemente destacada. 19

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El trabajo incluye también momentos de intervención en las prácticas de enseñanza como estrategia de producción de información y de formación y enriquecimiento de la labor de los docentes involucrados en el estudio. Cuando enseñamos, nos ponemos a realizar dos actividades distintas, y a la vez, íntimamente interrelacionadas. Primero, diseñamos el curso recogiendo información y tomando una cantidad de decisiones sobre el modo en que el curso habrá de ser enseñado. Segundo, nos enfocamos en unas interacciones profesor-alumno a medida que vamos implementando el curso que hemos diseñado. El concepto de Interacción Docente-Alumno que utilizamos aquí es tan amplio que incluye dictado de clase, organizar discusiones, dirigir laboratorios, asesorías, comunicación por e-mail, etc. Para enseñar bien, uno debe ser competente tanto en el diseño del curso como en las interacciones alumno-docente. Sin embargo, de estas dos actividades, nuestra habilidad para diseñar bien los cursos suele ser el factor más limitador. La mayoría de nosotros ha tenido poco o ningún entrenamiento en esto de diseñar cursos. Además, durante las dos últimas décadas, la investigación académica sobre enseñanza y aprendizaje “ha subido el listón” respecto a las posibilidades de este diseño. Dichas posibilidades incluyen ideas como aprendizaje activo, aprendizaje significativo y evaluación educativa. Así mismo como factor importante de este desarrollo es la función del docente universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura, el mismo que debe ser analizado desde la concepción del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario debe ser una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, que necesariamente comparta con docentes de diferentes niveles sus ideas y funciones básicas orientadas al cambio y que otras personas aprendan. La enseñanza – aprendizaje para que tenga calidad, ha de reunir características que aseguren su puesta en práctica y buenos resultados; implica al docente en su totalidad, afectando tanto a su personalidad como a sus actitudes y al modo peculiar de sentirse y formar parte del grupo de clase, como líder esperado, orientador del aprendizaje y promotor de climas favorables entre estudiantes. 1.1 LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 20

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La enseñanza constituye el concepto básico del ámbito disciplinar de la didáctica. Para escudero (1981) “la enseñanza es el termino definicional clave de la didáctica” apreciación en la que coinciden otros autores como Mattos, Titone, Nerici O Bruner, en tanto que para Rodríguez Diéguez (1980) “enseñar deriva del ámbito específico de la Didáctica”. Aunque no existe una plena uniformidad de criterios al respecto, no obstante existe unanimidad al reconocer que la enseñanza constituye el elemento fundamental del núcleo disciplinar de la Didáctica. En el requerimiento semántico-didáctico del término enseñanza, Melo de Carvalho (1974) identifica cuatro etapas: 1. Enseñar es transmitir conocimientos. 2. Enseñar es formar hábitos (condicionamiento). 3. Enseñar es dirigir técnicamente el aprendizaje. 4. Enseñar es orientar al Aprendizaje. Las investigaciones de Medina Rivilla (1988) han puesto de relieve la importancia de la enseñanza teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la tarea instructiva – formativa, la actividad sociocomunicativa, el proceso interactivo, la actividad socio-organizativa y el marco académico-cultural. Define este autor la enseñanza como “actividad socio-comunicativa e intencional que promueve, orienta y facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes; como una actividad que estudia y analiza críticamente la tarea profesor y estudiante realizan, bien en el aula/centro, o en cualquier situación en las que concurre la formación de las personas”. Reconoce que la enseñanza como actividad del docente y de los estudiantes entre sí, ocurre principalmente en el aula, aunque tienen muy presente que se pueden dar en situaciones no formales (sistemas abiertos), como pueden ser de todas aquellas formas de intercambio interpersonal que implican una intencionalidad formativa.

Siguiendo a Shulman, para quien la enseñanza es una actividad de transición socio-organizativa y académico-intelectual y el 21

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aprendizaje un conjunto de atributos de los participantes a través de sus capacidades, pensamientos y acciones, considera Medina la enseñanza “como una actividad comunicativa intencional que promueve el optimo aprendizaje formativo del estudiantes a través de una adecuada interacción y organización sociorelacional del aula”. Estas significaciones tienen una importancia relevante en cuanto incluyen la enseñanza dentro de la dimensión socio-organizativa, aspecto que sitúa al profesor como un conocedor de la estructura social que se realiza la enseñanza, es decir, de la realidad educativa del lugar del trabajo. Este hecho lleva a considerar al profesor, centrado casi en exclusiva en los contenidos que han de aprender los estudiantes, centrado también en el contexto donde se va a llevar a cabo el aprendizaje mediante la enseñanza socio comunicativo. Inserta Medina Rivilla su estudio dentro de una configuración de la calidad de la enseñanza. Y no duda en identificar el papel del profesor dentro del aspecto socio-relacional y socio-comunicativo. Y considera que una enseñanza de calidad necesita de la integración, y de la instrucción (desarrollo y asimilación de conocimientos) con una fundamentada concepción curricular, en una practica innovadora de una enseñanza creativa, e un clima social adecuado, con una fundamentada acción profesional y con una actitud reflexiva que se cuestione el sentido y la repercusión de su tarea en la clase. La enseñanza, como actividad comunicativa, orienta promueve e impulsa el aprendizaje significativo en un proceso de selección cultural y con unas estrategias adecuadas. Y como promotora del aprendizaje y del pensamiento crítico, es actividad emancipadora y crítica que se consolida en distintas situaciones. La enseñanza, como proceso Innovador y Crítico, necesita de la interacción. Sólo a través de una comprensión de lo que es la interacción se puede llegar a ver el papel que desempeña en la tarea del enseñar. Para Zabalza (1990) la enseñanza constituye uno de los “núcleos básicos y uno de los espacios de la realidad específicos que la didáctica estudia”. Considera a la enseñanza como “plana de acción que se sitúa en un espacio descriptivo-explicativo en el que tienen cabida modelos de enseñanza tecnológicos, decisionales y comunicacionales, que implican planes generales de acción con características teóricas y de procedimiento propios, que posibilitan unas derivaciones 22

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normativas más operativas e integrables en la acción escolar” Este autor aborda el concepto de enseñanza desde distintos puntos de vista: 1. La enseñanza como concepto. 2. La enseñanza desde la perspectiva del discurso pedagógico. 3. La enseñanza desde una perspectiva fenomenológica. 4. La enseñanza desde una perspectiva lógico-científica. 5. La enseñanza desde el acto didáctico en sí. La enseñanza como concepto Entendida la enseñanza como concepto, puede decirse que es una acción intencional, que adquiere su sentido didáctico en la medida en que trata de llevar a alguien hacia el aprendizaje, lo que hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea un proceso interactivo. La enseñanza desde la perspectiva del discurso pedagógico. Esta forma de abordar el concepto de enseñanza se logra desde dos perspectivas: i) Marcando las diferencias respecto de otros conceptos y modalidades próximas a la enseñanza pero diferentes de ella (mantenimiento, adoctrinamiento), ii) Estableciendo las condiciones que debe reunir una buena enseñanza. La enseñanza desde una perspectiva fenomenológica Bajo esta concepción, la enseñanza trata de identificar las acciones que componen la actividad de enseñar a través del análisis de las actuaciones de los profesores cuando enseñan. Esas acciones parece que se encuadran en dos tipos de modelos que se han venido a denominar formales y descriptivos: Modelos formales: son aquellos que se preocupan de ordenar, desmenuzar y estructurar de forma sistemática los pasos que conforman el proceso de enseñanza (Herbart: presentación, asociación, generalización y aplicación; Fernández Huerta, 1974 y Titone, 1981: ser que enseña, contenido, medios y acto didáctico). Modelos descriptivos: que han ido apareciendo en paralelo a investigaciones didácticas de tipo analítico, y tratan de identificar los componentes que conforman el proceso de enseñanza23

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aprendizaje y lo que hacen los profesores y estudiantes en el mismo (Cagné, 1986; Rosenshine y Stevens, 1991). La enseñanza desde una perspectiva lógico-científica. Esta forma de abordar el concepto de enseñanza trata de obtener normas o principios generales a los que han de atenerse los profesores respecto a como llevarla a cabo. Para Zabalza (1990), la enseñanza desde una perspectiva lógico-científica, obliga a plantearse cuestiones tales como: ¿Qué parte tiene la enseñanza de arte y qué parte tiene de ciencia? ¿Hasta dónde llega la posibilidad de una teoría de la enseñanza? La Enseñanza desde el Acto Didáctico en Sí Desde este punto de vista, se aborda el concepto de enseñanza entendiéndola como acto didáctico en su sentido más amplio. Para Gimeno (1985), la enseñanza entendida como acto didáctico debe comprender hechos observables y no observables, conductas y pensamientos, actos y procesos, texto y contexto, a la vez que debe ser capaz de sistematizar, estructurar y coordinar los datos provenientes de la observación y de los conocimientos adquiridos. Los ámbitos o líneas de trabajo en los que considera que debe ejercerse la enseñanza son: 1. Enseñar a pensar, como paso previo al “enseñar a aprender “. 2. Enseñar a ser persona, como elemento fundamental para conseguir un desarrollo integral de la personalidad. 3. Enseñar a convivir, que tiene que ver con la función de la escuela de contribuir a la socialización de los estudiantes. 4. Enseñar a comportarse, para conseguir la mejor adaptación posible. 5. Enseñar a decidirse, es decir a desarrollar procesos de decisión significativos en los que unos mismo está implicado.

1.2 LOS ENFOQUES EN EL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA 24

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No siempre la enseñanza fue considerada como ahora la conocemos. Detrás del término enseñanza se esconden los principios, objetivos, planteamientos, contextos, recursos humanos, etc., de una actividad profundamente humana, tan sublime como compleja. Los autores coinciden, a la hora de analizar el estudio del desarrollo histórico de la evolución de la enseñanza, en diferenciar tres enfoques: a) un primer enfoque artesanal, b) un enfoque profesional, y c) un enfoque técnico. Todos ellos están ligados con el desarrollo histórico de la didáctica, si bien en la actualidad conviven y se entremezclan en el desarrollo práctico de la enseñanza universitaria (Pérez, 1994). En el fondo la historia de la enseñanza es la evolución reflexiva del hombre, como ser racional y consciente de sus actos, en permanente búsqueda por la mejora de su propia actividad: 1.2.1 Enfoque artesanal Es la forma de proceder en cualquier actividad que se basa en la intuición, la experiencia y la creatividad personal. Ocurre originariamente en todos aquellos momentos en los que se trata de organizar la intencionalidad educativa sin tener previamente diseñado cómo ésta se va a llevar a la práctica, improvisando sobre la marcha; o según se vayan dando las circunstancias. Con este enfoque el desarrollo de la actividad docente se guía, casi en exclusividad, de la capacidad de gestión, de la iniciativa o de la creatividad del profesor. En este enfoque artesanal la enseñanza está más cerca de ser considerada como un arte o actividad de elaboración personal, que de ser contemplada como una elaboración científica colectiva. En la actualidad, a pesar de que los análisis o la reflexión personal pueda estar más organizada y sistematizada, también tiene como único o principal referente la propia practica o experiencia personal. Todos hemos sido cuando menos hijos o estudiantes y, por tanto, no podemos prescindir de influencias de este tipo (Zabalza, 1999). Todo profesor cuenta con su propia experiencia e iniciativas a las que también hay que añadir las que recibe de otros compañeros y del entorno académico en el que se encuentran. Esta acumulación de experiencias nutre los pensamientos, las concepciones, los estilos de acción y hasta las formas concretas de comportamiento que desarrolla el profesorado en su práctica docente. Como ya se ha constatado históricamente con este tipo de conocimiento fruto solo de la experiencia, no se ofrecen garantías 25

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suficientes para esperar de su aplicación resultados satisfactorios de lo que debería ser una acción docente sistematizada y rigurosa respecto de los fines que se persiguen. Sobra, por tanto, intuición e improvisación, y falta, necesariamente, previsión, justificación y fundamentación. 1.2.2 Enfoque profesional Es la forma de actividad que se sustenta en un principio de acción más racionalizada, cuyo desarrollo se halla regulado por un conjunto de conocimientos, tanto teóricos como técnicos. Estos conocimientos deberán ser acreditados, tanto en su obtención como en su validación, como consecuencia de procesos de investigación y de experiencias contrastadas. En la docencia universitaria, como en los demás ámbitos profesionales, con este enfoque se pueden observar que la identidad del perfil profesional se define de acuerdo con las categorías que caracterizan la actividad docente, para la que se requiere obviamente una formación didáctica del profesorado que garantice la calidad de su ejercicio profesional. Esta identidad del perfil profesional del docente no está claramente definida en el ámbito universitario, como ocurre en los niveles inferiores no-universitarios (inicial o infantil, primaria o secundaria), donde los profesores si han recibido una formación específica para saber enseñar el área de su especialidad. El enfoque profesional requiere dotar al docente universitario de los recursos didácticos necesarios para el correcto desarrollo de su actividad y la mejora de la enseñanza. 1.2.3 Enfoque técnico Se define como una modalidad altamente especializada, más orientada al estudio de los aspectos técnicos de la enseñanza que al ejercicio de la misma. Las finalidades básicas que se persiguen con este tipo de enfoques son aquellas que están directamente relacionadas con la mejora de la enseñanza, aportando conocimientos nuevos sobre la misma y promoviendo la formación de profesionales y especialistas de la enseñanza altamente calificados: inspectores, evaluadores, investigadores, planificadores, etc.

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Este tipo de enfoque técnico contribuye a mejorar el desarrollo de los dos anteriores (artesanal y profesional) teniendo en cuenta que, como profesionales especializados en temas concretos que afectan a la enseñanza, ponen sus conocimientos al servicio de los docentes y de las instituciones. Pueden ser diseñadores de programas educativos, formadores de profesores, organizadores de sistemas educativos, etc. En síntesis podemos concluir que la sola experiencia personal, con ser un elemento clave en el desarrollo profesional, no es suficiente si esta no va acompañada con conocimientos didácticos y técnicos, fruto de una formación específica, exhaustiva y sistemática, que fundamente los perfiles profesionales del profesor universitario y que garantice una práctica docente de calidad. El tercer enfoque, aunque no está centrado directamente en el desempeño de la actividad docente, si puede contribuir a la mejora de la formación didáctica y técnica de los profesores y, en definitiva, a la mejora de toda la enseñanza en general.

1.3 MOMENTOS EN EL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA La enseñanza, conceptualmente hablando, no se encierra en un análisis de lo que ocurre en el aula. El sentido y el alcance semántico del concepto de enseñanza es bastante más complejo de lo que habitualmente se cree cuando se utiliza el término. Si nos centramos en el ejercicio de la enseñanza como actividad profesional, la enseñanza suele ser considerada como el resultado de tres acciones o fases bien diferenciadas, al menos temporalmente: planificación; desarrollo de la intervención didáctica y acciones posteriores. El análisis de la enseñanza se hace complejo por las numerosas implicaciones que cabe considerar cada una de estas fases, no solo por la diversidad de opciones que se presentan, sino sobre todo, por el número de variables a considerar y de las decisiones a tomar. Vemos de forma breve algunas de estas consideraciones. 1.3.1 Fase de Planificación o de anticipación La fase de la planificación o de anticipación es un conjunto de acciones previas a realizar por el profesor con anterioridad a la intervención en la clase, consiste básicamente en la toma de decisiones que definen, seleccionan y organizan el currículo de la asignatura. Esta fase de planificación es tan importante como 27

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cualquiera de las dos fases posteriores. Requiere esfuerzo en su desarrollo teniendo en cuenta que las decisiones que se deben abordar en este momento están más relacionadas con la intencionalidad educativa, las necesidades o expectativas que se pretenden solventar y los condicionantes que envolverán la acción didáctica posterior. Esta fase se caracteriza por una toma de decisiones que atiende prioritariamente a los fines educativos de acuerdo con las circunstancias reales del marco institucional, social y personal. Es la ocasión de considerar como se ha de hacer la enseñanza, atendiendo prioritariamente a las siguientes variables: a. El estudiante en su dimensión psico-sociológico: conocimientos, interés y motivación. b. La asignatura y su estructura, la organización de los contenidos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. c. Actividades y tareas a desarrollar por el profesor y el estudiante en el tiempo dedicado al proceso de enseñanza-aprendizaje. d. Disponibilidad de espacios, tiempos y recursos o medios para llevar a cabo todo el proceso. Otros aspectos que merecen una consideración especial en esta fase anticipadora son aquellos que tienen que ver ya con el próximo desarrollo de la actividad docente en el aula, pero que habrán de ser considerados en esta fase preparatoria, por cuanto las estrategias y las decisiones que se tomen quedan comprometidas por estas previsiones. Veamos algunas de las cuestiones e interrogantes que tiene que formularse el profesor: ¿En qué medida los objetivos de la asignatura van a ser pactados y consensuados con los estudiantes? Es posible que el profesor quiera reservarse para sí toda esta responsabilidad decisoria. Si este es el caso, también deberá saber que en buena medida se estará comprometiendo el interés, motivación y capacidad de participación de los estudiantes. ¿En qué medida se puede dar respuesta a las singularidades cognitivas de los estudiantes? Las posibilidades que el estudiante tenga que decidir cómo quiere desarrollar su proceso de aprendizaje implica en que medida él puede ser co-protagonista de la actividad académica llevándole a impulsar su propio éxito en los estudios. ¿Cuál va a ser el papel del profesor? En este sentido, y al margen de la mayor facilidad con la que algunos profesores pudieran 28

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sentirse cercanos a los estudiantes, todas las investigaciones que han estudiado la relación profesor-estudiante, demuestran que el profesor prefiere a los estudiantes cercanos y abiertos a sus problemas, tanto personales como académicos. Esta confirmación significaría la necesidad de promover y activar la tutoría como espacio importante en el sistema de relaciones profesoradoestudiantes. ¿Cómo pretendemos desarrollar los contenidos? No es suficiente que el profesor conozca exhaustivamente los contenidos de su asignatura, sino que también conozca las estrategias metodológicas mediante las cuales el estudiante puede llegar al dominio de los conocimientos. Lo importante es precisamente como el profesor es capaz de diseñar alternativas al aprendizaje que puede seguir un estudiante para el dominio de aquellos contenidos que son el objetivo referencial de una asignatura. ¿Cómo se relaciona el contenido de la asignatura con los problemas sociales, profesionales, etc.? El desarrollo de una asignatura tiene siempre un componente formal que es preciso salvaguardar, pues forma parte de su estructura lógica. Sin embargo, lo cierto es que los conocimientos mas teóricos y académicos siempre tienen un referente vital, ya que formen parte de acervo socio-cultural, del ético-moral o del científico-técnico más especifico del perfil profesional en desarrollo, por lo que esta relación entre lo académico y la realidad debería establecerse del modo más efectivo continuo posible. 1.3.2. Fase de la intervención didáctica En la Fase de la intervención didáctica se suceden una serie de acciones y decisiones que deben adoptar los profesores y demás responsables académicos con respecto a la puesta en práctica de los planteamientos y elementos que constituyen el desarrollo de la enseñanza. Entre ellos reseñamos los siguientes: A. Diseño curricular de la propuesta instructiva formativa. Las propuestas educativas se registran por escrito en sucesivos documentos como explicitación de lo que se pretende conseguir mediante la enseñanza: plan de estudios, programas de asignaturas, silabus, etc. Con frecuencia todos estos documentos tienen la función de ser un marco referencial, y no alcanzan a constituir estrictamente una propuesta de carácter curricular en el 29

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que de forma articulada se considere la intencionalidad formativa en su integridad. Esta iniciativa curricular tiene al menos tres referentes o niveles distintos de concreción: a. El primer nivel que hace referencia al plan de estudios propiamente dicho, y que normalmente es responsabilidad de la facultad o del centro superior de formación. b. El segundo nivel que compete a los departamentos implicados con sus respectivas áreas y materias. c. El tercer nivel, mucho más concreto y especifico, que afecta a los profesores responsables de todas y cada una de las asignaturas.

B. Selección de los contenidos. En todo diseño curricular universitario, un elemento clave es el de la selección de los contenidos, que no solo han de tener relevancia objetiva respecto del objeto de estudio de la carrera, sino también intereses desde un punto de vista educativo, para que despierte en el estudiante la motivación y el esfuerzo necesario para su aprendizaje. Los contenidos constituyen la arquitectura del conocimiento de una disciplina o asignatura, y contribuyen decisivamente a lograr una formación profesional de calidad que revertirá en un desempeño profesional dentro de la sociedad. Por todo ello la selección que el profesor, o el equipo docente realice de los contenidos curriculares va a ser determinante para la consecución de los objetivos instructivo-formativos de la carrera. Con la selección de los contenidos relevantes y de interés de una materia determinada, el profesor anticipa la descripción y desarrollo de un mapa conceptual de asignatura con todos sus referentes sustantivos, aquellos que vertebran la estructura conceptual y del conocimiento disciplinar, a la vez que también sienta las bases de los aprendizajes que el estudiante debe realizar con relación al área disciplinar o al perfil profesional, teniendo en cuenta la disponibilidad de tiempo, la capacidad de los estudiantes y el éxito esperable en el proceso de su formación.

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Desde la perspectiva didáctica, conviene llamar la atención de varios aspectos en relación con los contenidos que no siempre se tienen en cuenta, entre los que cabe destacar los siguientes: Las aportaciones explicativas de los contenidos por parte del profesorado deben ser suficientes y clarificadoras. No basta con entregarles la información de los contenidos a los estudiantes. Junto con la diversidad, la abundancia y la diversidad de contenidos de calidad, la tarea del profesor es imprescindible, y no puede ser reemplazada ni siquiera en esta era tecnológica. El estudiante debe realizar un esfuerzo acorde con la naturaleza de la disciplina. En consecuencia, se deben evitar aquellos extremos igualmente indeseables, derivados de situaciones en las que, o bien se pone a los estudiantes ante una situación de inseguridad total y de excesiva exigencia, o bien se le facilita la aprobación mediante un criterio blando como puede ser un comentario, la lectura de un libro, una pequeña actividad de ensayo, etc. Igualmente se debe desechar la postura de aquel profesor que propone a los estudiantes un amplio programa e intenta abordar todos los temas, incluso con numerosas fuentes complementarias; así como la de aquel otro que despacha una asignatura con apenas unas docenas de folios en apuntes. La selección de contenidos debe ser complementada con una adecuada intercomunicación mediante la cual se establezca una continuidad de diálogo didáctico entre profesor y estudiantes, en las que las diversas actuaciones docentes se ajusten a las aptitudes y conocimientos del estudiante y se logre así un sentido instructivo y un desarrollo formativo integrado. C. Conjunto de recursos disponibles para los estudiantes. Esta dimensión hace referencia fundamentalmente a como se le prepara el trabajo académico al estudiante. El profesor no solo ha de ser el que selecciona y explica los contenidos, sino que tiene la responsabilidad de ser el guía, por excelencia, del proceso de descubrimiento y aprendizaje del estudiante. Para organizar eficazmente la tarea de coordinar e integrar los recursos en el estudio y practica de los contenidos de la asignatura es de gran utilidad la elaboración de guías didácticas de aprendizaje con el objeto de que sirvan al estudiante de orientación y organización de 31

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las actividades que le corresponde desarrollar, con los correspondientes recursos a emplear (Zabalza 1999; Pérez 1994). D. Organización del espacio de la actividad académica. Este es un aspecto que es considerado en todo análisis o diseño curricular. Se refiere a los temas relacionados con las condiciones ambientales en las que se desarrolla la enseñanza y el espacio físico, la clase o el aula, en el que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, afectando tanto al profesor como a los estudiantes. Son numerosos los aspectos que se deben cuidar con relación a los espacios académicos que van desde el espacio físico , al espacio temporal, o al espacio de los recursos en cuanto a su existencia, estado de uso, abundancia, disposición, etc. Las dimensiones físicas, tales como la temperatura, el ruido, etc., por un lado; o la distribución, organización, movilidad, facilidad para la interacción social, etc., por otro, son algunas variables de estimable contribución a generar climas de calidad que afectan a los estados de bienestar y satisfacción de las personas implicadas en el proceso de la actividad académica. Los espacios académicos no solo tienen dimensiones físicas, sino que afectan a las percepciones de los estudiantes, influidas tanto por la posición y ubicación que adoptan en los mismos, sino también por la identificación personal con ellos, en los que la distribución, decoración, calidez ambiental, relación social, situación entre compañeros, etc., dan un significado especial y especifico a las dimensiones espacio-organizativas. No siempre está en las manos del profesorado conseguir los mejores espacios para el desarrollo de la actividad académica, pues, por ejemplo, la dotación de mobiliario de un aula no siempre depende de él. En todo caso, responde más a criterios economistas de la institución, que a docentes o didácticos, y, lamentablemente, resulta más fácil y económico que las aulas se doten de un mobiliario estático y uniforme, en vez de mobiliario polivalente, flexible y adaptable a distintas situaciones o ambientes que en un momento dado pudieran crearse en el aula.

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E. Metodología didáctica. Es otro de los elementos que necesariamente hay que abordar en la realización de cualquier planteamiento didáctico. En el ámbito universitario, la metodología, en la práctica habitual, es bastante uniforme a pesar de la diversidad que se deriva de la iniciativa de cada profesor y de las distintas áreas de conocimiento. De hecho, la lección magistral continúa siendo el referente metodológico de la forma de hacer la enseñanza. Pero también conviene señalar que en un sentido genérico son limitados los ámbitos que delimitan la dimensión de la metodología (Pérez, 1994). Las numerosas técnicas y criterios metodológicos de utilidad didáctica, se pueden reducir a los ejes que se definen en las polaridades siguientes: Lección magistral (grupo)/estudio independiente. Trabajo en grupos pequeños/sistemas de auto-instrucción. Tareas de laboratorio/supervisión de actividades. En realidad esos tres ejes, que pueden conformar un sistema tridimensional no es raro que se definan con intensidades máximas en algunos de sus extremos, de suerte que solo la polaridad de un eje se manifiesta, estableciéndose en la realidad infinidad de posibilidades, hasta establecer un continuo entre la lección magistral (máxima pasividad del estudiante, máxima dedicación directa del profesorado) hasta el estudio independiente (mínima pasividad del estudiante, mínima implicación directa del profesorado). Es conveniente señalar aquí algunas consideraciones con relación a la metodología y las implicaciones que este componente curricular estable con relación a los contenidos, el profesor y el estudiante (Zabalza, 1999) esquemáticamente como: Con relación a los contenidos. Si se da una orientación más conceptual o más investigadora. El tipo de relaciones metodológicas que se establece quedan comprometidas en el desarrollo de los contenidos. El grado de dependencia-independencia del estudiante. Se diría que en ambientes poco numerosos la independencia se hace más posible, mientras que en los grupos grandes se resalta la independencia, toda vez que se instalan más mecanismos de control o se incrementan las guías de acción. 33

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Los sistemas de interacción que se establecen: Entre profesor y estudiantes, entre el propio estudiante, las relaciones externas, sobre todo de los estudiantes. Hay aquí muchas posibilidades, que van desde los intercambios con estudiantes de otras universidades, incluso extranjeras, hasta la realización de prácticas en empresas, visitas, etc. Obviamente estas oportunidades deberán promoverlas y asegurarlas las instituciones universitarias. Mecanismos de apoyo y exigencia. Por una parte es obligación del profesor facilitar a los estudiantes aquellos “apoyos” que faciliten su aprendizaje, entre cuyas acciones caben las guías didácticas de aprendizaje o los materiales de apoyo, por ejemplo. Pero, en otro sentido, también es una exigencia del nivel universitario que el estudiante rinda cuentas de su aprendizaje y, para ello, los contratos de aprendizaje pueden ser una alternativa válida cuando están bien diseñados y se ajustan a las posibilidades reales de llevarlos a cabo. Los grados de implicación o participación de los estudiantes en aspectos que tienen que ver con las actividades, la utilización de recursos o el empleo de técnicas específicas. Combinación efectiva de técnicas o graduación metodológica, que facilite a los estudiantes adentrarse en la complejidad de los conocimientos y aprendizajes a los que, necesariamente, habrá de llegar como etapa avanzada de su formación. Se pueden recordar aquí tres fases por las que pasa todo estudiante universitario en el proceso de aprendizaje: una primera de simple descubrimiento, una segunda de precisión o una tercera de carácter generalizador. F. Implementación de recursos didácticos y de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Es este un tema de gran actualidad en el ámbito universitario, toda vez que el desarrollo de la informática no solo posibilita y da facilidades al profesorado en el desarrollo de sus tareas habituales sino que, por su integración social, los estudiantes se ven sometidos a una nueva exigencia: la alfabetización y dominio de la informática o de la computación. Como consecuencia de esta nueva realidad social que nos lleva a lo que llamamos la sociedad del conocimiento, hay algunos aspectos considerar: a) la incorporación de los nuevos recursos y tecnologías como objeto de estudio; y b) el que afecta a 34

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la enseñanza en tanto que esos nuevos recursos tecnológicos se convierten en mediadores comunicativos y refuerzos instrumentales de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. a. Con relación al primero, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos, interesa destacar tres dimensiones importantes:



Que los estudiantes requieren incorporar conocimientos, destrezas y habilidades que les permitan incorporar los nuevos medios tecnológicos actuales como herramientas de su estudio y formación profesional, superando al mismo tiempo cualquier reserva sobre su uso.



Que la universidad como espacio formativo deberá asumir entre sus tareas la responsabilidad de formar a los estudiantes en el uso de esas tecnologías, facilitando de este modo una mayor democratización en su uso, que de otro modo sólo quedaría a expensas de las posibilidades individuales o de cada familia.



Que la formación en estos medios no sólo ha de referirse a la capacidad de uso, adquiriendo destrezas para su manejo, sino desarrollando un espíritu crítico respecto a su incorporación en la sociedad y el uso ético que de ellos se hace.

b. Con relación al segundo, nos referimos al potencial mediador del que puede disponer el profesorado, tanto en la acción misma de presentar la información directamente como o indirectamente. Así, el diseño de materiales de apoyo para las explicaciones, o las presentaciones audiovisuales, por ejemplo, no dejan de ser un medio que puede contribuir a dinamizar y amenizar la exposición. Pero tampoco habrá de permitirse que el medio desplace al discurso y a su contenido. Es decir, con ser muy importante, por ejemplo, una animación en power point, lo realmente relevante aquí es el contenido y que a los profesores no les falte la voz y la palabra. Igualmente se pueden realizar valoraciones en este sentido cuando nos referíamos a los materiales que puedan situarse en espacios virtuales, páginas web, el uso de la red de internet, etc. Son numerosas, por tanto, las consideraciones que podrían hacerse con relación a la incorporación de este tipo de recursos. Señalamos algunas de las exigencias que plantean en aras de su mayor potencialidad. 35

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

Procurar la mayor integración posible en el currículo, de modo que el uso de estas herramientas sea una consecuencia o necesidad del desarrollo de aquel.



Es necesario que realmente supongan una mejora, tanto cuantitativa como cualitativa, en los procesos de aprendizaje, bien sea por su incidencia en los contenidos, en las experiencias o en los procedimientos.



Deben ir orientadas a generar o mejorar las relaciones e intercambios, etc., lo que conlleva en transferencias de ideas, procedimientos, modelos, etc.



Es importante que estimule y facilite el aprendizaje autónomo.



Aprovechar su potencial de simulación para el desarrollo de prácticas universitarias.

G. Tutoría y atención personalizada de los estudiantes. Aunque en el desarrollo ya hemos señalado algunas puntualizaciones respecto a las relaciones a establecer entre profesor y estudiantes, dejamos para un apartado específico aquel tipo de relaciones más personales, que como veremos, tienen que ver con lo que podríamos encuadrar en la actuación tutorial, aquella tutela que corresponde al profesor en su condición de tutor. Presentamos a continuación, con brevedad, algunos de los aspectos relevantes de la tutoría. En primera instancia conviene señalar que la función tutelar de la responsabilidad que se le asigna al profesor al incorporarle su condición de tutor, y a la que debe dedicar una parte del tiempo considerado lectivo. Por otra parte, desde una perspectiva pedagógica, que cabe señalar que las funciones de la tutoría son relevantes en el proceso de desarrollo intelectual y enriquecimiento formativo del estudiante. A continuación señalamos algunas de las tareas, funciones o actitudes que debe desempeñar el profesor tutor:  Disponibilidad, entendiendo por tal no solo el estar en disposición de atender a los estudiantes cuando estos lo demanden, sino también saber estar con un cierto grado de anticipación y post-acción. Se trata de ir mas allá de las exigencias normativas, atendiendo con generosidad las necesidades de los estudiantes. 36

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 Creatividad, ofreciendo a los estudiantes nuevos espacios de intereses, aportándoles nuevos puntos de vista, generando retos novedosos y creativos.  Comunicabilidad, que propicie la apertura, el debate y el dialogo con los estudiantes, a la vez que contribuye a resolver situaciones de incomprensión o dificultades comunicativas que con frecuencia se dan en el desarrollo de la interacción profesorestudiantes. H. Coordinación entre el profesorado. Este es un tema de suma importancia para el diseño curricular y su contribución a la calidad de enseñanza. Se puede establecer una relación directa entre la calidad de enseñanza, y el grado de coordinación que se establezca entre el profesorado a la hora de diseñar las actividades docentes en varios niveles de acción conjunta: centro, departamento, área, asignatura, etc. En los distintos estudios realizados sobre las ventajas de una coordinación eficaz entre el profesorado se han desarrollado inventarios de tareas y ámbitos o aspectos susceptibles de ser objeto de coordinación con incidencia directa en la calidad. Destacamos las siguientes:  Contenidos de un curso, atendiendo a la especificidad de las áreas y a la necesaria interdisciplinariedad.  Aspectos organizativos del curso.  Dimensión curricular de las materias, finalidades, contenidos, metodología, recursos, evaluación, etc.  Preparación de materiales y recursos de apoyo.  Desarrollo de la acción de la tutoría.  Aspectos relacionados con el contenido de las prácticas, prácticum, relaciones con el mundo laboral, etc. Las tareas de coordinación académica o pedagógica no son fáciles. Hay una cultura del individualismo muy arraigada en las instituciones universitarias que viene fomentada por el propio modelo de desarrollo profesional y la verticalidad en el sistema de relaciones entre el personal docente. 37

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Para desarrollar una tendencia de mejora cualitativa en la enseñanza universitaria, se debe promover una mayor colaboración docente, sobre todo en aquellos frentes que definen los puntos críticos del proceso académico, entre otros, los siguientes:  Visión compartida y desarrollo en colaboración del proyecto instructivo-formativo que define la carrera o el perfil profesional de referencia. Esto supone un conocimiento competente de los contenidos disciplinares, del prácticum, y de las salidas profesionales y relaciones con el mundo laboral.  Desarrollo de iniciativas y experiencias que pueden ser compartidas, que vinculen tanto aspectos formales como informales. En este sentido pueden establecerse ámbitos inmediatos de colaboración que facilitarán avanzar en la formalización de este tipo de vínculos como por ejemplo:  El desarrollo de guías didácticas de aprendizaje.  La incorporación de nuevas tecnologías, el desarrollo de planes o programas de innovación.  La promoción de acciones de tutoría compartida.  El fomento de equipos de investigación encaminados a la mejora de la práctica docente. La implementación de planes de calidad en los que la evaluación se establezca como una necesidad sentida para encauzar cualquier proceso de mejora facilitará, sin duda, la interdependencia y el contraste necesario en la elaboración de juicios de valor, toma de decisiones, etc., además de la elaboración en equipo de técnicas procedimentales o de instrumentos. I. Evaluación. Es, sin duda, un aspecto de la actividad docente que está llena de complejidad. En primer lugar conviene diferenciar entre la evaluación formativa y evaluación sumativa, o lo que es lo mismo, mientras esta evaluación está orientada a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, esta otra sirve como referente al proceso de acreditación, ambas son compatibles pero tienen finalidades muy distintas. Ya no solo se trata de aquellas consecuencias académicas o administrativas en caso de suspenso aprobado, o incluso de nota alta o baja, todas ellas con repercusiones en los ámbitos 38

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profesionales, económico o social, sino de otros elementos más sutiles ligados a la dimensión emotivo-cognitivo de los estudiantes, que afecta tanto a su personalidad con relación al interés, motivación o autoestima, como al núcleo social que lo cobija. Algunos criterios que se podrían establecer a este respecto para lograr los efectos beneficiosos de la evaluación, estarían con relación a los siguientes aspectos: De qué modo se diferencian la evaluación formativa y la sumativa, es decir, ¿Hay una educación orientadora de los estudiantes, o más bien se desarrolla la evaluación sancionadora de la acreditación? Con relación a la educación formativa, ¿atendemos todos aquellos aspectos o dimensiones que se consideran imprescindible en el proceso formativo de los estudiantes? ¿Qué tipo de exigencia se le propone al estudiante cuando se le somete a una evaluación de acreditación? Es decir, si hay un grado de coherencia entre los objetivos que nos proponíamos, o lo que se les ha facilitado a los estudiantes a lo largo del curso, con lo que se les está pidiendo ahora. ¿Atiende bien nuestra evaluación al conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, etc. Que supuestamente son el referentes contenido disciplinar de nuestra asignatura? ¿se desarrolla tareas evaluadoras diferenciadas, variada y con un gradiente, progresivo de dificultad con un grado de exigencia que cabe solicitar del estudiante? ¿Cómo se resuelve la comunicación de los resultados de la evaluación del estudiante? ¿Qué mecanismos de retroalimentación u orientación se establecen con relación a la mejora del estudiante en caso de fracasos, incluyendo obviamente el sistema de revisión o reclamaciones? Profundizar en la mejora de los procesos educativos es también profundizar en la calidad de enseñanza y su dimensión didáctica incorporando otras estrategias que permitan bordar aspectos como la creatividad del estudiante, su autonomía, etc., con otros medios, portafolios, descripción de tareas o procesamientos, etc. Son fórmulas que debidamente integradas dan otras dimensiones al valor de la evaluación, y permiten descubrir y conocer mejor qué sabe y cómo lo sabe el estudiante.

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1.3.3 Fase de revisión o de retroacción La auto evaluación, la meta-evaluación, la revisión didáctica, la retroacción, los planes de recuperación, etc., hacen referencia a otras tantas actuaciones didácticas cuya finalidad es realizar un repaso del desarrollo curricular realizado y poder calibrar su calidad, sus deficiencias o logros, tanto en el proceso realizado como en los resultados. En realidad esta es una valoración más amplia que una simple valoración personal; es más propio de un trabajo en conjunto de un equipo docente o de la institución. En la literatura pedagógica hay abundantes referentes que ponen en cuestión las deficiencias de un sistema técnico de intervención en el que se atiende a una estructura lineal de acción basada en el esquema de objetivosdiseños-acción-resultados. Por el contrario, en el diseño de programas de carácter curricular, el itinerario es relativamente más complejo, y consecuentemente más rico. La acción planificadora da comienzo con una análisis de diagnóstico de necesidades, que si bien en el ámbito universitario queda muy limitado cuando se circunscribe al ámbito de intervención de una asignatura, no por ellos deja de ser pertinente; la planificación propiamente se orienta a la acción-ejecución, no basa una previsión de acción, sino que debe contemplar su ejecución efectiva; logrando todos ellos unos resultados que remiten a una evaluación-revisión diagnostica y una propuesta de mejora de plan. En definitiva, las planificaciones no se agotan en la obtención de los resultados, sino que todo el proceso queda sometido a una revisión que revierte en el necesario reajuste de todo el sistema con la finalidad de mejorar tanto el propio proceso como los resultados. Este afán de optimizar, basado en criterios de calidad, no se agota en la obtención de unos resultados esperados, sino que trata de revertir en una mejora de las expectativas respecto de las acciones futuras. “La auto evaluación es útil cuando se realiza con otros medios, cuando se desarrolla en un ambiente no represivo ni punitivo; cuando se llega a interiorizar como necesidad personal del profesor, lo que le llevara a una búsqueda constante para mejorar su actuación como profesor, y cuando favorece un clima de intercambio y análisis común entre colegas” La retroacción, y en su caso la auto evaluación, le llevan al profesor, por una parte, a revisar y replantear su forma de enseñar y, consecuentemente, a modificar su metodología de docente si fuese 40

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necesario. Y, por otra parte, a reforzar y consolidar la comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Habitualmente no se aprovechan lo suficientemente, los errores de los estudiantes para diseñar actividades adecuadas que les ayuden a superar dificultades y adquirir mayor confianza en sus futuros aprendizajes. La retroacción puede contribuir de manera eficaz a poner en práctica la estrategia de enseñar aprendiendo de los errores, sean estos de los estudiantes, de los profesores, del diseño curricular o del proceso realizado. Solo así cobra pleno sentido didáctico la retroacción como nueva actuación intencionada y, consecuentemente, programada como recuperación con el objetivo de superar deficiencias o carencias detectadas a la vista de los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo del uso práctico de la retroactividad lleva al profesorado a organizar diversas medidas didácticas y a proponer a los estudiantes nuevas actividades como las siguientes:  Repetir la misma actividad significa dar otra oportunidad al estudiante. Pero esta propuesta debe ir acompañada de otras medidas previas para que resulte eficaz.  Proporcionar nuevas ejemplificaciones es una buena estrategia cuando los contenidos son excesivamente abstractos o generales y los estudiantes no tienen unos conocimientos sólidos ni cuentan con suficientes experiencias previas.  Proponer actividad similares pero diferentes, es quizá la ayuda más común cuando conocemos el origen de las dificultades puntuales que pueden tener los estudiantes.  Aprendizaje cooperativo está indicado para dificultades que han sido detectadas en el desarrollo de una secuencia didáctica. Las explicaciones de compañeros más competentes ofrecen la ventaja de ser más adaptadas al registro lingüístico de quien tiene, dificultades. El desarrollo de actividades y trabajos entre grupos de estudiantes suelen ser de gran utilidad.  La reflexión conjunta entre el profesor y el estudiante que puede resultar la más costosa por el tiempo que requiere, pero la más eficaz de las actuaciones. Siempre que sea posible, lo más adecuado es el dialogo didáctico (que no es la repetición de explicaciones del profesor), donde el estudiante puede expresar sus dificultades y el profesor pueda contrastar y orientarle de forma personalizada. 41

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 Ejercicio de correcciones mutuas de trabajos, compartidos o no, da a los estudiantes con dificultades otra vía de entrada al conocimiento de su problema.  La consulta de libros como nueva fuente de información desarrolla la autonomía del estudiante para hacer frente a las propuestas de retroacción.

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CAPITULO II

BOSQUEJANDO LA LABOR DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

OBJETIVOS: Explicar la vida implicancias.

universitaria

sus

distintas

Escribir la iniciación en el trabajo de la docencia universitaria y los procesos de la intervención del docente en la enseñanza-aprendizaje. Explicar cada uno de los principales estilos y momentos de enseñanza-aprendizaje

2.1 CULTURA UNIVERSITARIA Es conveniente recordar que un curso universitario 2 no puede estar divorciado de la totalidad de la cultura universitaria: Ante todo, una facultad o un instituto superior exige del profesor ciertos requisitos. En la mayoría de los establecimientos universitarios, el profesor debe calificar el trabajo de los estudiantes. Generalmente, se destina un aula para las lecciones, y la clase se reúne en el lugar señalado para el efecto. Casi siempre se prohíbe fumar en el aula. Usualmente la clase se congrega con prevista regularidad. Ello no implica que estas disposiciones sean nocivas, pero puede reconocerse que señalan límites dentro de los que el profesor debe desenvolverse. 2

Para efectos de referencia y comparación cada vez que mencionemos como “curso universitario” no referimos a un curso estándar en el sistema universitario peruano: Entre dos a cuatro horas semana y con un periodo de ejecución curricular de 17 semanas. (N.d.A.)

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Por añadidura, hay áreas en las que nos rigen las disposiciones de la institución, y en las que el educador debe hilar sutilmente. Por ejemplo, puede haber ciertas limitaciones a las relaciones sociales del trabajador con los estudiantes. En muchas universidades se considera que el profesor que invita a salir a una de sus alumnas, traspasa los límites de lo permisible. En la mayoría de las universidades se juzga impropio que el profesor reúna a la clase en una cantina o bar. Pueden exigir ciertos límites de lo permisible. Pueden existir límites en las discusiones de clases sobre religión, sexo o política. El profesor debe saber actuar no solo dentro del marco de las disposiciones reglamentarias de la institución, sino también el tremedal de las costumbres y formas de vida universitaria. Pero el educador que sólo considere las costumbres y los usos de la institución en sus planes de enseñanza, ignora no solo la más seria de las limitaciones al educador, sino también a sus estudiantes. Lo más importante es la necesidad del estudiante de lograr éxito en la universidad. Para su continuación en ella, debe exhibir pruebas de progreso. El estudiante universitario viene ya familiarizado con las recompensas que se otorgue año tras año al trabajador sobresaliente en la escuela y colegios. En muchas universidades este estudiante a conocido en sus clases universitarias anteriores a un profesor que, de una manera más o menos paternal, ha dictado su clase y ha “recompensado “a aquellos estudiantes que pudieron repetir mejor la lección dictada. No sólo ha sido semejante a este papel del profesor, sino que los procedimientos de enseñanza fueron en buena parte los mismos. Según la Universidad de que se trate, el procedimiento pudo haber sido conferencia, el diálogo, la discusión o algún otro. La clase de pruebas, la frecuencia, el diálogo, la discusión o algún otro. La clase de pruebas, la frecuencia de ellas y los sistemas de calificación pueden también haberse ceñido estrictamente a ciertas normas institucionales. Como resultado, el profesor que intenta revolucionar la enseñanza mediante nuevos métodos, puede llegar a la conclusión de que sólo está frustrando las necesidades expectativas impuestas a sus estudiantes por la cultura universitaria. Uno de los asuntos más importantes que se relegan en los informes de investigación sobre los diversos métodos de enseñanza, es la relación de los métodos que se emplean en una clase con los que se aplican en otras de la misma institución. Un método que puede ser acogido con entusiasmo por los estudiantes de una facultad, 44

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puede motivar en otra una abierta rebelión. En consecuencia, una de las mayores consideraciones que debe guiar al profesor principalmente en sus procedimientos de enseñanza es la relación de estos con la cultura institucional. Así cada uno de los lectores adaptará estas sugestiones a la cultura de la facultad de que forma parte. Habrá profesores que estén en desacuerdo, por lo menos en algunos de los puntos aquí expuestos. Están en su perfecto derecho, puesto que esas ideas se basan sólo parcialmente en pruebas objetivas, experimentales o de otro tipo. Pero al igual que las ideas de los autores, las de los lectores deben probarse experimentalmente. Es de desear que este libro sea aceptado no como infalible, sino como una base de investigación que habrá de dar fundamentos experimentalmente probados para las prácticas de la enseñanza.

2.2 PREPARATIVOS PARA UNA CATEDRA Para explicar los preparativos de una “cátedra” nos remitiremos a Wilbert McKeachie (1980)3, que indica que el primer paso en la preparación de un curso es determinar sus objetivos; por que la elección del texto, la selección del tipo y el orden de los trabajos que han de realizar en el planeamiento del curso tienen que derivarse de los objetivos del primer curso de metodología de aprendizaje. El punto de vista aquí es que, cuando el profesor prepara su curso, le permitirá preparar un plan de enseñanza coherente. En esta parte se tratarán algunos de los puntos en los que la naturaleza de los objetivos de uno influencian (o podrían influenciar) los tipos de curso que prepara. A la vez, no se puede dejar de señalar algunas de las reacciones típicas de los estudiantes frente a ciertas situaciones que puedan surgir en relación con este procedimiento. Cuando uno ha determinado sus objetivos, seguidamente debe caminar los diversos medios para alcanzarlos. Puesto que la mayoría de los cursos tienen como uno de los objetivos el que los estudiantes conozcan algunos hechos, principios y conceptos; una 3

WILBERT J. McKEACHIE.- “Métodos de Enseñanza Docente.- Edit. Centro Regional de Ayuda Técnica – Buenos Aires-1980: 235 Pág.

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de las primeras preocupaciones debe ser la de poner a su disposición esos hechos y esos principios. Y puesto que la lectura no solamente es de mayor rapidez que oír una disertación, sino que también permite al estudiante ir a su propia velocidad, revisar y trabajar a voluntad, el profesor querrá utilizar los textos de lectura, tanto como sea posible, en relación con esos objetivos. Si hay disponible un libro de texto, probablemente sea este el medio más satisfactorio para dar a conocer la mayor parte de la materia del curso. 2.2.1 Selección del texto En la selección del texto lo más importante es que éste se ajuste a los objetivos que el profesor se haya propuesto. Una de las causas de la mayor confusión y del embrollo para los estudiantes es que las prácticas del profesor no estén de acuerdo con el libro de texto. Es dudoso que cualquier libro satisfaga plenamente al profesor, pero se debe escoger uno, en lo posible, que concuerde con el criterio de éste. Probablemente, los servicios de la biblioteca puedan ayudar al profesor en su decisión, ya sea que escoja un libro que no contenga algunos de los temas que le gustaría tratar, o un libro que contenga temas que considere sin importancia. En términos generales, se ha visto que los estudiantes prefieren contar con material adicional de consulta, como las apostillas que se distribuyen después de las disertaciones, o lecturas complementarias. Les disgusta que el profesor desapruebe posteriormente lecturas que ya hubiesen hecho y, para mayor sorpresa, les desagrada que se omitan partes del libro de texto (de algún modo, tienen la sensación de que pierden algo). Esta necesidad de correlación y delimitación en el trabajo del estudiante debería ser considerada por el profesor para preparar el esquema de tareas. A los estudiantes les disgusta saltear capítulos. Prefieren estudiar del libro tal como está escrito. Debido a que no hay un texto que satisfaga completamente a un gran número de profesores, sólo puede recomendárselas omitir lo menos posible, partes del texto que usen. 2.2.2 Asignación de trabajos Entre los preparativos del curso, una de las cosas inmediatas sobre las que ejercen influencia los objetivos formulados para éste, se refiere a la asignación de trabajos, la clase de ellos, su contenido y 46

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extensión. Dos profesores que hayan elegido los mismos textos darán importancia a partes diferentes, en medida diferente 3. Excepto la persona que enseñe con su propio texto, probablemente no habrá ninguna que satisfaga con el valor relativo de lo disponible, y casi siempre será necesario asignar a los estudiantes capítulos sobre algunos temas que, según el punto de vista del profesor, no estén tratados en forma completa, y habrá de asignar otros capítulos que expongan diferentes temas con una mayor extensión de lo deseable, la situación discutida en primer término puede ser salvada parcialmente con lecturas de otros libros. Y la situación mencionada en último lugar no tiene solución satisfactoriamente posible. Para resumir el punto expuesto aquí, se podría sugerir el siguiente esquema para un planeamiento preliminar de un curso: Que el profesor decida lo que desea, que los estudiantes obtengan del curso Que escoja uno o más textos que desarrollen los puntos que se desean abarcar. Que planee el curso para todo el semestre o para todo el año, de modo que se disponga de tiempo suficiente para tratar los distintos temas. En este tercer punto, se hace necesaria una preparación laboriosa. Al hacer los planes para el semestre, es preciso consultar (aparte de los libros de texto y la propia conciencia) el prospecto o folleto de la facultad, para prever algunas de las siguientes circunstancias, o todas ellas: Para un semestre determinado, al profesor se le asigna cierto número de períodos de clases (cerca de 40 – 50, de 3 horas de clase semanales de un curso regular). Sus conocimientos, por tanto, deben comprimirse en un lapso algo menor de dos días de 24 horas. El profesor querrá decidir anticipadamente el número de sesiones que destinará a cada uno de los temas que desea abarcar. El cálculo de 40 – 50 días no excluye:

Generalmente cuando existe más de un docente para una asignatura será necesario que todos ellos concreten sobre la planificación, el silabus, la programación didáctica, la asignación de trabajos, entre otros. (N.d.A.)

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

Un día de orientación (que es muy recomendable)



Un día de revisión general (sobre el que probablemente insistirán los estudiantes)



Uno o más días de clase para tomar exámenes.

Esto, por supuesto, reduce a 35 – 45 el número de horas de clase que el profesor puede disponer. Los estudiantes (a diferencia de los profesores) toman sus feriados. Estos deben ser considerados en el planeamiento del curso para evitar en los posible: 

Señalar exámenes o sesiones importantes justamente antes o después de los feriados, o coincidir con acontecimientos de la facultad, tales como la fiesta de retorno de las promociones.



La presentación por partes, de temas estrechamente relacionados, una parte antes y otra después de vacaciones quincenales.

Las calificaciones trimestrales u otras prelimares disponibles deben entregarse en fechas fijas. La evaluación del rendimiento estudiantil debe estar basada en un examen por lo menos, y preferiblemente en más de uno. De lo expuesto en los párrafos anteriores, puede afirmarse que el efectivo cumplimiento de los objetivos puede frustrarse por dos causas: por la falta de textos satisfactorios y por la forma cómo organice la facultad el horario de clase. Transigiendo lo menos posible respecto a los objetivos de un curso, el profesor que siga las recomendaciones formuladas hasta el momento, ya tiene un proyecto elaborado sumariamente. Ha decidido lo que ha de redactar un programa en que señale los puntos por tratar en determinada fecha. El autor sugiere que se prepare dicho programa y se produzca en mimeógrafo para distribuirlo entre los alumnos. Si el profesor desea, puede postergar esto último hasta después de las reuniones con los estudiantes y de conocer sus expectativas. Esta es una buena manera de formar una estructura; además indica el valor que el profesor concede a las necesidades de los estudiantes. Los detalles concretos del contenido de un programa de ese tipo serán tratados en la siguiente sesión. Lo que concierne en este 48

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punto es: ¿En qué medida debe ser completo, detallado y preciso este programa? La respuesta es: “no mucho”, por dos razones: Posiblemente muchos profesores cambien de parecer sobre los detalles antes de tratar un tema determinado. No tiene sentido comprometerse por escrito en el curso de una acción qué mas tarde puede reputarse como inconveniente. De manera inevitable, las circunstancias que se presentan hacen aconsejable desviarse ligeramente del programa. 2.2.3 Selección de los métodos didácticos Un tercero y último punto, respecto a la preparación de un profesor para dictar un curso, queda determinado por los objetivos de éste, el tipo de enseñanza que se ha de aplicar. Para algunas metas y algunas partes de una asignatura, es buena o mejor que otra cualquiera la ortodoxa exposición oral. Para otros las técnicas de la discusión pueden ser útiles, además de otras técnicas que se describen más adelante. Posiblemente los profesores más sobresalientes varían sus métodos para lograr sus objetivos. Así podría ocurrir que el lector desease presentar algún tema nuevo en una disertación. Luego podría suscitar la discusión de la clase sobre las inferencias del tema. Puesto que la selección en este asunto depende en mucho de la personalidad de uno, tanto como de los objetivos del curso, no se profundizará más en este punto. Con la descripción de los métodos didácticos en capítulos posteriores, el profesor estará en condiciones de decidir cuáles métodos convienen a su filosofía de la educación, a su capacidad y a la clase que enseña.

2.3 LA PRIMERA REUNIÓN CON LA CLASE El propósito de esta sección puede anticiparse en la medida en que los estudiantes actúan de acuerdo con las leyes del comportamiento, idénticas a las que rigen también la vida de los animales, si se recuerda el siguiente principio psicológico: Manteniéndose los demás factores invariables, el comportamiento es el más constante y es predecible con mayor aproximación, en situaciones donde los hechos, que constituyen los estímulos, son claros concretos. Una medida importante en la primera reunión de cualquiera de las clases en presentar la situación de la clase con claridad; de ese modo, el estudiante sabrá, en lo futuro, que es lo 49

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que se espera de él y cómo debe conducirse de acuerdo con esa situación. Con este fin se ofrecen algunas sugerencias concretas. Puesto que el profesor constituye ciertamente un aspecto importante dentro de la situación de la clase, tal vez la tarea inicial del primer día sea presentarse a sí mismo. Esto le demanda sólo el tiempo que tarde en escribir su nombre en la pizarra. Aunque esto parezca trivial, excluye la posibilidad de que ocurra el fenómeno de disolución del ego, o sea el hecho de haber enseñado durante todo el año a un estudiante sin que este se haya enterado del nombre del profesor. En la auto presentación también se puede encontrar la manera de dar al estudiante alguna noción de la clase de persona que es su profesor. Aun cuando no se recomienda un cambio completo de la personalidad del profesor sin beneficio, por lo menos, de una breve psicoterapia, hay dos características que parecen ser especialmente apreciadas por los estudiantes: (1) La objetividad (el estudiante denominara a esto “imparcialidad”). (2) Una actitud de simpatía por los problemas del estudiante. Si estas dos características son aplicables con justedad al profesor, o si él así lo piensa, debe hacérselo saber a los estudiantes que está en disposición de acercarse a ellos y de asesorarlos. Al mismo tiempo, como una protección para así mismo, el profesor debe dar a entender que los problemas estudiantiles se tratarán durante las horas de oficina en el recinto universitario, excepción hecha de una problema urgente, o a menos que el estudiante no tuviera tiempo dentro del horario regular de reunión del profesor. Además, los estudiantes quedarán contentos, si el profesor estuviera en disposición (y tuviera tiempo) de dedicarles unos minutos al término de cada clase para preguntas específicas. Las más de las veces, tales preguntas están relacionadas con hechos concretos que pueden ser contestadas en pocas palabras, y difícilmente se justificaría que el estudiante tuviera que acercarse más tarde a la oficina del profesor, ubicada en otro edificio, aún en el caso de que el estudiante pudiese recordar su pregunta por tanto tiempo. El concepto de que el profesor es objetivo o justo puede aplicarse en relación con las calificaciones o notas que otorgue a los estudiantes. Por tal razón, se pospondrá la discusión sobre el tema, Pero no se puede subrayar mucho la circunstancia de que (¿infortunadamente?) La motivación de la mayoría de los estudiantes está dirigida a las calificaciones que esperan obtener en el curso. Lo menos que el estudiante puede esperar del profesor es que la calificación sea imparcial. 50

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Para continuar la discusión sobre el procedimiento de la “estructuración de la situación”, que es de creer, debe lograse en la primera clase, conviene volver a la selección de textos. La cuestión más seria que puede surgir sobre este punto es un posible desacuerdo entre el texto y la parte del curso que el profesor intente exponer en sus conferencias. Infelizmente, este es un asunto que no siempre puede resolverse simplemente con una selección atinada del contenido del texto. En algunos casos, sencillamente no hay un libro que trate la materia como sería de desear que lo hiciera. En otros, la selección del texto la hace otra persona y no otro profesor, quien tiene que utilizar ese libro de la mejor manera posible. En el caso en que el desacuerdo sea inevitable, el estudiante tiene derecho a saber cuál versión es la VERDADERA, y saber qué hacer en los exámenes respecto a las discrepancias. Si se afronta la situación abiertamente, es posible no sólo escapar al dilema, sino tomarla en ventaja. Si el profesor tiene inclinación por la filosofía (habría quienes prefirieran llamar, inclinación por la ciencia) estará en condiciones de señalar que la verdad nunca es absoluta, excepto en lógica y religión. Y estará en posición de mostrar su desacuerdo con disciplinas tan bien fundadas como la física (Vg., la partícula versus la teoría de la onda luminosa). Se debe dar la idea de que las interpretaciones contrapuestas se sostienen o pierden vigor de acuerdo con las pruebas que les dan sustentación, y se debe exponer las razones de su desaprobación del texto. Este procedimiento ha de lograr dos cosas: (1) Dar al estudiante la idea de que sus opiniones tienen una base de evidencia; (2) A menudo ha de señalar problemas cotidianos de carácter teórico, que tienen gran atracción para el estudiante. Lo que trata de evitarse es la invectiva contra el autor. Esto puede servir como una catarsis emocional para el profesor. Pero cualquiera de las críticas severas que él pudiera hacer; los alumnos pueden considerarlas como que se refieren al libro en su totalidad. O si el estudiante no está convencido por los argumentos que el profesor expone, podría generalizar esa idea a mucho de lo que éste tuviera que decir. 2.3.1 Plan de curso Por lo general, la primera reunión de clase de cualquier curso es la ocasión propicia para distribuir hojas impresas, como sí se tratase de apostillas que correspondan a cualquier lección oral extensa. Entre lo más útil de ese material, está el plan o el horario del curso. 51

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Ese plan debería contener, por lo menos, todas las tareas del semestre. Una forma satisfactoria de preparar el plan es presentar al estudiante el esbozo del tema del curso. Así será fácil consignar, después de cada encabezamiento del tema, las tareas y las fechas en que deben cumplirse. Este método tiene la ventaja especial de liberar al profesor de asignar tareas cada cierto tiempo, y de repetir las asignaciones dos o tres veces para beneficio de los estudiantes que estuvieron ausentes cuando se anunció el trabajo la primera vez. Otro puntos que muy bien pueden incluirse en el pan sobre las fechas de exámenes, de los ejercicios y las prácticas de laboratorio; la proyección de películas sobre diversos temas; el nombre de determinadas bibliotecas donde se han separado lecturas complementarias o conexas, en el caso de que la institución tenga más de una biblioteca; y, finalmente, cualesquiera normas especiales de comportamiento en clases que el profesor quisiera poner de relieve. En esta última categoría están las normas de asistencia (si esas normas se dejan a la discreción del profesor) y retrasos (si el profesor ha podido resolver el problema). Un procedimiento para ahorrar tiempo consiste en incluir una aclaración sobre las tareas contenidas en el plan del curso, a fin de que el estudiante las cumpla en las fechas previstas, sin que posteriormente sea necesario incitarle de manera especial. Algunos profesores suelen hacer una lista de las responsabilidades del estudiante y de las suyas. Por supuesto, todas estas consideraciones tienden a crear el ambiente para el curso; “estructuran la situación” y ayudan al estudiante a descubrir, al iniciarse el curso, cuáles han de ser sus responsabilidades en él. Esas mismas consideraciones le dan al estudiante la seguridad de que ve el rumbo que ha de tomar. 2.3.2 Objetivos del curso Otro de los temas que puede considerarse oportuno para discutir el primer día de clase son los objetivos del curso. Como se dijo en el capítulo anterior, la determinación de los objetivos es el previo en el planeamiento del curso. En el apéndice A, se da un ejemplo de cómo deben establecerse los objetivos. Sin embargo, con mucha frecuencia se olvida que los estudiantes, al inscribirse en el curso, tienen ya en mente sus propios objetivos. Si se tiene una clase de pocos alumnos, generalmente es sencillo sostener una discusión sobre las expectativas de los estudiantes respecto a la ayuda que puede prestarles el curso en la solución de sus problemas. Si la 52

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clase es muy numerosa y hace imposible tal discusión, puede usarse la técnica de los “grupos de cuchicheo” para conocer las expectativas de los estudiantes. Si es necesaria la conferencia en este caso, el profesor debe enterarse de las metas de los estudiantes en el curso, darles una idea general acerca de la medida en el que el curso ha de satisfacer sus necesidades, y mencionar otras metas relativas a los objetivos que se propone el profesor. En general, los estudiantes quieren que se les diga qué es lo que deberían hacer. Sin embargo, se cree que el aprendizaje es mayor, cuando el profesor ayuda al estudiante a descubrir lo que ya sabe y, mediante preguntas hábiles, les ayude igualmente a enterarse de lo que como individuo necesita saber. 2.3.3 Romper el hielo Si la clase es de pocos alumnos como para aplicar procedimientos de discusión, se puede utilizar el primer período para el mutuo conocimiento y la determinación de metas. Algunas veces, se puede pasar a cada miembro del grupo el cuadro de distribución de asientos y pedirle que haga su propia presentación y de esto no debe excluirse el profesor, quien podría indicar además, de dónde es, el campo de su especialización y pueda responder cualquier pregunta que pudiera formularle el grupo. Esto puede parecer muy artificial en algunas clases. En todo caso, habiéndose establecido cierto grado de libertad de comunicación, pueden discutirse los objetivos del curso. Al parecer, es de mucha utilidad hacer una lista de ellos en la pizarra, y al final de la clase registrarlos en una libreta, así la clase puede referirse a ellos periódicamente y comprobar los progresos logrados; sin embargo, debe aclararse a los estudiantes que esos objetivos sólo son los de primera intención y pueden alterarse o rehacerse a la medida que los alumnos se dan cuenta de nuevas necesidades durante el curso. 2.3.4 Lista de problemas El procedimiento de anotación de problemas no solamente es útil para romper el hielo, sino también para estimular el interés de los estudiantes y ayudarles en la mutua comunicación de sus problemas. Esto puede ocurrir no sólo al principio del curso, sino también al final de una conferencia u otra forma de enseñanza que ha provocado ansiedad o motivado una actitud defensiva. La 53

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técnica también puede ser útil al profesor, cuando no desee contestar él mismo las preguntas que formula. Esto podría ser porque no desee no contestar él mismo las preguntas que formula. Esto podría ser porque no desea colocarse a la defensiva, sino dar mayor información, o porque no quiere reforzar o embargarse en un coloquio con un solo estudiante que interroga y cuyo interés no ha de llevar, la mayor parte de las veces, hacia los objetivos de la clase en conjunto. ¿Le sorprenden estas posibilidades? La simplicidad de la técnica lo asombrará todo lo que el líder de discusión necesita decir es algo así como: “Veamos si podemos formular todas la preguntas, para ver cuáles son y cómo dar respuesta a ellas.” Si esta es la primera clase, puede decir: “Veamos que problemas podríamos abordar en el curso, y cuáles de ellos podríamos resolver.” La tarea del profesor se concreta, entonces, a comprender y anotar brevemente en la pizarra las aportaciones del grupo. Esto quiere decir que debe estar en disposición de aceptar todas las contribuciones, ya sea que las considere importantes o no crean que los sean. Para probar la comprensión del problema es útil replantearlo en diferentes formas, aunque esta técnica puede hacer pensar al que aporta el problema que se le está criticando la forma en que lo ha expresado. Así que puede ser útil para el profesor que diga al grupo, al principio; que reestructurará las preguntas para probarse a sí mismos que las comprende, y no porque pueda formularlas en mejor forma que otro cualquiera. El replanteamiento puede ser útil también para liberar la carga emocional o para dar cauce a sentimientos contenidos. Cuando el profesor crea que la pregunta es ambigua o demasiada general, es conveniente pedir ejemplos ilustrativos o pedir a otros miembros del grupo que le ayuden a comprenderla. Si la participación del grupo comienza a declinar, muchas veces conviene sugerir que se dé por terminada la sesión, de preguntas después de unos cuantos ejemplos más. Pero si es posible, la inscripción en la pizarra no debería terminar antes que se produjera una pausa, puesto que algunos de los problemas que requieren mayor meditación no surgirán hasta que el estudiante haya visto que el profesor está aceptando realmente las proposiciones, sin criticarlas. Este punto de sutileza es particularmente importante; porque se puede ver, con frecuencia, signos de un conflicto acerca 54

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del cual puede que surja o que no surja un problema cargado de emoción. Si este emerge y trae a colación una nueva serie de problemas, se debe desechar la sugerencia de dar por terminada la sesión de preguntas, y debe darse relieve a los problemas. En la anotación de problemas, es importante mantener una atmósfera de no-evaluación, tácitamente aceptada. De este modo, si otros miembros de la clase arguyen que la contribución de algunos no constituye realmente un problema, o que el problema real es diferente del que ha sido planteado; como líder necesita aclarar que, aunque no todos estén de acuerdo en reconocerlo como esta presentado, cualquier cosa que constituya un problema para cualquier miembro del grupo tiene derecho a ser inscrito en la lista. El desacuerdo debería aprovecharse para recabar problemas adicionales en vez de persuadir al miembro del grupo a retirar su contribución. Se producirá inevitablemente alguna discusión que llegara a dilatarse o complicarse, en este caso, el profesor debe indicar que los problemas serán tratados más adelante. Al finalizar la lista, casi siempre la clase ha llegado a un mutuo y mejor conocimiento; se ha acostumbrado a una participación activa; ha dado el primer paso hacia la adopción de una actitud tendiente a la comprensión antes que a una competencia; ha disipado algo de la idea de que todo debe provenir del profesor, y es de esperar que cada uno comience a sentir su responsabilidad en la solución de sus problemas, antes de esperar que ellos sean resueltos por un profesor que está lejos de los problemas reales que como alumnos confrontan.

2.4 FORMAS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2.4.1 La disertación o conferencia Uno de los problemas del profesor disertante es que, en el curso de la exposición oral, los alumnos se mantienen pasivos y a veces, amodorrados, lo cual es desfavorable al óptimo aprendizaje. Para hacer que el estudiante participe en forma amplia en las disertaciones, a la vez que se trate de mantener estas, en estrecha relación con las necesidades estudiantiles, puede emplearse este método: formar un comité estudiantil de conferencias. Las diapositivas correspondientes a éstas se imprimen en mimeógrafo con una semana de anticipación, luego se elige dicho comité estudiantil de conferencias. Los miembros del comité entrevistan, 55

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asimismo, a otros alumnos del curso para conocer sus impresiones o ideas respecto a las conferencias anteriores. Posteriormente, se reúnen con el disertante para sugerirles cambios en las conferencias venideras. Generalmente se muestran muy sinceros, puesto que pueden disimular su crítica, diciendo: “Algunos de los estudiantes entrevistados dijeron .....”. Algunas de las técnicas especiales preferidas por esos comités son: La escritura de un breve resumen en la pizarra, en el discurso de la disertación. (Tal vez los estudiantes presten mayor atención a un resumen copiado por ellos que a otro que se les entregue ya impreso). El resumen de los puntos importantes, al final de la disertación. Las demostraciones o la proyección de películas para dar ocasión de cambiar las modalidades del trabajo. La organización del auditorio en pequeños grupos de cuchicheo, para que discutan algunos problemas particulares. Esta técnica parece asegurar mucho más que otras la aceptación de ciertos temas de la conferencia. Hubo ocasión en que el autor de esta obra dividió un auditorio de 50 estudiantes en grupos de cinco. Estos discutieron el problema por diez minutos, luego se pidió que algunos de los grupos presentasen un informe de conclusiones. Después de la formulación de cada idea o después de cada sugerencia, se solicitó a los miembros de otros grupos con análogas ideas o sugestiones que levantaran la mano; de este modo ellos también participaron y también fueron recompensados. Los puntos principales de los informes se escriben en la pizarra y el conferenciante los incorpora en su disertación, o discute los problemas contenidos en tales puntos. A todo estudiante del primer año de oratoria se le enseña la importancia de la modulación. Así y todo, es desalentador notar la monotonía en la voz de un gran número de profesores disertantes. Es deplorable que la falta de variedad, tanto en el tono como en el timbre de la voz puede, algunas veces, causar somnolencia en los estudiantes en conferencias que, con buena modulación , serían interesantes . Un poco de práctica puede obrar maravillas, particularmente si el profesor está en condiciones de grabar su conferencia y oírla después. Es igualmente fundamental mirar al 56

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auditorio durante la disertación. Recuérdese estudiantes, no al piso o las ventanas.

que se habla a los

Posiblemente un medio de comunicación de la propia confianza es el empleo de la ironía a expensas de uno mismo. Con todo, sea que se dé la sensación de seguridad o no se la dé, ironizar a costa de uno mismo crea una atmósfera cálida y aumenta las buenas relaciones de profesores y estudiantes. Estructura de la conferencia Cada profesor trata de suscitar una actitud expectativa en sus estudiantes. El estudiante ideal es el que llega a la clase con la sensación de que “algo de importancia ha de producirse en esta hora”. Por cierto, la mejor manera de fortalecer esa actitud es asegurarse de cada período deje al estudiante con la sensación de que ha ganado algo significativo. Pero también se le puede estimular con el planteamiento de casos, por ejemplo, decir: “He aquí una situación que …” ¿Qué pudo haberla determinado? Los experimentos de Katona (1940) sobre aprendizaje sugieren que la disertación ideal podría ser la parta de un problema uno que tuviera significación para los estudiantes presentado de tal manera que cada uno de ellos tuviera la sensación de que debe resolver el problema. Luego el conferenciante podría combinar los indicios y los ejemplos de modo que el estudiante medio pudiera descubrir, por sí mismo, la solución antes de que el profesor las señalase. Algunas veces, el conferenciante podría pedir a la clase que expusiera oralmente la conclusión es recomendable que organice de tal modo su conferencia, que permita al estudiante resolver el problema antes de que requerirle a seguir el monótono conjunto de hechos que justifiquen el planteamiento del profesor, u oír la repetición del libro de texto. Aparentemente la presentación de una caso problema a manera de motivación ayuda al aprendizaje ya sea mediante la conferencia o la discusión. Durante mucho tiempo se ha asociado la enseñanza universitaria a la conferencia, tanto que cuando uno se figura a un profesor en el aula, casi siempre se lo imagina en plena disertación de que el objetivo principal del profesor es la transmisión de conocimientos. Dado el hecho de que, en general, las conferencias proporcionan a los estudiantes escasas oportunidades de responder preguntas, hay muy pocas posibilidades de que ellos conozcan sus progresos (retroacción), excepto cuando se les toman pruebas periódicas. Sin 57

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embargo, el diferir la medición del rendimiento (retroacción) puede no ser un factor de importancia en la adquisición de conocimientos. Disertación versus discusión Se ha comparado muchas veces por su eficacia la conferencia con la discusión. Debido a que la discusión da lugar a mucha actividad de estudiante y oportunidad a la retroacción, podría ser, de acuerdo con la teoría, más eficaz que la conferencia para la elaboración de conceptos y para dotar de habilidad en la solución de problemas. Sin embargo, de que por el hecho de que el porcentaje de transmisión de conocimientos es bajo en las clases de discusión, podría suponerse que las conferencias cumplirán mejor con el propósito de enseñar. Aunque se han realizado muchos trabajos de investigación sobre la conferencia comparada con la discusión u otros métodos de enseñanza, infortunadamente en esos estudios pocos han utilizado para los diferentes tipos de resultados medidas que no sean las ya sugeridas en líneas anteriores. Los resultados del experimento confirman la hipótesis, pero sin llegar a ser concluyentes. Por ejemplo, usando pruebas de información, Remmers (1933) encontró diferencias pero no significativas. Cuando se aplica la evaluación a logros más complejos, los resultados son algo diferentes, Hirschman (1952) comparó la eficacia de las lecciones dictadas con las que se distribuyeron en formas de apostillas impresas para ser discutidas y releídas. La evaluación se basó en la adquisición de conceptos. El procedimiento de lectura discusión resultó de mayor validez para ejemplificar los conceptos expuestos. En un curso de ciencias, y valiéndose de un experimento de tipo un poco diferente, Barnard (1942) comparó la eficacia de la técnica de conferencia demostración con la de solución de problemas mediante debate. En estudios similares, Casey y Weaver (1956) no encontraron diferencias en el conocimiento de contenido, pero sí superioridad en actitudes (conforme al inventario de Actitud Docente, de Minnesota), en la comparación de dos procedimientos, el de discusión de pequeños grupos de conferencia. Establecimiento de horario de conferencia y discusiones Muchas Universidades e instituciones de educación superior establecen horarios de conferencias y discusiones. Esta medida administrativa se apoya en un estudio de la enseñanza de la 58

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psicología, en que la discusión como procedimiento fue sustituida en un tercio del horario de conferencias (Lifson et al., 1956). Aunque no hubo diferencias significativas en los logros, en comparación con todas las conferencias, mientras que en los otros casos no se encontraron diferencias significativas. Los estudiantes aventajados se inclinaron por el plan de dos conferencias, en cambio los estudiantes medianos no lo prefirieron. Por otra parte, en la comparación de Remmers, de dos conferencias y una recitación versus tres recitaciones, los estudiantes medianos obtuvieron mejores rendimientos con la combinación de conferencia recitación. Los estudiantes prefirieron la recitación. Un estudio de las preferencias de estudiantes de la Universidad de Nueva York sobre métodos de enseñanza indicó que la mayoría preferían el procedimiento combinado de la conferencia discusión a la totalidad de conferencias o de discusiones (Klapper, 1958). Los estudiantes de Iowa prefieren que todas sean discusiones de grupo o una combinación de conferencia y discusión, a la conferencia únicamente (Becker, 1958). En un curso en que los profesores no sólo deben dar información, sino también formular conceptos, el empleo de las conferencias y las discusiones parece ser una elección popular y lógica. El conferenciante versus la automación Puesto que se ha sentado la hipótesis de que el conferencista es eficiente de modo particular en transmitir información, parece oportuno preguntarse cómo este puede compararse al de una clase ordinaria con otros medios de transmisión de información. Ya se ha sugerido que si el estudiante ha sido motivado, aparentemente puede tener lugar una buena comunicación de conocimientos y, posiblemente, sin requerir frecuentes comprobaciones del progreso estudiantil. De hecho la investigación de Harlow con primates (1950) sugiere que puede haber cierta satisfacción inherente al conocimiento de cosas nuevas. Por otra parte, el estudiante se mantiene pasivo a lo largo de la conferencia mientras que al frente de una máquina de enseñar se mantiene constantemente activo. Muchos estudios sobre diferentes tipos de aprendizaje y formación d conceptos demostraron que el aprendizaje activo es más eficaz que el pasivo (Ebbinghauss, 1885). Además el disertante presenta la materia simbólicamente. Para el aprendizaje que implica respuestas perceptivas y motoras, 59

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las descripciones verbales son menos eficaces que las experiencias sensorio-motoras reales. De hecho, el principal competidor del disertante no es la máquina de enseñar ni la televisión o la película, sino más bien una invención mucho más antigua: la escritura. S la velocidad de transmisión de conocimientos es importante, un buen libro es difícil de ser superado en este orden. El lector no sólo puede controlar su propia velocidad, sino que, si está motivado y es hábil, puede recorrer la página impresa aun con mayor rapidez que el más rápido de los conferenciantes. En 1928 Green realizó un experimento en que encontró que los estudiantes universitarios aprendieron tanto con la lectura de un capítulo como con la audición del mismo asunto desarrollado en una conferencia. A pesar de que los impresos han sido casi populares como la televisión y existieron desde muy antiguo, las conferencias han subsistido. Aún el advenimiento de todos los libros y de los textos ilustrados no han podido desplazar al conferenciante. Si se medita sobre este punto, probablemente no sorprenderá que docenas de investigaciones no hayan tenido mucho impacto en las actitudes de los conferenciantes respecto a la televisión. Talvez los argumentos de los conferenciantes sean solamente racionalizaciones, pues hay muy investigación para apoyar tales argumentos. Sin embargo, los psicólogos pueden haber subestimado factores importantes en los análisis usuales de las condiciones del aprendizaje. Puesto que se desea un buen control experimental, la velocidad y la continuación de la exposición son cuidadosamente controladas en la mayoría de los experimentos. Las materias empleadas no afectan al estudiante. Los resultados conducen a relevar la importancia de la retroacción. También el lector puede establecer por sí mismo la velocidad de su avance, pero el estudiante inexperto puede no estar en condiciones de separar las partes importantes de un libro de las que no lo son. A pesar de que las conferenciantes son más lentos que los libros, un buen conferenciante puede estar en situación de dar a sus estudiantes todo lo que ellos necesitan de un libro en mucho menos tiempo del que podrían requerir para leerlo. Además, un expositor puede ser un guía eficaz de la lectura. Al indicar los puntos más importante, al formular preguntas que inducen al estudiante a concentrar mejor el tema, al expresar su propia apreciación e interpretación de las lecturas que ha asignado, el 60

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profesor puede desarrollar la capacidad de sus estudiantes para leer inteligentemente. Es de suponer que el papel del profesor es particularmente más importante en los períodos iniciales de incursión del estudiante en un campo nuevo. A medida que este gana experiencia, el profesor puede hacer que obtenga más y más información de las lecturas en lugar de hacerlo en las clases o en las conferencias. Aun cuando no hay pocas pruebas relevantes de investigaciones realizadas, podría suponerse que la conferencia pudiera ser más eficaz en situaciones en que hay una variación considerables entre grupos, en capacidad, en preparación o en motivación y donde, en consecuencia, es importante un ajuste adecuado a cada grupo. La mayoría de los conferenciantes admiten propósitos que van más allá de la simple información. Los profesores universitarios afirman con frecuencia que ellos dan la unidad que hace falta al texto. Aquí de nuevo se podría suponer que otros medios de comunicación lograrían también esa integración. Posiblemente, lo que hace el profesor en la realidad es poner en práctica su propio sistema de integración. Sea que se prefiera o no la integración que dan los propios libros, la aceptación del marco de referencia del profesor da, por lo menos la diferencia en la calificación que el estudiante recibe. Runkel (1956) midió la estructura de las actitudes de profesor y estudiantes al comienzo de los cursos de psicología y zoología. Encontró que la concordancia con la posición del profesor no predecía las calificaciones de los estudiantes; pero que aquellos cuyas actitudes eran condicionales (i.e. los que usaron las mismas medidas) a la del profesor, obtuvieron calificaciones más altas. En suma, los estudiantes que estructuran sus actitudes de acuerdo con las del profesor tienden a obtener calificaciones más altas. Lo que todavía no se conoce es si el profesor puede comunicar su estructura a los estudiantes que aún no la tienen. Quizá los intentos más cuidadosos de medición de resultados de actitud y grados de motivación han sido los que comparan la enseñanza en el aula y la enseñanza por televisión, realizados por los investigadores de los programas del Estado de Pennsylvania y de la Universidad de Miami. En ningún caso pareció ser superior la enseñanza directa. Aun cuando la tendencia de los estudiantes a identificarse con el profesor no tuviese nada que hacer con la interacción personal, puede considerarse un hallazgo ominoso que los estudiantes no trataran de tener reuniones personales con los profesores de la televisión, tanto como la del aula. 61

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Formas de disertación Muy pocos experimentos han comparado la eficacia de las conferencias de clase con otros procedimientos que tienden a lograr cambios de actitud; pero si de experimentos de aula se vuelve la mirada a otras investigaciones sobre cambio de actitudes, se encontrará que hay una literatura substancial y cada vez más creciente que señala la convivencia de diferir las técnicas de la conferencia. La investigación de Hovland y sus colaboradores (1953) indica que las variables relacionadas con la credibilidad del conferenciante, orden de presentación de ambos aspectos, y la emotividad de la argumentación, son importantes para determinar los efectos de la conferencia. Por ejemplo, Hovland y los suyos encontraron que un grupo de estudiantes universitarios estuvieron más dispuestos a cambiar sus opiniones (por lo menos temporalmente) cuando recibieron una comunicación persuasiva de una fuente que consideramos altamente fidedigna, que cuando la misma comunicación provino de fuente menos acreditada. Aun cuando se supone que los estudiantes perciben a sus profesores como fuentes acreditadas; las escalas de evaluación docente, que incluían un ítem de “conocimientos de la materia”, revelaron que los estudiantes discriminan a los profesores en esta dimensión. Anteriormente ya se objetó la inclusión de este ítem en base a que los estudiantes no tienen competencia como jueces de la preparación de su profesor. Pese a la validez de las apreciaciones de los alumnos, hay, con todo, un buen indicio de la fe del estudiante en las declaraciones del profesor y, consecuentemente, en su eficiencia para producir cambios de actitud. En la mayoría de los experimentos de Yale (por Hovland) que compararon las fuentes de comunicación con credibilidad que diferían, la información real obtenida de la comunicación no tuvo diferencias para distintos comunicadores. Sin embargo, en un estudio, una comunicación de fuentes neutral dio como resultado una mayor información educativa que la misma comunicación emanada ya sea de un experto o de una fuente dudosa. ¿Deberían los profesores tratar de ser legos naturales? Algunas veces, aun los profesores universitarios tienden a reforzar que puntos de vista agitando su bandera o amenazando con el fuego del infierno académico o el azufre.

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Con frecuencia, en la presentación de puntos controvertibles, el conferenciante se pregunta si debe presentar las que favorecen la posición aceptada por él. Dejando de lado los problemas éticos para tomar una decisión, los resultados de la investigaciones de Yale y del Ejército indican mayor eficacia de la presentación de ambos puntos de vista para 1) Auditorio inteligente; 2) Aquellos que inicialmente están en desacuerdo con la posición del conferenciante, y 3) Aquellos que tienen puntos de contacto con los argumentos de posición. 2.4.2 La discusión o sesión digresiva La técnica de la discusión parece apropiada especialmente cuando el profesor se propone. Dar a los estudiantes oportunidad de formular principios en su propio lenguaje y proponer la aplicación de esos principios. Recibir una retroacción rápida sobre el progreso de sus objetivos. Ayudar a los estudiantes a prender a pensar en el tema, por medio de prácticas de elaboración mental. Ayudar a los estudiantes a darse cuenta de los problemas que requieren información a ser obtenida de conferencias o lecturas. Aumentar su interés por conocimientos y teorías para desarraigar el folklore y las antiguas creencias de los estudiantes. Es probable que esta técnica no sea eficaz para exponer conocimientos nuevos, los cuales ya han motivado al estudiante para aprenderlos. Sin embargo, en los grupos de discusión, el profesor se enfrenta a cualquiera de estos dos problemas o a los dos: Lograr la participación de todos en la discusión Hacer que progresen (o se den cuenta de sus progresos) hacia los objetivos del curso A. El papel del profesor Hay muchas clases de discusión. Algunas de ellas abarcan principalmente la solución de problemas por el grupo; otras son de cohesión, otras pueden ser reuniones para animar a los remisos; otras pueden ser pueden dar oportunidad de practicar en la integración y en la aplicación de los conocimientos obtenidos en los 63

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libros o en las conferencias. El papel del educador variara de acuerdo con los objetivos que tiene la discusión. B. Discusión evolutiva Al igual que otras técnicas de discusión, la evolutiva implica participación activa de los miembros del grupo. La participación se dirige a un objetivo preciso. Sin embargo, esto no significa un tipo de discusión de mando en la cual el dirigente solo induce al grupo a seguir los pasos previsto y a alcanzar las metas que este ha señalado de antemano. Contrariamente, su dirección ayuda al grupo a avanzar, dividiendo el problema en partes que puedan ser resueltas en pasos sucesivos. En síntesis, la discusión evolutiva no es del tipo de la discusión libre pero tampoco es autocrática. B.1 Habilidad para dirigir la discusión En una discusión evolutiva el educador tiende a guiarla de acuerdo con cierta línea; pero no a forzar el interés y la aceptación del grupo. Obviamente esto requiere habilidad para iniciar la discusión evaluar el progreso del grupo, hacer preguntas y vencer su resistencia a la participación. B.2 Iniciación de la discusión Después de qu8e se haya reunido la clase y se hayan planteado con éxito los problemas, hay poca dificultad en iniciar la discusión, ya que esta se desarrollará casi espontáneamente sobre la base de problemas surgidos en lecturas fuera del aula o en la experiencia diaria, o como continuación del debate sobre problemas surgidos en lecturas fuera del aula o en la experiencia diaria, o como continuación del debate sobre problemas no resueltos en la clase anterior. Pero durante las primeras reuniones de los grupos nuevos, e educador puede verse en la necesidad de tomar la iniciativa para comenzar la discusión. Una de las mejores maneras de comenzar una discusión es dar a conocer una experiencia concreta, y que sea común, mediante una demostración, una película o un caso de estudio. Siguiendo tal procedimiento, es fácil preguntar: ¿Por qué ...? Tal apertura tiene muchas ventajas. Ya que todos han podido apreciar el asunto a tratar, cada uno sabe algo de este. Además al centrar la discusión en la demostración, el profesor libera de presiones a los estudiantes inestables o atemorizados que temen manifestar sus propias opiniones o ideas. 64

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El típico profesor, sin embargo, no está siempre en condiciones de encontrar la demostración requerida para iniciar cada una de las discusiones. Tales técnicas es la lista de los problemas que ya se trató en el capítulo “Primera Reunión con la Clase”. Pero la técnica más comúnmente usada es la de pregunta. B.3 La pregunta Uno de los errores más frecuentes en la formulación de preguntas es hacer aquellas que, obviamente, solo tienen una respuesta correcta, que el profesor ya conoce. Como ya se expuso en la parte pertinente a las metas de la discusión, esta es de poca ayuda a la formulación de preguntas sobre hechos. Más bien deben plantearse los debates de modo que se establezcan las relaciones, aplicaciones análisis de hechos y materias. Una pregunta semejante a esta: “¿Cómo se aplica la idea a ...? ”Estimulara más la discusión que la que rece: “¿Cuál es la definición de ...?”. Un segundo error que es común en la formulación de preguntas es hacerle en un nivel de abstracción inapropiado para la clase. Posiblemente los alumnos participaran más en la discusión cuando consideren que ellos tienen una experiencia o una idea que a de contribuir a la discusión. Esto quiere decir que las preguntas que requieren discusión deben ser planteadas en forma de problemas que tengan significación tanto para los estudiantes como para el educador. Tales preguntas pueden ser ideadas más fácilmente si se conoce la preparación de los estudiantes. Un experimento de Sturgis en Georgia (1958), revelo que tal conocimiento aumenta significativamente la eficiencia del profesor, como se dedujo del aprendizaje de los estudiantes. Cuando se plantea un problema para estimular la discusión, es importante que los alumnos consideren que se desea una respuesta seca y cortante. El problema puede surgir de un caso; puede ser uno hipotético, quizá alguno cuya solución conoce la solución; talvez un problema que el mismo no haya llegado a resolver. De cualquier manera, tiene que ser problemas que signifiquen algo para los estudiantes y por el sacudimiento moral que provocan, debieran ser controversias que favorezcan el progreso estudiantil. Una tercera técnica para estimular la discusión es provocar desacuerdo. Pruebas experimentales indican que cierto grado de sorpresa o incertidumbre provoca la curiosidad, que es motivo fundamental de aprendizaje (Berlyne, 1960). Algunos profesores ejercen eficientemente en señalar diferencias en puntos de vista. En 65

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cualquier de los casos, el profesor debería darse cuenta de que el desacuerdo no es un signo de equivocación, sino que podría usarse en forma constructiva. Cuando un diagnostico rígido interfiere en la solución constructiva del problema después de un desacuerdo que cambien de posición y argumenten desde el punto de vista opuesto al que sostienen. Tal procedimiento parece ser eficaz para darse cuenta de la fortaleza de otras posiciones. B.4 Participación Infortunadamente, la mayoría de los alumnos están acostumbrados a permanecer en clase como receptores pasivos. Para animarlos a que participen hay que tratar para crear expectativa por intervenir en las discusiones. Para lograrlo, puede comenzarse por definir en la primera reunión el objeto de diferentes aspectos del curso y explicar la importancia de la discusión. Después de esta estructuración inicial, es preciso continuar trabajando para hacer que los estudiantes conozcan mucho más el valor de la participación; por ejemplo: se ha encontrado de gran ayuda que los alumnos escriban, como primera asignación un informe personal de sus intereses y experiencias. Estas autobiografías ayudan al profesor a conocer mejor a cada estudiante como individuo, a determinar los problemas o aspectos del saber que son de particular interés para varios estudiantes, y a saber a quién acudir para alguna información especial. Una de las mejores maneras de inducir a los remisos a participar en una discusión es pedirles que contribuyan con un problema del que tengan conocimiento especial. Esta técnica también puede usarse en la discusión para aumentar el interés de aquellos estudiantes que hayan comenzado su sesión digresiva particular. La ley de la recompensa también tiene efecto aquí. A los que participan con poca frecuencia debe recompensarles por lo menos con una sonrisa cada vez que lo hagan para animarlos, aunque la contribución este equivocada y requiera ser rectificada. Acercarse fuera de la clase al estudiante remiso también es muy beneficioso. Llamar a los estudiantes por sus nombres parece animarlos a una comunicación más libre. La distribución en los asientos es igualmente importante deben preferirse las aulas donde sea posible poner los asientos en círculo. Pero ninguno de esos recursos se acerca en importancia a la actitud misma del profesor. El que es sagaz se da cuenta de que la participación no es un fin en sí misma. La participación general puede ser vital para muchos propósitos; para otros pueden ser menos importante. Lo esencial es tratar de crear un clima en la que 66

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una contribución importante no se pierda porque la persona con la idea oportuna no se sienta animada a expresarla. B.5 Evaluación del rendimiento estudiantil Una de las habilidades deseables en el líder de discusión es evaluar el progreso del grupo y mantenerse al tanto de las barreras que se oponen al avance. Tal habilidad depende observar indicios tales como la desatención, la hostilidad o las preguntas ocurrentes. La habilidad para evaluar es poco útil si el educador no responde a la retroacción que recibe. En algunos casos, solo puede interponer, a manera de respuesta, otra pregunta guiadora, o dar relieve a una contribución significativa. En otros casos, puede tener necesidad de hacer un resumen de los progresos logrados, y replantear el tema de discusión, o señalar el escollo o las desviaciones que han detenido el avance. En casos extremos, uno puede suspender la discusión para iniciar otra sobre las razones por las que no se pudo progresar. Maier y Maier (1957) han demostrado que la solución de problemas se hace más útil cuando el líder de discusión toma el asunto paso a paso y logra el consenso del grupo a cada paso antes de proseguir. Esta técnica de dividir el problema no solo da a la discusión más claridad, sino que también ayuda a los estudiantes a tener conciencia de su propio progreso. B.6 Barreras de la discusión Como se vio anteriormente, la información inadecuada puede ser una barrera para la discusión. El papel del educador, por tanto, puede ser la de indicar a los estudiantes las fuentes necesarias de información, o puede el mismo dar esa información. Una de las tareas primordiales del líder de discusión es procurar que haya una comunicación adecuada entre los miembros del grupo. Cuando no hay claridad en la contribución de un estudiante, el profesor el profesor puede replantear y pedir la confirmación o reprobación del estudiante, sin embargo, este recurso no debe usarse tanto que los alumnos empiecen a pensar que son muñecos de ventrílocuo. Las recapitulaciones ocasionales a lo largo de la discusión no solo ayudan a los estudiantes a tener una idea clara de su avance, sino a superar los problemas de la comunicación. El resumen no tiene que ser necesariamente una exposición de las conclusiones. En muchos 67

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casos, el mejor resumen puede ser una reseña del problema a manera de puntos de discusión pendiente y resuelto. Posiblemente, una de las barreras más frecuentes para el buen empleo de la discusión es la tendencia del profesor de pedir a los estudiantes que den la respuesta o dar la solución en términos generales o abstractos, antes de que hubiesen llegado a elaborar la respuesta o a penetrar en el sentido de ella. Por su puesto, el profesor puede, a veces ahorrar tiempo sintetizando las ideas expuestas o generalizando lo más saliente. Pero, con frecuencia se precipita a hacerlo ante que la clase esté preparada para el propósito. Otra barrera de la discusión es el acuerdo. Generalmente hay tal ansiedad por llegar a una connivencia en los grupos, que el profesor joven se sentirá feliz de la concordancia de ideas entre sus alumnos. Más, la conformidad no es el objeto de la mayoría de las discusiones educativas. Los estudiantes van a clases con ciertas actitudes y valores ingenuos que son comunes. Aunque las actitudes que mantengan puedan ser “buenas” pueden estar tan estereotipadas que los estudiantes no llegan a comprender fenómenos complejos ante los cuales adoptan esas actitudes, frecuentemente, la tarea del profesor no es tanto la de lograr cambios de actitud como afirmar la sensibilidad d los estudiantes para aceptar ciertos puntos de vista y comprender fenómenos ante los que adoptan determinada posición. Como se vio antes, a veces el educador necesita asumir el papel de opositor. Cuando el profesor debate la opinión de un estudiante, debe tener cuidado de abrumarlo con la fuerza de su crítica. Su propósito es iniciar la discusión, no aplacarla. Así que debe dar a los estudiantes la oportunidad de aceptar y responder a la crítica del profesor mediante el examen del punto de vista opuesto. Sobre todo, el profesor debe re-huir la crítica personal a un estudiante. Argumentaciones En cualquier discusión bien llevada surgen conflictos. Si tales conflictos se mantienen ambiguos e inciertos, puede ocurrir como con los impulsos reprimidos en el individuo, que las dificultades queden latentes, una de las funciones del líder de discusión es ayudar a enfocar esos conflictos de modo que puedan contribuir al aprendizaje. Las referencias al texto u otra fuente autorizada, pueden constituir un buen procedimiento de solución, si esta depende de ciertos hechos. Otro medio es servirse del conflicto como base para la asignación de lecturas a la clase o el grupo de 68

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delegados. Si la respuesta no hubiera sido verificada experimentalmente, es una buena oportunidad de revisar el método por medio del cual se la hubiese determinado. Si la pregunta está relacionada con valores, probablemente la meta del educador ha de ser la de ayudar a que los estudiantes tengan conciencia de los valores comprendidos en el asunto. En cualquier caso, debe tener de presente que una situación conflictiva puede favorecer el aprendizaje, y el profesor no necesita empeñarse en apaciguarla. Algunas veces los estudiantes discuten los planteamientos o las decisiones del profesor. En algunos casos, tales desacuerdos pueden resolverse con la confrontación de los puntos de vista de ambas partes; pero lo más seguro es que el profesor por ser humano se vea inducido a la discusión, la que finalmente, se ha de apoyar en su autoridad. Para disponer de tiempo para pensar, así como para indicar comprensión y aceptación del punto de vista de los estudiantes, se sugiere que se anoten las objeciones en la pizarra. (Al respecto, la anotación de pruebas o argumentos en la pizarra da también buenos resultados, cuando el conflicto es entre dos estudiantes.) Tales anotaciones tienden a prevenir la repetición de los mismos argumentos, y ayudan a que los otros alumnos se enteren de la causa del vocerío. Otra de las técnicas de Maier, el método de las columnas da ocasión de usar con eficacia la pizarra en una situación conflictiva o donde hay una fuerte tendencia a la parcialidad que impide la consideración plena de puntos de vista alternativos. Estudios experimentales (Hovland, 1957) sugieren que, cuando uno escucha argumentos de refutación a su punto de vista, se siente impedido a impugnarlos en vez de simplemente oírlos y comprenderlos. Por tanto, el desacuerdo tiende con frecuencia a llevar a los oponentes a posiciones contrarias en cada idea es justa o errónea, buena o mala, negra o blanca. La verdad casi siempre es más compleja de los supuesto y no esta en ninguno de los extremos. El procedimiento de dos columnas ha sido ideado para permitir la consideración de las complejidades y alternativas. Igual que en la presentación del problema por escrito, el líder, usando esta técnica sugiere que, antes de debatir los asuntos ante el grupo, se anoten en la pizarra los argumentos en pro y en contra. Luego se escribe como títulos de las dos columnas: “A favor de A” y “A favor de B”, o “En pro” y “En contra”, y después solicita al grupo los hechos o argumentos que desean aportar. La tarea del educador es comprender y anotar en forma sucinta los argumentos expuestos, si 69

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alguno desea refutar un argumento presentado para la otra columna, el profesor debe simplemente tratar de formular de nuevo el punto, para que pueda ser anotado como positivo en la columna respectiva. Pero aunque un argumento sea refutado o provoque protesta, este no debe borrarse, porque se impone que dos columnas incluyan todas las ideas que algunos miembros del grupo consideren significativas. La evaluación puede hacerse posteriormente. Cuando se hayan agotado los argumentos, la discusión puede pasar a la siguiente etapa en la solución de problemas. Llegado a este punto, el grupo ya está en situación de reconocer las partes en que hay coincidencia de opiniones y en las que hay desacuerdo, y, en muchos casos, ya se sabe que la situación no es una cosa ni otra. Luego el tema de discusión se convierte en una de valor relativo en vez de categórico cuando se encauza la discusión hacia los argumentos, se evitan animosidades personales y se ponen de manifiesto ci9ertos sentimientos subyacentes. Los próximos pasos de la discusión son, por tanto, susceptibles de dirigirse hacia la solución constructiva de problemas. Los desafíos y disensiones pueden signo de una clase alerta y complicada; pero el profesor debe también estar consciente de la posibilidad de que haya síntomas de frustración que surjan de la incertidumbre sobre el problema y de cómo resolverlo. C. Liderazgo Si bien se propugna la repartición de las responsabilidades de liderazgo entre los miembros del grupo, se señalaron alguno de los deberes que, es de creer, el profesor debería cumplir como parte de responsabilidad. Tales deberes son: Abrir la sesión y presentar el tema del debate. Mantener claros los objetivos durante la discusión. Resumir las ideas. Actuar de mediador y a clorar las diferencias. Además, se sugiere que el profesor tenga en cuenta dos funciones de liderazgo: La preparación del programa. La evaluación 70

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Si el programa se prepara en la reunión anterior, el grupo puede estar mejor preparado para la reunión. La preparación del programa, al igual que las demás funciones de liderazgo, puede compartirse con el grupo y debe ser suficientemente flexible como para introducirse los cambios que el grupo desee. Mantener en secreto el programa puede ahorrar el profesor las quejas de los estudiantes que solo se haya completado la mitad del programa del día; pero si los estudiantes comprenden el programa, su cooperación puede ser muy valiosa para el esfuerzo del profesor. La evaluación del grupo por sus propios miembros puede ser, en coacciones, una amenaza para el líder; pero, aparentemente, ayuda a resolver muchos de los problemas ya discutidos. Varios profesores han encontrado útil la elección de un voluntario en cada reunión de clase que observe el desarrollo de esta e informe al final del periodo sobre el desenvolvimiento de la clase como grupo y que de sugestiones a fin de lograr un mejor funcionamiento en la próxima reunión. Un registro en cinta magnetofónica de la discusión facilita al profesor descubrir detalles que ha pasado por alto, y enterarse de su rechazo o adhesión a algún estudiante. Las propias necesidades del profesor se ponen más de relieve en la conducción de la discusión que en una conferencia, porque la habilidad para dirigir una discusión reside en la presteza para darse cuenta de las necesidades individuales y colectivas. El profesor debe renunciar, por lo menos ocasionalmente, a mostrarse en primer plano y ha rechazar la tentación de hacer de la discusión una pequeña conferencia. En general, si un profesor es entusiasta, afable y, por su puesto, está interesado en la materia, sus estudiantes también lo estarán. Conviene subrayar nuevamente el concepto de que la conferencia y la discusión pueden tener ventajas en algunas partes del curso. El profesor sagaz escogerá el método que mejor se adapte a sus objetivos en vez de ceñirse a uno solo. 2.4.3 Los procedimientos de discusión Ya se ha hecho referencia a los procedimientos de discusión en el resumen comparativo de las investigaciones realizadas sobre la eficacia de la conferencia y la discusión. Quedo implícito el concepto de que la discusión podía ser inadecuada para la información, porque la velocidad de la comunicación del profesor a los estudiantes es lenta. Sin embargo, no toda información se recibe ansiosamente. Cuando esta encuentra un obstáculo de carácter 71

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emotivo o intelectual, las técnicas de discusión pueden ser necesarias para descubrir las causas de la resistencia. Por otra parte, si los estudiantes han de lograr la aplicación, el análisis crítico o la elaboración de conceptos elevados, parece razonable suponer que deberían tener la oportunidad de realizar prácticas de aplicación y de análisis crítico, y posteriormente de informarse de los resultados. La discusión de grupo da esa oportunidad. Aun cuando las máquinas de enseñar y los modelos de lección también pueden programarse para proporcionar una retroacción rápida y realista, la discusión de grupo permite la presentación de una gran variedad de problemas y faculta a muchas personas a adquirir experiencia en la comprensión de hechos, formulación de hipótesis, acumulación de pruebas y evaluación de conclusiones. De hecho, la comprobación inmediata de la respuesta, que posibilita la máquina de enseñar, puede ser en realidad menos eficaz que un método mediante el cual los estudiantes se sienten animados a descubrir por si mismo las soluciones con una guía de lenta progresión (Della – Piana, 1956). Puesto que la técnica de solución de problemas generalmente requiere de información podría esperarse que la discusión fuese más eficaz para los grupos que tienen información en mayor grado, que para los que carecen de ella. En cierta forma, apoya esta hipótesis el estudio de cómo aprenden los niños durante una visita a un museo. Melton, Feltman y Mason (1936) encontraron que las conferencias fueron más eficaces que las discusiones para niños de 5°, 6°, 7° grados; pero que las discusiones lo fueron mucho más para niños de 8° grado. Al tratar sobre las desventajas de la conferencia, se mencionó que generalmente colocan al estudiante en un papel pasivo, y el aprendizaje pasivo es menos eficiente que el activo. Podría esperarse que las discusiones promovieran el aprendizaje más activo, y una vez se pudo comprobar Bloom y sus colegas de Chicago usaron las grabaciones de las clases para estimular a los estudiantes a recordar sus ideas durante la clase (1953). Conforme se suponía, que la discusión estimula una mayor actividad mental que las conferencias. krauskopf (1960) substituyo las respuestas escritas por las orales para grabarlas en cinta magnetofónica, y encontró que el promedio de las ideas sobresalientes que se expresaron estuvieron en relación positiva con los logros, si se toma la varianza en favor de los logros en vez de tomarlos a favor de la habilidad. 72

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Es difícil de comprobar la idea de que las técnicas de discusión podrían ayudar a superar la resistencia al aprendizaje deseado encuentra barreras emocionales que evitan refluya sobre el comportamiento. Por ejemplo, un estudiante de psicología puede aprender que la práctica regulada es eficaz, pero no cambia sus métodos de estudio, por su ansiedad, motivada por su preocupación por alcanzar buenas calificaciones, es tan grande que no se atreve a intentar nada diferente de lo rutinario. En tales circunstancias, los experimentos sobre cambio de actitud sugieren que el instructor debería intentar cambiar las subyacentes, y las motivaciones, o debería cambiar la percepción individual de la relación instrumental entre su creencia y sus motivos. Quienes aplican la psicoterapia creen que un paso en el proceso de cambio consiste en que uno ponga de manifiesto su actitud en una situación libre de amenazas. La discusión de grupo puede dar tal oportunidad para la expresión, como también darla a otros miembros del grupo para que pongan de manifiesto otras relaciones instrumentales.* Además de la mayoría de las actitudes que influyen en el aprendizaje tienen ciertos antecedentes interpersonales, y se estabilizan por la propia percepción de las actitudes de personas con quienes simpatiza. La discusión de grupo puede dar origen a un alto grado de simpatía para el profesor y para otros miembros del grupo. También permite una fijación más precisa de las normas de grupo de la que es probable que ocurra con otras técnicas de enseñanza. Consecuentemente pueden producirse cambios. Por cierto, mientras la enseñanza individual puede ser ventajosa para muchos propósitos educativos, el proceso de grupo puede tener un aventaja efectiva para lograr cambios en la motivación y en las actitudes. Lewin (1952) mostró ya en sus clásicos experimentos sobre las decisiones de grupo que, a veces, es más fácil lograr cambios en grupo que en un individuo. En todo caso no se puede determinar son facilidad si realmente las decisiones son superiores en los puntos mencionados, porque estas van desde el monólogo, en que se interpolan ocasionalmente preguntas, hasta la palabrería en que el profesor es un observador interesado (o aburrido). Con todo, se han realizado muchas investigaciones en un intento por comparar la eficacia de las diferentes técnicas de discusión.

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A. Enseñanza “psicocéntrica” versus “logocéntrica” Las teorías sobre asesoramiento “psicocéntrico” y sobre dinámica de grupo de Lewin han motivado un creciente interés en las técnicas de discusión una amplia variedad de métodos con los rótulos “psicocéntrico” o “paidocéntrico”, “trabajo libre”, “trabajo de grupo” y “discusión democrática”. Sin embargo todos tienen en común el propósito de romper el sistema tradicional de clase “logo céntrica”, dominada por el profesor, y estimular una mayor participación y responsabilidad del estudiante. En el cuadro 1, se anota algunos de los modos por los que el método “psicocéntrico” se supone que difiere del tradicional “logo céntrico”. Desde el punto de vista teórico, puede suponerse que la enseñanza “psicocéntrica” tenga, en sus formas más extremas, serias fallas, por lo menos en cuanto se refiere al logro de objetivos cognoscitivos de menor cuantía. Reducido el papel del profesor al de simple informador, virtualmente eliminada su función de fuente retroactiva, y limitadas sus posibilidades de organizador y de instructurador, aparentemente el peso de cualquiera de esas responsabilidades necesarias es abrumadora para los miembros del grupo. Sería deseable que tales funciones fueran asumidas por grupos que no solo tengan preparación en la materia de que se trata, sino también experiencia de las mencionadas funciones con grupos “democráticos”. Pues que la enseñanza psicocéntrica tienda a reducir la potestad del profesor, podría esperarse que disminuyera su influencia de figura de primer plano y que quizá redujeran su poder para lograr cambios de actitud. No obstante, esto puede verse más que compensado por la creciente libertad de expresión y el fortalecimiento gradual de las normas del grupo como fuentes de influencia. Participar en la discusión, da a los estudiantes la oportunidad de merecer reconocimiento y elogio, los que, de acuerdo con la teoría del aprendizaje, vigorizan la motivación. Thistlethwait (1960) comprobó que los Estudiantes del Merito Nacional (National Merit Scholars) señalaron como una de las características sobresalientes de los profesores que mejor contribuyeron a su deseo de aprender “el haberles dado tiempo en la clase para las discusiones”, otra características mencionadas fueron: “modificación del contenido del curso para atender los intereses y las necesidades de los estudiantes”, “el tratamiento de colegas que dieron a los estudiantes”, y “el haber tomado un iteres personal en los estudiantes“. Sin embargo, en consecuencia con los comentarios anteriores sobre la retroacción (información de retorno), 74

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otra de las características mencionadas fue: “Da oportunidad a evaluaciones que reafirman en el estudiante sus capacidades creativas o productivas” DIMENSIONES DE LAS QUE PUEDEN DIFERIR LOS MÉTODOS “PSICOCÉNTRICO Y LOGOCÉNTRICO” Psicocentrico

Logocentrico

Metas

Determinadas por grupo(Faw,1949)

Determinadas por el profesor

Énfasis en los cambios efectivos y de actitud(Faw.1949)

Énfasis en el conocimiento Ningún intento de desarrollar la capacidad de cohesión del grupo

Énfasis en formación de hábitos de pensamiento (Patton 1955) Intento de desarrollar la capacidad de cohesión de grupo (Bovard, 1951) Actividades de clase Activa participación de los estudiantes (Faw, 1949)

Exposición casi exclusiva del profesor.

Interacción entre estudiantes (McKeachie, 1951)

Interacción docente – alumno

El profesor acepta las contribuciones erróneas e intrascendentes del estudiante (Faw, 1949)

El profesor corrige, critica o rechaza las contribuciones erróneas o intrascendentes del estudiante.

El grupo decide sobre sus actividades (McKeachie, 1951)

El profesor decide sobre las actividades. La discusión se mantiene sobre el tema previsto.

Se anima a la discusión sobre las experiencias personales de los estudiantes (Faw, 1949)

Aplicación tradicional de ala pruebas y calificaciones. 75

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Se resta importancia a las pruebas y calificaciones (Asch, 1951) El profesor evita interpretar los sentimientos e ideas de los alumnos.

Los estudiantes comparten responsabilidades en la evaluación (Ashmus y Haigh, 1952)

Ningún informe sobre los cambios de disposición.

El profesor interpreta los sentimientos y las ideas de los alumnos, cuando es necesario para el avance de la clase (Axelrod, 1955) Informes sobre los cambios de disposición (Asch,1951)

Quienes abogan por la enseñanza Psicocéntrica o socio céntrico había introducido también una nueva categoría de objetivos, que generalmente no se toman en establecer metas diferentes de las regularmente previstas. Algo que también debe explicarse es que ciertos investigadores informan del entusiasmo que despiertan en los estudiantes la enseñanza psicocéntrica, y otros informan de la hostilidad que ésta provoca. Horwitz (1958), encontró que la animosidad contra el profesor aumenta cuando ejerce su autoridad de forma arbitraria, i.e., no acepta la decisión de los estudiantes acerca de la adopción de métodos de enseñanza, después de haberles dicho que su votos serían considerados pero no se produjo esa actitud cuando el profesor indico que él tomaría la decisión final. Esto es importante porque, con frecuencia, son ambiguos los límites de la potestad de los estudiantes en las clases psicocéntricas. También fue relevante el hallazgo de Horwitz de que a mayor inhibición provocada por la hostilidad, es menor el grado de aprendizaje.

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B. Experimentos sobre enseñanza psicocéntrica Después de lo expuesto anteriormente a manera de introducción, se revisaran los experimentos realizados para demostrar la eficacia de la enseñanza psicocéntrica. Uno de los estudios comparativos más conocidos entre la enseñanza psicocéntrica y la logo céntrica es el que realizo Faw (1949). La clase de Faw compuesta de 102 estudiantes, se reunía dos horas por semana para escuchar conferencias, y dos horas en grupos de discusión de 34, uno de los grupos de discusión recibió enseñanza psicocéntrica; otro mediante el sistema logo céntrico, y finalmente el tercero, mediante las dos modalidades alternativamente. Comparada con la clase logo céntrica, la psicocéntrica se caracterizó por una mayor participación de los estudiantes, sin corrección por el profesor sobre formas imprecisas de expresión, sin dirección alguna y con mayor debate sobre las ideas relacionadas con las experiencias personales. La medida más importante de Faw en el logro de objetivos se realizó en el área del conocimiento. Los exámenes de objetivo del curso basado en libro del texto mostraron diferentes pequeñas pero significativas a favor del método psicocéntrico. En el campo de mayor interés, la maduración emocional, el método de evaluación de Faw consistió en pedir a los estudiantes de las clases psicocéntricas y alternativas que escribiesen en forma anónima comentarios sobre la clase. En general, Faw considero que esos comentarios indicaron que los estudiantes creían que para ellos eran de mayor valor social y emocional los grupos psicocéntricos de discusión que las clases logo céntricas. Asch (1951) realizo un experimento muy similar. Igual que Faw enseño a todos los grupos comprendidos en el experimento. Fueron tres las secciones cada una de 30 a 35 estudiantes, y recibieron enseñanza por el sistema logo céntrico, mitad discusión. Un grupo de 23 estudiantes recibió enseñanza por el método de trabajo libre, casi similar al empleado por Faw. Sin embargo, hubo algunas diferencias entre los experimentos de Faw y de Asch. En el de Faw, en ambas clases, la Psicocéntrica y la logo céntrica, se dedican dos horas por semana para conferencias. Aun cuando Faw no menciona como se hicieron las calificaciones, es de suponer que las otorgo sobre la base de amplio examen del curso. En el experimento de Asch, a los estudiantes de clase Psicocéntrica se les permitió que determinasen sus propias calificaciones. 77

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Los resultados obtenidos por Asch concuerdan completamente con los de Faw. En el examen final del curso, los estudiantes de la clase logo céntricas obtuvieron notas significativamente más altas que los alumnos de la clase psicocéntrica, tanto en la parte objetiva como de composición del examen. Adviértase, no obstante, que en la clase psicocéntrica se dijo concretamente que ese examen no afectaría en modo alguno las calificaciones en el curso, por tanto, es de suponer que las motivaciones de los dos grupos no fueron equivalentes. Haigh y schmidt (1956) no encontraron diferencias significativas en una comparación similar. De acuerdo con la escala de Distancia Social de Bogardus, los cambios de actitud en las dos secciones del curso de Asch no presentaron diferencias significativas. Empero al compararse con la clase logo céntrica, un gran porcentaje de alumnos de la psicocéntrica mejoro en su adaptación, como pudo verse en la aplicación del Inventario Polifacético de la Personalidad, de Minnesota. Los estudiantes de Asch, como los de Faw, tuvieron un concepto de sus logros diferente al demostrado por el examen del curso. Los alumnos de la clase psicocéntrica de Faw hicieron un examen mejor que los de la clase logo céntrica, pero consideraron que pudieron haber aprendido más si hubiesen estado en la clase logo céntrica. Los estudiantes de Asch, sin embargo calificaron de superior a la clase psicocéntrica que a la logo céntrica por considerar que les ayudo a aprender la materia del curso, no obstante haber logrado puntos más bajos que la clase logo céntrica. Siguiendo el modelo experimental de Lewin, Lippitt y White (1939) que implica un clima autoritario, otro democrático y el tercero de “Laissez faire”, para grupos de trabajo, el personal docente de los cursos Psicología general de la universidad de Michigan establece un experimento con la aplicación de tres estilos de enseñanza: recitación, discusión y estudio dirigido (Guetzkow, Kelly y Mckeachie, 1954). Comparada con las técnicas de discusión y de estudio dirigido, la recitación más autocrática probo que sólo produce resultados mejores en el examen final, sino que también motiva mayor interesen la psicología, como pudo comprobarse posteriormente en la elección de cursos avanzados de psicología. Además prefirieron la técnica de la recitación a otras. El mayor incremento de saber mediante la técnica de la recitación condice al principio general de que la retroacción favorece el aprendizaje, pues los estudiantes de la sección mnemotécnica tuvieron exámenes uno 78

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o dos veces por semana. Se ha sugerido (1951) que la popularidad d esta técnica está relacionada con la ansiedad del estudiante por las calificaciones, las que pueden ser administradas con mayor acierto cuando los estudiantes se encuentran en situaciones familiares y bien estructuradas. Otro factor determinante de esos resultados podría ser la inexperiencia de los profesores comprendo en el experimento, la mayor parte de los cuales solo tienen menos de un año de trabajo. Es posible que la discusión hábil o la enseñanza dirigida requieran de una destreza mayor que la aplicación de métodos mejor organizados. No obstante de superioridad inmediata de la técnica de recitación, discusión y del estudio dirigido: (1) Las secciones de discusión manifestaron actitudes significativamente más favorables hacia la psicología que otros grupos. (2) Un reencuentro con los estudiantes, tres años después, revelo que siete personas provenientes de los grupos de estudio dirigido y de discusión eligieron la psicología como materia principal de sus estudios, en cambio con el grupo de recitación no ocurrió otro tanto. Uno de los experimentos más reveladores sobre la enseñanza psicocéntrica fue el de Landsman (1950). Confronto la de tipo psicocéntrico con una de tipo más directo de discusión democrática basada en un resumen. Su diseño experimental abarco ocho clases en una serie de cursos de “Desarrollo Humano”, “Adaptación” y “Aprendizaje”. Tomaron parte en el experimento tres profesores, y cada uno de ellos usó ambos métodos. Las medidas de los resultados incluían la prueba de Horrocks – Troyer (un análisis de estudio de casos), una prueba de análisis de historia de un caso local, el grupo de Rorschach, el MMPI,* autobiografías y los comentarios de los estudiantes. No hubo diferencias significativas entre los métodos en los resultados obtenidos con las distintas medidas. También se realizaron otros experimentos, con resultados negativos. Por ejemplo, Jonson y Smith (1953) no encontraron diferencias significativas en los promedios resultantes de la aplicación de pruebas (tests) entre pequeños grupos “democráticos” y clases numerosas de conferencia. Un aspecto interesante es el experimento mencionado fue que una clase democrática hizo del curso una evaluación altamente favorable, mientras que la otra no se mostró tan satisfecha como la 79

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de conferencia, el estudio de Johnson y Smith es uno de los pocos que apoyan una de las primeras sugerencias del autor, de que el éxito de la enseñanza psicocéntrica depende de la experiencia previa de los estudiantes. Estos dos investigadores indican que el factor decisivo de que la clase democrática se llevara a efecto con éxito fue la entusiasta participación de uno d los miembros cooperativos del grupo. Bills (1952) tampoco encontró diferencias entre los logros de las clases de psicología que se enseñaron mediante conferencias discusión versus técnicas psicocéntricas; pero si encontró que los estudiantes en las clases psicocéntricas manifestaron significativamente una actitud más favorable hacia la psicología. Maloney (1956) tampoco encontró diferencias significativas en logros entre dos tipos de grupos de discusión, pero si halló que hubo incremento en la cohesión, la participación y otros índices de eficiencia en el trabajo de grupos en los que el líder tendió a logra la aceptación y otras características del grupo psicocéntrico. En el curso de asesoramiento para graduados, Slomowitz (1955), no se encontró diferencias significativas entre discusiones significativas entre discusiones no dirigidas y discusiones orientadas hacia el problema, ni en el logro ni en la aplicación de una prueba de estudio de caso. Los estudiantes del grupo no dirigido, sin embargo lograron, mayores cambios en auto apreciación (en un grado del 10 por ciento en seguridad propia) que los estudiantes del otro grupo. Igual que Slomowitz, Deignan (1955) hizo estudios relacionados no solo con los logros, pero si excelente ánimo entre los grupos de profesores que realizaron prácticas pedagógicas y que eligieron cursos psicocéntricos de extensión, según se comparó con grupos que recibieron enseñanza logo céntrica y ecléctico en un curso sobre “Como Estudiar”. No hubo diferencia significativa entre los métodos según una prueba de rendimiento o inventario de hábitos de estudio. Burke (1956 obtuvo resultados similares). En un intento de enseñanza de elaboración de juicio, Lyle (1959), comparó el procedimiento de solución de problemas con los usuales de conferencia, discusión y prueba. Al parecer encontró que el último grupo fue superior en rendimiento en relación con el orientado a la solución de problemas. Los rendimientos en elaboración en elaboración de juicios no fueron muy apreciables en las clases centradas en la solución de problemas. Cuando se pidió a los estudiantes que escribiesen una pregunta para el examen final, el grupo del sistema tradicional escribió preguntas basadas en hechos, 80

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mientras el grupo centrado en la solución de problemas escribió preguntas de concepción propia. En un experimento de enseñanza de inglés hablado y escrito Jenkins (1952) encontró que la función de la enseñanza en que el profesor actúa como persona de recurso en una clase democrática, no fue significativamente superior a la clase tradicional, según se comprobó con tres medidas sobre capacidad de comunicación. Wispe (1951) realizo otro experimento de interés como una variante del uso de los métodos psicocéntricos versus logo céntrico. En vez de intentar el control sobre la variable de la personalidad del profesor, forzándolo a utilizar la lección psicocéntrica y la logo céntrica, escogió profesores considerados de carácter permisivo o directivo. Luego comparó las secciones del curso de Harvard en “Relaciones sociales”. No encontró diferencias en las calificaciones del examen final de estudiantes que recibieron enseñanza mediante diferentes métodos. La preferencia de los estudiantes se inclinó por el método directivo, y los estudiantes menos dotados aprendieron más en las clases dirigidas por el profesor. Como un contrapunto al estudio de Wispe con profesores que aplicaron métodos de su preferencia, se tiene el experimento de la facultad de Springfield (Ashmus y Haigh, 1952, Haigh y Schmidt, 1956) en el que los estudiantes eligieron a voluntad la enseñanza socio céntrica o logo céntrica. Los estudiantes de ambos grupos no deferían notoriamente en inteligencia. Los resultados no mostraron variaciones en los logros de los dos grupos, según se pudo con la aplicación de una prueba que se tomó en cuenta en las calificaciones del curso. Los estudiantes del grupo libre de trabajo se mostraron más satisfechos con el curso. Patton (1955), consideró que una variable importante en las clases socio céntricas fue la aceptación de los estudiantes de su responsabilidad de aprender. En su experimento, comparo las clases tradicionales en dos casos en que no hubo examen, ni conferencias, ni asignación de lecturas. Los estudiantes de las clases experimentales decidieron lo que leerían, qué procedimiento de trabajo se utilizaría, lo que entregarían al profesor y cómo serían calificados, así que ellos tuvieron mayor poder de decisión aún que los grupos experimentales anteriores. Al final del curso, estas clases, comparadas con la del grupo de control, 1) consideran que el curso fue más valioso, 2) mostraron mayor interés por la psicología, y 3) tendieron a dar mayor análisis de dinamismo y de motivación a un problema de compartimiento. 81

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Pero puede ser inconducente el otorgar poder a los estudiantes, si ellos no aceptan responsabilidades; por eso Patton aplico también, medidas individuales de aceptación de responsabilidad en las clases experimentales. Conforme a hipótesis formulada, encontró en que el grado en que el estudiante aceptó responsabilidad fue positivamente correctivo a la adquisición de conocimientos en psicología, a la habilidad para aplicarlos, a la medida del valor del curso y al interés por la psicología. Aunque los experimentos de Bovard, McKeacchie y Patton indicaron que las clases psicocéntricas tuvieron la virtud de motivar el aprendizaje, D. E. P. Smith (1954), no encontró diferencias en su investigación sobre tres métodos de trabajo dirigido de distintos grados, según se pudo medir por los efectos sobre la habilidad de los estudiantes para hacer “transferencia aplicada” de su aprendizaje. Los descubrimientos más sorprendentes sobre los resultados de la discusión en grupo provienen sobre loa investigación sobre el Plan Piramidal de la Universidad del Estado de Pennsylvania (Carpenter, 1959; Devage, 1958, 1959. el plan básico podría representarse con una descripción de los experimentos realizados en psicología. Cada “Grupo Piramidal” estuvo constituido por alumnos que tomaron la psicología como materia principal de sus estudios: seis de primer año, seis de segundo año, dos del penúltimo año, quienes actuaron como líderes ayudantes, un alumno del último año quien fue líder del grupo. El grupo de líderes fue entrenado por un supervisor. Hubo un grupo de control, formado por estudiantes que simplemente fueron sometidos a pruebas previas; otro grupo de control recibió atención especial al dársele un programa especial de conferencias, películas y demostraciones, durante un tiempo equiparable al de discusión de los grupos Piramidales. Los resultados fueron favorables al Plan Piramidal en medición de actitud respecto a la psicología, conocimiento de materia, pensamiento crítico, lecturas escolásticas en la biblioteca, orientación intelectual y amplitud de recursos para la solución de problemas. Además una investigación posterior conexa reveló que los grupos de Plan Piramidal continuaron sus estudios, tomando como materia principal la psicología. Esa serie de resultados positivos parece ser algo extraordinario, y no es sólo un testimonio de la eficacia del programa piramidal, sino también de la amplitud de recursos del personal de investigación de la Universidad del Estado de Pennylvania. 82

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Gibb y Gibb (1952) informaron que los estudiantes que recibieron enseñanza por el método de participación activa tuvieron rendimientos superiores en adaptabilidad a distintos papeles y en “self - insight” (auto comprensión) a los que recibieron la enseñanza de la forma tradicional de la conferencia y la discusión. En la clase de participación activa de actividades fueron “socio céntricas, dirigidas a la formación de grupos pequeños para una mayor participación de todos”. “El profesor que limitó cada vez más en la participación en las decisiones de actividades del grupo, dio este adiestramiento en desempeño individual y colectivo, en determinación de objetivos, definición del problema, liderazgo compartido, evaluación de los logros individuales por promedio en relación con el grupo observación del desempeño, y selección del grupo, evaluación y revisión de las actividades de la clase”. Gibb y Gibb también proporcionan testimonios que permitan suponer que la enseñanza socio céntrica puede favorecer el desarrollo de sociabilidad dentro del grupo. Encontraron que en los grupos que no pertenecían a determinada clase, los estudiantes de participación activa fueron mejor calificados que otros estudiantes en liderazgo, simpatía y sociabilidad dentro del grupo. Los resultados obtenidos por Digesta tienden a apoyar l anterior (1954a); y los Anderson y Kell (1954) dieron a conocer que los grupos de enseñanza psicocéntrica se caracterizaron por su actitud positiva hacia sí mismos como participantes. Aunque McKeachie (1954a) informó sobre los cambios significativos de actitudes de los estudiantes hacia los negros y el trato con criminales, las diferencias de las clases socio céntricas y logo céntricas no fueron significativas. Sin embargo, la decisión del grupo, como se predijo dio una percepción más clara de las normas del grupo y mayor conformidad a ellas que a la conferencia y a la discusión sin decisiones. Aun cuando no se intentó cambiar en forma directa las normas del grupo, el experimento indico que el profesor deseoso de modificar actitudes encontró útil la técnica de la decisión del grupo. Waider (1954) encontró que la enseñanza no dirigida en clases de psicología tendió a reducir más el prejuicio que en la enseñanza tradicional. Algo más que apoya el método de enseñanza no dirigida, es el resultado obtenido por Thistlethwait (1959) que indica que hay una correlación negativa significativa entre la enseñanza dirigida en las 83

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facultades y la productividad de éstas en doctores de ciencias naturales. En el experimento de Guetzkow, Kelly y McKeachie antes mencionado, sobre enseñanza de psicología por el procedimiento común y bien estructurado de la recitación, los resultados indicaron que el grupo de estudiantes ninguno de los varones se especializo en psicología. Siete estudiantes varones que recibieron enseñanza con los otros dos métodos fueron aplicados a igual número de estudiantes que tenían el propósito de especializarse en psicología, los resultados constituyeron una sorpresa. Tales resultados chocaron con la teoría tradicional. La mayoría de los psicólogos afirmaron que la retroacción rápida y la exposición del tema en series bien estructuradas condujeron al aprendizaje. Aún más, los estudios de Thistlethwait indican que las instituciones de mayor prestigio en la promoción de profesionales son aquellas donde la pruebas son infrecuentes y donde los estudiantes no saben que a de ocurrir después del respeto. Si esto es así, talvez sea necesario incorporar a las conferencias y las maquinas elementos escogidos al azar. En todo caso esos resultados indican que las técnicas más apropiadas para la adquisición de conocimientos pueden no ser las más eficaces para desarrollar la motivación y obtener logros de alto nivel. C. Enseñanza psicocéntrica: Resultados El cúmulo de resultados de la investigación sobre los métodos de enseñanza psicocéntrica no fue impresionante, pero tendió a dar sustento a la teoría con que se comenzó este capítulo. Se ha sugerido que la discusión psicocéntrica puede ser ineficaz en el logro de objetivos en el logro de objetivos cognoscitivos de menor orden. Parece ser que pocas se sus instancias resultan vacua. Aparentemente los estudiantes pueden obtener información tanto de los textos como del profesor. Se anticipó también que cualquier superioridad de los métodos de discusión psicocéntrica podría ponerse de manifiesto en logros de mayor categoría. En once estudios se encontraron diferencias significativas en habilidad para aplicar conceptos, en, en actitudes,, en motivación o en sociabilidad dentro del grupo en estudiantes que recibieron enseñanza mediante la técnica de discusión con participación libre, comparada con discusión con predominio del profesor. En diez de estos casos, las diferencias fueron más 84

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favorables al método psicocéntrico. El undécimo (Guetzkow, kelly y McKeachie, 1954) dio resultados indefinidos. La elección entre las técnicas de discusión logo céntrica versus psicocéntrica parece depender de los objetivos que se persiguen. Cuanto más se valorice los resultados que van más allá de la adquisición de conocimientos, será más probable que se prefieran los métodos psicocéntricos. 2.4.4 Técnicas especiales de discusión en la enseñanza Sesiones de cuchicheo. Una de las técnicas populares para lograr la participación del estudiante en el grupo es la sesión de cuchicheo. En este procedimiento, la clase se divide en pequeños grupos para discutir brevemente un problema. Pocas investigaciones han probado la eficacia de este método, a pesar de que muchos profesores creen que es una técnica valiosa como cambio de ritmo de trabajo o como medio para inducir a los estudiantes a pensar. Vinacke (1957) encontró que, comparativamente con el rendimiento de una prueba previa, los estudiantes separados en grupos de dos y tres escribieron ideas nuevas después de cinco minutos de discusión, que los estudiantes que trabajaron solos. Es posible, sin embargo, que se hubiera podido producir cambios similares en una conferencia o en una discusión general. Liderazgo. Los estudios de laboratorio y de campo sobre el proceso de grupo pueden dar alguna luz sobre los factores determinantes de la eficacia del trabajo de grupos, los datos obtenidos pueden ayudar a dar idea de la eficacia de muchas clases de discusión. Por ejemplo un problema que tiene que encarar el líder de discusión es el del estudiante que monopoliza el debate o es el de camarilla que quiere imponer su criterio. Existe el riesgo de que por ejercer demasiado control en algunas clases de discusión, no se dé la debida atención a los puntos de vista de la minoría. Las investigaciones indican que la eficiencia en la solución de problemas en grupo depende de la habilidad del líder para lograr que se preste atención a la opinión de la minoría (Maier Solem, 1952). Algunos profesores de los cursos psicocéntricos suponen que el grupo deberían tomar todas las decisiones. Por tanto, el profesor no debería determinar todos los objetivos, señalar las asignaciones de trabajo, aplicar pruebas, sino más bien pedir al grupo que tome esas decisiones. Si el grupo lo hace, ¿puede compensar con la creciente motivación el tiempo lectivo que se pierda en tales decisiones? Los 85

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métodos democráticos permiten la formación de las normas de grupo y una recepción más aguda de tales normas; pero, como ocurre en la industria, ellas pueden no ser precisamente las que conduzcan a una mayor productividad a la adquisición de conocimientos. La pregunta relacionada con los puntos sobre los cuales el profesor debe tomar decisiones ha sido contestada de distinta manera por varios profesores y merece una mayor investigación y discusión posteriores. Con base en la investigación sobre reuniones de negocios, el profesor debe tomar la mayoría de las decisiones en lo tocante a los procedimientos, y dejar el tiempo de clase para los problemas relacionados con el contenido de curso (Heyns, 1952). Aun en la discusión del contenido del curso, sin embargo, la dirección parcial del profesor puede ser de utilidad, si los objetivos son los de aprender relaciones humanas y adquirir habilidad para aplicar esos conocimientos. Es un experimento comparativo con grupos de mayor y menor dirección del profesor para descubrir la base de los problemas de elocución, Craig (1956) encontró que el grupo dirigido no sólo aprendió más rápido, sino que estuvo de conocimiento mejor que el grupo que recibió menos ayuda. Este resultado fue ratificado por la investigación de Corman sobre dirección de la solución de problemas (1957). En estudios de reuniones de negocios se encontró que una de las causas más comunes de insatisfacción en los participantes es la falta de compresión de los propósitos de la conferencia. Cuando los estudiantes están confusos sobre los propósitos de los procedimientos de la enseñanza, y esto está acompañado de su ansiedad por alcanzar buenas calificaciones, no es de asombrarse que el estudiante que desea lograr éxito se sienta frustrado y, a menudo, se torne agresivo en las clases democráticas. Estudios realizados por Bloom, en clases en Chicago, sobre proceso del pensamiento del estudiante, mostraron que un promedio de 30 por ciento de tiempo en clases de discusión se emplea en pensar sobre sí mismo y en otras personas, comparativamente con el 18 por ciento del tiempo de conferencias. Si los miembros del grupo sólo se preocupan de sus propias necesidades, no sorprenderá que los grupos de discusión no siempre sean productivos. Magnitud de los grupos de discusión. Uno de los primeros estudios experimentales sobre la enseñanza universitaria fue el de Edmonson y Milder (1924) sobre magnitud en la clase. El estudio fue 86

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realizado en un curso de educación en el que hubo dos secciones – una de 45 alumnos, la otra de 109. Ambas secciones recibieron enseñanza por el mismo profesor, para evitar posibles efectos de diferencia docentes y las dos secciones utilizaron el mismo texto y fueron sometidos a las mismas pruebas. El procedimiento de enseñanza en cada sección fue el de discusión. Cuarenta y tres estudiantes de cada clase fueron pareados en base a su inteligencia y experiencia. Este estudio primicia llevó a la conclusión de que el número de alumnos de una clase no es una variable significativa que influya en el aprendizaje del estudiante, según se pudo medir con las pruebas usuales de rendimiento estudiantil, aún que los alumnos manifestaron su preferencia por las clases poco numerosas (si es que 45 puede considerarse un grupo pequeño de discusión). Al igual que en el número de alumnos para la conferencia, parece haber una pequeña razón teórica para adoptar el número de estudiantes representado en el experimento, y hay alguna duda sobre cualquier número es operativo para las discusiones. Sin embargo Hundelson informa de resultados con clases de 20 y 130 alumnos en un curso de educación, y Brown (1932) en clases de psicología. Por cierto, con un método especial de trabajo de equipo, Brown obtuvo resultados algo mejores en logros con grupos de 60 que con clase de discusión de 25 alumnos. Sin embargo, vienen en apoyo de las clases de pocos alumnos los estudios realizados por Cheydleur (1945) en la de francés en la universidad de Wisconsin entre 1919 y 1943. Con centenares de clases que fluctuaban entre 9 y 33, Cheydleur encontró una persistente superioridad de las clases de pocos alumnos en exámenes de facultad. Mueller (1924) encontró resultados similares en un experimento comparativo en clases de psicología elemental de 20 y 40 alumnos. Un estudio de Schellenberg (1959) sugiere que aún las clases de menor número de alumnos en esas investigaciones puede estar por encima del número optativo de estudiantes. Trabajando con grupos de discusión de 4, 6, 8, 10 alumnos, encontró mayor satisfacción y más altas calificaciones otorgadas por los profesores en los grupos más pequeños. A la vez que Schellenberg reconoce que las notas ofrecen un criterio poco satisfactorio, puesto que el juicio del profesor puede cambiar de una sección a otra, se remite a los estudios del laboratorio de solución de problemas en grupo donde se obtuvieron notas óptimas en los casos de grupos formados de 4 y 6 personas. 87

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Desde el punto de vista teórico, se puede esperar que le aumento en el número de alumnos tenga dos efectos. Uno de ellos podría ser un aumento en los recursos del grupo para que cada uno de los miembros adquiera conocimientos, diferentes técnicas para tratar un problema, y habilidad para proporcionar retroacción. El segundo efecto de la magnitud de la clase puede, sin embargo, ser la disminución de la habilidad para aprovechar el total de los recursos del grupo, por la dificultad de obtener la contribución de todos. Además, con el aumento de número de alumnos es probable que los miembros del grupo se sientan refrenados en su participación (Gibb, 1951). La consecuencia del creciente temor en grupos más grandes es que sean dominados por unos pocos de sus miembros. En clases de Princeton, de 4 a 12 estudiantes, Stephan y Mishler (1952) informaron que el aumento en el número de miembros del grupo estaba relacionado con el mayor dominio del profesor. De este modo, la magnitud dl grupo viene a ser una variable mucho más importante en clases donde se enseña mediante el procedimiento de discusión que en aquellas donde se usa la técnica de la conferencia. Grupos homogéneos versus Heterogéneos. Una de las criticas corrientes a las clases de discusión es que el tiempo se pierde ya sea en la discusión de los problemas planteados por los estudiantes capaces, problemas que están fuera del alcance de otros alumnos, o por los problemas planteados por los estudiantes menos dotados, y que los otros los consideran como muy elementales. Una respuesta a esa crítica es la organización de grupos homogéneos a fin de que cada estudiante discuta con otros de su misma capacidad. Respecto a las posibilidades de una formación adecuada de talentos brillantes, recientemente se ha organizado un sin número de programas de honor para establecer clases homogéneas de estudiantes con aptitud intelectual notoria y buen rendimiento académico. Es lógico que haya tales programas, y los resultados obtenidos ratifican su valor. Sin embargo, uno de los primero s experimentos universitarios sobre habilidad de agruparse, no demostró ventajas significativas para agrupar por homogeneidad de inteligencia, y aun tendió hacia un resultado adverso en clases de psicología (Longstaff, 1932). Por otro lado, Briggs (1947) encontró que los intensivos, organizados con menos frecuencia q1ue las clases regulares, dieron mayores rendimientos con estudiantes de alta capacidad, que las clases ordinarias con un grupo de control. Infortunadamente, los estudiantes de los cursillos en voluntarios y escogidos mediante 88

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entrevista, así que probablemente estaban mucho más motivados que los del grupo de control. Las dos primera publicaciones sobre estos trabajos (Burtt, Chassel y Hatch, 1923, y Ullrich, 1926) informaron sobre resultados que parecen muy razonables, ambos estudios llegaron a la conclusión de que los grupos homogéneos no fueron superiores a los heterogéneos, cuando trabajaron con material común, pero si realizaron un trabajo superior cuando se estimuló a los estudiantes sobresalientes. Igualmente, Trarp (1930) encontró superioridad en grupos homogéneos en las clases de lenguas extranjeras, y Taylor (1931) los halló superiores en geometría analítica, podría decirse en conclusión que la agrupación homogénea por capacidad intelectual es ventajosa, si en la enseñanza se consideran las características peculiares de los grupos. Según experimentos realizados por Hoffman (1959), grupos de estudiantes de personalidad homogénea probaron ser ineficientes en solución de problemas. En un estudio comparativo en grupos de cuatro estudiantes de perfiles de personalidad análoga, según las Medidas de Temperamento de Guilford – Zimmerman con grupos de personalidad disímil, encontró que los grupos heterogéneos dieron soluciones superiores. Hoffman explico esta diferencia sugiriendo que los grupos heterogéneos probablemente son los que proponen diversas alternativas que permiten soluciones inventivas. Por otra parte, en un estudio de Stern y Cope (Stern, 1960), se separó en grupos homogéneos a estudiantes “autoritaristas”, “anti autoritaristas” y “racionalistas” de un curso de educación cívica. El profesor no sabía a cuál tipo de grupo enseñaba. El grupo experimental “autoritarista" obtuvo mayor rendimiento, en comparación con el grupo “autoritarista” de las clases tradicionales. Aparentemente, se requieren análisis posteriores para establecer que clases de homogeneidad o de heterogeneidad contribuyen a cuales objetivos. Si se omite la consideración de problemas generales de adaptación de los grupos escogidos, la idea de que uno debe estar en condiciones de enseñar mejor a un grupo de características homogéneas conocidas que a otro heterogéneo parece tan razonable que sorprende haya poca investigación en apoyo de esta idea. Puede ser más bien que las ventajas potenciales de un cuidadoso planteamiento de organización de grupos no se hubiesen llegado a percibir, simplemente porque no se conocen procedimientos óptimos de enseñanza para tales grupos. 89

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Desde el punto de vista teórico, la importancia de la cantidad de miembros del grupo y su heterogeneidad depende probablemente del propósito de la discusión. Por ejemplo, si uno se interesa en utilizar a los miembros del grupo como fuentes de información o como distintas maneras de ver un problema, cuanto mayor y más heterogéneo sea el grupo, mayor serán sus recursos. Por otra parte, la medida en que un grupo, la medida en que un grupo utilice sus recursos depende de la comunicación, y no solo es presumible que en un grupo grande participe una pequeña proporción de sus miembros, sino que es posible que se sientan menos libres para contribuir voluntariamente cuando los grupos son numerosos. Finalmente hay un problema y es que el grupo ejerce presión para el consenso y la conformidad. Como se vio antes, uno de los impedimentos para la eficiencia para la solución de problemas un grupo reside en la tendencia de un grupo ha aceptar los puntos de vista de la minoría. Puesto que, aparentemente, los miembros del grupo están menos dispuestos a expresar opiniones divergentes de uno grande que dentro de uno pequeño, podría aventurarse la hipótesis paradójica de que cuanto más numeroso el grupo, mayor efecto tendrá el que pocos miembros hablen para determinar el éxito de la discusión.

2.5 MÉTODO DE LABORATORIO El método del laboratorio es ahora tan ampliamente aceptado como una necesidad en la educación científica, que parecería casi herético preguntarse si la experiencia de laboratorio es una forma eficaz de logra los objetivos de la educación. Afortunadamente, hay pruebas de que puede ser valioso. El método del laboratorio supone que la experiencia inmediata en la observación y manipulación de materiales científicos es superior a otros métodos para desarrollar la comprensión y el discernimiento. Se usa también con frecuencia como medio de capacitación necesaria para estudios o investigaciones más avanzadas. Desde el punto de vista teórico, la actividad del estudiante, la naturaleza censo-motora de la experiencia y la individualización de la enseñanza del laboratorio deben contribuir positivamente al aprendizaje. Sin embargo, por lo general no se puede obtener información con tanta rapidez por la experiencia directa, como por las abstracciones presentadas en forma oral o impresa. Las 90

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películas y las demostraciones pueden contribuir también o abreviar algo el aprendizaje por éxito y error en el método de laboratorio. Por tanto, podría no esperarse que el método del laboratorio tuviera ventaja sobre unos métodos didácticos en lo que se respeta a la cantidad de conocimientos adquiridos. Más bien podría esperarse que las diferencias se revelaran en la retención, en la habilidad para aplicarlo aprendido, o en la capacidad de observación o manejo de materiales, infortunadamente, son escasas las investigaciones realizadas, para considerar estos tipos especiales de resultados. Si estos no han sido medidos, casi no tiene sentido afirmar que no hay diferencia entre eficacia entre el método del laboratorio y otros, ya que existe muy poca razón para suponer que el método del laboratorio sea eficaz en la simple comunicación de información. En un experimento realizado en u curso de “Métodos de Ingeniería”, White (1944) descubrió que los estudiantes que recibieron enseñanza con un método laboratorio de grupo, lograron más que los que recibieron con un método de exposición demostración. Sin embargo, en u estudio comparativo realizado por Balcziak (1953) entre (1) demostración, (2) laboratorio individual, y (3) combinación de demostración y laboratorio en un curso universitario de ciencias físicas, no se encontraron diferencias significativas entre ellos, según pruebas (tests) de información, de actitud científica o desempeño en el laboratorio. En relación con el método del laboratorio, en experimento, Kruglak (1952) comparó el rendimiento de estudiantes universitarios en un curso de física elemental, de laboratorios en el que se usaron dos métodos: el de demostración y el método individual. El método individual demostró ser superior no solo en la adquisición de técnicas por el estudiante, sino también en la solución de problemas sencillos del laboratorio. Otro experimento con método del laboratorio demostró que el de solución de problemas fue superior a los tradicionales de laboratorio con uso de manual, en la enseñanza de aplicación de principios de física para interpretar fenómenos (Bainter, 1955). Lhatí (1956) encontró igualmente que un método de solución de problemas era superior a otros procedimientos más convencionales para capacitarse en diseño experimental. Como muchos profesores de laboratorio han estado interesados en la enseñanza de métodos de solución de problemas, ésta sería una buena oportunidad para tomar nota de hallazgo de Burkhardt (1956) 91

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de que los estudiantes a quienes se enseña cálculo con particular énfasis en la comprensión de conceptos, aprenden mejor que los alumnos a quienes se les enseña con empeño ordinario la solución de problemas. A primera vista, parecería que lo anterior se opone a los resultados de Kruiglak, Bainter, y Lahtí. En verdad, todos estos estudios indican la importancia de desarrollar la comprensión, en vez de enseñar la solución de problemas, siguiendo una serie rutinaria de pasos. Si hay o no superioridad del laboratorio sobre la exposición demostración, en el desarrollo de la comprensión y de la habilidad para resolver problemas, probablemente depende de la importancia que se confiera a la comprensión de conceptos a los procedimientos generales para solución de problemas.

2.6 MÉTODO DE PROYECTO Y TRABAJO LIBRE Recientemente se ha manifestado mucho interés en Norteamérica por el trabajo libre como medio para aprovechar con más eficiencia el tiempo del profesor. Esto ha dirigido la atención hacia un método de enseñanza que, en parte, se usó por muchos años: el método de proyecto. Si se considera que unos de los objetivos de la educación es el de ayudar el a estudiante a desarrollar su capacidad para continuar su aprendizaje después de que haya completado la educación básica, parece razonable que adquiera experiencia dirigida en el trabajo libre – experiencia en la cual el profesor ayuda al alumno a aprender la manera de plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por sí mismo el progreso alcanzado. Es de suponer el trabajo libre sea más provechoso para los alumnos que poseen gran capacidad y buena preparación en el área por cubrir, ya que es menos probable que esos alumnos se vean anonadados por las dificultades que encuentren. Frecuentemente, los programas de trabajo libre comprenden la ejecución de proyectos en los que un estudiante o un grupo de estudiantes se comprometen a obtener e integrar datos sobre algún problema más o menos importante. Los resultados de las investigaciones sobre la eficacia del método de proyectos no son del todo halagadores. Uno de los primeros experimentos sobre “trabajo libre” fue el realizado por Seaschore (1928). Su curso consistió principalmente en el estudio individual dirigido, con informes escritos sobre ocho proyectos, cada uno de los cuales requería cerca de un mes para su realización. Sin embargo, las notas de los exámenes finales de estos estudiantes 92

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fueron similares a las de quienes recibieron la enseñanza por el método común de exposición discusión (Scheidemann, 1929). En un experimento en un curso universitario de botánica, Nobak (1958) descubrió que los estudiantes en las clases usuales asimilaron más información que aquellos que siguieron el método de proyectos. Este último fue especialmente ineficaz para los estudiantes que estaban en el tercio medio del grupo en lo que a inteligencia concierne. Igualmente, Goldstein (1956) informó que los estudiantes a quienes se les enseño farmacología por medio de un método de proyectos no aprendieron más que aquellos que recibieron instrucción de un laboratorio común. Infelizmente, es probable que las medidas que se usaron para determinar el rendimiento, en los estudios que se acaban de mencionar, no hayan sido los suficientes para medir los objetivos de la enseñanza por el método de proyectos. La verdadera superioridad de este último debería manifestarse en medidas de motivación y de ingenio práctico. El experimento de Novak fue loable por haber incluido una medida de actitud científica, pero ni las clases corrientes ni las de proyectos tuvieron progresos significativos desde el comienzo hasta el final del semestre. Del mismo modo, Timmel (1955), en una clase de higiene mental, no hallo diferencia en la eficacia de los métodos de exposición oral y de proyectos en lo que a cambios de adaptación o ajuste personal se refiere. Vino a dar cierta sustentación a este método el hallazgo de Thistlethwait (1960), de que los “National Merit Scholars”* establecieron que una composición o un proyecto de laboratorio constituía uno de los requisitos de su curso más estimulante. Con la ayudad del Fondo para el Progreso de la Educación, recientemente algunas de las universidades han experimentado con programas de trabajo libre. Lo mismo que ha ocurrido con otras comparaciones de métodos didácticos, han sido pocas las diferencias halladas entre el rendimiento de alumnos que realizaron trabajo libre y aquellos que recibieron instrucción en clases usuales. Además, los logros esperados en autonomía individual no siempre se hicieron tangibles. Los estudiantes que siguieron el método de trabajo libre no siempre parecieron desarrollar mayor habilidad o motivación para aprender independientemente. Uno de los programas de investigación más completos sobre trabajo libre es realizado por el Antioch College (Churchill, 1957; Churchill y Baskjin, 1958). El experimento de Antioch comprendió cursos en humanidades, ciencias sociales y ciencia, diversos periodos de 93

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trabajo libre, y un gran esfuerzo no solo para medir los cambios de tipo cognoscitivo y efectivo, sino también para evaluar el efecto de trabajo libre sobre “el aprendizaje con amplitud de recursos”. Además, el personal de Antioch, reconociendo que no todos los alumnos están en condiciones de realizar trabajo libre, ha organizado programas de adiestramiento en este método de estudio. Sin embargo, los resultados de los experimentos no indican conclusiones específicas. Por ejemplo, en un experimento, pequeños grupos de trabajo libre aprendieron más sobre física que los alumnos que estudiaron cada uno por separado, pero en arte, los estudiantes que trabajaron individualmente aprendieron más que los pequeños grupos de trabajo libre. Como en la mayoría de los experimentos sobre métodos didácticos, los resultaos predominantes “no presentaron diferencia significativa”. Puede encontrarse una excepción en esto en los diversos índices de satisfacción del estudiante, que presentan varias diferencias significativas a favor de la exposición discusión, comparativamente con el trabajo libre y, en especial, con el de pequeños grupos. En el estudio de Antioch College, no obstante, se encontró un método eficaz para ahorrar tiempo del profesor, según lo demostró la evaluación tanto del aprendizaje del estudiante como de sus actitudes. Este método, usado en la enseñanza de francés, aumentó el tiempo de los estudiantes en clase, de seis a once horas semanales, pero ocho de estas horas estuvieron a cargo de un estudiante que ejerció de auxiliar y que empleó ayudas visuales preparadas por el profesor (Baskin, 1960). En otro experimento bien controlado, llevado a efecto en Oberlin (Mc-Collough y Van Atta, 1958), se solicitó a los estudiantes de introducción a la ciencia, psicología y matemáticas, que trabajaran independientemente del instructor, en grupos pequeños. Este trabajo tomó un tercio del año lectivo, después de varias semanas de adiestramiento previo al igual que en el experimento de Antioch, no hubo diferencias significativas en aprendizaje, ya sea que este se midiese con las pruebas usuales de rendimiento o con una prueba de recursos empleados para aprender (“learning resoursefulness”). En general, los estudiantes de Oberlin no parecieron mostrarse descontentos con el experimento de trabajo libre, aunque que hubieran preferido varios periodos de dos semanas de trabajo libre en lugar de un solo periodo extenso.

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Los resultados más favorables del trabajo libre fueron los que obtuvieron en la Universidad de Colorado, Gruber y Weitman (1960). En curso de primer año de inglés, en el que el grupo se reunió aproximadamente en un 90 por ciento de las horas regulares previstas, y que tenía poca enseñanza en gramática, el grupo de estudio autodirigido fue significativamente superior a los grupos de control en el examen de gramática. En un curso sobre óptica física, los grupos de alumnos de asistencia libre a clase, paro que tenían libertad para hacerle consultas al profesor, aprendieron menos datos y aplicaciones sencillas, pero fueron superiores a los estudiantes de clases regulares en lo que respecta a aplicaciones complicadas y el aprendizaje de asuntos nuevos. Aún más esta última diferencia se mantuvo en una nueva prueba, realizada tres meses después, aun cuando había desaparecido la diferencia en el conocimiento de datos (Weitman y Gruber, 1960). En curso de psicología educativa, una clase que experimentalmente se reuní una vez a la semana con el profesor u dos veces a la semana en grupos de cinco o seis estudiantes sin profesor, resulto ser similar en dominio de conocimientos a la clase usual de tres exposiciones semanales del profesor, pero propendió a ser superior en lo que a índices de curiosidad respecta. En otro experimento, los alumnos dedicados al estudio autodirigido presentaron una atención más constante a la exposición oral del maestro, que los estudiantes de clases usuales. Los experimentos sobre trabajo libre han variado notablemente en la cantidad de ayuda brindada los alumnos en la distribución de periodos de instrucción versus periodo de trabajo libre. Por ejemplo, el simple permiso concedido a los estudiantes para que se abstuviesen de asistir a clases es un método de estimular el trabajo libre. Los resultados de tal procedimiento no son uniformes, pero dan a entender que la experiencia de clase no es esencial para el aprendizaje. Sin embargo, los tipos de aprendizaje no tienen lugar fuera de la clase pueden ser diferentes de los que tienen lugar dentro de ella.

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CASUÍSTICA COMPLETA CORRESPONDIENTE A LOS CAPÍTULOS I Y II

¿CÓMO PLANIFICAR, ORGANIZAR, EJECUTAR Y EVALUAR UNA ASIGNATURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA?

01. DESCRIPCIÓN GENERAL De conformidad con la Ley General de Educación del Perú4, el sistema educativo peruano comprende dos etapas: La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. Con un carácter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje. La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país y esta es ofrecida a través de las Escuelas o Institutos Superiores y las Universidades.

Ley 28044, Ley General de la Educación Peruana, publicado el veintiocho de julio del dos mil tres, vigente a la fecha; en el titulo III, desarrolla la estructura del sistema educativo. N.d.A.

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Las escuelas e institutos poseen su normativa propia y están orientadas a formar “tecnólogos” que tienen la capacidad de poner la ciencia ya existente al servicio del desarrollo económico-social del país con una formación entre tres a cuatro años de estudios; en cambio las universidades, están orientadas exclusivamente a la investigación científica en los distintos campos del país y comprende entre cinco años de estudios y están reguladas por la denominada Ley Universitaria5 que regula la planificación, organización y los requisitos mínimos para el otorgamiento de grados y títulos en el país. A continuación nos circunscribiremos en una universidad concreta y en de ella, desarrollaremos la práctica.

02. ENTIDAD Denominación:

Localización:

Universidad Peruana Integración Global

Avenida Circunvalación Nº 635 Urbanización San Ignacio de Monterrico - Surco Lima - Perú

Carreras Profesionales que Ofrece

1) Marketing y Negocios Internacionales 2) Derecho y Ciencias Políticas 3) Ingeniería de Sistemas 4) Ingeniería Civil 5) Enfermería

Modalidad de Educación

Presencial

Ley Universitaria, Ley 23733, promulgada el diecinueve de diciembre de mil novecientos ochenta y tres, norma la planificación, organización y ejecución universitaria tanto de las universidades publicas y privadas del país, a la fecha con mas de 27 años, aun sigue vigente. N.d.A.

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03. PLANIFICACIÓN GENERAL 6 3.1 Carrera profesional Marketing y Negocios Internacionales 3.2 Perfil profesional Gestor de empresas prestadoras de servicios de marketing y desarrollo de operaciones de importación y exportación de bienes, servicios y tecnología. Consultor de empresas dedicadas al marketing y desarrollo de operaciones de negocios internacionales. Dirección y desarrollo de operaciones de importación de bienes, servicios y tecnología. 3.3 Organización global de la carrera 3.3.1 Duración La carrera tiene una duración de diez ciclos distribuidos en cinco años a razón de dos ciclos por año. 3.3.2 Grado académico Al término de los diez ciclos académicos, sumado a las actividades de proyección social, practicas pre profesionales y el informe correspondiente, la universidad otorga el grado académico de BACHILLER EN MARKETING Y NEGOCIOS INTERNACIONALES. 3.3.3 Título profesional Los bachilleres tienen que acreditar suficiente práctica profesional en el desempeño de su carrera y además de hacer desarrollado y sustentado una TESIS INÉDITA, para acceder al título profesional que la universidad otorga: LICENCIADO EN MARKETING Y NEGOCIOS INTERNACIONALES.

Todos los elementos/documentos de la planificación general corresponden a documentos oficiales de la Universidad Peruana de Integración Global correspondiente al Año Lectivo 2010, reproducidos y compilados por el autor. N.d.A.

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3.4 Plan de estudios El plan de estudios comprende un total de setenta asignaturas, con incidencia de cursos de formación general en los primeros años para luego en los años superiores invertirse la predominancia a los cursos de formación profesional. Ciclo I Ciclo II 01 Matemática básica 08 Estadística I 02 Lengua española 09 Biología General 03 Informática básica 10 Filosofía y lógica 04 Metodología del trabajo universitario 11 Economía general 05 Ingles I 12 Ingles II 06 Realidad peruana 13 Metodología de la investigación 07 Introducción al marketing 14 Psicología del Consumidor Ciclo III 15 Análisis matemático 16 Psicología general

Ciclo IV 22 Contabilidad 23 Estadística aplicada a los negocios 24 Microeconomía 25 Proceso de la administración 26 Marketing 27 Ingles IV 28 Marketing relacional

17 Ecología general 18 Administración General 19 Ingles III 20 Matemáticas financieras 21 Técnicas de ventas

Ciclo V Ciclo VI 29 Investigación de mercados 36 Finanzas básicas en la empresa 30 Contabilidad empresarial 37 Contabilidad de costos 31 Economía internacional e integración 38 Operaciones aduaneras y bancarias 32 Administración de personal 39 Planeamiento estratégico de Emp. 33 Planeamiento y desarrollo de produc. 40 Marketing avanzado 34 Legislación tributaria y aduanera 41 Curso electivo 35 Proyecto de investigación de mercados 42 Export., Import. y aduanas

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Ciclo VII Ciclo VIII 43 Formulación y elaboración de proyect. 50 Negocios internacionales I 44 Cost. Presup. y Cotización Intern.51 Marketing estratégico 45 Finanzas internacionales 52 Logística y Dist. Física Intern. 46 Administración internacional 53 Evaluación y gerencia proyectos 47 marketing internacional 54 Legislación Emp. Peruana 48 Curso electivo 55 Curso electivo 49 Comercio electrónico 56 Compras internacionales

Ciclo IX Ciclo X 57 Negocios internacionales II 64 Seminario de tesis 58 Legislación Peruana del Comec. Ext. 65 Recursos Nat. y Oferta Exp. 59 Derechos y Contratos en NN. II. 66 Transportes y Seguros Intern. 60 Marketing bancario 67 Gerencia en NN. II. 61 Promoción y publicidad 68 Gerencia Marketing Intern. 62 Ética profesional y deontológica 69 Curso electivo 63 Empaquetecnia 70 Seminario Marketing y NN.II. 3.5 Cronograma académico general del año 2010 A inicios de cada año procede a publicar la programación general de la universidad, considerando en ella las normas académicas universitarias generales y las complementarias y particulares de la universidad respectiva; en este caso la programación general del Año académico 2010 fue como sigue:

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UNIVERSIDAD PERUANA DE INTEGRACIÓN GLOBAL CRONOGRAMA GENERAL 2010 PRINCIPALES ACTIVIDADES Reinicio de actividades oficiales Reajuste Plan Anual 2010 Capacitación Docente Obligatorio Convocatoria e Inscripción Examen Admisión 2010-I Examen de recuperación Examen de Admisión 2010-I Matricula General: Alumnos Regulares e Ingresantes Ejecución Curricular Primer Ciclo Convocatoria e Inscripción Examen de Admisión 2010-II Examen de recuperación Examen de Admisión 2010-II Matricula General: Alumnos Regulares e Ingresantes Ejecución Curricular Segundo Ciclo Consolidación de Actas y Memoria 2010 Culminación Actividades 2010

FECHA 25.ENE.2010 Del 25.ENE.2010 al 29.EN.2010 Febrero Del 29.ENE.2010 al 26.MAR.2010 Del 15.MAR.2010 al 25.MAR.2010 28.MAR.2010 Del 29.MAR.2010 al 02.ABR.2010 17 Semanas Del 05.ABR.2010 al 31.JUL.2010 Del 07.JUN.2010 al 07.AGO.2010 Del 02.AGO.2010 al 07.AGO.2010 08.AGO.2010 Del 09.AGO.2010 al 14.AGO.2010 17 Semanas Del 16.AGO.2010 al 11.DIC.2010 Del 13.DIC.2010 al 30.DIC.2010 31.DIC.2010

3.6 Cronograma especifico primer semestre del 2010 A continuación insertamos el cronograma especifico del Primer Ciclo 2010 de la Carrera Profesional de Marketing y Negocios Internacionales que es producto de la participación de todos y cada uno de los docentes de dicha carrera y elaborado a inicios del indicado semestre tomando en cuenta el plan general de la universidad y en función a las directivas y normas específicas de la carrera.

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CARRERA PROFESIONAL DE MARKETING Y NEGOCIOS INTERNACIONALES CRONOGRAMA ESPECÍFICO 2010-I Actividades Especificas FECHA Planificación especifica del Del 08.MAR.2010 al 13.MAR.2010 primer ciclo: Docentes Permanentes Publicación Oficial del 15.MAR.2010 Cronograma académico de la Carrera Capacitación en planificación, Del 16.MAR.2010 al 20.MAR.2010 organización y ejecución curricular de las asignaturas Distribución de la carga Del 22.MAR.2010 al 24.MAR.2010 horaria para cada docente elaboración de documentos Del 25.MAR.2010 al 28.MAR.2010 técnico pedagógicos por cada docente Presentación de documentos Del 29.MAR.2010 al 03.ABR.2010 técnico pedagógicos por cada docente Inicio oficial del primer ciclo 05.ABR.2010 Ejecución Curricular Primer Ciclo 17 Semanas: Del 05.ABR.2010 al 31.DIC.2010 Semana Fecha Actividad Responsable Del 04.ABR. 1º Prueba de ingreso; Docente/alumno al 10.ABR. presentación de la asignatura e inicio de la ejecución 7 curricular Del 11.ABR. 2º Ejecución curricular Docente/alumno 3º 4º

5º 6º

al 17.ABR. Del 18.ABR. al 24.ABR. Del 25.ABR. al 01.MAY.

Del 02.MAY. al 08.MAY. Del

Ejecución curricular

Docente/alumno

Primera Supervisión Académica Ejecución curricular Ejecución curricular

Vicerrectorado académico, Jefe de Dto. Acad. Docente/alumno Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Entiéndase por EJECUCIÓN CURRICULAR a las diversas actividades de enseñanzaaprendizaje explicadas en el Capitulo I del presente texto, principalmente el titulo 1.3 que, en concreto comprende, entre otros aspectos: dictado de clases, practicas dirigidas, intervenciones orales, trabajos académicos, solución de casos, debates y exposiciones. N.d.A.

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7º

8º

9º

10º

11º

12º

13º

14º

15º

17º

09.MAY. al 15.MAY Del 16.MAY. al 22.MAY. Del 23.MAY. al 29.MAY. Del 30.MAY. al 05.JUN. Del 06.JUN. al 12.JUN. Del 13.JUN. al 19.JUN. Del 20.JUN. al 26.JUN. Del 27.JUN. al 03.JUL. Del 04.JUL. al 10.JUL Del 11.JUL. al 17.JUL. Del 18.JUL. al 24.JUL. Del 25.JUL. al 31.JUL

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular Examen Parcial Presentación Primer Informe académico Ejecución curricular

Docente/alumno Jefe de Dto. Acad.

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Ejecución curricular

Docente/alumno

Segunda Supervisión Académica Ejecución curricular

Vicerrectorado académico, Jefe de Dto. Acad. Docente/alumno Docente/alumno Jefe de Dto. Acad.

Ejecución curricular Examen Final Presentación Segundo Informe académico

Presentación de Actas Finales de cada uno de los cursos a cargo de los docentes Finalización primer ciclo 2010 (2010-I) e inicio del segundo ciclo 2010 (2010-II)

Del 01.AGO. al 07.AGO.

08.AGO.2010

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Metodología del Trabajo Universitario

04. PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN CURRICULAR ESPECIFICO DEL ADMINISTRACIÓN GENERAL8

Y LA

EJECUCIÓN ASIGNATURA

A continuación desarrollaremos la planificación, organización y ejecución curricular de una asignatura que tuvimos cargo en el primer ciclo 2010, cuya denominación es de ADMINISTRACIÓN GENERAL para lo cual tomaremos en cuenta el diseño curricular, plan de estudios y malla curricular de la carrera correspondiente. Es de precisar que la planificación, organización y ejecución curricular finalmente quedan plasmadas en una serie de documentos denominados “técnico-pedagógicos” que, dependiendo de cada universidad, en unos casos pueden llegar a extremos de minuciosidad muy pronunciada y en otros, en cambio, debido a la denominada “libertad de cátedra”, tienen muy poca reglamentación, dejando a la discrecionalidad del docente. En caso que nos avoca de la Universidad Peruana de integración Global, corresponde a una reglamentación intermedia. 4.1 Características específicas de la asignatura 4.1.1.

Denominación Administración General

4.1.2.

Ciclo al que Pertenece en el Plan de Estudios IV Ciclo

4.1.3.

Carga Horaria Por Semana 05 Horas

4.1.4.

Distribución de la Carga Horaria Por Semana 03 Horas de Teoría y 02 Horas de Practica

4.1.5.

Créditos 04

4.1.6.

Tipo de Asignatura Obligatoria

Los elementos/documentos insertados en esta sección corresponden a los elaborados, diseñados y desarrollar por el autor como parte de labor universitaria en dicha universidad como docente de la carrera de Marketing y Negocios Internacionales, a cargo de la asignatura de Administración General del cuarto semestre del Plan de Estudios correspondiente. N.d.A.

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4.1.7.

Pre- Requisito Economía General

4.1.8.

Número de Alumnos Matriculados 35 Alumnos

4.2 Sumilla El diseño curricular, el plan de estudios, la malla curricular y las sumillas de las asignaturas son elaboradas y aprobadas al momento de la creación de la carrera respectiva, en este caso, fueron aprobados y autorizados el Concejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades en el Perú – CONAFU-, mediante Resolución Nº 099-2007-CONAFU; ninguno de estos documentos pueden ser cambiados por los docentes, sino que, la planificación, organización y ejecución curricular respectiva parten sobre la base de dichos documentos fuente. En tal sentido, la sumilla de la asignatura la extraemos de dichos documentos y dice: “Se estudia el proceso administrativo y la estructura y dinámica de las organizaciones. Comprende: La evolución de la teoría administrativa. El ambiente externo de las organizaciones. Responsabilidad social y ética. Planeamiento. Toma de decisiones. Estructura y diseño organizacional. Autoridad-responsabilidad. Delegación y descentralización. Áreas funcionales de la organización. Motivación y desempeño. Liderazgo. Comunicación y negociación. Control estratégico. Tendencias actuales de la administración” La reproducimos y la tomamos en cuenta para nuestra programación y elaboración de documentos técnico-pedagógicos de la asignatura porque sobre ella no tenemos potestad de modificarlo aun cuando no estemos de acuerdo; así por ejemplo, con la sumilla anotada no estamos de acuerdo en el extremo de que la asignatura “estudia el proceso administrativo …(sic)” porque este punto del “proceso administrativo” constituye un curso que se halla en el quinto ciclo del plan de estudios, por lo que se estaría duplicando el contenido, debiendo en este primer curso avocarse a los aspectos generales de la administración como son las escuelas y enfoques de la teoría, ciencia y practica administrativa. 106

Metodología del Trabajo Universitario

Sin embargo, como dijimos al inicio de este apartado; la labor docente universitaria toma documentos fuente sin facultad de modificarlos aquello considerados como rectores del trabajo académico universitario como son el diseño curricular, plan de estudios, malla curricular y sumilla de la carrera profesional correspondiente; por lo tanto, solo nos queda “reorientar” en desarrollo de las competencias y habilidades de la asignatura reorientamos la incongruencia advertida. A partir de aquí se construye los distintos documentos técnicopedagógicos para la asignatura, los que desarrollamos a continuación. 4.3 Silabus El silabus comprende cinco unidades de formación académica distribuida en diecisiete semanas. ,

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5. METODOLOGÍA La ejecución curricular se desarrollará recurriendo a los planteamientos de la moderna pedagogía y didáctica universitaria, utilizando todos los recursos de la enseñanza-aprendizaje, siendo el diseño planteado para cada semana de clase que comprende cuatro horas, como sigue: 5.1 Temas Motivadores Teniendo en cuenta los temas a desarrollar, al inicio de clase de cada semana el docente planteara una lectura que sirva de motivación para los temas y contenidos programados de cada semana: Una Hora 5.2 Exposiciones Magistrales Cada semana el docente desarrolla una exposición magistral que aborda el tema central que corresponde a la semana, conforme a la programación académica descrita en el numeral cuarto del presente documento. Estas exposiciones se desarrollaran con el apoyo de proyector multimedia. 5.3 Temas de Discusión Cada semana habrá un cuestionario propuesto por el docente que será debatido en clase. Prácticamente con esta acción concluye la intervención de la enseñanza-aprendizaje, dejando el siguiente como un elemento reforzador, integrador y de ampliación del tema, la siguiente actividad. 5.4 Trabajos académicos / exposiciones Al inicio de cada unidad se dejara un trabajo de investigación bibliográfica relacionado con el tema el mismo que será presentado y expuesto al final del mismo. Los trabajos académicos se desarrollaran

6. RECURSOS DIDÁCTICOS 6.1 Pizarra y plumones 6.2 Papelotes 6.3 Slides 114

Metodología del Trabajo Universitario

6.4 Proyector multimedia 6.5 Plataforma de Internet 6.6 Textos y libros de consulta 6.7 Folletos y resúmenes elaborados por el docente para cada unidad 6.8 Otros

7. SISTEMA DE EVALUACIÓN La evaluación es permanente, sin embargo para efectos de consolidar en el acta, por cada unidad se contemplará los siguientes indicadores: (1) exposiciones, (2) exposiciones / debates, (3) intervenciones / participaciones, (4) trabajos de investigación bibliográficas, (5) practicas o casuísticas calificadas y (6) las evaluaciones de rigor (examen parcial y examen final), conforme a la Directiva N°003/UPIG/2009-II. La ponderación que es parte del sistema de la evaluación de la Universidad Peruana de Integración Global es como sigue: 7.1

Evaluación permanente:

50%

7.2

Evaluación parcial

25%

7.3

Evaluación final

25%

8. BIBLIOGRAFÍA 8.1

CHIAVENATO, Adalberto “Administración”.- Editorial MacGaw Hill - 2002

8.2

ROBBINS, Stephen y COULTER, Mary “Administración”.- Editorial Prentice Hall.- México 2010

8.3

STONER, James y otros “Administración” – Editorial Prentice Hall – 2000

8.4

KOONTZ / O`DONNELL “Curso de administración moderna” – Editorial Mc Gaw Hill – México 1990 115

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8.5

REYES PONCE, Agustín “Administración de empresas, teoría y practica” – Editorial LIMUSA – México 1980

8.6

POUDEROUX, N Traducido por VICENS CARRIO, Jaime “Práctica de la dirección de empresas” – Editorial Francisco Casanovas – Barcelona 1975

Lima, Surco, San Ignacio de Monterrico, 29 de Marzo del 2010

ELABORADO Y PRESENTADO POR:

REVISADO Y APROBADO POR:

ALEJANDRO ANÍBAL AGUIRRE ROJAS Docente del Curso

LIC. ADM. EDUARDO MARTÍN PORTAL RUEDA Jefe Departamento académico

4.3 DIRECTIVA ACADÉMICA La Jefatura Académica de la carrera vio por conveniente con elaborar, publicar y exigir el cumplimiento de una directiva para el desarrollo de las actividades académicas desde cómo controlar la asistencia de los alumnos, como registras las notas, la ponderación hasta la presentación del acta promocional respectivo.

UNIVERSIDAD PERUANA DE INTEGRACIÓN GLOBAL UPIG DIRECTIVA N°003/UPIG/2009-II DESARROLLO DE ACTIVIDADES SEMESTRE 2010-I La presente directiva es de lectura y conocimiento obligatorio para todos los docentes de la universidad peruana de integración global.

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Metodología del Trabajo Universitario

A. BASE LEGAL. Estatuto de la Universidad Peruana de Integración Global Reglamento general de la UPIG

B. RESPONSABILIDAD DE LOS DOCENTES  Los docentes entregará a los alumnos el programa de clases de su asignatura a desarrollar el primer día del semestre, bajo responsabilidad con copia al coordinador académico  Deberán presentarse con 10 minutos de anticipación al desarrollo de su sesión de clase, acorde a su condición ética de docente.  El docente iniciara sus labores en la hora programada no existe tolerancia conforme a su contrato.  Están obligados, bajo responsabilidad a cumplir con el desarrollo del silabo por competencias, sujetándose al cronograma de actividades académicas  Están obligados a presentar su informe académico de acuerdo al formato emitido por coordinación académica.  Controlar y registrar la asistencia en el registro auxiliar, otorgado por la coordinación académica. Si algún alumno no estuviera en lista deberán ser enviados a la oficina de registros académicos para su respectiva regularización.  Inculcar hábitos de estudios y de investigación en el alumno  Resguardar la disciplina del alumnado dentro de su aula y/o laboratorio, inculcando valores de respeto, puntualidad, otros.  Deben devolver a los alumnos las tareas académicas, exámenes escritos, parciales, finales, debidamente calificados, en la clase siguiente bajo responsabilidad, a fin de que aquellos puedan presentar sus reclamos al docente, caso de inasistencia del alumno, el profesor entrega el examen al coordinador.  Asistir en forma OBLIGATORIA a las reuniones de trabajo y/o coordinación académica que convoquen las autoridades de la Universidad 117

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 La asistencia a las evaluaciones de su asignatura es OBLIGATORIA.  Se dará inicio al examen, exactamente a la hora programada en el cronograma de actividades académicas para el cual deberán presentarse con 15 minutos de anticipación.  Los docentes tienen la obligación de poner estricto cuidado y vigilancia en la aplicación de los exámenes, la inconducta académica será sancionada.  El docente está prohibido hacer uso de su celular durante el desarrollo de clases en el aula  Mantener actualizado la carpeta de trabajo académico, según las normas establecidas por la Universidad.  El docente debe utilizar el correo institucional en forma permanente  El docente deberá enviar en formato electrónico el registro de evaluación académica y de asistencia según cronograma establecido por la Oficina de Asuntos Académicos.  Por ningún motivo se aceptaran correcciones de notas después del envío del registro de evaluación académica.  Al culminar el ciclo el docente deberá enviar el informe correspondiente según formato otorgado por la coordinación académica.  El no cumplimiento de la presente directiva acarreara sanción administrativa de acuerdo al reglamento de trabajo de la Universidad.

C. EVALUACIÓN La evaluación en la Universidad Peruana de Integración Global es el procedimiento utilizado para medir las aptitudes, habilidades, conocimientos y progresos del alumno en su formación académica. Siendo, continua y sistemática. Las evaluaciones se desarrollaran en dos unidades: de la primera a la octava semana y la segunda de la novena a la decimosétima semana. Del promedio de la calificación obtenida en ambas evaluaciones resulta el calificativo final de la asignatura. 118

Metodología del Trabajo Universitario

La evaluación de las asignaturas se realiza aplicando en la evaluación permanente prácticas, exposición, intervenciones orales, otros y sustentación de trabajos de investigación. En esta evaluación se considerarán cuando menos cuatro rubros (según la asignatura), examen parcial y final. Evaluación permanente (PEP) 

Practicas calificadas (PC) 02 mínimos



Exposición (EXP) 01 por Unidad



Trabajos de investigación y/o de aplicación (TI) 01



Intervención oral (IO) mínimo 02



Otros (a criterio del docente)

Practicas Calificadas: Semana 04 y Semana12 Examen parcial (EP) duración 02 horas semana suspensión de clases

08, con

Examen final (EF) duración 02 horas semana 17, con suspensión de clases PF= PEP*(0.50)+EP*(0.25)+EF*(0.25) El promedio de la evaluación permanente se obtendrá de la media aritmética del total de criterios, en el caso que este promedio resulte número decimal se redondeará al entero inferior, sea cual fuere el caso. Los exámenes deberán ser elaborados en función de los objetivos planteados en el silabo. La calificación es vigesimal. Toda fracción en el promedio final de una asignatura igual o mayor a 0.5 se redondeará al entero superior Los exámenes deberán ser desarrollados con lapicero (tinta negra o azul) y no con lápiz, debiendo anularse aquel que no cumpla con la disposición antes indicada, sin posibilidad de reclamo alguno Si el alumno tuviera alguna inconformidad con la evaluación podrá realizar su reclamo 24 horas después de conocido el resultado del examen mediante solicitud dirigida al responsable de la carrera con atención a coordinación académica. 119

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Reprogramación de Evaluaciones  El alumno tendrá derecho a solicitar la reprogramación de las evaluaciones 48 horas posteriores con documentos sustentatorios dirigido al responsable de la carrera con atención a coordinación académica en los siguientes casos:  Enfermedad, emergencia o urgencia médica acreditada con el certificado correspondiente.  Fallecimiento de un familiar  Cumplimiento de encargos oficiales de la Universidad  Coordinación académica emitirá el proveído correspondiente para su evaluación según el cronograma de actividades. Registro Auxiliar  La universidad proporcionara a cada docente un FORMATO ÚNICO DE EVALUACIÓN Y CONTROL DE ASISTENCIA en un programa Excel con clave para que solo el docente titular de curso pueda hacerse cargo de la GESTIÓN correspondiente.  Adicionalmente, el docente deberá tener registros adicionales o auxiliares que sustenten la gestión del FORMATO ÚNICO descrito  El registro auxiliar estará divido en dos unidades, de la primera a la octava semana y la segunda de la novena a la decimosétima semana. Los cuales mantienen información de acuerdo al ítem de EVALUACIÓN.  Al culminar con la evaluación de la primera unidad (48 horas posteriores) el docente deberá enviar vía electrónica la información a la oficina de asuntos académicos con copia a coordinación académica. (semana 8, según cronograma de actividades)  Al término del examen final (48 horas posteriores) el docente deberá enviar vía electrónica la información de las evaluaciones 2da unidad a la oficina de asuntos académicos con copia a coordinación académica. (semana 17, según cronograma de actividades).  El Registro auxiliar deberá permanecer en la carpeta de trabajo conteniendo la información actualizada de las evaluaciones Examen Sustitutorio  El examen sustitutorio es una oportunidad opcional de evaluación a la que se somete el alumno desaprobado en el examen parcial o final de la asignatura. 120

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 Para rendir examen sustitutorio el alumno solicitará la autorización del Responsable de la Carrera dentro de las cuarenta y ocho horas de conocido su promedio final, siempre que esté comprendido dentro de los requisitos establecidos. El examen sustitutorio abarca las materias desarrolladas en la asignatura.  El examen sustitutorio debe ser rendido de acuerdo a la programación respectiva, dentro de los ocho (08) días posteriores a la fecha de los exámenes finales. No existe fecha de rezagados para el examen sustitutorio.  El examen sustitutorio se realiza mediante prueba escrita, pudiendo aplicarse otras modalidades de acuerdo a la naturaleza y características de la asignatura, con autorización del Responsable de La Carrera  El examen sustitutorio es confeccionado por el profesor de la asignatura y calificado por él en forma anónima.  El alumno para adquirir este derecho deberá cumplir con las normas administrativas vigentes. La evaluación del examen sustitutorio es sobre 16.  La calificación del examen sustitutorio reemplaza a la nota más baja examen parcial o final. Carpeta de Trabajo.  Es un instrumento interno de control que contiene:  Avance curricular de las asignaturas.  Control de asistencia de los alumnos  Control de registro de evaluaciones  Criterios de evaluación al docente La carpeta de trabajo, deberá estar actualizada con los datos solicitados, debiendo permanecer en el casillero correspondiente (oficina de Coordinación Académica).

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Actas  Concluido el examen sustitutorio, el docente deberá registrar estas últimas notas en el FORMATO ÚNICO DE EVALUACIÓN Y CONTROL DE ASISTENCIA y deberá notificar a ASUNTOS ACADÉMICOS DE LA UNIVERSIDAD que ha concluido la gestión del formato, para que se produzca la generación del ACTA OFICIAL FÍSICO.  El docente tiene un plazo de 48 horas para que se apersone a ASUNTOS ACADÉMICOS para que rubrique el ACTA OFICIAL en tres ejemplares, quedando uno para su archivo personal.  Las actas llevarán la firma del profesor de la asignatura, del responsable de la carrera y del jefe de oficina de Asuntos Académicos.  En caso se requiera una modificación de notas, el docente deberá presentar un informe al respecto y una vez autorizada la modificación de notas por la oficina de Asuntos Académicos, el docente abonara el monto correspondiente en caso sea un error suyo, debiendo ingresar las notas nuevamente.  Las actas finales deben de ser publicados por la Oficina de Asuntos Académicos y la Unidad de Registro, bajo responsabilidad, y en los plazos señalados. Disposiciones en el Aula a. No permitir que los alumnos ingieran alimentos, líquidos durante la sesión de clases. b. No permitir que los alumnos ensucie o arroje basura dentro del aula de clase c.

No permitir que los alumnos se expresen de manera vulgar y grosera.

d. Reportar a la oficina de coordinación si detectan alumnos con signos de ebriedad e. Una vez terminada sus clases el docente debe dejar limpia la pizarra f.

Colaborar con el mantenimiento de las normas y valores de la UNIVERSIDAD.

OAA/CGA 122

Metodología del Trabajo Universitario

4.4 HORARIO DE CLASES CICLO IV HORARIO DE CLASES POR SEMANA DE LA ASIGNATURA Docente: Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

09:00 / 10:00 10:00 / 11:00

MARTE S

MIER C.

JUEV ES

VIERNES

Aula 204

08:00 / 09:00

LUNES

Administración General

HORARIO

Adm. General

12:00 / 13:00 13:00 / 14:00

Aula 204

11:00 / 12:00

Hora Límite de Ingreso: 07:50, Hora de Salida: 14:10 4.5 CRONOGRAMA DE LECTURA/VIDEOS MOTIVADORAS El docente ha seleccionado previamente una lista de un “lecturas motivadoras” para cada semana, haciendo un total, de 17 temas, que es parte de los documentos técnico-pedagógicos que se entrega al inicio del ciclo, por lo que los alumnos ya tienen conocimiento del mismo. A continuación presentamos el cronograma de lecturas y a manera de ejemplo insertamos la primera lectura desarrollada. 4.5.1 Lecturas/ Videos Motivadoras Una característica de estas lecturas que deben ser breves y en lo posible deben incluir un mensaje que les ayude en la formación profesional y también servir de aliciente para el desarrollo de la temática programa para la semana, para ejemplo reproducimos los que corresponde a las dos primeras semanas. 123

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

CRONOGRAMA DE LECTURAS MOTIVADORAS ADMINISTRACIÓN GENERAL 2010 -I DOCENTE: Alejandro Aníbal Aguirre Rojas Semana

Lectura Seleccionada

1º

“Muchos quieren ganar pero pocos quieren entrenar” BOTERO ARISTIZABAL, Ubber, ARTICULO publicado en Revista Virtual Pro, Numero 90, Julio 2009 – Bogota, Colombia 03 Carillas

2º

“La dictadura del cliente” AGUIRRE ROJAS, Alejandro, ARTICULO producido para los alumnos de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad Nacional del Centro del Perú – Huancayo 2001 02 Carillas

3º

“Cambio de paradigmas” Editado y publicado por PLANO CREATIVO en la siguiente dirección Web: http://planocreativo.wordpress.com/2011/04/22/cambiade-paradigma-un-video-para-reflexionar-sobre-laeducacion-actual/ Duración Promedio 12 Minutos.

….

18º

….

4.5.2 Muchos quieren ganar pero pocos quieren entrenar El objetivo de este artículo es que el alumno tome conciencia que los grandes éxitos en el deporte son producto de intensos entrenamientos por lo que eso mismo en el terreno académico se presenta: requiere de mucha dedicación, estudio, disciplina, práctica y lectura para adquirir las habilidades y competencias de una determinada asignatura. La lectura es ideal para el inicio del ciclo académico por cuando motiva doblemente; i) el motor de una “buena administración” es producto “bastante entrenamiento” y ii) el éxito esperado en el ciclo que se inicia estará en relación al “entrenamiento” que despliegue el alumno para con las asignaturas correspondientes.

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Metodología del Trabajo Universitario

ISSN 1900-6241 N° 90Julio 2009:: Creación de empresas

MUCHOS QUIEREN GANAR PERO POCOS QUIEREN ENTRENAR Ing. Ubber H. Botero Aristizabal Gerente general Ingeuio Colombiano INGCO Ltda. Calle 64 No 9ª-14 Of. 305-402 Bogota, Colombia E-mail: ubotero@ingeniocolombia.com

Alguna vez nos hemos preguntado por qué es una constante que en los Juegos Olímpicos siempre ocurra lo mismo: el 5% de los países se llevan el 95% de las medallas y el 95% de los demás países se llevan otro 5% restante de las medallas… y más aún, casi siempre son los mismos países los que se encuentran en grupo del 5% y del 95%... y para completar el panorama, los países latinoamericanos por lo regular nos ubicamos en el grupo del 95% a quienes les toca contar las medallas como recién aprendiendo a contar …. UUUUUUUUUUUUUUUNNNNNNNNNNNAAAAA, DOOOOOOOOOOOOOOOOOSSSSSSSS…. Y poder festejar de esta manera que sabemos contar, claro, si es que tenemos la felicidad de contar. ¿Y será que de los miles de deportistas que van a los Juegos Olímpicos son pocos lo que quieren ganar? Pues yo pienso que el 95% de ellos quieren ganar y tienen la ilusión de hacerlo, que para ello han entrenado por mucho tiempo (¿será que sí?) lo han hecho de la mejor manera (¿será que sí), con la mejor de las disciplinas (¿será que si?), pleno convencimiento (¿será que sí), etc… No soy quien para dar la respuesta solo ellos lo sabrán, como sólo cada uno de nosotros sabemos nuestros pensamientos. Los que siempre hemos tenido la ilusión de ser dueños de nuestra propia empresa sabemos lo que hacemos y como lo hacemos para alcanzar el pódium soñado. Quisiera dar un rápido recorrido a través de los momentos que marcan nuestra vida, tales como el colegio, la universidad, el empleo y el emprendimiento para algunos, de forma que nos permitan recordar cada experiencia y de esta forma destacar las que son importantes para emprender. El colegio es considerado por la mayoría de las personas como una de las mejores etapas de la vida porque se vivía intensamente cada día, con pocas preocupaciones y los únicos problemas consistían en que perdiéndose una materia, que el director de disciplina nos suspendiera por malos actos, o que la niña (o niño) que tanto nos gustabas empezar a hablar con nuestro mejor amigo (o amiga), entre otros… pero es justo en el colegio donde empezamos a identificar varios aspectos claves como: “hay que poner mucha atención a las explicaciones de los que saben para que le vaya bien

125

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

en los exámenes”, “es importante seguir las reglas”, “en necesario estudiar mucho cuando se nos dificulta una materia pero queremos pasarla”, etc …. ¿a algunos nos pasó esto? La universidad, ya sea privada , pública o la de la vida para los que nos pudieron acceder a una, ser convierte en una confirmación de aspectos aprendidos en el colegio, pero que empezaban en mayor porcentaje a depender de la convicción personal, pues son menos los que están pendientes de nosotros como en el colegio: para los que estudiamos, esta etapa que están pendientes de nosotros como en el colegio: para los que estudiamos, esta etapa comienza a ser la mayoría de las veces una de las primeras decisiones autónomas de nuestras vidas, en la que nos podemos equivocar o acertar, y por tal motivo empezamos a vivir las consecuencias de nuestra decisiones, con o sin responsabilidad, dependiendo del negocio que queremos a largo plazo. En la universidad hay aspectos claves como: “hay que rodearse de amigos apropiados si queremos que nos vaya bien”. “hay que empezar muy bien si no queremos sufrir terminando el semestre”, “el manejo del tiempo es clave para jugar y rumbear sin que afecte nuestros resultados”. Etc… ¿algunos comparten esto? El empleo ya viene a ser una de las etapas crueles que muy pocas veces coincide con lo que nos gusta, con lo queremos, y para muchos es la graduación del sistema que domina el mundo, el sistema donde el 95% de las personas trabajan para el otro 5% de las personas del mundo, quienes tienen el 95% de la riqueza y distribuyen el 5% restante de su riqueza a sus empleados con los salarios mensuales: entre mayor cumplimiento mejor, pues causa una sensación más intensa de seguridad, diferente a la inseguridad y alto riesgo que sentimos cuando pensamos en emprender un proyecto empresarial. Pero en el empleo también hay aspectos claves como: “hay que tener claros los objetivos que tengo”, “debo hacer todo con amor”. “tengo que tener una muy buena actitud para hacer las cosas”. “tenemos que estar haciendo lo que nos gusta para hacerlo bien y disfrutarlo”, etc… ¿es esto cierto? Este recorrido de fracciones de segundo nos podría servir para preguntarnos si en todas estas etapas hemos hablado de nuestros compañeros aseverando que no lo hacían justo como escribimos, algo así como: “es que fulanito si es vago, que indisciplinado: ese sólo se la pasa de fiesta” , “es que ella hace las cosas mal, y ese que no trabaja con amor” , o “ella parece que siempre está sufriendo y nada le sale bien “ , etc.., y lo mejor del caso es que comentamos lo que deberían hacer, lo que no, como sería mejor: en fin, tenemos la solución para sus problemas… pero, ¿y a nosotros nos ocurre lo mismo que a los demás? , ¿ también tenemos sus problemas? , ¿también cometemos sus errores? , ¿y qué pasa con las soluciones para nosotros?... Dicen que todos tienen la solución para los problemas de los demás, pero muy pocas veces para nuestros propios problemas… ¿algún parecido con la realidad?

126

Metodología del Trabajo Universitario

Sin embargo, podría asegurar que la gran mayoría de nosotros tenemos la ilusión de emprender un proyecto empresarial ser algún día el dueño de nuestra propia empresa, tener nuestros propios clientes, nuestros propios empleados y ser felices con la independencia. Pero, ¿hemos entrenado lo suficiente?, ¿seguimos entrenando con disciplina?, ¿entrenamos como se debe? Justo al momento de emprender un proyecto empresarial es necesario que tengamos claro y definido nuestro proyecto de vida antes que nada (¿ya lo tenemos escrito?) , pues este es uno de los principales documentos para emprender: es justo ahí donde está claro lo que nos gusta, lo que no nos gusta, lo que queremos, lo que no queremos, en lo que somos buenos, en lo que somos malos , nuestras fortalezas, nuestras debilidades, etc…; es como el plan de negocios de nuestra propia vida, nuestra principal empresa…¿i tenemos este documentos?. Emprender un proyecto empresarial sin este documento es muy riesgoso: se generará mucho sufrimiento, mucha inconstancia y mucha impaciencia, lo que la mayoría de las veces lleva a la rendición. Tener un proyecto de vida definido marca la diferencia, y más que tenerlo escrito es siempre estarlo mirando, cambiando, adecuando, mejorando, etc…, según lo que vamos viviendo, pues da claridad a nuestros actos, a nuestras decisiones y nos mantiene siempre motivados, pacientes y perseverantes. Ese documento equivale a un porcentaje mayor que cualquier cantidad de dinero que un inversionista pudiera poner para iniciar un proyecto empresarial; sin embargo lastimosamente siempre tenemos como excusa que, sin recursos económicos, no podemos comenzar. Esto es una gran mentira, pues sólo la actitud y la convicción es la que permite empezar, continuar, aguantar, fracasar y volver a empezar de nuevo, hasta que llega el momento justo en que el éxito nos abraza en un remolino de logros tras logros, del que será difícil salir. Si queremos ganar, no podemos dejar de entrenar, pues justo cuando dejamos de hacerlo llegan otros deportistas a romper nuestras marcas.

4.5.3 La dictadura del cliente La segunda semana del desarrollo de la asignatura del curso de ADMINISTRACIÓN GENERAL, aborda el tema central de ¿Cómo se constituye una organización? ¿Cómo se gestiona esa organización? ¿Quién lo crea o cierra a dichas organizaciones? …, la respuesta es una: EL CLIENTE. Por ello el articulo breve que escribimos allá a fines del siglo pasado, 1999, aún sigue vigente para motivar a los estudiantes de las carreras de administración y marketing porque, en conclusiones las organizaciones nacen y sirven a los clientes y el 127

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

día que ya no exista estos, nuestro servicio, producto o incluso, nuestra empresa tendrá que salir de circulación, o sea, cerrar. He aquí, ese artículo sencillo de apenas dos carillas, que para su lectura es suficiente cinco minutos, en cambio para el debate y discusión ya depende de la creatividad del docente.

SEMINARIO TALLER “CLAVE DEL DESARROLLO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD” LA DICTADURA DEL CLIENTE La década de los noventas bien puede calificarse como la década del consumidor, y es que su papel en el mundo de la empresa y de los mercados internacionales consiste en ser protagonista y dictador. Después de largos años en que el papel más relevante de la organización lo ocupó el propio dueño o la junta directiva, el consumidor ha recuperado el sitio que muchos le negaron. Ante los procesos de apertura económica, la lealtad de los clientes y sus niveles de satisfacción (o más bien de resignación) cobraron acciones violentas tales como dejar de comprar los bienes y servicios que ante la falta de competencia habían tenido que adquirir durante largo tiempo. Casi de un día para otro se volvieron desleales, exigentes, imprudentes insatisfechos permanentes, y las consecuencias no se han hecho esperar: desde el cierre de la empresa hasta el cambio de giro, o bien la reconstrucción de la organización para poder permanecer en el mercado. Las empresas iberoamericanas se enfrentan a un dictador que decide por sí mismo a quién lo compra, dónde, cuándo a qué precio y, lo que es el colmo, inclusive cuándo le paga. Si es que aún considera entre sus compromisos el pagar por un bien o servicio, este dictador implacable no sólo ejerce su voto con la empresa al comprar o dejar de hacerlo: también lo hace con los partidos políticos, los gobiernos, funcionarios y dependencias oficiales, aunque por supuesto, en el caso de estas últimas, es más difícil que su voluntad se vea reflejada con la rapidez que sucede en el mercado. Se cuenta de una pareja de casados en la que, con una relación deteriorada por más de 20 años, el marido pierde su empleo y al preguntar a su esposa si a pesar de ser un desempleado lo seguirá queriendo, en primera instancia la respuesta es un sí. Sin embargo, conforme el hombre describe que lo ha perdido todo, la esposa reflexiona unos minutos más, al cabo de los cuales le responde categóricamente: “Mira, para que lo entiendas de una vez, te voy a seguir queriendo, pero cuánto te voy a extrañar!” Y exactamente lo mismo está sucediéndole a una buena parte de nuestra empresas que durante años tuvieron clientes cautivos, pagando ineficiencias, retrasos, excusas y hasta maltratos, pero que hoy simple y sencillamente dicen “no más”.

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Metodología del Trabajo Universitario

Aquel empresario que quiera seguir con vida y tener éxito, lejos de complicarse, debe considerar que ya hay quién está dispuesto a decirle lo que debe de hacer. Con sólo ir a preguntarlo lo sabrá, o bien con estar cerca de los que podrán tomar decisiones acertadas e implantar las estrategias adecuadas. Me refiero a los clientes y a la competencia. Preguntar a nuestros clientes que, como dijimos, son la razón de ser de la empresa si están satisfechos, qué es lo que más le gustaría recibir, qué opinan del servicio, calidad y precio de lo que probemos, resulta una exigencia y condición de sobrevivencia. La respuesta de los clientes no sólo será objetiva, sino también gratuita. De forma similar deberá actuarse con la competencia, a quienes debemos seguir de cerca, anticipándonos se es posible a ella, o bien definir claramente nuestra misión. Recientemente me enteré de la misión de una de las empresas más exitosas del mundo, como lo es Burger King. Dicha misión es “ser siempre el mejor número dos” porque así el líder estudia los mejores puntos de venta y al poco tiempo ellos se podrán enfrente o a un lado. Lo mismo implica a los menús y algunos otros servicios. Competencia y clientes dictan lo que debemos de hacer. El resto dependerá de los cambios que instrumentemos en nuestro sistemas y procedimientos, de nuestros tiempos de respuesta para satifacer los requerimientos del consumidor y cubrir no sólo lo prometido, sino incluso sus expectativas. La cuestión de los tiempos es de vital importancia. Puede ser la diferencia entre permanecer o salir del mercado pues si algún recurso limitado tiene el consumidor, éste es su tiempo. De ahí que no son casuales las entregas de comida a domicilio, el éxito inusitado de la llamada comida rápida, los servicios express de mensajería, las garantías en caso de retraso, los servicios suministrados en el tiempo prometido, etc. En nuestros país, muy pocas empresas aún pueden darse el lujo de maltratar a sus clientes forzándolos a formar largas filas, haciéndolos regresar porque se cayó el sistema o bien cobrando márgenes muy elevados de intermediación. Sin embargo, tarde o temprano, la dictadura del consumidor llegará a algunos servicios financieros, así como a empresas con prácticas monopólicas. Sólo es cuestión de tiempo. Aunque sea fácil señalarla, en la práctica, la tarea se torna compleja y sumamente difícil pues romper con la inercia de medio siglo no resultará sencillo. El cambio con lleva altos costos que van más allá de lo monetario, los costos de romper con la comodidad y la competencia, los costos de salir audazmente al mercado en busca de defensa de nuestros clientes, los costos de abandonar sistemas obsoletos y, sobre todo, los costos que implican siempre el cambio de actitud, de manera de ser y de pensar. Llevar a nuestra empresa de una relación tradicional de poder, en donde para algunos la tarea más importante es demostrar quién puede más o dónde están los culpables, a una relación de servicio, en donde logrando la integración de la gente se trabaje por conseguir los objetivos de la organización entendiendo que el cliente al comprar un bien o servicio compra toda la empresa, es decir, a todos aquellos que participan en ella,

129

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

será una de las batallas más importantes que deberá encabezar la dirección. Al final de cuentas, tenemos hábitos y costumbres que deberán cambiar, pero atentos a valores que deberán permanecer, como el riesgo, la pasión, la capacidad de innovar, de crear, de soñar y de hacer posible aquello que para la gran mayoría aún resulta imposible. Todo indica que la dictadura será muy prolongada, ante lo cual no nos queda más que crear o recrear empresas orientadas al mercado en donde lograr la satisfacción del consumidor sea, en todo lugar y momento, el objetivo de la organización, aunque para ellos debamos volver a empezar.

4.6 EXPOSICIONES MAGISTRALES Las exposiciones magistrales son elaboradas y desarrolladas por el docente, teniendo en cuenta las competencias y habilidades previstas en el silabus y además, tomando en cuenta, los conocimientos previos de sus alumnos a cargo y tomando en cuenta los recursos didácticos disponibles. En la universidad de análisis, es obligatorio presentar el Kid de slides que comprenderá cada exposición magistral, es decir, antes de empezar el inicio del dictado de clases del ciclo, se presenta estos materiales que, según las circunstancias, pudiera tener alguna revisión o reajuste al momento de su exposición. A manera de ejemplo, mostraremos el Kid de slides para la primera semana de exposición magistral y que fuera distribuido a los estudiantes antes de la clase para que puedan guiarse durante la exposición correspondiente y que se halla estructurado para una hora de disertación. Es necesario puntualizar que antes de la primera exposición magistral, ha existido la evaluación de entrada (diagnostico) y su desarrollo-comentario correspondiente efectuado en una hora; luego, inmediatamente se ingresó al momento motivador con la primera lectura programada “muchos quieren ganar, pero pocos quieren entrenar”, en ocho minutos y 40 minutos de comentarios y debate sobre el tema dejando sentado que, como estudiantes, tienen que “entrenar mucho” para lograr una formación profesional universitaria satisfactoria el mismo que se verá evidenciado en las lecturas, practicas, intervenciones, investigaciones, trabajos, exposiciones, evaluaciones, etc. Por lo tanto, en la tercera hora de la primera semana se desarrolla la exposición magistral siguiente que comprende 27 diapositivas. 130

Metodología del Trabajo Universitario

ADMINISTRACIÓN GENERAL KID DIAPOSITIVAS SEMANA 01*

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas Grupo Delite

“Hay 3 clases de personas, grupos, equipos u organizaciones: Aquellas que hacen que las cosas ocurran; aquellas que esperan que las cosas ocurran; y, aquellas que se sorprenden por lo que ha ocurrido.” Kotler

Grupo Delite

1.3 CARACTERÍSTICAS 



3. Su unidad temporal. Aunque se distingan etapas, fases y elementos del fenómeno administrativo, éste es único y, por lo mismo, en todo momento de la vida de una empresa se están dando, en mayor o menor grado, todos o la mayor parte de los elementos administrativos. Así, v.gr.: al hacer los planes, no por eso se deja de mandar, de controlar, de organizar, etc. 4. Su unidad jerárquica. Todos cuantos tienen carácter de jefes en un organismo social, participan, en distintos grados y modalidades, de la misma Administración. Así, v.gr.: en una empresa forman "un solo cuerpo administrativo, desde el Gerente General, hasta el último mayordomo.

Grupo Delite

131

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas



3.4 Peterson and Plowman Es una técnica por medio del cual se determinan, clarifican y realizan los propósitos y objetivos de un grupo humano en particular. 3.5 Koontz and O^Donnell La dirección de un organismo social y su efectividad en alcanzar sus objetivos, fundada en la habilidad de conducir a sus integrantes. 3.6 G.P. Terry Consiste en lograr un objetivo pre determinado, mediante el esfuerzo ajeno. 3.7 Henry Fayol Administrar es preveer, organizar, mandar, coordinar y controlar

Grupo Delite

Practica Calificada 1 IDENTIFICAR OCHO ORGANIZACIONES DE SU MEDIO Y DE ELLA 1. Registrar los datos básicos de identificación: Razón social, giro del negocio, principales productos o servicios que prestas, etc. 2. Describir dos principales objetivos de C/U 3. Describir dos principales metas de C/U 4. Precisar, cuales de ellas con organizaciones formales y cuales informales? Fecha limite de recepción de trabajos: 13.ABR.2010, al siguiente e-mail: alien7771@hotmail.com Grupo Delite

Próxima clase leer a Henry Fayol: http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/no%207/AdminFayol.htm http://www.aulafacil.com/administracionempresas/Lecc-7.htm

Grupo Delite

* Producido por Docente de Curso: Alejandro Aníbal Aguirre Rojas.

132

Metodología del Trabajo Universitario

4.7 REGISTRO ÚNICO DE EVALUACIÓN PERMANENTE Y CONTROL DE ASISTENCIA Con el auxilio de las computadoras portátiles 9 se nos facilita la consolidación en un solo formato los siguientes aspectos de planificación y control: i) Lista de matriculados en la signatura, ii) Lista de asistencia por cada fecha de clases, iii) control de cada uno de los criterios de clases que explica la directiva (exposiciones, trabajos, intervenciones, investigaciones y practicas calificadas) y iv) control del examen parcial y final correspondiente, es plasmado en una hoja de cálculo diseñado y elaborado por la Unidad de Informática de la universidad y que le es entregado al docente una semana antes de que inicie las clases. En la hoja de cálculo ya están programadas que el resultado de la evaluación permanente tendrán un peso del 50%, mientras que la evaluación parcial tendrá el peso del 25% y la evaluación final, un peso del 25%; haciendo total el 100%. Aquí reproducimos parte del formato en la Figura 01, donde se puede apreciar prácticamente materializada y debidamente diseñada el “sistema control y evaluación” que explica la directiva académica así como el silabus, adviértase que si no se contara con este formato interactivo pre elaborado sería necesario los siguientes documentos adicionales: i) Lista de matriculados, ii) Control de Asistencia, iii) Registro auxiliar para el control de las exposiciones, trabajos intervenciones, investigaciones y prácticas, iv) Registro Auxiliar de las evaluaciones parciales y final, respectivamente, v) Registro de alumnos que se promocionan de ciclo siguiente, vi) registro de alumnos que pasan a la evaluación de sustitutorio y iv) Registro de alumnos que reprueban la signatura. De los diez nombres que aparecen en pantalla se puede apreciar, por una parte los calificativos logrados en el sistema de vigesimal, notas que se van aumentando en los espacios en blanco de acuerdo como sucede cada calificativo en función a la programación vigente; en cambio los casilleros color amarillo son auto generados por el programa correspondiente que controla la unidad de informática de la universidad y donde se hallan ya alimentados la ponderación para cada criterio de evaluación que explica el silabus y la directiva correspondiente ya explicado oportunamente; en consecuencia se puede apreciar que el alumno de código 2008010095 se halla 9

Un requisito obligatorio para acceder a la docencia en la Universidad Peruana de Integración Global, es que el docente cuente con una computadora portátil, además de tener acceso a Internet de manera “frecuente” porque los informes académicos, la remisión de los registros y actas se efectúan vía virtual. N.d.A.

133

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

totalmente impedido, el alumno de código 2008020041 logro una PROMEDIO FINAL DE 10, desaprobatorio por lo que tuvo pasar a la prueba sustitutoria en la que logro aprobar con una nota 15, siendo entonces su NOTA FINAL de 12, como tal aprobado; en cambio, el resto, aprobaron la asignatura con su PROMEDIO FINAL sin necesidad de pasar a la opción de EXAMEN SUSTITUTORIOS. Además, en el extremo derecho de la pantalla se advierte el registro de asistencia cada alumno por cada fecha de clases y al final, existe una columna que consolidad ese dato correspondiente.

4.8 INFORME ACADÉMICO RESUMIDO Los reportes de la evaluación permanente y el control de asistencia de los alumnos explicado en el titulo precedente, se va alimentando en cada clase y como el sistema es virtual y on line, automáticamente queda registrado los cambios para luego formarse un back up respectivo en el sistema académica único de la universidad. Este sistema es muy seguro y también otorga la objetividad e imparcialidad de que cada evento, nota, registro o evaluación sea registrado oportunamente con la imposibilidad de ser manipulada posteriormente. Es obligatorio explicar el sistema descrito a los alumnos para que puedan tomar sus precauciones y no confiarse con otros sistemas en la que todos los registros están a disposición del docente hasta el último momento, pudiendo los alumnos solicitar evaluaciones extemporáneas o influencias de algún tipo. Sin embargo, además de la gestión del formato único de control académico existe la obligatoriedad de reportar dos informes académicos por curso a lo largo del ciclo, cuyas fechas de reporte están fijadas en el cronograma especifico del semestre: Uno de ellos al término de la octava semana, después del primer parcial y luego, el segundo, al término de la décimo séptima semana, después del examen final. Para efectos de la casuística practica incluimos el primer parcial que, como ya se mencionó, se cumple al término de la octava semana de la programación del ciclo correspondiente.

134

Metodología del Trabajo Universitario

FIGURA 01 9 FORMATO EXCEL INTERACTIVO VIRTUAL DE CONTROL INTEGRAL DE EVALUACIÓN PERMANENTE

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Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

INFORME ACADÉMICO 2010 – I PROFESOR: Alejandro Aníbal Aguirre Rojas CURSO: Administración General INICIO: 05.ABR.2010

TÉRMINO: 28.MAY.2010

FRECUENCIA: 05 Horas/ Semana SEMA NA

FECHA

02 05.ABR 09.ABR 03 12.ABR 16.ABR

19.ABR 23.ABR

26.ABR 30.ABR

HORARIO: Lunes /Viernes

TEMAS DESARROLLADOS ESPECIFICAR Prueba diagnostica; lectura, breve comentario y debate sobre “programada “muchos quieren ganar, pero pocos quieren entrenar”; y, presentación y explicación del silabus. i) Introducción a las organizaciones, ii) La administración; definiciones, conceptos, elementos y principios, iii) Los roles gerenciales y las habilidades empresariales; iv) Teoría científica de la administración de Taylor, v) Teoría clásica de Fayol; vi) Las funciones y elementos empresariales. Practica sobre: eficiencia y eficacia empresarial 136

OBSERVACIÓN

UFF: I

Metodología del Trabajo Universitario

03.MAY 07.MAY 10.MAY 14.MAY

07 17.MAY 21.MAY

24.MAY 28.MAY

i) Comparación entre las teorías de Taylor / Fayol, ii) Introducción al proceso administrativo, iii) La Planificación.concepto, proceso, elementos, objetivos y metas, direccionamiento: Visión-Misión-Valores, iv) La organización.Concepto, elementos, principios, características, proceso, diseño básico de organigramas y manuales, V) Dirección.- Definición, elementos, proceso, toma de decisiones, autoridadresponsabilidad, estilos de liderazgo gerencial: Autocrático, directivo, negociador consultor, participativo, delegador y desertor. 1.- Practicas sobre análisis de visiónmisión-valores de empresas del medio 2.- Ejercicios de formulación de objetivos y metas organizacionales 3.- Debate sobre la historia de “Cómo no se debe organizar” y “Las moralejas de la liebre y la tortuga” 137

UFF: II

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

RESUMEN ESTADÍSTICO: ESTADÍSTICAS

INICIO

TERM.

APROB .

DESA PROB.

RETIR ADOS

Nº DE ALUMNOS

PORCENTAJE %

100%

LOGROS: DE LOS ALUMNOS EN EL ASPECTO ACADÉMICO Han logrado las siguientes competencias: 1. Identifican, definen y explican la teoría administrativa desde la perspectiva Tayloriana y Fayoliana, optando una posición crítica y propia. 2. Identifican, analizan, evalúan y formulan el proceso administrativo: Planeación, organización, dirección y control. 3. Desarrollan casuística entorno a los temas abordados.

DIFICULTADES: EN EL DESARROLLO ACADÉMICO Ninguna, los alumnos participan activamente y se les nota entusiasmo por los alcances de la asignatura, propendiéndose constantemente un ambiento de participación activa, debate, critica y opinión.

SUGERENCIAS: PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

138

Metodología del Trabajo Universitario

HORAS EFECTIVAS DE EJECUCIÓN CURRICULAR HORAS

CANT.

PORCEN.

PROGRAMADAS

100

EFECTIVAS

NO DICTADAS

DE RECUPERACIÓN

DE REFORZAMIENTO

OBS

La semana de evaluación fue con suspensión de clases

O NIVELACIÓN

AVANCE ACADÉMICO DEL SILABUS (PARA SER RELLENADO POR LA COORDINACIÓN ACADÉMICA) ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………... Se adjunta, Anexo 01: PRUEBA DEL PRIMER PARCIAL Lima 2010, Mayo 28.

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Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Anexo 01 EXAMEN PARCIAL DE ADMINISTRACIÓN GENERAL

CARRERA PROFESIONAL APELLIDOS NOMBRES ALUMNO

Marketing y Negocios Internacionales Y DEL

CÓDIGO DEL ALUMNO FIRMA DEL ALUMNO CICLO

III

TURNO

MAÑANA

FECHA

28.MAY.2010

CATEDRÁTICO

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas Instrucciones

El examen se desarrollará con lapicero de tinta azul o negro

ii)

La duración del examen es de 30 minuto como máximo

iii)

Si el alumno tuviera alguna inconformidad con la evaluación podrá realizar su reclamo 24 horas después de conocido el resultado del examen mediante solicitud dirigida al responsable de la carrera con atención a coordinación académica.

iv)

Calificación vigesimal: del 00 a 20 puntos.

1. Colocar una (V) si considera que la frase u oración es verdadera y una (F), si la considera falsa. 1.1 La denominación de la primera unidad del curso es “el proceso administrativo” ( ) 1.2 El curso comprende en total cinco unidades ( ) 140

Metodología del Trabajo Universitario

1.3 En el presente siglo quienes pueden ofrecer estabilidad a los trabadores de las organizaciones son los propietarios de las empresas y los políticos ( ) 1.4 El comité de aula de un colegio, es una organización informal ( ) 1.5 Los roles gerenciales propuestos por Robert Katz 10 ( )

2. Alternativa múltiple; lea correctamente cada pregunta y alternativa antes de responder, solo una es la respuesta correspondiente, marque o subraye su respuesta. 2.1 Quién ejerce la administración en las organizaciones? a) El líder b) El Director c) El Gerente d) Todas las anteriores e) N.d.A. 2.2 El “nivel de actuación de los gerentes” se denomina: a) eficacia b) eficiencia c) productividad d) calidad e) N.d.A. 2.3 En el ápice estratégico de la empresa, impera las habilidades: a) Técnicas b) Conceptuales c) Humanas d) Comerciales e) financieras

141

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

2.4 La definición de administración como la de “lograr un objetivo predeterminado mediante el esfuerzo ajeno” corresponde a: a) Wilburg Jiménez Castro b) E.F.L. Brench c) J.D. Money d) Koontz and O’Donnell e) N.d.A. 2.5 Los roles gerenciales fue propuesta de: a) Katz b) Mintzbert c) Fayol d) Taylor e) Drucker 3. Lagunas mentales, complete palabra o frase para que el contenido tenga sentido y sea real: 3.2 Las definiciones de “hacer las cosas correctas” y “hacer correctamente las cosas” corresponde a _______________ 3.3 Los roles gerenciales de director, enlace y _____________________, corresponden a al tipo de rol denominado __________________________. 3.4 La eficiencia está relacionado con ___________________ y la eficacia con _______________________. 4. Preguntas de concepto y desarrollo; de acuerdo con las clases, materiales y opinión crítica suya, responda: 4.1 ¿Las organizaciones podrían existir sin la administración? Por qué? 4.2 ¿En qué momento se extingue la administración? Por qué? 4.3 ¿La propuesta de Fayol está vigente en la actualidad? Por qué?

San Ignacio de Monterrico, 28 de Mayo del 2010.

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4.9TICS PARA LOGRAR UNA COMUNICACIÓN ADECUADA POR PARTE DEL DOCENTE AL MOMENTO DE UNA DISERTACIÓN Seguramente todos se preguntaran por qué este título al final de la casuística? Realmente es a manera de recomendación tomada de un artículo utilizada en las capacitaciones de docentes universitarios de la Pontifica Universidad La Católica del Perú y que nos fuera entregado en el último programa de capacitación a los docentes de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional del Centro del Perú y que reproducimos porque a decir de todos los colegas les ha servido bastante en su labor docente, aquí van estos TICs sencillos: “La educación es un fenómeno comunicativo en el cual tanto el profesor como los alumnos reciben y emiten mensajes. En ese sentido es fundamental pues nos permite el intercambio de conocimientos, el encuentro de ideas y de opiniones, y la retroinformación. Uno de los aspectos que va a permitir que tengamos éxito en la interacción con los alumnos va a ser la comunicación no verbal. Ella está compuesta por varios elementos: •

La postura implica el movimiento y la posición del cuerpo que acompaña a los mensajes verbales que se emiten. Una postura erguida asegura el contacto visual, da autoconfianza al profesor y el alumno capta la importancia del mensaje.

•

El contacto visual con los alumnos es fundamental pues ver ayuda a escuchar. Es importante mirar a cada uno de los alumnos y no centrarnos en un sector del aula; asimismo, no hay que desviar la mirada (reloj/ventana) debido a que distrae a los alumnos. Por otro lado, es necesaria una mirada general al aula cuando se va a dar un mensaje importante.

• El movimiento de las manos y del cuerpo ayuda a dar énfasis a lo que estamos diciendo. • El uso del espacio es fundamental. No es lo mismo quedarse de pie junto a la pizarra o sentado en el pupitre, que estar en movimiento. Desplazarse por el aula permite tener mayor acercamiento, establecer contacto visual y mantener la atención de los alumnos.

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• La voz es un elemento clave en la comunicación. Si queremos que los alumnos nos entiendan es necesario tener una dicción clara, realizar pausas, emitir diversos tonos de voz para evitar la monotonía y mantener una velocidad adecuada”10

PONTIFICA UNIVERSIDAD LA CATÓLICA DEL PERÚ, BLOG ARTÍCULOS PARA CAPACITACIÓN DOCENTE, se puede acceder una copia de la misma en la dirección Web: http://blog.pucp.edu.pe/item/146151/como-podemos-asegurarnos-de-tener-una-buenacomunicacion-en-el-aula

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CAPITULO III

EL APRENDIZAJE: ¿Y, CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS?

OBJETIVO: Describir, comparar y comentar las principales teorías, escuelas y enfoques que explican cómo aprende al individuo.

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva. Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn. 145

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A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los 146

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supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican cómo se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos. La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales. La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación. La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas y experimentales idóneas. Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico. 147

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Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc. Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis. Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u 148

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operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra? Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones: Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría, en la terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivaes su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías o programa de investigación regresiva que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente, cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de 149

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investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente".

3.1 NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Los primeros indicios sobre la localización de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipócrates 400 años A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje los cuales continuaron con Descartes quien sugirió que la glándula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En los últimos años se ha continuado este estudio brindando aportes que enriquecen esta área y favorecen su comprensión, afirmaciones como las siguientes permiten ampliar este concepto: Según Piaget "... los niños construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilación y acomodación. El aprendizaje está mediado por la interacción con personas y cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisición de algunos conocimientos, ni en la repetición verbal, ni tampoco en la copia gráfica de hechos, sino en orientar al niño en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto". Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico". Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente permanentes en el potencial de ejecución que resulta de nuestras interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en observaciones de conductas en situaciones repetidas". Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario contar además con elementos que ayuden a tomar al estudiante partícipe de su propio proceso". 150

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Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sea suficientemente estables". Quiroz lo define como "la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales". El libro Principios Básicos del Aprendizaje para la Instrucción (Robert M. Gagné 1975) "se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma más o menos permanente de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva". El aprendizaje debe ser concebido como "la adquisición de experiencias simultáneas a nivel intelectual, afectivo y social". Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del organismo con miras al enfrentamiento con el mundo circundante". Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexión y el intercambio, recomendando para ello la libertad del niño. Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría de estos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformación del individuo y adaptación de éste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, Otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso íntegro que no sólo se basa en la memoria y en la repetición sino en la capacidad de asimilar una enseñanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenómeno primario en la vida del hombre. Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes autores concluimos que cada una de éstas da un aporte valioso sobre el aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos relacionados con éste, ya que es un proceso demasiado amplio que no se puede sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definición dada por Piaget, integra los principales elementos y es aceptada por múltiples profesionales en la actualidad.

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El aprendizaje no sólo es un cúmulo de conocimientos teóricos sino la adquisición y construcción de saberes los cuales son asimilados y acomodados por el individuo logrando así, adaptarse a las situaciones que se le presentan enriqueciéndolo como persona contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social. Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionándole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo así su aprendizaje. Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada instante estamos aprendiendo algo, entre la infancia y la juventud son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta que se relaciona con el aprendizaje, aprender es "la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea de la niñez y la juventud y el único medio de progreso en cualquier período de la vida" (William A. Kelly). Sin embargo resulta difícil especificar qué cantidad de aprendizaje o qué parte de nuestras actividades diarias están relacionadas con el aprender humano, lo que sí es claro es que esto depende del interés y la inteligencia que posea el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrarlo a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos. En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirán a su crecimiento personal y lo motivarán en la búsqueda de nuevos saberes. El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto éste. Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prácticas para el Aprendizaje" recomienda la inclusión de los siguientes aspectos: Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que quiera conservar como aprendizaje, la comprensión del significado y de la estructura. 152

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Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales: Aprovechar nuestra mente ya que es producto y generador de aprendizaje. Desarrollar métodos adecuados de lectura. Organización de los repasos. Considerar la clase y el estudio como una técnica de comunicación. Prevenir el olvido. Tener en cuenta las condiciones internas y externas del estudio. Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar el aprendizaje son considerados para el desarrollo normal de éste proceso, pero con la nueva concepción del aprendizaje "construcción del conocimiento" es necesario aclarar ciertos términos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar aprendizajes" afirmación a la cual se le debe agregar aspectos como la experiencia e interacción con el medio fundamentales para construir nuevos conocimientos, partiendo siempre de los intereses y necesidades del niño desarrollando habilidades y destrezas para analizar, interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase en un diálogo permanente donde haya competencia e interacción comunicativa, antes de "implementar metodologías" que sesgan este proceso y limitan la construcción de conocimientos. Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el olvido", haciéndose menos frecuente "el repaso" el cual solo permite la mecanización de conceptos y no el verdadero aprendizaje. Hay que tener en cuenta las condiciones en las que se da el aprendizaje, "no el estudio" como son ambiente familiar y escolar adecuado, diferentes ritmos para aprender, normas institucionales, los aspectos motriz - perceptual - cognitivo - lenguaje que en conjunto van a permitir y favorecer el proceso aprendizaje. Es importante rescatar en este capítulo los procesos del aprendizaje mencionados por Quiroz, ya que en el último proceso se menciona la adquisición del lenguaje como base de todo aprendizaje humano. A continuación se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos procesos: cada uno de este proceso no se da aisladamente se articulan formando un todo con el fin de brindarle al hombre la 153

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adquisición de conocimientos a través de la interacción con sus semejantes y la utilización del lenguaje como medio para fortalecer el aprendizaje. Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; en este sentido Thorndike propone tres leyes que son fundamentales para alcanzar el éxito en el aprendizaje: Ley de la disposición: solo aquel aprendizaje que es deseado, es fértil y duradero, es decir, solo es bueno aquel aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de sus impulsos psíquicos, de la motivación. La ausencia del incentivo, la falsa e inadecuada motivación puede anular la disposición para el aprendizaje, paralizando la productividad del individuo. Ley del éxito: las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor retienen y ofrecen el mayor estímulo para el aprendizaje. Ley de la frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones mientras que la falta de ejercicio las debilita. Pero no es en sí la repetición, sino más bien son las repeticiones distribuidas a través del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero y eficaz. Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la auto confianza, la creatividad y la motivación del individuo frente al proceso de aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual, afectivo y socio cultural del niño; además de evitar alteraciones que afectan el aprendizaje normal. Con relación a la terminología empleada es frecuente encontrar rótulos diversos como alteración, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; según el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad específica del aprendizaje. Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos (1977), incapacidad específica de aprendizaje "significa un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que hacen a la comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar, escribir, deletrear, ortografía o hacer cálculos matemáticos".

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Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y del lenguaje han estado íntimamente asociadas, el lenguaje hablado y escrito conforman los primeros fundamentos teóricos de las dificultades de aprendizaje: Afásico, un término empleado para los niños con problemas del lenguaje, se intercambian con incapacitados para el aprendizaje". Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la bibliografía reciente el lenguaje se usa conjuntamente con las incapacidades de aprendizaje, en la nueva terminología de incapacidades de aprendizaje del lenguaje". Susana Major en su libro Actividades para niños con problemas de aprendizaje, enuncia que "una dificultad de aprendizaje se refiere a un niño que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a la media y una capacidad auditiva y visual dentro de los límites normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices, encuentra sin embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar cotidiano. Este alumno no es el alumno lento, incapaz de aprender según el ritmo escolar normal, ni tampoco el niño con trastornos emotivos o con problemas de integración social. Esta dificultad resulta de complicaciones en cuanto a: memoria, expresión y solución de problemas". En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje "como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros específicos de la especie, esto es habla, lengua, lenguaje, cálculo y los procesos de pensamiento conceptual". En el libro Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al respecto: "es una perturbación que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. También se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institución escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo, en la inhibición mental o expresiva". De acuerdo con esta revisión es claro que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisición de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es 155

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evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer - escribir - escuchar - hablar y los conceptos matemáticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingüísticas que posee el niño, de allí que una alteración en cada una de estas habilidades afectaría el aprendizaje escolar. Además muchas de las "dificultades de aprendizaje" surgen como consecuencia del empleo de metodologías inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilización del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se está explicando creando en él confusión, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no están adaptados a las necesidades, intereses, medio socio - cultural y edad del niño, haciendo más difícil para él el aprender y participar activamente en su proceso enseñanza - aprendizaje. Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia de un medio ambiente adecuado para que se propicie el aprendizaje; factor que en nuestro medio es una de las causas junto con el inadecuado uso del lenguaje y educación brindada en las instituciones, de la aparición de dificultades de aprendizaje en los niños, siendo necesario crear conciencia en las personas vinculadas en el sector educativo acerca de las dificultades que se presentan en el aula de clase capacitándolos para que sean agentes que ayuden a la prevención, detección y manejo de éstas donde son factores relevantes la interrelación personal, el adecuado uso de estrategias metodológicas y el lenguaje como medio fundamental del proceso comunicativo ya que éste es comparable con el proceso de aprendizaje sustentado en lo siguiente según Berlo: "Percibimos (decodificamos), interpretamos (hacemos de receptor y fuente), emitimos una respuesta manifiesta, los estímulos que percibimos y las respuestas que damos están comprendidos en el significado concedido al término "mensaje". Ninguno tiene principio ni fin, ambos son continuos, dinámicos y van hacia adelante"; por lo tanto aprendizaje es comunicación; el docente en el aula de clase en su intervención es comunicador que tiene propósitos que implican el aprendizaje de los receptores que son los alumnos, buscando que cambien o transfieran sus respuestas a un estímulo dado o diferente para llegar siempre a una misma meta que es el logro de una 156

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comunicación adecuada que permita al educando y al educador ser agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes. En las clases, el juego, el descubrimiento y la creación personales desempeñan un papel preponderante. Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas requiere la participación de todos. De una manera imaginativa y concreta, se puede pedir a los niños que razonen y que se familiaricen con leyes y teorías. El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia desde diferentes perspectivas que han dado origen al surgimiento de escuelas o corrientes teóricas, algunas de las cuales han trascendido el espacio y el tiempo. Esta trascendencia se traduce en la aparición y cualificación de disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, la Educación Especial, entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un objeto de estudio particular lo que ha posibilitado la construcción y revisión de paradigmas propios al interior de cada disciplina. Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de las potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de habilidades de pensamiento para la solución de problemas, entendidos éstos, como las situaciones que a diario debe enfrentar el hombre en cada uno de sus campos de acción. El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual intervienen distintos factores tanto fisiológico como psicológicos, ambientales que influyen sobre él como ya se ha visto. Aunque el aprendizaje no se da únicamente en el ámbito escolar, la escuela supone sentar las bases para la adquisición efectiva y la utilización de las aptitudes en el desarrollo del conocimiento. Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, es la gran tarea de la niñez y la juventud y el medio único y eficaz de progresar en cualquier período de la vida. La capacidad de aprender constituye la característica racional del hombre, es la mejor medida de la inteligencia humana. Aprender supone, una actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica siempre la producción de un cambio o modificación del pensamiento, conducta o actitud del que aprende, es auto desarrollo a través de la actividad autónoma y supone la organización e integración de experiencias por medio de la inteligencia. El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y 157

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utilización de todas las potencias y facultades físicas y mentales. La base fisiológica del aprendizaje radica en la plasticidad del sistema nervioso, donde tienen su asentamiento las facultades mentales como memoria, atención, percepción, imaginación y la formación de conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y las emociones constituyen factor importante en el proceso, ya que facilitan la adquisición de los aprenderes y motivan la aplicación y transferencia de los mismos. Todo aprendizaje requiere la participación del individuo, es realmente el compromiso que adquiere de hacer que el universo se acomode en su mente. Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas etapas de su vida, es innegable que su infancia y su adolescencia constituyen el campo propicio para lograr mejores y más relevantes aprendizajes. Pero no depende esto, únicamente de la edad, sino de las condiciones de desarrollo integral que presente el aprendiz, además de las técnicas, estrategias o en fin de los modelos que se empleen para lograr la integración de los saberes, la deducción, la formulación de generalizaciones, el análisis de dificultades y la solución de problemas. Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales y clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que él denomina procesos. Distingue entonces, los procesos primarios que permiten la adaptación a la supervivencia a lo largo del tiempo. Según él, los niños y los animales poseen aprendizajes primarios. Los procesos secundarios, permiten la utilización de conocimientos generacionales que no provienen sólo del ambiente sino de las experiencias con individuos de la misma especie. Los niños pequeños y algunos animales poseen aprendizajes secundarios. Los procesos terciarios implican el uso de símbolos que permiten la recepción y transmisión de los conocimientos a lo largo del tiempo; este tipo de aprendizaje solo es posible en los humanos y en relación con los procesos cuaternarios, señalados por Quiroz, no se refieren únicamente a una representación simbólica, sino que exigen la capacidad de pensar con símbolos y formular lo crear pautas diversas, diferentes o nuevas. Implica la invención, el descubrimiento y la innovación e incluye la comunicación a través del lenguaje. Este tipo de aprendizaje es exclusivo para los seres con inteligencia. 158

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Para los teóricos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados psicólogos conductistas, el aprendizaje "es un cambio en la conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular, de acuerdo a los estímulos y refuerzos del ambiente". (Woolfolk, Anita. Psicología Educativa, página 173. 1990) Los psicólogos cognoscitivistas por su parte, consideran el aprendizaje como: "el resultado de nuestros intentos de darle sentido al mundo". Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a sí mismo - y que, en cierto número de casos, le basta con tener los medios para realizar experiencias- parten de la idea inversa: la criatura humana, como organismo viviente, es un ser esencialmente activo, y esta actividad es espontánea. Permite que el individuo desafíe a su entorno físico y social, y que luego considere los efectos de su acción. El estudio atento de estos efectos le informará acerca de lo que le rodea y de la medida de su propia capacidad. "Aprender" significa aquí, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el universo. En psicología, los partidarios de este enfoque se reclutan sobre todo entre los psicólogos del desarrollo. Para ellos, el comportamiento espontáneo y su evolución tienen más interés que la posibilidad de manipular y de modificar un comportamiento ya existente. Desde esta perspectiva, el objetivo de la educación no es transmitir comportamientos específicos y precisos, sino proveer al individuo de una estrategia general, que le dará la clave de múltiples problemas. El proceso educativo no prepara al individuo para su porvenir previsto o previsible, pero le da los medios adecuados para asegurar su autonomía en cualquier circunstancia, por imprevisible que sea. El aprendizaje es una modificación del comportamiento que tiene lugar con más lentitud que los cambios que proceden de modificaciones fisiológicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez, más deprisa que los efectos del crecimiento o el envejecimiento. Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo descubre, de manera consciente o no, que cierta conducta tiene consecuencias agradables y que su repetición conduce a estos mismos efectos. Así pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una misma situación, para inculcar al organismo el comportamiento que se espera de él, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el aprendizaje humano se satisface frecuentemente con un solo 159

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ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se espera de él. Múltiples investigaciones realizadas durante varios años han puesto de manifiesto cierto número de leyes muy generales (complementación a las expresadas por Thorndike) que parecen regir el proceso de aprendizaje y donde juegan un papel trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con anterioridad. Por ejemplo: El aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto sabe qué se espera de él y cuando está motivado para aprender: asimila mejor cuando comprende la situación a la que se enfrenta, es decir, cuando ya está sensibilizado. El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado va seguido de una recompensa. Para el sujeto humano, una recompensa no es necesariamente algo material: un gesto, una sonrisa o unas palabras alentadores pueden bastar; por ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente importante en el proceso de aprendizaje. De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el sujeto recibe alguna información acerca de la calidad de los resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa, que satisface en el terreno emocional, debe ser completada, en la medida de lo posible, por una información de carácter racional. El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que cuando el sujeto es pasivo. El sueño de todo alumno, aprender mientras duerme, está lejos de convertirse en realidad. Con todo, esto no impide que se deje de lado la enseñanza tradición al, que expone al niño, pasivo y carente de interés, al chorro de palabras de un maestro lleno de buenas intenciones, pero desencaminado. En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el tiempo disponible se divide en varias sesiones breves, más que cuando se imparte en una sesión única de larga duración. El aprendizaje de una totalidad es más eficaz que el de un todo fraccionado en una serie de partes. Esta regla no contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay que evitar el perder de vista la unidad fundamental, la estructura global de lo que ha de ser aprendido. 160

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En principio, las teorías del aprendizaje postulan que un contenido que haya sido aprendido debe poder transferirse a otras situaciones. Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y en la actualidad faltan indicaciones verdaderamente útiles relativas a las modalidades de la transferencia. Los anteriores enfoques del aprendizaje serán analizados en los apartes siguientes, con las implicaciones propias que han tenido y podrán tener en el campo educativo.

3.2 PRINCIPALES APRENDIZAJE

ESCUELAS

ENFOQUES

DEL

3.2.1 Enfoque asociacionista-conductual Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la psicología conductual tienen sus raíces en algunas vertientes del pensamiento filosófico y científico de finales del siglo pasado. Durante casi medio siglo una teoría del aprendizaje predominó sobre todas las demás en los Estados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que recibiera y del surgimiento de corrientes opuestas. Los propuestos de estos modelos empíricamente validados por la Biología, legitimaron la definición del objeto de estudio de la psicología conductual: el comportamiento de los organismos ante las continuas y variables demandas del ambiente. A la teoría darwiniana y a sus reveladores hallazgos sobre el origen del comportamiento humano se sumaron los aportes empíricos de la fisiología de Pavlov, la reflexología de Bechterev y los resultados experimentales de Thorndike. El impacto metodológico de la teoría de Darwin y de la Psicología rusa, fue clara en la psicología conductual, igualmente legitimaron el método de observación natural en el estudio del comportamiento humano y el análisis empírico de las interacciones organismo - ambiente, que encontraron mayores aplicaciones en la experimentación de laboratorio. "Siendo la adaptación el concepto teórico fundamental en la comprensión de los cambios permanentes del comportamiento de los organismos a su medio, la psicología conductual centró su interés en los principios y procesos del aprendizaje, que permitieran explicarla”. (Roseelli, Mónica y Ardila, Alfredo. Neuropsicología Infantil. Prensa Creativa. Medellín. 1.992, Pág. 81). Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a comienzos de siglo, se encuentran el aprendizaje por ensayo y error 161

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en la solución de problemas de Thorndike, el condicionamiento reflejo de Pavlov, el conductismo de Watson. Se hará una breve reseña de cada una de ellas, para luego analizar las teorías del aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la inteligencia artificial. 3.2.2 Teoría del conexionismo de Thorndike La base del aprendizaje que Thorndike (1874-1949), propuso en sus primeras obras era la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuesta. A este proceso se le llamó vinculo o conexión, base del aprendizaje de estímulo respuesta, expuesta por primera vez hacia 1898. Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que Thorndike diseñó hace más de cincuenta años es aún vigente. “No hay ninguna teoría global del aprendizaje humano, que pueda ignorar su legado". (Postman, citado por Gordón E Hilgard, 1990). La teoría conexionista identificó la forma más clara de aprendizaje en animales inferiores y en ser humano, como ensayo y error, o lo que más tarde se llamó por selección y conexión. Cuando Thorndike emprendió sus primeras lecciones, surgió la idea de acomodar "mente" a los animales, señalándolos como capaces de pensar la opción antes de emitir la respuesta (Bower y Hilgard, Pág. 36). Después de realizar varios experimentos con diversos tipos de animales, formuló las leyes de efecto y del ejercicio cuyos postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su interés por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de sus experimentos con animales, creció la medida que consolidaba su teoría con el aprendizaje en las escuelas, llegando a concluir que los mismos fenómenos que se operaban en los animales, ocurrían en los humanos. Esta nueva aseveración lo llevó a formular la ley de la disposición, o ley de preparación, según la cual el grado de satisfacción o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender. Este enfoque revisado posteriormente, aportó al aprendizaje elementos claves para el desarrollo de habilidades memorísticas e introdujo el concepto de organización, según se perciben en el mismo sentido o se dan juntas. Igualmente el principio de polaridad asociativa, que cumple papel importante en el campo del aprendizaje. Su teoría impulsó el movimiento científico en el campo educativo; su trabajo dio origen a una nutrida producción en áreas como las 162

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escalas de escritura a mano, la redacción de diccionarios, los métodos para la enseñanza de las aritmética y la ortografía y las pruebas de inteligencia y orientación vocacional. Concedió gran importancia a la palabra, lo que impidió que realice un estudio más profundo del lenguaje como transmisor de significados. El conexionismo es retomado en estudios posteriores sobre condicionamiento. 3.2.3 Teoría del reflejo condicionado de Iván Pavlov La contribución de Pavlov no radica tanto en el descubrimiento del reflejo condicionado y en su teoría acerca de él, sino la exploración de las relaciones empíricas para determinar los parámetros esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utilizó los conceptos pavlovianos para la reconstrucción teórica de la conducta. Gracias a sus investigaciones sistemáticas, su teoría de la asociación y los estudios acerca de los procesos fisiológicos que ocurren en el hombre, ejerció gran influencia en el campo del aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el aporte de la teoría de Pavlov en: La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de estímulos y de respuestas que fueron traducidas a muchos idiomas. La transformación de la noción general de aprendizaje por asociación a través del condicionamiento, logrando que se adopte como una unidad básica para la totalidad del aprendizaje. A pesar de las polémicas que originó ocupó un lugar importante durante muchos años. Sus incursiones en el campo de la psicopatología (1903), abrieron un fructífero entendimiento entre el aprendizaje y la psiquiatría. De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos principios se orientan a las apreciaciones sobre motivación, intención, recompensa y castigo, considerando la naturaleza repetitiva y mecánica del aprendizaje humano. Un aprendizaje con intención y previsión como generalmente ocurre, se basa en las reacciones condicionadas de anticipación y preparación. A Guthrie se le reconoce como algo relevante en sus experiencias y explicaciones teóricas, el uso incomparable de la anécdota y de la ilustración referidas a la vida cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.

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3.2.4 TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA CONDUCTA DE HULL Las ideas de Clark Hull (1884-1952), realizaron numerosos trabajos alrededor de múltiples problemas relacionados con el aprendizaje. Su visión darwiniana se manifestó en su teoría acerca de la evolución de los organismos de acuerdo a la capacidad de adaptación de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente. Para él, el aprendizaje constituye el elemento básico de su adaptación al medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas innatas que obran como mecanismos primarios; la capacidad primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los aprendizajes por ensayo - error, discriminación, de respuesta negativa, orientación automática hacia metas. Afirma que cada sujeto que aprende por razones de sus conductas intrínsecas es conducido de una manera lógica hacia el interés la planeación, previsión, expectativa y propósito. Las ideas de Clark Hull colocan sus teorías en una escala superior a otros sistemas psicológicos; en relación con aquellas fisiológicas o de respuestas motrices. Según Bower, su teoría fue la más influyente entre 1930 y 1950. El testimonio más notable de su influjo es el surgimiento de un gran número de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson, Brown, Grice, Wagner y Logan, cuyos estudios abrieron nuevos rumbos a la teoría del aprendizaje. 3.2.5 TEORÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el aprendizaje por asociación en adultos humanos. A estos trabajos se les llamó aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de habilidades. El aprendizaje se inició con Ebbinghaus con sus estudios y experimentos acerca de la memoria. Con base en sus trabajos, posteriores teoría determinados tres paradigmas primordiales del aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y Bower, conforman los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se orientaron hacia el estudio del almacenamiento de información en la memoria para comprender conceptos, responder preguntas y solucionar problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus estudios responden a exigencias de la evocación relacionan con los procesos de olvido a cuestiones básicas sobre el proceso que 164

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ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo. Hoy, estas conclusiones son retomadas por los teóricos de la simulación por computadora y se aplican en la producción de recursos nemotécnicos como facilitador del aprendizaje. Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes componentes de aprendizaje verbal. Las modernas teorías reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisición del conocimiento y la producción del pensamiento colocándola en un lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la formación de conceptos y categorías como se analizará más adelante. Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner. 3.2.6 TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE A partir de 1938, B.F. Skinner presentó desde la investigación básica en animales un nuevo paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante, cuya influencia en la psicología y especialmente en la educación se ha extendido a lo largo de 40 años. Sus refinadas investigaciones en diferentes especies de animales produjeron dos efectos teóricos y metodológicos importantes en la psicología estadounidense. El primero se refiere, al desconocimiento de las variables mentales por no ser manipulables ni verificadas empíricamente; el segundo, hace referencia a la existencia de otras clases de respuestas que no necesitan estar ligadas a estímulos conocidos, sino que se producen en función de los cambios que se suceden en el ambiente. Su modelo mostró históricamente el mayor potencial heurístico y por ende, su vigencia hasta nuestros días. Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseñanza programada y el uso de tecnología educativa, mediante el uso de máquinas de enseñanza o dispositivos de auto instrucción, para aumentar la eficiencia en tareas aritméticas, lectura, ortografía, con base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes. Sin embargo, su teoría los estudiantes tenderán a hacer, lo que se les pida que hagan. La enseñanza programada se convirtió en una gran empresa educativa y comercial. 3.2.7 TEORÍA DE LOS MODELOS MATEMÁTICOS Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo prototípico de una teoría del aprendizaje en matemáticas. La idea básica es que los "organismos aprenden al vincular nuevas conductas adaptativas a situaciones de estímulo". Los modelos 165

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matemáticos han sido trabajados a la luz del condicionamiento clásico y operante, mediante generalización del estímulo, aprendizaje discriminativo, aprendizaje de pares asociados, recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto plazo, memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones relacionadas con programas educativos. Atkinson y Paulson, citados por Bower, afirma que constituyen un método o técnica más que una teoría. Sus experiencias se basan en la situación del aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer predicciones acerca de futuros eventos. Estos continúan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a estas ideas la interpretación de fenómenos de la percepción, del aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo manifiesta Bower (1992), "... es probable que el muestreo, constituya el intento más relevante y racional de hacer más evidente la Teoría Cuantitativa global del aprendizaje". Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el Aprendizaje por la Observación, en dos formas especiales: el aprendizaje observacional que tiene lugar a través del condonamiento vicario y el aprendizaje observacional por imitación. Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se conoce en este enfoque observacional, que a su vez, aporta elementos a la teoría social cognoscitiva. En 1986, Bandura señala la atención, retención, producción y motivación o reforzamiento, como los elementos básicos en el aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos cognoscitivos que necesariamente apuntan a la producción del conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el surgimiento de reacciones emocionales, que en síntesis, son los elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teoría y enfoques anteriores aportan elementos al surgimiento de la ciencia cognitiva. 3.2.8 TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DISCRIMINACIÓN Mientras que el aprendizaje por discriminación ha sido durante mucho tiempo un campo de investigación bastante familiar en los estudios del aprendizaje en laboratorios, se ha supuesto generalmente que los estímulos presentados estaban muy por encima de la capacidad de discriminación del organismo, de tal modo que quienes investigaban el aprendizaje, poco se interesaban en los problemas perceptuales involucrados, y de ahí que prefiriesen 166

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dejarlos en manos de los investigadores de fenómenos sensoriales o psicofísicos. Aunque en cualquier generalización de este tipo hay sus excepciones notables, la verdad es, como veremos, que los problemas tradicionales de atención, de selectividad perceptual, de aprendizaje por observación, se han descuidado bastante, pero en los últimos tiempos han vuelto a despertar interés. El próximo tema está dedicado a algunos de los últimos progresos dentro del aprendizaje por discriminación, junto con nuevas aclaraciones acerca de los problemas clásicos que plantea toda tarea discriminativa. Aprendizaje por discriminación es el nombre que damos al proceso por medio del cual los estímulos llegan a adquirir control selectivo sobre la conducta. Discriminación es el término usado para describir el control así logrado. La prueba básica que se requiere para inferir que un organismo puede discriminar entre dos estímulos consiste en que puede ser inducido, en condiciones adecuadas, a responder diferencialmente ante dos estímulos, y que esto se efectúe de modo confiable. En pocas palabras, necesitamos una correlación entre los cambios en el estímulo y los cambios en la conducta. Las clases de variables que operan durante el aprendizaje de discriminación pueden clasificarse más o menos en aquellas que se refieren a los estímulos y a su recepción en los órganos sensibles del organismo, y aquellas que se refieren a las condiciones de motivación del sujeto y a los reforzamientos que recibe este por responder de modos variados a los diferentes estímulos. Podemos llamarlas, respectivamente, las condiciones de estímulo y las condiciones de ejecución. La conducta discriminativa puede dejar de presentarse por alguna deficiencia en cualquiera de los dos conjuntos de condiciones. El sujeto puede no mostrar respuestas diferenciales ya sea porque su equipo sensorial es incapaz de detectar la diferencia deseada (por ejemplo, las variaciones de la luz ultravioleta para el ojo humano), o porque en su caso, no obtendrá nada de lo que quiere por medio de esta diferenciación. Por supuesto, los psicólogos que se interesan en el aprendizaje se han ocupado más en investigar las variables de la ejecución conforme surgen en el contexto del aprendizaje por discriminación, y mientras tanto han tendido a usar arreglos de estímulos bastante simples. Así, muy rara vez se han hecho la pregunta: "¿Puede este sujeto discriminar esta diferencia?", Puesto que ya es bien sabido que los sujetos de esta especie en particular pueden discriminar de tal modo. En vez de eso, las preguntas se refieren generalmente a, por ejemplo, cómo una 167

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historia de aprendizaje particular o una combinación particular de variables del aprendizaje influye en la rapidez o en el modo como llega el sujeto a ejecutar una discriminación particular, y a cómo podemos describir del mejor modo lo que el sujeto ha aprendido al término de su entrenamiento. Pueden exponerse e investigarse muchos paradigmas diferentes de aprendizaje de discriminación. Bush, Galanter y Luce (1963) han hecho una clasificación completa de muchos tipos diferentes. Vamos a empezar con algunas convenciones de notación: sean E¹ y E² dos clases de patrones de estímulo que el sujeto ha de discriminar. Las dos clases de patrones pueden tener muchos elementos de estímulo en común, pero en nuestros casos habrá siempre algunos elementos únicos de E¹ (que no comparte con E²) y algunos elementos únicos de E² (posiblemente sean sólo la "ausencia" de los elementos únicos de E¹). En el paradigma simultáneo, ejemplos de ambas clases de E¹ y E² se presentan simultáneamente en cada ensayo y el sujeto escoge con preferencia uno de ellos. En el paradigma sucesivo, ejemplos de las dos clases se presentan por separado (uno por ensayo), y se registra la respuesta del sujeto ante cada ejemplo. Este paradigma puede subdividirse posteriormente de acuerdo con el tipo de respuesta diferencial que se exija al sujeto. En un sub-paradigma, la respuesta requerida es una elección preferencial entre, por ejemplo dos respuestas factibles, y la ejecución discriminativa se describirá mediante la regla de: "Escójase la respuesta -1 si se presenta un ejemplo de E¹; escójase la respuesta-2 si se presenta un ejemplo de E². 3.2.9 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de 168

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diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psico-educativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, Y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con 169

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tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Teoría del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, 170

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estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de sub-censores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los sub-censores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los sub-censores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen sub-censores adecuados, de tal 171

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forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga), (Ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos 172

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fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte 173

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de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizajeenseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone:

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Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideáticos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza. Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 175

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Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones.- Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje de Conceptos.- Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este 176

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caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones.- Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosicrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 3.2.10 TEORÍAS CENTRALES VYGOTSKIANA

PERSPECTIVA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades 177

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cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los 178

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estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender. Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando). Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las Zonas De Desarrollo Próximo (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva. La instrucción pide acciones específicas. específicamente respuestas lingüísticas.

Preguntar

pide

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos 179

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con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de Apropiación (en términos de contextos culturales) B. Influencia Predominante Del Medio Cultural. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa. C. Mediación Semiótica. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros. Zona De Desarrollo Próximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

3.3 APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL A LA MENTE El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente (COGNICIÓN) es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales. El autor pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a través de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediación de los signos en la actividad humana. En esta sección se amplía la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J: Voces de la Mente. Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que él mismo aclara. "Voces", antes que voz, porque existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtín 180

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en la dialogicidad presupone más de una voz. La noción de heterogeneidad nos invita a considerar por qué determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. También nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basándonos simplemente en la metáfora de posesión que se centra en que los seres humanos "tienen " en concepto de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cómo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qué es "privilegiada" en un marco determinado. El término "mente" en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos psicológicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos psicológicos. WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognición , desea que la discusión no termine allí sino que resulte relevante ,también, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones. Por último, distingue que ha elegido el término "sociocultural" con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el término socio histórico más que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y también que el término "socio – histórico – cultural" sería mucho más apropiado aunque más incómodo. "Una aproximación sociocultural a la mente": Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo. Tres temas básicos se pueden reconocer en una aproximación sociocultural Vygotskiana a la acción mediada. 1. La confianza en el análisis genético o evolutivo ; 2. La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social.

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3. La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por herramientas y signos. Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va más allá de la piel en otro importante sentido: el agente de la acción mediada se concibe como el individuo o los individuos que actúa en conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo éstos estar constituidos por herramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposición de Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribución principal de Vygotski derivó de su concepción de las herramientas psicológicas, en contraste sin las técnicas. Gracias a su interés continuado por los complejos procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas. Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las formas de acción semióticas y otras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensión de sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmética. Contrastando con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su estructura puesta en los sistemas de signos, con independencia de cualquier acción mediadora que pudieran cumplir, Vygotski, encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana (de allí su asociación con el término "acción mediada"). También subyace en la explicación Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su última obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski señaló que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la psicología en las que resulta particularmente importante una comprensión clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cómo se 182

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relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento. Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible. "Más allá de vygotski: la contribución de Bajtín": Baitín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicación verbal, se ocupa de la acción en contexto de la acción situada más que de objetos que puedan derivarse de abstracciones analíticas. El habla puede existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir. Según la explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con la voz o la personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir si es producido por una voz. Bajtín acentuó la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal. Según Bajtín, la comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan. La comprensión consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendiéndose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente). Para Bajtín, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado". Según Bajtín, "un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica de enunciado; como tal, el género también incluye una determinada clase típica de expresión que le es inherente. En el género la palabra adquiere una expresión particular típica. "La pluralidad de voces del significado": Las ideas de Bajtín tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana a la 183

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acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematización del modelo de transmisión es problemática, sobre todo por los supuestos inherentemente monológicos en los que se basa. En un análisis, señaló la metáfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos: Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a otra. Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y conduciéndolos hacia otros Al escuchar o leer, la gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y sentimientos. Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto están fuertemente ligadas a la distinción de Bajtín entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo". Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtín citó textos religiosos, políticos y morales, así como también "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.". Como señaló Bajtín, el discurso autoritario no puede ser representado - sólo es transmitido- la palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la interanimación dialógica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condición estática y aislada. La heterogeneidad de voces El autor retoma la analogía que hizo Vygotski entre herramientas y mediación semiótica y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems que forman un juego de herramientas. La noción de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978, 1986, 1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina aquí 184

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aproximación de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal. El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y unificado. Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica: "...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados... Los límites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado desde una corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado científico tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado” Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía con los diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea los límites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación". Entre la lista de tipos de pares de 185

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enunciado - réplica que elaboró, se incluyen "pregunta y respuesta, afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución". La segunda característica de un enunciado como unidad de la comunicación verbal es su "finalización". Esta característica, que está "inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y se encuentra determinada por criterios especiales". La especificidad de la finalización en la última oración significa que diferentes formas de finalización caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y géneros discursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u órdenes), hay poco lugar para la variación y la creatividad de la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor. La tercera y "más importante" característica del enunciado es su forma genérica. Según Bajtín la elección de un género discursivo "está determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por consideraciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y demás". Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en el grado de individualización que puede presentar un enunciado: "Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genérica". En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de los enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su relación "con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicación verbal". Con respecto a lo primero, él identificó dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido semántico referencial", y 2) el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la evaluación emocional del hablante al contenido semántico referencial" deben tenerse también en cuenta. 186

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El "contenido semántico referencial" tiene que ver con el tema de un enunciado, y en él se centra la mayoría de las explicaciones del habla. El contenido semántico referencial de un enunciado puede así fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas tradicionales en lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para Bajtín un enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el contenido semántico referencial (tema) dependerá de su lugar en relación con otros enunciados, mientras el contenido semántico referencial (tema) de una oración es independiente de tales factores contextuales "Escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada": WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La clave para esta explicación es el uso de la noción de acción mediada como unidad de análisis y de la persona que actúa con instrumentos mediadores como descripción adecuada del agente de esta acción. Los instrumentos mediadores están inherentemente relacionados con la acción. Vygotski, Bajtín y muchos de sus colegas hicieron una contribución importante al estudio de la mente: la acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s persona/s que actúa/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles. La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como más apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Está relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la única alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.

3.4 APORTES CRÍTICOS DE MICHAEL COLE AL CONCEPTO DE ZDP Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo 187

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Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta. El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor. De la ZDP a los artefactos culturales: Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p.e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977). Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a ver a las 188

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personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983). Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985). La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986). Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel 189

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más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente: 1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste. 4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión. Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, 190

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llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión. Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso. Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas). Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos. 191

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Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo. Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos. Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del 192

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niño, sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos. Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos. Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los psicólogos. Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño. Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes 193

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que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos. Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos: a. La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos. b. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencional izadas. c. Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos. d. La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del proceso. No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP. En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de la actividad práctica). 194

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En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción. Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente. Como consecuencia de la naturaleza dual material / ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285). En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas. De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y microgénesis). Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de 195

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adquisición de la lectura con niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación niño-adulto-textomundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación niñomundo, mediada por el texto. Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado en términos de mediación: La lectura es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximación está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328). El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material / ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad de un examen más detenido. En tres trabajos (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha 196

Metodología del Trabajo Universitario

desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural. Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una coevolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético. En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476). Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social. De la misma manera, se 197

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hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos materiales e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.

3.5 IMPACTO DE LA ESCOLARIZACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO Sin Escuela, no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores. La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro). Bruner propone un conjunto de postulados que guían a una perspectiva psico - cultural de la educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente. Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella. La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados. La característica principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo 198

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interiores. Así es como la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. "...la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del hombre sino de las históricas". A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del niño convirtiéndose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confronta con la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente. En toda situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel más abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el por qué u objetivo que se persigue; y el cómo o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hipótesis, a extraer reglas y principios con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas. El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos; surgió a través de la observación y comparación de los fenómenos; se lo puede ordenar jerárquicamente sobre la base de características formales; y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresión limitada. A través del procedimiento epistemológico empírico, el objeto individual es asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imágenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposición empírica el objeto individual funciona como realidad independiente. En cambio, el conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de fenómenos no aislados, surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones en un área problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los orígenes, relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos. 199

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El conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El conocimiento teórico se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En la Escuela, esta actividad es actividad controlada, y consiste en la exploración de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la adquisición de conocimiento teórico es la actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenómeno. La tarea de la Escuela debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los conceptos cotidianos de los niños se extienden así hasta incluir conceptos teóricos científicos. Entonces, la escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la enseñanza proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades de acción. La enseñanza como ejecución ayudada Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar. Las cuatro etapas de la ZDP.

Etapa 1:

Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa 2:

Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3:

Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4:

Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

200

Metodología del Trabajo Universitario

Pensamiento dialógico El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto. La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional. El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. La intersubjetividad El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad. De acuerdo con Vygotski, la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para comunicarlo.

201

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

202

Metodología del Trabajo Universitario

Casuística Completa11

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINA EN LAS FACULTADES CIENCIAS ECONOMICAS, CONTABLES Y ADMINISTRATIVAS

El proceso de aprendizaje de los educandos fue, es y será una preocupación sustantiva en el que hacer educativo, cual sea el nivel en el que se encuentre. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo, por el que, el conocimiento se construye al interior de éste, donde el sujeto tiene que ser activo, tiene que transformar las cosas y tiene que encontrar en los objetos la estructura de sus propias acciones, consecuentemente el rol del docente se reduce a ser un elemento guía, facilitador de ese trabajo constructivo. Sin embargo, la labor docente será nula o muy pobre si, previamente no conocemos el cómo aprende cada uno de nuestros educandos, es sabido que en un salón de clase no todos aprenden igual, de la misma forma y con la misma intensidad, sino que este proceso es complejo y único para cada alumno y para apoyarlo en ese proceso. A esa forma especial de aprender de cada individuo se le denomina el estilo de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje fue abordado desde del siglo pasado y de amplia gama de estilos, el que fuera más utilizado con éxito en distintos puntos del planeta fue el de Barsch que permite una clasificación sencilla en visuales, auditivos y kinestesicos.

En este seccion insertamos los resultados de uno de los trabajo de investigación titulado “Los Estilos de Aprendizaje en las Facultrades de Ciencias Administrativas, Economicas y Contables de la Universidad Nacional del Centro del Peru”, Ejecutado por autor en los años 2007 y 2008 que se halla registrado y aprobado por el Institucto de Investigación de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional del Centro del Peru, por lo que dicha investigación esta a disposicon en la Biblioteca de la citada Universidad: Aquí insertamos sobre todo los resultado de esa investigación. N.d.A. 11

203

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

OBJETIVO La investigación en curso tiene, precisamente ese objetivo, la de determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios de Universidad del Centro del Perú, de las Facultades de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables para, en función de ello, plantear estrategias de enseñanzas pertinentes que permitan potencializar el proceso de aprehensión de los estudiantes. Para efectos de estimar los parámetros y/o indicadores del muestreo se recurrió a las estadísticas registradas al inicio del primer semestre académico correspondiente al 31.DIC.2007, el que se muestra a continuación: Cuadro Estadístico académico: 01.MAR.2007 Estudiantes Carreras Profesionales

Egresados

Graduados

Administración de 520 275 245 91 Empresas

Contabilidad

630 265 365 90

Economía

380 239 141 50

TOTAL

1530 779 751 231 115

116

243 116 127

Fuente.- Dirección de Administración Académica de la UNCP

POBLACIÓN Aun cuando la investigación en conjunto trata sobre la determinación de los estilos de aprendizaje de las facultades de ciencias económicas, contables y administrativas, tres facultades; para los efectos de estudio se ha tomado en consideración la facultad de administración de empresas que es afines a las otras dos facultades. 204

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En consecuencia la población (N) queda definido por la sumatoria total de sujetos a quienes se aplicará el test y que están comprendidos en el ámbito determinado para la investigación que, en este caso son, los estudiantes universitarios que tuvieron matricula vigente al primero de marzo del dos mil siete en la facultad de Administración.

N = 414 Alumnos. MUESTRA La muestra es la determinación de una parte representativa de la población en cuyo espacio se efectúa el trabajo de campo, dando lugar a los estadígrafos para, sobre ellos, inferir los resultados promedios válidos para la población. El cálculo de la muestra se efectuará en dos momentos: i) Muestra Preliminar y ii) Muestra Ajustada.

Muestra Preliminar

n =

Z 2 x £2 E2

Dónde: n

Valor de la muestra preliminar

Coeficiente de confianza o valor crítico o valor del límite de confianza de alfa, que depende de (1 - &), que se obtiene de las tablas.

Es la desviación estándar poblacional o la probabilidad de acierto de una muestra piloto. £2 = pxq

Error esperado. E = 1- &

Nivel de confianza. &= 1 – E

205

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Considerando los siguientes indicadores: & E Z p q

= = = = =

95% 5% 1.96 0.5 0.5

Considerando la máxima varianza de cada variable: 50%

Reemplazando los valores en la formula preliminar: n =

(1.96)2 x (0.5) (0.5) (0.05)2 n=

384.16

n = 384 Alumnos Muestra Corregida (no) no

n 1 + ( n – 1/N)

384 1 + ( 383/414)

199.470157

200 Alumnos

MUESTREO Teniendo en cuenta que la muestra ajustada alcanza los 200 alumnos universitarios de la facultad de administración, el muestreo se efectuara por conglomerado, en función a la significación de cada conglomerado, quedando conformado así:

206

Metodología del Trabajo Universitario

MUESTREO Semestre

Alumnos

11.5

16.0

III

13.0

16.0

18.5

11.5

VIII

13.5

TOTAL

200

100.0

Fuente: Registro y elaboración Propia.

Cabe mencionar que en la distribución muestral no fueron incluidos tres semestres (VII, IX y X), porque durante los días de la aplicación (30 y 31 de mayo del 2007), dichas secciones se encontraban fuera del claustro universitario al momento de la aplicación del instrumento.

TECNICA / TEST Conforme a la metódica descrita, para la recolección de los datos e información se aplicó el test denominado “inventario de estilos de aprendizaje de Barsch” que permite una clasificación de los educandos en función a la predominancia arraigada de uno de los principales sentidos frente al resto, presentándose tres casos sustantivos: i) Visuales, que aprende mejor “viendo”, ii) Auditivos, que aprende mejor “escuchando” y iii) Kinestesicos, que aprende mejor “haciendo”.

207

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INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE BARSCH Nº

Reactivo

Recuerdo más la información que escucho que la que leo.

Me es más fácil seguir las 2. instrucciones escritas que las que se dan oralmente. 3.

Me gusta tomar apuntes para luego repasarlos visualmente.

Cuando escribo, hago bastante 4. presión sobre la hoja con el lápiz o la pluma. 5.

Me hace falta una explicación oral de los diagramas y gráficos.

Me gusta trabajar con herramientas.

Soy bueno para producir e interpretar cuadros y gráficos.

Cuando oigo pares de sonidos, 8. puedo decir si son iguales o diferentes. 9.

Recuerdo más si lo escribo varias veces.

10.

Puedo entender y seguir instrucciones en un mapa.

Me va mejor con las materias 11. académicas escuchando charlas y cassettes que leyendo libros. 12.

Me gusta jugar con monedas o llaves en mi bolsillo.

Aprendo mejor la ortografía 13. repitiendo las letras en voz alta que escribiéndolas en un papel. Capto mejor las noticias 14. leyéndolas en el periódico que escuchándolas por radio. 208

A A Rara Nunca menudo veces vez

Metodología del Trabajo Universitario

15.

Me gusta mascar chicle o comer algo mientras estudio.

Para mí, la mejor manera de 16. recordar algo es una imagen mental. Aprendo mejor la ortografía de 17. una palabra nueva si la trazo con la punta de un dedo. Prefiero oír un buen discurso o 18. una charla que leer el mismo material. 19.

Soy bueno para armar rompecabezas.

Prefiero repasar mis textos y 20. apuntes que conversar acerca de la materia. 21.

Prefiero oír las noticias por radio que leer el periódico.

22.

Me gusta investigar temas de interés por medio de la lectura.

Me siento muy cómodo tocando a 23. los demás (dando la mano, abrazando, besando, etc.). 24.

Me es más fácil seguir instrucciones orales que escritas.

La forma de rellenar y evaluar cada test, se explica a continuación: a. Rellenado: Ejecuta Cada Integrante de la Muestra El sujeto marca con una “x” según como corresponda la respuesta a cada pregunta, teniendo en consideración el siguiente sinónimo: A menudo, siempre, todo, con frecuencia; A veces, regularmente; Rara vez, poco, de vez en cuando; Nunca, nada. b. Calificación: Ejecuta los Investigadores Después de Consolidar los Test.

209

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La calificación se efectuara considerando la siguiente tabla: Respuesta Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Puntaje 5 3 1 2

CONSIDERACIONES PREVIAS Es este apartado procedemos a presentar y explicar los aspectos centrales de la aplicación del trabajo de campo y el proceso de interpretación, así como los principales resultados encontrados entorno a las dos variables en estudio: Estilos de aprendizaje versus rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional del Centro del Perú. El test se procedió a aplicar dos días, el 30 y 31 de mayo del dos mil siete, en simultáneo a toda la muestra descrita en el literal C del Ítem 3.3. del presente trabajo, habiéndose encontrado los siguientes resultados: a. Se aplicó a la muestra de 200 alumnos, habiendo logrado efectivamente tomar el test a 196, con un éxito del 98% de lo programado. Por tanto, a partir de esta instancia, todos los resultados serán considerados sobre la base de 196 alumnos. b. El rango de conglomerado por semestre, se halla entre 12 / 19%, siendo el único semestre el quinto que poseía dos secciones y por ello fue el único que represento el 19%. c.

La distribución por sexo se efectuó en estricta observancia de la tendencia estadística de la facultad en estudio donde las damas representan ligeramente mayor que los varones: Así, total aplicado, el 55% corresponde a estudiantes universitarios mujeres y el complemento, 45% a varones.

d. Reiterar que tres semestres no estuvieron considerados en la aplicación del test porque los días de aplicación no estuvieron en el claustro universitario en su mayoría, estos son el Semestre VII, IX y X, cuyos cupos fueron redistribuidos de acuerdo a su proporcionalidad en los siete semestres restantes tal como se muestra en los cuadros respectivos. 210

Metodología del Trabajo Universitario

Las cifras, los porcentajes y la gráfica se muestran en Cuadro 4.1 y la Grafica 4.1, que se muestra a continuación. CUADRO 4.1 MUESTRA Y DISTRIBUCIÓN POR CONGLOMERADO DE SEMESTRES ALUMONOS APLICADO EXITOSAMENTE EL TEST SEMESTRES TOTAL VARONES MUJERES NUMERO NUMERO % % I

S-1

47.83

52.17

S-2

46.88

53.13

III

S-3

53.85

46.15

S-4

56.25

43.75

S-5

59.46

40.54

S-6

60.87

39.13

S-8 Total Muestra

56.52

43.48

196

107

54.59

45.41

VIII

Fuente: Elaboración y Procesamiento Propio 30.OCT.2007

Gráfico: 4.1 Aplicación Exitosa del Test en la Muestra 12%

12%

12% 16%

19% 13%

16%

S-1

S-2

S-3

S-4

211

S-5

S-6

S-8

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Para procesar los test obtenidos se ha tomado muy en cuenta las instrucciones del procesamiento e interpretación de los datos que el modelo de inventario de estilos de aprendizaje de Barsch dispone, que lo podemos resumir en los siguientes términos: El total de 24 reactivos se distribuye en tres grupos cada uno con ocho reactivos; el primero, corresponde al Estilo de Aprendizaje Visual; el segundo, al Estilo de Aprendizaje Auditivo; y, el tercero, al Aprendizaje Kinestésico o Táctil, conforme al Cuadro 4.2. CUADRO 4.2 Distribución de Reactivos para Determinar la Predominancia VISUAL No.

AUDITIVO

Puntos

No.

TACTIL

Puntos

No.

10.

11.

12.

14.

13.

15.

16.

18.

17.

20.

21.

19.

22.

24.

23.

PAV =

PAA =

PAT =

Puntos

Fuente.- Inventario de Estilos de Aprendizaje de Barsch.

Luego, una vez obtenido los resultados de cada uno, el estilo predominante del estudiante será donde obtenga al mayor puntaje y la diferencia entre grupo a grupo debe ser mínimo de cuatro para la significancia. Estilo de Aprendizaje del Primer Semestre El resultado individual de los 23 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la en este semestre el estilo predominante es VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer término, el KINESTÉSICO, con porcentajes muy apretados como se muestran en el Cuadro 4.3 y Grafico 4.2.

212

Metodología del Trabajo Universitario

RESULTADOS Grafico 4.2 PRIMER SEMESTRE S-I: Predominancia de Estilo de Aprendizaje del Primer Semestre 29% 36%

35%

Estilo de Aprendizaje del Segundo Semestre El resultado individual de los 32 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la en este semestre el estilo predominante es VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer término, el KINESTÉSICO, con porcentajes muy apretados como se muestran en el Cuadro 4.4 y Grafico 4.3 Grafico 4.3 S-II: Predominancia de Estilo de Aprendizaje

31% 35%

34% VIS

AUD

213

KIN

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

Cuadro 4.3 Primer Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de Aprendizaje

214

MetodologĂa del Trabajo Universitario

Cuadro 4.4 Segundo Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de Aprendizaje

215

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Estilo de Aprendizaje del Tercer Semestre El resultado individual de los 26 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la predominancia en este semestre es el estilo AUDITIVO, seguido del VISUAL y en tercer término, muy atrás, está el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.5 y Grafico 4.4 Grafico 4.4 S-III: Predominancia de Estilo de Aprendizaje 21%

39%

40% VIS

AUD

KIN

Estilo de Aprendizaje del Cuarto Semestre El resultado individual de los 32 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la predominancia en este semestre es el estilo VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer término, muy atrás, está el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.6 y Grafico 4.5

216

Metodología del Trabajo Universitario

Grafico 4.5 S-IV: Predominancia de Estilo de Aprendizaje

29% 36%

VIS

AUD

KIN

35%

Estilo de Aprendizaje del Quinto Semestre El resultado individual de los 37 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que existe una ajustada distribución entre los tres estilos, con variaciones que no superan entre cada uno de ellos, 1%; predominando muy ligeramente el AUDITIVO, seguido del VISUAL y el KINESTESICO como se muestran en el Cuadro 4.7 y Grafico 4.6 Grafico 4.6 S-V: Predominancia de Estilo de Aprendizaje

33%

34% VIS

AUD

217

KIN

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

Cuadro 4.5 Tercer Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de Aprendizaje

Fuente: Procesamiento y ElaboraciĂłn Propia, 30.OCT.2007

218

MetodologĂa del Trabajo Universitario

Cuadro 4.6 Cuarto Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de Aprendizaje.

Fuente: Procesamiento y ElaboraciĂłn Propia, 30.OCT.2007

219

Alejandro AnĂbal Aguirre Rojas

Cuadro 4.7 Quinto Semestre: Resultado Individual del Test, por Estilo de Aprendizaje.

Fuente: Procesamiento y ElaboraciĂłn Propia, 30.OCT.2007

220

Metodología del Trabajo Universitario

Estilo de Aprendizaje del Sexto Semestre El resultado individual de los 23 alumnos se procesaron en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la predominancia se encuentra en el estilo VISUAL, seguido del AUDITIVO y en tercer lugar se encuentra el grupo de KINESTERICOS, como se muestran en el Cuadro 4.8 y Grafico 4.7 Grafico 4.7 S-VI: Predominancia de Estilo de Aprendizaje

31% 35%

VIS

34% AUD

KIN

Estilo de Aprendizaje del Octavo Semestre El resultado individual de los 23 alumnos se procesó en una hoja de cálculo y luego de efectuar los procedimientos del modelo Barsch, se encontró que la predominancia se encuentra en el estilo AUDITIVO, seguido del VISUAL y en tercer lugar se encuentra el grupo de KINESTERICOS, como se muestran en el Cuadro 4.9 y Grafico 4.8

221

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Grafico 4.8 S-VI: Predominancia de Estilo de Aprendizaje 29% 35%

36% VIS AUD

KIN

Finalmente, efectuando la tabulación e interpretación de los datos obtenidos en conjunto, encontramos que: de los siete semestres investigados, cinco semestres registran el ESTILO DE APRENDIZAJE VISUAL y solo dos semestres registran el ESTILO DE APRENDIZAJE AUDITIVO, quedando relegado el ESTILO KINESTESICO, consecuentemente el estilo de aprendizaje que predomina en la facultad de ciencias económicas, contables y administrativas es el VISUAL, conforme se explica en el Cuadro 4.10 y Grafico 4.9 Cuadro 4.10 Facultad Investigada: Resultado del Estilo de Aprendizaje por Semestres. Semestre

Alumnos

Visual

Auditivo

Kinestesico

Predominancia

571

564

460

VISUAL

782

772

689

VISUAL

III

974

995

511

AUDITIVO

809

784

651

VISUAL

974

995

988

AUDITIVO

551

532

477

VISUAL

VIII

539

553

447

VISUAL

196

5200

5195

4223

VISUAL

TOTAL

222

Metodología del Trabajo Universitario

Grafico 4.9 FACULTAD: Predominancia de Estilo de Aprendizaje 29% 35%

36% VIS

AUD

KIN

RENDIMIENTO ACADEMICO La mayoría de autores sobre pedagogía y psicología del aprendizaje coinciden en que los estilos de aprendizaje-enseñanza afectan directamente en el rendimiento académico; por ello, la presente investigación en su primera parte, con el presente trabajo tuvo como propósito central determinar el estilo de aprendizaje predominante de la facultad para, luego, en una segunda y complementariamente se pueda efectuar un estudio respecto a cuáles serían las estrategias académicas y didácticas para potencializar y mejorar el rendimiento académico en conjunto. En esa orientación, se ha efectuado un análisis sobre el rendimiento académico de los alumnos comprendidos en la muestra de investigación: Para ello se han tomado en cuenta el promedio de calificativo logrado al termino del Segundo Semestre del 2007, para lo cual se ha establecido cuatro rangos; el primero DEFICIENTE de 00 a 10 de nota; segundo REGULAR de 11 a 13; tercero BUENO de 14 a 16; y EXCELENTE, de 17 a 20. En general, la mayoría de alumnos de la facultad se concentran en la situación de REGULAR con un 82% del total, luego con cifras muy reducidas se halla los DIFICENTES con el 11% y apenas un 7% se encuentran en la situación de BUENO, no existiendo ningún universitario en la situación de EXCELENTE, conforme al Cuadro 4.11 y Grafico 4.10 El semestre con mayor rendimiento académico es el Cuarto con un 26%, frente al semestre Quinto que registra los más bajos rendimientos con el 23% 223

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Cuadro 4.11 FACULTAD: RENDIMIENTO ACADEMICO POR SEMESTRE DEL 2007-I

REGULAR

Deficiente: Regular: 11 Bueno: Excelente: Alumnos 00 a 10 a 13 14 a 16 17 a 20 Semest. # % # % # % # % # % Prom I 42 13.68 6 17.14 35 13.94 3 13.04 0 0 II 36 11.73 4 11.43 32 12.75 0 0.00 0 0 III 36 11.73 5 14.29 27 10.76 4 17.39 0 0 IV 47 15.31 5 14.29 36 14.34 6 26.09 0 0 V 59 19.22 8 22.86 47 18.73 4 17.39 0 0 VI 47 15.31 6 17.14 39 15.54 2 8.70 0 0 VIII 40 13.03 1 2.86 35 13.94 4 17.39 0 0 TOTALES 307 100.00 35 11.40 251 81.76 23 7.49 0 0 Fuente: Notas Originales de la Comisión de Asuntos Académicos de la Facultad de Administración.- Procesamiento y Elaboración Propia 30.OCT.2007

Grafico 4.10 FACULTAD: Rendimiento Académico Global

7% 0%

11%

82%

Deficiente

Regular

224

Bueno

Excelente

Metodología del Trabajo Universitario

DISCUSION Sobre la base de los resultados obtenidos y explicados en la capitulo precedente, damos curso a la discusión sobre las dos variables tratadas: Estilos de aprendizaje versus rendimiento académico. El estilo de aprendizaje predominante en la facultad es el VISUAL con cinco semestres de siete: Este estilo está caracterizado por centrarse en la vista, lectura de textos, cuadernos de apuntes, resúmenes, dictados y separatas, defienden la clase frontal y tradicional donde el docente desarrolla la clase explicando poco escribiendo más. Sin embargo, se encontró que dos semestres registraron el estilo de AUDITIVO, curiosamente ambos semestres corresponden a semestres intermedios como el III y V, que aprenden mejor cuando escuchan la clase, por lo que cuando leen texto alguno lo ejecutan en voz alta para escucharse lo que leen y de ahí aprender, por ello valoran la voz como medio del aprendizaje y son participes de las discusiones, exposiciones, charlas y mesas redondas, defienden la clase moderna con participación y debate. Los dos estilos predominantes en los universitarios en la facultad investigada se justifica por cuanto la generación responde a la escuela tradicional dominada por el conductismo que se concentró en la estimulación del hemisferio derecho del cerebro (aprenden escuchando y leyendo) y con escasos kinestesicos que responden a la estimulación del hemisferio izquierdo (aprenden haciendo). En la investigación efectuada a los 307 universitarios de siete semestres distintos durante el semestre académico 2007-I, contamos que la mayoría está concentrado en el rango de REGULAR con la nota entre 11 a 13, lo que demostraría en líneas generales que la predominancia del estilo de aprendizaje visual para los alumnos de ciencias económicas y administrativas de la Universidad Nacional del Centro del Perú, no es tan efectiva y que aporta poco en el aprendizaje de los mismos. Ahondando el análisis encontramos que los dos semestres de AUDITIVOS, registran el porcentaje mayor de deficiencia frente al resto, lo que evidenciaría que la didáctica de enseñanza de los docentes universitarios están más sintonizados con los visuales que los auditivos; otro detalle importante es que los kinestesicos aportan más al rango de BUENOS, por lo que aquí queda una investigación especifica en este grupo para esclarecer las razones de este fenómeno. 225

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

CONCLUSIONES a. El las facultades de ciencias económicas, contables y administrativas de la Universidad Nacional del Centro del Perú, predomina el estilo de aprendizaje VISUAL de los universitarios, lo que revela la fuerte influencia y practica arraigada aun de la escuela tradicional. b. El rendimiento académico promedio de los universitarios al término del primer semestre del dos mil siete es de regular que comprende el rango de 11 a 13 puntos, donde se concentra al 82% de los estudiantes, situación muy preocupante porque con esos rendimientos se cultiva la mediocridad y una fuerza laboral poco productiva. c.

La facultad de administración, por la naturaleza de la carrera demanda la estimulación de los estilos de aprendizaje visual y kinestesico, porque interesa más el “hacer” más que el “conocer o recordar”, por ello que la didáctica universitaria debe ser enrumbada en ese horizonte.

d. Los kinestesicos, localizados en los ciclos intermedios y aunque en menores cantidades que el resto de estilos, aportan rendimientos académicos mayores al rango de buenos, con puntaje entre 14 y 16. e. La didáctica universitaria actual esta mixtificada entre el auditivo y visual y para lograr mayores rendimientos académicos en los universitarios, hay la necesidad de desarrollar estratégicas centradas a estimular el estilo kinestesico de los alumnos.

226

Metodología del Trabajo Universitario

CAPITULO IV PRINCIPALES TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL Y DE ESTUDIO

OBJETIVO Explicar las principales técnicas intelectuales que demanda el trabajo académico del estudiante universitario.

4.1 PRINCIPALES TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Las técnicas del trabajo intelectual son las múltiples operaciones de pensamiento humano y que en el proceso del conocimiento adquieren diversas formas, desde las más simples hasta las más complejas. Estas técnicas son de carácter general, porque son válidas y aplicables a todas las áreas del conocimiento y a cada una de las etapas de la investigación que caracterizan la actividad universitaria y que responden a una taxonomía progresiva; es decir, que el nivel de complejidad va en ascenso, así el nivel elemental de trabajo intelectual es la abstracción, luego sucede la definición, posteriormente, sobre la base de los anteriores, se desarrolla la relación, etc., etc., siendo el trabajo intelectual más complejo y superior la explicación. 4.1.1 ABSTRACCIÓN: ABSTRAER Etimológicamente se deriva del verbo latín “abstrahere” y según la Real Academia Española, el termino abstraer es un verbo transitivo que denota “separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción”. 227

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

Mediante la abstracción se procede a aislar mentalmente las características relevantes de una realidad sometida a observación. La abstracción es, pues, la base fundamental del conocimiento de una realidad observable. Las etapas de la observación son: Observar las características de los fenómenos, hechos u objetos materia de abstracción. Prescindir de las características no relevantes. Ensayar una generalización, a partir de las características relevantes 4.1.2 DEFINICIÓN: DEFINIR La palabra definición viene del latín “definire” que significa “poner fin”; según la Real Academia Española es un verbo transitivo que denota “fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa” Generalmente la definición está ligada a una acción posterior de verdecito o decisión, para cuyo efecto es necesario previamente entenderlo con precisión. Consecuentemente, la definición permite exponer con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de una cosa material e inmaterial marcando los significados y límites del contenido del concepto. Para tal efecto, el diccionario ofrece para cada término sus posibles significados; se debe considerar el más adecuado según el sentido del texto que estemos trabajando. La definición es una operación posterior a la abstracción; al respecto, Sierra Bravo sostiene que la definición es una operación que consiste en patentar mediante otros términos el conjunto de los rasgos que forman el concepto abstraído. Al definir, se consideran los siguientes elementos: El fenómeno, hecho, objeto o palabra por definir El género próximo o clase a la que pertenece el fenómeno, hecho, objeto o palabra por definir Las características específicas que lo diferencian de los otros miembros de la misma clase. 228

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a. DEFINICIÓN CONSTITUTIVA Es cuando un término o variable es definido mediante otros términos, aquí se presentan las definiciones circulares cuando se define un término utilizando el mismo término y, malas definiciones cuando los términos no señalan los límites del concepto. b. DEFINICIÓN OPERATIVA Las definiciones operativas están reservadas para las variables de los estándares y/o indicadores porque en este caso se requieren la precisión de fórmulas o modelos que posibiliten medir y operar dichos estándares y/o indicadores. 4.1.3 RELACIÓN: RELACIONAR La palabra “relacionar” provine del latín “relatio” formada por el prefijo “re” que denota “reiteración”, la raíz “lat” que denota “llevar algo” y el sufijo “tio” que denota acción; junto significa “acción de llevar algo” y ese “algo” es conocimiento. Según la Real Academia Española, el termino relacionar es un verbo transitivo que denota “hacer relación de un hecho; establecer relación entre personas, cosas, ideas o hechos” Mediante la relación se procede a enlazar dos o más variables, fenómenos, objetos o personas distintas precisando los efectos y/o consecuencias que pudiera definir de dicha operación. 4.1.4 CLASIFICACIÓN: CLASIFICAR La palabra “clasificar” proviene del latín “classificare” formada por “classis” que denota clases y “facere” que denota hacer, entonces etimologicamente significa “hacer, formar clases”. Según la Real Academia Española el termino clasificar es un verbo transitivo que denota “ordenar o disponer por clases” fenómenos, hechos u objetos tomando como pauta un determinado criterio. Etapas del procedimiento de la clasificación: Identificar el todo materia de clasificación Establecer el criterio para la clasificación. Proceder a la clasificación según el criterio señalado

229

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

4.1.5 COMPARACIÓN: COMPARAR La palabra comprar proviene del latín “comparare”: formada con el prefijo “con” que denota “convergencia, reunión” y el término “parare” que denota “parar”, entonces etimológicamente es “converger en un determinado tiempo y espacio [uno o más hechos, objetos o fenómenos]” Según la Real Academia Española, el termino comparar es un verbo transitivo que significa “fijar la atención en dos o más objetos para describir sus diferencias o semejanzas” es sinónimo de cotejar que significa “confrontar algo con otra u o otras cosas; compararlas teniéndolas a la vista” Consecuentemente, la comparación supone que los hechos, objetos o fenómenos por comparar deben tener partes semejantes y partes diferentes que permitan establecer elementos de comparación, caso contrario, si los objetos, hechos o fenómenos son totalmente diferentes no tendrá sentido la comparación. 4.1.6 ANÁLISIS: ANALIZAR La palabra analizar proviene del griego “análisis” que denota Según la Real Academia Española es un verbo transitivo que denota “hacer análisis de algo”, “distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conoces sus principios o elementos; examen que se hace a una obra, de un escrito o cualquier realidad susceptible de estudio intelectual, tratamiento psicoanalítico”. Los pasos del análisis son: Identificar el todo Identificar los elementos que componen el todo Estudiar cada uno de sus elementos. 4.1.7 SÍNTESIS: SINTETIZAR La palabra “sintetizar” proviene del griego “synthetízomai” que denota “poner cosas juntas para formar algo más complejo”. Según la Real Academia Española el termino sintetizar significa “hacer síntesis” y síntesis significa “composición de un todo por la unión de sus partes” Mediante la síntesis se procedemos a integrar conceptualmente una determinada realidad con los elementos que la constituyen sobre la base de la relación existente entre ellos. 230

Metodología del Trabajo Universitario

Los pasos de la síntesis son: Identificar y estudiar las relaciones ente cada una de las partes o elementos Integrar todos los elementos en un sistema conceptual. El análisis y la síntesis son dos técnicas que, si bien es cierto son diferentes en la formación de juicios, pero siempre se realizan en forma consecutiva por ser complementarios: así, se inicia, por lo general, con el análisis y se termina con la síntesis. El presentarlos en forma separada tiene el único propósito de diferenciar una técnica de otra; en otras palabras, mostrar por separado los procedimientos específicos. Si ambas técnicas se aplican por separado a un proceso específico, la forma de proceder es conforme a los ejemplos presentados; pero, si se aplican en forma secuencial y en un solo proceso la forma de proceder se abreviará: Veamos, dijimos que los pasos del análisis son: identificar el todo, identificar los elementos que componente el todo y estudiar cada uno de ellos; y los pasos de la síntesis son: identificar y estudiar las relaciones entre cada una de las partes o elementos, e integrar todos los elementos en un sistema conceptual. Como el tercer paso del análisis y el primero de la síntesis son en rigor comunes a ambos procesos, los pasos del análisis y la síntesis, como un solo proceso serian: Identificar el todo. Identificar los elementos que componente el todo. Estudiar cada uno de sus elementos y las relaciones existentes entre estos. Integrar todos los elementos en un sistema conceptual. Si se presentan por separado los pasos de ambos procesos, y se omite en uno de ellos, aquel paso en común, es lógico que no se pueda realizar una síntesis al desconocerse los elementos que componen el todo, y el análisis sería inviable si no están los estudios de cada uno de los elementos que lo conforman. 4.1.8 DEDUCCIÓN: DEDUCIR La palabra deducir proviene del latín “deducere” que denota “llegar a una conclusión, de arriba abajo”; por su parte, según la Real Academia Española, es un verbo transitivo que significa “sacar 231

Alejandro Aníbal Aguirre Rojas

consecuencias de un principio, proposición o supuesto”, su orientación va de lo general a lo particular y la valides de la conclusión dependerá de la valides de sus premisas. 4.1.9 INDUCCIÓN: INDUCIR La palabra inducir proviene del latín “ducere” que significa “guiar hacia arriba”. La Real Academia Española define al termino “inducir” como verbo transitivo que significa “instigar, persuadir, mover a alguien [algo, conocimiento] hacia arriba”; al contrario de la deducción que es hacia abajo, esta es de lo particular a lo general, ascender lógicamente el entendimiento partiendo de observaciones particulares suficientes para, sobre ellos, inferir alguna norma o enunciado general. Copi y Colen señalan que las analogías constituyen las mayorías de nuestras inferencias cotidianas; son una de las formas que adopta el pensamiento en el proceso inductivo. Hacer analogía entre dos o más entidades es indicar uno o más aspectos en los que son similares para concluir la similitud de esa cosa en algún otro aspecto. Las conclusiones de estas analogías no son concluyentes, no son válidas o inválidas, lo único que se puede afirmar es que ellas son sometidas a la práctica social, a la comprobación, para determinar su validez. 4.1.10 EXPLICACIÓN: EXPLICAR La palabra explicar proviene del latín “explicare” que significa “sacar, hacer pliegues” mientras que la Real Academia Española define el termino explicar como verbo transitivo que denota “declarar, manifestar, dar a conocer lo que alguien piensa, dar a conocer de forma sencilla las causas de una doctrina, fenómeno o hecho”, “enseñar cátedra, justificar, exculpar”. Mediante la explicación se expresa, en forma oral o escrita, un tema, hecho, fenómeno o situación, describiendo a partir de sus las principales causas que dieron origen aquellos; responde al ¿por qué de las cosas, hechos o situaciones? Y para eso, es decir, para lograr una correcta explicación, en forma interactiva, se harán uso necesario de alguna o de todas las técnicas del trabajo intelectual antes vistas. Es decir, se harán abstracciones, definiciones, relaciones, clasificaciones, comparaciones, análisis y síntesis y deducciones e inducciones, en ella se encontraran las causas que explican el fenómeno, hecho o situación materia de explicación. 232

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4.2 PRINCIPALES TÉCNICAS DE ESTUDIO A las técnicas de trabajo intelectual se suma las técnicas de estudio que se constituyen en instrumentos son auxiliares orientados a potencializar, sustentar y sustanciar al primero (técnicas del trabajo intelectual), por ello que revisten de igual importancia su conocimiento y dominio por parte de los docentes y los estudiante universitarios. Las técnicas de estudio son los diferentes procedimientos intelectuales que realizamos para adquirir, procesar almacenar, integrar y transferir la información nueva a los saberes previos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Son aplicables a todas las áreas del conocimiento. Mediante la práctica, estas técnicas de estudio se convierten en hábitos, permitiendo así su uso eficaz en el aprendizaje. 4.2.1 TÉCNICA DE LA LECTURA El termino leer tiene su origen en el verbo latino “legere”, que significa “leer”; y, según la Real Academia Española, significa “pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres, comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación grafica, por ejemplo” Dicho esto, entonces se puede “leer” un libro, una revista, un periódico, un plano, un organigrama hasta una fotografía, teniendo presente que la lectura tiene como propósito “extraer de ella” su “significación” y para ello se cumple cuando menos cuatro etapas. La percepción es el reconocimiento de las letras o signos leídos. Debemos leer con atención y sin interrupción a fin de captar el sentido de la exposición. La comprensión consiste en obtener una visión general de lo leído; implica la interacción, mediante las notas y el subrayado, entre el lector y el texto dentro de un contexto determinado. Depende de nuestras características como lectores, de nuestros intereses, actitudes y conocimientos previos, de las demandas específicas, o de la situación social, etc., en que ocurra. La asimilación es discernir, seleccionar e integrar a nuestros esquemas mentales las ideas expresadas en el escrito leído. Para lo cual, debemos elaborar esquemas, cuadros sinópticos, gráficos, etc. Esta fase es eminentemente constructiva. Finalmente, la evaluación consiste en interpretar y criticar. Interpretar es descubrir las ideas implícitas y explicitas y los propósitos del autor, y criticar es formarse 233

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un juicio de valor sobre el texto recurriendo a la lingüística, la lógica, la metodología y la doctrina, si fuere posible. Las técnicas de lectura son: lectura rápida y lectura detenida. La primera se caracteriza por disminuir el número de paradas y fijaciones en la lectura. Es útil cuando lo único que se pretende es conocer la idea central del texto, sin detalles. Recibe también el nombre de prelectura. La lectura detenida es altamente reflexiva y madura. Permite una mayor comprensión, asimilación y evaluación del texto. La elaboración de las notas, los subrayados, los cuadros, los esquemas, etc., son inherentes a esta técnica. La lectura reflexiva no se mide por la cantidad de hojas leídas en un tiempo determinado, que por cierto es importante, sino por la calidad, la comprensión, la asimilación y la evaluación que podamos lograr del texto leído. 4.2.2 SUBRAYADO Y MARCADO El termino rayar tiene su origen en el latín radiare que significa “rayar” y, a ella, antepuesta el sufijo sub que significa “debajo”, “rayar debajo”; la Real Academia Española, define como “señalar por debajo con una raya algunas letras, palabras o frases escritas, para llamar la atención sobre ella o con cualquier otro fin” El subrayado, como técnica especifica aplicada a la lectura activa, corresponde al proceso de comprensión: aun cuando existan muchas “reglas infalibles” en la vasta literatura al respecto, es el camino más directo y eficaz que permite, habiendo captado el pensamiento del autor, identificar las ideas principales o palabras claves mediante un conjunto de líneas simples o dobles. También se suele trazar en los márgenes del texto líneas verticales a lo largo del párrafo parte de él que nos interese. No existe formas explicitas sobre subrayado, quedando estas a merced de las necesidades de quién la utiliza. Cuando al comienzo no advertimos la idea central ni el propósito del autor, rayamos casi todos los párrafos y palabras que nos parecen interesantes; no se asuste, es un defecto natural y común de principiantes que se supera con la práctica y más práctica. Las palabras subrayadas deben ser el mínimo posible. Solo debe hacerse en los libros que sean de nuestra propiedad y con lápiz, para así poder borrar si nos equivocamos [aunque la tecnología actual, hoy por hoy, nos proporciona un sin números de 234

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herramientas para esta labor como los bolígrafos de colores, los “resaltadotes” de colores, los marcadores de colores, etc., etc., que dependerá de las necesidades y propósitos de quien del trabajo de subrayado a utilizar]. Lo ideal es que al leer solo las palabras subrayadas en cada párrafo el texto adquiera significado, es decir refleje básicamente la visión y la comprensión integral del texto. Es la base sobre el cual se elaborará posteriormente el resumen y las demás producciones intelectuales [como las fichas de investigación que se desarrollan más adelante]. Ejemplo “El lector atento podrá reconocer, como, a pesar de la agitación moderna y de la prisa de la vida moderna, a pesar de los grandes desplazamientos en las cantidades económicas, los problemas político-económicos siguen siendo los mismos a través de los años, aun cuando, de vez en cuando, cambien las personas, y por mucho que puedan transformarse las instituciones. La lucha por la correcta comprensión político-económica forma parte, pasando por encima de los años y los decenios, de las libres conquistas de una libre ordenación social” (Ludwig Erhard, Bienestar para todos).

4.2.3 ANOTACIONES: ANOTAR El termino anotar proviene del latín “annotare” que significa “registro”; la Real Academia Española, define como “poner notas en un escrito, en una cuenta o en un libro” Como técnica, se caracteriza por insertar un conjunto de signos, abreviaturas, palabras o comentarios en los márgenes de las hojas. Aun cuando no existan reglas al respecto, es recomendable elaborar y usar nuestra propia nomenclatura bajo un criterio coherente y uniforme. Este uso evidencia, en términos generales, dos niveles: el primero se caracteriza por insertar un conjunto de signos que tienen por objetivo señalar párrafos oscuros o cuando existan palabras nuevas de significado desconocido que, luego de consultar un el diccionario, se puede escribir las definiciones “cortas” o sinónimos que correspondas para lograr su comprensión, o resaltar algunas ideas que a nuestro juicio sean brillantes. El siguiente nivel implica que, habiendo comprendido el párrafo, se pueden hacer comentarios, colocar el posible encabezado o título que correspondería o cuestionar la validez del mismo. Este nivel de 235

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lectura implica un proceso permanente de transacción entre el autor y el lector; es decir, aceptar o rechazar las ideas del autor. Ejemplo Deseamos efectuar una anotación para el párrafo leído, subrayado y resaltado anterior, sobre el posible rotulo o título que daríamos al mismo. Las anotaciones generalmente se efectúan en los márgenes de texto y se efectúan con lápiz. Los problemas políticoeconómicos en el tiempo “El lector atento podrá reconocer, como, a pesar de la agitación moderna y de la prisa de la vida moderna, a pesar de los grandes desplazamientos en las cantidades económicas, los problemas político-económicos siguen siendo los mismos a través de los años, aun cuando, de vez en cuando, cambien las personas, y por mucho que puedan transformarse las instituciones. La lucha por la correcta comprensión político-económica forma parte, pasando por encima de los años y los decenios, de las libres conquistas de una libre ordenación social” (Ludwig Erhard, Bienestar para todos).

4.2.4 RESUMEN. RESUMIR La palabra resumir proviene del latín “resumere” que denota “repasar, retomar de nuevo”; la Real Academia Española, define como “acción y efecto de resumir o resumirse. Exposición resumida de un asunto o materia” En este extremo, hay que agregar, conjuntamente con Fernández, que la característica sustantiva del resumen es su capacidad cismática de reducción y simplificación con la mayor precisión posible del texto leído que, generalmente, es amplio y en muchos extremos es redundante e impreciso; efectivamente, el resumen, debe reflejar las ideas básicas, sustantivas y sus principales relaciones. Es decir, es una red lógica. Constituye un primer producto intelectual fruto de la lectura activa y es base para la integración o relación con otros conocimientos. En tal sentido, al efectuar el resumen se deberá prescindir: i) De las explicaciones secundarias, ii) De los ejemplos y iii) De los temas que no corresponden al objetivo del resumen en si. 236

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Finalmente, debemos mencionar que la redacción del resumen puede efectuarse de dos formas; primero, a partir de los términos y palabras del propio autor del texto, en este caso solo podremos agregar algunos conectores o palabras para dar forma al resumen final; segundo, podemos redactar el resumen a partir de nuestro propio léxico, con las palabras del lector, en este caso este resumen es de juicio de valor, de calificación e interpretación simplificada del texto leído o tratado. Pasos para hacer un resumen: Lectura completa y detallada del texto Identificación de los datos esenciales, utilizando los subrayados, resaltados y/o anotaciones. Estudio, interpretación y comprensión de estos datos con el propósito de valorarlos y descubrir sus relaciones. Redactar siguiendo el orden del texto. Ejemplo Continuando con parágrafo precedente que nos está sirviendo para las practicas, ahora desarrollaremos el resumen que no es otra cosa que quedarnos con la parte subrayada o resaltada y matizando con las anotaciones efectuadas al texto. RESUMEN “LOS PROBLEMAS POLÍTICO-ECONÓMICOS EN EL TIEMPO” El lector atento podrá conocer [que] los problemas políticoeconómicos siguen siendo los mismos a través de los años. La lucha por la correcta comprensión político-económica forma parte de las libres conquistas de una libre ordenación social” 4.2.5 ESQUEMA La palabra esquema proviene del griego “skhema” que significa “figura, forma”; la Real Academia Española define como “la representación gráfica o simbólica de cosas materiales o inmateriales”, en ese sentido, son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos, fenómenos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre estos. Los esquemas permiten integrar la información en un todo a fin de que no quede fragmentada. 237

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Dentro de los esquemas más usados, tenemos el esquema de contenido que se caracteriza por visualizar la distribución jerarquizada de las ideas fundamentales de la estructura del tema. Formalmente, las ideas se agrupan y presentan como capítulos y subcapítulos, secciones, párrafos, etc. Ejemplo: véase el esquema o índice del presente libro. El esquema de llaves es usado con frecuencia cuando se desea calcificar u ordenar un conjunto de objetos o hechos de la realidad. Ejemplo: Desarrolle un esquema de conceptos que muestre los elementos del medio ambiente natural.

Corteza terrestre

Elementos básicos del medio ambiente natural

Tierra (montañas, mesetas, desiertos, etc.) Agua (océanos, mares, ríos, lagos, etc.).

Temperatura Clima

Vientos Lluvias Humedad

Organismos vivos

El hombre Animales Vegetales

4.2.6 APUNTES DE CLASE Apunte, según la Real Academia Española, significa “asiento o nota que se hace por escrito de alguna cosa”. Los apuntes no se refieren exclusivamente a las notas que los alumnos toman en sus clases, sino que, en términos amplios, están referidos a las diferentes notas 238

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que registran al leer un documento, al observar un lugar turístico o cuando asistimos a seminarios, video conferencias, etc. En el caso específico de este texto, tal como lo menciona el titulo respectivo, solo nos referimos a las técnicas para tomar apuntes de una clase o conferencia. Toda toma de apuntes requiere como condición indispensable saber escuchar. La riqueza y la calidad de las notas dependen en gran parte del conocimiento y de la aplicación de las técnicas de escuchar. Esto nos permite enfrentarnos con mayor solvencia a cualquier tipo de clase o exposición. Veamos: en términos generales, escuchar es el acto de percibir sonidos y, en términos específicos es oír al expositor con atención y reflexión a fin de comprender lo que dice para que nuestra participación, en el momento del debate o dialogo, sea oportuna y puntual o para registrar las ideas sustantivas de la exposición correspondiente. Saber escuchar aclara nuestras dudas, amplia nuestros conocimientos y nos capacita para poder refutar todo o parte del mensaje. Los mayores obstáculos que nos impiden una buena audiencia son: La pasividad; el espíritu viajero, es decir, físicamente presentes, pero mentalmente ausentes; la pantalla emocional, la simpatía o antipatía que le tenemos al expositor; la falta de motivación y de instinto de réplica, y los perjuicios. Los factores, más importantes para escuchar son: las actitudes y las aptitudes. La actitud es el interés que ponemos para recepcionar y asimilar la clase; se refleja en nuestra posición corporal, en nuestra documentación previa sobre el tema, etc. La aptitud es nuestra capacidad para identificar la idea central y tomar apuntes. Por otro lado, una conferencia o una clase no se improvisan (o no debe improvisarse): requiere, por parte del expositor, una preparación previa. Por lo general, debe tener el orden siguiente: introducción, desarrollo, recapitulación y evaluación. En la introducción, se señala el contenido y los objetivos específicos del tema; en el desarrollo, se presenta la idea central y se ofrece la explicación de cada uno de los puntos del contenido; en la recapitulación, se realiza un resumen de la exposición y, en la evaluación, se mide el grado de comprensión de la clase mediante un conjunto de preguntas formuladas tanto por el expositor como por los alumnos. 239

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Si a lo largo de las primeras clases, los alumnos logran identificar el orden que sus profesores siguen en sus exposiciones y aplican adecuadamente las técnicas de escuchar, obtendrán la suficiente capacidad para tomar apuntes más completos. Los pasos para tomar apunes son: Tomar nota del título de la clase o exposición. Identificar el propósito y la idea central. Escribir en forma textual, de ser posible, las definiciones y las palabras técnicas o claves de c/tema, copiar los esquemas, las clasificaciones, los gráficos y las relaciones que se establecen entre estos. Finalmente, se debe elaborar una síntesis de la clase o conferencia y un contenido básico, de ser factible. 4.2.7 TÉCNICAS DE FICHAJE BIBLIOGRÁFICO La Real Academia Española, define “fichar” como verbo transitivo que denota “anotar en fichas datos que interesan”. La ficha es una y tarjeta de cartulina, de papel grueso de simples hojas que sirve para tomar nota de aquello que se juzga importante. Los requisitos para lograr su uso eficiente son: criterio selectivo y síntesis. Mediante la técnica de fichaje se puede recolectar datos de fuentes escritas y de nuestras observaciones y experiencias. Permite, en el proceso de la redacción de monografías, mediante las llamadas citas o notas, incluir comentarios, resúmenes, definiciones etc. Características Las fichas varían de tamaño; las más pequeñas miden 12.5 x 7.5 cm y generalmente se utilizan para registrar las fuentes bibliográficas como libros, textos, obra, artículos periodísticos, revistas, etc.; las más grandes miden 20.5 x 12.5 cm y se utilizan como fichas de investigación que sirven para registrar transcripciones textuales, resúmenes, opiniones, etc. No existen reglas fijas respecto a su uso, pero es necesario seguir un criterio uniforme y coherente.

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Objetivo El fichaje tiene por objetivo registrar, en forma selectiva y sintética, los puntos más importantes de los materiales que leemos y de nuestras experiencias y observaciones. Existe una variedad de tipos de fichas; para efectos el presente texto, solo tomaremos en cuenta dos: fichas bibliográficas y fichas de investigación. Fichas bibliográficas Las fichas bibliográficas sirven para registrar los datos descriptivos que se consignan en los documentos para su rápida identificación y localización. Contenido de las fichas bibliográficas La mayoría de los tratadistas sobre el tema concuerdan que las fichas bibliográficas de los libros deben registrar por lo menos cinco datos como mínimo: autor, titulo, lugar de publicación del libro, editorial y año. Las fichas de artículos publicados en avistas o periódicos y, en general, de toda referencia escrita deben consignar la fuente exacta. a. Autor. Se registran los apellidos con letras mayúsculas; luego, después de una coma, los nombres; la primera letra, de cada nombre, con mayúscula y las demás con minúsculas. b. Título. A continuación de los datos del autor, se consigna el título de la obra y el subtítulo de ser el caso. Seguidamente, se indica el nombre del traductor, si lo hubiera. c. Lugar de publicación. Si se trata de una ciudad secundaria se registra el nombre del país después de un guión; si es capital del país, basta con consignar su respectivo nombre. d. Editorial. Es la empresa o entidad que publica el documento. En muchos casos, estas figuran como imprentas, talleres gráficos, etc. Después de una coma, se consigna el número de edición solo a partir de la segunda. e. Año. Es la fecha de publicación del documento. f. Otros datos opcionales son: i) El número de páginas del documento y ii) El lugar de ubicación del documento. Si no figurara el lugar de publicación del libro, la editorial o el año de la edición, se consignara, en el lugar que le corresponde, las 241

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nomenclaturas siguientes: s/l, s/e y s/f, que significa sin lugar, sin editorial y sin fecha, respectivamente. Esto indica que el alumno ha buscado dicho dato en el documento, pero no figura; de lo contrario, puede interpretarse como un olvido. Veamos a continuación algunos ejemplos: Ejemplo de ficha bibliográfica de libro, de un autor BUNGE, Mario. La investigación científica Barcelona – España. Ediciones Ariel, 1969 Ejemplo de ficha bibliográfica de libro, de varios autores Cuando un libro está escrito por varios autores, se cita solo al que figure primero, el resto queda consignado mediante el término “otros.” HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la investigación. México, McGraw-Hill, 1997 Ejemplo de ficha bibliográfica de libro, de una institución Cuando un libro ha sido escrito por una institución, se consigna a dicha institución como autora. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Perú: Compendio Estadístico 1998. Perú, s/e, 1989 Ejemplo ficha bibliográfica de libro de un seudónimo Luego del seudónimo, e incluido este término entre paréntesis, se consigna el verdadero nombre del autor, siempre que se conozca. Pablo Neruda (seudónimo), Neftalí Ricardo Reyes. Veinte poemas de amor y una canción desesperada. Alturas de Machupicchu Lima, Editora Latinoamericana, 1958

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Ejemplo ficha bibliográfica de libro de un anónimo Cuando no se conoce quién es el autor del libro, se consigna en dicho lugar el término “anónimo” ANÓNIMO. Cantar del Mío Cid Perú, Editorial Universo S.A. Cuarta edición, 1974 Ejemplo de ficha bibliográfica de artículo de revista Para registrar los datos de la revista, es conveniente saber que la frecuencia de su publicación varia; puede ser semanal, mensual, semestral, etc. Además, las revistas no tienen una forma homogénea de registrar su numeración. El último dato registrado en ele ejemplo, indica que el artículo se inicia en la página 27 y termina en la 46. MIRANDA, Luis. “Sobre el objeto de estudio y método de la lingüística” En la Revista de la facultad de lenguas Modernas, Universidad Ricardo Palma. Lima, Año I, N° 1 Noviembre de 1993. pp. 27-46 Ejemplo de ficha bibliográfica de fuente inédita

AGUIRRE ROJAS, Alejandro Aníbal “Marketing estratégico para mejorar la percepción del nivel de satisfacción del usuario de agua potable doméstico en la Empresa Prestadora de Servicios de Saneamiento SEDAM HUANCAYO Sociedad Anónima” Tesis para optar el grado de maestro, Escuela de Post Grado Universidad Federico Villareal, Perú, 2012

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Ejemplo de ficha bibliográfica de artículo de periódico SIMON, Ruth y Rebeca BECKMANN “Internet prueba los límites de la asesoría” En El Comercio, Lima 08 de junio de 2009: p.B7. El dato p.B7 del ejemplo significa que el artículo se encuentra en la página 7 de las sección B del diario El Comercio de esa fecha.

Ejemplo de ficha bibliográfica de libro que incluye traductor El ejemplo siguiente presenta un ejemplo de ficha bibliográfica con siete datos: autor, titulo, subtitulo y traductor; lugar de publicación del libro; editorial y numero de edición; año; número de páginas y lugar de ubicación del documento.

KOTLER, Philip y Gary ARMSTRONG Fundamentos del marketing Traducido por Mónica Gabriela Martínez Gay México, Pretince Hall, Octava edición, 2008, 522 p. 4.2.8 TÉCNICAS DE FICHAJE DE INVESTIGACIÓN Las fichas de investigación tienen como propósito registrar de manera selectiva información sobre tratados o teorías, definiciones, comentarios, etc., que ayuden a describir, explicar y en lo posible predecir el comportamiento del fenómeno o hecho estudiado. Las fichas de investigación de mayor uso son: i) De texto transcrito, ii) De texto resumido y iii) De texto evaluado. Las fichas de texto transcrito contienen la copia literal de una definición (en este caso se pone a modo de título el concepto de la definición), de una oración, de un fragmento o párrafo (en estos casos, de no tener título, se suele asignarles un título que sintetice lo transcrito). La trascripción literal se cierra entre comillas respetando el uso correcto de los puntos suspensivos: Esta voluntad de ser 244

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exactos llega al extremo de copiar los errores del texto con una indicación subrayada entre paréntesis (Sic), colocada inmediatamente después del error, indicación que quiere decir así, es decir, “así aparece en el texto”. Cabe precisar que cada ficha debe contener una sola idea. Las fichas de texto resumido contienen una exposición reducida, ordenada y con la mayor precisión posible del tema del cual necesitamos tener una visión global y una comprensión integral. No se usan comillas. Las fichas de texto evaluado contienen la interpretación y la crítica de lo leído. La interpretación implica anotar las ideas y propósitos que hemos descubierto. La crítica consiste en registrar el juicio de valor que nos hemos formado sobre la base de la lingüística, lógica, metodología y doctrina si fuese posible. No se usan comillas. Es muy importante elaborar fichas de investigación combinando los tipos anteriores presentados. En la parte final de cada una de estas fichas, se consigna la referencia bibliográfica del documento. Es necesario almacenar las fichas con cierto orden que nos permita su fácil ubicación. Ejemplo ficha de texto transcrito El dato p.77 del ejemplo, significa que el texto transcrito se ubica en la página 77 de dicho libro.

DEFINICIÓN DE HIPÓTESIS “…son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o mas variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados”. P.77 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la investigación. México, McGraw-Hill, 1997.

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Ejemplo ficha de texto resumido CAPITULO 5. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables (propiedades cuya variación puede ser medida) y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados; surgen del planteamiento del problema y de la formulación del marco teórico; deben referirse a una situación real y estar vinculadas con técnicas disponibles para probarlas. En términos generales, las hipótesis se clasifican en hipótesis de investigación, hipótesis nulas e hipótesis alternativas. Las hipótesis guían la investigación. Los trabajos de investigación pueden tener una o varias hipótesis. Estas se contrastan con la realidad para aceptarlas o rechazarlas. La formulación de las hipótesis va acompañada de definiciones conceptuales y definiciones operacionales de las variables contenidas en ellas. Los estudios exploratorios y algunos descriptivos no necesitan hipótesis. HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodología de la instigación. México, McGraw-Hill, 1997. Ejemplo ficha de texto evaluado TESIS DOCTORALES Y TRABAJO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Es un texto completo y escrito con el propósito de que los alumnos de estudios doctorales logren una plena capacidad investigadora. Libro que, por su diseño y lenguaje claro, puede usarse en cursos básicos, intermedios y avanzados. Presenta una metodología general y aplicable a todas las ciencias. Diferencia entre método, técnicas generales y técnicas específicas de las distintas ciencias. El libro se presenta en forma sistemática y con fundamento teórico. SIERRA BRAVO, Restituto. Tesis doctorales y trabajo de investigación científica. España, Editorial Paraninfo S.A., Cuarta edición, 1996

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4.2.9 ENCUESTA La Real Academia Española define la “encuesta” como “acopio de datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio referente a estados de opinión, costumbres, nivel económico o cualquier otros aspecto de la actividad humana”. La encuesta es un instrumento de recolección de datos que, al ser aplicado, el sujeto encuestado participa activamente en la provisión de informes acerca de sí mismo. Por su aparente sencillez, su elaboración está muy difundida. Al respecto, consideramos que su aplicación solo es pertinente cuando los datos que requiere nuestro trabajo no existan en las fuentes bibliográficas consultadas exhaustivamente [fuentes de segunda mano]. En el planeamiento de toda encuesta, hay que establecer los objetivos específicos que se busca lograr mediante su aplicación. Para tal efecto, se debe hacer una lista en detalle de la información que se necesita para el estudio. Luego, se procede a formular las preguntas convenientes para recoger efectivamente los datos. Buscados. Las preguntas son reactivos que permiten obtener datos descriptivos. Debemos estar en capacidad de poder explicar por qué se formula cada pregunta, que dato se va a obtener mediante ella, y como se procesaran y analizaran sus respuestas. Estas preguntas pueden ser abiertas o cerradas. En las primeras, el sujeto construye libremente su respuesta por lo tanto son útiles para obtener información profunda, conocer opiniones, sugerencias, etc.; en cambio, las segundas se caracterizan por la presentación de una lista de posibles respuestas, por lo general, no más de cinco, donde el sujeto deberá elegir una de ellas. El lenguaje tiene que ser claro y sencillo y debe estar de acuerdo con el nivel cultural del tipo de personas a quienes se le aplicara la encuesta: diplomáticos, estudiantes universitarios, vendedores, ambulantes, etc. Se debe evitar el uso de expresiones que no sean familiares para el encuestado, pues puede desmotivarse y, lo que es peor, negarse a responder la encuesta. Los tipos de encuesta, por el número de implicados en la recolección de los datos, son: entrevista y cuestionario.

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A. Entrevista La entrevista es un instrumento de recolección de datos donde los investigados, y no otra persona, hablan al entrevistador cara a cara y obtiene directamente la información deseada. Es el único medio por el cual se pueden obtener opiniones, recibir sugerencias, etc. Los entrevistados, por lo general, deben ser líderes de opinión en un tema. Ejemplo: un experto en diseño curricular, el rector de una universidad, un ministro de estado, etc. La entrevista se caracteriza básicamente por el uso de preguntas abiertas. Esta forma tiene muchas ventajas; entre las más importantes encontramos su flexibilidad y adaptabilidad en la obtención de información del individuo y permite alcanzar gran profundidad. La entrevista puede ir adaptándose a medida que el sujeto responda a las preguntas. El entrevistador puede explorar, es decir buscar las razones de ciertas preguntas. Puede también apartarse de la ficha de entrevista y proseguir pistas interesantes no previstas. Las entrevistas pueden ser estructuradas, si siguen un orden establecido y un conjunto especifico de preguntas, y no estructuradas, si se efectúan exploraciones y se siguen pistas en una tentativa de obtener mayor profundidad [aquí no existe patrón de preguntas, sino que se deja a merced del entrevistador] Sus principales desventajas son: el tiempo, el costo, la dificulta de analizar las respuestas y su objetividad. Una entrevista bien realizada puede durar horas o meses. Ejemplo  ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que usted advierte en las actuales estructuras curriculares de la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad Nacional del Centro del Perú?  ¿Está usted a favor de considerar los estudios generales en los dos primeros años de la formación profesional?  ¿Qué sugerencias formularia al desarrollo de las prácticas preprofesionales?

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B. Cuestionario El cuestionario es un instrumento que permite también recolectar datos de grupos numerosos. Esta actividad puede ser delegada a terceros. Es el medio por el cual se pueden obtener diversidad de datos como edad, sexo, nivel de educación, programas preferidos, etc. El cuestionario se caracteriza por estar constituido básicamente de preguntas cerradas. Sus ventajas son: costo relativamente bajo en comparación con la entrevista, obtención, en un periodo bastante breve, de información de una gran cantidad de personas distribuidas en un área muy extensa, y facilidad para la interpretación, cuantificación y analiza de la información. Su principal desventaja, como instrumento de grupo, es su poca flexibilidad. Con el, no se puede obtener información a nivel muy profundo. La gente puede pasar fácilmente por alto el cuestionario. A excepción de la primera pregunta, que por lo general tiene el propósito de lograr un contacto motivador con el interlocutor a fin de garantizar su participación, las preguntas siguientes se estructuran según el “ordenamiento de embudo”. Se inicia con preguntas generales y progresivamente se termina con preguntas que llevan a respuestas específicas. El cuestionario en su versión formal deberá tener el siguiente contenido: i) logo y nombre de la institución que la realiza, ii) objetivos, iii) Preguntas cerradas y sus posibles respuestas y preguntas abiertas, iv) instrucciones para seguir el orden de las preguntas. (Ejemplo: si la respuesta es si, pase a la pregunta 12) y v) agradecimiento. Ejemplo: Elaborar un cuestionario para conocer el nivel de consumo de licor en los alumnos que acaban de ingresar a la universidad a efectos de reorientar la tutoría.

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Fecha: _____/______/2011 Universidad Nacional del Centro del Perú Facultad de Administración de Empresas

Cuestionario Objetivo: Conocer los tipos de licor y la frecuencia de consumo en alumnos universitarios ingresantes a la facultad de Administración de Empresas para la reorientación de la tutoría. Dirigido a: Alumnos ingresantes a la Facultad de Administración de Empresas. Precisión: El presente cuestionario es totalmente anónimo y se efectúa con el fin de diseñar nuevas políticas de tutoría a los alumnos con problemas de adicción al licor. 1.

Sexo ( ) 01. Masculino ( ) 02. Femenino

Edad ( ) 01. Hasta 20 Años ( ) 02. De 21 a 30 Años ( ) 03. Mas de 30 Años ¿Algunos de tus amigos consume algún tipo de licor? ( ) 01. Si ( ) 02. No ¿Cuál es tu licor preferido? ( ) 00. Ninguno (Abandone la encuesta) ( ) 01. Cerveza ( ) 02. Ron ( ) 03. Vino ( ) 04. Pisco ( ) 05. Otro: _____________________ (Especificar) ¿Con que frecuencia consumes? ( ) 01. Una vez a la semana ( ) 02. Una vez al mes ( ) 03. Eventualmente (fiestas, reuniones, etc.)

Muchas gracias.

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4.2.10 TÉCNICAS DE ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE CUADROS ESTADÍSTICOS La palabra cuadro proviene del latín “quadrum” que significa “encerrado en cuatro [cuadro]”; En tal sentido, el cuadro estadístico es una ilustración ordenada sobre datos cuantitativos con el objeto de presentar evidencias en apoyo al texto escrito. Esta información debe ser de fácil lectura, comparación e interpretación. La forma de organizar y presentar un cuadro varía en función de la cantidad necesaria y suficiente de variables e indicadores a favor del texto escrito. Las formas de los cuadros van desde la descripción de una variable con un solo indicador hasta muchas variables con varios indicadores y, en algunos casos, debidamente relacionados como es la característica de los cuadros de doble entrada. Un cuadro estadístico completo por lo general debe tener ocho partes: i) Numero, ii) Título, iii) Unidad de medida, iv) Encabezamiento, v) Cuerpo, vi) Nota de pie, vii) Fuente y viii) Elaboración. Número. Es el código que permite ubicarlo en el documento. Se coloca seguido del término cuadro. Ejemplo: Cuadro 5.3. Significa que es el tercer cuadro del capítulo cinco. Título. Es la descripción resumida del contenido del cuadro. Un título completo debe dar respuesta, en forma secuencial y según sea el caso, a las interrogantes siguiente: qué?, dónde?, cómo? y cuándo?. Un cuadro de doble entrada tiene obligatoriamente que responder a todas las interrogantes señaladas. Qué: Identifica el hecho o característica referida en los datos estadísticos. Ejemplos:Docentes nombrados, Exportaciones, Alumnos matriculados Dónde: señala el lugar geográfico o institución al que corresponde la información. Ejemplos: Universidades de Autónoma de México, País Perú, etc. Cómo: indica la ubicación de los datos en filas y columnas. A la variable ubicada en la fila se antepone la preposición por, y a la ubicada en la columna se le antepone según. Ejemplos: Por facultades según categorías; Por productos según departamentos; Por cursos según categorías; etc.

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Cuándo: indica el tiempo al que corresponde la información. Ejemplos: 1999; Marzo de 2011, Periodo 1995-2011, etc. Unidad de medida. Es la unidad de base que permite medir el valor de las variables. Ejemplos; Porcentajes, Toneladas métricas, Kilos (Kg.), etc. Encabezamiento. Es el lugar donde se distribuyen las variables y sus categorías en filas y columnas. Cuerpo. Es el lugar donde se registra la información cuantitativa. Nota de pie. Es una nota aclaración con relación a algún dato: fecha, cantidad, unidad de medida, etc. Fuente. Es la identificación del origen de los datos. Ejemplos Encuesta aplicada a alumnos ingresantes 2010 a la Facultad de Administración de Empresas de la Universidad Nacional del Centro del Perú integrantes de la Universidad Simón Bolívar Elaboración. Identifica al autor del cuadro. Ejemplo de la Presentación de un Cuadro Estadístico con Todos sus Elementos Estudiados.

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4.2.11 TÉCNICA DE ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS Los gráficos estadísticos son ilustraciones de datos que tiene por objeto mostrar, de una sola mirada, el comportamiento de una o más variables relacionadas. A pesar de existir una variedad de tipos de gráficos que últimamente se han multiplicado gracias a la creatividad de sus autores y a las bondades que para esos fines brindan las computadoras, solo nos referimos a los gráficos “clásicos”. Según el contenido de su forma, son: Barras: por lo general, permite representar comparaciones sobre el valor en cantidades o porcentajes de dos o más variable. Estas pueden ser barras verticales u horizontales. Ejemplo: tasa de analfabetismo en la costa, sierra y selva. Lineales: Son más apropiadas para representar la evolución de la variable a través del tiempo. Ejemplo: tasa de crecimiento del Producto Bruto Interno. Circulares: son de uso muy difundido en la representación de proporciones o estructuras porcentuales de una variable. Ejemplo: porcentaje de docentes nombrados según categoría. Otro tipo de uso menos frecuente son las figuras. El plano que permite representar relieves tridimensionales; el mapa, que ilustra las múltiples características de una superficie geográfica; las láminas, que son páginas que contienen fotografías; y los esquemas o mapas conceptuales. En todos los casos, deben cumplir las exigencias generales y deben satisfacer el requisito de la coherencia. Partes de un gráfico.- Todo grafico tiene, por lo general, cuatro partes: i) numero, ii) título, iii) diagrama y iv) leyenda Número. Es el código que permite ubicarlo en el documento. El número se coloca seguido del término gráfico. Ejemplo: grafico 4.2. Significa que es el segundo grafico del capítulo cuatro. Título. Es la descripción breve del contenido del gráfico. Diagrama. Es la representación pictórica propiamente dicha de datos estadísticos que ilustran el comportamiento de una o más variables relacionadas. Leyenda. Es la identificación, a pie de gráfico, de cada una de las variables representadas en el gráfico. 253

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Tanto en la elaboración de cuadros y mucho más en los gráficos, las partes por considerar no deben darse necesariamente de manera concurrente, es decir, todas a la vez, sino que deben presentar sus propias características individuales. Ejemplo de la Presentación del Grafico con Todos sus Elementos Estudiados. Grafico 4.2 Provincia de Huancayo: Población Censada por Año Censal, Según Sexo.

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CASUÍSTICA COMPLETA TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

A continuación listaremos ejemplos y ejercicios prácticos para cada uno de las técnicas de trabajo intelectual y técnicas de estudio desarrollado en la parte teórica del Capítulo IV y que responden a diversos enfoques del aprendizaje abordados en el Capítulo III. Todos estos ejemplos y/o prácticas corresponden a los desarrollados por el autor a lo largo del ejercicio de la docencia universitaria que viene ejerciendo en universidades públicas y privadas desde 1994 a la fecha.

PRINCIPALES TÉCNICAS DEL TRABAJO INTELECTUAL 1. ABSTRACCIÓN Ejercicio 1 Objeto o concepto a abstraer: Una casa, pato y liebre. La forma de abstracción que aquí utilizamos será el de siluetas, por lo que las respuestas son las siguientes graficas:

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Ejercicio 2 Abstraer el estado de ganancias y pérdidas de una empresa cualquiera.

ESTADO DE GANANCIAS Ventas (-) Costos de producción /Compras Utilidad Bruta (-) Gastos de Administración y Ventas U de Operación (-) Impuestos U de Operación Después de Impuestos (-) Ingresos/gastos financieros Utilidad Neta

Ejercicio 3 Abstraer el “factor principal del consumo de las familias” 3.1 Identificamos los factores del consumo de las familias  Factores sicológicos: motivación, percepción, aprendizaje y actitud  Factores sicograficos; estilos de vida  Factores Biológicos: Sexo, talla, raza, contextura, etc.  Factores Geográficos; Clima, territorio, temperatura, topografía, etc.,  Factores Económicos: Ingreso económico, inflación, precios, etc. 3.2 Prescindimos de las características no relevantes ¿Cuál es el factor más importante que influye en consumo de las familias? El factor económico y de ella, el determinante, es el “ingreso económico” 3.3 Generalizando El factor principal del consumo de las familias es el ingreso monetario que persiguen aquellas. [Efectivamente, es ese factor que prácticamente condiciona y determina todo el resto de los factores]

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2. DEFINICIÓN Ejercicio 1 Definir el término “hombre” El Hombre es un ser animal (genero próximo), de inteligencia superior que le permite generar y socializar conocimientos (diferencia especifica). Ejercicio 2 Definir el “consumo” El consumo es una de las actividades económicas de las familias (genero próximo) que se halla condicionado por los factores sicológicos, sicograficos, biológicos, geográficos y económicos y que esta orientado a la satisfacción de las necesidades y deseos de las personas y familias (diferencia especifica). [Nótese que se ha definido sobre la base de la abstracción] Ejercicio 3 Elaborar una definición constitutiva del “consumo” El consumo es la demanda de bienes y/o servicios que efectúan las familias en función a los niveles de ingresos que estos poseen. [Nótese que el consumo es definido a partir de otros términos como la demanda y niveles de ingresos] Ejercicio 4 Elaborare una definición operativa del “consumo” Si la generalización es “el consumo (C) de las familias depende o está en función del ingreso monetario (Y), con una relación inversa de comportamiento”; la definición operativa, seria: C = f (Y)

La ecuación nos indica que el consumo de las familias está en función del ingreso monetario de las familias; y el signo (+) ubicado debajo de (Y) es la pendiente de la curva, que indica que la relación de las variables es positiva: efectivamente, un aumento del ingreso monetario provoca un aumento en el consumo de las familias e inversamente.

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Ejercicios 5 Elabore una definición constitutiva de la “inflación” “La inflación es el aumento persistente y generalizado de los precios con la consecuente pérdida del valor adquisitivo de la moneda” [Nótese que el termino inflación es definido a través de otros términos como precios y valor adquisitivo] Ejercicio 6 Elaborar una definición circular sobre “científico” “El científico es el profesional que se dedica a la actividad científica”. El concepto “actividad científica” está contenido en el concepto de científico. Una definición aceptable de “científico” seria: “el científico es el profesional que se dedica a la tarea de crear nuevos conocimientos para dar solución a los problemas de la sociedad”. Ejercicio 7 Elabore una mala definición sobre “científico” “Los científicos son los profesionales (genero próximo) que tienen título universitario (diferencia especifica)”; Ésta es una mala definición, porque la diferencia específica no delimita el concepto: porque no todos los que tienen título universitario son científicos. 3. RELACIÓN Ejemplo 1 Elabore una relación entre el ingreso y el consumo “A mayor ingreso, mayor consumo; y, a menor ingreso menor consumo” Ejemplo 2 Elabore una relación entre publicidad y venta “A mayor publicidad, mayor venta” Ejemplo 3 Elabore una relación entre los accidentes de tránsito y el estado etílico de los chóferes “El mayor porcentaje de los accidentes de tránsito se debe al estado etílico de los chóferes” 258

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4. CLASIFICACIÓN Ejemplo 1 Clasificar las “Necesidades Humanas Según Maslow” 

Identificando el todo: Las necesidades humana



Establecer criterio de clasificación: Criterio de clasificación de Maslow12



Clasificación del todo en función al criterio: i) Necesidades fisiológicas.- en este nivel, están las necesidades de alimentación (hambre y sed), sueño y reposo (descanso), abrigo (frío o calor), el deseo sexual, etc. Las necesidades fisiológicas están relacionadas con la supervivencia del individuo y la preservación de la especie. Son necesidades instintivas que nacen con el individuo: ii) Necesidades de seguridad.- constituyen el segundo nivel de las necesidades humanas. Incluyen búsqueda de seguridad, estabilidad, protección contra la amenaza o la privación, escape del peligro. Surgen en el comportamiento cuando las necesidades fisiológicas están relativamente satisfechas: iii) Necesidades sociales.- se presenta cuando las necesidades primarias (fisiológicas y de seguridad) se encuentran relativamente satisfechas. Se destaca la necesidades de asociación, participación, aceptación por los compañeros, intercambios amistosos, de afecto y de amor: iv) Necesidades de autoestima: necesidades relacionadas con la manera como el individuo se ve y se evalúa a si mismo. Comprenden la autopercepción, la autoconfianza, la necesidad de aprobación social, el respeto, el estatus, el prestigio y la consideración. Incluyen también el deseo de fuerza y adecuación, de confianza frente al mundo, independencia y autonomía: y, v) Necesidades de autorrealización: son las necesidades que el individuo siente de auto desarrollarse continuamente considerando su propio potencial. Esta tendencia se manifiesta en el deseo de ser más de lo que es y llegar a ser todo lo que puede ser.

ROBBINS, Stephen.- Comportamiento organizacional.- Editorial Prentice Hall.2000- Río de Janiero: pp 208 al 210 [tomado de esa sección de manera resumida: N.d.A.]

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Ejemplo 2 Clasificar a los alumnos del Primer Semestre Sección “A”, Ciclo 2012-I, de la Facultad de de Administración de Empresas en función al criterio que crea conveniente. 

Identificar el todo: que se halla plasmado en la lista de asistencia que en total suman 31.



Establecer el criterio de clasificación: genero



Ejecutar la clasificación Clasificación de los Alumnos 2012-I del Primer Semestre “A” de la Facultad de Administración de Empresas de la UNCP* Varones 1.- Alvarado Alcántara, Johan 2.- Arroyo Breña, Arturo 3.- Campos Castillo, Rony 4.- Castro Gutiérrez, Cristian 5.- Escalante Boza, David 6.- Eulogio Coronel, Jhonatan 7.- Gutiérrez Escobar, Edwin 8.- Hinostroza Aliaga, Cristian 9.- Huaranga Malca, Alvaro 10.- Maravi Azcona, Marco 11.- Martinez Huaman, Elvis

Damas 1.- Alejandro Samaniego, Ela 2.- Blas Munive, Monica 3.- Camarena Lasich, Katia 4.- Capcha Álvarez, Ángela 5.-Carbajal Dionicio, Jhinliz 6.- Ccencho Lima, Auraluz 7.- Chanca Padilla, Liz 8.- Chipana Martinez, Liz 9.- Dueña Porras, Ghina 10.- Espeza Gavilán, Soledad 11.- Figueroa Inga, Anny 12.- Flores Fabián, Lisbeth 13.- García García, Rocío 14.- Huatuco Alcocer, Katia 15.- Izarra Obregón, Rosario 16.- Laurente Soares, Katherine 17.- Lolo Antonio, Gysila 18.- Luna Galarza, Kandy 19.- Martinez Quispe, Stephany 20.- Mitma Congora, Katerin

TOTAL 31 ALUMNOS; 11 VARONES Y 20 DAMAS.

*Fuente: Registro de Matricular 2012-I, Asuntos Académicos de la UNCP

260

Metodología del Trabajo Universitario

5. COMPARACIÓN Ejemplo 1 Elaborar una comparación entre habitantes urbanos y rurales sobre los “hábitos de consumo” de artículos de pan llevar. Comparación entre los Habitantes Urbanos y Rurales sobre los Hábitos de Consumo de Artículos de Pan Llevar: Huancayo - 2012 Factor de Comparación

Urbano

Rural

Frecuencia de Compra

Corto tiempo / generalmente cada día

Cantidades

Pequeñas provisiones, día/día Efectivo: Tarjetas de crédito Productos embasados y de marca

Lago tiempo / generalmente quincenal o mensual Grandes provisiones

Medio de transacción Preferencias

Lugares de compra

Generalmente, Súper, Híper Mercados

Efectivo: Dinero Corriente Productos a granel, generalmente, no hay preferencia por las marcas. Generalmente, Mercados y ferias tradicionales

6. ANÁLISIS Ejemplo 1 Analizar la promoción, a través de los pasos que comprende el análisis. 1º Identificar el todo La promoción es un instrumento utilizado para informar, persuadir y recordar a los clientes actuales sobre la organización y/o sobre sus productos. Tiene como finalidad influir en el comportamiento, los sentimientos y las creencias de quienes reciben la información y/o el mensaje. Es utilizada por las empresas para establecer una comunicación directa con sus clientes. 2º Identificar los elementos que componen el todo Los métodos promocionales son: la venta personal, la publicidad, la promoción de ventas, la propaganda y las relaciones públicas. 3º Estudiar cada de sus elementos 261

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

La venta personal es la presentación cara a cara de un producto o de una idea ante un cliente potencial por parte de un representante de la compañía u organización. Este método es muy utilizado en nuestro medio por empresas como Unique y Yanbal.



La publicidad es un método interpersonal de comunicación masiva pagada por un patrocinador fácilmente identificable. Los medios mas utilizados para este tipo de comunicación son la televisión, los periódicos, las revistas y la radio. Cocacola es una de las marcas que utiliza estos cuatro medios de comunicación para la realización de su publicidad.



La propaganda es también una comunicación masiva. Se busca crear una buena imagen del producto u organización. A diferencia de la publicidad, la propaganda no es pagada y tiene credibilidad gracias al material editorial. Es muy utilizada en la política y para fines sociales.



La promoción de ventas es útil para reforzar tanto la publicidad como la venta personal. Son actividades que buscan mayor atención por parte de los consumidores. Como ejemplos tenemos las rifas, las muestras gratis, los premios, los sorteos o las degustaciones.



Las relaciones públicas son actividades planeadas e implementadas para influir en las actividades y en las opiniones de los clientes.

Ejemplo 2 Analizar la comunicación, a través de los pasos que comprende el análisis. 1º Identificar el todo La comunicación es la transmisión de información a otra persona. Es compartir o hacer común una determinada información a una o más personas. Para que exista comunicación es necesario que el destinatario la reciba y la comprenda. La información que no tiene destinatario no puede considerarse comunicación. 2° Identificar los elementos que comprende el todo En la transmisión de información a otra persona, hay seis componentes: fuente, transmisor, canal, receptor, destino y ruido. 3º Estudiar cada uno de sus elemento 262

Metodología del Trabajo Universitario

Cada uno de los componentes del sistema de comunicación desempeña un rol: 

Fuente: persona, cosa o proceso que emite o provee los mensajes por intermedio del sistema.



Transmisor: proceso o equipo que opera el mensaje transmitiéndolo de la fuente al canal. El transmisor codifica el mensaje enviado por la fuente para poder transmitirlo.



Canal: equipo o espacio intermedio entre el transmisor y el receptor, en el sistema de comunicación.



Receptor: proceso o quipo que recibe el mensaje en el canal. Por tanto, el receptor decodifica el mensaje para colocarlo a disposición del destino.



Destino: persona. Cosa o proceso a quien se envía el mensaje. Es el punto final del sistema de comunicación.



Ruido: cantidad de perturbaciones indeseables que tienden a alterar de manera imprevisible los mensajes transmitidos. Se usa la palabra ruido para señalar las perturbaciones presentes a lo largo de los diversos componentes del sistema, como las perturbaciones provocadas por los defectos en el transmisor o en el receptor, por las uniones inadecuadas en los circuitos, etc.

7. SÍNTESIS Como quiera que la síntesis es una continuidad del análisis, tomaremos los mismos ejemplos precedentes. Como se observa, cada área del conocimiento tiene sus particularidades en la presentación de sus generalizaciones. Ejemplo 1 Efectuar la síntesis de la promoción, a través de los pasos que ella prevé. 1º Identificar y estudiar las relaciones entre cada una de las partes elementos (es el la última etapa del análisis): Los métodos promocionales son útiles para alcanzar las metas trazadas por la empresa. Estos son: la venta personal, la publicidad, la promoción de ventas, la propaganda y las relaciones públicas. 263

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

La venta personal es la presentación cara a cara de un producto o de una idea ante un cliente potencial por parte de un representante de la compañía u organización.



La publicidad es un método interpersonal de comunicación masiva pagada y se realiza mediante los diferentes medios de comunicación masiva.



La propaganda es también una comunicación masiva no pagada que busca la venta personal. Son actividades que buscan mayor atención de los consumidores.



Las relaciones públicas son actividades planeadas usadas para influir en las actitudes y las opiniones de los clientes.

2º Integrar todos los elementos en un sistema conceptual En el proceso de informar, persuadir y recordar a los clientes actuales y potenciales sobre la organización y/o sobre sus productos, se utilizan los diferentes métodos promocionales antes vistos. Estos pueden darse en forma individual o combinase entre ellos. A esta última forma se le conoce como la mezcla promocional y se compone de las diferentes combinaciones entre la venta de personal, la publicidad, la promoción de ventas, la propaganda y las relaciones públicas. Tiene como finalidad influir en el comportamiento, los sentimientos y las creencias de quienes reciben la información y/o el mensaje. Es utilizada por las empresas para establecer una comunicación directa con sus clientes Ejemplo 2 Efectuar la síntesis de la comunicación, a través de los pasos que ella prevé. 1º Identificar y estudiar las relaciones entre cada una de las partes o elementos (es el la última etapa del análisis y en este ejemplo no volveremos a reproducir, sino que pasaremos a desarrollar el siguiente paso). 2º Integrar todos los elementos en un sistema conceptual En todos los sistemas de información, la fuente sirve para proveer mensajes. El transmisor opera con los mensajes emitidos por la fuente y los transforma de manera que se adecuen al canal que conduce el mensaje a un lugar distante bajo la nueva forma. El ruido suele alterar el mensaje en el 264

Metodología del Trabajo Universitario

canal. El receptor procura descifrar el mensaje grabado en el canal y lo adapta para que pueda llegar a su destino. Esta integración permite realizar la transmisión de información a otra persona, es decir, que se dé la comunicación. Para que exista comunicación es necesario que el destinatario la reciba y la comprenda. La información que no tiene destinatario no puede considerarse comunicación. 8. DEDUCCIÓN Ejemplo 1 Deducir si María se cambió de facultad o se trasladó de universidad. 

O bien María se cambió de facultad o se trasladó de universidad.



María no se cambió de facultad.



Por lo tanto, María se trasladó de universidad.

Ejemplo 2 Deducir si el aeropuerto se dio en concesión o se vendió. 

O bien el aeropuerto se dio en concesión o se vendió.



El aeropuerto se dio en concesión.



Por lo tanto, el aeropuerto no se vendió.

Ejemplo 3 Deducir si la enfermera tiene uniforme verde o blanco. 

La enfermera tiene uniforme verde o uniforme blanco.



La enfermera no tiene uniforme verde.



Por lo tanto, la enfermera tiene uniforme blanco.

9. INDUCCIÓN Ejemplo 1 Premisa Mayor:

La mayoría de los docentes tolerantes son amables.

Premisa Intermedia:

Ramiro Tovar es un docente tolerante.

Conclusión:

Por lo tanto, Ramiro probablemente amable. 265

Tovar

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Ejemplo 2 Inducir que alimento produjo la “intoxicación” en el almuerzo de un grupo de estudiantes en el Restaurante “La Económica”. Almuerzos Despachados a un Grupo de Personas Persona

Alimentos consumidos

Estado de salud

Dora

Ocopa, cebiche, flan

intoxicado

Marcos

Seco, cebiche

intoxicado

Paola

Tallarines, asado, cebiche

intoxicado

Del análisis, inducimos o inferimos: que el cebiche produjo la intoxicación de los comensales en el restaurante “La Económica” 10. EXPLICACIÓN Ejemplo: Explicar el origen y la organización de la Sociedad de Beneficencia de Huancayo. La explicación por lo general demanda de la elaboración de un informe o monografía breve donde se explica el objeto, fenómeno o hecho materia de explicación; en este caso, la explicación sobre la sociedad de Beneficencia de Huancayo, fue desarrollado por un estudiante del primer ciclo de la carrera profesional de administración de empresas de la Universidad Nacional del Centro del Perú, realizado en el año académico del dos mil nueve, para la asignatura de Metodología del Aprendizaje, realizado al cabo de una visita a dicha organización. Nótese en ella que se puede advertir la presencia de todos y cada una de las “técnicas intelectuales” estudiadas, lo que confirma que la Explicación como práctica superior del conocimiento humano engloba a todas ellas, resaltando en ella la “causalidad” del porque se crea o existen las beneficencias en el Perú.

266

Metodología del Trabajo Universitario

SOCIEDAD DE BENEFICENCIA DE HUANCAYO ORIGEN Y ORGANIZACIÓN I.- ORIGEN La Sociedad de Beneficencia de Huancayo –SBH-, fue creada el 19 de octubre de 1847, instalándose la Primera Junta Directiva el primero de noviembre del mismo año, siendo sus primeros Directores los ciudadanos Manuel Chacón, José María Torres y Rafael Hostas, perteneciendo posteriormente al Sector Salud hasta octubre del año 1996, fecha en que paso a formar parte del Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano a través del Órgano Rector el Instituto Nacional de Bienestar Familiar – INABIF-. Su desarrollo forma parte de la historia de Huancayo, en razón que va paralela a la creación del Hospital “El Carmen” que en un principio se denominó “San Ramón”, así como el Cementerio General de Huancayo, cuyo costo de construcción fue de 10,000 pesos, que incluye la capilla y alameda; también, la implementación de la primera Botica de la ciudad a cargo de la Beneficencia efectuada en el año 1875, donde se atendió gratuitamente a los menesterosos de la provincia, así como con otras actividades vinculadas al progreso y bienestar social. Colaboró con la patria, aportando su caudal económico y los servicios asistenciales de bienestar, como cuando los Jefes del Gobierno del Gral. Echenique tomaron 4,600 pesos de la tesorería de la entidad benéfica; de igual forma, durante la guerra con Chile se destinó el Hospital “El Carmen” para la atención de las tropas en conflicto. La primera reorganización de esta Entidad ocurrió en 1901, formándose una nueva Junta Directiva que incluía a nuevos socios productores, además se le destino los impuestos de la madera y de la coca de la provincia, los mismos que fueron utilizados para el sostenimiento del hospital y ayuda económica, alimentaria y otros a favor de la población menesterosa. La SBH con el brillante propósito de mejorar la atención sanitaria de esta región, en el año 1942 inicia la construcción de un nuevo hospital llamado “Daniel Alcides Carrión” en el campo de Yauris de esa fecha, carente de conocimientos de planeamiento hospitalario, que aún no existían, por lo que la edificación tiene una inadecuada distribución arquitectónica, dada que aún no existían conocimientos de planteamiento hospitalario; la falta de fondos de la SBH, dificultaron la terminación de la obra, que motiva la transferencia al 267

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Ministerio de Salud, institución que se encarga de construir, implementar y poner en funcionamiento el hospital que a la fecha viene prestando sus servicios a la población habiéndose constituido a la fecha en Hospital Regional de Categoría III. En 1946 se implantó la Lotería de Huancayo a fin de sostener el Hospital y el Asilo de Ancianos, realizándose el primer sorteo el 5 de junio del mismo año, con un premio de treinta mil soles, generando gran expectativa en la población. La Sociedad de Beneficencia de Huancayo es un organismo con personería jurídica de derecho público interno, cuyo funcionamiento se encuentra normado por el Decreto Legislativo N° 356 –Ley de Beneficencias y Juntas de Participación Social-, Ley N° 26918 -Ley de Creación del Sistema Nacional para la Población en Riesgo, que determina que las Sociedades de Beneficencias forman parte del Sistema. Actualmente la Sede Central de la SBH se halla localizado en el Jirón Cusco Nº 1576, Provincia de Huancayo, Departamento de Junín, País Perú, cuyo frontis se aprecia en la Figura 01.

II.- ORGANIZACIÓN 2.1 Misión “Brindar servicios de calidad en la atención y apoyo a niños, adolescentes, mujeres, hombres y ancianos en situación de riesgo, abandono o con problemas sociales y corporales y, estos logren a su vez un mejor nivel de vida y sean gestores de su propio desarrollo económico, social y cultural; al mismo tiempo, garantizar la ejecución de programas y proyectos estratégicos de promoción y producción, mediante la eficiencia, valoración y optimización de los recursos humanos, tecnológicos y financieros, que permita alcanzar niveles de productividad y rentabilidad en nuestras Unidades productivas” 2.2 Visión "Ser una institución de todos, con un equipo humano inspirado en sólidos principios éticos, comprometidos en la construcción de una institución pacífica, solidaria, dueña de su propio destino, sustentable, abierta al aprendizaje y proyectada internacionalmente. Comprometida en la construcción de una institución digna de reconocimiento por su dinamismo económico y los altos niveles de 268

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equidad y calidad de vida. Gestora de acciones destinadas a la generación de producción y productividad con altos niveles de calidad, competitividad y rentabilidad. Modelo de gestión adecuado, una institución líder con un desarrollo autosostenido." 2.3 Objetivo La Sociedad de Beneficencia de Huancayo tiene como objetivo la promoción, atención y apoyo a los niños, adolescentes, mujeres, ancianos y personas en situación de riesgo y abandono o con problemas sociales o corporales que menoscaben su desarrollo humano. 2.1 Fines Otorgar en forma eficiente y oportuna los servicios sociales de protección y asistencia a los niños, adolescentes, ancianos, mujeres abandonadas y/o en extrema precariedad económica. Formular programas de atención orientados a prevenir, atender, promover y rehabilitar a los menores de edad en situación de abandono. Implementar proyectos de apoyo social orientados a cubrir necesidades básicas de la población en extrema pobreza; tales como, niños, adolescentes, ancianos y mujeres abandonadas y/o en extrema pobreza. Apoyar y fomentar la investigación en las ciencias del hombre y la salud, orientado preferentemente al estudio social del niño, adolescente, la mujer y el anciano, mediante aportes a Instituciones Culturales que realizan estos estudios. Liderar y promover el apoyo y desarrollo social, con acciones focalizadas a la población en situación de extrema pobreza e indigencia, con mayor inversión social. Propiciar la comercialización, concesión y celebración de convenios para Juegos de Lotería a fin de mantener una posición expectante en el Mercado Nacional que contribuya en el cumplimiento del financiamiento de las acciones sociales de protección y asistencia a los niños, adolescentes, mujeres, ancianos y en general a toda persona en situación de riesgo. [La causa central se halla descrita en la misión que es la razón de ser de la entidad; es el para qué existe la organización y quienes somos] 269

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EJEMPLO DE LA TÉCNICA DE ESTUDIO: ANÁLISIS DE CONTENIDO Un recurso didáctico que reporto muchos beneficios en el desarrollo de habilidades de análisis sobre temas muy actuales, fue el análisis de contenidos simplificado que cada alumno tenía que presentar semanalmente sobre alguna editorial de los principales diarios del país. Aquí, reproducimos, la practica desarrollada por el autor para que, sobre ese ejemplo, los alumnos trabajen, presenten y debatan un tema por semana, se utilizó un cuestionario base que guía el análisis. Editorial del Diario Perú 21, de fecha veinticuatro días del mes de marzo que pertenece al Periodista Augusto Álvarez Rodrich, publicación impresa de alcance nacional y a disposición para todos en la siguiente dirección electrónica: http://peru21.pe/ "LA OPINIÓN DEL DIRECTOR: BUENA PRENSA” Ocurrió ayer, a eso de las diez de la mañana, cuando el presidente Alan García visitaba una construcción en El Agustino, y el correcto reportero Carlos Villareal de Radio Programas del Perú, le planteó, con el respeto que lo acostumbra, una pregunta periodísticamente pertinente que no le gustó. Sí el presidente no quería responder, podía haber declinado, algo que los periodistas deberemos respetar. En lugar de eso, la emprendió con ironías -y con su "portátil" detráscontra el reportero, diciendo que ese estilo gallero no era el del propietario y del director de la radio. De paso como el lector sabe, yo también participo en Radio Programas del Perú y puedo asegurar que nunca he recibido presiones de sus directivos y que cuento con la autonomía para preguntar, sin problemas, según mi punto de vista. Una cosa es ser "simpático" con los reporteros y, otra, ser prepotente y abusivo. No hay que ser ingenuos, el presidente no le 270

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estaba hablando a Villareal sino a los directivos de la radio para que "controlen" al reportero porque a él le gustan las ruedas de prensa con preguntas positivas, o sea "echaditas", "suavecitas", "al gusto del cliente". Curioso, lo mismo planteo el ministro Rafael Rey, la semana pasada a un reportero del Canal 4Durante la segunda vuelta de la elección pasada, en una reunión de periodistas, uno de ellos defendía ardorosamente que, desde el interés de la libertad de expresión, García era superior a Ollanta Humala. Yo respondí diciendo que el riesgo con Humala el eventual cierre del medio crítico, lo cual veía difícil a estas alturas, pero que con García era que a él le gustaba conversar con los propietarios y eso, dependiendo del interlocutor, puede ser un escollo insalvable para el periodismo. ¿Ahora él quiere decir quién será su reportero, su director de diario, su entrevistador, e imponer su guión? Desde el punto de vista de la libertad de expresión, lo hecho por el presidente García es una bravuconada inaceptable que no lo pinta como demócrata. Pues serlo implica admitir que no todos los periodistas serán sus ayayeros. ¿Para qué quiere más si ya tiene varios? Augusto Álvarez Rodrich"

ANÁLISIS DE CONTENIDO SIMPLIFICADO ¿A quién defiende? A los periodistas críticos y a la libertad de presenta. ¿A quién critica o ataca? Al presidente del Perú de aquel entonces. ¿Qué propone? Que el presidente acepte con serenidad y respeto las preguntas incomodas. ¿Qué predice? Que el periodismo crítico e independiente está en riesgo. Identifique a los actores Reporteros de medios de comunicación nacional y el presidente peruano de aquel entonces. 271

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Precise las Características de los Actores El autor de la editorial divide a la prensa en dos grupos; los "ayayeros" aquellos que hacen preguntas complacientes al presidente y los periodistas serios, que plantean preguntas incomodas y critican al presidente. El presidente es mostrado como una persona intolerante y prepotente que quiere dirigir a la prensa a través de los dueños de los medios de comunicación. Verificación y Contrastación de las Ideas Principales Las ideas principales son dos: "el presidente se disgusta con las preguntas incomodas sobre su gobierno", contrastando, esto no es una verdad absoluta porque hemos encontrado que en varias entrevistas se ha evidenciado que el presidente ha sido bastante tolerante con la prensa, lo que sucede es que a veces los reporteros efectúan preguntas que hacen perder los papeles al entrevistado como puede ser el hecho comentado por el director; y la "libertad de expresión está en peligro", también esto parece una exageración porque la incomodidad del presidente no significa que el libertad de expresión esté en peligro más bien lo que la editorial pretende mostrar es una influencia del presidente sobre los propietarios de los medios comunicación. Conclusiones Las intenciones del autor de la editorial son: i) demostrar que hay periodistas que son complacientes al presidente, ii) demostrar que hay maneras diferentes de manipular a la prensa y iii) demostrar que el presidente ejerce influencia sobre los dueños de los medios de comunicación. Vocabulario El autor de la editorial ha introducido algunas jergas que es necesario tomar en cuenta para entender a cabalidad la editorial en cuestión, esas jergas con: i) portátil, ii) estilo gallero, iii) echaditas y iv) ayayeros.

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CAPITULO V LA MONOGRAFÍA

Objetivo Describir el marco teórico de la monografía y explicar cómo, un estudiante universitario, debe plantear, organizar y desarrollar una monografía académica.

Continuando con la identificación, descripción y explicación de los distintos métodos y técnicas del trabajo universitario; a estas alturas el lector ya está en condiciones de abordar uno de las actividades científicas básicas en la actividad universitaria: la monografía.

5.1 DEFINICIÓN 5.1.1 Uriarte Mora La monografía “es el tratamiento científico, sistemático, metodológico, de un asunto cualquiera, sea en el ámbito de las letras o de las ciencias. Se basa en una personal y científica investigación: supone firme propósito de aportar algo nuevo, valedero provechoso. En este sentido, la elaboración de monografías constituye una de las actividades académicas más importantes, pues el estudiante universitario pone a prueba sus inquietudes y conocimientos básicos de investigación científica (…). Por otro lado, ira ensayando técnicas y procedimientos que, finalmente, la facilitaran trabajos de mayor rigor científico como la tesis profesional”13 13

URIARTE MORA, Felipe.- “Metodología de la investigación científica y técnicas de estudio”.- Editorial Universidad Nacional Federico Villareal – Lima, 1999.- pp.54

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En esa orientación los otros trabajos científicos superiores después de la tesis profesional están la tesis de maestría y la doctoral. 5.1.2 Crisologo Arce La monografía “desde el punto científico, no consiste en una simple transcripción de un tema, extraído de libros y revistas y sin aporte personal; sino por el contrario es un trabajo de carácter metodológico y técnico donde el autor demuestra capacidad de análisis, síntesis e inducción critica contractiva. La elaboración del trabajo monográfico tiene el objeto fundamental de adiestrar al estudiante universitario en la metodología de la investigación, preferentemente en el extremo del acopio, análisis y sistematización de datos bibliográficos y en la técnica de artículos científicos”14 En ese sentido, la monografía es pues la indagación bibliográfica sistematizada y metodológica de un determinado tema, una descripción detallada de un experimento ya existente, la descripción crítica y completa de un método o proceso de elaboración de un producto, la descripción completa de una región, provincia, pueblo, comunidad, persona, etc. En todos estos casos el dominio bibliográfico pertinente es fundamental. 5.1.3 Carrillo “Es la descripción de determinada área del conocimiento. El propósito es unificar diferentes fuentes, generalmente bibliográficas, en una cabal unidad de información y conocimiento. No se requiere gran originalidad de parte del investigador pero si habilidad para seleccionar y ordenar material básico”15

5.2 CARACTERÍSTICAS 5.2.1 Por lo general aborda un problema o tema que pertenece a una solo disciplina y/o especialidad, de ahí su no nombre “mono – grafía” 5.2.2 Descubre, reúne, sistematiza y presenta adecuadamente un tema cualquiera del conocimiento. 5.2.3 Procesa información de distinta fuente. 14

CRISOLO ARCE, Aurelio.- “La monografía y el informe de la tesis”. Editorial ABEDUL.- Lima 1999- pp. 2 15 CARRILLO, Francisco.- “Cómo hacer la tesis y el trabajo de investigación universitaria” pp.9; Citado por CRISOLO ARCE, Aurelio, en Ob. Cit.

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Metodología del Trabajo Universitario

5.3 TIPOS 5.3.1 Monografía de Compilación Después de elegir el tema, analiza y redacta una presentación crítica de la bibliografía que hay al respecto. Es importante tener buen nivel de comprensión y “ojo crítico” para referirse a los diferentes puntos de vista y exponer la opinión personal tras una revisión exhaustiva. 5.3.2 Monografía de Investigación Se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la investigación original; para eso hay que conocer y abordar el discurso de la comunidad científica sobre el tema y aportar o proponer una posición (sobre la base, critica o análisis de los anteriores), novedosa sobre el tema abordado. 5.3.3 Monografía de Experiencia Es frecuente que se emplee este tipo de monografía en las carreras que implica una práctica, por ejemplo, en Medicina durante la época de residencia, o bien en el ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan conclusiones, se compara con otras semejantes, etc. Aquí se encuentran los trabajos de prácticas pre-profesionales, informes de visitas académicas, memorias de gestión, etc.

5.4 PROCESO DE ELABORACIÓN 5.4.1 Elección del Tema Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser asignados por el profesor, sólo habrá que reflexionar sobre cómo presentarlos y no alejarse del asunto por tratar. Es preciso anotar que “el tema” también estará en directa relación con el tipo de monografía a desarrollar: de compilación, de investigación o de experiencia, explicados en el subtítulo precedente. Cuando es el investigador el que elige el tema, conviene tener en cuenta las reglas que cita Umberto Eco 16:

ECO, Umberto.- “Cómo se hace una monografía”.- Editorial LIMUSA.- Buenos Aires

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A. Que el tema responda a los intereses del autor 17. B. Que las fuentes a las que recurra sean asequibles, es decir, al alcance físico del alumno, ya que debe pensar en el tiempo disponible y en los recursos con que se cuenta. C. Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e intelectual del alumno, D. Que el autor esté en condiciones de dominar la metodología que ha decidido emplear. Y, luego conviene preguntarse, antes de elección definitiva del tema: E. ¿Es viable el desarrollo del tema? F. ¿Es posible desarrollarlo en el tiempo, espacio, economía y con la bibliografía disponible? G. ¿No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso? H. ¿Existe algún libro(s) o artículo(s) de lectura(s) imprescindible(s)? Clásicos. I. ¿Por dónde empezar?

A veces, después de estas reflexiones, es necesario desechar el tema; otras, es suficiente con modificarlo o cambiar la perspectiva para abordarlo. Un aspecto final de la delimitación es determinar el nivel de profundidad de la investigación en función a los propósitos de la misma que, como referencia, planteamos que deben responder a los niveles o categorías de la Taxonomía postulada por Bloom y Anderson que será abordada ampliamente en la exposición del curso y que a continuación presentamos un resumen:

Nos referimos como “autor” en este caso al responsable o investigador que efectivamente lleva a cabo el desarrollo de la monografía, de ahí que se convierte en el “autor de dicha monografía”. N.d.A.

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Metodología del Trabajo Universitario

La Taxonomía de Bloom revisada por Anderson

Niveles originales de Bloom: Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Niveles revisados por Anderson (2001): Memorizar Comprender Aplicar Analizar Crear Evaluar

Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson CATEGORIA

Verbos

MEMORIZAR Recoger Información

COMPRENDER Confirmación explicación

Definir Listar Rotular Nombrar Identificar Repetir Quién Qué Cuándo Dónde Contar Describir Recoger Examinar

Predecir Asociar Estimar Diferenciar Resumir Interpretar Discutir Contrastar Distinguir Explicar Ilustrar Comparar

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APLICAR Hacer uso del conocimiento

Aplicar Completar Muestrear Examinar Modificar Cambiar Clasificar Experimentar Descubrir Usar Resolver Construir Calcular

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CATEGORIA

Verbos

ANALIZAR Dividir, desglosar

Separar Ordenar Explicar Conectar Dividir Comparar Seleccionar Explicar Inferir Clasificar Analizar Categorizar Contrastar

EVALUAR (orden superior) Juzgar el resultado

CREAR (orden superior) Reunir, incorporar

Decidir Probar Medir Juzgar Explicar Valorar Criticar Justificar Concluir Predecir Argumentar

Combinar Integrar Planear Inventar Que pasa si? Preparar Generalizar Componer Diseñar Inventar

5.4.2 Determinación del Cuestionario Base Elaborar un cuadro de interrogantes claves relacionados con la necesidad, dimensión y profundidad del tema, problema, fenómeno o asunto que abordar. En este caso, por ejemplo, ese cuadro de interrogantes sobre el tema “la tesina”, sería: ¿Qué es la tesina? ¿Cuál es la similitud y/o diferencia con la monografía y tesis? ¿Cuáles son sus principales características? ¿Cuál es su estructura? ¿Cuál es procedimiento de elaboración? ¿Cuáles son las normas de redacción y presentación? Esto es el objeto del trabajo. Quizá no es el momento, pero cabe un extremo de aclaración en esta parte del contenido: la diferencia entre objeto y objetivo de un trabajo académico universitario cualquiera: el “objeto” es donde recae la labor del autor, nótese que en este caso el “objeto” de este trabajo no es sino el cuestionario base, en cambio el “objetivo”, viene ha ser los propósitos cualitativos y cuantitativos de los resultados del trabajo, en este caso, entre otros, son: i) desarrollar una investigación bibliográfica suficiente sobre “la tesina”, ii) proporcionar un material básico, didáctico y de consulta para los egresados de la facultad de administración interesados en tercera modalidad de titulación, iii) establecer las similitudes y diferencias sustantivas entre monografía, tesina y tesis, etc. 278

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5.4.3 Exploración bibliografía En una monografía la investigación es eminentemente bibliográfica es decir se desarrolla la “investigación bibliográfica” en todo rigor y amplitud y ¿qué es la investigación bibliográfica? “La investigación bibliográfica consiste una búsqueda metódica de conocimientos, en la fuentes escritas (libros, revistas, artículos, etc.) con el fin de unificarlos, analizarlos, sintetizarlos, perfeccionarlos y sistematizarlos. La escritura permitió la existencia de la historia. La escritura ha tenido y tiene la virtud de legarnos los esfuerzos y el talento de los hombres que trataron de conocer el funcionamiento y la esencia de la realidad, concreta, cuyos descubrimientos en un proceso dialéctico permitieron, permiten y permitirán que el hombre, cada vez, tenga un conocimiento más amplio y más completo del mundo que nos rodea”18 Cabe mencionar que la investigación bibliográfica cuando se realiza independientemente “recorre todos los pasos formales del método científico y como tal permite la investigación científica de temas donde el carácter experimental es casi nulo [investigaciones noexperimentales], caso de la historia, literatura y otras disciplinas similares”19 En cambio en las investigaciones de carácter experimental (por lo general las tesinas y tesis), la investigación bibliográfica sirve “para elaborar el marco teórico, es decir, recopilar la teoría científica existente [en la bibliografía respectiva], del tema en estudio, que servirá de base [fundamento al planteamiento del trabajo, metodología y] al trabajo de campo o de laboratorio”20 En otros términos, una investigación científica cualquiera parte necesariamente de la teoría (conocimientos científicos, conocimientos sistemáticos) existentes sobre el fenómeno u objeto de estudio; en base a esto se observa la realidad con el fin de compilar y elaborar los datos que permitan crear nuevos conocimientos y perfeccionar los existentes, los cuales retornan a la teoría enriqueciéndola y perfeccionándola.

CRISOLOGO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit.: 18 pp. Ídem. 19 pp. 20 CRISOLOGO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit.: 19 pp. 19

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Por lo tanto, la revisión bibliográfica constituye la parte medular para el desarrollo de una monografía y, por lo dicho, también para las investigaciones no-experimentales. Además, se constituye necesariamente en el primer paso obligatorio de cualquier investigación científica experimental. Esta etapa corresponde al análisis completo de las fuentes que no son sino todos los documentos ligados directa e indirectamente con el objeto de estudio que son a su vez de dos tipos: primarias y secundarias. A. Fuente de Información Primaria Contienen la información original, desarrollada, explicada de primera mano, son los conocimientos que la comunidad científica postulo para el tema en estudio y que se encuentran en la bibliografía y hemerográfica. La bibliografía comprende sustantivamente los libros en las modalidades de textos, enciclopedias, diccionarios, manuales, revistas, anuarios y memorias; y, la hemerográfica comprende publicaciones periódicas o revistas científicas en la modalidad de monografías, separatas, artículos, diarios., periódicos, archivos públicos, archivos privados, entrevistas, tesis, normas, tesinas, foros, ponencias, disertaciones, entre otros. B. Fuente de Información Secundaria Son aquellos documentos que contienen información abreviada, simplificada, de referencia sobre la fuente de información primaria como las citas bibliográficas, las revistas resumen, las recopilaciones, catálogos de biblioteca, índices bibliográficos y/o ficheros. El desarrollo de esta etapa, en consecuencia, consiste en buscar, seleccionar, revisar la bibliografía y/o hemerográfica que contenga la respuesta al cuadro base de preguntas concluyendo en elaborar, organizar y presentar un fichero particular para el tema, problema, fenómeno o hecho en estudio. Definitivamente la “investigación bibliográfica” se inicia de las fuentes de información secundaria y sobre dichos resultados se continúa con el análisis de las fuentes primarias para concluir con un fichero particular para el tema. Merece dos comentarios finales en el tema de las bibliografías y hemerografias; para comprender adecuadamente el tema, fenómeno o hecho que se esta abordando se debe recurrir necesariamente a los autores clásicos sobre el tema. Ejemplo, si el tema es marketing, será necesario revisar 280

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obligatoriamente a Stanton y/o Kotler (el marketing que postulan estos autores es válido y reconocido por todas las universidades del planeta), antes de cualquier otro texto que seguramente es comentario, análisis, interpretación fraccionada o intento de interpretación (que por lo general está muy lejos de lo que realmente quiere decir el original autor) y jamás recurrir a autores o editoras que no sean plenamente reconocidas y respetadas por la comunidad científica correspondiente. Ejemplo.- entre un libro producido por Ediciones Panda o Azangaro Perú frente a otro producido por Mc Graw Hill, no hay punto de comparación y el primero de los mencionados no merece ni revisarlo porque de hecho es una copia mal copiada y un fraude. Por ello, resulta importante que el investigador necesariamente recurra a bibliotecas y/o hemerotecas debidamente acreditadas y calificadas: Esto es fundamental, quizás antes de validar, organizar y analizar el material encontrado sobre el tema merece ir descartando el material bibliográfico y/o hemerográfico en función a la reputación de los autores y editoras, esto es clave, porque puede ser que viene elaborando o constituyendo la explicación (que no es otra cosa sino que la ciencia) de su tema en base a conocimientos y aportes no de técnicos, especialistas y científicos sino de folklóricos, aficionados, charlatanes y embusteros. Y, otro comentario final merece el Internet, no sé realmente cuanto bien o mal haya hecho a la formación académica universitaria el Internet, seguro que tratar aquello seria materia de otra monografía, tesina y tesis muy, pero muy polémica y controvertida. Gracias a esa “maravilla” del hombre ahora los alumnos no leen, no analizan, no revisan y por lo general no realizan los pasos indicados 1.4.1 Elección del Tema, 1.4.2 Cuestionario Base y 1.4.3 Exploración bibliográfica y, seguramente, tampoco los pasos subsiguientes, porque la aludida “maravilla” proporciona al cibernauta trabajos para todos los temas, en todo los idiomas y para todos los gustos, donde el máximo esfuerzo que efectúa el “investigador” es “bajar” varios archivos relacionados con el tema y, cambiar la portada, usurpar la autoria y efectuar una mezcla con varios “parches” de uno y otro archivo y ya está listo el trabajo monográfico, la tesina y, en algunos casos osados, hasta incluso queda expedito hasta la tesis. El agravante es que los millones de archivos de artículos, monografías, tesinas y tesis, no tienen autoria ni editora que los respalde, avale o garantice, excepto claro está las bibliotecas virtuales acreditadas cuyo acceso es restringido al pago de un derecho que solo el 5% de los estudiantes universitarios del Perú están en esas condiciones. 281

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Consecuentemente, los trabajos así elaborados son un fraude y no tienen ningún valor técnico-científico y tan alarmante es la invasión de ésta práctica que es necesario que las entidades educativas eleven su voz de alerta, protesta, condena y rechazo. Este proceder común en los estudiantes universitarios contemporáneos ha empobrecido aún más el conocimiento, dominio y práctica de la investigación científica al Perú colocándolo a la zaga de los países latinoamericanos, apenas le ganamos a Bolivia. Esperamos que esta práctica sea desterrada en los aspirantes a la titulación por tercera modalidad y de presentarse un caso de estos deben ser reprobados automáticamente. 5.4.4 Elaboración del Esquema El esquema o plan21 no es otra cosa sino que la estructura (el esqueleto, el índice) tentativa de los principales capítulos, títulos y subtítulos del contenido del trabajo final que elabora sobre la base de los resultados de la “investigación bibliográfica” suficiente, sustantiva, pertinente y organizada. El esquema nos representa la estructura del trabajo a realizar. En el se organiza la profundización sistemática y lógica al tema o problema objeto de la monografía. En ese sentido, el “plan debe ser el producto de la reflexión y del conocimiento del tema de investigación [basado en la investigación bibliográfica completa y suficiente]. Construirlo equivale a poner un principio de orden en los conceptos, es decir, establecer la jerarquía lógica de las cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por saber distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los desarrollos laterales, no crezcan desmesuradamente porque ello rompería el equilibrio del trabajo e incidiría negativamente en el tratamiento del tema central de la investigación”22 Consecuentemente, este esquema o plan, se convierte en el índice general del trabajo monográfico final, en la que se agrega los adherentes y la referencia exacta del número de página en la que se

Es necesario remarcar que “el plan” en la elaboración de una monografía difiere sustantivamente con el “el plan” en la elaboración de una tesis; en el primer caso se refiere al “índice” del informe final que marca el desarrollo del contenido sobre la base de la “investigación bibliográfica, en cambio, en segundo caso, se refiere al “plan de investigación de tesis”, donde se planifica el desarrollo de la investigación con sus cuatro principales componentes: planteamiento del problema, el marco o aspecto metodológico, el marco o aspecto teórico y el marco o aspecto administrativo. N.d.A. 22 ASTI VERA, Armando.- Metodología de la investigación. 111 pp.

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encuentra cada: Véase a continuación dos ejemplos: uno reproducido de la bibliografía consultada y otro, propio del autor. A. Investigación “La dinámica de grupos en la educación primaria”23 Crisologo inserta en uno de sus textos un esquema diseñado para el proceso de investigación bibliográfica y que finalmente se convierte en índice del mismo. La monografía comprende tres capítulos y es necesario que se analice la secuencia adoptada en el planteamiento de los contenidos que, como se advierte que el enfoque va de lo general a lo particular; de marco de tratamiento del tema genérico (dinámica de grupos) para concluir en el tema específico de la monografía planteada (técnicas grupales en educación primaria) con el que se satisface el título del trabajo “la dinámica de grupos en la educación primaria” Plantea tres capítulos de temas generales, como dinámica de grupos, para luego en el último capítulo concluir con el tema específico de la monografía: técnicas grupales en educación primaria.

Esquema planteado por CRISOLO ARCE, Aurelio, en su Ob. Cit., 42 pp.

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B. Investigación “El proceso de creación de una MYPE”24 Propuesto el tema, de manera rápida ensayemos el desarrollo del esquema de manera clara, simplifica y concreta: i) el tema ya está propuesto y si quisiéramos localizarlo de manera adecuada en las ciencias, encontramos que corresponde a la ciencia administrativa, tema general constitución de empresas y tema específico constitución de MYPES; ii) el cuestionario base fija las márgenes de amplitud y profundidad del tema y nos fijamos las siguientes interrogantes claves: ¿Cómo evolucionó las MYPEs? ¿Qué es una MYPE? ¿Cuáles con los factores de la MYPE? ¿Cuáles son los principios de las MYPE? ¿Cuáles son los pasos de la constitución de las MYPE? En iii) exploración bibliográfica encontramos que los textos más relevantes que abordan el cuadro del cuestionario, entre otros, son:

SAGARRA RAMÓN, Mateo Creación de Empresas: Teoría y Práctica Mc Graw Hill.- Madrid 2006

RUIZ RUIZ, Jorge y Manuel FERNÁNDEZ ISBN 8400008425X México 2005

El tema y su desarrollo es original y fue efectuado como ejercicio para el presente trabajo. N.d.A

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RODARTE FERNÁNDEZ, Fernando Editorial LIMUSA WILEY S.A. México 1999

“Creando una empresa” En Revista VIRTUAL PRO Numero 90, Julio 2009 ISSN 19006241

Consecuentemente, vi) la elaboración del plan o esquema, se efectuó sobre la base del cuestionario base y la revisión bibliográfica respectiva, puntualizando que sólo se mostró los textos principales, quedando por lo tanto definido el esquema como se muestra en el siguiente esquema:

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ESQUEMA “La creación de una MYPE” INTRODUCCIÓN Capitulo I La empresa 1.1 Evolución 1.2 Etimología 1.3 Definición 1.4 Características 1.5 Elementos 1.6 Funciones 1.6.1 Función de Dirección 1.6.2 Función Financiera 1.6.3 Función Comercial 1.6.4 Función Técnica 1.6.5 Función Social 1.6.6 Función Administrativa Capitulo II Las medianas y pequeñas empresas – MYPE 2.1 Antecedentes 2.2 Definición 2.2.1 Arnal 2.2.2 Ruiz y Fernández 2.2.3 Rodarte 2.2.4 Virtual Pro 2.3 Características 2.4 Análisis de la ley de micro y pequeña empresa – Decreto legislativo 1086 Capitulo III Constitución de una MYPE 3.1 Idea 3.2 Plan 3.3 Organización administrativa 3.4 Organización operativa 3.5 Organización jurídica 3.6 Operación CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXO

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De los dos esquemas descritos concluimos que, la estructura del esquema o plan debe efectuarse utilizando la lógica de lo simple a lo complejo; del tema general a los temas específicos, profundos, hasta el objeto central del trabajo. Nótese, que en el primer caso el objeto central es la “dinámica de grupos en la educación primaria” que se encuentra en capítulo tercero fue necesario desarrollar dos grandes capítulos previos de temas un poco más generales que permiten comprender al final cabalmente el capítulo tercero, objeto central del trabajo: La dinámica de grupos y luego, recién, la dinámica de grupos en la educación. De idéntica manera, en el segundo ejemplo el objeto central es “la creación de una MYPE” que se encuentra en el tercer capítulo, teniendo previamente dos capítulos que esclarecen temas previos y relacionados como “la empresa” en general, luego “las MYPE”, entendiendo que la MYPE es un forma especial de “empresa”, para recién abordar en un tercer momento “la creación de una MYPE”. Esta lógica es de obligatoria practica por parte del autor del trabajo, por ello resulta absurdo pretender indicar que el esquema tendrá dos, tres o cinco o seis capítulos, peor aún, pretender desde ya colocarles los títulos de cada capítulo que son, como se constató, producto del trabajo propio del investigador en función al cuestionario base y a los resultados de la exploración bibliográfica. Por lo tanto, está por demás decir que los dos ejemplos hayan tenido tres capítulos, es pura coincidencia. 5.4.5 Elaboración del Informe Final La elaboración del informe final no es otra cosa sino el desarrollar cada uno de los componentes que comprenden el plan o esquema definido en la etapa precedente. Pero, ¿Cómo hacer aquello? i) Contrastar el esquema o plan preliminar con el cuestionario base para confirmar que efectivamente el esquema y los materiales respectivos para cada elemento satisfacen suficientemente el cuestionario base ii) Desarrollar el borrador del informe redactando cada componente o elemento del esquema en los límites y propósitos fijados al inicio del trabajo para lo cual, en función a dichos propósitos establecidos, fijar un estilo de redacción original que puede ser descriptivo, narrativo, comparativo, analítico, etc. Puede fijarse un solo estilo de redacción para todo el trabajo por ejemplo descriptivo o en todo caso puede fijarse más de un estilo; por 287

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ejemplo descriptivo para el primer capítulo, comparativo para el segundo, analítico para el tercero, etc. iii) Desarrollar el informe definitivo revisando que el borrador este correctamente sistematizado y que responda a la unidad de criterio definido por el autor y revisando que se hayan cumplido con las normas y técnicas de redacción y presentación de informes de investigación que serán abordados ampliamente mas adelante.

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CAPITULO VI LA TESINA

Objetivo Describir el marco teórico de la tesina y explicar cómo, un estudiante universitario, debe plantear, organizar y desarrollar una monografía académica.

Abordamos ampliamente la monografía porque es una de las primeras formas de trabajo de investigación exigida en la formación universitaria y que, por lo general, sirve de base para investigaciones científicas más avanzadas como la tesis de grado, tesis de postgrado, etc. En esta sección debemos abordar “la tesina” que, como que se adelantó en la introducción del presente trabajo, es un forma de investigación que los clásicos de la investigación (Restituto Sierra, Hernández Sampieri, Tamayo Tamayo, Bernal T, Torres Bardales, entre otros) ni lo mencionan, de ahí nuestra inquietud de fijar sus reales alcances y limitaciones que abordarlo adecuadamente, no ha sido nada fácil: adelantaremos que la tesina es una forma de investigación algo más avanzada que la monografía pero menos profunda que la tesis. Otra de las razones fundamentales de haber sido ampliamente explicativos en el capítulo de la monografía fue porque, la tesina, en estructura y procedimiento, utiliza exactamente los que comprende la monografía con algunas particularidades y algunos mayores niveles de complejidad que serán abordados adecuadamente en el presente capitulo.

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Efectivamente, la monografía es un trabajo introductorio a la investigación científica de desarrollo obligatorio e intensivo en la educación superior universitaria, que comprende fundamentalmente en la investigación bibliográfica y hemerográfica propiamente dicha y que su propósito fundamental es la satisfacer las necesidades académicas de conocer, describir, explicar un tema concreto desde la perspectiva de la comunidad científica respectiva. Si bien el proceso completo de elaboración de una monografía comprende hasta cinco etapas secuenciales (elección del tema, cuestionario base, exploración bibliográfica, esquema y desarrollo del esquema) sin embargo, el nivel de practica en la ejecución de este tipo de trabajo académico podrá ir simplificando esas etapas o, también, ir desarrollando en paralelo o simultaneo todos más de una etapa o todas las etapas respectivas. La tesina es un trabajo intermedio de la investigación científica que es ligeramente superior en rigor, profundidad y complejidad que la monografía pero que no pretende como objetivo central la generación de nuevos conocimientos sino que pretende revisar, enjuiciar, criticar, comparar, evaluar, analizar, en resumen, desarrollar un juicio de valor sobre un determinado tema pero contrastado con la realidad de ahí que en este caso a la investigación bibliográfica y hemerográfica de la monografía se agrega la investigación de campo. Si bien los propósitos de la monografía quedan circunscritos en los niveles o categorías uno y dos de la Taxonomía de Bloom – Anderson, en cambio los propósitos de la tesina se hallan comprendidos entre los niveles tres y cuatro, siendo correspondencia de los dos niveles superiores, cinco y seis, a la tesis. Las normas de redacción y presentación para los informes finales de investigación, provengan estos de una monografía, tesina o tesis, son estándar y únicos variando solo la organización interna del cuerpo de cada uno de ellos.

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6.1 DEFINICIÓN 6.1.1 Crisologo Arce25 “El termino tesina no figura en el diccionario académico; sin embargo se usa en algunos países para designar a la tesis pequeña, como la de bachillerato profesional, por ejemplo. Es menos profunda que una tesis. La tesina por sus características es una investigación que se sitúa entre la monografía y la tesis. Tiene las mismas partes y formalidades que una tesis, pero es de escasa originalidad y profundidad. Las “tesis” que se presentan en nuestro país para optar la licenciatura26, en su mayor porcentaje, mas apropiadamente debería denominarse tesinas”27 Estamos de acuerdo con la posición de Crisologo excepto cuando dice que la tesina “tiene las mismas partes y formalidades que una tesis”, veamos algunas interrogantes que no calzan con dicha afirmación: ¿la tesina cumple con el plan de tesis? No; ¿la tesina tiene hipótesis? Generalmente, no; ¿la tesina aporta nuevos conocimientos? Si no ay demostración de hipótesis, no; ¿la tesina parte necesariamente de un problema y/o proposición que tiene variables? No. Por ello, reiteramos nuestra posición que la tesina tiene las mismas partes y formalidades que una monografía pero con cierto mayor nivel de profundidad y complejidad y que, sobre cuya base, se puede desarrollar una o más tesis. 6.1.2 Donayre Ishii

En su texto describe un conjunto de definiciones que merecen ser trascritas: “Adder, Ezequiel en su obra titulada ‘Técnicas de Investigación Social’ nos da la siguiente Definición de Tesina: Es un trabajo individual que presenta el aspirante a la titulación como prueba de su capacidad para abordar una problemática teórica o metodológica o técnica o instrumental o de una práctica comunicativa, que le ha proporcionado la currícula de su carrera.

CRISOLO ARCE, Aurelio.- Ob. Cit. 16 pp. Cuando el Crisologo dice “en nuestro país” se está refiriendo al Perú. N.d.A. 27 Las resaltadas en negritas es nuestro. N.d.A. 28 DONAYRE ISCHII, Luis Oscar.- “Estructura y tipos de tesina”.- texto virtual.Dirección Web: http://www.monografias.com 26

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“Taborga Huáscar, en su obra “Como hacer una Tesis” define a la tesina como: una modalidad de titulación que tiene como objetivo explorar o describir un fenómeno o tema correspondiente a una dimensión teórica o metodológica o instrumental o técnica o práctica o temática del campo del saber humano a través de un género discursivo de carácter académico. “De la Garza Toledo, Enrique. ‘Hacia una Metodología de la Reconstrucción’ sostiene que: se entiende por tesina el trabajo escrito individual de carácter monográfico y de compilación que expone mediante la descripción una investigación documental, de campo o el desarrollo de un trabajo práctico. Su estructura incluye una breve introducción y el desarrollo, es necesario que presente aparato crítico y conclusiones. Se requiere de al menos 10 fuentes de consulta. “La Real Academia Española de la Lengua define a la tesina diciendo: Es un diminutivo de tesis; Trabajo escrito, exigido para ciertos grados en general inferiores al de doctor. “La definición dada por la Universidad Americana de Acapulco, Facultad de Psicología: la Tesina es un trabajo escrito, individual, de menor alcance y exhaustividad que la Tesis, que aborda de manera sintética y rigurosa un tema de estudio. “Para Sáenz y Pintos, Tesina es el trabajo escrito que resulta de una revisión bibliográfica crítica sobre algún tema propio de la disciplina del sustentante, en la que debe presentar un enfoque particular de quien la presenta, trascendiendo la mera acumulación de datos. La mayoría concuerda con nuestra posición de que la tesina es un trabajo de investigación académica intermedia entre la monografía y la tesis y que, su desarrollo comprende el rigor procedimental de la monografía con ciertos niveles de mayor profundidad y complejidad que serán agregados en la sección respectiva de este capítulo.

6.2 CARACTERÍSTICAS Con el propósito de que pueda precisarse semejanzas y diferencias entre monografía, tesina y tesis, a continuación efectuaremos un cuadro de diferencias y similitudes entre ellas:

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SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE MONOGRAFÍA, TESINA Y TESIS MONOGRAFÍA

TESINA

TESIS

Constituye una iniciación en la metodología de la investigación bibliográfica.

Constituye una aplicación completa y rigurosa del método de la investigación bibliográfica.

Constituye una aplicación completa y rigurosa del método de la investigación científica.

El objetivo es eminentemente académico: adiestrar al estudiante universitario en los métodos y técnicas de investigación, y profundizar los conocimientos en un determinado tema.

Además del objetivo de la monografía, también cumple objetivos prácticos como la describir, analizar y/o explicar la observación, aplicación o desarrollo de métodos, herramientas, formulas, etc.

Además, de los objetivos anteriores, la tesis se concentra en el objetivo principal de solucionar un problema concreto con el concurso de nuevos conocimientos que son producidos justamente por la tesis.

Se concentra en el tema.

Se concentra en el tema pero puede abordar algún problema.

Se concentra en el problema, sus variables y la hipótesis respectiva.

El proceso es: i) elección del tema, ii) cuestionario base, iii) revisión bibliográfica, iv) desarrollo del esquema y v) redacción del informe final.

Se agrega: i) la investigación de campo y ii) en el esquema, mayor profundidad y complejidad

Tiene proceso propio: i) planteamiento del problema, ii) plan o proyecto de investigación, iii) organización e implementación de la investigación, iv) experimentación, trabajo de campo o manipulación-control de las variables, v) sistematización, tabulación e interpretación de la data e información y vi) redacción del informe final.

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Profundiza un tema presentando de manera organizada, lógica, sistematizada y oportuna la descripción, narración o explicación del tema elegido o propuesto.

Agrega mayor profundidad y complejidad al trabajo monográfico planteándose propósitos más superiores del conocimiento como comparar, analizar, dividir, proponer, estimar, criticar, entre otros.

El trabajo resultado de la monografía y/o tesina constituye solo la una parte sustantiva de la tesis, concretamente el llamado marco teórico.

Los conocimientos a presentar, describir o narrar no es original ya que representan verdades ya demostradas por la comunidad científica respectiva.

Igual que la monografía los conocimientos no son originales, sin embargo el agregado que se hace la monografía en el extremo de analizar, proponer, criticar, estimar, son “originales” al autor y este aspecto es lo que lo diferencia de la monografía.

La tesis al demostrar la hipótesis incorpora conocimientos originales a la ciencia.

Está basado fundamentalmente en la investigación bibliográfica.

Además recurre a la investigación de campo, análisis, comparación, crítica y/o evaluación de teorías y métodos relacionados con el tema.

Además plantea hipótesis, efectúa la manipulación de sus variables independientes y controla las variables dependientes e infiere de ella nuevos conocimientos que constituye efectivamente la tesis propiamente dicha.

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6.3 TIPOS Los tipos son idénticos a los explicados para la monografía: i) de compilación, ii) de investigación y iii) de experiencia. Sin embargo, en esta sección merece definir, caracterizar y comentar referente a otro de los trabajos intelectuales poco difundidos en la formación universitaria: El Ensayo. Mientras que la tesis y, sobre todo las monografías suelen constituir una obligación; el ensayo siempre asume que se tiene interés íntimo por el tema. El ensayo constituye un asunto sobre el cual se tiene predilección personal. No será nunca una obligación académica. Los profesores, en el marco de sus cursos, disponen que se redacten monografías, pero no ensayos, pues, éstos constituyen el reino libre del saber y de la comunicación intelectual. Un ensayo es el comentario libre en torno a un tema, ya sea éste científico, literario o informativo. Encierra una gran libertad de enfoque del autor, que suele prescindir casi en absoluto del aparato crítico exterior, aunque está obligado a mantenerse dentro de los límites del rigor intelectual. En consecuencia, no es condición necesaria que el ensayo esté nutrido de notas bibliográficas o que abunde en comentarios marginales. Estos inclusive pueden hallarse ausentes. Se ha definido al ensayo como un "escrito, generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema, sin la extensión ni profundidad que exigen el tratado o el manual", sin embargo, demanda de mucho dominio y experiencia del autor sobre el tema. En la tradición intelectual latinoamericana la ensayística ha sido el género predominante. Basta recordar los trabajos de Enrique Rodó, Faustino Sarmiento, Manuel Gonzáles Prada, José Carlos Mariátegui, Víctor Andrés Belaúnde y Víctor Raúl Haya de la Torre. En los países anglosajones el género no goza de prestigio, En esos países es un ensayista el periodista o el literato, nunca el académico, que prefiere trabajar sesudos artículos, monografías, tesis o libros. Las características del ensayo son, entre otros: una extensión formal relativamente breve; un fondo expositivo de análisis y comentario, antes que un trabajo analítico; un tema unitario, aun cuando sea omnicomprensivo; el predominio de una preocupación estética sobre el rigor científico; la presencia de los juicios valorativos sin apoyo en evidencias. El ensayo se diferencia del tratado, del manual o de la 295

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monografía en una menor extensión formal y en su menor profundidad analítica. No se necesita un especial dominio de la técnica de investigación científica. Tan sólo requiere de una amplia cultura y madurez intelectual. El periodismo suele ser la tentación para el ensayo al que sucumben los académicos más superficiales. El ensayo debe ser considerado como un simple ejercicio intelectual, como la práctica de calentamiento del estudioso serio, nunca como el trabajo final. Para la investigación sería el equivalente de la calistenia en el deporte o el atletismo profesional. En un medio tan poco exigente como el nuestro se llama "intelectual" al ensayista; el académico tiene otra factura y su aparición entre nosotros es más reciente. Una cosa es el intelectual, apegado a los ensayos -sobre todo de índole periodístico-, otra cosa es el académico. El intelectual es un hombre culto; el académico, un estudioso sistemático. El intelectual es un diletante, un superficial y un snob; el académico, un profesional de la investigación. El intelectual carece de métodos, sus apreciaciones son subjetivas, sus conclusiones apriorísticas, su discurso falaz y dirigido al gran público; el académico no escribe para las masas, sino para contribuir al desarrollo de una disciplina. El intelectual espera la complacencia y el aplauso de su público; el académico las críticas del círculo estrecho de sus colegas. Quien hace una tesis no espera matricularse en el número abierto de los intelectuales, sino en el número cerrado de sus colegas. El intelectual busca y alcanza la fama; el académico no busca el prestigio público, sólo encuentra el reconocimiento objetivo del medio científico. El intelectual gusta de la exposición oral, el académico, sin perjuicio de la conferencia académica, prefiere el, discurso escrito. El intelectual opta por la retórica, el académico, por los datos. El intelectual es arbitrario; el académico, tolerante. El intelectual navega en una biblioteca; el académico la organiza. El intelectual ama los periódicos, la radio y la televisión; el académico se cuida de ellos, su tribuna no es otra que las revistas científicas y las editoriales. El intelectual es ensayista; el académico es monográfico, en el mejor sentido de la palabra. Quien aspire a sustentar una tesis doctoral debe reconocerse en el número de los académicos, no en el de los intelectuales.

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6.4 PROCESO DE ELABORACIÓN Nosotros, como ya lo mencionamos, postulamos el proceso de elaboración de una tesina es idéntico al de una monografía pero con cierta mayor complejidad y profundidad en cada uno de ellos así como algunos agregados que explicaremos a continuación. 6.4.1 Elección del Tema Si bien la elección del tema es idéntica al de la monografía, sin embargo aquí predominará la experiencia laboral y el dominio que el egresado posee respecto a una de las áreas de la carrera: Organización, Planificación, Finanzas, Marketing, Personal, etc. y, en lo posible deberá tratar de incluir un diagnóstico, casuística y/o análisis del tema en una organización concreta (preferentemente, su centro laboral). Respecto a los propósitos, esta vez serán ligeramente superiores a los de la monografía por lo que, volviendo a apoyarnos en la taxonomía de Bloom – Anderson:

Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson CATEGORIA

Verbos

MEMORIZAR Recoger Información

COMPRENDER Confirmación explicación

Definir Listar Rotular Nombrar Identificar Repetir Quién Qué Cuándo Dónde Contar Describir Recoger Examinar

Predecir Asociar Estimar Diferenciar Resumir Interpretar Discutir Contrastar Distinguir Explicar Ilustrar Comparar

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APLICAR Hacer uso del conocimiento

Aplicar Completar Muestrear Examinar Modificar Cambiar Clasificar Experimentar Descubrir Usar Resolver Construir Calcular

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CATEGORIA

Verbos

ANALIZAR Dividir, desglosar

Separar Ordenar Explicar Conectar Dividir Comparar Seleccionar Explicar Inferir Clasificar Analizar Categorizar Contrastar

EVALUAR (orden superior) Juzgar el resultado

CREAR (orden superior) Reunir, incorporar

Decidir Probar Medir Juzgar Explicar Valorar Criticar Justificar Concluir Predecir Argumentar

Combinar Integrar Planear Inventar Que pasa si? Preparar Generalizar Componer Diseñar Inventar

Encontramos que el nivel uno y dos (memoria y comprensión) corresponden a la monografía; incluso desde el dos, tres y cuatro (comprensión, análisis y evaluación) corresponde a la tesina; y cinco y seis (evaluación y creación) corresponden a la tesis. 6.4.2 Determinación del Cuestionario Base En el cuestionario base para la tesina se puede incluir interrogantes ligados a lograr los propósitos superiores de conocimiento como asociar, resumir, explicar, comparar, interpretar; aplicar, modificar, usar, experimentar; inferir analizar, categorizar, entre otros. 6.4.3 Exploración bibliografía Habría que agregar en este aspecto la inclusión de otras investigaciones ligas al tema y, además completar la investigación bibliográfica con la investigación de campo. En la elección del tema y la fijación de los propósitos de la tesina anotábamos que esta se debe concentrar entorno al centro laboral y al dominio de la especialidad del egresado con el propósito de “evidenciar” en la práctica el tema respectivo y para cuyo efecto necesariamente hay que recurrir a la investigación de campo.

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Al respecto, Crisologo29, anota que “la investigación de campo constituye la investigación empírica y consiste en ponerse en contacto directo con la realidad. Este contacto se realiza en base a la teoría abordada y siguiendo los lineamientos del método científico con el fin de compilar, recoger y registrar ordenadamente datos empíricos significativos [relacionados con el tema, por ejemplo, sí el tema es proceso de contratación de personal y como producto de la investigación bibliográfica se ha logrado una excelente explicación de cómo debe ser el proceso técnica-científicamente, sin embargo hay la necesidad de constatar en qué medida dicho proceso se está cumpliendo en la empresa donde labora el investigador a efectos de inferir conclusiones y recomendaciones de mejora y aquello se podrá cumplir con la investigación de campo], para analizarlos e interpretarlos”. Esta labor de la investigación de campo se desarrolla con el auxilio de una serie de técnicas y herramientas que provee la investigación científica como la encuesta, la entrevista, el sondeo de opinión, la degustación, la demostración, la observación, la hoja de cotejo, entre otras, las mismas que serán elegidas en función a la naturaleza del tema y la necesidad de información requerida. 6.4.4 Elaboración del Esquema Al esquema o plan de la monografía se tiene que agregar un apartado relacionado con esa ligera complejidad y profundización del tema que se halla expresado en los verbos de la taxonomía de Bloom –Anderson explicado anteriormente. Como ejemplo, retomamos el ejercicio desarrollado en el Literal B) del Numeral 1.4.4, donde para el tema “la creación de una MYPE”, la monografía considera tres capítulos; la empresa, las MYPE y constitución de MYPE. Hasta aquí es una monografía. Sí, por ejemplo, para el caso de convertirlo en una tesina, categoría ligeramente superior a la monografía, le agregamos el propósito de “las dificultades para la creación de una MYPE en la el Valle del Mantaro”, el esquema o plan quedaría transformado así:

29 CRISOLO ARCE, Aurelio.- Op.Cit. 20 pp.

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“Estudio de las principales dificultades en la creación de una MYPE en el valle del Mantaro” INTRODUCCIÓN Capitulo I La empresa 1.7 Evolución 1.8 Etimología 1.9 Definición 1.10 Características 1.11 Elementos 1.12 Funciones 1.6.1 Función de Dirección 1.6.2 Función Financiera 1.6.3 Función Comercial 1.6.4 Función Técnica 1.6.5 Función Social 1.6.6 Función Administrativa Capitulo II Las medianas y pequeñas empresas – MYPE 2.1 Antecedentes 2.2 Definición 2.2.1 Arnal 2.2.2 Ruiz y Fernández 2.2.3 Rodarte 2.2.4 Virtual Pro 2.3 Características 2.4 Análisis de la ley de micro y pequeña empresa – Decreto legislativo 1086 Capitulo III Constitución de una MYPE 2.1 Idea 2.2 Plan 2.3 Organización administrativa 2.4 Organización operativa 2.5 Organización jurídica 2.6 Operación

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Capitulo II Las medianas y pequeñas empresas – MYPE 2.1 Antecedentes 2.2 Definición 2.2.1 Arnal 2.2.2 Ruiz y Fernández 2.2.3 Rodarte 2.2.4 Virtual Pro 2.3 Características 2.4 Análisis de la ley de micro y pequeña empresa – Decreto legislativo 1086 Capitulo III Constitución de una MYPE 2.7 Idea 2.8 Plan 2.9 Organización administrativa 2.10 Organización operativa 2.11 Organización jurídica 2.12 Operación

Capitulo IV Identificación de la Principales Dificultades en la Constitución de MYPE en el Valle del Mantaro 4.1 4.2 4.3 4.4

De Orden Económico De Orden Cultural-Social De Orden Legal De Orden Administrativo

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXO

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Nótese que el esquema de la monografía está intacta, en cambio para la tesina, esta vez, se agregó el capítulo cuarto que tiene que ver con la constatación, verificación, observación de la teoría con la realidad concreta para lo cual, claro está, es necesario la investigación de campo en ámbito jurisdiccional que postula el propósito, en este caso, “Valle del Mantaro”. 6.4.5 Elaboración del Informe Final La redacción del informe final de una investigación cualquiera es único con la diferencia que la monografía desarrollo su respectivo esquema, la tesina lo suyo y la tesis el plan o proyecto de investigación de tesis. En todos los casos las normas de redacción y presentación son la misma y serán abordadas de manera práctica en el taller respectivo.

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Metodología del Trabajo Universitario

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