Proyecto olga pily bogotá 4 fase 2 by Maria Del Pilar Ramirez Agudelo

“ESTACIONES LÚDICAS” UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL EN LA EDAD PREESCOLAR EN LOS GRADOS PREJARDÍN Y JARDÍN DEL COLEGIO DE LA SALLE.

MARÍA DEL PILAR RAMÍREZ AGUDELO. OLGA LUCÍA SANABRIA DUEÑAS.

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA LÚDICA BOGOTA, D.C. 2014

“ESTACIONES LÚDICAS” UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL EN LA EDAD PREESCOLAR EN LOS GRADOS PREJARDÍN Y JARDÍN DEL COLEGIO DE LA SALLE.

MARÍA DEL PILAR RAMÍREZ AGUDELO. OLGA LUCÍA SANABRIA DUEÑAS.

Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Pedagogía de la Lúdica.

Asesores VICTOR HUGO DURAN CAMELO Doctor en Educación ESPERANZA MENDOZA MELO Magister

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DE LA LÚDICA BOGOTA, D.C. 2014

Nota de aceptaci贸n

_____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________

_____________________________ Firma del Presidente del Jurado

_____________________________ Firma del Jurado

Bogot谩, D.C., Agosto de 2014

TABL A DE CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN TITULO 1 PROBLEMA 1.1 PLANTEAMIENTO 1.2 FORMULACIÓN 1.3 ANTECEDENTES

1 1 1 2

JUSTIFICACIÓN

3 OBJETIVOS 3.1 GENERAL 3.2 ESPECÍFICOS

5 5 5

4 MARCO REFERENCIAL 4.1 MARCO CONTEXTUAL 4.2 MARCO CONCEPTUAL 4.3 MARCO TEORICO 4.4 MARCO LEGAL

6 6 6 23 26

5 DISEÑO METODOLÓGICO 5.1 TIPO DE INVESDTIGACIÓN 5.2 POBLACION Y MUESTRA 5.3 INSTRUMENTOS 5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS 5.5 DIAGNÓSTICO

28 28 28 29 30 31

6 PROPUESTA 33 6.1 TÍTULO 33 6.2 DESCRIPCIÓN 33 6.3 JUSTIFICACIÓN 33 6.4 OBJETIVOS 33 6.4.1 General 33 6.4.2 Específicos 34 6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES 34 6.5.1 Taller N° 1: Conocimiento Corporal 34 6.5.2 Taller N° 2: Capacidades Perceptivo Motrices 35 6.5.3 Talleres N° 3 y N°4: Lateralidad y Habilidades Perceptivo 6.6 6.6.1 6.6.2 6.6.3 6.7 6.8

Motrices CONTENIDOS Conocimiento Corporal Capacidades Perceptivo Motrices Lateralidad y Habilidades Perceptivo Motrices PERSONAS RESPONSABLES BENEFICIARIOS

35 36 36 37 37 37 38

6.9 6.10

RECURSOS EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

38 38

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

9 ANEXOS 9.1 Anexo 1 EVALUACIONES INICIALES

43 43

9.2

Anexo 2 DIARIO DE CAMPO

9.3

Anexo 3 FOTOGRAFIAS

9.4

Anexo 4 EVALUACIONES DE SEGUIMIENTO

9.5

Anexo 5 EVALUACIONES DEL PROCESO

69 85

INTRODUCCIÓN En la presente propuesta, se pretende dar a conocer una alternativa de trabajo apropiada a las características y condiciones de niños en edades preescolares. Dicho estudio se basa en el favorecimiento de acciones corporales que permiten trabajar de forma lúdica a través de la exploración con los sentidos, la interacción con el entorno y las experiencias con los objetos; factores relevantes dentro del proceso de construcción del esquema corporal; adquisición fundamental como fuente de nuevos aprendizajes y de desarrollo integral. Las reflexiones aquí expresadas, surgen de la confrontación con la realidad, específicamente el Colegio de La Salle, donde se dio apertura a los grados jardín y pre jardín, por tanto la necesidad de estructurar una propuesta a nivel de educación motriz que viabilice los conocimientos e intereses de los docentes hacia el desarrollo del potencial que poseen los niños en la búsqueda de una educación de calidad. Con el propósito de suplir dicha necesidad y de dar solución a este nuevo reto se plantearon y organizaron diversas actividades lúdicas bajo sustento teórico-práctico, que brindaron a los pequeños preescolares la posibilidad de accionar, explorar, descubrir y expresar a través de su cuerpo; aumentando de esta manera el conocimiento de sí mismo en un ambiente de juego y diversión diseñado especialmente para su desarrollo. En esta propuesta a su vez, se hizo necesario aclarar aspectos y fundamentos conceptuales que van a ser el apo yo para el desarrollo de las diversas alternativas lúdicas encaminadas a la construcción del esquema corporal y por consiguiente hacia la formación integral de los niños. Dichos fundamentos están directamente relacionados con los intereses y necesidades de la comunidad educativa y con las soluciones que se pretendieron lograr. Se destacó también como la Educación Física cumple un papel preponderante; mediante sus saberes se puede orientar de manera pedagógica el proceso cognitivo, socio afectivo y físico del niño en edad preescolar; proporcionándole elementos básicos para aprender a conocer, a aceptar, comprender y controlar su cuerpo en variadas situaciones. Efectivamente; quien interactúa con niños en estas edades debe conocer las implicaciones en el movimiento corporal; mencionadas en el presente trabajo.

TÍTULO “Estaciones lúdicas” Una estrategia para el desarrollo del esquema corporal en la edad preescolar en los grados Pre jardín y Jardín del Colegio de La Salle. 1. PROBLEM A

1.1 Planteamiento. ¿Las actividades lúdicas desde una metodología por estaciones favorece la construcción del esquema corporal como fuente para la adquisición de aprendizajes significativos en el nivel de preescolar? 1.2 Formulación (Sistematización) Desde la preparación como docentes de Educación Física y la experiencia profesional que nos ha aportado el contacto con nuestros alumnos; sabemos de la importancia que tienen las vivencias corporales, sensoriales y lúdicas en el desarrollo motor de los niños en etapa inicial y específicamente la construcción del esquema corporal como base de nuevas adquisiciones a nivel físico, cognitivo, social y afectivo; procesos relevantes para una formación integral. En el medio preescolar colombiano existen algunas instituciones en las que no se le ha dado suficiente importancia al movimiento corporal y sus implicaciones en el desarrollo del niño. Y otras en las que si bien es cierto se le da importancia y se tienen ideas acertadas de la verdadera intensión de la educación física a nivel preescolar, no se ha abordado aún, una propuesta clara de trabajo que guíe lo suficiente a pesar de existir el interés; es el caso del Colegio De La Salle, en donde durante el año 2014 se dio apertura a los grados jardín y pre-jardín con niños que oscilan entre los 3 y 5 años de edad, en consecuencia aunque se avanza en el proceso de estructuración; aún no se ha precisado un programa, una metodología clara de trabajo ni se han definido estrategias que brinden herramientas pertinentes para el desarrollo corporal de los pequeños. Conjuntamente existe el interés de los docentes por innovar, crear y aplicar estrategias de movimiento dentro y fuera del aula que favorezcan las vivencias corporales; pero dicho interés y esfuerzo no se ha optimizado pues no se cuenta con unidad de criterios ni lineamientos concretos en el momento de interactuar con los niños; para que así, aunando conocimientos, todos se encaminen hacia unas metas en común que le permitan al docente adecuar los escenarios en un ambiente de aprendizaje propicio para la exploración de nuevas posibilidades, el juego, la lúdica, la libre expresión y en definitiva; la adquisición de conocimientos a través de la acción corporal en el entorno;

situación que aportaría novedosos aprendizajes en los procesos físicos, sociales, intelectuales y afectivos de los niños de preescolar. 1.3 Antecedentes (Empíricos – Bibliográficos) Desde la mirada que permanentemente hacemos los maestros en nuestros sitios de trabajo llama mucho la atención expresiones como las siguientes: “Los de preescolar no enseñan, no hacen más sino jugar” “aquí no vinieron a jugar aquí vinieron a estudiar”, “En educación física lo que ha y que hacer son ejercicios, deportes y actividades”, “La lúdica está referida a una serie de actividades”. Estas expresiones indican que la escuela no es precisamente el espacio más lúdico que encontramos, algunos maestros tienen la idea de que la escuela no es para crear, transformar ni recrear; ésta debe ser rigurosa, aburrida, inflexible, donde se debe enseñar matemáticas, sociales, educación física, etc., o sea, se sigue mirando la escuela referida a un contenido y no al placer, la lúdica o al goce que produce enseñar o aprender. Esta situación es la que se debe transformar dinamizando la escuela, ha y que meterle creatividad con actitud positiva de goce donde se permita disfrutar de los niños. Si se tiene una actitud de goce frente a la enseñanza con la lúdica se podrán hacer clases recreativas, por eso cuando se empieza hablar sobre una educación integral, la primera herramienta a la que echamos mano es al cuerpo porque este se mueve, juega, disfruta; por eso es necesario ofrecerle a los estudiantes actividades que posibiliten relaciones e interacciones a través del juego y el trabajo en equipo, que amplíen y precisen sus conocimientos.

2. JUSTIFIC ACIÓN

Este proyecto surge como una alternativa que contribuye al desarrollo integral de los niños en edad preescolar, en la medida que posibilita un sinnúmero de experiencias de movimiento a través de actividades lúdicas que propician una base sólida, sobre la cual el niño construye su esquema corporal ; ofreciéndole unas condiciones adecuadas para que vivencie su cuerpo, se conozca, sienta y actué. Significa entonces, que la clase de Educación Física junto a un ambiente esencialmente lúdico se convierte en fuente inagotable de nuevos aprendizajes a nivel físico, cognitivo, psico-afectivo, y social. Como profesionales de Educación Física en el campo laboral y especialmente en la interacción con los niños sabemos de la relevancia que posee el desarrollo motriz y específicamente la construcción del esquema corporal como base de nuevos aprendizajes. Del mismo modo a través de la experiencia sabemos que la falta de estimulación a nivel motriz, sensorial y corporal trae consigo grandes dificultades en la relación del niño con el entorno, que se ven reflejadas en la forma como asume su cuerpo frente al mundo, en los procesos académicos en su paso por la escuela, en la manera como se relaciona con los demás, en cómo afronta diferentes situaciones y da solución a cada nuevo reto que se le presenta en la vida cotidiana. Sumado a las anteriores afirmaciones; ahora que cursamos la Especialización en pedagogía de la Lúdica, encontramos que también la lúdica, potencia el desarrollo del individuo en todas sus dimensiones como un aporte al desarrollo integral; a su vez, al estar presente en los procesos de interacción del niño amplía sus posibilidades corporales y lo faculta para sentir, comunicar, expresar y producir; logrando junto a la educación física mejorar su calidad de vida. Consecuentemente, la propuesta y alternativas aquí presentadas, están basadas en la articulación de la Educación física con la lúdica; en donde el maestro con su metodología, ambientes especialmente diseñados y prácticas de mediación, favorecerá en el niño la construcción del esquema corporal junto a los aprendizajes significativos que le aporta el dibujo, la pintura, la música, los juego de roles, las rondas, las canciones, el movimiento corporal etc. y que además le permitirán vivir su emocionalidad, gozar, sentir placer, expresarse, fantasear y crear; elementos que consideramos imprescindibles en el desarrollo del potencial infantil. La edad preescolar es un periodo de amplios aprendizajes a través de esa gran capacidad que tiene el niño de jugar. Aprendizajes que se van aminorando si creemos que el niño simplemente con su espontaneidad va a lograr niveles avanzados en su desarrollo motor y corporal. Es cierto que el niño desarrolla su campo motor

por medio de la libre acción en el entorno, pero no se debe olvidar que el docente está llamado a estimular en él; el movimiento corporal para ir perfeccionando sus estructuras nerviosas y así acumular un sin número de experiencias, que le permitan crecer en todas sus dimensiones, del mismo modo que lo hacen otras áreas en las que se provee una gran cantidad de información. La variedad de actividades y situaciones orientadas por el maestro enriquecen el desarrollo motor. El niño ante este enriquecimiento obtendrá elementos que desplieguen en él, conocimientos de su propio cuerpo, el ajuste y control corporal, la afinación de sus sentidos, las nociones relacionadas con el espacio y el tiempo. No obstante los programas de Educación Física enfocados hacia el desarrollo motor y corporal no deben ser considerados como desahogo de la energía del niño por su naturaleza inquieta ni como simple distracción y ocupación del tiempo libre sino como componente primordial y base junto con las otras áreas dedicadas a contribuir con el desarrollo integral del niño. En definitiva, este periodo básico de la edad preescolar se debe aprovechar al máximo para proporcionar a los niños libertad y multitud de movimientos en espacios amplios, atractivos y adecuados con implementos llenos de colorido, formas y tamaños, juegos adaptados a las necesidades e intereses de los pequeños quienes con esta variedad de situaciones lúdicas generarán desde su propio hacer un conocimiento de si, sintiéndose preparados para recibir aprendizajes cada vez más complejos al igual que responder de manera creativa y transformadora.

3. OBJETIVOS

3.1 General Determinar si el trabajo por estaciones como metodología lúdica, favorece la construcción del esquema corporal desde la perspectiva del aprendizajes significativo, en niños de preescolar. 3.2 Específicos Caracterizar las manifestaciones del esquema corporal en los niños de preescolar. 2* Crear espacios de interacción lúdica en donde se favorezcan las experiencias alrededor de: Habilidades perceptivo-motrices, lateralidad y conocimiento de sí mismo. 3* Definir una propuesta con estrategias lúdicas que oriente al docente a estimular en los niños de preescolar la capacidad para explorar, expresar, sentir, comunicar y desarrollar las potencialidades que su cuerpo posee con miras a construir el esquema corporal. 4* Correlacionar la estrategia metodológica con la pretensión de generar aprendizajes significativos. 5* Determinar si la lúdica favorece el desarrollo del esquema corporal. 1*

4. M ARCO REFERENCI AL

4.1 M ARCO CONTEXTU AL Las estrategias metodológicas tienen una importancia esencial, en el aprovechamiento del tiempo de la clase, el rendimiento de los alumnos, así como la utilización de los recursos con que se dispone. Para su uso debe considerarse la relación: Objetivo, indicador o criterio actividad, recursos y alumno. En este sentido autores como López y Vega en 1997 y Torres Solís en 1999 han desarrollado una serie de procedimientos que pueden servir de referencia a la hora de planificar actividades en el área de educación física. Tal como lo señala Torres Solís “el quehacer docente eficaz conjuga agrupaciones, formaciones y maneras específicas de actuar en la enseñanza, que materializan los procedimientos de organización didáctica”; Cada una de esas maneras de agrupación presenta ventajas desde el punto de vista de eficiencia que obviamente deberán ser analizadas según el tipo de actividad a desarrollar ya que no presentan características de universalidad para su uso. De lo anterior se deduce que en cada clase se pueden utilizar varios procedimientos según los factores que para cada clase se presenten. El Trabajo en Estaciones se caracteriza por la realización simultánea y alterna de diferentes ejercicios o actividades por estaciones. Cada sub-grupo comienza a realizar su actividad para luego cambiar, dependiendo de: Tiempo de ejecución y número de repeticiones. De igual manera se puede hablar del trabajo por estaciones como un tipo de organización de la clase de educación física basado en la asignación de tareas en el que los alumnos rotan por una serie de estaciones realizando diferentes tipos de ejercicios y actividades. Según Delgado M.A. (1991) se encuadra dentro de los tipos de enseñanza tradicionales. 4.2 M ARCO CONCEPTU AL Realizar un trabajo con niños en edad preescolar requiere de mirar y conocer las formas como este se desarrolla a nivel fisiológico, socio afectivo, cognoscitivo para de esta manera poder orientar acertadamente nuestra tarea.

Desarrollo Físico Por ser el crecimiento físico uno de los aspectos importantes en el desarrollo del hombre; es nuestra obligación como Educadores Físicos conocer algunos de los principios y la forma como evoluciona para poder entender e influenciar con acierto el desarrollo del niño, sin exponerlo a exigencias que no podría cumplir. Es así que los seis primeros años de edad condensan una serie de cambios significativos en aspectos como talla, peso, perímetros torácicos, craneales, adquisición de nuevas funciones, destrezas y habilidades. Al estudiar a fondo el crecimiento humano, se observa que los diversos sistemas corporales y sus partes no crecen todas al mismo ritmo ni en la misma proporción; también que el desarrollo es algo ordenado y no sucede por azar; sino que está influenciado por factores como la herencia, alimentación, sexo, raza, acción hormonal, clima, enfermedades y el medio en el cual se interactúa. El crecimiento sigue las reglas de desarrollo céfalo-caudal (de la cabeza a los pies), y próximo distal (del centro del cuerpo hacia la periferia). Por lo tanto las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las inferiores y las centrales del cuerpo antes que las extremidades. El niño controla su cabeza antes que sus brazos y sus brazos antes que sus piernas. El crecimiento es un proceso continuo, lo que sucede en un periodo o etapa se relaciona con lo que ocurre en etapas anteriores e influ ye en las posteriores. A pesar que el crecimiento es continuo existen periodos de extraordinarios incrementos, ej. Peso y altura; en el primer año de vida del niño y en la pre adolescencia. (RUIZ, 1981, P.P.65-75) El crecimiento es asincrónico, el cuerpo y sus partes no crecen al mismo tiempo; sino que las partes crecen y se desarrollan en épocas y velocidades diferentes. Por ejemplo al comienzo del desarrollo físico, vemos como el centro de crecimiento se encuentra en la cabeza por lo tanto ésta aumenta de peso y tamaño más rápidamente. En cuanto al desarrollo físico y motor del niño preescolar, cabe anotar como es de suma importancia observar en estas edades las proporciones corporales y los movimientos que ejecuta el niño, pues son un indicio del grado de maduración de éste y de sus posibilidades de desenvolverse en juegos, actividades, tareas, ejercicios que el medio le reclama. Así por ejemplo, al observar un niño obeso, notamos que le cuesta mucho esfuerzo caminar sobre una línea manteniéndose en equilibrio, correr una distancia significativa trepar, rodar sobre la colchoneta, saltar, etc.

Dificultándosele participar en todas las actividades del común del grupo, hasta el punto de sentirse inseguro pues dice: “Es que no puedo; yo so y muy pesado “, por consiguiente se le complica integrarse con .los otros niños de ahí que en ocasiones se le ve quieto, alejado del grupo y sin ganas de jugar. Por tanto se hace necesario describir algunas características propias de la edad a nivel físico y motor. En los niños preescolares encontramos que el tronco ha ido perdiendo el aspecto redondo y sobresaliente del abdomen, dando paso a un tronco delgado y esbelto con cintura delineada, abdomen plano y pelvis ensanchada. Las piernas y los brazos se notan más largos y rectos, acercándose a las proporciones del cuerpo de un adulto. Para la edad de seis años el niño alcanza 115 cm, aproximadamente de estatura con un peso de 20 a 22 Kg; medidas resultantes de una buena alimentación, de un aumento de la masa muscular y ósea. (RUIZ, 1981, P.P 77-115) Ligado al desarrollo físico encontramos el desarrollo motor, aspecto de especial relevancia en la edad preescolar, puesto que es la época propicia para la adquisición de las habilidades motrices básicas o movimientos fundamentales como: caminar, correr, saltar, reptar, trepar, lanzar; que dan la posibilidad al niño de moverse cada vez de forma más autónoma; propiciando cierto control sobre su cuerpo, permitiendo la identificación y ubicación de sus partes en el espacio; hecho que lleva paulatinamente a la construcción de su esquema corporal. Este periodo no solo se destaca por la construcción del esquema corporal y la adquisición de bases para una mejor motricidad sino que es un momento crucial para adquirir conocimientos a través de la acción. Como lo expresa MIGUEL RUIZ, refiriéndose a la obra de PIAGET: “Para Piaget la motricidad interviene a diferentes niveles en el desarrollo de las funciones cognitivas. “Todos los mecanismos cognitivos reposan en la motricidad”, dirá muchas veces a lo largo de su obra. El pensamiento, para Piaget, es acción sobre los objetos, hecho que resalta la dimensión motriz de la conducta intelectual”. 1 Es esta acción la que promueve en el niño la exploración de su cuerpo y posibilidades, el descubrimiento de nuevas formas de actuar mediante ensa yo y error, la imitación, el juego, en definitiva, 1

RUIZ, Op cit.. p. 36

conocer más a fondo el espacio y el medio que le rodea ejerciendo de lleno su capacidad de movimiento corporal. Junto con esta panorámica del desarrollo físico y motor de los preescolares, se hace necesario decir que las diferencias individuales son evidentes, pues se ha observado que no todos los niños tienen las mismas necesidades de movimientos, ni todos prefieren los mismos juegos, ni poseen el mismo cuerpo. Como lo expresan YELON, Stephen; WEINSTEN, Grace: “... Los seres humanos continúan su desarrollo, su cambio afectados por la experiencia durante toda su vida. Pero el crecimiento más dramático, el cambio más notable, ocurre en la niñez... los maestros tienen que comprender “promedios” y “normas” pero sobretodo considerar a los niños como individuos, es decir ver a cada niño como un paquete único de características emocionales, mentales y físicas...” 2 En línea con estas afirmaciones; consideramos que el preescolar es un periodo de crecimiento, exploración, conocimiento de sí mismo, expresividad y aprendizaje, que no debe brindarse al azar ni con la misma medida para todos, pues existen diferencias y ritmos de aprendizaje en cada niño. Al igual que tampoco debe dejarse sólo en manos de la familia las actividades que favorezcan el desarrollo motor. Por consiguiente los maestros no deben abandonar la motricidad de los preescolares a su suerte, sino plantear programas desde la perspectiva del niño, favoreciendo la identidad de sí mismo donde el movimiento corporal y sus implicaciones, sean elementos prioritarios. Desarrollo Cognoscitivo Los niños en edad preescolar se informan de su mundo exterior a través de los sentidos, los cuales actúan como receptores que transmiten miles de señales acerca de objetos, personas y de su propio cuerpo... como ubicación y movimiento de partes corporales y estados de tensión y relajación de los músculos. La única forma como el niño percibe la información y capta sensaciones es convirtiéndose en un sujeto activo, siendo esta actividad en sus comienzos puramente objetal- externa para luego derivarse a través de las muchas experiencias con los objetos una imagen mental interiorizada de estos; que le posibiliten al niño la construcción de una serie de operaciones mentales y la reflexión sobre las consecuencias de su acción en el entorno.

RUIZ, Op cit.. p. 36

“Entre más observación, manipulación y acción con los objetos y personas del mundo lleve a cabo el niño, la percepción se va haciendo más específica y diferenciada, cada vez logra mayor facilidad para seleccionar e integrar las señales que perciben a través de los sentidos, tales como forma, color, tamaño, posición, sonidos, ritmos, sabores, olores, temperaturas, etc. y mejor coordinadas y dirigidas serán sus acciones...” 3 “¿Cómo hubiéramos llegado a saber si los objetos son duros o blandos, sólidos o fluidos, lisos o ásperos, angulosos o redondeados, ligeros o pesados sino hemos literalmente captado alguna vez estos objetos en “haciendo”, “moviendo”, “tratando” con las manos?” 4 Bajo esta óptica, al intentar respondernos el anterior interrogante, corroboramos el hecho; que el niño a partir de la acción comprende las propiedades y fenómenos del entorno; además logra construir de un evento simple uno más complejo, siendo necesario que exista un conocimiento anterior que dé pie a la relación con otros elementos más estructurados y coherentes. Cuando hay un conocimiento bien asimilado el niño posee la capacidad de organizar, interpretar y relacionar las acciones que efectúa en la realidad de manera consciente y coordinada; en busca del equilibrio individual y la adaptación en un medio social. En esta búsqueda el niño debe experimentar, vivenciar, preguntar, indagar, observar; y ¿por qué no? ¡Equivocarse!; si es precisamente a través del ensayo-error que el niño busca y encuentra soluciones, satisface curiosidades, responde sus ¿por qué? y ¿para qué?, hallando utilidad a todo lo que hace. Es de esta manera que el infante se siente capacitado para asumir con seguridad aquellas interacciones propias de la cotidianidad al igual que estructurar su conocimiento y transformar con creatividad. Además de resaltar el papel que cumple la acción como medio para adquirir conocimientos, también es necesario explicitar que el enriquecimiento motor del niño desarrollará el conocimiento de su propio cuerpo, las nociones de espacio, la noción de tiempo; evolucionando de lo topológico hacia niveles superiores de orientación, captación de las relaciones espaciales y temporales. En su libro KURT MEINEL lo cita así: “La cercanía, la distancia y la altura de los objetos, la dirección y velocidad de sus MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Proyecto para la apertura del grado cero. p.39 3 4

KURT, Op Cit. p. 198

movimientos, todo ello es producto de la sensación muscular. Vemos que durante los movimientos periódicos la sensibilidad muscular se convierte en medida o analizador del espacio y el tiempo.” 5 Entre más se estimule al niño a vivenciar su cuerpo, más se le posibilitará el manejo de diferentes posturas que afinarán la interpretación de la información sensorial, por consiguiente la construcción del esquema corporal; como punto de referencia con el exterior. Cabe anotar que procesos intelectuales superiores como la abstracción, se alcanzan a partir de las acciones motrices. Procesos tales como la seriación, ordenación, cálculo mental, relaciones geométricas y lógica matemática sólo son asimiladas por el niño si se llevan a cabo en prácticas directas con objetos externos. Para MEINEL: “... la suma se efectúa al principio en forma de movimientos de desplazamiento y reunión práctica de dos grupos de objetos que luego se cuentan juntos. Estos movimientos se sustituyen después por movimientos de la vista. Poco a poco este proceso va perdiendo el carácter de acción concreta externa y se convierte en una acción “interna” de carácter muy generalizado. Finalmente tiene lugar una “abreviación” de las acciones internas mismas en las que muchos eslabones del proceso se hacen superfluos y son eliminados.” 6 “Piaget cree que estas relaciones numéricas no pueden ser enseñadas directamente, en un sentido verbal. Las palabras y los símbolos pueden servir como nombres útiles o recordatorios, sólo después de que el niño ha creado la relación a través de su propia experiencia con objetos...” 7 “Para Piaget, una verdadera noción de número implica ingenio del niño o la construcción activa de relaciones a través de su propia actividad.” 8 5

Ibíd. p. 198

Ibíd. p. 199

ED. LABINOWICZ. Op Cit. p.109

Ibíd. p.109

Ambos autores coinciden afirmar que el conocimiento matemático, por ende el desarrollo de facultades mentales abstractas se adquieren en la medida que se experimente y se coordinen las acciones externas-objétales con las representaciones mentales. Es importante destacar la función que cumple el lenguaje en la edad preescolar como herramienta posterior al movimiento para la construcción de representaciones e imágenes mentales. En este momento el niño está en la transición entre lo figurativo concreto y la utilización de diferentes sistemas simbólicos, pues el mundo que lo rodea se ha hecho mucho más complejo, por lo que no se conforma con la sola acción sino que siente fuertes deseos de explorar, de conocer explicaciones y razones que tengan que ver con su posición frente al mundo. Al observar niños entre 3 y 5 años, cuando saltan de una altura aproximada de un metro hacia las colchonetas en la parte baja, encontramos niños que no se arriesgan a saltar sino miran como lo hacen los otros, preguntándoles: “¿Es rico? ¿No se pegó? ¿La colchoneta es blandita? “. Para ver si luego se encaminan a ejecutar la acción estando seguros que nada les pasará, pero aun temerosos. Otros niños saltan una y más veces embelesados en la acción, más tarde comienzan a efectuar saltos más complejos, como saltar hacia arriba con los brazos arriba, con piernas separadas, dando un giro. Hablan entre si expresando que lo realizado por ellos es mejor, más rápido, más alto; o ejecutan la acción como lo harían otras personas y personajes de su realidad infantil: “Yo so y más alto” “Usted no puede dar la vuelta como yo “, “Yo salto como Superman”, “Vo y a saltar”... También se critican entre sí y dan explicación a aquellos niños que no pueden saltar, si es preciso demostrando como se hace, “Mire así como yo”. Es común ver niños que saltan y saltan como sea y donde sea; sin temor ni prevención de hacer caer a otros; no interesan si para buscar un espacio desde el cual saltar tiene que empujar o pelear para ubicarse en un buen sitio y disfrutar. Notamos como los niños comienzan a planear sus formas de acción mediante la utilización de las palabras a través de las cuales emite juicios, afirma algo sobre las cosas, anuncia siempre lo que va a hacer, aun cuando se encuentre solo. Un aspecto importante a tratar en este periodo es la declinación progresiva del lenguaje egocéntrico hacia el lenguaje socializado, ya que hasta el momento el lenguaje se ha caracterizado por el hecho de que el niño no se preocupa por saber a quién habla o si es escuchado, lo que le impide entablar diálogos. El niño habla para sí, sin interesarse por la opinión de otros, establece monólogos en voz alta sin dirigirse a nadie, dando a los objetos o animales ordenes e indicaciones, es decir, siente que dialoga con ellos. (Ministerio de Educación Nacional, 1993, p.p. 39-49) Progresivamente aparece una especie de monólogo colectivo en el que el niño se preocupa por expresar

su propia acción sin interesarle si es escuchado o entendido, consecutivamente el niño siente placer al hablar con otros; ya al final de este proceso de cambio de lenguaje socializador puede realizar acuerdos con otros niños durante los juegos, mantiene diálogos con amigos y adultos, acepta unos puntos de vista y ataca otros, hace narraciones y descripciones de experiencias, emite juicios y preguntas coherentes, es decir, expresa lo que hace y lo que quiere hacer de una manera lógica; aunque aún no haya una ruptura total de su egocentrismo, pues le falta terminar de comprender que su punto de vista es uno más entre varios. (LABINOW ICZ, 1986, p.p. 78-79) Evidenciamos como el lenguaje en la edad preescolar guarda estrecha relación con las acciones y el enriquecimiento de conocimientos. De hecho, luego de la acción el lenguaje se convierte en un instrumento que permite al niño expresar su actividad y pensamientos favoreciendo el incremento de procesos intelectuales y abstractos como la discriminación, categorización, relación, representación que aseguran en el niño su adaptación y la transformación de la realidad. Estas formas particulares como el niño aprende tienen estrecha relación con el conocimiento sobre sí mismo, la conquista del esquema corporal que también constitu ye un proceso lento que debe ser conocido por el maestro, especialmente por el de Educación Física para incentivar acciones que favorezcan tal construcción. Aprendizaje Significativo Respecto a nuestra pretensión de favorecer en los niños de preescolar la construcción del esquema corporal a partir de una metodología que articula la educación física y la lúdica; consideramos relevante puntualizar algunas reflexiones e ideas en torno a la adquisición de aprendizajes significativos como resultado de dicha construcción y los autores que centraron los planteamientos aquí expresados. Nos referimos a dos teóricos constructivistas y sus estudios; ellos son, David Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo y Jean Piaget con su teoría genética. Es primordial aclarar que el constructivismo integra un conjunto de teorías sicológicas y pedagógicas que coinciden en reconocer que el objetivo principal del proceso educativo es el desarrollo humano sobre el cual inciden los contenidos educativos. Dentro de los postulados básicos de esta corriente constructivista dichos autores convergen en:

• • •

El conocimiento se constru ye a través de un proceso activo del sujeto. Los resultados del proceso de construcción son construcciones mentales que adquieren la forma de esquemas de acción (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos del mundo). Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente, sino que se elaboran redes conceptuales que se incrementan en la medida en se construyen más nexos entre los conocimientos ya adquiridos.

Da vid Ausubel Este psicólogo y pedagogo estadounidense sostuvo que el conocimiento se centra en relacionar los aprendizajes previos con la nueva información, se opone al aprendizaje por repetición o memorístico. Según Ausubel para que un aprendizaje sea efectivo no sólo es importante la relación de los conocimientos, sino que más importante aún es comprenderlos y emplear lo ya conocido con sus intereses, necesidades y potencialidades. Considera que los aprendizajes son significativos en la medida que las ideas se relacionan con imágenes, símbolos y conceptos. Tres aspectos son esenciales para relacionar los aprendizajes: 1. Relacionar los nuevos aprendizajes con los anteriores. 2. Propiciar la memorización comprensiva, no la repetición

mecánica. 3. Tomar en cuenta la funcionalidad de lo aprendido.

El aprendizaje puede llegar al sujeto por: • •

Descubrimiento, El contenido principal no se le da al alumno, el mismo debe descubrirlo e incorporarlo a su estructura cognitiva. Recepción, Los contenidos se presentan en su forma final.

Como aporte a la educación Ausubel asegura que el aprendizaje significativo ayuda al alumno construir sus propios esquemas y facilita una mejor comprensión de los conceptos generales hasta llegar a los específicos “deductivamente” y establece tres clases de aprendizaje. • • •

Representacional: Aprender símbolos y palabras. Conceptual: Aprender palabras o conceptos. Proposicional: Aprendizaje de ideas expresadas.

El sujeto elabora conocimientos, habilidades y destrezas con base a experiencias anteriores en relación con sus intereses y

necesidades. Para ello el aprendizaje significativo debe cumplir con requisitos como: • • •

Significatividad lógica del material: El material que presenta el maestro al alumno debe estar organizado para que se dé construcción del conocimiento. Significatividad sicológica del material: El alumno conecte los conocimientos previos a los nuevos y los comprenda “memoria a largo plazo” Actitud favorable del alumno: El alumno debe estar dispuesto; no puede darse si el alumno no quiere. El maestro sólo puede influir con la motivación.

Ventajas del aprendizaje significativo: • • • •

Produce una retención más duradera de la información. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por alumno. Es personal, la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del alumno.

Jean Piaget El aprendizaje es un proceso individual constructivo interno (se produce de adentro hacia afuera) que inclu ye la acción por parte del organismo, nuevas respuesta a situaciones específicas y en consecuencia la adquisición de nuevas estructuras mentales a través de un proceso de equilibrio. El desarrollo del ser y de su inteligencia lo concibe como un proceso por el cual las ideas se estructuran y son mejoradas debido a la interacción del individuo con el medio ambiente. El desarrollo mental es un proceso de adaptación al medio y una prolongación del desarrollo biológico. El conocimiento tiene una realidad biológica que afectará su inteligencia. Todo conocimiento es una construcción derivada de las acciones. El juego entendido como acción ayuda a desarrollar las estructuras intelectuales manteniendo siempre unas etapas con unas mismas características. • •

Periodo sensorio motor: (0 a 2 años) El sujeto pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Periodo preoperatorio: (2 a 7 años) Función simbólica el niño hace uso de pensamientos u hechos sobre los objetos mediante evocación o representación como el juego de imaginación, el dibujo y el lenguaje; aparece la interiorización de la palabra es decir el pensamiento.

•

Periodo de operaciones concretas: (7 a 12 años) transición entre las acciones concretas y las estructuras lógicas; el niño resuelve problemas de forma activa. Inicio del asentamiento de conceptos abstractos. Periodo de operaciones formales: (12 a adulto) razonamientos sobre los objetos sin que estén presentes sin necesitar la comprobación material. Combina ideas o hipótesis en forma de afirmaciones o negaciones sobre los objetos sin estar presentes. Desarrollo de habilidades sistemáticas y lógicas de pensamiento.

Jean Piaget proporcionó un modelo dinámico de aprendizaje a partir del funcionamiento de procesos de asimilación y acomodación, sostiene que haber aprendido corresponde a un estado de equilibrio entre la información que ingresa y la modificación de estructuras mentales para asimilarla. El proceso de aprendizaje produce un desequilibrio entre asimilación y acomodación relacionado con el tiempo que demora el sujeto en ingresar un nuevo concepto a su estructura mental y que ésta se modifique para así internalizarla. • • •

Inteligencia = Asimilación Acomodación Producen estados de Equilibrio, de Adaptación progresivamente más estables. Asimilación: Siempre se integra a esquemas anteriores. De la experiencia a la mente. Acomodación: Es la modificación causada por los elementos que se asimilan. De la mente a la nueva experiencia.

En línea con nuestro pro yecto y consecuentemente con la corriente constructivista nos adherimos a una de las premisas que plantea el aprendizaje significativo según Ausubel basada en estimular nuevos aprendizajes a partir de los ya asimilados, y a la teoría genética de Piaget que incluye estimular la acción del sujeto hacia nuevas respuesta a partir de situaciones específicas que logran la adquisición de nuevas estructuras mentales, es decir de nuevos aprendizajes. Al tomar en cuenta estas posturas relacionamos cómo la construcción del esquema corporal se inicia en el niño desde la ejecución de movimientos reflejos y poco a poco a través de la estimulación y la exploración va integrando a la imagen de su cuerpo el conocimiento de partes (aspecto topológico) luego a partir de su accionar con objetos y la interacción con las personas va captando experiencias que lo encaminan a formar una imagen de si para luego en este proceso de aceptarse y comprenderse como un todo, se oriente hacia la vinculación con el medio como una persona única y diferente a los demás. Bajo estos sustentos analizamos que para alcanzar aprendizajes significativos en el desarrollo del esquema corporal el niño va adicionando una a una, experiencias de movimiento que van de las más simples y rudimentarias hasta las más complejas y elaboradas. En

concordancia la propuesta que presentamos se ocupa de proporcionar diversas situaciones que inclu yen la exploración, la acción sobre los objetos, el descubrimiento de nuevos espacios y experiencias que provocan variadas respuestas motoras cada vez más elaboradas; acordes a la complejidad de las actividades dispuestas; sobre las cuales el niño incorpora paulatinamente nuevos aprendizajes a su esquema corporal, mayor conciencia de su cuerpo en movimiento, que más adelante trasfiere a la relación con el entorno; para lo cual coincidimos con Piaget. Frente a la implementación de la propuesta acudimos también a Piaget cuando describe el desarrollo cognitivo a partir del desarrollo de la inteligencia sensorio motriz y propone cuatro estadios; así mismo definimos tareas y situaciones motrices basadas en dichos estadios y sus características, con miras a establecer una secuencia en las adquisiciones a nivel corporal de los niños en edad preescolar; donde acciones básicas con el cuerpo darán paso a esquemas cada vez más complejos que conflu yen a su vez en nuevos aprendizajes. De igual forma ideamos y organizamos ambientes propicios para el aprendizaje motor con una metodología en circuito; adecuando espacios y materiales en atractivas estaciones que estimulan al niño a aprender por descubrimiento, a centrar la atención en las diversas situaciones de acción que lo encaminan a producir nuevas ideas y respuestas motoras cada vez más elaboradas; de tal manera que la Educación Física, el juego y la lúdica se unen para provocar en los pequeños; gusto, placer, motivación y buena actitud frente a la participación activa; condiciones indispensables según Ausubel en la construcción de aprendizajes significativos. Esquema Corporal Se tratará este concepto por separado, sólo para resaltar su importancia, pero aclaremos que su adquisición está estrechamente ligada con el desarrollo cognitivo, psicoafectivo, social y motor. De acuerdo con los estudios de JEAN LE BOUCH; recibe el nombre de esquema corporal la imagen mental o representación que cada uno tiene de su cuerpo a partir de datos sensitivos que aportan información, sea en posición estática o en movimiento, gracias a la cual podemos situarnos en el mundo circundante. Nos permite tomar diferentes posturas de acuerdo al tiempo y al espacio, lo que constitu ye el punto de partida de las adquisiciones cognitivas y afectivas vitales para el desarrollo de la personalidad. El esquema corporal se va construyendo con el tiempo, se elabora poco a poco desde el nacimiento marcado por las experiencias del niño en su relación con el medio ambiental y afectivo y por el

progresivo reconocimiento e integración de partes corporales. La percepción del cuerpo es en sus comienzos parcial, tal como se observa en un lactante que experimenta en forma indiferenciada sensaciones visuales, acústicas y sus propios movimientos. Cuando un bebé succiona está explorando con sus manos, pies, boca posibilidades de movimiento, está reconociendo partes para adquirir una imagen y luego integrarlo a su esquema. El esquema corporal sigue tres etapas de estructuración: La primera abarca hasta los tres años de edad en la cual el niño descubre y delimita su cuerpo siguiendo la ley céfalo-caudal y próximo-distal, es decir, controla su cabeza primero que los brazos y sus brazos antes que sus piernas. De ahí el hecho que el niño pasa de una posición horizontal (acostado) a una posición vertical poco a poco (sentado, gateo, de pie) para así ir controlando su cuerpo segmento a segmento y estableciendo una imagen mental parcelada, pues los diferentes miembros no conforman aún un todo. Las experiencias con objetos, personas en especial la madre juegan un papel importante en el primer esbozo del esquema corporal, pues en le medida que se posibilite al niño interacciones agradables se marcará la pauta para un adecuado desarrollo cognitivo, afectivosocial. Entre los tres y siete años (Edad preescolar) tiene lugar la siguiente etapa, el niño adquiere una representación global de sí mismo que le sirve de referencia y orientación para situarse en las relaciones de su cuerpo con todo lo que le rodea, como resultado de la interiorización de experiencias sensoriales, pues ya no tiene los rasgos de la etapa anterior en la que no diferenciaba su cuerpo del mundo exterior, sino que tiene una visión analítico sintética que está integrando con el exterior así no sea una relación dinámica, pero si en relación estática en cuanto a su aspecto topológico. Según JEAN LE BOULCH: “A los seis años “La imagen del cuerpo” es una imagen postural de carácter estático. Si es operatoria el niño es susceptible de adoptar una actitud dada, sea por imitación, sea como consecuencia de una señal verbal sin pensar en los detalles de ejecución que deben permanecer inconscientes. Pero esta “imagen del cuerpo” simple se puede limitar a un conocimiento de la configuración corporal y de las relaciones de sus segmentos”. 9 “Cuando, hacia los seis años, el niño ha ya tomado conciencia de la diferencia entre su izquierda y su derecha y lo ha ya verbalizado, la orientación de su propio cuerpo habrá finalizado. 9

LE BOUCH, Op Cit. p.270

De modo que tendrá conocimientos de adelante, atrás, alto, bajo, derecha o izquierda de su cuerpo y podrá pro yectar esa orientación corporal hacia el espacio”. 10 A este respecto, reparamos como maestros de niños en edad preescolar, en la importancia que reviste presentar a estos experiencias motrices que afinen la percepción de sí, con tareas de movimiento y juegos en los que tengan que identificar y ubicar partes del cuerpo, ejecutar movimientos recibiendo información sobre ambos lados izquierda y derecha, controlar posturas tales como sentarse, acostarse, arrodillarse, permanecer en posición vertical en un pie o dos pies, al igual que ubicar partes del cuerpo con relación al espacio y tiempo, siempre presentadas de manera atractiva e interesante para que el niño se vincule en un todo capaz de orientarse en el espacio a partir de su cuerpo, multiplicando sus posibilidades de acción sobre el entorno. En definitiva hasta el momento el niño ha podido integrar toda información que ha recibido en forma aislada y fragmentada de su cuerpo, para configurar un bosquejo de esquema corporal, que lo ha adquirido poco a poco, gracias a logros evolutivos y a la forma como ha organizado su relación con el medio y con personas que lo rodean. En el esquema corporal influ ye la afectividad y la aceptación que tienen los adultos de los cambios corporales y evolutivos del niño. En relación con las anteriores afirmaciones JEAN LE BOULCH hace referencia a PIAGET de la siguiente manera: “Piaget lo denomina “descentración” lo cual significa que hasta el momento el centro absoluto de referencia era el ‘cuerpo propio”, a partir de cuyas impresiones y sensaciones se organizaba todo, y que desde ahora (siete a ocho años) el niño va a poder elegir otros referenciales y situarse de acuerdo con otras perspectivas.” 11 En este, el momento en el que la izquierda y la derecha no son solo nociones inherentes al propio cuerpo; el niño puede pro yectar sus acciones hacia el espacio, situando objetos con puntos de referencia fuera de su cuerpo, además reconoce la izquierda y la derecha en otros. Al igual que puede organizar, seriar, comparar, relacionar objetos y propiedades de estos sin efectuar primero una acción en el exterior, sino que se anticipa a la acción a través de imágenes internalizadas, teniendo en cuenta las proporciones y 10

Ibíd. p.261-262

Ibid.p.266

dimensiones de los objetos es decir el pensamiento se convierte en acción. Haciendo un análisis general de la construcción del esquema corporal y la adquisición de nociones de espacio y tiempo como lo corrobora LE BOUCH; se puede decir que todas las actividades de movimiento propician en el niño la experimentación motriz sobre su medio, lo que conlleva a un conocimiento corporal y a una información ampliada e integrada de su esquema corporal (imagen) y del espacio (estructuración espacial), perfeccionando el conocimiento de sí como individuo, estableciendo control sobre los movimientos y disponiendo al niño como ente ejecutor en el entorno. Por tanto, así los pequeños se encontrarán capacitados para mantener un equilibrio adecuado de su cuerpo, podrán hacer cálculos para actuar en el espacio partiendo de sí mismo, como referente que le posibilite realizar actividades tales como atravesar espacios angostos, agacharse y pasar por debajo de obstáculos, saltar sobre una cuerda, trepar una reja, desarrollar habilidades motrices de lanzamiento y pateo hacia un objetivo; gracias al enriquecimiento que proporciona la acción sobre el medio y el enfrentamiento con una realidad que comienza a presentarse como diferente a sí mismo. Siendo el esquema corporal una adquisición imprescindible como punto de partida para la formación de relaciones temporo espaciales, todos los maestros de preescolar y de Educación Física están llamados a conocer más a fondo sus orígenes, evolución e implicaciones y trabajar por una construcción adecuada teniendo en cuenta elementos como: independencia segmentaria, control del propio cuerpo, equilibrio postural, lateralidad definida y control de la respiración que son en esencia aspectos constitutivos del esquema corporal que cada individuo debe interiorizar. La Lúdica Para definir el concepto de lúdica citamos a Díaz Mejía cuando afirma: “En primera instancia Ludo es toda aquella acción que produce diversión, placer, alegría, toda acción que se identifique con la recreación. En segunda instancia es una serie de expresiones culturales: teatro, danza, música, competencias deportivas, juegos de azar, juegos infantiles, fiestas populares, actividades de recreación, pintura, narrativa, poesía, entre otras” 12. Según Díaz, “la lúdica es un fenómeno de la condición subjetiva del ser humano dotado de sentido de su existencia social y cultural”, es así como la lúdica no se reduce a las actividades que generan goce o placer, sino que el fenómeno lúdico se referencia y evidencia desde un contexto cultural en el que se tienen en cuenta 12 DIAZ MEJIA Héctor Ángel. La Función Lúdica del Sujeto. Editorial Magisterio. 2006. Pág. 17

las diversas formas de manifestación cultural como la danza, el teatro, la música y las fiestas culturales, entre otras, considerando el juego una de las manifestaciones más significativas que le dan sentido a la lúdica. En la lúdica se tiene en cuenta dos aspectos fundamentales que son: la lúdica como practica sociocultural en el cual se expresan relaciones simbólicas de los contextos específicos , y la lúdica como expresión del yo de los sujetos que individualmente reproducen esas prácticas de los grupos humanos con un fin determinado. En línea con el autor el término lúdica en la actualidad ha cobrado vigencia por la importancia que los pedagogos y psicólogos dan a esta instancia en el desarrollo del pensamiento del niño y en particular del ser humano en general; por tanto la lúdica adquiere sentido en la educación de los pequeños; más aún, debe estar inmersa en los procesos que se pretenden construir desde el preescolar, no sólo a nivel motriz, sino en el desarrollo de todas las potencialidades del ser. El fenómeno lúdico es una dimensión del desarrollo humano tan importante como la cognitiva, la comunicativa, la social, entre otras, que se manifiesta en múltiples formas de expresión como las artísticas, las folclóricas, las competencias, el juego infantil, los carnavales y demás; haciendo precisión que la lúdica hace referencia a la necesidad que tiene todo sujeto de sentir emociones placenteras, de expresar, de comunicar y producir. Generalmente, las definiciones de lúdica la reducen al juego, al placer, a la diversión; la lúdica no se reduce al juego, ni este a la infancia, el juego expresa una de las manifestaciones más significativas, pero en todo juego no siempre se expresa la connotación especial de lo lúdico. Es así como el juego antecede todas las formas de la existencia humana y proporciona sentido como manifestación de expresiones lúdicas significativas, en la construcción de experiencias de vida y en el aprendizaje de conocimientos para el desempeño como ciudadano en la vida civil. La lúdica es un fenómeno de la condición subjetiva del ser humano, dotado de sentido. En todos los tiempos y en todas las edades, los grupos humanos han desarrollado y producido diferentes modalidades de juegos como música, fiestas, teatro, y múltiples representaciones que dan significado de placer y calidad de vida. Principios de la lúdica. Dado que es necesario dar significado a las acciones, desde el sentido que el individuo le atribuye de modo consciente, se plantea

el significado de los principios fundamentales de la lúdica según Díaz Mejía: Principio De Ficción Y Fantasía. En lúdica, es entendido este principio como la fuente de la actividad creadora que se va transformando con las diferentes experiencias que cada sujeto incorpora en su vida, Es así como Héctor Díaz, afirma que “Todas las practicas lúdicas subsumen estructuras de acción, reglas de juego, actuaciones de los sujetos y espacios – tiempos, los cuales construyen mundos lúdicos, momentos de alegría generadores de los mundos imaginarios, con ellos se cancela la temporalidad del mundo cotidiano y se constru ye la ficción. En ella el sujeto recrea condiciones del ser libre. La voluntad y el deseo satisfacen sus necesidades y curiosidades imposibles de realizar en el mundo de la vida cotidiana o negada por los conocimientos sociales y culturales. En la ficción el sujeto encuentra la identidad del yo. En las prácticas culturales el principio de la ficción está presente en las diferentes formas rituales de las comunidades y los grupos sociales; en este sentido la lúdica, cumple con el propósito de proporcionarle al sujeto la alegría y estados placenteros como posibilidad de vida frente a la necesaria obligatoriedad de lo real” Principio De La Alteridad “Ha y en el lenguaje filosófico y artístico un sentido de alteridad, para significar la condición de ser otro, este principio expresa la relación de la subjetividad con el mundo exterior y los contextossocio culturales. La relación del sujeto con la realidad social y cultural es conflictiva y problemática debido al condicionamiento de la libertad por los códigos morales y reglas que regulan las instancias del poder en la vida material”. Según Magendzo, La alteridad es aceptar la existencia del otro, de otras realidades, de otros mundos diversos, pueblos, clases, partidos políticos, iglesias, ideas, entre otros. Es la capacidad ética de reconocer al otro, es aceptar que cada persona es alguien singular, irrepetible, con vocación y opiniones propias. En este principio de alteridad, como la capacidad de ser otro, es que se origina la acción lúdica del sujeto de construir espacios de ficción para reencontrar su yo, que le es difícil satisfacer en el mundo de lo real, este principio se asume en el ámbito de la pedagogía como la capacidad de ponerse en la situación del otro, para comprender sus necesidades, intereses, emociones y deseos. Principio Del Placer

El placer es un principio fundamental y es condición para comprender el sentido de la lúdica en interacción con la ficción y el principio de alteridad. La relación de la lúdica con el placer permite comprenderla función que finalmente cumplen la experiencia lúdica en el sujeto “el placer es un acto de sublimación con el cual el sujeto satisface sus deseos y emociones”. Principio De Identidad. La identidad colectiva obedece a la relación de pertenencia a un grupo como parte de la comunidad; las fiestas, festivales o actividades deportivas de un barrio, municipio o comunidad expresan el sentido de la identidad colectiva; el sujeto cumple con su sentido de pertenencia y reafirma la importancia de pertenecer a un grupo y ser reconocido por el otro. “La identidad personal o identidad del YO, es la condición ultima de la función lúdica; sin este principio el sentido de la lúdica quedaría desarraigado de la experiencia del sujeto, pues finalmente este satisface las necesidades, emociones y deseos.” 4.3 M ARCO TEÓRICO Teoría Karl Gross Teoría del Juego Como Anticipación Funcional Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia. Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y que en su opinión, “esta sirve precisamente para jugar y de preparación para la vida”. Este teórico, estableció un precepto: “el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”. Además de esta teoría, propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva ha y ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es

inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el “como si” con sus muñecos). En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará con un bebe cuando sea grande. Teoría Piagetiana Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego. Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al animal); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo). Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo). La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas. En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas. Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum. Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución auto dirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre cómo controlar el mundo. Teoría Vygotskyana Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales. Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que conflu yen en el ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social). Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un

caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño. Al reflexionar sobre las teorías de los diferentes autores y para la realización del presente proyecto nos identificamos con las afirmaciones de Díaz Mejía quien nos permite comprender que la lúdica es toda “acción que produce diversión, placer, alegría y agregan un término más, toda acción que se identifique con la recreación y con una serie de expresiones culturales (teatro, danzas, música, competencias deportivas, juegos de azar, juegos infantiles, fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, entre otras)”. Es así que en nuestra propuesta el niño a partir de acciones corporales que impliquen alegría, placer y nuevas formas de ejecución construya representaciones simbólicas de sí, y las incorpore a su esquema corporal siendo el actor en diversas situaciones expresadas por medio de juegos que más tarde trasfiera a la relación de su “yo” con el entorno. Pretendemos a la vez que el niño a través de la exploración y la experiencia de movimiento corporal encuentre placer, gozo y satisfacción que lo encaminen a adquirir nuevos aprendizajes. Así mismo nos unimos a Piaget cuando afirma que el juego forma parte de la inteligencia del niño y lo presenta en tres fases relacionadas con cuatro etapas en el desarrollo evolutivo del niño. Para efecto de este pro yecto tomamos en cuenta las diferentes etapas y proponemos situaciones de movimiento corporal con juegos que contemplan la acción del niño sobre los objetos a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. En consecuencia, con estas experiencias los niños adquieren conocimiento de sí en relación con el mundo que los rodea. 4.4 M ARCO LEG AL Teniendo en cuenta la población que se interviene para la realización del proyecto, se tienen en cuenta los artículos 15, 16, 17 y 18 de la Le y 115 de Febrero 8 de 1994, Por la cual se expide la ley general de educación, del TITULO II Estructura del servicio educativo, el CAPITULO 1° Educación Formal, la SECCION SEGUNDA correspondiente a la Educación preescolar. En estos se abarca la definición de la educación preescolar correspondiente a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. Se aclaran los objetivos específicos de la educación preescolar: a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía; b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la

lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; d) La ubicación espaciotemporal y el ejercicio de la memoria; e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento; i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. Se pretende cantidad de metodológica de los grados

con el desarrollo del pro yecto, abarcar la mayor estos objetivos, trabajados desde una estrategia que permita el aprendizaje significativo en los niños de Prejardín y jardín.

5. DISEÑO METODOLÓGICO 5.1 Tipo de investigación Desde una perspectiva fenomenológica de la investigación y con base en el enfoque crítico social se plantea este trabajo, el cual se constru ye con base en la perspectiva de la IAP, asumiendo principalmente los siguientes elementos: Investigación cualitativa - con la cual se desarrolla el presente pro yecto, puesto que es la investigación aplicada para interpretar y solucionar alguna situación, problema o necesidad en un momento determinado; está planteada en un ambiente natural en el que están presentes las personas, grupos y organizaciones; las cuales cumplen el papel de ser la fuente de datos para ser analizados. Así mismo se ha realizado con el propósito de determinar con mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto. De igual forma es de tipo descriptiva puesto que busca únicamente detallar situaciones o acontecimientos; básicamente no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hipótesis, ni en hacer predicciones, aunque éstas también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner a prueba explicaciones. 5.2 Población y muestra La población y muestra escogida para el estudio se encuentra representada por los estudiantes del grado pre jardín y jardín del Colegio De La Salle; los cuales suman un total de 18 Estudiantes. Se escogió esta población por ser los niños que ingresan a los grados pre jardín y jardín: N°

NOMBRE

ED AD

GR ADO

MARIANA BARRERA DIAGO

PREJARDÍN

JUAN FERNANDO CARDENAS RICO

PREJARDÍN

SAMUEL CELIS FERNANDEZ

PREJARDÍN

LUISA GABRIELA GIRALDO MENDOZA

PREJARDÍN

TOMAS BECERRA SIERRA

JARDÍN

SANTIAGO BELTRÁN ESPINEL

JARDÍN

SANTIAGO ANDRES BUITRAGO RODRIGUEZ

JARDÍN

TOMAS SANTIAGO CARDENAS SOLARTE

JARDÍN

JUAN ESTEBAN CABRERA PAEZ

JARDÍN

JUAN FELIPE CARRILLO CALDAS

JARDÍN

MIGUEL ALEJANDRO CERDA CORTES

JARDÍN

NICOLAS FARFAN RUIZ

JARDÍN

SALMA CAROLINA PUENTES BORRERO

JARDÍN

JUAN JACOBO ROBLES GOMEZ

JARDÍN

ANDRES FELIPE RODRIGUEZ MARTINEZ

JARDÍN

ESTEFANIA SERRANO CAPACHO

JARDÍN

JULIANA TARAZONA GOMEZ

JARDÍN

MARIA CAMILA CASTILLO AVILA

JARDÍN

5.3 Técnicas e instrumentos Para la recolección de la información se emplearon los siguientes Instrumentos: Diario de Campo Registro importante y herramienta que nos permitió desde el rol como docentes mediadores tener una visión reflexiva y cercana del proceso de aprendizaje de los niños de preescolar, además precisar las observaciones en torno a la construcción del esquema Corporal al ser directamente participantes en las experiencias implementadas. Nos acercó a conocer el potencial y las dificultades de los niños intervenidos para luego analizar los eventos prácticos y modificarlos; si era el caso, y así garantizar el cumplimiento de los objetivos de la propuesta de intervención. Específicamente para la propuesta aquí presentada, elaboramos el diario de campo como registro y control de las experiencias y reacciones de los niños de jardín y pre jardín del Colegio de La Salle en los talleres y circuitos desarrollados. A partir de la observación, el diario de campo nos permitió recolectar información sobre las características motrices, el estado inicial y los avances respecto a la construcción del Esquema Corporal. Dicho instrumento nos aportó información para establecer que conocimientos previos poseían los niños acerca de su cuerpo; respecto a la composición, identificación y la ubicación de partes; así mismo a determinar la diferenciación que hacen entre segmentos corporales en sí mismos y en los demás, los movimientos que logran ejecutar al utilizar partes del lado derecho

y del lado izquierdo en situaciones variadas que les proponían los materiales organizados estratégicamente con este fin. Otra de las pretensiones al llevar el diario de campo era hacer seguimiento a las reacciones respecto a la motivación, participación y el cumplimiento de indicaciones al presentar situaciones y actividades que les retara a reconocer formas, tamaños, texturas, pesos y colores con el propósito de afinar la percepción y afianzar nociones relacionadas con los objetos dispuestos en el entorno. Talleres pedagógicos Esta estructura condensa el cómo va a ser implementada la propuesta para que la estrategia metodológica planteada a manera de circuito; permita la acción de los niños frente a variadas situaciones que les proponen problemas de movimiento; a la vez, optimizar los espacios, los materiales y los recursos para hacer más interesantes y productivas las experiencias. Se plantearon específicamente cuatro talleres (4) bajo una metodología en circuito con el propósito de propiciar la acción corporal de los niños a través de diferentes juegos, ejercicios y actividades llamativas que ponen a prueba el conocimiento del cuerpo, el ajuste corporal, la percepción, el manejo de segmentos de ambos lados del cuerpo en un espacio determinado y que favorecen la relación corporal con el entorno para lograr mayor adaptación y mejores respuestas motoras. Dichos circuitos están compuestos por varias estaciones en donde cada una propone un estímulo diferente durante un tiempo determinado para luego cambiar a realizar una nueva tarea en otra de las estaciones preparadas; hasta completar todo el recorrido o circuito. Es importante destacar que el ambiente o escenario está dispuesto con materiales novedosos que sirven de apoyo; distribuidos de tal manera que se conviertan en una herramienta que posibilita la resolución de la tarea, pensar en soluciones y aplicarlas a nuevas situaciones. En definitiva, los talleres diseñados bajo la metodología en circuito permiten alcanzar los aprendizajes previstos respecto a la construcción del esquema corporal en los niños de preescolar. 5.4 Análisis de resultados Con la realización del trabajo por estaciones en circuito dirigido a los niños de grado Prejardín y Jardín se evidencia la adquisición de habilidades cognitivas y motrices aptas y acordes para su desarrollo evolutivo.

Al culminar la realización de los circuitos se observa que los niños de grado Prejardín ejecutan con facilidad: caminar hacia atrás, pararse en un solo pie, caminar en línea recta, caminar en puntas de pies, lanzar y agarrar la pelota, dar tres pasos o más en un solo pie, hacer rebotar y agarrar una pelota, saltar a pies juntos cuerda a 25cms., hacer “caballitos” alternando los pies y saltar desde 60cms de altura; en cuanto a la motricidad fina – adaptativa se les facilita separar objetos grandes y pequeños, cortar papel con tijeras, copiar cuadrado y circulo, agrupar por color y forma, agrupar por color, forma y tamaño, dibujar la figura humana, imitar el dibujo de una escalera, reconstruir una escalera con 10 cubos y dibujar una casa. Los niños de grado jardín, después de participar en las estaciones diseñadas para el circuito logran desarrollar en el aspecto de la motricidad gruesa: caminar hacia atrás, pararse en un solo pie, caminar en línea recta, caminar en puntas de pies, lanzar y agarrar la pelota, dar tres pasos o más en un solo pie, hacer rebotar y agarrar una pelota, saltar a pies juntos cuerda a 25cms., hacer “caballitos” alternando los pies, saltar desde 60cms de altura, jugar golosa bien, hacer construcciones rudimentarias y saltar alternando los pies; y en el desarrollo de la motricidad fina – adaptativa logran separar objetos grandes y pequeños, cortar papel con tijeras, copiar cuadrado y circulo, agrupar por color y forma, agrupar por color, forma y tamaño, dibujar la figura humana, imitar el dibujo de una escalera, reconstruir una escalera con 10 cubos, dibujar una casa, escribir letras y/o números, modelar la figura humana y copiar figuras con líneas curvas. A partir de las evidencias del diario de campo se puede decir que el trabajo por estaciones propicia un espacio lúdico que permite el conocimiento y la construcción del esquema corporal (del cuerpo, sus partes y posibilidades de movimiento) en los niños de Pre jardín y Jardín del Colegio de La Salle como base para el desarrollo de habilidades motrices y cognitivas facilitando la vivencia de experiencias corporales que desarrollen la percepción a través de los sentidos y la exploración de sensaciones. Esta estrategia metodológica es una herramienta pedagógica apta para desarrollar y construir el concepto de esquema corporal ofreciendo al niño la posibilidad de desarrollar las habilidades motrices y cognitivas que su cuerpo posee. 5.5 Diagnóstico Para realizar el diagnóstico se tuvieron en cuenta los resultados de las pruebas de ingreso realizadas a los alumnos que cursan grados Pre jardín y Jardín que evalúan aspectos cognitivos y motrices; dichas evaluaciones permitieron observar que los niños de grado Prejardín con 3 años de edad en cuanto al desarrollo de la motricidad gruesa se les facilita caminar hacia atrás, pararse en un

solo pie y caminar en línea recta y se les dificulta caminar en puntas de pies, lanzar y agarrar la pelota algunas veces, dar más de dos pasos en un solo pie y hacer rebotar y agarrar una pelota; en cuanto a la motricidad fina – adaptativa se les facilita separar objetos grandes y pequeños, pero se les dificulta dibujar la figura humana, cortar papel con tijeras, copiar cuadrado y circulo, agrupar por color y forma e imitar el dibujo de una escalera. En los niños de grado jardín, en su mayoría con 4 años de edad, se evidencia en el desarrollo de la motricidad gruesa que se les facilita caminar hacia atrás, caminar en puntas de pies, pararse en un solo pie, caminar en línea recta, saltar a pies juntos cuerda a 25cms., y saltar desde 60cms de altura; y se les dificulta dar tres pasos o más en un solo pie en algunas ocasiones, lanzar y agarrar la pelota, hacer rebotar y agarrar la pelota y hacer “caballitos” alternando los pies; en el desarrollo de la motricidad fina – adaptativa se percibe que se les facilita separar objetos grandes y pequeños, cortar papel con tijeras, copiar cuadrado y circulo, agrupar por color y forma, agrupar por color, forma y tamaño; pero se les dificulta dibujar la figura humana, imitar el dibujo de una escalera, reconstruir una escalera con 10 cubos y dibujar una casa.

6. PROPUESTA

6.1 Título Circuitos de estaciones lúdicas para la construcción del esquema corporal en niños de jardín y pre jardín. 6.2 Descripción Se pretende desarrollar una serie de talleres con los niños de los grados Pre jardín y Jardín del Colegio de La Salle, en los cuales a través del diseño de estaciones y la aplicación de estas en el trabajo en circuito se evidencie el afianzamiento y conocimiento del esquema corporal en los niños de la edad preescolar entre 3 y 5 años que les permita desarrollar habilidades cognitivas y motrices. 6.3 Justificación El presente trabajo pretende esbozar algunos elementos que abren la posibilidad de acercarse a dicha experiencia a través de la lúdica. Para tal efecto, se parte de la convicción de que la relación establecida por el ser humano con el mundo la hace a través de su cuerpo; él es la fuente de todas sus vivencias, es el espacio donde lo social, lo cultural y por tanto lo lúdico desarrollan las posibilidades de su crecimiento. Desde esta perspectiva, el propósito de este trabajo en el terreno de la lúdica tiene que ver con la construcción del esquema corporal a partir del desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices en la edad preescolar. Esto quiere decir, que se debe permitir al niño

desarrollar todas sus posibilidades de movimiento a partir de la creación de espacios lúdicos y estrategias metodológicas nuevas. De acuerdo con éste planteamiento, es importante para este trabajo que el niño y el maestro comprendan que el afianzamiento de las habilidades motrices y cognitivas hacen parte de un desarrollo integral, donde tiene infinitas posibilidades de movimiento, tiene un trato con los objetos, una forma de tratar a sus compañeros; es decir, tiene unas interacciones que caracterizan el conocimiento de su esquema corporal. 6.4 Objetivos 6.4.1 General Propiciar un espacio lúdico de trabajo por estaciones que permita la construcción del esquema corporal en los niños de Pre jardín y Jardín del Colegio de La Salle como base para el desarrollo de habilidades motrices y cognitivas. 6.4.2 Específicos • • • •

Facilitar el conocimiento del esquema corporal (del cuerpo, sus partes y posibilidades de movimiento) a través del trabajo por estaciones. Adecuar experiencias corporales que desarrollen la percepción a través de los sentidos y la exploración de sensaciones. Brindar herramientas pertinentes a los docentes para la construcción del esquema corporal en niños de preescolar a través de la disposición de ambientes lúdicos. Aplicar diversas estrategias lúdicas que ofrezcan al niño la posibilidad de desarrollar las habilidades motrices y cognitivas que su cuerpo posee.

6.5 Estrategias y actividades 6.5.1 TALLER N° 1: CONOCIMIENTO CORPOR AL Tiene como propósito ofrecer a los niños un sinnúmero de experiencias con cada una de las partes de su cuerpo para que las conozca, identifique, ubique, y maneje. En el recorrido del circuito por cada una de las estaciones el niño estará enfrentado a una serie de estímulos que le permiten controlar el movimiento del cuerpo, percibir la relación y tensión en forma global y segmentaria. Al experimentar con su cuerpo identificarán direcciones como: arriba, abajo, al frente, atrás, al centro, al lado. Es así que adquieren conocimiento de su cuerpo ubicado respecto a diferentes espacios y lo vivencian en un ambiente con materiales dispuestos para provocar respuestas motoras.

Circuito conformado por 9 estaciones: • • • • • • • • •

Codos. Rompecabezas Chino Cuentas Tangram Gigante Bloque Lógico Enhebrado Causa y secuencia Encaje Partes de Cuerpo Encaje Prendas de Vestir

6.5.2 TALLER N° 2: C APACID ADES PERCEPTIVO MOTRICES Con este taller pretendemos presentar a los niños diversidad de estímulos por medio de los sentidos corporales para que sean registrados, identificados, regulados e interpretados; es decir percibidos a través de experiencias de movimiento corporal; otorgándoles la posibilidad de hacer ajustes en su cuerpo y adoptar patrones de comportamiento que les permita adaptarse a nuevas situaciones, transformando su potencial en acción. Acción que indica toda una secuencia de movimientos e imágenes interiorizadas que desencadenaran el conocimiento de sí mismo, de las posibilidades que se tiene y del entorno en el cual se desenvuelven. Con la participación en cada estación hacemos posible que los niños vivencien, sientan, exploren con cada una de las partes de su cuerpo, repercutiendo en la forma como interpretan los estímulos del medio. En este circuito conformado por 7 estaciones el niño diferenciará colores, alturas, texturas, pesos, temperaturas que le permitirán interiorizar y asimilar nociones a través de la acción con su cuerpo en relación con los objetos. Se tendrá en cuenta las repeticiones, los cambios de velocidad y una frecuencia alta en la acción para permitir que los niños vivencien variaciones respecto a los latidos del corazón, la respiración y la temperatura. • • • • • • •

Táctil Montessori Cajones de Texturas Balancín Disco Piscina de Pelotas Pitillos y celofán Balón Gigante Viga

6.5.3 TALLERES N° 3 Y 4: L ATER ALID AD Y H ABILID ADES PERCEPTIVO MOTRICES Taller desarrollado con el propósito de proporcionar a los niños experiencias en las que perciban sensaciones de presión y tensión en diferentes partes del cuerpo con y sin desplazamientos para mejorar el tono muscular y el equilibrio. Los participantes se encontrarán en posibilidad de ajustar su cuerpo ante variadas posiciones manteniendo cierto grado de control de éste y de los segmentos puestos en acción. El niño podrá adoptar posiciones básicas (por encima de, por debajo de, desde, hasta, entre... etc.) con variedad de elementos para llevarlos a tomar conciencia de cada una de sus partes en movimiento, adaptándose al espacio y al tiempo en el cual ejecuta la acción. Al igual que vivenciará situaciones que le permitan ampliar su percepción en cuanto a altura-profundidad, largo-corto, rápido-despacio, grande-pequeño, arriba-abajo, subir-bajar, etc. De la misma forma las acciones realizadas llevaran a la utilización de elementos con segmentos de ambos lados del cuerpo que influirán en la identificación de izquierda y derecha; situaciones que provocan la afinación de la lateralidad. Se diseñaron e implementaron dos talleres cada uno con un circuito; uno conformado por 9 estaciones así: • • • • • • • • •

Golosa Zig – Zag de aros Viga de Equilibrio Arrastre Bajo Encestar Puntería Balones Gigantes Traslado de Objetos Salto de Altura

El otro taller se llevó a cabo en un circuito con 3 estaciones para beneficiar la acción de los participantes, la variedad de materiales y un sinnúmero de vivencias para estimular aprendizajes significativos en torno al desarrollo de la lateralidad. • • •

Arenera Masa Burbujas

6.6 CONTENIDOS 6.6.1 CONOCIMIENTO CORPOR AL 1. Identificación- ubicación partes componentes del cuerpo

a. Propio cuerpo b. De otros c. Contacto corporal de partes con elementos.

2. Independencia segmentaria a. Movilización de partes corporales b. Imitación de movimientos segmentarios c. Manejo de segmentos corporales (Con diferentes elementos, variando la velocidad, variando direcciones) 3. Conciencia corporal a. Tensión relajación. b. Estirar-empujar-traccionar (Con diferentes partes corporales, con elementos grandes y pequeños) c. Agarrar-Transportar (Con diferentes partes corporales, Con diferentes elementos, variando velocidad, variando distancias). 6.6.2 C APACID ADES PERCEPTIVO MOTRICES 1. Sensaciones propioceptivas a. Variaciones de superficies e inclinaciones. b. Variaciones en las condiciones de ejecución. c. Variaciones en Movimientos fundamentales y formas básicas. 2. Sensaciones exteroceptivas a. Diferenciación de objetos, colores, texturas, tamaños, formas y sonidos. b. Imitación - Producción c. Observar, escuchar, producir sonidos y movimientos. 3. Sensaciones interoceptivas. a. Cambios y control en la respiración a causa del ejercicio. b. Soplar moviendo objetos livianos como bolas de icopor, papel celofán, pompas de jabón a través de pitillos. c. Inflar globos: Grandes, pequeños. d. Producir sonidos. 6.6.3 L ATER ALID AD Y H ABILID ADES PERCEPTIVO MOTRICES 1. Percepción espacio temporal a. Posiciones estáticas (De pies, de rodillas, Sentado, en cuclillas, decúbito abdominal, decúbito dorsal, de lado, Cuadrupedia). b. Posiciones dinámicas (Caminar, Correr, Reptar, Gatear, Rodar, Saltar, Patear, Lanzar, Atrapar, Transportar, Traccionar, Empujar, Trepar). c. Combinaciones entre: (Posiciones dinámicas-estáticas, direcciones, velocidades, niveles, alturas, elementos, detenciones, desplazamientos.

2. Identificación de ambos lados del cuerpo (Juegos, acciones y utilización de elementos con los segmentos corporales del lado derecho y del lado izquierdo del cuerpo). 3. Adaptación al entorno a. Sobrepasar, Saltar, Rodar sobre, Desplazarse desde hasta, Moverse sobre, Pasar por debajo, Por encima de, Alrededor de, Dentro, Deslizarse por, Suspenderse de, Balancearse Meterse entre, Construir con. b. Jugar libremente con diferentes elementos. 6.7 Personas responsables Las personas encargadas de la ejecución de la propuesta son las docentes del área de Educación Física María Del Pilar Ramírez Agudelo y Olga Lucía Sanabria Dueñas.

6.8 Beneficiarios La población beneficiada con la realización de la propuesta son los Alumnos de grados Prejardín y Jardín del Colegio de La Salle. 6.9 Recursos (Humanos, técnicos, didácticos, etc.) • • • • • • • •

Alumnos de Grados Pre jardín y Jardín. Docentes Responsables del Pro yecto. Docentes Grados Pre jardín y Jardín. Campos deportivos. Salón Psicomotor. Material propio para cada taller (Balones, Colchonetas, Música, Aros, Lazos, etc.) Computador. (Sistematización Diario de Campo) Cámara Fotográfica.

Pelotas,

6.10 Evaluación y seguimiento Se llevaron a cabo unas Pruebas de ingreso realizadas en el mes de Febrero (Ver Anexo 1 Evaluaciones Iniciales) unas pruebas de seguimiento realizadas en el mes de Marzo (Ver Anexo 4 Evaluaciones de Seguimiento) y unas pruebas durante la realización de los talleres (Ver Anexo 5 Evaluaciones del Proceso) de los alumnos de Prejardín y Jardín y de su desempeño en las diferentes pruebas diseñadas para cada circuito evidenciadas en las tablas diligenciadas individualmente. De igual manera se evidencia en el registro de los diarios de campo de cada una de las actividades realizadas (Ver Anexo 2 Diarios de Campo) y en el

registro fotográfico tomado en la ejecución de cada uno de los talleres (Ver Anexo 3 Fotografías)

7. CONCLUSIONES A partir de la confrontación con la realidad y la necesidad de estructurar una programa de educación motriz para los nuevos grados jardín y pre jardín del Colegio de la Salle; surgió nuestra propuesta de intervención en respuesta a dicha situación problémica que pretendió determinar si el trabajo por estaciones como metodología lúdica, favorece la construcción del esquema corporal desde la perspectiva del aprendizaje significativo, en niños de preescolar. Los logros obtenidos al término de este trabajo hacen referencia a: El trabajo en circuito como metodología lúdica provocó un ambiente de aprendizaje interesante para los niños; los escenarios dispuestos con espacios y materiales novedosos sirvieron de estímulo hacia la participación activa y el aprendizaje por descubrimiento; distribuidos en atractivas estaciones; que se convirtieron en una herramienta que posibilitó la resolución de la tarea, centrar la atención pensar en soluciones y aplicarlas a nuevas situaciones de acción corporal con respuestas motoras cada vez más elaboradas. En cuanto a la lúdica; las actividades y juegos desarrollados se articularon de tal manera que a través de la exploración y la experiencia de movimiento corporal se evidenció cómo los niños se divertían y mostraban con su actitud; gusto, placer, alegría y motivación frente a la participación activa; condiciones que sabemos son indispensables en la construcción de aprendizajes significativos. En definitiva, los talleres diseñados bajo la metodología en circuito permitieron alcanzar los aprendizajes previstos, así mismo podemos asegurar que un

ambiente netamente lúdico favorece la construcción del esquema corporal en los niños de preescolar. Con relación a la construcción de esquema corporal, luego de realizar un estudio concienzudo respecto al movimiento corporal e implicaciones y posteriormente al desarrollar la propuesta e intervención con estos referentes; se llegó a las siguientes reflexiones: Es a través de la acción corporal e interiorización de ésta que el niño conoce el mundo que lo rodea; por tanto es primordial procurar a edades tempranas la suficiente estimulación para que el niño afine la percepción de éste mundo como consecuencia del hacer. Con la propuesta de trabajo implementada; las experiencias vividas por el niño en relación con los objetos y con el medio aseguraron un progresivo reconocimiento e integración de partes corporales en un conjunto interiorizado llamado esquema corporal. Con cada movimiento corroboramos cómo el niño paulatinamente va descubriendo y conociendo su cuerpo en relación al espacio y al tiempo; a la vez, la representación interiorizada del cuerpo le sirve de referencia para orientarse y conquistar nuevos espacios con respecto a todo lo que lo rodea; es decir el niño puede tomar otros puntos de referencia fuera de su cuerpo. Respecto a la interacción propiciada en las actividades de movimiento corporal notamos como en las relaciones que establece con otros el niño va logrando asumir su personal forma de explorar, descubrir, sentir, expresar emociones y sentimientos frente a los demás. A medida que comparte adquiere autonomía, seguridad en sus acciones facilitándosele tomar decisiones, asumir nuevos retos, confrontar sus inquietudes hallando sus propias soluciones. Adicionalmente, desarrolla valores de aprecio y respeto; pues se ve enfrentado con otros, que tienen opiniones y reacciones diferentes y sus propias maneras de asumir el mundo. Consideramos que es a partir de la delimitación del esquema corporal; así en un comienzo sea de manera global; que el niño comienza a conquistar nuevos espacios, a explorar sus posibilidades en el medio social, a admitir a otros como diferentes con propias ideas y a establecer relaciones que promueven la libre expresión de emociones, seguridad en sí mismo, oportunidades para decidir y respetar otras decisiones, la aceptación de sí mismo y de los demás, la solidaridad, cooperación y participación en diferentes grupos. En relación a la construcción del esquema corporal y la adquisición de aprendizajes significativos; concluimos que cada experiencia de

movimiento corporal se convirtió en fuente de múltiples conocimientos, donde acciones básicas con el cuerpo abrieron el camino a esquemas cada vez más complejos desencadenando a su vez en nuevos aprendizajes. Evidenciamos que al proporcionar a los niños diversas situaciones que les proponían cada uno de los talleres desarrollados, ellos adaptaron sus respuestas motoras acordes a la acción con objetos, con el espacio o simplemente con la actividad y juego propuesto de manera más controlada y consciente frente a la tarea a realizar. Dicha circunstancia es muestra de los avances e incorporación de nuevos aprendizajes frente a la imagen de sí y a la construcción del esquema corporal que le dan la posibilidad de interactuar con el entorno. Para los docentes y su gran labor, especialmente a quienes interactúan con niños pequeños queremos aportar: La Educación Física es el eje dinamizador del preescolar, donde se forman las bases que guiarán la vida de los niños, donde se integra de manera activa, donde se convive y participa con otros para asumir su papel frente a ellos y a la realidad. Entre más variabilidad de actividades corporales realice el niño su alcance de exploración se verá ampliado incrementando su lenguaje corporal, de manera que su desarrollo integral se enriquecerá vastamente proporcionándole herramientas para su ser. El esquema corporal es una construcción imprescindible que favorece la adquisición de aprendizajes significativos; todos los maestros de preescolar y de Educación Física están llamados a conocer más a fondo sus orígenes, evolución e implicaciones y a trabajar por un desarrollo adecuado teniendo en cuenta elementos como: conocimiento de sí mismo, habilidades perceptivo-motrices y lateralidad que son en esencia aspectos constitutivos del esquema corporal que cada individuo debe interiorizar. Esta propuesta de trabajo en circuito con estrategias lúdicas es un aporte que orienta a los docentes a estimular en los niños de preescolar la capacidad para explorar, expresar, sentir, comunicar y desarrollar las potencialidades que su cuerpo posee con miras a construir el esquema corporal desde la perspectiva del aprendizaje significativo.

8. BIBLIOGR AFÍ A • • • • • • • • • • • •

MEN Ministerio de Educación Nacional. 1994. Le y General de Educación. Santa Fe Bogotá. UNESCO. 46ª Conferencia Sobre Educación. 1998. CAILLOIS, Roger. Los juegos y los hombres. 1997. Ed. Fondo de cultura económica. GÓMEZ, Jairo. El componente Pedagógico en la Facultad de Ciencias y Educación. Proyecto de pedagogía. 1999. Ed. Universidad Distrital HAHN ERWIN, Entrenamiento con Niños. Editorial Martínez Roca. Barcelona, 1988. págs. 170 LABINOW ICZ, De. Introducción a Piaget, pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Ed, Fondo Educativo Interamericano. México, 1986. pags.309 LE BOULCH, Jean. Hacia una ciencia del movimiento humano. Ed, Paidos. Buenos Aires.1978. págs. 275 LUZURIAGA, Lorenzo. Diccionario de pedagogía. Ed, Losada, S.A. Tercera Edición. Buenos Aires, 1960. Mc. CLENAGHAN, B; GALLAHVE, D. Movimientos fundamentales su desarrollo y rehabilitación. Ed, Médica Panamericana, Buenos Aires, 1985. págs. 228 MEINEL, Kurt. Didáctica del movimiento. Ed, ABC. La Habana, 1977. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Pro yecto de Apertura para el grado cero. 1993. RUIZ, Miguel. Desarrollo Motor y actividades físicas. INEF. Madrid, 1987. págs. 258

• •

SARMIENTO, María. Estimulación temprana. Ed, USTA. Bogotá 1984, págs. 472 VERGARA, HERRERA, SILVA. 101 Juegos, Kinesis. Segunda Edición. Armenia, 1992. pags.110

9. AN EXOS 9.1.1

ANEXO 1: EVALUACIONES INICIALES

9.2 • • • • •

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ANEXO 2: DIARIO DE CAMPO Número de Diario de Campo: 1 Fecha: 04/Junio/2014 Hora: 7:00 – 9:00 a.m. Lugar: Salón de clase Prejardín. Actividad: Circuito / Trabajo por Estaciones para desarrollo de Esquema corporal: Conocimiento del Propio Cuerpo, desarrollo de las habilidades Perceptivo - motoras y desarrollo de la Lateralidad. Población Observada : Alumnos de los grados Prejardín y Jardín del Colegio de La Salle

DESCRIPCIÓN

OBSERVACIONES

Se lleva a cabo un trabajo en circuito conformado por 9 estaciones para desarrollo del esquema corporal (Conocimiento del Propio Cuerpo)

A partir de las actividades realizadas se evidencia la diferenciación de las partes del cuerpo humano y las funciones básicas de cada una de ellas. Los niños se divierten y se evidencia un disfrute y felicidad en la realización de cada una de las actividades propuestas. Los niños se muestran dispuestos a aprender y conocer acerca de las partes que componen su cuerpo y lo que pueden hacer con cada una de ellas. Durante la actividad se observa que los conocimientos adquiridos son significativos puesto que cada uno de los niños da fe de la adquisición de conocimientos nuevos.

1. Codos. 2. Rompecabezas Chino 3. Cuentas 4. Tangram Gigante 5. Bloque Lógico 6. Enhebrado 7. Causa y secuencia 8. Encaje

Partes

Prendas

Cuerpo 9. Encaje

Vestir

• • • • •

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Número de Diario de Campo: 2 Fecha: 11/Junio/2014 Hora: 10:00 a.m. – 12:00 p.m. Lugar: Salón Psicomotricidad Actividad: Circuito / Trabajo por Estaciones para desarrollo de Esquema corporal: Conocimiento del Propio Cuerpo, desarrollo de las habilidades Perceptivo - motoras y desarrollo de la Lateralidad. Población Observada : Alumnos de los grados Prejardín y Jardín del Colegio de La Salle

DESCRIPCIÓN

Se lleva a cabo un trabajo en circuito conformado por 9 estaciones para desarrollo del esquema corporal (Lateralidad y Habilidades Perceptivo Motoras)

1. Golosa 2. Zig – Zag de aros 3. Viga de Equilibrio 4. Arrastre Bajo 5. Encestar 6. Puntería 7. Balones Gigantes

OBSERVACIONES En el desarrollo de las actividades propuestas se pretende afianzar el conocimiento básico de ubicación espacial y lateralidad a partir de las habilidades perceptivo motoras. Los niños disfrutan de las actividades diseñadas para tal fin y se logra que cada uno de ellos diferencie derecha, izquierda, arriba, abajo, detrás y adelante. De igual forma se percibe la relación del conocimiento del propio cuerpo con el tema de lateralidad y el afianzamiento de las habilidades perceptivo motoras en cada uno de los niños, evidenciándose las ventajas de trabajar las dimensiones del ser en la actividad de circuito. Los niños descubrieron las posibilidades de movimiento que tiene su cuerpo.

8. Traslado de Objetos 9. Salto de Altura

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Número de Diario de Campo : 3 Fecha: 18/Junio/2014 Hora: 1:00 – 3:00 p.m. Lugar: Parque de Preescolar Actividad: Circuito / Trabajo por Estaciones para desarrollo de Esquema corporal: Conocimiento del Propio Cuerpo, desarrollo de las habilidades Perceptivo - motoras y desarrollo de la Lateralidad. Población Observada : Alumnos de los grados Prejardín y Jardín del Colegio de La Salle

DESCRIPCIÓN

OBSERVACIONES

Se lleva a cabo un trabajo en circuito conformado por 7 estaciones para desarrollo del esquema corporal (Habilidades Perceptivo - Motoras)

1. Táctil Montessori 2. Cajones de Texturas 3. Balancín Disco 4. Piscina de Pelotas

Durante el desarrollo del circuito se percibe la felicidad en cada uno de los niños por la variedad, diversidad de actividades y material didáctico empleado. Los niños exploraron sus sentidos a partir del trabajo con diferentes texturas y superficies. De igual forma afianzaron los conocimientos en cuanto al conocimiento de su propio cuerpo y la lateralidad descubriendo y explorando la infinidad de movimientos que su cuerpo puede lograr. Se divirtieron y trabajaron con sus compañeros muy alegres.

5. Pitillos y celofán 6. Balón Gigante 7. Viga

• • • •

Número de Diario de Campo : 4 Fecha: 20/Junio/2014 Hora: 1:00 – 3:00 p.m. Lugar: Parque de Preescolar

•

Actividad: Circuito / Trabajo por Estaciones para desarrollo de Esquema corporal: Conocimiento del Propio Cuerpo, desarrollo de las habilidades Perceptivo - motoras y desarrollo de la Lateralidad. Población Observada : Alumnos de los grados Prejardín y Jardín del Colegio de La Salle

DESCRIPCIÓN

OBSERVACIONES

Se lleva a cabo un Durante el desarrollo del circuito los niños trabajo en circuito se mostraron felices y alegres puesto que conformado por 3 sintieron libertad de movimiento al trabajar estaciones para con la arena y perseguir las burbujas y desarrollo del reflejaron su creatividad plasmando y esquema corporal moldeando la textura de la masa. La (Lateralidad y actividad permitió continuar afianzando los Habilidades temas de conocimiento del propio cuerpo, Perceptivo - Motoras) lateralidad y el desarrollo de las habilidades perceptivo motoras desde las dimensiones del ser. 1. Arenera 2. Masa 3. Burbujas

9.3

ANEXO 3: FOTOGRAFÍAS

9.4 ANEXO 4: EVALUACIONES DE SEGUIMIENTO

9.5 ANEXO 5: EVALUACIONES DEL PROCESO