protocolos de actuación de ctroadi by Valls Moreno

INDICE DE ANEXOS ANEXO I Ficha de detección ANEXO II A. Protocolo General B. Perfil del alumno ANEXO III Protocolos específicos de indicadores de signos de alerta 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Déficit auditivo. TDAH. Trastornos generalizados del desarrollo Dificultades en el desarrollo cognitivo Retraso simple del lenguaje Disfasia Mutismo Déficit motórico Retraso del desarrollo neuromotor Retraso de la función manual Déficit visual

ANEXO IV Hoja resumen para orientaciones de intervención preventiva

ANEXO I

NOMBRE DEL CENTRO:

FICHA DE DETECCIÓN Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y detección de dificultades escolares en niños de nuevo ingreso en este colegio. Todos los datos que aquí se recogen son estrictamente confidenciales y únicamente se utilizarán para mejorar la escolarización de su hijo/a. En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.

DATOS DEL NIÑO/A: III. HISTORIAL DEL NIÑO/A: (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

Nombre y Apellidos: Fecha de nacimiento: ¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc) NO SI – Nombre del mismo:

La madre padeció algún tipo de infección durante

DATOS FAMILIARES

El embarazo presentó alguna complicación

1. Aspectos Prenatales: el embarazo Especificar:

especial (traumatismo de enfermedades largas, inadecuadas...) Especificar:

Domicilio familiar: Localidad: -

Nombre del padre: Edad: Profesión: Estudios: Nombre de la madre: Edad: Profesión: Estudios: HERMANOS

(rubéola,

toxoplasmosis...)

la madre, medicaciones

Otros:

EDAD

2. Aspectos Peri y Post-natales: El niño nació prematuro El parto fue muy largo y difícil El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de

ESTUDIOS/ PROFESIÓN

cordón en el cuello, traumatismos por fórceps o ventosas...) Especificar:

El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer (incubadora, etc...) Especificar:

3. Alteraciones detectadas desarrollo madurativo: -

Lenguaje Edad a la que empezó a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construcción de frases, no habla nada...) Especificar: Motricidad Edad en que empezó a andar: _______________ Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:

5. Vida relacional -

Sensorial: Presenta algún problema visual. Especificar: Presenta algún problema auditivo. Especificar:

4. Alimentación ,descanso e higiene: -

¿Problemas en la deglución y masticación?

¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __ ¿Tiene buen apetito? SI NO ¿Come solo? SI NO ¿Tiene algún problema con los alimentos? SI – Especificar:

Control de esfínteres: se orina de día se orina en la cama pide “pis” o “caca”

Tipo de vivienda: unifamiliar piso grande pequeña Juego : juega solo reclama la atención de otros niños o adultos utiliza juguetes, cacharros... Relación con los adultos: El niño está principalmente con el padre El niño está principalmente con la madre Pasa la mayor parte del día con otra persona (abuelos, cuidadora...) Especificar: Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...) Especificar:

NO 4

7. Otros datos de interés: 6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

Falta algún progenitor. Causa:

Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo de deficiencia física o mental?. En caso afirmativo, explicarlo:

Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..? Especificar:

Servicios y/o especialistas que han atendido al niño/a: ¿Ha estado hospitalizado?

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

7 6

ANEXO II

GRUPOS SEGÚN SIGNOS DE ALERTA

Déficit auditivo.

TDAH.

Riesgo social

Trastornos generalizados del desarrollo Dificultades en el desarrollo cognitivo:

NORMAS DE APLICACIÓN 1. Se marcan los items (ANEXO II – A) que presenta el alumno en la 1ª columna a la derecha de los indicadores. 2. En las ocho últimas columnas de la derecha se encuentran coloreados los grupos de riesgo para los cuales ese indicador es significativo y que posteriormente se marcarán para su recuento. 3. Se suman los items marcados para cada grupo y se anotan en la casilla de total correspondiente.

Dificultades en el desarrollo del lenguaje

4. El total se anota en cada una de las casillas de “nº de items marcados” del ANEXO II – B. Este número total se traduce en un porcentaje de significatividad que refleja en la gráfica un perfil de alumno.

Déficit motórico

5. Aplicaremos los protocolos específicos de mayor significatividad

Déficit visual.

ANEXO II-A

INDICADORES 1. No responde de forma adecuada a

estímulos sonoros.

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

TGD R. Social

2. Sordera

aparentemente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

3. Presenta

dificultad en el reconocimiento del esquema corporal.

4. No construye frases de más de dos

sílabas. 5. No nombra objetos familiares. 6. No presta atención a los cuentos. 7. No sabe contar lo que le pasa. 8. No

mantiene sencilla.

una

conversación

9. No responde al oír su nombre. 10. Se

ayuda comunicarse.

gestos

para

¿?

INDICADORES 11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

escucha, siempre que le hablas.

12. No participa en las conversaciones.

13. Antecedentes

personales y/o familiares de enfermedades orgánicas

14. Antecedentes

personales y/o familiares de enfermedades psíquicas

15. Antecedentes

personales y/o familiares de enfermedades crónicas

16. Antecedentes familiares del mismo

problema 17. Dificultades en el parto: distócico,

hipoxia... 18. Prematuriedad, bajo peso..... 19. Inquietud

excesiva

desde

atención en tareas o juegos.

nacimiento 20. Tiene dificultades para mantener la

TGD R. Social

21. Parece no escuchar cuando se le

habla directamente. 22. Interrumpe o se inmiscuye en las

actividades de otros.

INDICADORES

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

23. Tiene dificultades para jugar con otros

TGD R. Social

niños tranquilamente 24. Mueve en exceso manos y pies,

incluso cuando está sentado se mueve en exceso. 25. Presenta movimientos estereotipados

y repetitivos. 26. A

menudo manifiesta reacciones desproporcionadas y miedos exagerados.

¿?

27. A menudo precipita respuestas antes

de haber preguntas.

sido

completadas

las

28. Tiene dificultades para organizar las

tareas o actividades

29. Evita

las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido

30. Atiende obsesivamente, una y otra

vez, a los mismos estímulos visuales (p. ej. películas de vídeo) 31. No

existen pautas claras de comportamiento en casa o límites en el comportamiento del niño.

32. No dispone de juegos y juguetes

adecuados a su edad.

INDICADORES

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

33. No dispone de espacio y tiempo donde

TGD R. Social

pueda estar con niños de su edad. 34. Padres

con escasos recursos económicos, padres en paro, etc

35. Poca dedicación en casa (demasiado

tiempo en la calle, demasiado tiempo viendo la televisión, etc) 36. Condiciones de higiene insuficientes

de la vivienda.

37. No vive con los padres. 38. Dificultad

social (prostitución, delincuencia, narcotráfico, mendicidad, privación de libertad...)

39. Otros hijos con medidas de protección

(guarda, tutela...) 40. Situación de ruptura familiar o familias

monoparentales. 41. Padre/madre

con minusvalía con afectación de la armonía familiar.

42. Relación padres/hijos no adecuada

(desinterés, sobreprotección...)

43. Situación de adopción

INDICADORES

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

TGD R. Social

44. Periodo de desarrollo aparentemente

normal durante los primeros 18 meses de vida, seguido de aparición de conductas peculiares: Uso atípico de contacto ocular, anomalías en el seguimiento visual, menor respuesta al nombre, limitación en las competencias de imitación, menor frecuencia de sonrisas sociales, limitado interés social y presencia de respuestas sensoriales atípicas.

45. Excesiva tranquilidad durante el primer

año de vida o ausencia de conductas de comunicación intencionada. 46. Presencia a los 6 meses de un menor

nivel de actividad y cierta “pasividad” y a los 12 meses mayor frecuencia de reacciones de malestar y tendencia a fijar la atención, durante periodos prolongados, en determinados estímulos. 47. Dificultad para alternar la atención

entre dos estímulos salientes. 48. No mira a la cara del interlocutor 49. Tiende a no mirar a los ojos.

INDICADORES

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

50. Presenta juego repetitivo o rituales de

ordenar. 51. Se

observa malestar excesivo en situaciones de cambio.

TGD R. Social

52. Coge rabietas frecuentes y/o cambios

excesivos sin motivo aparente.

53. Carece de lenguaje oral, o si lo tiene,

lo emplea de forma ecolálica o poco funcional. 54. No señala con el dedo para pedir ni

para compartir. 55. Pide cosas, situaciones o acciones,

llevando de la mano. 56. No suele ser él quien inicia las

interacciones con adultos.

57. No gusta del contacto interpersonal 58. Tiende a ignorar completamente a los

niños de su edad. 59. Retraso del lenguaje

60. Retraso en diferentes aspectos del

desarrollo (esfínteres, marcha) 61. Hipoestimulación 62. Pobreza en su vocabulario

INDICADORES

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

63. Deambulación sin finalidad 64. Mala resolución en clasificación de

objetos 65. Presentó retraso en la aparición e

inicio del lenguaje a todos los niveles

67. No muestra intención comunicativa 68. Lo más llamativo es su retraso en el

lenguaje expresivo 69. Torpeza de movimientos.

70. Presenta marcha inestable. 71. Dificultad para realizar la “pinza”. 72. Caídas frecuentes. 73. Dificultad para sentarse/levantarse. 74. Dificultad para iniciar movimientos. 75. No existe buena coordinación dedo-

76. Tiene problemas para el volteo. 77. No controla el espacio gráfico.

que requieren

nariz

atención visual

66. Sobreprotección

78. Se inhibe ante tareas

TGD R. Social

INDICADORES 79. No guiña los ojos ante un foco de luz 80. No sigue con la vista la trayectoria de

la luz 81. No sigue con la vista la trayectoria de

un objeto 82. No mantiene contacto ocular durante

algunos segundos 83. No identifica objetos iguales 84. No empareja colores iguales 85. No empareja objetos por tamaño

Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA

TGD R. Social

TOTAL :

ANEXO II-B

PERFIL DEL ALUMNO Cuadro resumen del número de items marcados en el protocolo general (ANEXO II - A) y su traducción en porcentajes, dando un perfil de mayor o menor significatividad en relación a un tipo u otro de problemática: INDICADORES

Auditivo

Visual

Motórico

Cognitivo

Lenguaje

TDHA

TGD

R. Social

Nº DE ITEMS MARCADOS PORCENTAJE

0,00

SEGÚN GRUPO Gráfico que refleja comparativamente los grupos de riesgo más significativos que van a guiar la aplicación de los protocolos específicos (ANEXO IV)

PERFIL DEL ALUMNO

Auditivo PORCENTAJES

100

Visual

Motórico

60 40

Cognitivo 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Lenguaje TDHA

TGD

INDICADORES

R. Social

ANEXO III – 1 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO DE DÉFICIT AUDITIVO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES

Criterios Diferenciales a tener en cuenta No se muestra examinador.

temeroso

ante

Se deja llevar en la situación exploración con relativa facilidad.

Juega solo y en silencio mientras hay un adulto en su campo visual. Los sonidos del exterior no lo distrae. Si le tocas o soplas por detrás se vuelve con mucha rapidez. Otitis de repetición. Factores esenciales Confunde fonemas articulación parecido.

con

punto

Vocabulario reducido Dificultad para reproducir onomatopeyas Se intranquiliza ruidosas

ante

situaciones

muy

Su lenguaje oral, aunque reducido, es funcional para la vida diaria Dificultad para localizar la fuente sonora. Complementa su lenguaje oral con gestos. Se observa mas dificultad de comprensión con términos abstractos Dificultad para reproducir onomatopeyas. Dificultad para identificar sonidos del medio ambiente. Se ayuda con la lectura labial. Dificultad en seguir el ritmo Su relación con el entorno es escasa Tienen los padres un trato “especial” hacia él.

Tiene problemas atenci贸n.

para

mantener

Presenta retraso en conceptos b谩sicos Suele mostrarse retra铆do Busca continuamente la aprobaci贸n del adulto. CONCLUSIONES:

ANEXO III – 2 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE TRASTORNOS DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES

Características principales: Mueve el cuerpo de manera excesiva: manos, piernas, brazos. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Se mueve constantemente cuando está sentado. Abandona su asiento constantemente en situaciones en las que se espera que permanezca sentado. Tiene dificultades tranquilamente.

para

jugar

Habla en exceso con frecuencia. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas (durante al menos 3 minutos). No mantiene la mirada cuando le hablas. Manifiesta atención.

cambios

frecuentes

No cumple dos órdenes sencillas relacionadas (ejem.: “coge el lápiz y siéntate”). Se distrae irrelevantes.

fácilmente

con

tareas

Es descuidado en las actividades diarias. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, lápices, herramientas...) Características secundarias: Actúa con poca reflexión

Contesta antes preguntarle

terminar

Se muestra impaciente. No sabe esperar. Hace las cosas sin pensar c贸mo hacerlas Interrumpe o se inmiscuye actividades de los otros. Hay que llamarle constantemente No anticipa errores...

consecuencias,

las

atenci贸n peligros,

CONCLUSIONES:

ANEXO III - 3 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES

Criterios diferenciales a tener en cuenta: No evidencia ni diagnóstico de psicosis infantil, sordera grave, ni afasia. Grave deterioro sociales.

las

conductas

Retraso y alteración (desviación) en el área del lenguaje y la comunicación. Fenómenos ritualistas de persistencia al cambio. Aparición antes de los tres años de vida. Indicadores esenciales: Utiliza el lenguaje comunicativa.

sin

intención

Utiliza a las personas como objetos para lograr algo. No utiliza contacto ocular en relaciones sociales. No manifiesta conductas anticipatorias a ser cogido en brazos. Tiene un lenguaje ecolálico más allá de los cuatro años Realiza inversiones pronominales. Utiliza un habla monótona y carente de entonación. Utiliza emisiones autoestimularse.

vocálicas

para

Grita cuando quiere llamar la atención. Usa palabras especiales creadas por él. Balbucea o habla cuando está solo. No usa el gesto corporal apropiado a la situación.

No responde a los estímulos sensoriales, aunque en ocasiones su respuesta es de “hiper/sensibilidad”. No reacciona ante las respuestas emocionales de los demás (falta de empatía) Presenta conductas estereotipadas y repetitivas en el juego Se observan conductas ritualistas (memorizar matrículas, calendarios) y automotivadoras. No busca besos y manifestaciones de cariño. Se aisla colectivo.

situaciones

juego

No expresa afecto espontáneamente. Se le observan vinculaciones tenaces a determinados objetos pidiéndolos reiteradamente. Manifiesta inestabilidad emocional. Tiene rabietas o incontroladas en ocasiones.

respuestas

Se muestra tranquilo ante situaciones de peligro, y tiene miedo ante algo inofensivo. No se observan actitudes y esfuerzos que indiquen una motivación de logro. Los primeros signos alrededor de los 18 meses.

aparecieron

Recibió atención temprana a su déficit (antes de los cinco años). Ha recibido estimulación del lenguaje. No mantiene relaciones adecuadas con su entorno próximo. CONCLUSIONES:

ANEXO III – 4 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO COGNITIVO/ RETRASO MADURATIVO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ______________________________________________________________________ INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de generalizado del desarrollo

retraso

No existe evidencia de déficit auditivo Indicadores esenciales: Retraso global desarrollo

en varias áreas del

Aparecen vinculados retrasos del lenguaje y la comunicación No domina un vocabulario básico adecuado a su edad Le cuesta comprender dos ordenes sin relación Muestra intención comunicativa Parto distócico con hipoxia o anoxia Cuadro de epilepsia severo Uso de holofrases y habla telegráfica Realiza acciones de imitación social Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales Retraso en el desarrollo psicomotor Utiliza su dedo indice para indicar lo que quiere o interesa Dificultades de mantener la atención Responde a su nombre y reconoce a los demás Conductas en el juego no desviadas sino propias de niños más pequeños. Pobreza en conceptos (forma/color/tamaño) Saluda empleando ¡hola¡ adiós¡

básicos

adecuadamente

Utiliza adecuadamente los juguetes para ejercer su función Busca el contacto con otros niños Presenta ecolalia Retraso en el control de esfínteres Antecedentes familiares mental Presenta síndromes dismetabólicos

con

déficit

metabólicos

Bajo peso al nacer Infecciones encefalitis...)

postnatales

(meningitis,

Situaciones de abandono , desnutrición Problemas afectivos y relacionales (sobreprotección, deprivación ambiental, rechazo, hospitalismo...) CONCLUSIONES:

NOTA ACLARATORIA PARA EL USO DE PROTOCOLOS PARA T.E.L.: Los trastornos específicos del lenguaje son tomados como un continuo, estando en el extremo menos grave el Retraso Simple y en el más grave la Disfasia. Se ha añadido el protocolo de mutismo, que aunque no pertenece a este grupo, su diferenciación si puede facilitar el análisis de este tipo de problemas en el desarrollo psicolingüístico.

ANEXO III – 5 ANEXO III – 6 ANEXO III – 7

ANEXO III – 5 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (T.E.L) PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia mental

de deficiencia

No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones S.N.C.

en el

No existe evidencia de lesiones en los órganos fonoarticulatorios. Descartamos mutismo Indicadores esenciales: Presentó retraso en la aparición e inicio del lenguaje a todos los niveles Afecta sobretodo a la expresión, es un lenguaje telegráfico Presenta un habla infantilizada Estructura silábica reducida a /v/ o /c+v/ Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno Al relatar, solo enumera los hechos, con pocos nexos lógico-verbales Suele compensar sus dificultades verbales ayudándose de gestos corporales para darse a entender Presentar ligero retraso motor Existen problemas de lateralización, esquema corporal, conceptos espaciotemporales y ritmo Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural pobre, insuficiente o deficiente Problemas afectivos y relacionales (sobreprotección, deprivación ambiental, rechazo, hospitalismo...)

Factores hereditarios (se encuadran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares) Ha asistido a estimulación temprana antes de su escolarización. Discrimina adecuadamente ruidos sonidos del cuerpo y del ambiente

Sobreprotección familiar y falta de autonomía en sus relaciones Respuesta adecuada a los estímulos sonoros del entorno Responde a su nombre CONCLUSIONES:

ANEXO III – 6 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE DISFASIA (T.E.L ) PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES

Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia de deficiencia mental No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones en el S.N.C. Descartamos mutismo (VER ESPECÍFICO DE MUTISMO) Indicadores esenciales: La comprensión está clara y gravemente alteradas La expresión está clara afectada

y gravemente

Muestra intencionalidad comunicacativa pobre (pero existente) Expresión telegráfica Utiliza jerga Persistencia del forma atemporal

uso del verbo en

Muestra conductas ecolálicas Reacción positiva a gestos Problemas en la memoria secuencial de estímulos y acontecimientos Períodos de latencias largos Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad. Pobreza en su actividad ludica (juego simbólico) Antecedentes familiares de problemas del lenguaje

Mejoría de la comprensión consignas manipulativas

bajo

Trastornos de tipo perceptivo: integración auditivo-fonético No muestra especial rechazo al contacto interpersonal Reconoce a las personas de su entorno Da al lenguaje un sentido social Se relaciona poco con los iguales Presenta rabietas a menudo Agramatismo Respuesta desigual a estímulos sonoros o llamadas de atención CONCLUSIONES:

ANEXO III – 7 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE MUTISMO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios Diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de déficit auditivo No existe evidencia mental

de deficiencia

No existe evidencia de negativismo y/o fobia social Negativa persistente a hablar en situaciones sociales en las que interactúe habitualmente Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (en otras situaciones sí habla) Indicadores esenciales: Rechazo a hablar con casi todas las personas que no son su familia Puede comunicarse mediante signos Timidez excesiva, aislamiento social y retraimiento Rechazo a la guarderia, al colegio... Manifiesta funcional

enuresis

encopresis

La alteración viene durando más de tres meses Sobreprotección autonomía

familiar

falta

Procede de una familia de emigrantes con otra lengua distinta al idioma nuestro Durante mucho tiempo hospitalizado, residencia tutelada,etc

estuvo infantil

Existe evidencia de un fuerte trauma emocional antes de los tres años Manifiesta negativismo y otras conductas de oposición No tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje

Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales CONCLUSIONES:

ANEXO III – 8 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO DEL DÉFICIT MOTÓRICO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ INDICADORES

OBSERVACIONES Tono muscular

Debilidad muscular. Pasividad a cualquier movimiento. Presenta laxitud en las articulaciones. Resistencia al movimiento pasivo. Tiene excesivo tono muscular. Tiene cambios bruscos de tono muscular Función motora oro-facial Tiene sialorrea.(babeo) Se evidencia macroglosia (lengua grande) Alteración tono labial Alteración tono lingual Presenta alteraciones en el paladar Implantación dentaria irregular. La marcha Postura incorrecta en bipedestación. Postura incorrecta en sedestación. Dificultad para caminar de puntillas. No logra, o lo hace con dificultad, mantenerse sobre una pierna. No alterna los pies para subir y bajar escaleras. No consigue caminar hacia atrás. No consigue caminar y dar patadas al balón CONCLUSIONES:

ANEXO III – 9 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO DEL DESARROLLO NEUROMOTOR PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ INDICADORES

OBSERVACIONES

A) PRESIÓN

Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro)

Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón, escritura)

Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong)

Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis)

Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca)

Presa palmar botella)

Presa palmar esférica (con 3, 4, ó 5 dedos como un gancho,ej: huevo.)

Presa centrada (simetría alrededor de un eje longitudinal,ej: tenedor, batuta, destornillador)

cilíndrica

(Ej.:vaso,

B) ACTIVIDADES MANIPULATIVAS

Toca un juguete que está delante/lateral.

De sentado pasa a prono.

De sentado pasa a cuadripedia y al revés

De pié, frente a un banco pequeño, se sienta en él.

De la colchoneta pasa a una silla

C) GATEO Y DE RODILLAS

De prono a cuadripedia

En cuadripedia eleva el brazo para tocar un juguete.

Gateo coordinado

De cuadripedia pasa a posición de rodillas.

De rodillas a posición de caballero.

D) BIPEDESTACIÓN

De sentado pasa a bipedestación con /sin apoyo

Mantiene la bipedestación sin apoyo

Se mantiene sobre un pie sin apoyo.

De posición caballero pasa a de pié con /sin apoyo.

Desde bipedestación coge un juguete del suelo.

E) CAMINAR, CORRER, SALTAR

Marcha lateral con /sin apoyo

Marcha anterior con /sin apoyo

Camina sobre una línea recta

Da una patada a una pelota

Corre y para sin desestabilizarse

Salta con los pies juntos

Salta con un pie

Sube escalones con / sin apoyo

Baja escalones con / sin apoyo

CONCLUSIONES:

ANEXO III – 10 PROTOCOLO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN MANUAL PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES A) PRESIÓN

Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro)

Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón, escritura)

Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong)

Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis)

Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca)

Presa palmar botella)

Presa palmar esférica(con 3, 4, ó 5 dedos como un gancho, ej: huevo.)

Presa centrada (simetría alrededor de un eje longitudinal, ej: tenedor, batuta, destornillador)

cilíndrica.

(Ej.:vaso,

CONCLUSIONES:

ANEXO III – 11 PROTOCOLO ESPECÍFICO DE TRASTORNOS DEL DÉFICIT VISUAL PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ OBSERVACIONES

INDICADORES Rasgos Físicos: Pupilas nubladas Ojos llorosos Asimetría visual Movimiento constante del ojo Parpados caídos

Manifestaciones asociadas: Enrojecimiento y escozor Dolor de ojos Dolor de cabeza Cansancio ante la tarea Mareo Alteraciones en el comportamiento: Acercarse mucho a los objetos Retirarse mucho de los objetos Inclinación de la cabeza para enfocar la mirada Cerrar un ojo al realizar una tarea Guiñar los ojos con frecuencia Presionar el globo ocular Molestias fuertes en los cambios de luminosidad Mirar fijamente a fuentes luminosas CONCLUSIONES:

ANEXO IV ORIENTACIONES DE INTERVENCIÓN PREVENTIVA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ ASPECTOS MOTIVO DE SEGUIMIENTO

INDICADORES SIGNIFICATIVOS

OBSERVACIONES:

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

CUENCA

N O M B R E D EL C EN T R O :

FICHA INDIVIDUAL

Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y detección de dificultades escolares en niños de nuevo ingreso en este colegio. Todos los datos que aquí se recogen son estrictamente confidenciales y únicamente se utilizarán para mejorar la escolarización de su hijo/a. En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

DATOS DEL NIÑO/A: Nombre y Apellidos: Fecha de nacimiento: ¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc) NO SI – Nombre del mismo:

I. DATOS FAMILIARES Domicilio familiar: Localidad: -

Nombre del padre:

Edad:

Profesión:

Estudios:

Nombre de la madre:

Edad:

Profesión:

Estudios: HERMANOS

EDAD

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

ESTUDIOS/ PROFESIÓN

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

II. HISTORIAL DEL NIÑO/A: (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

1. Aspectos Prenatales: La madre padeció algún tipo de infección durante el embarazo (rubéola, toxoplasmosis...) Especificar:

El embarazo presentó alguna complicación especial (traumatismo de la madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:

Otros:

2. Aspectos Peri y Post-natales: El niño nació prematuro El parto fue muy largo y difícil El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de cordón en el cuello, traumatismos por fórceps o ventosas...) Especificar: El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer (incubadora, etc...) Especificar:

3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo: -

Lenguaje Edad a la que empezó a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construcción de frases, no habla nada...) Especificar:

Motricidad Edad en que empezó a andar: _______________ Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Sensorial: Presenta algún problema visual. Especificar: Presenta algún problema auditivo. Especificar:

4. Alimentación, descanso e higiene: -

¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __ ¿Tiene buen apetito? SI NO ¿Come solo? SI NO ¿Tiene algún problema con los alimentos? SI – Especificar: NO 5. Vida relacional:

Tipo de vivienda: unifamiliar piso grande pequeña

Juego : juega solo reclama la atención de otros niños o adultos utiliza juguetes, cacharros...

Relación con los adultos: El niño está principalmente con el padre El niño está principalmente con la madre Pasa la mayor parte del día con otra persona (abuelos, cuidadora...) Especificar:

Conductas Especificar:

en casa

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

(miedos, ansiedad,

celos, preferencias...)

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

Falta algún progenitor. Causa: Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo de deficiencia física o mental?. En caso afirmativo, explicarlo:

Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..? Especificar:

7. Otros datos de interés: Servicios y/o especialistas que han atendido al niño/a:

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS

NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES SITUACIÓN FAMILIAR

Dispersión familiar. Se comparte vivienda con otras familias. Se comparte vivienda con adultos que no pertenece a la unidad familiar. Escasos recursos económicos. Condiciones insuficientes de higiene en la vivienda. No hay expectativas familiares de estabilidad. Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a. Vivienda de acogida. INDICADORES PERSONALES Se ha incorporado de forma tardía al sistema educativo No dispone de expediente académico. No tiene competencia comunicativa suficiente para comunicarse con los demás. No tiene competencia comunicativa para la adquisición del currículo. Ha tenido una escolarización irregular en su país de origen. Pertenece a minoría étnica. No conoce las pautas básicas de comportamiento en clase ni en el centro Presenta desfase curricular. En el centro no hay medidas adoptadas para la atención al este tipo de alumnado. Religión que profesa condiciona el normal desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. ENTORNO Aislamiento geográfico. Vive en zona marginal. Vive en ambiente desfavorecido. C.T.R.O.A.D.I Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 16009216.ctroadi@edu.jccm.es

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SIGNOS DE ALERTA DE ABANDONO ESCOLAR EN SECUNDARIA

NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES

SITUACIÓN SOCIO-FAMILIAR El estilo educativo de los padres no es adecuado. El estilo educativo de los padres es permisivo o pasivo. La familia no mantiene ninguna relación con el centro. La familia se relaciona con el centro, pero no coopera. Escasos recursos económicos. Relaciones familiares conflictivas. Las expectativas hacia el éxito académico de su hijo o hija son negativas. Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a. La familia no proporciona recursos para estudiar. No se disponen de recursos económicos y educativos en el hogar. El clima de convivencia no es adecuado. La familia está desestructurada. La familia vive en un medio social desfavorecido. Movilidad familiar. Situación social sociocultural, etc.

marginación,

deprivación

SITUACIÓN PERSONAL El alumno/a tiene dificultades de aprendizaje. Historia escolar de fracasos. El alumno/a tiene dificultades de integración. Tiene problemas de relación con sus compañeros. Tiene problemas de relación con el profesorado. El alumno/a tiene un mal comportamiento en clase y en el centro educativo (comportamientos desadaptados, trasgresión de las normas,...) El alumno/a no tiene hábitos de estudio. No asiste a clase, ni al centro educativo regularmente, por voluntad propia. C.T.R.O.A.D.I Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 16009216.ctroadi@edu.jccm.es

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Tiene reiteradas faltas de asistencia al centro educativo por distintos motivos: enfermedad, viajes, familia temporera o de profesiones itinerantes... Presenta desfase curricular. No tiene motivación, ni se implica en sus estudios. No tiene interés por aprender, no se esfuerza. El alumno/a piensa que no tiene capacidad para aprender. La capacidad del alumno es limitada. El alumno/a tiene más interés por trabajar que por estudiar. Se aburre en clase. No asume responsabilidades, ni acata normas. Suspende un número elevado de materias. Presenta inestabilidad emocional. SITUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR Entorno escolar poco estimulante. El profesorado no adapta sus enseñanzas a las necesidades educativas del alumno. No se desarrolla acción tutorial. Bajas expectativas del profesorado. Se le ha expulsado del centro educativo en numerosas ocasiones. Se le ha expulsado del aula en numerosas ocasiones. Falta de formación del profesorado para tratar al alumno.

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NUEVAS

ESCOLARIZACIONES

DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN

Comunicado escrito de apertura del plazo de Nuevas escolarizaciones

Hospitales Ambulatorios Serv.pediatria

ONCE

Bienestar Social

Asociaciones

Centros Atención Temprana

Centros Educativos

Otros organismos

DERIVACIÓN CASOS DETECTADOS

DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACION

UNIDADES ORIENTACION

1º Evaluación psicopedagógica 2º

DICTAMEN

MODALIDAD ESCOLARIZACION TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES APOYOS NECESARIOS

PROCESO ORDINARIO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

¡¡¡¡¡¡¡¡¡ DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES ¡!!!!!!!!!! DEL ALUMNO

PROFESORADO

PADRES

OTROS PROFESIONALES

SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

UNIDAD DE ORIENTACIÓN/ DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

º SI ES ALUMNOS ACNEE EVALUACIÓN DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Nivel de Competencia Curricular

Nivel de desarrollo de las capacidades Estilo de aprendizaje Condiciones para el aprendizaje Condiciones sociofamiliares

Permite conocer lo que es capaz de hacer respecto a la propuesta curricular común. Marca el punto de partida para la adaptación curricular. Establece los puntos débiles y fuertes en torno a las destrezas implicadas en el aprendizaje. Permite conocer la manera que tiene el alumno de enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje. Aspectos que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje: materiales, personal, apoyos, Aspectos que modulan las posibilidades de respuesta educativa como: nivel de participación y aceptación,

TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DICTAMEN CAMBIO MODALIDAD ESCOLARIZACION

OTROS ALUMNOS

Articular la respuesta más acorde a sus necesidades educativas

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AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES O TUTORES LEGALES PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

D./ Dª___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, AUTORIZA a la Unidad de Orientación o Departamento de Orientación del Centro, a realizar la evaluación psicopedagógica de su hijo/a para determinar sus necesidades específicas de apoyo educativo y poder adoptar las medidas educativas más adecuadas. Asimismo autoriza al orientador u orientadora del Centro para obtener información de otros servicios que se considere relevante en el proceso de evaluación psicopedagógica.

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________

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SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA A

DATOS DEL ALUMNO:

NOMBRE

APELLIDOS

DOMICILIO (CALLE/PLAZA/NÚMERO)

LOCALIDAD

TELÉFONO

NACIONALIDAD

FECHA DE NACIMIENTO

EDAD

MADRE/PADRE O TUTORES LEGALES Nombre y Apellidos del padre : Nombre y Apellidos de la madre: ESCOLARIZADO

NIVEL ACADÉMICO

CENTRO DOCENTE

CICLO O CURSO

CÓDIGO

MOTIVO DE LA SOLICITUD

Determinación modalidad educativa Determinación de si existen necesidades educativas especiales (acnee) Flexibilización por alta capacidad Acceso a un Programa de Diversificación Curricular Acceso a un Programa de Cualificación Profesional Revisión de los apoyos especializados Otros:

LOCALIDAD

□ □ □ □ □ □ □

DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS

(indicar si existen exploraciones anteriores)

MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE

(cambios metodológicos, materiales , agrupamientos, repetición curso, etc)

DATOS DEL SOLICITANTE

Nombre: Apellidos: Padre/madre

Fecha:

tutor/a

otros:_________________

Firma:

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ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE INFANTIL Fecha: _____________ Persona entrevistada: ________________________________

1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A. -

Nombre y apellidos: Fecha de nacimiento: Centro Escolar: Domicilio: ¿Cuánto tiempo lleva en España?

Lugar: Curso: TF:

2) COMPOSICIÓN FAMILIAR. -

Número de hermanos___________

NOMBRE

Lugar que ocupa __________

EDAD

ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/ TUTOR MADRE/ TUTORA HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A

Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)

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3) HISTORIA DEL DESARROLLO. -

Embarazo: Edad de la madre: ¿Deseado? Problemas en el embarazo: Nacimiento prematuro:

Embarazo nº:

Parto: Complicaciones (cesárea, forceps, ventosa, anestesia, hemorragia, asfixia...) Peso: Incubadora: Problemas posparto:

Desarrollo psicomotor: ¿A qué edad sostuvo la cabeza? ¿Gateó? ¿Cuándo comenzó a caminar? ¿Cuándo comenzó a controlar esfínteres? ¿Ha habido retroceso en este control? ¿Cómo es el control ahora?

Enfermedades: ¿Ha estado hospitalizado/a?: Estado general de salud: ¿Toma alguna medicación?: ¿Recibe o ha recibido algún tratamiento?: ¿Usa gafas?: Problemas auditivos:

Lenguaje: ¿Cuándo pronunció las primeras palabras y frases?: ¿Tiene dificultades de pronunciación?: ¿Tiene dificultades para hacerse entender? ¿Es hablador/a? ¿Es callado/a?

Autonomía: Vestido: - Se viste y se desnuda solo/a: - Se quita prendas de ropa pequeñas: - Se abrocha uno o dos botones: - Se ata los zapatos:

Aseo personal: - Se asea solo/a o necesita ayuda:

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Comida: - Come solo/a: - Tipo de alimentos: - Distingue lo comestible de lo no comestible: - Utiliza la cuchara y el tenedor: - Tiene problemas para comer: - Tiempo que emplea:

Desplazamiento: - Va al colegio solo/a: - Camina solo/a o con ayuda:

Sueño: - Duerme solo/a: - Horas de sueño: - Se acuesta a las: Se levanta a las: - Tarda en dormirse: - Algún ritual para dormir: - Necesita dormir con la luz encendida: - Su sueño es tranquilo: - Le cuesta despertarse por la mañana:

Responsabilidad: Conoce su dirección: Utiliza el teléfono: Maneja pequeñas cantidades de dinero: Realiza tareas domésticas: Cuidado de sus cosas: Juego y ocio: Tiene muchos amigos/as: Establece contacto fácilmente: Con quién juega habitualmente: Con quién prefiere jugar (niños/as mayores o menores, de la misma edad, sólo con sus hermanos/as, con todos,...) Sabe jugar solo/a: Comparte sus juguetes: Participa en juegos competitivos: Dónde juega con más frecuencia: (en la casa, en la calle, en casa de otros niños/as...): Cuando va al parque juega con otros niños/as, solo/a o únicamente con su acompañante: Le gusta la TV: Programas preferidos: Qué hace los fines de semana: Realiza alguna actividad fuera del colegio:

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Conducta: Conductas que destacan en el niño/a: □ Agresividad □ Rabietas. □ Miente con frecuencia. □ Timidez. □ Ritos y manías. □ Hiperactividad. □ Miedos y fobias. □ Otras. Suele aburrirse: Obedece con facilidad: Qué es lo que más le enfada: Llora con frecuencia: Distingue las conductas aceptables de las no aceptables: Pide ayuda al adulto cuando la necesita: Utiliza al adulto para defenderse: Actitud ante el colegio:

4) ENTORNO SOCIO FAMILIAR. -

Circunstancias familiares enfermedad...)

Relación del padre con el niño/a:

Relación de la madre con el niño/a:

Quién se encarga de: . Dar permisos: . Imponer castigos: . Premiar: . Tomar decisiones importantes:

Grado de acuerdo en las normas:

Actitud hacia el niño/a (sobreprotección, sobre-exigencia, ...)

Relación con sus hermanos/as:

Relación con el centro educativo (hablan con frecuencia con el maestro/a, grado de información sobre la marcha escolar del niño/a):

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significativas

(traslados,

separaciones,

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ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Fecha: _____________ Persona entrevistada: ________________________________

A) DATOS PERSONALES. -

Nombre y apellidos______________________________________

Fecha nacimiento _____________

Lugar de residencia _____________________________________

Domicilio familiar ______________________ TF ______________

Número de hermanos___________

NOMBRE

Lugar___________________

Lugar que ocupa __________

EDAD

ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/ TUTOR MADRE/ TUTORA HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A

Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)

¿Cuánto tiempo lleva en España?

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B) DATOS ESCOLARES. HÁBITOS DE ESTUDIO. -

Curso _____________

¿Ha repetido algún curso?_____

¿Tuvo dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? _____

¿Acude contento al centro escolar? ______________________

¿Cuál es su actitud ante el estudio? □ □ □ □

¿Cuál? _________________

Muestra mucho interés. Tiene sólo algo de interés. Estudia porque se le obliga, pero no tiene interés. No estudia.

C) DATOS SOCIO FAMILIARES. -

¿Colabora en alguna tarea de la casa? ____________________

Lo hace obligado/a o voluntariamente? ___________________

¿Tiene una habitación individual?____

¿Con quién la comparte? _____________

¿Dónde suele estudiar? ______________

Normalmente, cada noche duerme ____ horas, desde las ___hasta las ____

¿Ha tenido alguna vez miedos? ______________________________

¿A qué edad controló la orina por la noche?_____________________

¿Qué suele hacer por las tardes diariamente? (deberes y estudiar, ver TV, está en casa con amigos/as, va a casa de algún amigo/a, oye música, pasea, ...)

¿Qué suele hacer los fines de semana?

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¿Cómo cubre sus gastos personales? (tiene asignación fija semanal, se le da en cada momento el dinero que necesita, es ahorrador/a, se le premia por sus calificaciones o por los trabajos de casa...)

¿Plantea algún problema en la convivencia familiar?

¿Cómo es la relación con su padre y su madre o sus tutores legales?

D) DATOS SOBRE LA SALUD. -

¿Ha padecido alguna enfermedad importante?

¿Tiene algún problema de salud?

¿Tiene algún defecto de: visión, oído, físico, pronunciación, etc.?

¿Tiene dolores de cabeza frecuentes?

¿Es zurdo/a? derecha?

Si lo es, ¿se le ha obligado alguna vez a emplear la

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE CUENCA

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1 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

ABC de Filho

APRENDIZAJE Lectura y Escritura

APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad

ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje. A-D Cuestionario de Conductas AntisocialesDelictivas. ADHDT AttentionDeficit/Hyperactivit y Disorder Test

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OBSERVACIONES

AÑO

Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1960

EDIT.

Kapelusz

Individual/ Colectiva

Individual

Evaluación del uso de estrategias cognitivas Individual o 1994 TEA facilitadoras del aprendizaje colectiva escolar. Recoge un amplio abanico de conductas sociales próximas Individual o a la delincuencia. Evalúa los 2004 TEA Colectiva aspectos social y delictivo de la conducta desviada. Inventario usado para identificar personas con 1998 PSYMTEC Individual hiperactividad y desórdenes de atención. Está traducida.

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Niños antes de adquirir lectura y escritura.

Variable

A-01

12-16 ESO

50 minutos

A-02

+ 8 años

12 minutos

A-03

3-23 años

Variable 3 Castellano (5-10 1 Inglés minutos)

A-04

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se ADI-R sospecha la existencia de un LENGUAJE Y Entrevista para el trastorno autista o del COMUNICACIÓN diagnóstico de 2006 espectro autista. Es útil Autismo autismo revisada. tanto para el diagnóstico Edad mental +2 años formal como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa. Evalúa aspectos aptitudinales AEI importantes para el APTITUDES Aptitudes Escolares aprendizaje en la Etapa de Aptitudes 1999 Iniciales. Preescolar- Educación Infantil: verbal, Escolares 2. cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad. Evaluación del autoconcepto CONDUCTA Y AF-5 presente en los contextos PERSONALIDAD Autoconcepto Forma social, 2001 Personalidad 5 académico/profesional, emocional, familiar y físico. Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. Útil para INTELIGENCIA Escala de evaluación de personas con 1978 Inteligencia Alexander. dificultades verbales o desconocimiento del idioma. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

Edad mental + de 2 años

1,5 h a 2,5 h

A-05

TEA

Individual o Colectiva

4-5 años

60 minutos

A-06

TEA

Individual o Colectiva

5º Primaria hasta Adultos

10 minutos

A-07

TEA

Individual

+ 7 años

50 minutos

A-08

EDIT.

Individual/ Colectiva

TEA

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ÁREA

PRUEBA

INTELIGENCIA Razonamiento

APT Test de Pronóstico Académico.

APTITUDES Aptitudes Cognoscitivas

Aptitudes Cognoscitivas

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

A-RE-HA Análisis del Retraso del Habla

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OBSERVACIONES

AÑO

Aprecia algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento 1985 abstracto, verbal y numérico. Aprecia las aptitudes más influyentes en el aprendizaje 1988 escolar. Protocolos y material para realizar la evaluación y el 2005 perfil fonético-fonológico del habla infantil.

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual o Colectiva

12-15 años

90 minutos

A-09

TEA

Individual o 1: 5-8 años colectiva 2: 6-9 años

60 minutos

A-10

Variable

A-11

TEA

Individual

3-6 años

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

APRENDIZAJE Madurez Lectora APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales. APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales. APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.

PRUEBA BADIMALE Batería de Diagnóstico de la Madurez Lectora. BADYG-ATradicional. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-BTradicional. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-CTradicional. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales.

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OBSERVACIONES

Mide la aptitud para aprendizaje de la lectura

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1984

CEPE

Individual

5-6 años

20-30 minutos

B-01

3a y9m 6 a y 11 m

Variable

B-02

Permite medir factores intelectuales y la inteligencia general.

1991

CEPE

Individual o Colectiva (máx. 8 niños)

Permite medir factores intelectuales y la inteligencia general.

1995

CEPE

Individual o Colectiva

1º-2º EGB 5-8 años

Variable

B-03

Permite medir factores intelectuales y la inteligencia general.

1985

CEPE

Individual o Colectiva

3º-4ºEGB 8-9 años

Variable

B-04

5 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización

PRUEBA BADYG-ETradicional. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-E.3Renovado. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-MRenovado. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. BAPAE. Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar. BAS Batería de Socialización 1-2. Para Padres y Profesores.

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Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

CEPE

Individual o Colectiva

4º-6ºEGB 9-11 años

Variable

B-05

CEPE

Individual o 5º Primaria Colectiva a 1º ESO

Variable

B-06

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.

1988

CEPE

Individual o Colectiva

12-15 años

Variable

B-07

Evalúa comprensión verbal, aptitud numérica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares.

1985

TEA

Colectiva

6-7 (I) 7-8 (II)

30-40 minutos

B-08

Evalúa la socialización niños y adolescentes ambientes escolares extraescolares.

1989

TEA

Colectiva

6-15 años

20 minutos

B-09

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.

1988

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.

de en y

6 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización.

BAS-3. Batería de Socialización.

Evalúa distintas dimensiones de la conducta social.

1989

TEA

Colectiva

11-19 años

10 minutos

B-10

B-11

B-12

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Clínico (Conducta)

INTELIGENCIA Escala de desarrollo

BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes.

BATTELLE. Inventario de Desarrollo

Evalúa aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes, tanto en el campo escolar como en el 2004 clínico. Evalúa aspectos positivos y negativos. Se puede recoger la información tanto de padres y profesores como del propio sujeto. Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en 5 áreas diferentes: 1989 Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva.

Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de “Screening”) sin perder fiabilidad.

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Nivel 1: 25 años TEA

Nivel 2: 6-11 años Alumnos

Nivel 3: 12-18 años

30-45 minutos

60-90 minutos completa

TEA 1996

Individual o Colectiva

Padres y Profes. 10-20 m

Individual

0-8 años 10-30 minutos Screening

7 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

APRENDIZAJE Lectura y Escritura

BEHNALE. Batería Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Evalúa habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1993

TEA

Individual

5-6 años

30 minutos

B-13

BENDER. Test Gestáltico Visomotor.

Mide la percepción visual, la coordinación motriz y la integración de ambas, así como los problemas en la integración perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y mentales. Contiene 2 libros para su interpretación.

1986

Individual

+ 4 años

15-30 minutos

B-14

MASSON

Individual

5-14 años

Variable

B-15

TEA

Individual o Colectiva

B-16

SENSORIAL Percepción y Motricidad

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

APRENDIZAJE Conceptos Básicos

Estima la competencia BLOC. lingüística. Pretende ayudar Batería del Lenguaje en el diagnóstico de los niños Objetivo y Criterial. con trastornos de lenguaje. Medida del grado en que los BOEHM niños conocen algunos Test Boehm de conceptos (espacio, cantidad Conceptos Básicos. y tiempo) que condicionan el aprendizaje escolar.

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1998

Editorial Paidós

2 1983

4-7 años

sesiones

de 20 minutos

8 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Neuropsicología (Lenguaje)

BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluación de la Afasia y de los Trastornos Relacionados.

Detección de problemas relativamente leves de recuperación de palabras como en el caso de demencia, 2005 en niños con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

BRIAAC Evaluación Conductual de Niños Autistas.

Traducida del inglés. Evaluación de la conducta de niños autistas.

SENSORIALES Psicomotricidad

BRUNET-LEZINE Escala para Medir el Desarrollo Psicomotor de la primera infancia.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES

AÑO

1991

La batería consta de 4 pruebas: Control postural y motricidad; coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a los objetos; lenguaje; y sociabilidad o relaciones sociales y personales.

EDIT.

Individual/ Colectiva

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Variable

B-17

Variable

B-18

Variable

B-19

TEA

Individual

+5 años y adultos normales y afásicos

PSYMTEC

Individual

Niños

1ª parte: 3-30 meses

1987 MEPSA 1988

EDAD

Individual 2ª parte: 30 meses a 6 años

9 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Escala de desarrollo

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización y adaptación

PRUEBA

BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil

BULL-S Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa el desarrollo mental y psicomotor del niño en los primeros dos años y medio de vida. Tiene tres escalas: 1977 Mental, Psicomotricidad y Registro del Comportamiento. Identifica las características socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad, 2000 rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.

EDIT.

Individual/ Colectiva

TEA

Individual

Albor Cohs

Forma A: Alumnos (colectiva)

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Hasta 2,5 años

45 minutos

B-20

25-30 minutos

B-21

Forma A: 7-16 años Forma P:

Forma P: profesores (individual)

profesores

Primaria y Secundaria

10 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CACIA Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente.

APTITUDES Percepción y Atención

CARAS Test de Percepción de Diferencias.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad

CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil. CDS Cuestionario de Depresión para Niños.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Depresión CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CEP Cuestionario de Personalidad.

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EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

11-19 años

30-40 minutos

C-01

TEA

Individual o Colectiva

+ 6 años

3 minutos

C-02

1999

TEA

Individual o Colectiva

6-8 años

20-30 minutos

C-03

Evaluación global y específica de la depresión en niños.

1983

TEA

Colectiva

8-16 años

30-40 minutos

C-04

Evaluación de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversión social y Paranoidismo.

1974

TEA

Individual o Colectiva

+ 14 años

25 minutos

C-05

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Evalúa los procesos básicos y las habilidades necesarios para el comportamiento autocontrolado.

2001

TEA

1979

Adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y demasiado elemental para niveles culturales medioaltos. Aprecia el nivel de ansiedad en niños de los primeros cursos escolares.

Individual/ Colectiva

11 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

APRENDIZAJE Técnicas de Estudio

CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel Superior.

ORIENTACIÓN Intereses

CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales.

Es un cuestionario de técnicas de estudio que mide: condicionantes previos, previsión, instrumentos auxiliares y trabajo personal. Analiza el grado de conocimiento de las profesiones, los criterios en función de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesión y la valoración social y económica que le asigna. A partir de ahí se elabora el perfil de intereses.

APRENDIZAJE Comprensión Lectora

APRENDIZAJE Lenguaje Escrito

CL. Determina el nivel de Prueba de comprensión lectora. Comprensión Lectora Mide el reconocimiento de las actividades de leer y CLE- Forma A escribir, la comprensión de Prueba de las funciones de lenguaje Conocimientos sobre escrito y el conocimiento de el Lenguaje Escrito las características específicas del lenguaje escrito.

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AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1987

CEPE

Colectiva

15-19 años

30 minutos

C-06

2001

TEA

Individual o Colectiva

+ 13 años

30 minutos

C-07

1980

TEA

Individual o A partir de 45 Colectiva 3º EGB minutos

C-08

1993

TEA

Individual o Colectiva

C-09

4 años

20 minutos

12 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APRENDIZAJE Comprensión Lectora APRENDIZAJE Comprensión Lectora INTELIGENCIA Inteligencia

APRENDIZAJE Conceptos Básicos

PRUEBA CLP-1 Prueba de Comprensión Lectora de complejidad lingüística progresiva. CLT Pruebas de Comprensión Lectora. CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia. CONCEBAS-1 Test de Conceptos Básicos para Educación Infantil y Primaria CONCEBAS-2 Test de Conceptos Básicos para Educación Infantil y Primaria

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OBSERVACIONES

AÑO

Mide el grado de dominio de la lectura desde el aprendizaje inicial hasta el 2002 momento en que se convierte en un lector independiente. Estimación rápida de la competencia lingüística 1985 general de español. Construida especialmente 1979 para utilizarla con niños con 1979 deficiencias motoras, 1983 cerebrales o verbales. 1983 También aprecia posibles

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

CEPE

Individual o Colectiva

1º-8º EGB

Variable

C-10

TEA

Individual o Colectiva

11-14 años

45 minutos

C-11

30 minutos

C-12

TEA

Individual

3ay6m hasta 9 a y 11m

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.

1993

CEPE

Individual o Colectiva

4-5 años

60 minutos

C-13

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.

1993

CEPE

Individual o Colectiva

6-7 años

60 minutos

C-14

13 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CPQ Cuestionario de Personalidad para Niños.

Evalúa 14 dimensiones primarias de la personalidad

INTELIGENCIA Creatividad

APTITUDES Atención

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

AÑO

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

C-15

2 1986

Medida cognitiva de la creatividad a través de CREA generación de cuestiones en 2002 Inteligencia Creativa el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. CSAT Tarea de Atención Evalúa la capacidad de 2004 Sostenida en la atención sostenida. Infancia. CTI Inventario de Pensamiento Mide la inteligencia Constructivo 2003 emocional. (Evaluación de la Inteligencia Emocional)

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EDIT.

TEA

Individual o Colectiva

8-12 años

TEA

Individual y Colectiva

Niños, adolescentes y adultos.

10-20 minutos

C-16

TEA

Individual

6-11 años

7,5 minutos

C-17

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y adultos

15-30 minutos

C-18

sesiones

de 40 minutos

14 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Neuropsicología

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas importantes para detectar posibles dificultades de CUMANÍN desarrollo en unas edades Cuestionario de esenciales en la evolución de Madurez 2000 Neuropsicológica los niños.: Psicomotricidad, Infantil. Lenguaje, Atención, Prueba de Screening. Estructuración espacial, Visopercepción, memoria, Estructuración rítmicotemporal y Lateralidad. Mide las características socioambientales y las Escala de Clima relaciones personales en 1989 Social familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual

3-6 años

30-50 minutos

C-19

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y Adultos

Variable

C-20

15 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

APTITUDES Atención

D-2 Test de Atención.

INTELIGENCIA Inteligencia

D-48 Test de Dominós.

APTITUDES Aptitudes Diferenciales

DAT Test de Aptitudes Diferenciales

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OBSERVACIONES

AÑO

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual y colectiva

+8 años hasta adultos.

8-10 minutos

D-01

1985

TEA

Individual o Colectiva

+ 12 años

35 minutos

D-02

1979

TEA

Individual y Colectiva

+ 14 años

3 horas y media

D-03

Evalúa la atención selectiva y 2004 la concentración. Muy utilizado en selección de personal y en evaluación escolar. Evalúa capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones. Evalúa las aptitudes: verbal, numérica, razonamiento abstracto, espacial, mecánica y perceptiva.

EDIT.

16 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

SENSORIALES Dominancia Lateral

PRUEBA

OBSERVACIONES

Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño. Técnica proyectiva de Test de Dibujo de la diagnóstico de la afectividad Familia. infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas del niño. Test de Dominancia Lateral. HARRIS

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AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1967

Kapelusz

Individual

+ 5 años

Variable

D-04

1978

TEA

Individual

6 añosAdultos

10-15 minutos

D-05

Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).

Es útil para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografía y escritura.

17 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptación

PRUEBA

E-ACA. Prueba Acacia.

OBSERVACIONES

AÑO

Mide la conducta social y comunicativa en niños o adolescentes con una edad cronológica superior a 3 años, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual sería: retraso mental profundo, grave o moderado, acompañado o no de TGD Evalúa la adaptación social: agresividad, rendimiento académico, atenciónhiperactividad, ansiedad, adaptación social: retraimiento.

EACP (EACP-AF y EACPAE) Escalas de áreas de Conductas-Problema. AF: Ámbito Familiar.

1993

EDIT.

PSYMTEC

Individual/ Colectiva

Individual

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

+ 3 años con lenguaje oral no

Variable

E-01

desarrollado

o niveles muy bajos

2000

Albor Cohs

Individual o colectiva

4-12 años

5-10 minutos

E-02

1997

TEA

Individual o Colectiva

6-9 años 8-11 años

30 minutos

E-03

AE: Ámbito Escolar.

APRENDIZAJE Comprensión Lectora

ECL 1 y 2 Apreciación del nivel Evaluación de la comprensión lectora Comprensión Lectora. escolares.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

de en

18 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Sobredotación

SENSORIALES Auditiva

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad

INTELIGENCIA Inteligencia

PRUEBA

EDAC Escala de Detección de Altas Capacidades.

OBSERVACIONES

AÑO

Evaluación de cuatro características importantes en la identificación de los sujetos con altas capacidades: capacidades 2003 cognitivas, pensamiento divergente, características motivacionales y de personalidad y liderazgo. Evalúa alteraciones desde los 3 años de edad que pudieran 1998 derivar en déficits en el ámbito de la discriminación

EDAF Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica EDAH Evaluación del Evalúa los déficit de atención trastorno por déficit cuando son causados por 2003 de atención con hiperactividad. hiperactividad. Análisis de la inteligencia a EDEI. través de escalas verbales y Escala Diferencial no verbales. Mide 1987 del Rendimiento inteligencia lógica, práctica y Intelectual de Borelli social.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Albor Cohs

Individual

3º-6º Primaria

Variable

E-04

Lebón

Individual

3-7 años

Variable

E-05

TEA

Individual

6-12 años

5-10 minutos

E-06

MEPSA

Individual

3-11 años

Variable

E-07

19 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

APRENDIZAJE Lectura

EDIL-1 Exploración de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1

Evalúa el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensión y velocidad lectora.

1987

TEA

Individual

+ 6 años

Variable

E-08

E-09

APTITUDES Atención

APRENDIZAJE Estilo Cognitivo INTELIGENCIA Escala de Desarrollo

SENSORIAL Psicomotricidad

EMAV Escalas Magallanes de Atención Visual. EMIC Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas. EOD Escala Observacional del Desarrollo. Secadas

Colectiva:

30 minutos Indivi: 30-40 minutos

Evalúa la atención sostenida 2000 y la calidad de la atención.

Albor Cohs

Individual o Colectiva

Evalúa el estilo cognitivo 2000 Reflexivo-Impulsivo.

Albor Cohs

Individual, mediante PC

6-11 años

15-20 minutos

E-10

TEA

Individual

0-6 años

Variable

E-11

TEA

Individual (algunos elementos de forma colectiva)

4-6 años

20-30 minutos

E-12

Diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y 1988 explicación de los procesos; métodos de intervención. Sirve para realizar una primera evaluación de la EPP aptitud psicomotora en niños. Escala de Evaluación Aprecia: locomoción; 2003 de la Psicomotricidad equilibrio; coordinación de en Preescolar. piernas, brazos y manos; esquema corporal.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

EMAV-1: 5-9 años EMAV-2: +10 años

20 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Niños y Adultos.

Evalúa 3 dimensiones básicas de la personalidad (neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad

1984

Evalúa la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI)

1997

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización y Adaptación CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

APTITUDES Atención

Escala de Conductas Sociales (Dentro del programa ESCEPI) ESFA Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos. ESMIDAS ESMIDA-N Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Medida objetiva de percepción global que sujeto tiene sobre situación familiar.

AÑO

EDIT.

TEA

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Variable

E-13

4-10 años

10 minutos

E-14

Individual o + 16 años y Colectiva adultos

10 minutos

E-15

10-15 minutos

E-16

Individual/ Colectiva

Individual y colectiva

EDAD J: 8-15 años A: +16 años

la el 2003 su

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad 2006 (DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).

Albor Cohs

TEA

Albor Cohs

Individual

5-9 años

21 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APTITUDES Atención

PRUEBA ESMIDAS ESMIDA-r Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-J Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-A Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

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Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Albor Cohs

Individual

10-13 años

10-15 minutos

E-16

Albor Cohs

Individual

14-18 años

5-10 minutos

E-16

Albor Cohs

Individual

+18 años

5-10 minutos

E-16

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

22 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-J Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-A Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización

ESPA29 Escala de Socialización Parental en la Adolescencia.

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OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DAH; y la 2006 amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DA. Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DAH; y la 2006 amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DA. Evaluación de las relaciones entre padres e hijos en la 2004 adolescencia.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Albor Cohs

Individual

14-18 años

5-10 minutos

E-16

Albor Cohs

Individual

+18 años

5-10 minutos

E-16

TEA

Individual o Colectiva

12-18 años

15 minutos

E-17

EDIT.

23 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Test de Esquema Corporal

Sirve para apreciar el conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.

1980

TEA

Individual

4-11 años

30 minutos

E-18

ÁREA

APRENDIZAJE Esquema Corporal

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24 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

PRUEBA

Intenta detectar las estructuras ocultas e Fábulas de Düs. Método de las fábulas inconscientes que explican en psicoanálisis infantil. conductas anormales manifiestas.

INTELIGENCIA Inteligencia

APTITUDES Aptitudes

OBSERVACIONES

Factor G. Cattel.

FI Formas idénticas.

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Es un test libre influencias culturales, permite evaluar inteligencia general.

de que la

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. Se usa tanto en el campo de la orientación escolar como en el de la selección de personal.

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1985

TEA

Individual

+3 años

Variable

F-01

30 minutos

F-02

4 minutos

F-03

1986

TEA

Individual o Colectiva

Escala 2: 8-14 años Escala 3 (Adultos): +15 años

1975

TEA

Individual y Colectiva

+10 años

25 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APTITUDES Percepción visual

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivos)

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa el grado de madurez FROSTIG. en la percepción visual en Test de desarrollo de 1988 niños con dificultades de la percepción visual. aprendizaje. Evaluación dinámica de los rasgos de la personalidad, y FTT exploración de los Test de los Cuentos sentimientos y actitudes. La 2002 de Hadas. prueba presenta 21 personajes muy conocidos de los cuentos de hadas.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Colectiva

4-7 años

45 minutos

F-04

TEA

Individual

7-12 años

45 minutos

F-05

26 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

INTELIGENCIA Inteligencia

PRUEBA GARS.2 PD-6820.

Escala de Evaluación de Autistas de William. GATES PD-7780. Escalas de Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados. Test de Goudenough. Test de dibujo de la figura humana.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Es un test exploratorio para identificar a personas 2006 PSYMTEC autistas.

Individual

3-22 años

5-10 minutos

G-01

Evalúa las características de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales.

1996

PSYMTEC

Individual

5-18 años

5-10 minutos

G-02

Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual.

1973

E.P.S.C.

Colectiva

3-15 años

10-15 minutos

G-03

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

27 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

SENSORIALES Motricidad

HM. Habilidad Manual HSPQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

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OBSERVACIONES Mide la habilidad manual Evalúa 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios.

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

---

MEPSA

Individual

12-19 años

Variable

H-01

1988

TEA

Individual y Colectiva

12-18 años

40-50 minutos

H-02

28 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

+ 12 años

30 minutos

I-01

Individual o Colectiva

+ 12 años

15 minutos

I-02

Pablo del Río Editor

Individual

Antes de adquirir la lectura

Variable

I-03

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y Adultos.

30-50 minutos

I-04

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

IAC. Inventario de Adaptación de Conducta.

Evalúa el grado de adaptación personal, familiar, escolar y social.

1981

TEA

APRENDIZAJE Hábitos de Estudios

IHE. Inventario de Hábitos de Estudio.

Aprecia la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y los fallos que limitan su eficacia en el estudio.

1987

TEA

APRENDIZAJE Lectura

ORIENTACIÓN Intereses

INIZAN. La prueba predice cuándo es Batería predictiva de más adecuado enseñar a leer 1979 cuándo enseñar a al niño en base a su madurez. leer. Aprecia intereses en 15 IPP-R campos de actividad Inventario de profesional, teniendo en Intereses y cuenta las profesiones y 2005 Preferencias actividades Profesionales correspondientes. Incluye nuevos baremos adecuados a Revisado. * la nueva realidad escolar.

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Individual/ Colectiva

29 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

Detecta fallos o dificultades en el proceso de comunicación que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. También pone de manifiesto habilidades que sirven de apoyo a un programa de recuperación.

1986

TEA

Individual

3-10 años

1 hora

I-05

ÁREA

APTITUDES Aptitudes Psicolingüísticas

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30 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

JUEGO DIAGNÓSTICO

Mide la relación del niño con el juego y con sus padres.

1990

MEPSA

Individual

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

2 a 10-12 años

Variable

J-01

31 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Inteligencia

ORIENTACIÓN Intereses.

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

K-ABC. Mide la inteligencia y el Batería de Evaluación rendimiento en la población 1997 de Kaufman para infantil. Niños. Evaluación global de la K-BIT. inteligencia verbal y no Test Breve de verbal. Puede sugerir la 2000 Inteligencia de conveniencia de una Kaufman. exploración en profundidad. KLT. Escala de Kettler. Escala de Mide la inteligencia en 1987 Inteligencia deficientes mentales adultos. Deficientes Mentales Adultos. Aprecia los intereses en 10 KUDER-C. campos de actividad Registro de profesional, teniendo en 1986 Preferencias cuenta las profesiones y las Vocacionales. actividades correspondientes

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EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

2,5-12,5 años

35-85 minutos

K-01

TEA

Individual

4-90 años

15-30 minutos

K-02

MEPSA

Individual

Adultos

Variable

K-03

TEA

Individual o Colectiva

30-60 minutos

K-04

EDIT.

Individual/ Colectiva

TEA

Adolescentes y

Adultos

32 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

APRENDIZAJE Lectura

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa los conocimientos y la aptitud para la lectura. LECTURA. Detecta los errores más Pruebas de lectura 1 comunes en sujetos con y 2. problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad.

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1982

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

Individual o Colectiva

EDAD

TIEMPO

(1) 5-6 años.

(1) 30 minutos

(2) 7-8 años

Nº EJEMPL.

SIGNAT

L-01

(2) 60 minutos

33 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

APTITUDES Memoria Auditiva

CONDUCTA Y PERSONALIDAD

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

PRUEBA

OBSERVACIONES

Aprecia la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención inmediata. MASS, SCID-II. Mide los 10 trastornos de la Guía del usuario para personalidad del DSM-IV, así la Entrevista Clínica como el trastorno de la Estructurada para personalidad no especificado, los Trastornos de la el trastorno pasivo-agresivo Personalidad del eje de la personalidad y el II del DSM-IV. trastorno depresivo de la personalidad. Evaluación de varios factores MMPI. o aspectos de la Cuestionario de personalidad. Contiene un Personalidad libro como suplemento técnico. MAI. Memoria auditiva Inmediata.

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Individual/ Colectiva

AÑO

EDIT.

1978 1982 1986

TEA

Individual y Colectiva

1999

PSYMTEC

Individual

1983

TEA

Individual o Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

8-14 años

45 minutos

M-01

Variable

M-02

45-60 minutos

M-03

Adolescentes

y adultos

Adolescentes y adultos.

34 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APTITUDES Memoria

INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo

APTITUDES Memoria

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Mide la memoria verbal y espacial y aprecia globalmente la integración de MS-57. ambas. También mide la Memoria mediata con 1976 fidelidad y exactitud del sentido. recuerdo y la capacidad de perseverancia o retención de los estímulos. Evalúa aspectos cognitivos y MSCA. psicomotores del desarrollo 1991 Escalas McCARTHY del niño. Contiene 6 escalas: de Aptitudes y verbal, perceptivoPsicomotricidad para manipulativa, numérica, 2006 Niños. general cognitiva, memoria y motricidad. Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico y de palabras, MY números y relatos, a partir e 1989 Test de Memoria estímulos visuales y auditivos.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Miñon

Individual o colectiva

8-13 años

30 minutos

M-04

TEA

Individual

2,5-8,5 años

45 minutos

M-05

TEA

Individual o Colectiva

6-18 años

Variable

M-06

35 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Inteligencia

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

NAIPES “G”

Evaluación de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 niveles: Elemental, Medio y Superior. (No disponible el nivel superior)

1988

TEA

1970

Kapelusz

NEMI Nueva Escala general Mide la inteligencia general. de inteligencia. ZAZZO

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Individual/ Colectiva

EDAD

E: 10-12 a Individual y M:13-16 a Colectiva S: + 16 a.

Individual

3-14 años

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

25 minutos

N-01

Variable

N-02

36 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

APTITUDES Percepción

SENSORIALES Orientación Espacial

INTELIGENCIA Inteligencia

SENSORIALES Psicomotricidad

PRUEBA

OBSERVACIONES

Detecta deficiencias en la organización grafoOrganización perceptiva y dificultades en Perceptiva percepción y reproducción gráfica de las figuras percibidas. Mide la aptitud para resolver problemas relacionados con Orientación Espacial. la posición de un punto en el espacio. Evalúa la inteligencia general. OS. OTIS Se puede utilizar en el campo SENCILLO. escolar o en selección de Test de Inteligencia personal (en niveles de General. cultura bajos o medios) OZ. Tests motores de Evalúa el desarrollo motor Ozerestki

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AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1978

CEPE

Individual

4-6 años

Variable

O-01

---

INAPP

Individual o Colectiva.

+ 9 años

25 minutos

O-02

1980

TEA

Individual o Colectiva

+ 11 años

30 minutos

O-03

1987

MEPSA

Individual

4-16 años

Variable

O-04

37 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

INTELIGENCIA Creatividad

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa la personalidad en adolescentes normales. 16-PF- APQ Incluye una sección dedicada Cuestionario de a la evaluación de 2005 Personalidad para preferencias ocupacionales y Adolescentes. otra a los problemas personales. Se usa para la detección e interpretación de los PATA NEGRA 1985 conflictos de personalidad en los niños. Evalúa la creatividad gráfica y narrativa. Es útil para PIC evaluar la imaginación y el Prueba de 2004 pensamiento divergente de imaginación Creativa. los niños, tanto en la práctica clínica como en el aula.

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EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

EDAD

Individual o 12-20 años Colectiva

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

50-70 minutos

P-01

Herder

Individual

Niños

Variable

P-02

TEA

Individual y Colectiva.

3º-6º Primaria

40 minutos

P-03

38 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APRENDIZAJE Escritura

APRENDIZAJE Lectura

PRUEBA

OBSERVACIONES

Evalúa los principales procesos implicados en la escritura y detecta dificultades. La batería engloba el dominio de la reglas PROESC ortográficas, de acentuación y Batería de Evaluación de conversión fonema-grafema, de los Procesos de el uso de las mayúsculas y de los Escritura. signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Evalúa la capacidad global lectora del niño y las estrategias PROLEC. Batería de evaluación usadas en el proceso de comprensión lectora, así como de los Procesos los mecanismos que son Lectores de los Niños responsables de una mala de Educación lectura en el niño. También Primaria. ofrece orientaciones para el tratamiento.

PROLEC-SE

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AÑO

EDIT.

2002

TEA

1999

TEA

Evalúa los procesos implicados en la lectura: 2000 léxicos, sintácticos y semánticos.

TEA

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual y Colectiva.

8-15 años

40-50 minutos

P-04

Individual

1º-4º Primaria

Sin tiempo

P-05

Individual

5º-6º Primaria 1º-4º ESO

60 minutos

P-06

Individual/ Colectiva

39 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

INTELIGENCIA Inteligencia

PY-ABSTRACT. Test de Screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4,5 y 6 años con Sobredotación intelectual.

Comprueba si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los niños normales y si este desarrollo es similar en diferentes países. Cuestionario para responder por los padres

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AÑO

EDIT.

2002 PSYMTEC

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

4-6 años

Variable

P-07

40 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Neurología

QNST-II Quick Neurological Screening Test

Está en inglés

1998

PSYMT EC

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Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

25-30 minutos

Q-01

41 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

INTELIGENCIA Inteligencia

RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General y APM Superior.

Medida de la Inteligencia General.

APRENDIZAJE Lectura

APTITUDES Neuropsicología (Actividad perceptiva y memoria visual)

REVERSAL

Rey Y. Test de copia y reproducción de memoria de figuras geométricas complejas

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AÑO

Detecta posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura a través de la percepción derecha izquierda. Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los afásicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización, rapidez de funcionamiento mental y también se usa en clínica infantil y adulta: estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.

EDIT.

Individual/ Colectiva

2001

TEA

Individual y Colectiva.

1988

Herder

Individual o Colectiva

TEA

Individual

1997

1980

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Niños, adolescentes y adultos

40-90 minutos

R-01

+ 5 años

15 minutos

R-02

10 minutos

R-03

4-15 años y adultos con deficiencias

42 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

INTELIGENCIA Inteligencia

ORIENTACIÓN Valores

PRUEBA

OBSERVACIONES

SCQ Cuestionario de Comunicación Social.

* SEPP. Sistema de evaluación para personas plurideficientes.

SPV Cuestionario de Valores Personales.

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AÑO

Evaluación de los trastornos del autismo mediante 2005 observación de la conducta del niño. Evalúa comportamiento adaptativo en las diferentes áreas de funcionamiento: 1995 sensorial, motricidad, imagen corporal, socialización, cognitiva y lenguaje. Aprecia 6 valores personales críticos: Practicidad, Resultados (Realización), Variedad, Decisión, Orden y 2003 Método y Claridad en la meta a conseguir. Puede ser utilizado en orientación y consejo.

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o colectiva

+ 4 años

10-15 minutos

S-01

CEPE

Individual

Personas plurideficientes de todas las edades.

90 minutos

S-02

TEA

Colectiva

Adolescentes y Adultos.

15 minutos

S-03

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

43 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Clínicos (Ansiedad)

STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo.

Autoevaluación de la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente.

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AÑO

1988

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Adolescentes y adultos

15 minutos

S-04

44 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Determinación de los niveles TALE. y características específicas APRENDIZAJE Test de análisis de la de la lectura y escritura, en 1999 Lectura y Escritura lectoescritura. un momento dado del aprendizaje. TALE-2000 Valora de manea cuantitativa APRENDIZAJE Escala Magallanes de y cualitativa las habilidades 2000 Lectura y Escritura Lectura y Escritura. de lectura y escritura. Evalúa la inadaptación TAMAI CONDUCTA Y personal, social, escolar y Test Autoevaluativo PERSONALIDAD familiar y, también de las 2004 Multifactorial de Adaptación actitudes educadoras de los Adaptación Infantil padres.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Visor

Individual

6-10 años

Variable

T-01

Albor Cohs

Individual

1º Primaria a 4º ESO

60-75 minutos

T-02

TEA

Individual y Colectiva

8-18 años

30-40 minutos

T-03

45 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

Niños y adultos

Sin prefijar

T-04

TEA

Colectiva

(1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18

(1) 26’ (2) 42’ (3) 27’

T-05

MEPSA

Individual

2-18 años

Variable

T-06

Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del 2000 lenguaje.

TEA

Individual

5-85 años

15 minutos

T-07

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.

TEA

Individual y Colectiva

+ 9 años

10 minutos

T-08

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivos)

TAT, CAT, SAT. Técnicas Proyectivas. Test de Apercepción. TAT: Test de Apercepción Temática. CAT: Test de Apercepción Infantil Animales. SAT: Test de Apercepción para la Senectud.

Evaluación de diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situaciones clínicas y normales.

APTITUDES Aptitudes básicas para el aprendizaje

TEA 1-2-3. Test de Aptitudes Escolares.

INTELIGENCIA Inteligencia

TERMAN-MERRILL

INTELIGENCIA Inteligencia APTITUDES Aptitudes. Atención.

TONI-2 Test de Inteligencia no Verbal.

TP. Prueba perceptiva de atención. Toulouse-Piéron

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EDIT.

Individual/ Colectiva

TEA

1986 1986 1987 1990 1975

AÑO

Evalúa las aptitudes básicas para el aprendizaje escolar: Verbal, Razonamiento y Numérica. Está formado por tres niveles. Evalúa la capacidad intelectual

1981 1986

1978

46 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

APTITUDES Percepción y Memoria

TRVB. Test de Retención Visual de Benton

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

TVTP. Test de Vocabulario en Imágenes. Peabody.

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OBSERVACIONES Evalúa la percepción y memoria visual y las habilidades visoconstructivas. Evalúa el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el éxito escolar.

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1981

TEA

Individual

7-13 años

Variable

T-09

1987

MEPSA

Individual

2-18 años

Variable

T-10

47 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA APTITUDES Aptitudes Básicas para el Aprendizaje.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

VALET

Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje.

1988

TEA

Individual

2 -7 años

Variable

V-01

48 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Inteligencia

PRUEBA

OBSERVACIONES

WAIS. Escala de Evaluación profunda de la Inteligencia Wechler inteligencia en adultos. para Adultos.

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC-IV

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC-R

INTELIGENCIA Inteligencia

WPPSI

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Diagnóstico inteligencia.

clínico

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1985

TEA

Individual

16-94 años

2 horas

W-01

1979 1982 1983 1987 1988 1991

TEA

Individual

6-16 años

90 minutos

W-02

TEA

Individual

6-16 años

W-03

TEA

Individual

6-16 años

W-04

TEA

Individual

4-6,5 años

W-05

Evaluación completa de la capacidad intelectual de 2005 niños y adultos. Diagnóstico clínico de la 2000 inteligencia. Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica 2001 sobre la organización de la 2006 conducta.

1 hora y 50 minutos 90 minutos 50 minutos

49 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE CUENCA APRENDIZAJE

APTITUDES

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

ORIENTACIÓN

CONDUCTA Y PERSONALIDAD

SENSORIALES

INTELIGENCIA

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

1 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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APRENDIZAJE COMPRENSIÓN LECTORA CONCEPTOS BÁSICOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

ESCRITURA

LECTURA

ESQUEMA CORPORAL

LECTURA Y ESCRITURA

ESTILOS COGNITIVOS C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

2 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

APTITUDES APTITUDES DIFERENCIALES Y GENERALES

MEMORIA

APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE

APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS

ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

ATENCIÓN

PERCEPCIÓN

PERCEPCIÓN Y MEMORIA

3 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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CONDUCTA Y PERSONALIDAD ADAPTACIÓN

CONDUCTA

ANSIEDAD

HIPERACTIVIDAD

SOCIALIZACIÓN

DEPRESIÓN

PERSONALIDAD

SOCIALIZACIÓN Y ADAPTACIÓN

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

4 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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INTELIGENCIA C CR RE EA AT TIIV VIID DA AD D

ALTAS CAPACIDADES

ESCALAS DE DESARROLLO

INTELIGENCIA

NEUROPSICOLOGÍA

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RAZONAMIENTO

5 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

AUTISMO

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

LENGUAJE

6 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ORIENTACIÓN

INTERESES PROFESIONALES

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VALORES

7 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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SENSORIALES AUDITIVAS

PSICOMOTRICIDAD

DOMINANCIA LATERAL

ORIENTACIÓN ESPACIAL

MOTRICIDAD Y PECEPCIÓN

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8 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APRENDIZAJE APLICACIÓN

ÁREA APRENDIZAJE Comprensión Lectora APRENDIZAJE

Comprensión Lectora APRENDIZAJE

Comprensión Lectora

APRENDIZAJE

Conceptos Básicos

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

CL. Determina el nivel de Prueba de 1980 comprensión lectora. Comprensión Lectora CLP-1 Mide el grado de dominio de Prueba de la lectura desde el Comprensión Lectora aprendizaje inicial hasta el 2002 de complejidad momento en que se convierte lingüística progresiva. en un lector independiente. CLT Estimación rápida de la Pruebas de competencia lingüística 1985 Comprensión Lectora. general de español. ECL 1 y 2 Apreciación del nivel de Evaluación de la comprensión lectora en 1997 Comprensión Lectora. escolares.

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual o A partir de 45 Colectiva 3º EGB minutos

C-08

CEPE

Individual o Colectiva

1º-8º EGB

Variable

C-10

TEA

Individual o Colectiva

11-14 años

45 minutos

C-11

TEA

Individual o Colectiva

6-9 años 8-11 años

30 minutos

E-03

TEA

Individual o Colectiva

B-16

BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Medida del grado en que los niños conocen algunos conceptos (espacio, cantidad y tiempo) que condicionan el aprendizaje escolar.

2 1983

4-7 años

sesiones

de 20 minutos

9 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

APRENDIZAJE

Conceptos Básicos

APRENDIZAJE

Conceptos Básicos

APRENDIZAJE

Escritura

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

4-5 años

60 minutos

C-13

CEPE

Individual o Colectiva

6-7 años

60 minutos

C-14

TEA

Individual y Colectiva.

8-15 años

40-50 minutos

P-04

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

CONCEBAS-1 Test de Conceptos Básicos para Educación Infantil y Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.

1993

CEPE

CONCEBAS-2 Test de Conceptos Básicos para Educación Infantil y Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.

1993

Evalúa los principales procesos implicados en la escritura y detecta dificultades. La batería engloba el dominio de la PROESC reglas ortográficas, de Batería de Evaluación acentuación y de conversión 2002 de los Procesos de fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos Escritura. * de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

10 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

APRENDIZAJE

Escritura

APRENDIZAJE

Esquema Corporal

APRENDIZAJE

Estilo Cognitivo

APRENDIZAJE

Estrategias de Aprendizaje

APRENDIZAJE

Hábitos y Técnicas de Estudio

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

4 años

20 minutos

C-09

TEA

Individual

4-11 años

30 minutos

E-16

2000

Albor Cohs

Individual, mediante PC

6-11 años

15-20 minutos

E-10

1994

TEA

Individual o colectiva

12-16 ESO

50 minutos

A-02

1987

CEPE

Colectiva

15-19 años

30 minutos

C-06

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

CLE- Forma A Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito

Mide el reconocimiento de las actividades de leer y escribir, la comprensión de las funciones del lenguaje escrito y el conocimiento de las características del lenguaje escrito.

1993

TEA

Test de Esquema Corporal

Sirve para apreciar el conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.

1980

EMIC * Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas. ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje. CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel Superior.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evalúa el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo. Evaluación del uso de estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje escolar. Es un cuestionario de técnicas de estudio que mide: condicionantes previos, previsión, instrumentos auxiliares y trabajo personal.

Individual/ Colectiva

11 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

APRENDIZAJE

Hábitos y Técnicas de Estudios

APRENDIZAJE

Lectura

APRENDIZAJE

Lectura

APRENDIZAJE

Lectura

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

+ 12 años

15 minutos

I-02

TEA

Individual

+ 6 años

Variable

E-08

Pablo del Río Editor

Individual

Antes de adquirir la lectura

Variable

I-03

(1) 5-6 años.

(1) 30 minutos 1

L-01

(2) 7-8 años

(2) 60 minutos

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

IHE. Inventario de Hábitos de Estudio.

Aprecia la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y los fallos que limitan su eficacia en el estudio.

1987

TEA

EDIL-1 Exploración de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1

Evalúa el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensión y velocidad lectora.

1987

1979

INIZAN. La prueba predice cuándo es Batería predictiva de más adecuado enseñar a leer cuándo enseñar a al niño en base a su madurez. leer.

LECTURA. Pruebas de lectura 1 y 2.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evalúa los conocimientos y la aptitud para la lectura. Detecta los errores más comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad.

1982

TEA

Individual/ Colectiva

Individual o Colectiva

12 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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APRENDIZAJE

Lectura

APRENDIZAJE

Lectura

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

1º-4º Primaria

Sin tiempo

P-05

60 minutos

P-06

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

PROLEC. Batería de evaluación de los Procesos Lectores de los Niños de Educación Primaria.

Evalúa la capacidad global lectora del niño y las estrategias usadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos que son responsables de una mala lectura en el niño. También ofrece orientaciones para el tratamiento.

1999

TEA

PROLEC-SE

Evalúa los procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos.

REVERSAL

Lectura

TIEMPO

OBSERVACIONES

APRENDIZAJE

EDAD

PRUEBA

ÁREA

BADIMALE Batería de Diagnóstico de la Madurez Lectora.

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Detecta posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura a través de la percepción derecha izquierda. Mide la aptitud para el aprendizaje de la lectura

2000

TEA

Individual

5º-6º Primaria 1º-4º ESO

1988

Herder

Individual o Colectiva

+ 5 años

15 minutos

R-02

1984

CEPE

Individual

5-6 años

20-30 minutos

B-01

13 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

Lectura y Escritura

APRENDIZAJE

Lectura y Escritura

APRENDIZAJE

Lectura y Escritura

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Variable

A-01

ABC de Filho

Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1960

Kapelusz

Individual

Niños antes de adquirir lectura y escritura.

BEHNALE. Batería Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Evalúa habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1993

TEA

Individual

5-6 años

30 minutos

B-13

1999

Visor

Individual

6-10 años

Variable

T-01

2000

Albor Cohs

Individual

1º Primaria a 4º ESO

60-75 minutos

T-02

APRENDIZAJE Lectura y Escritura

APRENDIZAJE

OBSERVACIONES

TALE. Test de análisis de la lectoescritura. TALE-2000 Escala Magallanes de Lectura y Escritura.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Determinación de los niveles y características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje. Valora de manea cuantitativa y cualitativa las habilidades de lectura y escritura.

14 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APTITUDES APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

3a y9m 6 a y 11 m

Variable

B-02

APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.

BADYG-ATradicional. Permite medir factores Batería de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales.

1991

CEPE

Individual o Colectiva (máx. 8 niños)

APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.

BADYG-BTradicional. Permite medir factores Batería de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales.

1995

CEPE

Individual o Colectiva

1º-2º EGB 5-8 años

Variable

B-03

APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.

BADYG-CTradicional. Permite medir factores Batería de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales.

1985

CEPE

Individual o Colectiva

3º-4ºEGB 8-9 años

Variable

B-04

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15 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales

APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje

Aptitudes Cognoscitivas

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

CEPE

Individual o Colectiva

4º-6ºEGB 9-11 años

Variable

B-05

CEPE

Individual o 5º Primaria Colectiva a 1º ESO

Variable

B-06

1988

CEPE

Individual o Colectiva

12-15 años

Variable

B-07

1999

TEA

Individual o Colectiva

4-5 años

60 minutos

A-06

1988

TEA

Individual o 1: 5-8 años colectiva 2: 6-9 años

60 minutos

A-10

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.

1988

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.

Evalúa aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil: verbal, cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad. Aprecia las aptitudes más influyentes en el aprendizaje escolar.

16 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje

APTITUDES Aptitudes para el aprendizaje

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Colectiva

6-7 (I) 7-8 (II)

30-40 minutos

B-08

TEA

Colectiva

(1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18

(1) 26’ (2) 42’ (3) 27’

T-05

1988

TEA

Individual

2 -7 años

Variable

V-01

1986

TEA

Individual

3-10 años

1 hora

I-05

EDIT.

Individual/ Colectiva

1985

TEA

TEA 1-2-3. Test de Aptitudes Escolares.

Evalúa las aptitudes básicas para el aprendizaje escolar: Verbal, Razonamiento y Numérica. Está formado por tres niveles.

1986 1986 1987 1990

VALET

Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje.

PRUEBA

OBSERVACIONES

BAPAE. Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar.

Evalúa comprensión verbal, aptitud numérica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares.

APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje.

APTITUDES Aptitudes Psicolingüísticas

EDAD

AÑO

ÁREA

ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

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17 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

APTITUDES Atención

CSAT Tarea de Atención Sostenida en la

Evalúa la capacidad de atención sostenida.

Infancia.

APTITUDES Atención

D-2 Test de Atención.

EMAV * Escalas Magallanes de Atención Visual.

ESMIDA-N * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

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EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual

6-11 años

7,5 minutos

C-17

TEA

Individual y colectiva

+8 años hasta adultos.

8-10 minutos

D-01

E-09

E-16

ESMIDAS

APTITUDES Atención

AÑO

Evalúa la atención selectiva y la concentración.

Evalúa la atención sostenida y la calidad de la atención.

2004

2000

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad (DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).

2006

Albor Cohs

Individual o Colectiva

Albor Cohs

Individual

EMAV-1: 5-9 años EMAV-2: +10 años

5-9 años

Colectiva:

30 minutos Indivi: 30-40 minutos

10-15 minutos

18 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA ESMIDAS

APTITUDES Atención

ESMIDA-r * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS

APTITUDES Atención

ESMIDA-J * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS

APTITUDES Atención

ESMIDA-A * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Albor Cohs

Individual

10-13 años

10-15 minutos

E-16

2006

Albor Cohs

Individual

14-18 años

5-10 minutos

E-16

2006

Albor Cohs

Individual

+18 años

5-10 minutos

E-16

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad (DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).

2006

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad (DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).

19 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

PRUEBA ESMIDAS

APTITUDES Atención

ESMITDA-J * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

ESMIDAS

APTITUDES Atención

APTITUDES Atención y Percepción

ESMITDA-A * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños, Adolescentes y Adultos.

CARAS Test de Percepción de Diferencias.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Albor Cohs

Individual

14-18 años

5-10 minutos

E-16

2006

Albor Cohs

Individual

+18 años

5-10 minutos

E-16

1979

TEA

Individual o Colectiva

+ 6 años

3 minutos

C-02

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DAH; y la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DA.

2006

Adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural. Es muy elemental para niveles culturales medio-altos.

20 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

APTITUDES Atención y Percepción

APTITUDES Memoria

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual y Colectiva

+10 años

4 minutos

F-03

TEA

Individual y Colectiva

+ 9 años

10 minutos

T-07

1976

Miñon

Individual o colectiva

8-13 años

30 minutos

M-04

1989

TEA

Individual o Colectiva

6-18 años

Variable

M-06

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

FI Formas idénticas.

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. Se usa tanto en el campo de la orientación escolar como en el de la selección de personal.

1975

TEA

TP. Prueba perceptiva de atención. Toulouse-Piéron

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.

1978

Mide la memoria verbal y espacial y aprecia globalmente la integración de MS-57. ambas. También mide la Memoria mediata con fidelidad y exactitud del sentido. recuerdo y la capacidad de perseverancia o retención de los estímulos.

MY Test de Memoria

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico y de palabras, números y relatos, a partir e estímulos visuales y auditivos.

Individual/ Colectiva

21 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual y Colectiva

8-14 años

45 minutos

M-01

CEPE

Individual

4-6 años

Variable

O-01

1988

TEA

Colectiva

4-7 años

45 minutos

F-04

1981

TEA

Individual

7-13 años

Variable

T-09

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

MAI. Memoria auditiva Inmediata.

Aprecia la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención inmediata.

1978 1982 1986

TEA

APTITUDES Percepción

Organización Perceptiva

Detecta deficiencias en la organización grafoperceptiva y dificultades en percepción y reproducción gráfica de las figuras percibidas.

1978

APTITUDES Percepción

FROSTIG. Test de desarrollo de la percepción visual.

Evalúa el grado de madurez en la percepción visual en niños con dificultades de aprendizaje.

APTITUDES Percepción y Memoria

TRVB. Test de Retención Visual de Benton

APTITUDES Memoria Auditiva

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evalúa la percepción y memoria visual y las habilidades visoconstructivas.

Individual/ Colectiva

22 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ÁREA

APTITUDES Percepción y Memoria (Neuropsicología)

PRUEBA

OBSERVACIONES

Rey Y. Test de copia y reproducción de memoria de figuras geométricas complejas

Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los afásicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización, rapidez de funcionamiento mental y también se usa en clínica infantil y adulta: estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

1997 TEA 1980

Individual

EDAD

4-15 años y adultos con deficiencias

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

10 minutos

R-03

23 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptación

PRUEBA EACP (EACP-AF y EACPAE) * Escalas de áreas de Conductas-Problema.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptación

TAMAI Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad

CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad

STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES Evalúa la adaptación social: agresividad, rendimiento académico, atenciónhiperactividad, ansiedad, adaptación social: retraimiento.

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o colectiva

4-12 años

5-10 minutos

E-02

TEA

Individual y Colectiva

8-18 años

30-40 minutos

T-03

TEA

Individual o Colectiva

6-8 años

20-30 minutos

C-03

Colectiva

Adolescentes y adultos

15 minutos

S-04

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

2000

Albor Cohs

2004

1999

AF: Ámbito Familiar. AE: Ámbito Escolar.

Evalúa la inadaptación personal, social, escolar y familiar y, también de las actitudes educadoras de los padres. Aprecia el nivel de ansiedad en niños de los primeros cursos escolares. Autoevaluación de la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente.

1988

TEA

24 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Conducta

PRUEBA

OBSERVACIONES

BASC. Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes.

AÑO

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

Individual o Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nivel 1: 25 años

Padres y Profes. 10-20 m

Nivel 2: 6-11 años

Nº EJEMPL.

SIGNAT

B-11

C-04

Alumnos

Nivel 3: 12-18 años

30-45 minutos

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Depresión

CDS Cuestionario de Depresión para Niños.

Evaluación global y específica de la depresión en niños.

1983

TEA

Colectiva

8-16 años

30-40 minutos

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad

ADHDT AttentionDeficit/Hyperactivit y Disorder Test

Inventario usado para identificar personas con hiperactividad y desórdenes de atención. Está traducida.

1998

PSYMTEC

Individual

3-23 años

Variable (5-10 minutos)

Castellano

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad

EDAH Evalúa los déficit de atención Evaluación del cuando son causados por 2003 trastorno por déficit hiperactividad. de atención con

5-10 minutos

hiperactividad. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

TEA

Individual

6-12 años

3 A-04

1 Inglés

E-06

* 25 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

PRUEBA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o 12-20 años Colectiva

50-70 minutos

P-01

TEA

Individual o Colectiva

+ 8 años

12 minutos

A-03

2001

TEA

Individual o Colectiva

5º Primaria hasta Adultos

10 minutos

A-07

2001

TEA

Individual o Colectiva

11-19 años

30-40 minutos

C-01

1974

TEA

Individual o Colectiva

+ 14 años

25 minutos

C-05

AÑO

EDIT.

Evalúa la personalidad en adolescentes normales. Incluye una sección dedicada a la evaluación de preferencias ocupacionales y otra a los problemas personales.

2005

TEA

Recoge un amplio abanico de conductas sociales próximas a la delincuencia. Evalúa los aspectos social y delictivo de la conducta desviada.

2004

Evaluación del autoconcepto presente en los contextos social, académico/profesional, emocional, familiar y físico.

Evalúa los procesos básicos y las habilidades necesarios para el comportamiento autocontrolado.

CEP Cuestionario de Personalidad.

Evaluación de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversión social y Paranoidismo.

16-PF- APQ Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

A-D Cuestionario de Conductas AntisocialesDelictivas.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

TIEMPO

OBSERVACIONES

AF-5 Autoconcepto Forma 5

CACIA Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDAD

26 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CPQ Cuestionario de Personalidad para Niños. CTI Inventario de Pensamiento Constructivo (Evaluación de la Inteligencia

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

Nº EJEMPL.

SIGNAT

C-15

15-30 minutos

C-18

Variable

E-13

TIEMPO

2 Evalúa 14 dimensiones primarias de la personalidad

1986

Mide la inteligencia emocional.

2003

TEA

Individual o Colectiva

8-12 años

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y adultos

sesiones

de 40 minutos

Emocional) * CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Niños y Adultos. ESFA Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos.

HSPQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evalúa 3 dimensiones básicas de la personalidad (neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad

1984

Medida objetiva de la percepción global que el sujeto tiene sobre su situación familiar.

2003

TEA

Individual o + 16 años y Colectiva adultos

10 minutos

E-15

Evalúa 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios.

1988

TEA

Individual y Colectiva

40-50 minutos

H-02

TEA

Individual y colectiva

J: 8-15 años A: +16 años

12-18 años

27 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

+ 12 años

30 minutos

I-01

MEPSA

Individual

2 a 10-12 años

Variable

J-01

1983

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y adultos.

45-60 minutos

M-03

1985

TEA

Individual

+3 años

Variable

F-01

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

IAC. Inventario de Adaptación de Conducta.

Evalúa el grado de adaptación personal, familiar, escolar y social.

1981

TEA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

JUEGO DIAGNÓSTICO

Mide la relación del niño con el juego y con sus padres.

1990

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad

MMPI. Cuestionario de Personalidad

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

Fábulas de Düs. Método de las fábulas en psicoanálisis infantil

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evaluación de varios factores o aspectos de la personalidad. Contiene un libro como suplemento técnico.

Intenta detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales manifiestas.

Individual/ Colectiva

28 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivos)

PRUEBA

OBSERVACIONES

FTT Test de los Cuentos

Evaluación dinámica de los rasgos de la personalidad, y exploración de los sentimientos y actitudes. La prueba presenta 21 personajes muy conocidos de los cuentos de hadas.

de Hadas.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

PATA NEGRA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivos)

TAT, CAT, SAT. Técnicas Proyectivas. Test de Apercepción. TAT: Test de Apercepción Temática. CAT: Test de Apercepción Infantil Animales. SAT: Test de Apercepción para la Senectud.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Se usa para la detección e interpretación de los conflictos de personalidad en los niños.

Evaluación de diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situaciones clínicas y normales.

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

2002

TEA

Individual

7-12 años

45 minutos

F-05

1985

Herder

Individual

Niños

Variable

P-02

TEA

Individual

Niños y adultos

Sin prefijar

T-04

1981 1986

29 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización

PRUEBA

AÑO

Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño. Técnica proyectiva de Test de Dibujo de la diagnóstico de la afectividad 1967 Familia. infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas del niño. BAS Evalúa la socialización de Batería de niños y adolescentes en Socialización 1989 ambientes escolares y 1-2. Para Padres y extraescolares. Profesores. Mide las características socioambientales y las Escala de Clima relaciones personales en 1989 Social familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares. ESPA29 Escala de Evaluación de las relaciones Socialización entre padres e hijos en la 2004 Parental en la adolescencia. Adolescencia.

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización.

OBSERVACIONES

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Kapelus z

Individual

+ 5 años

Variable

D-03

TEA

Colectiva

6-15 años

20 minutos

B-09

TEA

Individual o Colectiva

Adolescentes y Adultos

Variable

C-20

TEA

Individual o Colectiva

12-18 años

15 minutos

E-17

TEA

Colectiva

11-19 años

10 minutos

B-10

BAS-3. Batería de Socialización.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Individual/ Colectiva

EDIT.

Evalúa distintas dimensiones de la conducta social.

1989

30 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización y Adaptación

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Trastornos de la Personalidad

PRUEBA

OBSERVACIONES

BULL-S * Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares.

Identifica las características socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.

2000

Evalúa la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI)

1997

Mide los 10 trastornos de la personalidad del DSM-IV, así como el trastorno de la personalidad no especificado, el trastorno pasivo-agresivo de la personalidad y el trastorno depresivo de la personalidad.

1999

Escala de Conductas Sociales* (Dentro del programa ESCEPI) MASS, SCID-II. Guía del usuario para la Entrevista Clínica Estructurada para los Trastornos de la Personalidad del eje II del DSM-IV.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

AÑO

EDIT.

Albor Cohs

Individual/ Colectiva

EDAD

Forma A: Alumnos (colectiva)

Forma A: 7-16 años Forma P:

Forma P: profesores (individual)

Primaria y

Albor Cohs

Individual

4-10 años

PSYMTEC

Individual

profesores

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

25-30 minutos

B-20

10 minutos

E-14

Variable

M-02

Secundaria

Adolescentes

y adultos

31 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

INTELIGENCIA APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Altas Capacidades

PRUEBA

EDAC Escala de Detección de Altas Capacidades.

INTELIGENCIA Altas Capacidades

INTELIGENCIA Creatividad

OBSERVACIONES

PY-ABSTRACT. Test de Screening con base empírica para la identificación temprana de niños de 4,5 y 6 años con Sobredotación intelectual. CREA Inteligencia Creativa

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Evaluación de cuatro características importantes en la identificación de los sujetos con altas capacidades: capacidades cognitivas, pensamiento divergente, características motivacionales y de personalidad y liderazgo. Comprueba si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los niños normales y si este desarrollo es similar en diferentes países. Cuestionario para responder por los padres Medida cognitiva de la creatividad a través de generación de cuestiones en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas.

AÑO

EDIT.

2003

Albor Cohs

2002 PSYMTEC

2002

TEA

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

3º-6º Primaria

Variable

E-04

Individual

4-6 años

Variable

P-07

Individual y Colectiva

Niños, adolescentes y adultos.

10-20 minutos

C-16

Individual/ Colectiva

32 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

INTELIGENCIA Creatividad

PIC Prueba de imaginación Creativa.

INTELIGENCIA Escala de desarrollo

BATTELLE. Inventario de Desarrollo

BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES

AÑO

Evalúa la creatividad gráfica y narrativa. Es útil para evaluar la imaginación y el 2004 pensamiento divergente de los niños, tanto en la práctica clínica como en el aula.

Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en 5 áreas diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de “Screening”) sin perder fiabilidad.

Evalúa el desarrollo mental y psicomotor del niño en los primeros dos años y medio de vida. Tiene tres escalas: Mental, Psicomotricidad y Registro del Comportamiento.

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual y Colectiva.

3º-6º Primaria

40 minutos

P-03

B-12

B-19

60-90 minutos completa

1989 1996

TEA

Individual

0-8 años 10-30 minutos Screening

1977

TEA

Individual

Hasta 2,5 años

45 minutos

33 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

INTELIGENCIA EOD Escala de desarrollo Escala Observacional del Desarrollo. Secadas INTELIGENCIA Inteligencia

INTELIGENCIA Inteligencia

CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia.

D-48 Test de Dominós.

INTELIGENCIA Inteligencia

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Escala de Alexander.

OBSERVACIONES Diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y explicación de los procesos; métodos de intervención. Construida especialmente para utilizarla con niños con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. También aprecia posibles Muy utilizado en selección de personal y en evaluación escolar. Evalúa capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones. Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. Útil para evaluación de personas con dificultades verbales o desconocimiento del idioma.

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

1988

TEA

Individual

0-6 años

Variable

E-11

3ay6m hasta 9 a y 11m

30 minutos

C-12

1979 1979 1983 1983

TEA

Individual

1985

TEA

Individual o Colectiva

+ 12 años

35 minutos

D-02

1978

TEA

Individual

+ 7 años

50 minutos

A-08

34 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

Escala 2: 8-14 años Escala 3 (Adultos): +15 años

30 minutos

F-02

PSYMTEC

Individual

5-18 años

5-10 minutos

G-02

2000

TEA

Individual

4-90 años

15-30 minutos

K-02

1987

MEPSA

Individual

Adultos

Variable

K-03

1988

TEA

E: 10-12 a Individual y M:13-16 a Colectiva S: + 16 a.

25 minutos

N-01

PRUEBA

OBSERVACIONES

Factor G. Cattel.

Es un test libre de influencias culturales, que permite evaluar la inteligencia general.

1986

TEA

INTELIGENCIA Inteligencia

GATES PD-7780. Escalas de Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados.

Evalúa las características de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales.

1996

INTELIGENCIA Inteligencia

K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman.

Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal. Puede sugerir la conveniencia de una exploración en profundidad.

INTELIGENCIA Inteligencia

AÑO

KLT. Escala de Kettler. Escala de Mide la inteligencia en Inteligencia deficientes mentales adultos. Deficientes Mentales Adultos. Evaluación de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 NAIPES “G” niveles: Elemental, Medio y Superior. (No disponible nivel superior)

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

EDIT.

Individual/ Colectiva

35 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

INTELIGENCIA Inteligencia

NEMI Nueva Escala general de inteligencia. ZAZZO

Mide la inteligencia general.

1970

Kapelusz

Individual

3-14 años

Variable

N-02

INTELIGENCIA Inteligencia

OS. OTIS SENCILLO. Test de Inteligencia General.

1980

TEA

Individual o Colectiva

+ 11 años

30 minutos

O-03

TEA

Individual y Colectiva.

Niños, adolescentes y adultos

40-90 minutos

R-01

90 minutos

S-02

Variable

T-06

INTELIGENCIA Inteligencia

RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General y APM Superior.

Evalúa la inteligencia general. Se puede utilizar en el campo escolar o en selección de personal (en niveles de cultura bajos o medios) Medida de la Inteligencia General.

2001

INTELIGENCIA Inteligencia

SEPP. Sistema de evaluación para personas plurideficientes.

Evalúa comportamiento adaptativo en las diferentes áreas de funcionamiento: sensorial, motricidad, imagen corporal, socialización, cognitiva y lenguaje.

1995

CEPE

Individual

Personas plurideficientes de todas las edades.

INTELIGENCIA Inteligencia

TERMAN-MERRILL

Evalúa la capacidad intelectual

1975

MEPSA

Individual

2-18 años

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

36 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

INTELIGENCIA Inteligencia

Test de Goudenough. Test de dibujo de la figura humana.

Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual.

1973

E.P.S.C.

Colectiva

3-15 años

10-15 minutos

G-03

2000

TEA

Individual

5-85 años

15 minutos

T-07

Evaluación profunda de la inteligencia en adultos.

1985

TEA

Individual

16-94 años

2 horas

W-01

TEA

Individual

6-16 años

90 minutos

W-02

INTELIGENCIA Inteligencia

TONI-2 Test de Inteligencia no Verbal.

WAIS. Escala de Inteligencia Wechler para Adultos.

Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del lenguaje.

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC

Diagnóstico clínico de la inteligencia.

1979 1982 1983 1987 1988 1991

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC-IV

Evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y adultos.

2005

TEA

Individual

6-16 años

1 hora y 50 minutos

W-03

INTELIGENCIA Inteligencia

WISC-R

Diagnóstico clínico de la inteligencia.

2000

TEA

Individual

6-16 años

90 minutos

W-04

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

37 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

INTELIGENCIA Inteligencia

INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo

INTELIGENCIA Neuropsicología

INTELIGENCIA Razonamiento

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica WPPSI 2006 sobre la organización de la conducta. Evalúa aspectos cognitivos y 1991 MSCA. psicomotores del desarrollo Escalas McCARTHY del niño. Contiene 6 escalas: de Aptitudes y verbal, perceptivo2006 Psicomotricidad para manipulativa, numérica, Niños. general cognitiva, memoria y * motricidad. Evalúa, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas importantes para detectar CUMANÍN posibles dificultades de Cuestionario de desarrollo en unas edades Madurez esenciales en la evolución de Neuropsicológica 2000 los niños.: Psicomotricidad, Infantil. Lenguaje, Atención, Prueba de Screening. Estructuración espacial, * Visopercepción, memoria, Estructuración rítmicotemporal y Lateralidad. APT Aprecia algunos aspectos de Test de Pronóstico la inteligencia: razonamiento 1985 Académico. abstracto, verbal y numérico.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

TEA

Individual

4-6,5 años

50 minutos

W-05

TEA

Individual

2,5-8,5 años

45 minutos

M-05

TEA

Individual

3-6 años

30-50 minutos

C-19

TEA

Individual o Colectiva

12-15 años

90 minutos

A-09

38 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN APLICACIÓN

ÁREA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

PRUEBA

ADI-R Entrevista para el diagnóstico de autismo revisada. Edad mental +2 años

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

E-ACA. Prueba Acacia.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se sospecha la existencia de un trastorno autista o del espectro autista. Es útil tanto para el diagnóstico formal como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa.

2006

TEA

Individual

1993

PSYMTEC

Individual

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Edad mental + de 2 años

1,5 h a 2,5 h

A-05

Variable

E-01

+ 3 años con lenguaje oral no desarrollado

o niveles muy bajos

39 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

GARS.2 PD-6820.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Autismo

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Escala de Evaluación de Autistas de William.

Está en inglés. A la espera de 2006 PSYMTEC la traducción.

SCQ Cuestionario de Comunicación Social.

Evaluación de los trastornos del autismo mediante observación de la conducta del niño.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual

3-22 años

5-10 minutos

G-01

2005

TEA

Individual o colectiva

+ 4 años

10-15 minutos

S-01

Protocolos y material para realizar la evaluación y el 2005 perfil fonético-fonológico del habla infantil.

TEA

Individual

3-6 años

Variable

A-11

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

A-RE-HA Análisis del Retraso

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

BLOC. Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial.

Estima la competencia lingüística. Pretende ayudar en el diagnóstico de los niños con trastornos de lenguaje.

1998

MASSON

Individual

5-14 años

Variable

B-15

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Lenguaje

TVTP. Test de Vocabulario en Imágenes. Peabody.

Evalúa el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el éxito escolar.

1987

MEPSA

Individual

2-18 años

Variable

T-09

del Habla *

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

40 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Neuropsicología (Lenguaje)

BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluación de la Afasia y de los Trastornos Relacionados.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

OBSERVACIONES

AÑO

Detección de problemas relativamente leves de recuperación de palabras como en el caso de demencia, en niños con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos.

2005

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

Individual

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

+5 años y adultos normales y afásicos

Variable

B-17

41 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

ORIENTACIÓN APLICACIÓN

ÁREA

ORIENTACIÓN Intereses Profesionales

PRUEBA

OBSERVACIONES

CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales.

IPP-R Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales Revisado.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Analiza el grado de conocimiento de las profesiones, los criterios en función de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesión y la valoración social y económica que le asigna. A partir de ahí se elabora el perfil de intereses. Aprecia intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y actividades correspondientes. Incluye nuevos baremos adecuados a la nueva realidad escolar.

AÑO

EDIT.

2001

TEA

2005

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

Individual o Colectiva

+ 13 años

30 minutos

C-07

Individual o Colectiva

Adolescentes y Adultos.

30-50 minutos

I-04

Individual/ Colectiva

42 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

ORIENTACIÓN Intereses Profesionales

KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales.

ORIENTACIÓN Valores

OBSERVACIONES

SPV Cuestionario de Valores Personales.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

AÑO

Aprecia los intereses en 10 campos de actividad profesional, teniendo en 1986 cuenta las profesiones y las actividades correspondientes Aprecia 6 valores personales críticos: Practicidad, Resultados (Realización), Variedad, Decisión, Orden y 2003 Método y Claridad en la meta a conseguir. Puede ser utilizado en orientación y consejo.

EDIT.

TEA

Individual/ Colectiva

Individual o Colectiva

Colectiva

EDAD

Adolescentes y

Adultos

Adolescentes y Adultos.

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

30-60 minutos

K-04

15 minutos

S-03

43 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

SENSORIALES APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

AÑO

EDIT.

Individual/ Colectiva

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

SENSORIAL Auditiva

EDAF Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica

Evalúa alteraciones desde los 3 años de edad que pudieran derivar en déficits en el ámbito de la discriminación

1998

Lebón

Individual

3-7 años

Variable

E-05

1978

TEA

Individual

6 añosAdultos

10-15 minutos

D-04

1995

Editorial Oikos Tau

Individual

+ 4 años

15-30 minutos

B-14

SENSORIAL Dominancia Lateral

SENSORIAL Motricidad y Percepción

Test de Dominancia Lateral. HARRIS

BENDER. Test Gestáltico Visomotor.

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).

Es útil para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografía y escritura. Mide la percepción visual, la coordinación motriz y la integración de ambas, así como los problemas en la integración perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y mentales. Contiene 2 libros para su interpretación.

1986

Editorial Guadalupe

44 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia APLICACIÓN

ÁREA

PRUEBA

OBSERVACIONES

Mide la aptitud para resolver SENSORIAL problemas relacionados con Orientación Espacial. Orientación Espacial la posición de un punto en el espacio. La batería consta de 4 pruebas: Control postural y BRUNET-LEZINE motricidad; coordinación Escala para Medir el SENSORIAL óculo-motriz y conducta de Desarrollo Psicomotricidad adaptación a los objetos; Psicomotor de la lenguaje; y sociabilidad o primera infancia. relaciones sociales y personales. Sirve para realizar una primera evaluación de la EPP aptitud psicomotora en niños. Escala de Evaluación SENSORIAL Aprecia: locomoción; de la Psicomotricidad Psicomotricidad equilibrio; coordinación de en Preescolar. * piernas, brazos y manos; esquema corporal. SENSORIAL HM. Mide la habilidad manual Psicomotricidad Habilidad Manual OZ. SENSORIAL Tests motores de Evalúa el desarrollo motor Psicomotricidad Ozerestki

C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

AÑO

EDIT.

---

INAPP

Individual/ Colectiva

Individual o Colectiva.

EDAD

TIEMPO

Nº EJEMPL.

SIGNAT

+ 9 años

25 minutos

O-02

Variable

B-18

1ª parte: 3-30 meses

1987 MEPSA

Individual

1988

2ª parte: 30 meses a 6 años

2003

TEA

Individual (algunos elementos de forma colectiva)

---

MEPSA

Individual

12-19 años

Variable

H-01

1987

MEPSA

Individual

4-16 años

Variable

O-04

4-6 años

20-30 minutos

E-12

45 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

PROCESO DE DERIVACIÓN AL ÁMBITO SANITARIO

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A Y SE DERIVA A LA FAMILIA o tutores Legales PARA REALIZACIÓN DE PRUEBAS COMPLEMENTARIAS QUE SE CREAN CONVENIENTES CON EL FIN DE COMPLETAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MEDICO DE FAMILIA

En zonas rurales en no existe pediatría

PEDIATRA (hasta los 14 años)

Zonas /centros en los que existe pediatra

las

SE REALIZA LA DERIVACIÓN

DERIVACIONES DIRECTAS -

Traumatología

Servicio de Salud Mental Infanto-Juvenil

DERIVACIONES A PEDIATRÍA ESPECIALIZADA (Hospitalaria)

Derivación al especialista

OBSERVACIONES Para facilitar el proceso de derivación a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivación a la realización de pruebas complementarias un breve informe explicativo de los datos relevantes detectados y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN .

PROCESO DE DERIVACIÓN A LA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la conveniencia de asistir a la U.S.M.I.J.

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A

La familia o tutores legales solicita la derivación ala U.S.M.I.J. a través de ..........

MEDICO DE FAMILIA

En zonas rurales en no existe pediatría

-Atiende población < 18 años (preferencia< 14 años) - Ubicado en el Hospital “Virgen de la Luz) - Actuación Sanitaria especializada interdisciplinar - Actúa preferentemente sobre la vertiente psíquica,desde perspectiva globalizadora - Atención comunitaria - Composición: 1 médica psiquiatra 2 psicologo/a clínica, 1 ATS ,1 administrativo en la actualidad existe psicóloga/o para trastornos alimentarios (orden 15-10-1985 por la que se crea la guía de unidades infanto-juvenil de atención a la salud mental)

PEDIATRA (hasta los 14 años)

las

Zonas /centros en los que existe pediatra

PARTE INTERCONSULTA

UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL

OBSERVACIONES Para facilitar el proceso de derivación a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivación un breve informe explicativo de los datos relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN

PROCESO DE DERIVACIÓN AL EQUIPO DE VALORACIÓN DE BIENESTAR SOCIAL

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad de realizar una valoración a efectos de grado de discapacidad

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A

La familia o tutores legales solicita la valoración del gradode discapacidad - Se valoran cada uno de los aspectos o características de las personas que influyen en la discapacidad, aplicando los criterios y baremo contenidos en el R.D. 197/1999.

- Se encarga de emitir Dictamen Técnico Facultativo para la Calificación del Grado de Discapacidad así como el acceso determinadas prestaciones

EQUIPO DE VALORACIÓN (E.T.V) . Dos médicos . Dos psicólogo/as . Tres Trabajador/as Sociales . Director/a del centro . Un secretario/a

- Informar y orientar a las personas con discapacidad y a su familia. - Dictaminar sobre movilidad reducida permanente y sobre el acceso a diferentes servicios y prestaciones de la Ley de Accesibilidad de C-LM.

SI Obtiene condición de minusvalía (33% o más según baremo)

NO obtiene Condición de minusvalía

IMPORTANTE DESTACAR

ESTRUCTURA EDUCATIVAS

LA NECESARIA COORDINACIÓN

Coordinación para recabar información respecto a un alumnado escolarizado

ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL

REMISIÓN A SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO A

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad de ser valorado por el EQUIPO DE ATENCIÓN TEMPRANA DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

.Se encuentra dentro de los Servicios de Atención Temprana de la Consejería de Bienestar Social .Dirigido a niños/as de C-LM de 0 a 6 años que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración del desarrollo o riesgo de padecerlo, y no reciban apoyos a través de los recursos normalizados educativos y/o sanitarios.

La familia solicita la atención de alguno de los tratamientos o servicios del Equipo de Atención Temprana de la Consejería de Bienestar Social

Si procede, se deriva al niño/a y a su familia a recibir

PRIORIZANDO LA ETAPA 0-3 AÑOS

tratamiento de atención temprana

. No es necesario para ser atendido en este servicio la solicitud de reconocimiento de minusvalía Integrantes:

• .Psicólogo/a o pedagogo/a (coordinación) • Estimulador/a • Logopeda • Fisioterapeuta • Psicomotricista

.Se elabora el PLAN INDIVIDUALIZADO DE INTERVENCIÓN por:: • EAT • CDIAT de los Ayuntamientos con convenio de colaboración con la Consejería de Bienestar Social “para facilitar cercanía de la atención al domicilio familiar” (son centros de atención por derivación)

IMPORTANTE DESTACAR

ESTRUCTURA EDUCATIVAS

LA NECESARIA COORDINACIÓN

Coordinación para recabar información respecto a un alumnado escolarizado

ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL

OBSERVACIONES: Importante en este tipo de actuación contar en todo momento con la autorización expresa de los padres o tutores legales

CENTROS BASE

C/ Fernando Zóbel, 1 16002 Cuenca. Tfno.: 969 22 40 67 - 22 98 19 Fax: 969 22 87 64

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA Motilla del Palancar CDIAT (Ayuntamiento) C/ San Gil Abad, 1 Tfno.: 969 33 10 57 Fax: 969 53 21 74 Tlfno.: 646 23 31 74 E-mail: ayuntamiento@motilla.com Mota del Cuervo CDIAT (Ayuntamiento) Plaza Mayor, 1 16630 Mota del Cuervo (Cuenca) Tfno.: 967 18 00 00 Fax: 967 18 02 03

TARANCÓN CDIAT Ayuntamiento Pza. de Castilla-La Mancha, 3 16400 Tarancón (Cuenca) Tfno.: 969 32 42 73 Fax: 969 32 12 57 E-mail: ayuntamiento@tarancon.es

Resolución de 1 de septiembre de 2007 de la DGPE por la que se regulan actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educación Especial de titularidad pública de la Comunidad Autónoma de Castilla- La mancha

Regular actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado por parte de los Centros de Educación Especial de titularidad pública.....

Apoyar la labor docente desarrollada en CIP, IES/IESO,CEE Impulsar y favorecer el intercambio de experiencias educativas con el fin de beneficiarse de entornos normalizados Colaborar con los Centros territoriales de recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad

CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL FUNCIONARÁN COMO CENTROS ABIERTOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO

FUNCIONES -

Canalizar demandas de asesoramiento y apoyo especializado Facilitar el préstamo y asesoramiento de recursos materiales de acceso al currículo Coordinar la elaboración de materiales específicos adaptados y ayudas técnicas, asesorar en el uso de tecnologías de información y comunicación Favorecer la apertura del centro al entorno Colaborar con los C.T.R.O.A.D.I.

ESTRUCTURA

ORGANIZATIVA

El DIRECTOR del CEE nombra para el desarrollo de las funciones anteriormente mencionadas

COORDINADOR/A DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO

SE INCORPORA A....

EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL CENTRO • •

Responsable de orientación Profesor técnico de formación profesional de servicios a la comunidad • Una maestra o un maestro de audición y lenguaje • Coordinador / a de asesoramiento y apoyo al centro • Profesionales específicos COORDINADOR --- RESPONSABLE DE ORIENTACIÓN

CEE incorporará al PROYECTO EDUCATIVO la nueva iniciativa de Asesoramiento y Apoyo Especializado

PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL

RÉGIMEN DE FUNCIONAMIENTO

Delegación provincial informará a los centros de las posibilidades de respuesta de los Centros de Educación Especial

DEMANDA

EQUIPO DIRECTIVO

a través del Equipo de Orientación y Apoyo de los CIP y Departamentos de orientación de IES /IESO

TRASLADA LA DEMANDA A ....... INFORMARÁ

COORDINADOR / A DE ASESORAMIENTO Y APOYO

AL CTROADI

Organizará la respuesta dentro de las estructuras creadas

Trasladando la propuesta al

Respuesta al centro

EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

demandante

DOTACIร N DE RECURSOS

EL Centro de Educaciรณn Especial facilitarรก los tiempos para la coordinaciรณn : un mรกximo de cinco horas semanales para desarrollar sus funciones

----------------------------------------------------------------

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia MODELO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

CENTRO:

CURSO ESCOLAR 2.00_ - 2.00_

ALUMNO / A: CURSO: TUTOR / A: C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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A. DATOS PERSONALES

APELLIDOS:

NOMBRE:

FECHA NAC.:

EDAD:

LUGAR DE NACIMIENTO: FECHA EVALUACIÓN: NIVEL EDUCATIVO/ETAPA: DOMICILIO ACTUAL: LOCALIDAD:

CP:

TELÉFONOS DE CONTACTO:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

HISTORIA ESCOLAR:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD, DISCAPACIDAD O ALTA CAPACIDAD

B.2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

B.3. ESTILO DE APRENDIZAJE

C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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E. IDENTIFICACIÓN ESPECIALES

LAS

NECESIDADES

EDUCATIVAS

F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

_____________ a ____ de ____________ de 2.00_

EL ORIENTADOR / A

OTROS PROFESIONALES

Fdo.:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Fdo:

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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ORIENTACIONES PARA CUMPLIMENTAR EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

A. DATOS PERSONALES APELLIDOS: FECHA NAC.: LUGAR DE NACIMIENTO: FECHA EVALUACIÓN: CENTRO: DOMICILIO ACTUAL: LOCALIDAD: TELÉFONOS DE CONTACTO:

NOMBRE: EDAD:

NIVEL EDUCATIVO/ETAPA: CP:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN ¿Quién hace la demanda? - Origen de la demanda (padres, tutores, profesionales...)

¿Para qué? En el caso de ACNEEs: Determinar si presenta necesidades educativas especiales Nueva escolarización Determinación de apoyos y recursos educativos complementarios Cambio de modalidad: Escolarización combinada Aula de Educación Especial Centro de Educación Especial Cambio de etapa educativa

Para otros ACNEAES: Flexibilización del periodo de escolarización (altas capacidades) Propuesta de Diversificación Propuesta de Programa de Cualificación Profesional Inicial (para alumnos de 15 años) Otros motivos. Especificar:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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HISTORIA ESCOLAR CURSOS ACADÉMICOS

CENTROS

LOCALIDAD

NIVEL

MODALIDAD ORDINARIA/E.E.

¿Ha asistido con regularidad al Centro o a los Centros Educativos en que ha estado escolarizado? ¿Se le ha realizado a lo largo de su escolarización otra evaluación psicopedagógica? Fecha: Apoyos recibidos: En el Centro PROFESIONALES: DENTRO DEL AULA FUERA DEL AULA

Fuera del Centro Apoyo de otras instituciones. Indicar: Clases particulares Otros (Academias, Logopedia, ...):

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD -

Trastornos orgánicos observados: visuales, auditivos, motóricos, convulsiones, pérdida de conocimiento... (adjuntar informes médicos si se poseen) Hospitalizaciones, causas y fechas si éstas han sido relevantes en el tiempo Seguimiento de servicios médicos especializados. Indicar cuáles. Tratamientos farmacológicos Datos evolutivos relevantes: • Embarazo y parto • Lenguaje • Autonomía personal (adquisición de hábitos de alimentación, vestido, aseo, autonomía en el hogar...) • Desarrollo personal y social • Evolución y situación actual

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B.2. DISCAPACIDAD -

Reconocimiento de minusvalía del Centro Base Discapacidad física Discapacidad psíquica Discapacidad sensorial: Visual Auditiva Trastornos específicos del lenguaje Otros: (trastorno generalizado del desarrollo, hiperactividad, otros problemas de personalidad...) Indicar:

Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la discapacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

B.3. ALTA CAPACIDAD Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la alta capacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

B.4. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR Incluir como ANEXO I un informe del tutor y de los apoyos que le han atendido el último curso, incluyendo en su caso, como ANEXO II, el D.I.A.C. o P.T.I.

En la siguiente pág. web se pueden encontrar protocolos para la determinación del nivel de competencia curricular. http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/competencia.htm No obstante, la oferta comercial es amplia, e incluso puede ser un instrumento elaborado por el Centro y adecuado a sus Programaciones Didácticas. B.5. ESTILO DE APRENDIZAJE Debe incluirse en el mismo ANEXO citado en el punto anterior. En la siguiente página se pueden encontrar modelos para determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos.

adigital.pntic.mec.es/upebadaj/webupe/departamentos/diversidad roble.cnice.mecd.es/~agarci19/Orientainterviene/Estilos.htm - 17k C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO -

Si ha recibido apoyos especializados ACIs / PTI Si ha participado en algún programa específico del Centro: Compensación Absentismo Inmersión lingüística Aulas temporales Adaptación Al grupo-clase Condiciones del aula (sólo aspectos significativos si los hay) Condiciones del Centro (sólo aspectos significativos si los hay) Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar aspectos relevantes del proceso de aprendizaje del alumno, o cuestionarios del proceso de enseñanza, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL D.1. CONTEXTO FAMILIAR COMPOSICIÓN FAMILIAR: NOMBRE

EDAD

PROFESIÓN / ESTUDIOS

SITUACIÓN LABORAL

PADRE:

MADRE:

(En su defecto)

TUTORES LEGALES:

HIJOS: OTROS: C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Intervención de Servicios Sociales u otros Organismos, Entidades o Asociaciones: Ayuntamiento, Bienestar Social... Expectativas de los padres. Relación / colaboración familia escuela hasta la fecha del informe. Disponibilidad de la familia con el Centro. Nivel socio-económico (vivienda, estabilidad laboral, situación laboral, provisionalidad...) Intenciones migratorias (en su caso). Expectativas de reagrupamiento familiar (en su caso). Signos de alerta relacionados con el contexto familiar D. 2. CONTEXTO SOCIAL Datos relevantes del relacionados con el mismo.

contexto

social.

Signos

alerta

Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas con referencia al contexto social o familiar para determinar su influencia en el aprendizaje del alumno o alumna, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

E. IDENTIFICACIÓN ESPECIALES

LAS

NECESIDADES

EDUCATIVAS

Establecer las necesidades específicas de apoyo educativo, y si éstas son necesidades educativas especiales o no.

F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR -

Proponer la modalidad de escolarización más ajustada e inclusiva. Proponer los recursos materiales y personales del Centro de los que

se puede beneficiar el alumno/a, así como otros que pudiera necesitar y se considera necesario solicitar o adquirir. -

Tomar decisiones de cara a la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado (PTI): Medidas organizativas y curriculares de centro y aula. Áreas o materias de apoyo Adecuaciones curriculares. Tiempos y espacios para la coordinación y el seguimiento. Orientaciones a la familia.

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Anexo III. Informe de Evaluación Psicopedagógica 1. Datos de Identificación del alumnado. 2. Análisis descriptivo 2.1 Del procedimiento de evaluación utilizado 2.2. Del alumnado, 2.2.1. Antecedentes de su desarrollo 2.2.2. Aquellos datos de desarrollo cognitivo, afectivo y de interacción social que sean relevantes para su atención educativa especificando las condiciones de superdotación intelectual y, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los citados aspectos cognitivos, afectivos y sociales. 2.2.3 La competencia curricular en cada una de las áreas. 2.2.4.El historial escolar y las medidas curriculares adoptadas. 2.2.5. La creatividad y el autoconcepto. 2.2.6 El estilo de aprendizaje haciendo hincapié en la dominancia neurolingüística en los procesos de recogida de información, en la manera de abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa para abordar las situaciones de aprendizaje de una manera autónoma, en su actitud hacia el aprendizaje cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje. 2.3. Del contexto escolar: 2.3.1. Los aspectos relevantes relacionados con la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su grupo clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades educativas especiales) y actuaciones de carácter ordinario que se vienen utilizando 2.3.2. Las relaciones que se establecen en el grupo clase y las interacciones que establece con el resto del alumnado y con el profesorado. 2.3.3. Las expectativas del profesorado 2.4. Del contexto familiar. 2.4.1. Rasgos básicos de la familia y de su entorno que resulten significativas para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperación en el desarrollo de la misma. 2.4.2 Las expectativas de los padres. Entre otros aspectos, deberá valorarse si las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de exigencia familiar que genere una presión excesiva en el alumno o alumna. 2.5. Del contexto social: 2.5.1 Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo complementario para su desarrollo personal. 2.5.2 Uso actual de los citados recursos

3. Síntesis integradora y orientaciones 3.1. La síntesis de la información recogida identificando de forma explícita las necesidades educativas especiales asociadas a la sobredotación y la propuesta. 3.2. Las orientaciones para la elaboración del plan actuación con el centro y con la familia 4. Confidencialidad, firma y fecha.

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DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN 1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad de escolarización actual: Centro en el que está escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Nombre de los padres o tutores legales: Teléfono de contacto: Medidas educativas adoptadas con anterioridad: Evaluación solicitada por: Motivo de la evaluación: Motivo del dictamen: Profesionales que han participado en la evaluación:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica Desarrollo general del alumno Discapacidad psíquica. Discapacidad motórica. Discapacidad sensorial. Visual Auditiva Trastornos generalizados del desarrollo. Autismo Asperger Otros: ___________ Trastornos graves de la comunicación o del lenguaje: _________________________________ Retraso madurativo generalizado. Trastornos graves de la conducta o de la personalidad: TDAH Otros: __________________________ Observaciones:

Nivel de Competencia Curricular:

Proceso de Aprendizaje: Estilo de aprendizaje:

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Intereses y motivación:

Estrategias de aprendizaje:

Otros:

3. Orientaciones para la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado Aspectos organizativos y metodológicos

Recursos materiales:

Apoyos personales complementarios Profesorado del centro con horas disponibles para apoyo P.T. A.L. Fisioterapeuta A.T.E. T.E.L.S.E. Otros: _____________ Elaboración de adaptaciones significativas:

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4. Propuesta de escolarización Modalidad Educativa que se propone para su escolarización: Ordinaria Combinada Educación especial Tipo de centro que se propone para su escolarización: Etapa/Ciclo/Curso: Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica: Fecha última revisión: Próxima revisión: 5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización:

6. Observaciones:

EL/LA ORIENTADOR/A

Vº Bº Director/a

Fdo.:

Fecha:

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INFORMACIÓN A LOS PADRES O TUTORES LEGALES DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

D./ Dª___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, ha sido informado/a del dictamen de escolarización propuesto por la Unidad de Orientación o Departamento de Orientación del Centro, en el que se recogen las conclusiones de la evaluación psicopedagógica y las orientaciones sobre la propuesta curricular. Manifiesta expresamente al respecto: Acuerdo Desacuerdo

Motivos del desacuerdo:

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________

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DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN: INFORME DE BAJA 1.

Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad de escolarización actual: Centro en el que está escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Teléfono de contacto:

Fecha de alta como ACNEE: __________

Motivo por el que se dio de alta como ACNEE

Motivo de la baja como ACNEE

Opinión de los escolarización:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

padres

sobre

propuesta

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Observaciones:

EL/LA ORIENTADOR/A

Fdo.:

Vº Bº Director/a

Fdo.:

Fecha

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INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN 1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad actual:

escolarización * ver modalidades de escolarización en el documento de apoyo para la escolarización de ACNEAE

Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Nombre de los padres o tutores legales. Teléfono de contacto: Medidas educativas adoptadas Consignar las medidas que establece el con anterioridad: P.E. del Centro (la permanencia un año más en un curso, ciclo o etapa, desdobles, agrupamientos flexibles, etc.), que se han adoptado con anterioridad al proceso de evaluación psicopedagógica realizado, y que constan en su P.T.I. Evaluación solicitada por: Padres, tutores, profesorado… Motivo de la evaluación: Breve síntesis de las posibles dificultades escolares que presenta el alumno Motivo del dictamen: El dictamen de escolarización se llevará a cabo en las siguientes situaciones: - Cuando se prevea que el alumno pueda requerir durante su escolarización adaptaciones significativas del currículo y/o medios personales o materiales complementarios. - Cuando sea necesario modificar la modalidad de escolarización de un ACNEE. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Cuando se modifique significativamente la situación personal del alumno y, en consecuencia, pueda preverse que va a requerir durante su escolarización adaptaciones significativas del currículo y/o medios personales o materiales complementarios. * La escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales se revisará de forma ordinaria al final de cada etapa. La realización de un nuevo dictamen sólo se realizará si cambia de Centro educativo al finalizar la etapa. Profesionales que han participado en su elaboración:

2. Conclusiones del Proceso de Evaluación Psicopedagógica A) Desarrollo general del alumno Discapacidad psíquica

Al menos, deficiencia ligera (CI 70 más/menos 5 o dos desviaciones típicas en las escalas Weschler) y además necesite adaptaciones significativas del currículo, incluidas en su P.T.I. Discapacidad motórica (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currículo. Discapacidad sensorial (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currículo. Trastornos generalizados Al marcar aquí debe especificarse el trastorno: del desarrollo (*) Básicamente los que contempla el DSM IV - F84.0 Trastorno autista - F84.2 Trastorno de Rett - F84.3 Trastorno desintegrativo infantil - F84.5 Trastorno de Asperger - Trastorno generalizado del desarrollo no específico Trastornos graves de la Sólo cuando exita trastorno específico del comunicación o del lenguaje (T.E.L.) lenguaje (*) - Al marcar aquí debe especificarse el trastorno. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Retraso madurativo generalizado (*) Trastornos graves de conducta o la personalidad (*) Otros

Exclusivamente en Educación Infantil, sujeto a revisión al finalizar la etapa. Cuando éste afecte de manera importante al normal desarrollo del proceso de E/A del aula o el centro. Plurideficiencias. Al marcar aquí debe especificarse en observaciones. Entendiéndose por plurideficiencias la coexistencia de distintas discapacidades.

(*) Conveniencia de valoración complementaria por otros servicios o profesionales (médicos, salud mental, ONCE,…). Observaciones :

B) Nivel de Competencia Curricular:

Nivel de Competencia Curricular

No basta con una apreciación global de la competencia curricular del alumno, es preciso situar a este con respecto a la consecución de los objetivos de cada una de las áreas y del curso, como punto de partida para la posterior toma de decisiones en su P.T.I. (adaptaciones, refuerzos, promoción,…).

C) Proceso de Aprendizaje Estilo de Aprendizaje Intereses y motivación Estrategias de aprendizaje Otros

3. Orientaciones Individualizado

para

Aspectos organizativos y metodológicos Recursos materiales

Breve síntesis de los aspectos más relevantes del proceso de aprendizaje del alumno.

elaboración

del

Plan

Trabajo

Especificar de centro y de aula. Materiales de acceso: prótesis, eliminación de barreras, TIC, amplificadores, software adaptado, textos Braille, SAC, grabadoras,… Otros materiales.

Apoyos personales complementarios Resolución 8-7-02, DOCM de 19 de julio, modelo de intervención, funciones C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo. Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Profesorado del centro con horas disponibles para apoyo Profesorado de Pedagogía Terapeútica Profesorado de Audición y - El apoyo del profesional de audición y Lenguaje lenguaje estará restringido a los problemas de lenguaje y comunicación. Fisioterapeuta - Deficiencias motoras permanentes significativas asociadas o no a otra discapacidad. Auxiliar Técnico Educativo - Cuando precise atención individualizada funcional Técnico Especialista en - Cuando se implemente la lengua de signos Lengua de Signos en el centro, como apoyo a la comunicación Española oral. Otros recursos - Especificar y justificar su necesidad. socioeducativos y sanitarios

Elaboración de adaptaciones curriculares: - Especificar en qué área o áreas necesita adaptación y de qué tipo (significativa o muy significativa). La adaptación curricular muy significativa está asociada exclusivamente a discapacidad psíquica profunda, severa o moderada; alteraciones graves de la conducta y plurideficiencias.

4. Propuesta de escolarización

Modalidad de escolarización

Tipo de Centro

Etapa/ciclo/curso

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Ordinaria Educación especial Combinada (Especificar el centro de referencia) En Centro ordinarios En Unidades de educación especial en Centros Ordinarios En Centros de Educación Especial En el que se propone que se escolarice al alumno

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Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica: Fecha de última revisión: Próxima revisión:

5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización: Opinión de los padres Adjuntar Hoja Información Dictamen sobre la propuesta de Escolarización a Padres, en la que escolarización especifique claramente la propuesta escolarización para su hijo/a y la opinión de padres sobre dicha propuesta.

de se de los

6. Observaciones: Se indicará cualquier observación no contemplada en los apartados anteriores.

VºBº Director/a

El/La Orientador/a

Fecha

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MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES

1. Organización flexible de ciclo 2. Agrupamientos flexibles 3. Organización de materias en ámbitos 4. Desdoblamientos 5. Los programas de diversificación curricular 6. Oferta de materias optativas 7. Refuerzo escolar 8. Programas específicos para el aprendizaje del español 9. Apoyo en grupo ordinario 10. Programas de cualificación profesional 11. Adaptaciones significativas del currículo 12. Flexibilización 13. Refuerzo extraescolar 14. Tutoría individualizada

11.. O ORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN FFLLEEXXIIBBLLEE DDEE CCIICCLLOO a) Justificación.Parte de la consideración del ciclo como unidad temporal de organización de la enseñanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los métodos de enseñanza y posibilita una mejor organización de las actividades de recuperación y de profundización. Permite realizar un trabajo más adaptado al alumnado, reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales. b) Descripción de la medida.Medida basada en la organización del Ciclo como estructura de planificación del currículo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. Comporta diseñar y desarrollar el currículo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes1. Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas áreas en un continuo, sin parcelaciones internas en función de las edades de los alumnos. El referente es la idea global del ciclo. El alumno progresa a su ritmo y la valoración de los objetivos alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el progreso de los alumnos se evalúe tras un año escolar. La organización del ciclo permite una enseñanza individualizada. “La modalidad de ciclos está constituida por grupos de edades próximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de actuaciones curriculares” (Mª Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo como períodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, UN CONTÍNUO con una coherencia metodológica y organizativa intraciclo e interciclo. La organización de los grupos con carácter general se podría realizar de la siguiente manera: 1º A

1er Ciclo

1º B

1er Ciclo

2º A

1er Ciclo

2º B

1er Ciclo

Debe evitarse en todo momento formar grupos basados en el nivel de competencia curricular.

Ejemplo: Organización de alumnos en algunas áreas del currículo. Los grupos que surgen pueden no ser estables. Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas áreas del currículo, o para todas justificando la organización de los mismos mediante unos criterios establecidos previamente (en ningún momento se realizaran los agrupamientos con criterios homogéneos). Por ejemplo, para utilizar distintas metodologías en un área concreta. 1º A

1º B

1er Ciclo

Ed. Artística

2º A

2º B

1er Ciclo

Ed. Artística

Ejemplo: Organización de alumnos teniendo en cuenta la organización curricular por ámbitos, tomando como referencia la organización flexible de ciclo. La organización flexible de ciclo se puede aplicar a una organización curricular por ámbitos en todos los cursos, combinándola a su vez con la organización habitual de cursos dentro del ciclo. 1º A

1º B

2º A

2º B

1er Ciclo

1º nivel

2º nivel

1er Ciclo

Ámbito Sociolingüístico

Lengua extranjera

Ámbito Científicotecnológico

El currículo de Educación Infantil se ordena en dos ciclos; y el de la enseñanza obligatoria se ordena en tres ciclos en Educación Primaria y en cursos en secundaria, por lo que ésta es una medida que tiene su aplicación en las Etapas de Infantil y Primaria.

c)Actuaciones por parte del Centro.-

El Centro debe establecer, en el marco de su autonomía, y en función de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, la previsión sobre la secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de forma cerrada la organización de los contenidos a lo largo del ciclo, por cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programación de aula, teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo y concretándose definitivamente en el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno. Deben establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinación del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que pueda planificar el currículo con la estructura de ciclo y pueda trabajar de forma colaborativa. Requiere del trabajo por ciclos. Los pasos para la planificación de la programación del ciclo pueden ser: • Identificar los objetivos y contenidos de las distintas áreas del ciclo. • Identificar las áreas del ciclo y definir la organización de las mismas a lo largo del ciclo (independientes, en ámbitos...) • Definir la secuencia de objetivos / contenidos de casa área o ámbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa). • Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y contenidos mínimos), estableciendo aquella secuenciación que se considere más aconsejable. • Acordar por el equipo de ciclo las unidades didácticas de cada área, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos / contenidos. • Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades de las unidades didácticas.

La adscripción del profesorado, no obedece a la idea de profesor-curso, sino a la del profesor-grupo de ciclo. Así, podría abordarse con criterios menos administrativos y teniendo más en cuenta las necesidades de los alumnos. •

Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de varios cursos que dura el ciclo.

•

La puesta en marcha, además de estos aspectos técnicos que plantea, requiere de la información a familias y al alumnado

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).

ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis. Madrid.

SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección Investigación y Enseñanza.

22.. A AGGRRUUPPAAM MIIEEN NTTO OSS FFLLEEXXIIB BLLEESS a) Justificación.Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la autoestima, permiten realizar un trabajo más adaptado al alumnado y favorecen el trabajo cooperativo. Esta medida posibilita adaptar el currículo a los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada grupo, respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos, busca que cada alumno pueda experimentar el éxito, lo que favorece la motivación en el aprendizaje. . Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente éstos se pueden dar interaulas o intraaula). La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación. Esto exige la ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Miguel Ángel Santos Guerra, 2002) b) Descripción de la medida. Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicación de diversas combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en razón de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo2.

AGRUPAMIENTO FLEXIBLE

MODIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL AULA

MODIFICACIÓN CURRICULAR Y RELACIONAL

Esta forma de agrupamiento representa según Blanchard M, y Muzás Mª D. (2005): • • • • •

Organizar los grupos - clase de manera diferente para un área concreta. Posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades. Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para todo el alumnado. El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de sus necesidades o de la tarea a desarrollar. Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.

Oliver Vera, MªC.: “Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad: dilemas del profesorado”. Ed.: Octaedro. Barcelona, 2.003

Criterios previos a tener en cuenta: • • • •

De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses, autoestima, comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos condicionan la intervención y la adaptación de la programación. De evaluación: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada uno de los grupos y cada alumno. De flexibilización: cuando y de qué manera se va a realizar el cambio de grupo. Información, diálogos y negociaciones con alumnado y familias.

Variables para organizar los agrupamientos flexibles: Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, según los criterios de partida que se adopten. Puede estar basadas en el tamaño (gran grupo,pequeño grupo e individual ) y cada uno con sus propias características , sus ventajas e inconvenientes como señala Ainscow (1995). Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organización del currículo por proyectos, los rincones o áreas de actividad y los talleres según Antúnez (1995). Gairín y Gimeno (1994) recogen como variables de flexibilización: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia (instrumental, formativa, cultural...) y la participación del alumnado (guiada, libre elección...)

AGRUPAMIENTOS HETEROGÉNEOS

Los alumnos pueden agruparse en gran grupo, pequeños grupos o en programas individuales de trabajo. Genera una gran flexibilidad a favor de los que tienen dificultades. En general, el principio de heterogeneidad es más indicado porque facilita la interacción y la integración de alumnos con diferentes necesidades educativas. Las diferencias existentes entre los alumnos se adopta como criterio enriquecedor del proceso de aprendizaje. Se trata de optimizar los recursos educativos, a través de la utilización de las posibilidades educativas de la interacción social. En determinados momentos los alumnos pueden ser agrupados para el aprendizaje de algunos contenidos que necesitan un estímulo y una atención más directa por parte del docente (ej: inicio del aprendizaje de la lengua, etc.) atendiendo a criterios de semejanza en las necesidades de los alumnos y a la rentabilización de recursos educativos y personales. Esta reorganización puede llevarse a cabo intra-grupo o Inter.-grupos. Debe evitarse la tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos (importante señalar las recomendaciones en modelo interculturalidad) por lo que se deberá tener claro el criterio de temporalidad y reversibilidad.

Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles: • • • •

Permite adaptar el currículo a la realidad de cada alumno/a y de cada grupo. Respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos. Busca que cada alumno pueda experimentar el éxito lo que favorece la motivación por el aprendizaje. Exige implementar estrategias metodológicas en el aula que favorezcan el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en grupo.

Aspectos a tener en cuenta : • • •

Peligro de etiquetar los grupos. Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos. Exige un esfuerzo de coordinación del profesorado

C) Actuaciones por parte del centro El Centro debe establecer en el marco de su autonomía y en función de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, los criterios para la realización de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las variables organizativas, las características individuales de los alumnos y el profesorado implicado. También debe establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinación del profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes, así como las responsabilidades del profesorado implicado, para que de verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente. Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados en el nivel de competencia curricular. La formación de los grupos teniendo en cuenta la complementariedad favorece el

aprendizaje cooperativo y la inclusión

Repercusiones organizativas: Esta medida, no sólo afecta a los alumnos y alumnas, sino que también condicionan la programación curricular, así como la organización del trabajo de los profesores e incluso la de los tiempos y los espacios. (Fdez. Batanero, 2005)

Todo ello, exige, por parte del centro: • •

Favorecer la Coordinación y trabajo en equipo del profesorado. Fomentar la utilización de Metodologías que incluya diferentes estrategias y prácticas como el plan de trabajo, la puesta en común, materiales y actividades diferenciadas.

La definición del modelo dependerá de varios factores: -

Recursos personales y materiales Consenso para trabajar en equipo Formación del profesorado Características del alumnado Concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje Necesidades educativas específicas del alumnado

No hay ningún modelo de agrupamiento flexible que sea válido y generalizable a todas las situaciones. Existen diferentes opciones que pueden combinarse y adaptarse a una situación concreta.

1º A

1º B

1ºC

Blanchard M, Muzás Mª D (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos.Cómo trabajar la diversidad en el aula, edit. Nancea, Madrid.

a) Referentes básicos

ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

BLANCHAR, M. y MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo trabajar la diversidad en el aula. Madrid. Narcea.

GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis. Madrid.

SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección Investigación y Enseñanza.

VVAA. (1967). Agrupamientos flexibles. Practica educativa. Revista Aula de Innovación educativa. Nº 61 pp:41-56.

33.. O ORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEE M MA ATTEER RIIA ASS PPO OR RÁ ÁM MB BIITTO OSS a) Justificación. Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en áreas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad, fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que el estudio de una misma “cosa” puede ser objeto de diferentes ciencias, lo que puede suponer una dificultad añadida al proceso de aprendizaje. A través de esta medida se propone un currículo integrado que facilita el aprendizaje significativo del alumnado a través del agrupamiento de distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento. Con ello, se pretende:

Dar respuesta a la necesidad de construir el currículo a partir del alumno y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayoría de los alumnos. Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dándoles mayor sentido y significatividad , facilitando así el aprendizaje. Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participación e intervención en y sobre la misma.

Puede concebirse como una respuesta a las necesidades del alumnado que tiene importantes distancias curriculares sobre todo en las instrumentales, necesita una respuesta basada en un enfoque metodológico y organizativo más globalizado aglutinando las áreas en ámbitos. • • • •

Facilitar el tránsito entre etapas educativas Cohesionar los grupos Ofrecer un referente seguro al alumnado Es una medida, entre otras, que promueve: La mejora de la convivencia en el Centro. La atención a la Diversidad El desarrollo personal y afectivo

LA ORGANIZACIÓN DE LAS MATERIAS EN ÁMBITOS FAVORECE UN CURRÍCULO MÁS INCLUSIVO, AL REDUCIR EL NÚMERO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE TANTO PARA EL ALUMNADO COMO PARA EL PROFESORADO. ASIMISMO FAVORECE LA RESPUESTA AL CONJUNTO DEL ALUMNADO EN SU DIVERSIDAD AL OFRECER UNA ORGANIZACIÓN MÁS ABIERTA Y FLEXIBLE DEL TIEMPO3. b) Descripción de la medida Esta medida de adecuación del currículo, que afecta a la organización del currículo, se basa en el modelo de interdisciplinariedad que propone 3

Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pág. 14914)

la organización de los contenidos insertándolos en un marco más amplio que permita la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Realiza una concreción de contenidos en aprendizajes funcionales y con aplicaciones a la práctica de la vida cotidiana. Conlleva la reducción del número de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la coordinación de aprendizajes. Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres. En definitiva esta medida constituye: • Una forma de trabajar. • Consensuada por el Claustro. • Aceptada por las familias.

PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS Objetivos generales

Los relacionados con la consecución de las competencias educativas.

Criterios para la Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organización de selección de los contenidos insertándolos en un marco más amplio , que contenidos permita la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Propuestas de elaboración de proyectos de integración del curriculum: Integración correlacionando diversas disciplinas: Se trataría de llevar una coordinación en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina. ( ej. operaciones de matemáticas necesarias para ciencias,..)

Integración a través de temas, tópicos o ideas: La vertebración de las distintas áreas de conocimiento se lleva a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas; no existen áreas o asignaturas dominantes, todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea. (Ej.: Tópico “Navidades “)

Integración en torno a una cuestión de la vida práctica diaria: Por ejemplo los temas transversales.

Integración desde los temas o investigaciones que deciden los alumnos.

Integración a través de conceptos: Tiempo, cambio, causa, efecto, cooperación…

Integración en torno a periodos históricos y/ o espacios

PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS geográficos.

Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos y culturas…

Integración en torno a descubrimientos e inventos.

Integración mediante áreas de conocimiento: Se agrupan aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, procedimientos, metodologías

Profesorado

Se desarrollará con el menor número de profesorado para favorecer el seguimiento, la coordinación (y la globalización) de aprendizajes.

Organización

De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para rentabilizar los recursos humanos Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres.

Metodología

Activa, integradora que favorezca las interacciones con los adultos y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y de seguimiento individualizado.

Evaluación

Evaluación previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluación final. Es importante tener en cuenta la aplicación de la autoevaluación formativa por parte del alumno para poder incrementar su implicación activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

En la etapa de Educación Primaria, a los efectos de la organización de las Programaciones didácticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y especialistas, se pueden organizar las áreas en dos ámbitos4: 1º Áreas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Matemáticas. Serán impartidas por la tutora o el tutor.

Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. I de 1 de junio de 2007. Pág. 14767)

2º Áreas que desarrollan todos los mecanismos de interacción con ese mundo a través de la expresión y la comunicación; áreas lingüísticas: Lengua castellana y literatura, la primera y la segunda Lengua extranjera, la Educación artística y la Educación física. La responsabilidad de impartir la docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso, a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas. En la etapa de Educación Secundaria, la organización de las materias se pueden realizar en cinco ámbitos5: 1º Ámbito CIENTÍFICO-EXPERIMENTAL: Matemáticas y Educación física.

Ciencias

naturaleza,

2º Ámbito CIENTÍFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografía e historia, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y matemáticas. 3º Ámbito CULTURAL Y ARTÍSTICO: Educación física, Educación plástica y visual, música, optativas relacionadas. 4º Ámbito LINGÜÍSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera, optativas relacionadas. 5º Ámbito TECNOLÓGICO: Tecnologías y optativas relacionadas. No obstante, los Centros, en el uso de su autonomía, pueden modificar tanto el número de ámbitos, como el de materias que componen cada uno de ellos.

C) Actuaciones por parte del centro •

Dar un espacio significativo a la tutoría, tanto a nivel grupal como en lo que se refiere al seguimiento de los procesos individuales.

•

El equipo de ciclo/ departamento debe desarrollar la programación que dé respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los criterios seleccionados para la organización del ámbito.

•

El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificación puedan impartir más de una materia al mismo grupo de alumnos, desde su organización en ámbitos.

•

Utilizar una metodología activa y elaborar unos materiales y actividades específicas para las diferentes necesidades. Esta organización de los contenidos no presupone una metodología concreta. Se pueden usar distintos métodos: Ámbitos de investigación, proyectos, centros de interés, aprendizaje cooperativo.

b) Referentes básicos

AAVV (2002). “Proyectos interdisciplinares“. Cuadernos de Pedagogía nº 314 (pp30-32 ). BLANCHARD M, MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para Profesores Reflexivos. Cómo trabajar la diversidad del aula. Madrid. Narcea. HERNÁNDEZ, F. (2002).“Proyectos de trabajo”. En revista Cuadernos de Pedagogía nº 310 (pp 78-82 ). Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo de 2007. Alcázar de San Juan. Proyecto Atlántida. www.proyecto-atlantida.org/PROYATLA/MARCOT/mt3.html

Legislación:

Decreto 67/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Decreto 68/2007de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Decreto 69/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Orden 04-06-07, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (DOCM 20 de Junio de 2007).

44.. D DEESSDDOOBBLLAAM MIIEEN NTTO OSS a) Justificación.La disminución de la ratio profesor-alumno favorece la individualización de la enseñanza y, en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje. b) Descripción de la medida.Se trata de dividir el grupo-aula tomando como único criterio el numérico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de forma heterogénea. •

Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar con dos profesores a la misma hora para simultanear sus horarios.

•

La programación es la misma para los grupos resultantes del desdoblamiento.

•

La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas.

Por ejemplo:

1º A

1º B

IMPLICA UN PROFESOR MÁS

1º A

1º B

1º C

IMPLICA UN PROFESOR MÁS

c) Actuaciones por parte del Centro.Se han de establecer los criterios para realizar los desdoblamientos: áreas, materias, actividades, tiempos, espacios, cursos... en los que se va a aplicar. Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, los profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno. Como en cualquier otra medida, es necesario planificar estrategias metodológicas que permitan atender a la diversidad del alumnado dentro del aula.

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• BLANCHARD, M. y MUZAS, M. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Narcea. Madrid. Legislación. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

55.. LLOOSS P PRROOGGRRAAM MA ASS D DEE D DIIVVEERRSSIIFFIICCAACCIIÓÓNN C CUURRRRIICCUULLAARR.. a) Justificación.El sistema educativo debe arbitrar todos los medios posibles para que la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria esté al alcance de todo el alumnado. Algunos alumnos y alumnas pueden presentar dificultades para alcanzar los objetivos generales de la etapa y las competencias básicas a través de la organización del currículo establecido con carácter general para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este sentido, los programas de diversificación curricular constituyen una fórmula organizativa, curricular y metodológica con la que los centros pueden adaptar la respuesta educativa a las necesidades que pueda presentar el alumnado y están dirigidos a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Por otro lado, promueven también el éxito escolar y personal y facilitan la continuidad en el sistema educativo o la incorporación al mundo laboral con la titulación básica necesaria. b) Descripción de la medida.Los programas de diversificación curricular constituyen una forma de organizar los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo distinta a la establecida con carácter general y una metodología específica y más individualizada, y cuyo fin es el de favorecer que el alumnado, que lo precise, pueda alcanzar los objetivos y las competencias básicas y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. En el currículo de estos programas se incluirán dos ámbitos específicos, uno de ellos con elementos formativos de carácter lingüístico y social, y otro con elementos formativos de carácter científico-tecnológico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará, preferentemente, en su grupo ordinario. Elementos y estructura del programa: Los objetivos, competencias básicas y contenidos de los ámbitos se organizan de la siguiente manera: • El ámbito lingüístico y social recoge los elementos básicos de las siguientes materias: Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua Castellana y Literatura y, en su caso, la primera Lengua Extranjera. • El ámbito científico-tecnológico recoge los elementos básicos de las materias de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. • Las otras tres materias las seleccionará el centro siguiendo los siguientes criterios:

La primera lengua extranjera, cuando ésta no esté integrada en el ámbito y la Educación Física. Una de las materias no integradas en los ámbitos, incluyendo las optativas que el centro oferte para tercero de la Educación Secundaria Obligatoria. Una de las materias no integradas en los ámbitos de cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria.

En cuanto a la metodología, ésta ha de priorizar la participación activa del alumnado en un ambiente de aprendizaje cooperativo y funcional. Existen estrategias que favorecen esta forma de aprendizaje, como es el Trabajo por Proyectos, los talleres, la tutoría entre iguales, los grupos de investigación,… Todo ello conlleva la necesidad de flexibilizar y adaptar la organización de los tiempos y los espacios, facilitando la atención individualizada hacia estos alumnos y alumnas y garantizando, al mismo tiempo, su inclusión dentro del grupo de referencia al que pertenecen. Dicha atención individualizada, se ve reforzada, a través de: La reducción de la ratio profesor alumno, para el desarrollo de aprendizajes básicos organizados en ámbitos. El número de alumnos y alumnas de cada grupo es como máximo de quince y como mínimo de ocho. Excepcionalmente, se pueden autorizar grupos con un mínimo de cinco alumnos y alumnas. Un mayor seguimiento tutorial del alumnado, estableciendo fórmulas alternativas y complementarias a la tutoría de grupo. La tutoría individualizada, en este sentido, se entiende como una estrategia de apoyo personalizado y continuo al alumnado. Alumnado del programa: Los alumnos y alumnas pueden acceder al programa de diversificación desde tercero de Educación Secundaria Obligatoria o desde segundo, cuando no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. La incorporación al programa se realiza siempre previa evaluación académica y psicopedagógica del alumno/a y de forma voluntaria, por lo que es necesaria tanto la aceptación del alumno o alumna como la de sus padres o tutores legales. Evaluación, promoción y titulación: La evaluación del alumnado tiene como referente fundamental las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos del programa. Si al finalizar el primer año del programa, el equipo docente considera que se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias básicas, y siempre que favorezca su desarrollo, puede tomarse la decisión de realizar el cuarto curso de una manera normalizada. 20

En cada una de las sesiones de evaluación, se deben determinar las medidas educativas oportunas cuando el progreso del alumno/a no alcance los objetivos del programa. Estas medidas deben quedar recogidas en el plan de trabajo individualizado del alumno/a. El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad, puede permanecer un año más en el programa. El alumnado que supere todos los ámbitos y materias del programa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. También puede obtenerlo el/la que, habiendo superado los dos ámbitos, tenga evaluación negativa en una o dos materias y, siempre de manera excepcional, en tres (cuando el equipo docente considere que ha alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa). Quienes no obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y tengan ya 18 años, pueden presentarse en los dos años siguientes a una convocatoria anual para superar las materias pendientes, siempre que el número de éstas no sea superior a cinco. c) Actuaciones por parte del Centro.La incorporación del alumnado a este tipo de programas ha de estar fundamentada en la toma de decisiones del profesorado, desde la autonomía pedagógica reflejada en las líneas marcadas en el proyecto educativo del centro para dar respuesta a la diversidad, desde un marco de inclusión educativa. El programa de diversificación curricular de cada centro será elaborado por el Departamento de Orientación en colaboración con los Departamentos de Coordinación Didácticos, coordinados por el jefe de estudios. Las actuaciones a llevar a cabo se concretan en la normativa vigente que regula este tipo de programas, siendo necesario tener en cuenta algunos aspectos básicos: Desde el proyecto educativo. El programa, que formará parte del PEC, incluirá los siguientes elementos: a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa, en coherencia con los del PEC. b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar a estos programas, en coherencia con los criterios de evaluación y de promoción establecidos por el centro en su Proyecto Educativo. c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos materiales. 21

d) Programación didáctica y horario semanal de los ámbitos y materias. e) Determinación de las materias optativas. f) Directrices para la aplicación a este alumnado de los criterios de titulación establecidos, con carácter general, en el Proyecto Educativo. g) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del Programa Base de Diversificación. Establecer profesorado.

criterios

flexibles

que

faciliten

coordinación

del

Desde el Equipo Directivo: Éste ha de garantizar la coordinación interdepartamental para la elaboración de las programaciones didácticas de los ámbitos, y entre el equipo de profesores que imparten docencia al grupo, contemplando espacios dentro del horario lectivo del profesorado implicado. Por parte del profesorado: Participar en la evaluación y toma de decisiones de cara a la incorporación del alumnado al programa de diversificación. Establecer criterios de corresponsabilidad e individualización de cara a la evaluación y seguimiento individualizado del alumnado, intensificando las sesiones de evaluación del grupo de diversificación, asumiendo la tutoría individualizada entre el profesorado que imparte docencia al grupo. La programación didáctica de los ámbitos, será elaborada de forma conjunta por los departamentos de coordinación didáctica de cada una de las materias que los componen. d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• AAVV. (2000): Secuencias de la diversificación. Cuadernos de Pedagogía. Monográfico. Nº293. pp 9-110. • GALVE, AYALA, CABRERA, SEBASTIÁN (1996): Programas de Diversificación Curricular. De la Teoría a la Práctica. Madrid. Cepe. Legislación: • LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 04/05/2006). • REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. • Resolución de 6 de septiembre de 2006, de la Secretaría General de Educación, por la que se modifican algunas condiciones de incorporación del alumnado a los programas de diversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia. • Orden 04-06-2007 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la Etapa de Educación Secundaria. (DOCM 20-06-2007). 22

77.. O OFFEERRTTAA DDEE M MA ATTEER RIIA ASS O OPPTTA ATTIIVVA ASS..

a) Justificación. La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todos los alumnos y alumnas de lograr los mismos objetivos y competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria, pero a través de materias diferenciadas que respondan a las necesidades, características e intereses del alumnado o que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro para los mismos. El cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y características del alumnado reforzará la motivación del mismo hacia el aprendizaje. La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses, capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del alumnado se hace aún más variada y compleja en la adolescencia. En este sentido, la educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de respuesta a la diversidad del alumnado. Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio entre comprensividad y diversidad. A esto contribuye la oferta de materias optativas. Estas materias optativas se dirigen a la consecución de los objetivos generales y las competencias básicas de la etapa, comunes para todo el alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que presentan. b) Descripción de la medida.Es una medida de respuesta a la diversidad que consiste en que el centro oferte un abanico de materias optativas que los alumnos y alumnas puedan elegir según sus expectativas, intereses y necesidades, favoreciendo de este modo, la personalización del currículo. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto de por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta a la diversidad la oferta de materias optativas. La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el currículo, dando cabida a capacidades y aptitudes múltiples y a situaciones diversas de los alumnos y alumnas, y posibilitando que los alumnos y alumnas elijan materias relacionadas con alguna de las “inteligencias múltiples“, de sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro en función de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del profesorado y los recursos disponibles, oferta materias diferentes a las áreas comunes entre las que el alumnado puede elegir.

Los objetivos de la opcionalidad son fundamentalmente tres: • Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por tanto, ‘más de lo mismo’, sino más bien la posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos objetivos generales de la etapa. • Facilitar la transición a la vida activa a través de la introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a actividades o experiencias profesionales. • Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella. Para responder a los principios de educación común a la vez que diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo que durante los tres primeros cursos las enseñanzas tienen un carácter más común y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de elección al alumnado según sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el carácter orientador. Así, en los tres primeros cursos los alumnos y alumnas pueden cursar una de las siguientes materias optativas. • Una segunda lengua extranjera, que tendrá un carácter preferente para el alumnado, y el Taller tecnológico y profesional obligatoriamente en cada uno de los tres cursos. • Cultura clásica, obligatoriamente, en tercer curso • Taller de artes plásticas y diseño y Taller artístico y musical. En cuarto curso el alumnado debe elegir siguientes: • • • • • • • •

tres materias de las

Biología y geología. Educación plástica y visual. Física y química. Informática. Latín. Música. Segunda lengua extranjera. Tecnología.

En este curso la materia de Matemáticas se puede organizar en dos opciones según el carácter Terminal o propedéutico que dicha materia tenga para cada alumno y alumna. c) Actuaciones por parte del Centro.El centro deberá establecer las materias optativas que va a ofertar, así como el carácter de las mismas de refuerzo, profundización en las áreas o de orientación profesional. Deberá establecer los criterios para que el alumnado pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que éstas se conviertan en una vía encubierta de segregación al establecer diferencias en 24

cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o ampliación de la parte común del currículo. Los criterios que ha de seguir el centro a la hora de seleccionar y ofertar las materias optativas son: • Las materias optativas han de contribuir a la consecución de los objetivos generales y competencias básicas de la etapa, evitando romper el carácter comprensivo de la misma. • Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe partir de un análisis de las mismas. • La oferta de materias optativas ha de establecerse en función de las posibilidades organizativas y de los recursos humanos y materiales disponibles en el centro. • Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta (anteriormente señalados). • A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los tutores han de orientar a los alumnos y alumnas para la elección de las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre cuál o cuáles son las optativas más adecuadas para sus gustos, posibilidades, necesidades y cómo le van a repercutir en su futuro académico y profesional. • El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que responda a todos los ámbitos del conocimiento.

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS. • LUNA, F. (1998). El espacio de la opcionalidad en la educación secundaria obligatoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Legislación: • Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. • Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.

8. REFUERZO ESCOLAR a) Justificación.La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de conocimiento o reforzar contenidos concretos de un área curricular que se hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la superación o evolución en dicha área. Se trata de consolidar contenidos básicos de una o varias áreas que son claves para aprendizajes posteriores. b) Descripción de la medida.Conjunto de actuaciones, de carácter individual o colectivo, diseñadas con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y competencias básicas propuestos..

Cabe hablar de distintos niveles de refuerzo: • Refuerzo como prevención de dificultades de aprendizaje, que consiste en el establecimiento de estrategias, desde la programación de aula, para desarrollar algún aprendizaje previsto. • Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo del proceso didáctico, consistente en la modificación de las diferentes variables didácticas por parte del profesor de área ante las dificultades que aparecen durante el proceso. • Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir una unidad didáctica debido a la distancia entre los conocimientos previos del alumno y los que se trabajan en el aula, que implica la modificación de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o curso. Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificación del refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervención: -

El propio proceso didáctico, (la programación de aula), de cara a la previsión de posibles dificultades. Desarrollo del trabajo de la unidad didáctica, de cara a la utilización de las diferentes variables con que cuenta el profesor cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos, agrupamientos, secuenciación, …) Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo, que responden a dificultades amplias que afectan a diferentes áreas o ámbitos de aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada (adecuación del currículo en ámbitos, organización del tiempo, intervención de profesorado en el aula, organización del alumnado, …)

d) Actuaciones por parte del Centro. El centro debe diseñar un plan de refuerzo para rentabilizar esta acción y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinámica del Centro. Los Departamentos de coordinación didáctica en secundaria y los equipos de ciclo en infantil y primaria han de: • Diseñar dentro de las programaciones didácticas actividades variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que den respuesta a la diversidad de características, estilos y ritmos de aprendizaje, motivación, intereses de los alumnos…Así, se pueden prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepción amplia de refuerzo). • Prever y diseñar dentro de sus programaciones actividades de refuerzo, que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado. • Diseñar las medidas de refuerzo para el alumnado que haya promocionado con algún área calificada de forma negativa o bien, que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido evaluación negativa en un área determinada, y el tutor o la junta de evaluación, así lo aconsejen. En este último caso, se pueden establecer múltiples variedades de refuerzo como: apoyo dentro del aula (pueden intervenir dos profesores dentro del aula), tutoría entre iguales, tutorías individualizadas, refuerzo extraescolar (de estas dos últimas hablaremos posteriormente), contratos con la familia y el alumno/a…

Implicación y coordinación de todo el profesorado: Cada profesor y/o tutor es el responsable directo del refuerzo, bien aplicándolo a través de las actividades diseñadas en la programación, bien en el caso de otras formas de organización del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo dentro, tutorías individualizadas…), refuerzo extraescolar… Sin embargo, todo el profesorado ha de estar implicado en los refuerzos escolares, ya que todos ellos son responsables del alumnado del centro. Esto es, el éxito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor y/o profesor determinado, sino del centro y todo su profesorado

Así, todos han de participar de modo colaborativo en la planificación y coordinación del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el seguimiento del alumnado, en la tutorización individualizada…

Diseñar la participación del alumnado y sus familias de forma que se promueva su implicación: Establecimiento de canales adecuados de participación que promuevan la adquisición de compromisos. d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• AGELET PROFITÓS, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula. Propuestas para Atender la Diversidad. Barcelona. Graó. • HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una Propuesta Inclusiva.Barcelona.Graó. • ONRUBIA Y OTROS. (2004). Criterios Psicopedagógicos y Recursos para Atender a la Diversidad en Secundaria. Barcelona. Graó • URBIETA,E (2000) : “ La planificación del refuerzo educativo como respuesta a la diversidad “ Rev.Organización y Gestión educativa nº 2. ( pp 21-28 ) • TRANCHE,J.L (2001): “El refuerzo educativo”. Rev. Aula de innovación educativa nº 105. (pp 54-56 ) Legislación: • Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. • Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. • Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. • Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.

99.. P PRROOGGRRAAM MA ASS EESSPPEEC CÍÍFFIIC CO OSS PPA AR RA A EELL A APPR REEN ND DIIZZA AJJEE D DEELL EESSPPA AÑ ÑO OLL a)Justificación.El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado que desconoce el español que facilitará su integración social y el acceso al currículo. La lengua es un elemento importante de integración de la cultura en todos los niveles. El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa que les va a permitir interaccionar con los demás y continuar con su aprendizaje. Para ello debemos buscar la metodología y estrategias que faciliten el aprendizaje del español como lengua de acogida en el menor tiempo posible. b) Descripción de la medida.Agrupamientos específicos temporales de alumnado con desconocimiento del español con la finalidad de que éste adquiera las competencias comunicativas básicas que le permitan interaccionar con los demás. El alumno/a seguirá aprendiendo en su grupo de referencia los contenidos curriculares correspondientes a su nivel, teniendo en cuenta que el nivel de competencia lingüística del alumno/a no es sinónimo del nivel de competencia curricular. Así, puesto que el lenguaje es la barrera que dificulta la adquisición de los conocimientos, es preciso adaptar el lenguaje y materiales utilizados para el acceso al currículo. Se habla de aprendizaje de lengua y contenidos integrados cuando se coordinan tanto los contenidos curriculares como lingüísticos de cada área con el fin de que la enseñanza del español se integre con la enseñanza de contenidos académicos adecuados al nivel cognitivo del alumnado. Se realizará un plan personalizado para el alumno/a donde se valore entre otros aspectos los siguientes: el nivel de dominio del español, cómo se relaciona, como aprende, la edad y la cultura y lengua de origen. En función de todas estas variables se estudiará la necesidad de esta medida y se determinará, en su caso, los espacios, metodología y tiempos para aplicarla. Para ello contaremos con hacer compatibles las necesidades de cada alumno derivadas de las características individuales arriba mencionadas con la disponibilidad del centro. La responsabilidad del aprendizaje de la lengua no reside en exclusiva en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicación de todo el profesorado que imparte clases al alumno de manera que: -

Se rentabilice la exposición a la lengua en todas las áreas. Se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno. Exista coordinación entre todo el profesorado. 29

El carácter temporal de este grupo de aceleración vendrá determinado por el ritmo del aprendizaje de los aspectos comunicativos de la lengua. El número de sesiones dependerá de las edades de los alumnos, del conocimiento de otras lenguas, el origen de la lengua materna, etc. Se debe ir reduciendo progresivamente el número de sesiones, posibilitando la incorporación paulatina y definitiva al grupo de referencia. El principal criterio de agrupamiento sería la heterogeneidad del alumnado en cuanto a nacionalidad y nivel de competencia curricular. c) Actuaciones por parte del Centro.Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta educativa a la diversidad lingüística, asegurando que todo el alumnado, con independencia de su lengua materna, alcance niveles de competencia lingüística similar. El dominio de una lengua no es algo que se produzca de manera espontánea, sobre todo a partir de los seis o siete años. Es un proceso que requiere práctica, entrenamiento y reflexión sobre qué se quiere expresar y cómo hacerlo. De lo anterior se deduce que en la etapa de Educación Infantil y en los primeros ciclos de Primaria, en principio, no es necesario establecer agrupamientos diferentes a los del grupo clase para aprender la lengua. La dinámica de la clase, la metodología utilizada en estos niveles, la tendencia al juego y la relación con sus compañeros son condiciones favorables que ayudarán y potenciarán el aprendizaje del español en condiciones normalizadas con su grupo de iguales.

La situación es diferente con alumnos/as escolarizados en los últimos niveles de E. Primaria y en E. Secundaria. La dificultad de los contenidos académicos, la edad y características psicológicas que hacen más difícil las relaciones con el resto, la metodología y estilo de aprendizaje en el aula… hacen necesaria una atención más específica del alumnado que necesita aprender español.

Las sesiones dedicadas al aprendizaje del español deben estar repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las áreas que facilitan la integración del alumnado en su aula o a aquellas en las que, por ser más gráficas en su contenido, se exige menos conocimiento de la lengua vehicular (matemáticas, E. físca, E.artística, idioma extranjero). A tales efectos se debe diseñar un modelo organizativo que tenga en cuenta las características personales, la programación de actividades, el profesorado encargado del apoyo lingüístico, el tiempo de exposición del alumno al idioma español, la coordinación del profesorado.. asegurando la relación con los otros.

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• BESALÚ, X. (2002). La diversidad cultural y educación. Madrid. Síntesis y educación. • Marco Común de referencia para las lenguas (2002). Enseñanza, aprendizaje y evaluación. Consejo de Europa • MORENO, C. (2004). La enseñanza del español como lengua extranjera en contexto escolar. Cuadernos de educación Intercultural. Madrid. La Catarata. • RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid. Síntesis Educación.

1100..

A APPOOYYOO EENN GGRRUUPPOO OORRDDIINNAARRIIOO

a) Justificación.Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as están relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no tanto en ofrecer un “tratamiento especializado” de intervención terapéutica y excluyente , sino en ayudar al profesorado para que éstos puedan actuar más eficazmente con este alumnado dentro del contexto del grupo ordinario. Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (StainbacK,2004). Esta medida puede conllevar la presencia de otros profesionales dentro del aula para apoyar a los alumnos/as y a los profesores/as , y por tanto, revierte en una mayor y mejor atención y aprendizaje del alumnado, evita la segregación que se produce cuando los alumnos salen del aula, favorece que todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del aula, facilita la autonomía del alumnado en entornos ordinarios y evita la delegación de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje en los especialistas Las aulas inclusivas de hoy se caracterizan por ser lugares altamente heterogéneos, y en consecuencia con necesidad de crear formas más ingeniosas de trabajo para favorecer la inclusión de todos los alumnos dentro del aula.

b) Descripción de la medida.-

Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte del Centro, que tienen como objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del contexto, y que persiguen la mejora de la enseñanza (Moya y otros, 2005). Tres líneas básicas de actuación, confluyen en la situación del apoyo en el grupo ordinario: Apoyo a los profesores: siendo este el ámbito más importante de actuación, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas medidas en el aula. Apoyo al aula: cuya finalidad no se queda sólo en el apoyo a determinados alumnos (“apoyo dentro del aula”), sino a todo el alumnado del aula, a través del desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales, …)

Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido específicamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de colaboración y apoyo mutuo en la dinámica del aula. El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no sólo a alumnado con dificultades.

La co-enseñanza o modalidad instructiva en la que dos profesores enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995) ,ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor ordinario. Dicha actuación puede ir dirigida a: (Huguet, 2006): Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado y/o disminuyendo progresivamente la ayuda. Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o Tutor se responsabiliza de un pequeño grupo. Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y ayudando a todos los alumnos. Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos. Conducir y dirigir la actividad juntos. El maestro de apoyo conduce la actividad de clase. Actividades que: Plantear distintas estrategias didácticas, distintos tipos de actividades y materiales no uniformes, así como utilizar distintas formas de agrupamientos, para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeño grupo y con actividades de gran grupo.

-Fomenten la interacción y el trabajo conjunto (parejas,pequeño grupo). -Permitan diferentes niveles de resolución y de complejidad a partir de una propuesta global. -Favorezcan el éxito de todos, especialmente los que tienen más dificultades

Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y repartiéndose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera rígida. La planificación conjunta y la participación en igualdad de estatus de los profesores/as son las variables claves. Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula:

Enseñanza interactiva

Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias negativas derivadas si ambos profesores no cambian frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor ayudante.

El alumnado dividido en grupo, va rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta Enseñanza por secciones o naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la grupos rotativos presentación simultánea de contenidos distintos, posibilita a adaptar la enseñanza, facilita un alto nivel de repuesta y motivación al alumnado. El tiempo de permanencia en cada sección suele ser de unos 1520 minutos.

Enseñanza paralela

simultánea

Enseñanza alternativa

Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo o explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o b) ambos profesores enseñan con distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige la planificación conjunta de los dos profesores/as. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuación de las actividades a las características del grupo así como con la presentación simultánea del contenido.

En este procedimiento, se divide la clase en dos subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades específicas. Mientras un profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. Este modelo permite la diferenciación en pequeños grupos y funciona bien para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden utilizar a través del desarrollo de las unidades didácticas.

Cardona Moltó Mª C. (2005): Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson

TIPO DE APOYO

Ayudar a un alumno y sentarse a su lado

INTERVENCIONES

ADECUACIÓN

COORDINACIÓN

El maestro de apoyo va ayudando a realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro de grupo planifica y conduce el grupo-aula

Cuando existe dificultades atencionales y alta dependencia.

Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervención y la organización del espacio. Valoración compartida

Ayudar a un alumno aumentando progresivamente la distancia

El maestro de Favorece los Casi no la apoyo no se sienta progresos en la necesita. Hay que conocer el a su lado, autonomía contenido de las acercándose y sesiones y haber alejándose, y pactado el tipo de ayudando a otros intervención y la ocasionalmente organización del espacio.

Se agrupan temporalmente unos alumnos dentro del aula

Uno de los maestros trabaja con un pequeño grupo dentro del aula

Oportuna para la diferenciación de actividades o flexibilidad para mover los grupos y su composición heterogénea.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades

El maestro de apoyo se va moviendo por el aula ayudando a todos los alumnos

Los dos maestros van desplazándose por la clase y trabajando con los alumnos y los grupos

Requiere buena comunicación y relación entre los maestros. Estar atentos a los alumnos que les cuesta pedir ayuda.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades.

Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Graó

TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES

ADECUACIÓN

COORDINACIÓN

Trabajo en grupos heterogéneos; trabajo en grupos cooperativos

Distribuir a los alumnos en grupos heterogéneos, cada maestro se hace cargo de un grupo o más

Interesante para la inclusión y la cooperación entre alumnos, trabajo por proyectos.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades. Prever el tipo de tareas.

Dos maestros conducen la actividad conjuntamente y dirigen el grupo juntos

Un maestro dirige la actividad pero los dos van haciendo aportaciones. Se anima al alumnado a participar en ese mismo modelo

Idóneo para temas sociales y de actualidad. Debate sobre valores, actitudes y normas. Positivo para el alumnado. Ven modelos abiertos de relación y trabajo.

Preparación previa y acotar el tipo de intervención. Relación fluida entre los participantes.

El maestro de El maestro de apoyo conduce la apoyo conduce la actividad actividad y el tutor hace el apoyo a los que más lo necesitan o al grupo en general.

Permite observar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Promueve innovaciones o metodologías (modelaje).

Depende de la periodicidad de las sesiones.

El maestro de apoyo prepara El maestro de material para apoyo prepara cuando el maestro material para tutor está solo hacer en clase

Mejor si progresivamente se puede hacer de manera compartida.

El maestro de apoyo debe conocer las actividades y los materiales del aula. Valoración y seguimiento compartido.

Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Graó

c) Actuaciones en el centro: En el ámbito de Centro: Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las líneas de apoyo a desarrollar dentro del Plan de Orientación y atención a la diversidad, concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervención) Facilitar vías para la coordinación, a través de la flexibilización en la organización de los horarios. Fomentar la creación de estructuras de trabajo colaborativo entre profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite esta metodología de trabajo en equipo. En el ámbito de nivel/ciclo/aula: Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos básicos de organización y gestión del aula en los momentos de la intervención: Tipo de contenidos y actividades a trabajar Organización del espacio y agrupamientos de los alumnos. Nivel de participación de cada uno en la dinámica de la clase. Asegurar la atención a los alumnos que presentan más barreras de aprendizaje. Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluación de los apoyos. Sobre el progreso de los alumnos. Trabajo conjunto realizado dentro del aula: búsqueda de soluciones, dificultades, resultados y propuestas de mejora. d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson. • HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Graó. • MOYA, A. MÁRTINEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de Apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Sevilla. ALJIBE.

1100..

P PRROOGGRRAAM MA AD DEE C CU UA ALLIIFFIIC CA AC CIIÓ ÓN N PPR RO OFFEESSIIO ON NA ALL

a) Justificación.La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera personalizada e integradora a través de una metodología que se adapta a la características del alumnado y el fomento del trabajo en equipo. La necesidad de mantener las expectativas de éxito, la motivación, el interés y actitud positiva hacia los aprendizajes como medio para alcanzar el éxito personal laboral y abrir posibilidades para la reincorporación al sistema educativo. La finalidad de los programas de cualificación profesional es que todos los alumnos/as alcancen competencias profesionales y competencias básicas para la consecución de un certificado de profesionalidad y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

b) Descripción de la medida.Con carácter general los programas de cualificación profesional inicial están dirigidos al alumnado mayor de 16 años que no haya obtenido el título de graduado en ESO, en situación de grave riesgo de abandono escolar o que están desescolarizados y muestran interés por reincorporarse al ámbito de la educación reglada. Jóvenes que tienen necesidad de acceder rápidamente al mercado de trabajo y necesitan una cualificación profesional. También da respuesta a aquellas personas con necesidades educativas especiales que no pueden integrarse en una modalidad ordinaria pero cuyo nivel de autonomía personal y social les permite acceder a un puesto de trabajo. El acceso a estos programas será voluntario. Actualmente los programas se organizan en torno a las siguientes modalidades: 1. Programa de Aulas Profesionales, se imparte en los Institutos de Educación Secundaria. 2. Programa de Taller Profesional, se desarrollará mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades. 3. Programas de dos años académicos se imparten en los Institutos de Educación Secundaria. 4. Programa de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales, se imparte en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades La Administración educativa define y coordina la oferta de programas de forma directa o mediante acuerdos con las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.

c) Actuaciones por parte del Centro.•La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera personalizada e integradora para dar respuesta a la adaptada a todo el alumnado y asegurar el principio de interculturalidad. • Ofrecer información sobre estos programas a las familias y alumnado. Garantizar la información periódica y sistemática a las familias y al propio alumnado a través de un modelo de informe trimestral. • Organizar la tutoría del alumnado de forma personal, individualizada y continua contando con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientación. • Orientar oportunamente a jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros de ordinarios o en centros de educación especial. • Orientar a la opción más adecuada a sus intereses en el caso del alumnado desescolarizado y recoger toda la información relevante del último centro. • Evaluación académica y psicopedagógica con el acuerdo de alumnado, padres o tutores, en los casos de alumnado de quince años, una vez cursado 2º de ESO, no están en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido una vez en la etapa. • Proporcionar y reforzar las competencias que permitan el desarrollo de un proyecto de vida personal y social y las competencias profesionales propias de las cualificaciones demandadas por las empresas. • El equipo docente valorará la definición y desarrollo de las prácticas en centros de trabajo en función de las características del programa, las posibilidades de oferta y las propias características del alumnado. También valorará en qué casos pueden quedar exentos de esta fase aquel alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa. •

La responsabilidad compartida en su desarrollo con la administración educativa, los servicios sociales, las instituciones del entorno, el tejido empresarial y por el propio alumnado. Desarrollar la capacidad de continuar aprendiendo de manera autónoma y en colaboración con otras personas

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• C.C.E. (2002). Directiva del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales. COM.

Legislación: • LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• R.D.1631/2006 de 29 diciembre, por el que se establecen enseñanzas míminas para la ESO. • Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla la Mancha. (DOCM nº 116- Fasc. II). • Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

1111.. A ADDAAPPTTAACCIIOONNEESS SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAASS DDEELL CCUURRRRÍÍCCUULLOO Observación importante: la descripción de esta medida puede sufrir modificaciones importantes cuando se desarrolle la normativa al respecto a) Justificación.Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a las necesidades educativas especiales , transitorias o permanentes, que pueden presentar los alumnos/as a lo largo de su escolaridad, introduciendo modificaciones en el currículo ordinario. Es una medida excepcional, por ello, sólo puede adoptarse en el caso de que hayan fracasado otras medidas previas. a) Descripción de la medida.Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a, permitiendo, en consecuencia, la personalización e individualización de la enseñanza. El marco de referencia es siempre el currículo ordinario. Antes de la elaboración de una adaptación curricular individualizada, se procurará dar respuesta a las necesidades del alumno/a desde la programación de aula, agotando las medidas ordinarias. Si agotadas estas medidas la respuesta educativa no es la óptima, se realizará la evaluación psicopedagógica, a través de la cual se podrá determinar qué modificaciones del currículo ordinario serán necesarias para responder a las necesidades del alumno/a.

Se incluirán en el PLAN DE TRABAJO I NDIVIDUALIZADO Estas adaptaciones significativas del currículo hacen referencia a los elementos curriculares básicos que pueden afectar a las competencias básicas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación.

Las adaptaciones en las competencias básicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación pueden consistir en: priorizar, matizar, modificar la temporalización, reformular, añadir y eliminar competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área, ciclo o etapa. La eliminación de competencias básicas y/o objetivos de la etapa sería la adaptación curricular más significativa. Las adaptaciones curriculares individuales se plasman en el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) como parte del Plan de Trabajo 41

Individualizado. Este documento deberá incorporarse al expediente del alumno/a. b) Actuaciones por parte del Centro.La elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales es un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto educativo de centro y a las programaciones de aula. La elaboración de las adaptaciones curriculares de las distintas áreas y materias que cursa el alumno/a corresponde a los profesores/as que las imparten, los cuales contarán con la colaboración de las unidades de orientación y apoyo o los departamentos de orientación (profesores/as de ámbito, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, según el caso). La aplicación de estas adaptaciones es responsabilidad de los profesores/as de área o materia, con la participación de profesores/as de apoyo. Ha de existir una estrecha coordinación entre todo el equipo docente, tanto en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje como en la evaluación y seguimiento del mismo. En el Proyecto Educativo del Centro deben estar claras las competencias básicas, así como los objetivos mínimos, los básicos y los nucleares, de los cuales se ha de partir a la hora de diseñar las adaptaciones curriculares. La evaluación y promoción del alumnado que tiene una adaptación curricular ha de tener como referentes las competencias básicas y los objetivos y criterios de evaluación de la misma. c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).GALVE, J. L. y TRALLERO, M. (2002): Adaptaciones curriculares. De la teoría a la práctica. Fundamentación teórica. Madrid. Cepe. Legislación: • Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. • LOE. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. • Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. • Borrador de mínimos de ESO y primaria CLM 42

- Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional (1994): La atención educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla. - Orden por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma (BOJA 10-8-94). - ALVAREZ ,L Y SOLER, E (1997): La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid. Editorial CCS. PUIGDELLIVOL,I (2002):Programación curricular.Grao .Barcelona. PUIGDELLIVOL,I ( 2005 integrada.Grao. Barcelona.

):La

educación

aula

especial

adecuación

escuela

Página sobre Orientación Educativa del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia. ( Información sobre el concepto de Adaptación Curricular. El Documento Individual de Adaptación Curricular, ofreciendo en formato de texto algunos modelos en concreto). Fernández Fernández, Samuel. (2002): La adaptación curricular de aula para el alumnado de Altas Capacidades. Revista de Pedagogía. V.54, Nº 2 y 3. Bordón

II Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

Mª Isabel Calvo Alvarez Francisca González Gil Universidad de Salamanca

Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996

Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.

García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid, 1993

http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

1122.. FFLLEEXXIIBBIILLIIZZAACCIIÓÓNN a)

Justificación.-

Las necesidades educativas del alumnado hacen necesario, en determinados momentos, modificar la duración de escolarización en determinados niveles o etapas, para adecuar las posibilidades de aprendizaje a las capacidades y ritmos personales. La propuesta individualizada que se decida para cada alumno/a, dependerá de esas necesidades educativas y de los recursos que tenga el Centro para poder atenderlas. b)

Descripción de la medida.-

La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas consiste en la aceleración o incorporación a un curso superior al que le correspondería cursar de aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales, que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un rendimiento académico superior al resto de compañeros, con el fin de adecuar las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual.

Esta medida puede consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. Según el marco legal vigente, se podrá adoptar hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias (reducción del Bachillerato). El procedimiento y plazos para solicitar la flexibilización, regulado por ley en cada comunidad, culmina con la incorporación al ciclo o curso que se solicita al comienzo del curso escolar siguiente. Dicha flexibilización, se adoptará siempre que el alumno tenga conseguidos los objetivos del curso y/o ciclo que va a reducir, y después de que otras medidas hayan resultado insuficientes y, se considere adecuada para contribuir a su equilibrio personal y socialización. Deberá ir acompañada, además, de otras medidas y/o programas de atención específica (programas de ampliación y programas de enriquecimiento).

Actuaciones por parte del Centro.-

El Centro en el marco de su autonomía pedagógica, deberá establecer los criterios para la aceleración del currículo, en función de la normativa vigente. El Centro debe poner en marcha el expediente de cara a la solicitud de la flexibilización. Le corresponde, entre otros aspectos (Orden de 15 de Diciembre de 2003): 44

Elaborar un informe, por parte del equipo docente, que acredite que el alumno/a tiene conseguidos los objetivos del ciclo o curso que va a reducir. Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica. Elaborar la propuesta de plan de actuación para el curso en que se va a escolarizar en caso de autorizarse la flexibilización. Dicho plan debe contemplar las modificaciones en los diferentes componentes de la programación de las áreas, (Anexo V de la Orden de 15 de Diciembre de 2003 de la Consejería de Educación).

Orientaciones para la elaboración del Plan de Actuación: Se trata de decisiones (algunas de las cuales pueden adoptarse ya dentro de la programación didáctica) que serán concretadas en el plan de trabajo individualizado. En relación con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación: Seleccionar contenidos que vayan a ser ampliados en extensión y/o profundidad, y aquellos que demanden un mayor grado de dificultad a través, por ejemplo, de un programa de enriquecimiento. Introducir contenidos nuevos complementarios, relacionados con temas novedosos y de interés para el alumno o alumna. Seleccionar y presentar los contenidos de forma interrelacionada entre las distintas áreas con un grado progresivo de profundidad a través, por ejemplo del trabajo por Proyectos. Priorizar los objetivos y contenidos procedimentales (entrenamiento metacognitivo) y actitudinales (de relación con los demás y aceptación). Flexibilizar la temporalización de los objetivos y contenidos, modificando la distribución de los tiempos. Flexibilizar los criterios de evaluación, sustituyendo algunos ya conseguidos por otros de mayor nivel de dificultad y complejidad. En relación al cómo enseñar y evaluar: • • • • • •

Introducir metodologías variadas que permitan combinar el trabajo individual con el trabajo cooperativo que favorezca las interacciones en el aula (tutoría entre iguales, grupos de investigación, …). Planificar actividades abiertas con un nivel progresivo de dificultad, que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión. Sustituir actividades ya dominadas por otras de enriquecimiento y profundización. Organizar espacios y tiempos de forma flexible posibilitando la utilización de momentos para el trabajo en rincones o talleres (de investigación, de ordenador, de autoformación,..) Utilización de metodología informática para desarrollo de actividades de ampliación e investigación fomentando el desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la información. Introducir procedimientos variados de evaluación, especialmente la autoevaluación. (fichas, cuadernos,..). 45

• •

Centrar la evaluación en los procesos y en la valoración de procedimientos y actitudes relacionados con la comunicación y relación con los demás. Contemplar actuaciones posibles dentro de la acción tutorial, de apoyo psicológico para el desarrollo de habilidades sociales, mejora de autoestima, control de la impulsividad,… (p.e: a través de la tutoría individualizada).

Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• AAVV. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. MEC. • Pérez, L y otros. (1998): El desarrollo de los más capaces: Guía para educadores. MEC. Legislación: • LOE Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 2 de Mayo. Capítulo II, Art. 20. Capítulo III, Art. 22-28. • ORDEN 15 de Diciembre de 2003, de la Consejería de Educación, por la que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades Educativas Específicas asociadas a condiciones personales de Superdotación Intelectual. • REAL DECRETO 943/2003, de 18 de Julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. • Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

1133.. R REEFFUUEERRZZOO EEXXTTRRAAEESSCCOOLLAARR a) Justificación.La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educación y Ciencia. PROA). Es necesario establecer redes de colaboración en la que todos los servicios públicos o privados que intervienen en el contexto para facilitar actuaciones coherentes, simultáneas y complementarias

b) Descripción de la medida.Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan los alumnos, en el horario postescolar y en general, son de carácter flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes.

Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboración entre el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto para poder articular actuaciones complementarias que persigan un objetivo común. De ahí la importancia de los Planes de zona o local en los que se incluirán estas actuaciones de refuerzo escolar así como otras actividades que aunque complementarias no son estrictamente de índole curricular

Un claro ejemplo son los Talleres de acompañamiento pensados para el refuerzo del aprendizaje del español para aquellos alumnos que desconocen la lengua vehicular del currículo. Por otra parte, fruto de la cooperación entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las distintas Comunidades Autónomas, se ha diseñado el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a través de un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. 47

Forman parte del Plan PROA los Programas de Acompañamiento escolar en primaria y en secundaria y los Programas de Apoyo y Refuerzo en ecundaria. Nos referiremos aquí a los primeros, puesto que son los más conectados con el refuerzo extraescolar.

Los Programas de Acompañamiento escolar en primaria y en secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.

. Los objetivos que persigue son: • Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar • Mejorar su integración social, en el grupo y en el centro. • Facilitar la transición del colegio al instituto.

El refuerzo se realiza en grupos de alumnos heterogéneos. El alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre aquellos que presentan un rendimiento escolar deficitario como consecuencia de su bajo nivel de competencia en las áreas instrumentales, de la ausencia de hábitos de trabajo o de la escasa motivación por el estudio. También se selecciona, aunque en menor proporción, alumnado con rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos serán seleccionados por el equipo de profesores del centro y principalmente el tutor. Existen dos modalidades dentro de estos programas:

MODALIDAD A: llevada a cabo por monitores acompañantes (preferentemente exalumnos o estudiantes universitarios) seleccionados por su madurez, responsabilidad y capacidad para conectar con los chicos y chicas de esta edad. Más centrada en las tareas de seguimiento y adquisición de hábitos personales e intelectuales

MODALIDAD B: llevada a cabo por profesores del propio centro (contratados), centrando más el trabajo en el refuerzo de aprendizajes no alcanzados en clase y la revisión de contenidos no suficientemente aprendidos.

. 48

a) Actuaciones por parte del Centro: Por parte del Centro: • Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro como una actividad educativa dentro del plan de Orientación y Atención a la Diversidad. • Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del programa. • Contribuir a la organización y a la integración del programa en el funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en actividades paralelas sino en una prolongación de la acción educativa. • Coordinar y colaborar con el entrono socioeducativo (Ayuntamiento y otras entidades). El profesorado • Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes ni segregadores. • Seleccionar a los acompañantes o profesores que se harán cargo. • Colaborar en la valoración de los resultados. Alumnos y familias: •

Conseguir de las familias el compromiso explícito de participar y colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que se comprometen tanto los padres, como el alumno, en torno a la asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables del programa

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• ALDÁMIZ- ECHEVARRIA, Mª M Y OTROS (2005). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona. Graó. • AA.VV (2007). Monográfico Apoyo y refuerzo escolar. Rev.Cuadernos de Pedagogía Nº 369. • Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). • Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alcázar de San Juan. • MEC: Plan PROA (Programa de Refuerzo Orientación). http://www.mec.es/educa/proa • STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid. Narcea.

14. TUTORÍA INDIVIDUALIZADA a) Justificación.-

La personalización de los procesos de enseñanza aprendizaje exige complementar la tutoría de grupo con una tutoría individualizada. Esto permite dar una respuesta más continua y adaptada a las características de cada uno de los alumnos y alumnas y favorece la implicación, compromiso y coordinación del profesorado, alumnado y familias. La tutoría individualizada conlleva una revisión de las funciones de la tutoría tradicional.

b) Descripción de la medida.Es un plan individualizado que consiste en asignar un tutor/a (en adelante tutor de seguimiento) que sea el referente de un determinado alumno/a y le ayude en su desarrollo global (no solo académico). Este plan debe organizarse, en la medida de lo posible, para garantizar la continuidad a lo largo del ciclo o la etapa.

Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones:

Es aconsejable que el tutor imparta clase al alumno/a que tutoriza.

El número de alumnos por tutor no debe ser elevado, de modo que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de ellos.

En ningún caso supone sustituir al tutor del grupo al que pertenece el alumno, sino complementarlo.

Entre los objetivos de la tutoría individualizada con respecto a cada alumno se pueden contemplar:

Ser la figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir ante cualquier problema. Promover su adaptación en el centro desde el primer día de clase. Impactar en la disminución del riesgo de absentismo, en la disciplina (disminución de partes de incidencia) y en la mejora de la motivación escolar. Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase. Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales. Mejorar el grado de autoestima y seguridad en sí mismo. Mejorar su rendimiento académico. Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la adaptación social de su hijo/a. Ayudar a la organización de su trabajo escolar, fundamentalmente, del que se realiza en casa. Elaborar materiales para la tutoría o la generalización de otros existentes: cuaderno del tutor, del profesor, del grupo, agenda del alumno que facilita el seguimiento por parte de profesores y familias, así como cuestionarios de autoevaluación para el alumnado. Dependiendo de la situación personal de cada alumno/a se trabajarán unos u otros objetivos.

Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva en las aulas, falta de motivación y/o atención, escasos hábitos de trabajo, alumnado de nueva incorporación en el centro y aquellos cuyas familias presentan escasa implicación en el rendimiento escolar y bajas expectativas escolares y sociales hacia sus hijos, etc.

La tutoría individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben de ser objeto de tutoría individualizada, pero con estrategias diferenciadas según las características de cada uno/a (motivaciones, necesidades, autonomía, etc.).

Fases del programa: •

1ª Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones: selección de los alumnos/as, reunión inicial con el profesorado para explicar en qué consisten las tutorías individualizadas y hacer la selección de los alumnos/as a propuesta del tutor y/o equipo docente, así como reunión con cada una de las familias de los alumnos/as seleccionados. 51

•

2ª Fase. Actuaciones del tutor de seguimiento con cada uno de los alumnos/as a lo largo del curso: -

Con el alumnado, semanalmente, y en coordinación con el tutor del grupo, se mantienen sesiones individuales en las que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as: horario de estudio en casa, supervisión de la agenda (anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima, aspectos de conducta…

Coordinación mensual con cada familia. Se establecen y se revisan compromisos de colaboración en cuanto a: control y seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para favorecer la autoestima y las relaciones personales y familiares, etc.).

Coordinación con el equipo de profesores: el tutor de seguimiento asiste a la reunión de tutores con el departamento de orientación. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal de cada uno de los alumnos/as.

3ª Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluación de la medida con los alumnos/as, los padres y los profesores.

Algunas variantes de la tutoría pueden ser: •

Dos tutores para un mismo grupo (tutoría compartida o cotutoría): Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos (ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutoría (ejemplo, coordinación con padres)…

•

Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado: pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales, coordinarse con las familias…

•

Tutorías entre iguales: Como estrategia de individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios indican que los programas que emplean las tutorías entre iguales contribuyen positivamente al rendimiento escolar con estudiantes. Consiste en la realización de una tarea estructurada, incorporada como parte de la programación. Conviene formar al alumnado tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participación y evitar abusar de los más capaces o de los mismos tutores de siempre. Como estrategia para la promoción de la convivencia escolar: Los alumnos/as de 3º de la ESO tutoran a los de 1º. Pretende facilitar el proceso de integración de los nuevos alumnos (Primero 52

de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3º ESO) para favorecer la integración, la autoestima y reducir los niveles de inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso, entre agresor y víctima desde una perspectiva preventiva y disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como un rasgo de identidad. La asignación de alumnado tutor (3º) y alumnado que recibe dicha tutoría (1º ESO) es realizada por el profesorado teniendo en cuenta las características del alumnado de 3º y de 1º . Al año siguiente los alumnos tutores serán los de 4º ESO y los autorizados los de 2º ESO. Durante la primera semana el alumnado tutor recibe formación específica sobre las características generales de su tutoría y la relación que tiene con la convivencia y el acoso escolar. Su trabajo está incluido en su currículum y se tiene en cuenta a través de una “nota” relacionada con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el trabajo realizado. Puede entenderse como medida contra la desmotivación y el fracaso no solamente curricular, sino también personal y social. •

Otras personas de determinados alumnos

comunidad

escolar

tutorizan

La práctica de la tutoría individualizada supone crear nuevas fórmulas de relación: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores entre sí (tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutoría con el orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente …

b) Actuaciones por parte del Centro.El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y la autonomía en el desarrollo del Proyecto educativo, ofrece a los centros un campo abonado para que pueda crecer la tutoría individualizada. La posibilidad de los centros docentes de tomar decisiones sobre la distribución de los contenidos en ámbitos, la definición de los horarios, la elaboración de planes individualizados y la práctica de innovaciones y experimentaciones ofrecen a la tutoría alternativa un amplio campo de trabajo. El centro decidirá, en función de su singularidad: • • • •

El tipo de tutorías que se establecerán. Criterios para la selección de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados… Cursos y momentos en los que se aplicará la medida. Número de alumnos/as por tutor/a 53

• • • • • • •

Criterios de selección del alumnado. Funciones de las personas implicadas en las tutorías. Los tiempos de coordinación de todas las personas que comparten tutoría. Tipo de compensación para las personas que asumen la tutoría individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para favorecer la incorporación de voluntarios/as. Las coincidencias horarias entre las personas implicadas. Garantizar espacios y tiempos para la formación entre iguales. Diseñar materiales y recursos válidos para el nuevo modelo (compromisos de éxito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de análisis y desarrollo de las competencias básicas; análisis de casos y resolución de problemas; toma de decisiones, etc, ) En ningún caso se trata de sustituir al tutor, sino de compartir con él la acción tutorial.

c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).• • • •

Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). Experiencia PROA IES Amparo Sanz (Albacete). Experiencia PROA IES Izpisúa Belmonte (Hellín-Albacete). GONZÁLEZ BELLIDO, A. (2007). IES Poblenou. Barcelona. Ponencia Una propuesta alternativa.Tutoría entre iguales. III Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo 2007. • Taller sobre modelos alternativos de tutoría. Documento de trabajo para la sesión final. Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alcázar de San Juan.

METODOLOGÍAS DE AULA Las medidas organizativas y curriculares no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones metodológicas de aula que den respuesta a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de aprendizaje y a los que no.. La organización de la respuesta a la diversidad debe permitir individualizar la enseñanza al máximo, por lo que los objetivos educativos se alcanzarán combinando medidas organizativas y curriculares y estrategias metodológicas, para que todo el conjunto tenga un sentido funcional. Sólo de esta manera cada alumno y alumna podrá adquirir las competencias básicas para su desarrollo personal, escolar y social. Dada la amplitud de estrategias metodológicas que existen en toda la literatura educativa, más o menos actual, nos centraremos en aquéllas más acordes con el modelo educativo que pretendemos. La elección de unas u otras dependerá de la amplitud y características del grupo de alumnos y los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la diversidad. Las medidas de respuesta a la diversidad no son excluyentes , sino que pueden combinarse entre sí, al igual que una misma estrategia didáctica puede ser utilizada en varias medidas (ej: aprendizaje cooperativo puede utilizarse en diversificación, en un refuerzo extraescolar, etc)

Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer la gestión de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de los conocimientos, su vinculación con los intereses y experiencias, la interacción entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares:

Aprendizaje Cooperativo Tutoría entre iguales Aprendizaje por tareas/proyectos Contrato didáctico Las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( ej. Las Webquest) Talleres de aprendizaje Centros de interés Rincones Aprendizaje dialógico: grupos interactivos

APRENDIZAJE COOPERATIVO Los modelos o métodos de aprendizaje cooperativos son estrategias sistemáticas y estructuradas que tienen en común el que el profesor/a organiza la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad, sexo, etnia y grupo social. En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad: “cooperar para aprender y aprender a cooperar”. Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo: d) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de tal forma que el éxito individual vaya unido al éxito del resto del equipo y viceversa. e) Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan. f) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo. Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del grupo clase, da lugar a una gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre iguales, “rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora de elegir el método a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden desarrollar.

TUTORÍA ENTRE IGUALES. Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor/a: uno de los compañeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros/as sobre un determinado contenido curricular. Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar. Los roles deben ser intercambiables. 56

APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una información. En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué existir una presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares. La participación de los alumnos/as es plena en la elaboración del proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.

EL CONTRATO DIDÁCTICO O PEDAGÓGICO El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto, “es una estrategia didáctica que supone un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de comportamiento” (Przesmycki, 2000). Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos/as que rechazan la institución escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades. Aspectos a tener en cuenta: 1. Aceptación mutua y libertad de decisión. 2. Negociación de los elementos del contrato. 3. Seguimiento de los compromisos. Pueden ser de diferentes tipos: • Según las personas implicadas: - individuales: profesor-alumno, profesor-familia,… - grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores. • Según la temática: - Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos...). - Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realización de proyectos, etc.). 57

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) En la actual sociedad de la información las TIC están ocupando un espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el intercambio de la información, por lo que deben ir incorporándose como recurso y/o técnica en la metodología de los procesos de enseñanzaaprendizaje. El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la educación no es la transmisión de los contenidos académicos, sino que hemos de pasar de la información al conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar… la información. En este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para el trabajo habitual. Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en la investigación en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as están planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para obtener información sobre un tema propuesto.

TALLERES DE APRENDIZAJE El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final. En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia, dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexión y razonamiento; tienen un carácter activo y participativo; favorecen la motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperación. Es aplicable en las diferentes etapas educativas, más allá de su utilización como materia optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.

CENTROS DE INTERÉS Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrece estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e informaciones del pasado, etc. PRINCIPIOS 1. Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos reducidos. 2. Se parte de los intereses del alumnado. 3. Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a través de los centros de interés. FASES: 1ª OBSERVACIÓN: En esta fase los aprendizajes están basados en experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer cualidades (nociones de peso, longitud…), etc. 2ª ASOCIACIÓN: En este momento se establecen relaciones lógicas y científicas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas mentales. 3ª EXPRESIÓN: Durante la última fase, los alumnos/as comunican todo lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o también mediante la expresión artística, gestual,…

RINCONES Es una estrategia metodológica basada en la distribución de distintos espacios físicos denominados rincones que permiten, de forma simultánea, la realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en pequeños grupos, e incluso a nivel individual según el objetivo de la actividad que se plantee. Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la participación activa en la construcción de sus conocimientos. Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre. El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado:

-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qué es lo que más le interesa y aumenta su nivel de autonomía. -En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los demás y aprender de los compañeros. La elección de los diferentes rincones, así como su temporalización, está en función de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando según los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

APRENDIZAJE DIALÓGICO: GRUPOS INTERACTIVOS “El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez” (Flecha, 1997). En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de la interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un exalumno/a, profesorado jubilado… El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática. Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento están desarrollando.

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PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

LEGISLACIÓN DE REFERENCIA. A nivel legislativo, los Programas de Diversificación Curricular quedan regulados en:

El Artículo 27 de la LOE.

El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su artículo 13.

Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y ordena el currículo de la ESO en la CCAA de C-LM. (Art. 11)

La Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de ESO.

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ARTÍCULO 27 DE LA LOE

En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de ESO, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular, tras la oportuna evaluación.

Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

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REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO. (ARTÍCULO 13)

1. Los centros docentes podrán organizar programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en ESO. 2. Pueden participar en ellos alumnos/as desde 3º de ESO. También, quienes tras cursar 2º ESO no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso, para incorporarse precisan evaluación académica y psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa, y se realizará una vez oído el alumno y su familia. 3. Las administraciones educativas establecerán el currículo de estos programas, que tendrán dos ámbitos (lingüístico-social y científico-tecnológico) y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa, que no se contemplan en los ámbitos anteriores y que el alumno cursará preferentemente en su grupo ordinario. También se puede establecer un ámbito de carácter práctico, que podrá incluir los contenidos correspondientes a las Tecnologías. Ámbito lingüístico-social: aspectos básicos del currículo de Ciencias sociales, geografía e historia, C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Lengua castellana y literatura y, si la hay, lengua cooficial y literatura. Ámbito científico-tecnológico: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologías. Si la Lengua extranjera no se incluye en el ámbito lingüístico-social, se cursará como una de las tres materias establecidas para la etapa. 4. Cada programa de diversificación curricular especificará la metodología, contenidos y criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias básicas. 5. La evaluación del alumnado que cursa estos programas tendrá como referente las competencias básicas y los objetivos de la ESO, así como los criterios de evaluación específicos del programa. 6. Aquel alumnado que cuando finalice el programa no esté en condiciones de obtener el título de Graduado en ESO, puede permanecer un año más en el programa, siempre que no supere los 18 años de edad cumplidos en el año en que finaliza el curso.

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DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM. (ARTÍCULO 11)

1. Los centros docentes ofertarán programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, reúna las condiciones establecidas y precise de una organización de los contenidos y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. 2. El currículo de estos programas incluye un ámbito lingüístico y social y otro científico-tecnológico, así como tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará en un grupo de currículo normalizado. 3. El centro docente elaborará el pr o gr a m a de diversificación curricular, que incluirá los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y la metodología. 4. El programa de diversificación curricular se compone de la Programación didáctica de los dos ámbitos anteriores (que será elaborada conjuntamente por los departamentos de coordinación didáctica de cada una de las materias que los integran) y por las Programaciones didácticas del resto de materias que cursa el alumnado. 5. Para evaluar al alumnado que cursa estos programas se tendrán como referentes las competencia básicas y los objetivos de la ESO, y se hará de acuerdo a los criterios de evaluación del programa. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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6. Si al finalizar el primer año del programa, el equipo docente considera que se han alcanzado los objetivos y las competencias básicas de forma suficiente, y siempre que favorezca su desarrollo, se podrá decidir que el alumno haga cuarto curso en los grupos de currículo normalizado. 7. Aquel alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el título de Graduado en ESO, puede permanecer un año más en el programa, siempre que no supere los 18 años de edad cumplidos en el año en que finaliza el curso.

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ORDEN DE 04-06-2007 DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULAN LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA ETAPA DE ESO.

QUÉ SON LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. FINALIDAD. RATIO. (Art. 2º y 6º)

Se trata de una medida de respuesta a la diversidad que consiste en adoptar globalmente el currículo de la ESO a las necesidades individuales de determinados alumnos. La finalidad es favorecer que el alumnado, que lo precise, alcance los objetivos y las competencias básicas de la etapa y obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria a través de una organización de contenidos y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica e individualizada. El número de alumnos en el grupo de diversificación no puede ser superior a quince ni inferior a ocho. No obstante, la Consejería de Educación y Ciencia puede autorizar, excepcionalmente, grupos con un mínimo de cinco alumnos y alumnas.

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DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 3º)

Pueden acceder a los programas de diversificación curricular:

ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3º DE ESO - Previa evaluación académica y psicopedagógica. - Una vez oído el propio alumno y su familia.

DESTINATARIOS

ALUMNOS Y ALUMNAS DE 2º DE ESO -

No estén en condiciones de promocionar a 3º de ESO. Hayan repetido ya una vez en la etapa. Previa evaluación académica y psicopedagógica. Con la intervención de la Consejería de Educación y Ciencia en los términos que ésta establezca. - Una vez oído el propio alumno y su familia.

La incorporación a estos programas es voluntaria, por lo que es necesaria la aceptación tanto del alumno o alumna como de sus padres o tutores legales.

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ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. (Art. 4º)

Su currículo se organiza en dos ámbitos y tres materias no incluidas en los mismos. CURRÍCULO DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

TRES MATERIAS NO INCLUIDAS EN LOS ÁMBITOS

ÁMBITOS ESPECÍFICOS

LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

CIENTÍFICOTECNOLÓGICO

Aspectos básicos de las materias de:

- Ciencias sociales, geografía e historia. - Lengua castellana y Literatura. lengua - Primera extranjera (en su caso)

Matemáticas. Ciencias de naturaleza. Tecnología.

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Las selecciona el centro docente según estos criterios: - Siempre la Primera Lengua Extranjera (si no se integra en el ámbito) y Educación Física. - Una de las materias no incluidas en los ámbitos (incluidas las optativas) de la oferta de tercero de la ESO. - Una de las materias no incluidas en los ámbitos de la oferta C.E.E. Infanta de cuarto de laElena ESO. Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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Estos programas se distribuyen en dos años académicos.

Las materias del currículo común, que no están incluidas en los ámbitos y, en su caso, las materias optativas, se cursarán con carácter general con el resto del alumnado de su curso de referencia.

Los responsables de elaborar la Programación didáctica son los departamentos de coordinación didáctica cuyas materias integran los ámbitos.

HORARIO ÁMBITOS Y MATERIAS Ámbito Lingüístico y social. Ámbito Científico-tecnológico. Primera Lengua Extranjera*. Educación Física. Una del resto de materias de 3º ESO Una de las materias de 4º ESO. Hora de lectura. Religión. Tutoría. TOTAL

HORAS SEMANALES 3º ESO 4º ESO 9 9 10 9 3 4 2 2 2 0 0 3 1 0 1 1 2 2 30 30

* Cuando se integre la Primera Lengua Extranjera en el ámbito Lingüístico y Social, el número de horas semanales del mismo será de 10 y se incorporará una segunda materia hasta completar el apartado referido al resto de materias de 3º de la ESO, que pasará de 2 a 4 horas semanales.

TUTORÍA. (Art. 5º) -

Personal, individualizada y continua.

Contará con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientación.

Para poder hacer efectivo el carácter individualizado y continuo de la tutoría, el alumnado se distribuirá entre el profesorado que imparte la docencia al grupo, sin que esto

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suponga quitar la responsabilidad que le corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo docente.

PROCESO DE INCORPORACIÓN AL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. (Art. 7º) El procedimiento seguido para incorporar a un alumno o alumna a un programa de diversificación curricular es el siguiente:

AL FINALIZAR LA PRIMERA EVALUACIÓN EN 3º ESO Y, EN SU CASO, EN 2º ESO. El equipo de profesores, asesorados por el DO, realizará una primera identificación del alumnado susceptible de incorporarse al programa y pondrá en marcha las medidas necesarias de respuesta para reforzar los aprendizajes.

AL TÉRMINO DE LA SEGUNDA EVALUACIÓN. El equipo de profesores solicitará del DO la evaluación académica y psicopedagógica para aquel alumnado que, a su juicio, puede incorporarse al programa.

AL CONCLUIR LA EVALUACIÓN DE JUNIO. El equipo docente hará una propuesta concreta con un informe, y el tutor del alumno o alumna junto con el responsable del DO informará al propio alumno o alumna y a su familia.

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La decisión no será firme hasta que concluyan los exámenes extraordinarios.

A propuesta del tutor o tutora y del equipo docente, siempre que se cumplan con los requisitos de acceso, se podrá incorporar alumnado en cualquier momento del curso escolar.

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN. (Art. 8º)

Tendrá como referentes las competencias básicas y los objetivos de la ESO, así como los criterios de evaluación específicos del programa.

EVALUACIÓN Continua y diferenciada

Realizada por el profesorado que imparte enseñanzas al alumnado, coordinados por los responsables de la tutoría. Las decisiones se toman de forma colegiada.

Si el progreso del alumno o alumna no responde a los objetivos previstos en el programa, se tomarán medidas educativas oportunas, que se recogerán en su PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO.

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Al finalizar el primer año del programa. Si se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias básicas (según el equipo docente). Siempre que se favorezca el desarrollo del alumno

P R O M O C I Ó N

SE PUEDE TOMAR LA DECISIÓN DE HACER 4º DE ESO MEDIANTE EL CURRÍCULO ORDINARIO.

Si al finalizar el programa no se obtiene el título de Graduado en ESO.

Siempre que no supere los 18 años de edad, cumplidos en el año en que finaliza el curso.

PUEDE PERMANECER UN AÑO MÁS EN EL PROGRAMA.

Toda la información relativa al alumnado se recogerá en su expediente académico y en el Certificado académico de escolaridad de la enseñanza básica.

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TITULACIÓN. (Art. 9º)

Se superan todos los ámbitos y materias.

Se obtiene el título de Graduado en ESO si... -

Se superan los dos ámbitos. Co n evaluación negativa en una o dos materias, excepcionalmente en tres. Si, a juicio del equipo docente, ha alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa.

Otras alternativas para titular:

Si al finalizar la etapa no se obtiene el título de Graduado en ESO y se tienen 18 años: Los dos años siguientes se dispone de una convocatoria anual de pruebas para superar las materias pendientes de calificación positiva, si el número de éstas no es superior a cinco.

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PROFESORADO. (Art. 10º)

Los ámbitos específicos los impartirá: profesorado de ámbito del Departamento de Orientación o profesorado de los Departamentos de coordinación didáctica cuyas materias forman parte del mismo.

AUTONOMÍA. (Art. 11º)

Los Centros educativos que implanten estos programas gozarán de autonomía para organizar los bloques de áreas correspondientes a cada ámbito, así como las materias no incluidas en los ámbitos específicos, para dar mejor respuesta a las necesidades de su alumnado.

La Consejería de Educación facilitará los recursos necesarios para que estos programas de diversificación curricular se desarrollen con éxito.

REVISIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS. (Disposición Transitoria Única)

Los Centros incorporarán la oferta a su Proyecto Educativo y a las Programaciones Didácticas de los Departamentos de coordinación didáctica correspondientes. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL.

LEGISLACIÓN DE REFERENCIA. A nivel legislativo, se hace referencia a los Programas de Cualificación Profesional Inicial en:

El Artículo 30 de la LOE.

El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su artículo 14.

El Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la CCAA de C-LM habla, en su artículo 15.

La Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, que regula los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.

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ARTÍCULO 30 DE LA LOE.

- Los Programas de Cualificación Profesional Inicial están destinados a alumnado mayor de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, dicha edad se puede reducir a 15 años para aquellos que una vez cursado 2º de ESO no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en secundaria.

- Se implantarán en el año académico 2008-2009 y se dejarán de aplicar los programas de garantía social. Las Administraciones Educativas pueden anticipar la implantación al año académico 2007-2008.

TIPOS DE MÓDULOS

ESPECÍFICOS

FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL

VOLUNTARIOS Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO

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ARTÍCULO 14 DEL REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO.

1- Las administraciones educativas organizarán y, en su caso, autorizarán programas de cualificación profesional inicial con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos, padres o tutores, dicha edad puede reducirse a 15 años para aquellos que una vez cursado 2º, no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso, su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la administración educativa...

3- Estos programas deben responder a un perfil profesional expresado a través de la competencia general, las competencias personales, sociales y profesionales, y la relación de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.

4- Estos programas incluirán tres tipos de módulos:

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TIPOS DE MÓDULOS

FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL

ESPECÍFICOS - Desarrollan competencias del perfil profesional.

- Desarrollan competencias básicas.

- Contemplan una fase de prácticas en centros de trabajo.

- Favorecen la transición del sistema educativo al mundo laboral.

VOLUNTARIOS Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO

5- Quienes superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica que les dará derecho a solicitar un certificado de profesionalidad expedido por la Administración laboral competente. 6- Los módulos voluntarios son de carácter obligatorio para el alumnado que se incorpora a los programas con 15 años de edad. 7- Los módulos voluntarios se organizarán de forma modular en torno a tres ámbitos: C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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MÓDULOS VOLUNTARIOS

ÁMBITO DE COMUNICACIÓN - Lengua castellana y literatura. - Primera lengua extranjera. - Lengua cooficial y literatura (si la hay)

ÁMBITO SOCIAL -

CC. Sociales, geografía e historia. - Educación para la ciudadanía. Aspectos de percepción recogidos en el currículo de E. Plástica y Visual y Música.

ÁMBITO CIENTÍFICO TECNOLÓGICO CC. De la naturaleza. - Matemáticas. - Tecnologías. -Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currículo de de Educación Física.

Las administraciones educativa pueden incorporar a estos ámbitos, si lo consideran conveniente, aspectos curriculares del resto de materias a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la LOE. 9- Para aquellos jóvenes que cursen los módulos que conducen al título, las administraciones educativas pueden establecer procedimientos para reconocer los aprendizajes adquiridos, tanto en la escolarización ordinaria en la ESO como en el resto de módulos del programa. 10 y 11- La oferta de programas de cualificación profesional inicial puede adoptar diferentes modalidades, entre ellas, hay que incluir una oferta específica para jóvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una modalidad ordinaria. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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ARTÍCULO 15 DEL DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM.

1- Los programas de cualificación profesional inicial impartirán las competencias relativas al perfil profesional que se determine, de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 2- La organización de la oferta incluirá modalidades diferentes con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado o mediante acuerdos con otras instituciones y con la Administración local.

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ORDEN DE 04-06-2007, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, QUE REGULA LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA.

FINALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL. (Art. 2º) Pretenden contribuir al desarrollo personal del alumnado que los curse, y a la adquisición de un conjunto de competencias profesionales correspondientes a la estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que se encamina a la consecución de, al menos, un certificado de profesionalidad que posibilite una inserción sociolaboral satisfactoria. Estos programas también permiten el desarrollo de las competencias básicas necesarias para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o la preparación para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

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MODALIDADES. (Art. 5º) Los P.C.P.I. se organizan en torno a cuatro modalidades:

PROGRAMA DE AULAS PROFESIONALES -

Módulos obligatorios. 960-1050 horas (96-105 créditos) Se imparte en centros de ESO sostenidos con fondos públicos.

PROGRAMA DE TALLER PROFESIONAL -

PROGRAMA DE DOS AÑOS ACADÉMICOS -

Módulos obligatorios. 960-1050 horas (96105 créditos) Se desarrolla mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades.

Módulos obligatorios y voluntarios. 1730-1820 horas (173182 créditos) Se imparte en centros de ESO sostenidos con fondos públicos.

PROGRAMA DE INCLUSIÓN LABORAL PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES -

Módulos obligatorios. Se imparte en centros de ESO, a través de convenios de colaboración o mediante subvenciones a entidades.

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DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 6º) Para cursar estos programas es condición preferente no haber cursado anteriormente otro programa de cualificación profesional inicial y, en su caso, haber agotado las vías ordinarias de atención a la diversidad previstas en la legislación vigente. El acceso a estos programas es voluntario, por lo que se requiere la aceptación del alumno o alumna y, en el caso de los menores de edad, de sus padres o tutores legales. Pueden acceder a estos programas: -

Alumnado mayor de 16 años y, preferentemente, menor de 24 años cumplidos en ambos casos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO y se encuentren en situación de grave riesgo de abandono escolar o estén desescolarizados y muestren interés por reincorporarse al ámbito de la educación reglada.

Jóvenes que, sin poseer titulación básica, tienen necesidad de acceder rápidamente al mercado de trabajo para lo cual necesitan una cualificación profesional.

Excepcionalmente, la edad de incorporación a estos programas puede reducirse a 15 años para aquellos que, una vez cursado 2º de ESO, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido una vez ya en la etapa. Para ello, es necesario llevar a cabo previamente la evaluación académica y psicopedagógica y tener el acuerdo del alumno y de los padres o tutores legales, así como el compromiso del alumno de cursar los módulos voluntarios.

Cuando el alumnado esté desescolarizado, la entidad responsable del programa recogerá toda la información relevante del último centro de procedencia, de los servicios sociales y, en su caso, de atención o tutela del menor, para elaborar un informe lo más ajustado posible respecto a las necesidades del alumno o alumna y para orientarle hacia la opción más adecuada a sus intereses.

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Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros de educación especial. Habrá que orientarles para que accedan a aquellos programas que mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que tengan mayores posibilidades de inserción laboral, de modo que puedan cursar la opción elegida sin que suponga riesgo para su integridad física o para la de los demás.

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ESTRUCTURA Y DURACIÓN DE LOS PROGRAMAS. (Art. 7º)

MÓDULOS QUE COMPONEN LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL

MÓDULOS DE CARÁCTER OBLIGATORIO

MÓDULOS DE CARÁCTER VOLUNTARIO -

MÓDULOS ESPECÍFICOS

- Cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. - Incluye fase de prácticas, preferentemente, en centros de trabajo.

MÓDULOS FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL -

Amplían las competencias básicas. Favorecen transición del sistema educativo al mundo laboral.

Orientados a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15 años de edad. Se cursan simultáneamente a los módulos obligatorios o una vez superados éstos.

Las horas que configuran estos módulos se interpretan en términos de créditos de formación, de acuerdo con la equivalencia de 10 horas lectivas por crédito de formación.

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MÓDULOS ESPECÍFICOS (Art. 8º)

Se refieren a las unidades de competencia profesional, correspondientes a Cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Cada P.C.P.I puede incluir una o más cualificaciones profesionales y/o unidades de competencia. Requieren, al menos, el 50% del horario asignado al programa con carácter obligatorio. En este porcentaje se computará la formación en prácticas en centros de trabajo

PRÁCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO (Art. 9º)

Formación tutelada y evaluable. Se realizará, preferentemente, dentro del último trimestre del curso, con una duración máxima de 150 horas. El equipo docente valorará su definición y desarrollo, así como en qué casos puede quedar exento el alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.

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MÓDULOS FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL (Art. 10º)

Formación básicas.

dirigida

desarrollar

las

competencias

Favorecen la transición del sistema educativo al mundo laboral. Requieren, como máximo, la mitad y como mínimo, un tercio del horario total asignado al programa con carácter obligatorio. El currículo de estos módulos se compone de: -

Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital.

Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal, orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor.

Dos módulos de libre configuración que requerirán, como máximo, el 10% del horario general del programa. Los centros docentes definirán los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de estos módulos. Además, ofertarán los módulos de libre configuración que mejor se ajusten a las características y necesidades específicas de su alumnado de entre los siguientes: · Español como segunda lengua para extranjeros. · Actividad física y deporte. · Refuerzo del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. · Educación para la convivencia. · Módulo propuesto por el centro para atender las necesidades e iniciativas del alumnado.

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MÓDULOS DE CARÁCTER VOLUNTARIO (Art. 11º) - Orientados a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. - Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15 años de edad. - Se cursan simultáneamente a los módulos obligatorios o una vez superados éstos. - La organización, objetivos, contenidos y criterios de evaluación serán los que corresponden al Nivel II de las enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas. - Se organiza en torno a tres ámbitos: COMUNICACIÓN

SOCIAL

Aspectos básicos del currículo de las materias de: - Lengua castellana y literatura. - Primera lengua extranjera

- Ciencias Sociales, Geografía e Historia. - Educación para la Ciudadanía. - Aspectos de percepción del currículo de Ed. Plástica y Visual y Música.

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO -

Ciencias de la Naturaleza. Matemáticas. Tecnologías. Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currículo de Educación Física.

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TUTORÍA. (Art. 12º) Será personal, individualizada y continua y contará con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientación. Para poder hacer efectiva la tutoría individualizada y continua, el alumnado se distribuirá entre el profesorado que le imparte docencia al grupo, sin menoscabo de la responsabilidad que le corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo docente. En la formación práctica en centros de trabajo, habrá un tutor de prácticas en el centro educativo y otro en la empresa.

HORARIO. (Art. 13º) Entre 26 y 30 horas semanales. Los módulos específicos se impartirán en bloques diarios de una duración mínima de dos períodos lectivos consecutivos y un máximo de cuatro, alternando con ellos la formación general o los módulos voluntarios.

EVALUACIÓN Y PERMANENCIA. (Art. 13º) Evaluación continua, formativa e integradora. Se tendrá como referencia el plan de trabajo individualizado elaborado a partir de los datos iniciales obtenidos de la evaluación académica y psicopedagógica. Los módulos específicos y los formativos de carácter general se calificarán en los términos que establezca la normativa básica. La formación en centros de trabajo se evaluará por separado, en términos de apto o no apto. Habrá un informe individual para reflejar el progreso del alumno a lo largo del programa. Al final de este informe se C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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recogerá el conjunto de competencias desarrolladas por el alumno o alumna. Hay que garantizar la información periódica y sistemática a las familias y al propio alumnado. La evaluación final es responsabilidad de todo el equipo educativo. Para superar el Programa de Cualificación Profesional Inicial hay que tener evaluación positiva en todos y cada uno de los módulos obligatorios que lo componen. El alumnado que no alcance todos los objetivos previstos al final del programa, podrán continuar su formación hasta obtener evaluación positiva en los módulos no superados, sin exceder una duración total de dos cursos académicos.

CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN. (Art. 15º) Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria hay que superar todos los módulos voluntarios y todos los módulos obligatorios. La Administración educativa dará una certificación académica a quienes superen los módulos obligatorios de estos programas. En ella constarán los módulos específicos que se correspondan con cada unidad de competencia. Esa certificación dará derecho a la expedición, por parte de la Administración laboral, del certificado o certificados profesionales correspondientes. La Consejería de Educación establecerá los procedimientos oportunos para reconocer los aprendizajes adquiridos en los módulos obligatorios de estos programas para aquellos alumnos que cursen los módulos voluntarios que conducen a la obtención del título de Graduado en educación secundaria obligatoria. La Consejería de Educación establecerá los procedimientos para reconocer las exenciones en la prueba de acceso a los ciclos C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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formativos de grado medio para aquellos que hayan superado los módulos obligatorios o algún ámbito de los módulos voluntarios.

CONFIGURACIÓN DE LOS GRUPOS Y PROFESORADO. (Art. 17º) Grupos con un máximo de 15 alumnos y alumnas y un número mínimo determinado por el tipo, tamaño y ubicación del centro, así como el tipo de alumnado que escolariza el centro. Para impartir la docencia de los módulos específicos se exigen los mismos requisitos de titulación y formación que para impartir las enseñanzas de Formación Profesional, que quedarán especificados en la Resolución por la que se establezca el perfil profesional de cada programa. La docencia sobre el contenido del apartado a) del módulo de formación general será impartida por maestros de enseñanza primaria de los Departamentos de coordinación didáctica de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Biología y Geología y de Física y Química. La docencia sobre el contenido del apartado b) del módulo de formación general será impartida por profesorado F.O.L. o, en su ausencia, por el maestro de primaria o por el profesor de secundaria o técnico de formación profesional. La docencia de los módulos voluntarios será impartida por el profesorado de educación secundaria de los Departamentos de coordinación didáctica de las distintas materias que los componen.

OFERTA Y CENTROS DOCENTES. (Art. 18º) La Consejería de Educación definirá anualmente la oferta formativa. La Consejería de Educación dotará a los centros educativos que imparten estos programas de autonomía para organizar el programa y facilitará los recursos necesarios para que se desarrolle. C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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PARTICIPACIÓN DE OTRAS INSTITUCIONES. (Art. 19º) La Consejería de Educación promoverá la participación de otras entidades e instituciones, mediante convenios, conciertos y ayudas. La Consejería de Educación garantizará la coordinación de toda la oferta a través de la red de centros de titularidad pública.

POSIBILIDAD DE ACCESO A OTROS MÓDULOS ESPECÍFICOS. (DISPOSICIÓN ADICIONAL) Los centros docentes pueden ofertar la posibilidad de que aquel alumnado que cursa los módulos voluntarios pueda desarrollar módulos específicos que se refieran a otras unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Es obligatorio incluir los módulos de carácter voluntario en el caso de los programas ofertados en los IES y en los IESOs. La Consejería de Educación establecerá el procedimiento para convalidar el módulo formativo de carácter general para que el alumnado pueda cumplir con los requisitos para obtener la certificación profesional del nivel.

DEL CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN. (DISPOSICIÓN TRANSITORIA PRIMERA) Estos programas se implantarán en el curso 2007-2008 en determinados centros y para los Programas que la Consejería de Educación autorice. A partir del curso 2007-2008, se dejarán de impartir los PGS que sean sustituidos por un P.C.P.I. En el caso de PGS de dos años, la sustitución se hará por cursos.

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Los programas cuyo perfil profesional no haya sido definido en el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales se mantendrán vigentes durante el curso 2007-2008., ,

DE LA REVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS. (DISPOSICIÓN TRANSITORIA SEGUNDA)

MÓDULOS VOLUNTARIOS. (DISPOSICIÓN TRANSITORIA TERCERA)

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Orden de 15 de diciembre de 2003 por el que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual.

Criterios generales para la flexibilización:

El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado intelectualmente.

De acuerdo con lo establecido en el Decreto 943/2003 de 18 de julio por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente: - Incorporación a un curso superior al que corresponde por edad : • por un máximo de 3 veces en la Enseñanza Básica • una sola vez en Enseñanzas Postobligatorias

Para su incorporación a un curso superior debe tener conseguidos objetivos del curso y justificado desde la evaluación psicopedagógica que esta medida sea la más adecuada.

Cuando a pesar del rendimiento global extraordinario presente desequilibrios afectivos y sociales se llevará a cabo MEDIDAS DE ENRIQUECIMIENTO Y DE ADAPTACIÓN A SUS NECESIDADES Y ESTILO DE APRENDIZAJE.

PLAN DE ACTUACION inluirá la adecuación o ampliación de objetivos y contenidos, flexibilización de criterios de evaluación y la metodología específica, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno/a y el contexto escolar Tener en cuenta la actual normativa por la que se contempla la alta capacidad como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y la elaboración del PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO QUE PODRÍA CONTENER, ENTRE OTRAS MEDIDAS ,LA FLEXIBILIZACIÓN.

PROCEDIMIENTO Y DOCUMENTACIÓN NECESARIA Expediente a iniciativa del profesorado o familia FASES

1- A NIVEL DE CENTRO Dirección---- información a padres o tutores conformidad Dirección eleva ---- Delegación Provincial Plazo del 7 de enero al 28 de febrero de cada año SOLICITUD DE FLEXIBILIZACIÓN

1. Informe del equipo docente coordinado por tutor/a (ANEXO II) 2. Acreditación de tener conseguidos los objetivos del curso que va a reducir 3. Informe de evaluación psicopedagógica (ANEXO III) 4. Conformidad de padres /tutores legales 5. Propuesta del PLAN DE ACTUACIÓN PARA EL CURSO (ANEXO V)

Visada por el director.

2- A NIVEL DELEGACIÓN RECEPCIÓN DE SOLICITUD

EXPEDIENTE ES COMPLETO

SI EXPEDIENTE INCOMPLETO

Elaborará Informe de idoneidad (ANEXO VI)

REMISIÓN DEL EXPEDIENTE A LA DIRECCIÓN GENERAL Antes del 31 de marzo

Resolverá en el plazo de 3 meses y notificación a: • Delegación • Tutores/padres • Centro

• Esta flexibilización estará sujeta a proceso continuado de evaluación • Se recogerá en el expediente académico y documentos oficiales • Pudiéndose anular previo informe de evaluación psicopedagógica y que recoja el acuerdo de los padres.

Devolución al centro 15 dias naturales para completar y remitir a la Delegación.

OBSERVACIONES PARA LA PRÁCTICA: Los objetivos deben ser adecuados al curso en el que es escolariza La autorización familiar para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica no exime de la recogida posterior de la autorización para la flexibilización. Necesidad de Informe psicopedagógico actualizado Necesidad de Informe docente actualizado

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INFORME DEL EQUIPO DOCENTE PARA FLEXIBILIZAR EL PERIODO DE ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

1. Datos de identificación ALUMNO: Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Etapa/ciclo/curso: CENTRO: Dirección: Etapas educativas que imparte: Número de cursos por nivel y ratio: Profesorado:

2. Nivel de Competencia Curricular alcanzado en cada una de las áreas o materias:

ÁREAS O MATERIAS

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NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

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3. Desarrollo general del alumno/a y de las relaciones con el contexto. Autoconcepto

Estilo de relación

Motivaciones

Creatividad

Estilo de aprendizaje:

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EL/LA TUTOR/A

EL EQUIPO DOCENTE

Vº Bº Director/a

Fdo.:

Fecha:

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FUNCIONES DEL TUTOR/A, ORIENTADOR/A, Y ASESORES/AS DE ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la C.A. de C-LM. Artículo 6. Funciones de la tutoría: a. Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediación y mejora de la convivencia, a los hábitos y técnicas de estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor. b. Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una vía de participación activa de la comunidad educativa en la vida del centro. c. Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. d. Colaborar con el resto de niveles de la orientación para favorecer el desarrollo gradual y coordinado a través del asesoramiento y el intercambio. e. Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formación profesional. Sección 2ª. El apoyo especializado de las estructuras específicas de la orientación. Artículo 9. Funciones: a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y laborales. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar. c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos, adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas y el asesoramiento en las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada y especializada. d. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria, y de la secundaria al mundo académico o al del trabajo. e. Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos. f. Asesorar a las familias en su práctica educativa. g. Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que redundan en una mejora de la calidad educativa. h. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros. i. Asesorar a la Administración educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos.

Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la C.A. de C-LM.

Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la ESO en la C.A. de C-LM.

Artículo 9. Respuesta a la diversidad del alumnado. Artículo 10. Respuesta a la diversidad del alumnado. 9.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades 10.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concreta en un plan de trabajo individualizado que, concreta en un plan de trabajo individualizado que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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9.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona 10.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la responsable en orientación, integrarán en el plan de persona responsable en orientación, integrarán en el trabajo individualizado, las medidas simultáneas a la plan de trabajo individualizado, las medidas simultáneas escolarización, tendentes a la consecución de los citados a la escolarización, tendentes a la consecución de los objetivos. citados objetivos. Artículo 10. Tutoría. Artículo 12. Tutoría. 4. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual 1. La acción tutorial y el asesoramiento específico en y grupal del alumnado en el conjunto de la etapa. orientación personal, académica y profesional, tendrá un 5. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del papel relevante en cada uno de los cursos para orientar la conjunto del profesorado y mantendrá una relación elección, en su caso, de las materias optativas....y en los continuada y sistemática con la familia... procesos de acogida al centro y de transición al mundo 5. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría laboral o académico al concluir el período de escolarización que garanticen una acción individualizada y continua con obligatoria. el alumnado y su familia. 2. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia... 4. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría que garanticen una acción individualizada y continua con el alumnado y su familia. Anexo III. Orientaciones para el desarrollo de los Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Tutoría. 3. La tutoría con el alumnado, con las familias y la 3.1. La tutoría con el alumnado. coordinación del equipo de profesores. 3.2. La tutoría con las familias. 3.1. La tutoría con el alumnado. 3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente. 3.2. La tutoría con las familias. 3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluación del alumnado en Educación Primaria.

Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluación del alumnado en ESO.

Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación, elaborará un plan individualizado de trabajo para el alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en cualquiera de las fases del curso....

Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración de un plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en cualquiera de las fases del curso....

Quinto.1....el profesorado del grupo, con el asesoramiento de la persona responsable de orientación, adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o tutora.

Décimo.2. El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, de acuerdo con los criterios establecidos en el claustro de profesores, planificará de forma sistemática el proceso de evaluación...

Octavo.2. La coordinación del proceso de evaluación corresponde al tutor o tutora y en él participarán el equipo docente, el profesorado de apoyo y el responsable de orientación especialmente cuando se trate de tomar decisiones de apoyo y atención individualizada. Noveno.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la Undécimo.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la intervención educativa del conjunto del profesorado y intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia... mantendrá una relación permanente con la familia... Noveno.4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes características: C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Undécimo. 4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes características:

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a) Estar referida al nivel de desarrollo alcanzado... b) Ofrecer una valoración global y orientar, en su caso, sobre las medidas de ampliación y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta. c) Aportar información complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

a) Relejar los resultados parciales de las materias y, en su caso, los ámbitos en coherencia con el nivel de desarrollo alcanzado en relación con los objetivos y competencias básicas... b) Orientar, en su caso, sobre las medidas de ampliación y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta. c) Aportar información complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

Décimo.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes.

Decimotercero.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes.

Decimosegundo. Custodia y traslado de los documentos de evaluación. 2. El tutor o tutora será responsable de cumplimentar la información.

Decimocuarto. 2. Custodia y traslado de los documentos de evaluación. 2. El profesorado de cada materia y el tutor o tutora serán responsables de cumplimentar la información.

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia RESOLUCIÓN 08-07-2002, DE LA D.G.C.P.E., POR LA QUE SE APRUEBAN LAS INSTRUCCIONES QUE DEFINEN EL MODELO DE INTERVENCIÓN, LAS FUNCIONES Y PRIORIDADES EN LA ACTUACIÓN DEL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CIP Y EN LOS IES.

PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS

PROFESIONALES ·

· · Todos · · · · ·

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FUNCIONES GENERALES Asesorar al equipo directivo ya ala Comisión de Coordinación Pedagógica, en el marco del proyecto educativo y del proyecto curricular, en la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad y del proyecto de compensación. Colaborar con los tutores en la prevención y detección del alumnado con necesidades educativas y aportar información a los responsables de la orientación en el proceso de evaluación psicopedagógica. Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que facilitan el Plan de atención a la diversidad. Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientación en la programación, desarrollo, y evaluación de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y de las adaptaciones curriculares individuales del alumnado. Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de acción tutorial, especialmente en lo relacionado con la evaluación, elaboración de informes y decisiones de promoción. Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisición y uso de materiales específicos y de materiales de acceso al currículo. Elaborar, en colaboración con el profesorado, materiales curriculares adaptados para facilitar el aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del alumnado. Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinación, información y formación a familias. Colaborar en el seguimiento y coordinación con los servicios de apoyo sanitarios y sociales.

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Pedagogía Terapéutica

FUNCIONES PRIORITARIAS

FUNCIONES ESPECÍFICAS

Atención individualizada a: . ACNEEs (sobredotación, discapacidad psíquica, sensorial o motórica, plurideficiencia y trastornos graves de conducta) con ACIs significativas. . ACNEEs con desajuste curricular de 2 ó más cursos. . Todo el que presente dificultades de aprendizaje.

. Desarrollar de manera directa el proceso de enseñanza al alumnado, en aquellos aspectos que se determinen en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. . Ejercer la tutoría para ACNEEs muy significativas en unidades de educación especial.

El orden de prioridades es: 1. Atención individualizada para: a) Deficiencias auditivas significativas y muy significativas. b) Trastornos graves de la comunicación asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad.

Audición y Lenguaje

2. Atención al alumnado con: a) Disfemias. b) Disglosias. 3. Proceso de estimulación y habilitación del alumnado: adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. 4. Orientación al profesorado de Educación Infantil en la programación, desarrollo y evaluación de programas de estimulación del lenguaje. 5. Dislalias funcionales en función de la disponibilidad de recursos. Esta intervención será prioritaria en: primer ciclo de Primaria y en último curso de Educación Infantil.

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FUNCIONES PRIORITARIAS Auxiliares Técnicos Educativos

FUNCIONES ESPECÍFICAS

. Alumnado que carece de autonomía por su discapacidad física o psíquica. . Alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad física o la de otros.

Atención individualizada a ACNEEs asociadas a deficiencias motoras permanentes significativas y muy significativas asociadas o no a otra discapacidad.

Fisioterapeutas

· ·

· · ·

Apoyo alumnado con ceguera o deficiencia visual.

Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía del alumnado que, por su discapacidad física o psíquica, presenta falta o limitaciones en la autonomía personal. Facilitar la movilidad del alumnado sin autonomía. Asistir al alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad física o la de otros. Orientar, en su caso, al profesorado en la prevención de dificultades motoras y en el desarrollo de programas de hábitos de salud asociados a la utilización de patrones motrices y posturales, de relajación y autocontrol. La identificación y valoración de las necesidades educativas en el aspecto motriz y la propuesta de medidas de adaptación curricular. El asesoramiento para la adquisición y uso de materiales y ayudas técnicas de acceso al currículo. La realización de los procesos de estimulación y habilitación del alumnado en aquellos aspectos determinados en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. Colaboración en la identificación y valoración de las necesidades educativas asociadas a la deficiencia visual y la propuesta de medidas de adaptación curricular. Asesoramiento y la adaptación de materiales y ayudas técnicas de acceso al currículo.

En este anexo sólo se hace referencia a los perfiles profesionales que existen en la actualidad, por eso, se ha omitido la figura del profesional de compensación.

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LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espa帽olas y se regulan los medios de apoyo a la comunicaci贸n oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas

RESUMEN LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

PREÁMBULO Consta de ocho apartados en los que se recogen los antecedentes históricos hasta los recientes avances en distintos campos que van dando respuesta a las personas con discapacidad, no sólo auditiva, sino en general a todas las personas haciendo desaparecer las barreras de comunicación.

TÍTULO PRELIMINAR Artículo 1 Objeto de la ley

Tiene por objeto reconocer y regular la lengua de signos española como lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas en España que libremente decidan utilizarla. Todas alusiones que hace la esta Ley a la lengua de signos española, se entenderán hechas a las demás lenguas de signos españolas, para su ámbito territorial propio, sin perjuicio de lo que establezca la normativa propia de las respectivas comunidades autónomas. También es objeto de esta Ley la regulación de los medios de apoyo a la comunicación oral destinados a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.

Artículo 2. Derecho al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas y de los medios de apoyo a la comunicación oral. Se reconoce el derecho de libre opción de estos derechos a las personas a las que va dirigida la presente la presente Ley.

Artículo 3.

Las normas establecidas en la presente Ley tendrán efecto en todo el territorio español, sin perjuicio de la regulación que corresponda en el ámbito de las Comunidades Autónomas.

La presente Ley establece las medidas y garantías para que las personas a las que va dirigida puedan hacer uso libremente de las lenguas de signos y los apoyos a la comunicación oral en todas las áreas públicas y privadas.

Las medidas y garantías establecidas en el Título I I serán de plena aplicación a las personas sordas ,con discapacidad auditiva y sordociegas usuarias de las lenguas de signos españolas cuando hagan uso de las lenguas orales.

Artículo 4. DEFINICIONES

Lengua de signos

Son las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter, espacial, gestual y manual

Lengua oral

Son las lenguas o sistemas lingüísticos correspondientes a las lenguas reconocidas oficialmente, utilizadas como lengua por las personas sordas, DA. y sordociegas oralistas. 3

Medios de apoyo a la c. oral

Personas sordas o con disc. auditiva

Personas con sordoceguera

Usuario de una lengua

Son las códigos, medios de comunicación, recursos tecnológicos y ayudas técnicas usados por las personas sordas, que facilitan el acceso a la expresión verbal y escrita, favoreciendo la plena comunicación. Personas a quienes se les ha reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento, que tienen barreras en la comunicación oque, en caso de haberlas superado requieren apoyos para comunicarse.

Personas con un deterioro combinado de la vista y el oído que tienen dificultad de acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad. Requieren de servicios y personal especializado y métodos especiales de comunicación. Persona que utiliza una determinada lengua para comunicarse con el entorno. Aquellas que utilizan dos lenguas BILINGÜES.

Usuario de LS

La persona que utiliza la lengua de signos para comunicarse.

Usuario de medios de apoyo a la c. oral.

Persona sorda, con discapacidad auditiva o sordociega que precisa de medios de apoyo a la comunicación oral para acceder a la información y a la comunicación con su entorno.

Intérprete de LS

Guía-intérprete

Educación bilingüe

Logopeda/ maestro de AL

Profesional que interpreta y traduce la información de lengua de signos a la lengua oral y escrita y viceversa para asegurar la comunicación a las personas usuarias de esta lengua.

Profesional que desempeña la función de intérprete y y guía de la persona sordociega, realizando las adaptaciones necesarias como nexo y facilitador con el entorno.

Proyecto educativo en el que el proceso de enseñanza –aprendizaje se lleva a cabo en un entorno en el que coexisten dos o más lenguas que se utilizan como lenguas vehiculares. En éste caso se refiere a las lenguas orales reconocidas oficialmente y las LSEs

Profesionales especializados en sistemas alternativos y/o aumentativos de apoyo a la comunicación oral.

Artículo 5. Principios generales

a) Transversalidad: Los Administraciones no se limitarán a los planes y programas pensados exclusivamente para las personas sordas sino que han de tener líneas de acción de carácter general en cualquiera de los ámbitos de actuación pública.

b) Accesibilidad universal: Los entornos, productos y servicios han de ser comprensibles y utilizables por todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma más autónoma posible.

c) Libertad de elección: Las personas sordas y en su caso los padres o representantes legales, podrán optar por la lengua oral y/o por la lengua de signos o las lenguas de signos propias de su C. Autónoma.

d) No discriminación: Ninguna persona podrá ser discriminada por el uso de las lenguas de signos españolas o de su C. Autónoma y/o de medios de apoyo a la comunicación oral en el ámbito público o privado.

e) Normalización: Las personas sordas, con disc. auditiva o sordociegas deben llevar una vida normal, accediendo a los bienes y servicios que están a disposición de cualquier persona.

Artículo 6. Ámbito de aplicación

La Ley se aplicará a las siguientes áreas: Bienes y servicios a disposición del público. Transportes. Relaciones con las Administraciones Públicas. Participación política. Medios de comunicación social, telecomunicaciones, y sociedad de la información.

TÍTULO I Aprendizaje, conocimiento y uso de las Lenguas de Signos Españolas.

CAPÍTULO I Aprendizaje y conocimiento de las LSE

Artículo 7. Del aprendizaje en la Formación Reglada

1. Las Administraciones educativas dispondrán los recursos necesarios para el aprendizaje de las LSE (si fuera menores de edad ,la elección corresponde a los padres)

2. Las Administraciones educativas ofertarán en los centros que se determine modelos educativos bilingües.

3. Los planes de estudios de estos centros podrán incluir el aprendizaje de LSE como asignatura optativa para el conjunto del alumnado, facilitando de esta manera la inclusión del alumnado sordo.

4. Las Administraciones educativas determinarán las titulaciones para los profesionales de la enseñanza de las LSE.

5. Las Administraciones educativas establecerán Planes y Programas de formación para el profesorado que atiende a este alumnado.

Artículo 8.

Del aprendizaje en la formación no reglada

1. Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las familias con la institución escolar y colaborarán con las entidades asociativas para la realización de cursos para el aprendizaje de la LSE.

2. Las Administraciones públicas competentes colaborarán con las Universidades y con entidades asociativas y con las familias en el aprendizaje de las LSE en otros ámbitos sociales.

CAPÍTULO II

Uso de las LSE Artículo 9. Objeto

Los poderes públicos promoverán la prestación de servicios de Intérpretes de LSE a todas las personas sordas. Promoverán así mismo medidas contra la discriminación y se establecerán medidas de acción positiva. (Ley 51/2003, de 2 de diciembre)

Artículo 10.

Acceso a los bienes y servicios a disposición del público

EDUCACIÓN Se facilitará a los usuarios de lenguas de signos la utilización de ésta como lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos. Se promoverá la prestación de servicios de Intérpretes de lengua de signos en los centros que se determinen. Respecto al alumnado universitario se promoverán programas e iniciativas FORMACIÓN Y EMPLEO Según lo dispuesto en la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, relativo a principio de igualdad en el trato laboral. SALUD Promoverán (las AAPP) la prestación de servicios de intérpretes en LSE y/o de la comunidad autónoma, en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas y previamente lo soliciten. CULTURA, OCIO Y DEPORTE Se promoverá la prestación de Intérpretes en LSE en aquellas actividades deportivas, culturales y de ocio en las que participen usuarios de LSE.

Artículo 11. Transportes

En las estaciones de transporte marítimo, aéreo y terrestre, según el tráfico de viajeros, se prestarán servicios de Intérpretes de LS.

Se adoptarán medidas para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible en Lengua de Signos.

Artículo 12.

- 10 -Relaciones con las Administraciones Públicas

Las AAPP promoverán la prestación de servicios de, intérpretes en el caso en que se solicite, para facilitar las relaciones con dichas Administraciones de los usuarios de LS.

La Administración de Justicia promoverá las condiciones adecuadas para la disponibilidad de servicios de intérpretes, para hacer efectiva la aplicación del Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil así como los procesos de la L.E. Criminal.

Artículo 13.

Artículo 13. Participación política

Los poderes públicos facilitarán que las informaciones y los programas de emisión gratuita y obligatoria en los medios de comunicación sean plenamente accesibles.

Las entidades a nivel nacional, regional, provincial y local promoverán la interpretación en lengua de signos en reuniones con carácter público cuando haya participación de personas sordas

Artículo 14.

Medios de comunicación social, telecomunicaciones y sociedad de la información.

4. Las páginas y portales de Internet con fondos públicos serán accesibles con sistemas de acceso en la lengua de su ámbito lingüístico.

1. Se promoverán medidas para que los medios de comunicación sean accesibles.

5.En Congresos, Jornadas, Simposios en los que participan personas sordas, se facilitará su accesibilidad mediante ILSE y/o lenguas propias si las hubiera.

2.Se adoptarán medidas para que las campañas de publicidad institucional y los soportes audiovisuales en los que éstas se pongan sean accesibles.

6.Los mensajes relativos a la declaración de estados de alarma, excepción y sitio, así como los mensajes institucionales, deberán ser plenamente accesibles.

3.Se establecerán las medidas necesarias para incentivar el acceso a las telecomunicaciones en LSE

Artículo 15.

Centro de Normalización Lingüística de la LSE

Se crea este Centro con la finalidad de investigar, fomentar, difundir y velar por el buen uso de esta lengua. Contará con profesionales expertos en LSE y en sociolingüística. Desarrollará sus acciones mediante convenios con las Universidades y entidades representativas del colectivo.

TÍTULO II Aprendizaje, conocimiento y uso de los medios de apoyo a la comunicación oral.

CAPÍTULO I Aprendizaje y conocimiento de los medios de apoyo a la comunicación.

Artículo 16.

Del aprendizaje en la Formación Reglada

El alumno sordo, que haya elegido esta lengua, dispondrá de lo necesario para el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicación oral. Con el fin de disponer de los profesionales debidamente cualificados, la Administración educativa determinará las titulaciones conforma a la normativa existente. Las Administraciones Educativas promoverán Planes y Programas de formación para el profesorado que atiende a este alumnado.

Artículo 17.

Del aprendizaje en la Formación no Reglada

Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las familias con menores sordos con la institución escolar o académica, y con entidades asociativas en la realización de cursos de formación para el aprendizaje de los medios de apoyo a la comunicación oral.

La Administraciones públicas competentes, cooperarán con las Universidades y con las entidades asociativas en el aprendizaje de medios de apoyo a la comunicación oral.

CAPÍTULO II Uso de los medios de apoyo a la comunicación oral.

Artículo 18.

Objeto

En los términos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, se promoverán medidas contra la discriminación y se establecerán medidas de acción positiva a favor de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

Artículo 19.

Acceso a los bienes y servicios a disposición del público

a) EDUCACIÓN Se le facilitarán a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas, usuarios de la comunicación oral, los medios de apoyo en los centros educativos que se determinen. Así mismo se facilitará asesoramiento, orientación y medios de apoyo a la comunicación oral al estudiante universitario. b) FORMACIÓN Y EMPLEO De acuerdo al Capítulo III del Título II de la Ley 62/2003, de 30 de diciembre relativo a medidas para la aplicación del principio de igualdad de trato en el ámbito laboral.

c) SALUD Las Administraciones sanitarias promoverán los medios de apoyo a la comunicación oral en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas. d) CULTURA, DEPORTE Y OCIO Las Administraciones competentes establecerán mediadas de apoyo a la comunicación oral a los usuarios en aquellas actividades culturales, deportivas, de ocio (cines, teatros, museos….) en las que participen personas sordas.

Artículo 20. Transportes

Las estaciones de transporte marítimo, terrestre y aéreo que se determinen (en razón de la relevancia de viajeros) contarán con medios de apoyo a la comunicación oral, en puntos concretos de información y atención al público. Se adoptarán medidas necesarias para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible, a través de los medios de apoyo a la comunicación oral.

Artículo 21.

Relaciones con las Administraciones Públicas

Las Administraciones Públicas promoverán las condiciones adecuadas y la disponibilidad de medios de apoyo a la comunicación oral para facilitar las relaciones con las AAPP. En relación con la Administración de Justicia se promoverán condiciones adecuadas, como formación y disponibilidad de medios de apoyo a la comunicación oral (Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil y los procesos que se rigen por la Ley de Enjuiciamiento Criminal.

Artículo 22. Participación política

Los poderes públicos y los agentes sociales facilitarán que los programas de emisión gratuita y obligatoria sean plenamente accesibles a personas sordas

Las Cortes Generales, Asambleas Legislativas, Diputaciones y demás Entidades, promoverán existencia y empleo de los medios de apoyo a la comunicación oral y la subtitulación, en aquellas reuniones de plenarias de carácter público en las que participen personas sordas.

Artículo 23. Medios de comunicación social, telecomunicaciones y sociedad de la información.

Los poderes públicos promoverán las medidas necesarias para que los medios de comunicación social de titularidad pública sean accesibles a las personas sordas.

Asimismo se adoptarán las medidas necesarias para que las campañas de publicidad institucional, y sus soportes audiovisuales sean accesibles mediante la incorporación del subtitulado.

Se establecerán medidas para incentivar el acceso a las telecomunicaciones a través de medios de apoyo a la comunicación oral y la subtitulación.

Las páginas y los portales de Internet de titularidad pública o financiada se adaptarán a las medidas establecidas para lograr su accesibilidad. 15

Cuando las Administraciones Públicas promuevan o subvencionen Congresos, Jornadas, Simposios o Seminarios, cuando participen personas sordas, sean accesibles mediante la utilización de medios de apoyo a la comunicación oral, previa solicitud de los interesados.

Artículo 24. Centro Español Subtitulado y la descripción.

del Audio-

REGULADO POR: El Gobierno, oído el Consejo Nacional de la, Discapacidad, en el Real Patronato sobre Discapacidad. FINALIDAD: Investigar, fomentar, promover iniciativas, coordinar actuaciones, y extender la subtitulación y la audiodescripción como medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas.

DESARROLLA SUS ACCIONES:

Manteniendo consultas y estableciendo convenios con las entidades representativas de las personas sordas.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera.- COMISIÓN DE SEGUIMIENTO

Se crea una Comisión de Seguimiento en el seno de Consejo Nacional de la Discapacidad, tendrán presencia organizaciones de personas sordas. Objetivo

Impulsar y velar por el cumplimiento de las medidas de esta Ley. Proponer medidas oportunas para su plena eficacia.

Segunda.- GARANTÍAS DE DOTACIÓN ESTRUCTURAL.

Los poderes públicos promoverán los recursos humanos, técnicos y económicos para llevar a cabo el cumplimiento de esta Ley.

Tercera.- GARANTÍAS JURÍDICAS.

Según Capítulo lll, Sección 2ª, de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de accesibilidad universal, (relacionado con el arbitraje y tutela judicial)

Cuarta.- RÉGIMEN TRANSITORIO DE LA SITUACIÓN DE LOS INTÉRPRETES Y PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS ESPAÑOLAS.

El Gobierno analizará la situación de los intérpretes y profesionales de LSE formados con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley, para regular su situación administrativa.

Quinta.- PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS.

El Gobierno elaborará un estudio sobre los profesionales de LSE y las titulaciones necesarias para su desempeño.

Sexta.- ATENCIÓN A LA SORDOCEGUERA. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales realizará un estudio para ver: El número de personas con sordoceguera. Sus condiciones de vida. Su ubicación geográfica. Teniendo en cuenta la información recogida determinará:

• •

Centros de referencia que se deberán crear. Establecer los recursos más acordes a necesidades del colectivo.

las

Séptima.- AYUDAS TÉCNICAS A LA AUDICIÓN •

Los poderes públicos aportarán financiación para la adquisición de apoyos técnicos para las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en esta Ley. DISPOSICIONES FINALES Primera.- CARÁCTER BÁSICO DE LA LEY Conforme al art.149.1.1ª de la Constitución Española que garantiza la igualdad en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales. Segunda.- SUPLETORIEDAD DE LA LEY. En lo no regulado expresamente en esta Ley, se estará a lo dispuesto en la Ley 51/2003, de 2 de siembre.

Tercera.- FINANCIACIÓN El Ministerio de Trabajo y Asunto Sociales atiende a la ejecución de lo dispuesto en la presente Ley con los presupuestos asignados para el cumplimiento de sus competencias en materia de discapacidad. Se establecerán mecanismos de cooperación con otros Ministerios. Cuarta.- FACULTADES DE EJECUCIÓN Y DESARROLLO. El Gobierno elaborará un reglamento que desarrolle la LSE, así como los apoyos a cualquier tipo de ayuda técnica que contribuya a la eliminación de las barreras de la comunicación. Quinta.- APLICACIÓN DE LA LEY. La Ley tendrá aplicación gradual en lo que se refiere el artículo 6. Las normas establecidas se aplicarán de acuerdo a los plazos y calendarios previstos. Sexta.- ENTRADA EN VIGOR. Entrará en vigor al día siguiente de su publicación en le B.O.E.(23,de octubre de 20007)

Cada vez que se hace referencia a personas sordas incluye también personas con discapacidad auditiva y sordociegas.

Cuenca, 18 de abril de 2008.

Sr/a. Director/a COLECOLEGIOS DE INFANTIL Y PRIMARIA

Estimado/a Director/a: La LOE establece que la educación infantil es la primera de las etapas de la educación y que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza (Art. 3 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Asimismo en el art. 2.2 del Decreto 67/2007 de 29 de mayo por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la educación infantil en la comunidad autónoma de Castilla La Mancha, se indica que los centros que imparten el segundo ciclo de la educación infantil promoverán la coordinación de las programaciones didácticas con los que imparten el primer ciclo de la educación infantil y la educación primaria. Para facilitar esta coordinación entre ambos ciclos que se ubican en centros diferentes se establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento: 1. Los Centros de Atención a la Infancia cumplimentarán el informe individualizado del Anexo 1 en el mes de mayo. En dicho informe debe figurar la conformidad de los padres y madres o tutores del alumnado. 2. Los Centros de Atención a la Infancia y los Centros de Infantil y Primaria acordarán de mutuo acuerdo una reunión en las dependencias de los CAI durante la primera quincena de junio para la entrega de dichos informes y el traspaso del resto de información que se considere oportuna. A dicha reunión deberán acudir el Coordinador/a de Infantil y el Orientador/a de los Centros de Infantil y Primaria. 3. A iniciativa de ambos centros podrán establecerse cuantas reuniones adicionales se estimen convenientes para la coordinación de las programaciones didácticas de ambos ciclos. Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pública. EL DELEGADO DE EDUCACIÓN Y CIENC

io Alfaro Cortés.

DELEGADA DE BIENESTAR SOCIAL

Ma del Carmen García Patiño.

INFORME INDIVIDUALIZADO DE TRASPASO DE INFORMACIÓN ENTRE EL CAI (0-3) Y EL CENTRO EDUCATIVO (3-6) Alumno/a:_________________________________________________________________________________

CONSEGUIDO

EN DESARROLLO

NO CONSEGUIDO

EN DESARROLLO

NO CONSEGUIDO

ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

CONSEGUIDO

CAI:_________________________________ Centro Educativo: _________________________________

Colabora o intenta vestirse y calzarse Posee un desarrollo motor fino correspondiente a su edad: abre y cierra Posee un desarrollo motor grueso acorde a su edad: corre, salta, sube y baja escaleras Se muestra alegre y contento en el centro Expresa sus deseos, sentimientos y necesidades Conoce el nombre de la educadora y de los compañeros Colabora en las tareas de orden del aula Respeta las normas de la clase Conoce su sexo Distingue algunos elementos de su cuerpo Come solo / Es capaz de comer solo Controla esfínteres Realiza tareas básicas de aseo personal (cara, manos) OBSERVACIONES:

ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Conoce objetos y dependencias de la escuela Se orienta en dichas dependencias Relaciona las prendas de vestir con las distintas partes del cuerpo Respeta el entorno Está familiarizado con algunas tradiciones (Navidad, Carnaval,...) Se relaciona con sus compañeros y compañeras Utiliza expresiones de saludo: hola y adiós Disfruta y participa en las actividades en grupo Comparte sus juguetes Muestra conductas acordes a la situación

OBSERVACIONES:

Conoce y diferencia algunos colores Distingue y reconoce objetos iguales Diferencia y compara objetos en función de: • Su textura: suave -no suave • Su situación: dentro – fuera • Su tamaño: grande – pequeño • Su cantidad: muchos - pocos Conoce algunas nociones temporales: • Deprisa – despacio • Ahora – después Diferencia entre sonido y silencio Progresa en su vocabulario / comprensión – Expresión Comprende órdenes sencillas Rasga y arruga papel, modela y garabatea Utiliza expresiones de dos o tres palabras Se interesa por el nombre de las cosas Conoce el nombre de los objetos habituales OBSERVACIONES:

Firma del Tutor/a

VºBº del padre, madre o tutor/a

NO CONSEGUIDO

EN DESARROLLO

CONSEGUIDO

ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

BIBLIOGRAFÍA DE INTERÉS ESCUELA INCLUSIVA ♦ ALDÁMIZ, M.M. y OTROS. (2005). ¿Cómo hacerlo?. Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ ANTÚNEZ, S. La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas. Barcelona. Ed.: GRAÓ ♦ ARDANAZ, L y OTROS. La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga. Ed: Aljibe. ♦ CARDONA MOLTÓ, M. C. (2005) Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. España. Ed: Pearson. ♦ DURAN, D. y VIDAL, V. (2004) Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ ESSOMBA, M. A. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ LÓPEZ MELERO, M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga. Ed: Aljibe. ♦ STAINBACK, S y STAINBACK, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid. Ed: Narcea. ♦ TILSTONE, C., FLORIAN, L. y ROSE, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Madrid. Ed: EOS.

ACNEE ♦ BONALS, J. Y SÁNCHEZ-CANO, M. La evaluación psicopedagógica. Barcelona, 2.005. Ed: GRAÓ ♦ SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002) Ordenador y discapacidad. Guía práctica de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid. Ed: CEPE. ♦ ZALDÍVAR, F. S.E.P.P. Sistema de evaluación para personas plurideficientes. Madrid. Ed: CEPE.

DISCAPACIDAD FÍSICA ♦ CONFEDERACIÓN ASPACE. Atención educativa a las personas con parálisis cerebral y discapacidades afines. Madrid. Ed: Confederación ASPACE. ♦ GIRALT BOURGAT, E. y OTROS. (1987) Juegos sin barreras para niños con o sin dificultades motrices. Barcelona. Ed: Federación de Entidades Colaboradoras con el Minusválido. ♦ GIORDANO, S. y NOGUÉS, S. (2007) Educación, resiliencia y diversidad. Buenos Aires. Fundación de Estudios Patagónicos. Espacio Editorial Buenos Aires.

DISCAPACIDAD SENSORIAL VISUAL ♦ BARDISA, L. (1992) Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid. Ed: ONCE. ♦ MARTÍNEZ LIÉBANA, I. (1999) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen I. Madrid. Ed: ONCE.

♦ MARTÍNEZ LIÉBANA, I. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen II. Madrid. Ed.: ONCE ♦ SOLER, M-A (1999) Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona. Ed.: Paidós

AUDITIVA ♦ ACOSTA RODRIGUEZ, V.M. (2003) Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa. Manual para logopedas, psicopedagogos y profesores. Barcelona. Ed.: Ars Medica ♦ CECILIA TEJEDOR, A. (2004) Aprendiendo a oír. Manual práctico de educación auditiva para la adaptación de prótesis e implantes cocleares. Madrid. Ed: CEPE. ♦ FIAPAS (2004) Manual básico de formación especializada sobre discapacidad auditiva. Madrid. FIAPAS. ♦ FIAPAS (2006) Prevención y Atención precoz de los problemas auditivos en edad escolar. Madrid. Ed: FIAPAS. ♦ HERRÁN MARTÍN, B. (2005) Guía técnica de intervención logopédica en implantes cocleares. Madrid. Ed: Síntesis. ♦ MANRIQUE RODRÍGUEZ, M. y HUARTE IRUJO, A. (2002) Implantes cocleares. Barcelona. Ed: Masson. ♦ SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS. (2007) Avances en sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativa. 2007. Valencia. Ed: Universitat de Valencia. ♦ TORRES MONREAL, S. y OTROS (1995) Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ed: Aljibe. ♦ VALLEJO VALDEZATE, L. A. (2003) Hipoacusia neurosensorial. Barcelona. Ed: Masson.

DISCAPACIDAD PSÍQUICA

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

AUTISMO Y T.G.D. ♦ APANAG. (2004). Trastorno autista. Cuestiones prácticas. Guadalajara. Ed: Patronato de cultura. Ayuntamiento de Guadalajara. ♦ CUADRADO, P. y VALIENTE, S. (2005). Niños con autismo y TGD ¿Cómo puedo ayudarles?. Madrid. Ed: Síntesis. ♦ CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Barcelona. Ed: Aljibe. ♦ EQUIPO DELETREA. (2004) Un acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica. Valencia. Ed: Asociación Asperger España. ♦ HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona. Ed: CEAC. ♦ OJEA RÚA, M. (2004). El espectro psicoeducativa. Málaga. Ed: Aljibe.

autista.

Intervención

♦ VILOCA, LL. (2005). El niño autista. Detección, evolución y tratamiento. Barcelona. Ed: CEAC.

HIPERACTIVIDAD ♦ BONET, T.; SORIANO, Y. y SOLANO, C. (2007) Aprendiendo con los niños hiperactivos. Un reto educativo. Madrid. Ed: Thomson.

♦ GARCÍA PÉREZ, E. M. (2006) S.O.S. en el aula. Ayudas para profesores de niños hiperactivos e inatentos. Bizkaia. Ed: AlborCohs. ♦ MIRANDA CASAS, A.; AMADO LUZ, L; y JARQUE FERNÁNDEZ, S. (2001) Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga. Ed: Aljibe. ♦ POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C. (2005) Cómo vivir con un niño hiperactivo. Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed: Narcea. ♦ PUIG, C. y BALÉS, C. (2005) Estrategias para entender y ayudar a niños con trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H). Barcelona. Ed: CEAC. ♦ SOUTULLO ESPERÓN, C. (2006) Convivir con niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Madrid. Ed: Panamericana.

INTERCULTURALIDAD ♦ AGUADO, T. (2003) Pedagogía Intercultural. Madrid. Ed: Mc Graw Hill. ♦ BESALÚ, X. (2002) Diversidad cultural y educación. Madrid. Ed: Síntesis. ♦ ESSOMBA, M. A. (2003) Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ JORDÁN SIERRA, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona. Ed: Paidós. ♦ MONTÓN SALES, M. J. (2003) La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2004) Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid. Ed: Mc Graw Hill. ♦ TÉBAR, P. (2006) La gestión de los centros educativos. Una propuesta intercultural. Madrid. Ed: Paidós. ♦ SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Barcelona. Ed: Paidós Educador.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Título 1 Tema Contenido

AULAS INCLUSIVAS. UN NUEVO MODO DE ENFOCAR Y VIVIR EL CURRÍCULO. Educación Inclusiva Se trata de una exhaustiva guía donde los escritores nos van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecían tan lejanas y utópicas. La idea principal es la colaboración, de todos, no solo de los maestros, esta es una tarea de todos. Este libro se centra en cómo diseñar, adaptar e impartir el currículo en aulas ordinarias que tratan de promover unas comunidades inclusivas.

El libro esta compuesto por 14 capítulos, distribuidos en tres partes: La primera parte “Introducción” tiene un capítulo que describe las aulas inclusivas y destaca estrategias prácticas para crear aulas y escuelas inclusivas. El capít. II se ocupa en que el currículo debe hacerse cargo de las diferencias existentes entre alumnos y diseñarse de acuerdo con ellas. El capít. III da algunas ideas que ayudan a determinar los contenidos mínimos para satisfacer las necesidades de todo el alumnado La segunda parte ”Adaptación y realización del currículo” se ocupa de las adaptaciones curriculares adecuadas a las diversas necesidades del alumnado. En el capít. IV se indica cómo puede orientarse el currículo para crear aulas inclusivas. En el capít. V expone la utilización de un enfoque colaborativo del diseño y la adaptación curriculares. En los capít. VI y VII se describen las funciones del personal de apoyo y de los alumnos co0mo colaboradores docentes. El capít. VIII sobre la necesidad de promover o apoyar la responsabilidad de los alumnos para maximizar el aprendizaje en el aula. En los capít. VIII y IX presenta líneas orientadoras para en formas eficaces de evaluar el progreso de los alumnos e informar sobre el. La tercera parte ”Aspectos complementarios”. En esta parte capít. .XI se ocupa de la necesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad escolar en decisiones curriculares. En los capít. XII y XIII trata de cuestiones relativas a la comunidad escolar y de consideraciones complementarias al organizar ofertas curriculares de una escuela inclusiva. En el capít. XIV Hace una visión de las tendencias, os problemas y las posibles soluciones de las necesidades curriculares de los alumnos de las clases inclusivas.

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C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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Destinatarios

Profesorado no universitario en general.

Autores

Susan y William Stainback

Edición/ ISBN Ubicación

Narcea / ISBN: 84-277-1247-2 CTROADI Cuenca

Año

2.004

Observaciones

Es un libro bastante interesante para introducirse en el concepto y desarrollo de las escuelas inclusivas.

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Título 2

CONSTRUYENDO UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES: UNA FORMA DE TRABAJAR EN EL AULA CON PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN.

Tema Contenido

Atención a la diversidad en la escuela inclusiva Reflexiones para profundizar en el marco de la escuela inclusiva y la atención a la diversidad, repasando aquellos aspectos más relevantes de la evolución de la integración en nuestro país.

El libro está estructurado en ocho partes cuyo contenido más significativo es el siguiente: Introducción: análisis crítico de la integración y la necesidad de cambios en la formación y mentalidad del profesorado para dar respuesta a la diversidad social y en el aula. Capítulo I: repaso a la evolución de la educación especial y aboga por procesos de compensación que no deben dirigirse a eliminar el “defecto” sino a eliminar la dificultad creada por el defecto. Capítulo II: analiza conceptos de diversidad, normalidad diferencia, desigualdad y exclusión. Las diferencias de las personas como elemento de valor y no como segregación. Reflexiones sobre conceptos de alumnos con necesidades educativas y alumnos con necesidades educativas especiales, que no excluyen sistemas de apoyo especiales. Capítulo III: aborda el aula como espacio compartido y la escuela como ecosistema social en donde el proceso de enseñanza- aprendizaje debe contemplarse como comunidad de aprendizaje que implica una reorganización escolar diferente. (pág.120 analiza características organizativas de una comunidad de aprendizaje) Capítulo IV: reflexiona acerca de la educabilidad de todas las personas independientemente de sus peculiaridades. Describe el concepto de diagnóstico en la escuela inclusiva como herramienta para aprender y por tanto para saber enseñar mejor (diagnóstico de procesos frente al de resultados) Capítulo V: describe el sentido inclusivo del currículum común y sus características. Aboga por los proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido en el aula. Profundiza y explica la metodología de estos proyectos. Capítulo VI: analiza la necesidad de una nueva organización escolar para una nueva escuela. Repasa agrupamientos y profundiza en ciertas metodologías dentro del aula (pág. 239-40 y posteriores) Capítulo VII: necesidad de reprofesionalización del profesorado. El Proyecto de escuela inclusiva necesita de formación continuada y compartida entre C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia profesionales. Analiza la formación universitaria y la atención a la diversidad. Necesidad de un trabajo cooperativo e interdisciplinar tras una formación polivalente concienciado en actuaciones de investigación – acción.

Destinatarios

Profesorado en general que quiera iniciarse en la escuela inclusiva, sobretodo centrado en las necesidades educativas especiales.

Autores

Miguel López Melero

Editorial

Ediciones Aljibe (2004)

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I Cuenca

Observaciones

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Título 3

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA. ENFOQUES METODOLÓGICOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA ENSEÑANZA COLABORATIVA.

Tema

El conocimiento de la diversidad humana y su implicación en el campo educativo y social.

Contenido

1.Diversidad y diferencias humanas: - El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico. - Significado e interés educativo da las diferencias. - Metodología de investigación. 2.La respuesta educativa a las diferencias: - Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo. - La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad. - La eficacia de la educación especial basada en la evidencia. 3.Líneas de investigación sobre la integración e inclusión: - La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres. - Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión. - La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas.

Destinatarios Autores

Orientadores y profesorado en general. María Cristina Cardona Moltó.

Edición/ ISBN

1ª Edición. / ISBN 84-205-5003-5

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I Cuenca

Año Editorial

2006 PEARSON EDUCACIÓN

Observaciones Recomendable el capítulo: La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad: - De la integración a la inclusión: algo más que un cambio en la terminología. - Definición de educación inclusiva. - Características de las escuelas y aulas inclusivas.

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Título 4

EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS.

Tema

Educación inclusiva

Contenido

Libro en el que se aborda con prioridad la dimensión conceptual de la tradicionalmente denominada “Educación Especial”, desde sus orígenes hasta nuestros días donde términos como “Educación Inclusiva” o “Educación para todos” están abriendo nuevas perspectivas en el ámbito de la atención a la diversidad. Este hecho evidencia la necesidad de clarificar suficientemente, y de modo particular, la estructura conceptual, el estatus epistemológico y la propia definición que en la actualidad se le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco capítulos. El primero refleja el origen, nacimiento y desarrollo de la Educación Especial en sus primeros momentos. La Era de la Normalización constituye el segundo capítulo. En él se presentan las causas que motivaron el surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integración Escolar, así como sus importantes repercusiones en el ámbito de la Educación Especial. En el capítulo tercero se contextualiza lo estudiado en los capítulos uno y dos en el caso de España. El capítulo cuarto aborda un tema de total actualidad en el ámbito disciplinar que nos ocupa, y es el referido al estudio de la Inclusión. La Educación Inclusiva, desde la defensa que plantea acerca de que los centros educativos son para todos, constituye el quinto y último capítulo, que finaliza con la exposición de los aspectos relativos a la formación de los profesionales de la Psicopedagogía.

Destinatarios

Profesorado de enseñanza no universitaria.

Autores

Pilar Arnaiz Sánchez

Edición/ ISBN

Ediciones Aljibe / ISBN 84-9700-112-5

Ubicación Año

CTROADI Cuenca 2.003

Observaciones

Libro teórico, con referencia a muchos autores, en el que se expone la trayectoria en el tiempo de la educación especial, hasta la inclusión. Al final clarifica lo que es una escuela inclusiva, sus elementos, finalidad, dinámicas para llevar a cabo procesos de cambio, con el fin de hacer a los centros más inclusivos, así como estrategias, señalando las ventajas en pro de la inclusión.

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Título 5

LA ESCUELA REFLEXIONES.

INCLUSIVA.

PRÁCTICAS

Tema

Atención a la Diversidad en una Escuela Inclusiva.

Contenido

El libro recoge diferentes artículos que exponen reflexiones y prácticas educativas que van en la dirección de la escuela inclusiva. Se presentan experiencias tanto de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria.

Los temas tratados en el libro son los siguientes: - Necesidad y diferencias de los diferentes apoyos en la escuela. - La colaboración entre los diferentes agentes de la comunidad, desde la universidad hasta el aula, como estrategia inclusiva. - Concepto de la diversidad y orientaciones para atenderla. - Experiencia sobre la puesta en práctica de un programa de colaboración desde una perspectiva sistemática. - Actuaciones, a nivel de atención psicopedagógica, que se llevan a cabo en las escuelas de primera infancia del ayuntamiento de Barcelona. - Proceso de escolarización de un niño con deficiencia visual en el parvulario de una escuela ordinaria: lo que supone para la escuela, para la familia y para el propio niño. - Escolarización conjunta de niños y niñas sordos y oyentes en un proyecto de bilingüismo: lenguaje de signos y código oral. - Experiencia de integración de un niño con espina bífida. - Ubicación de una o más unidades específicas en una escuela ordinaria pero participando, con las lógicas adaptaciones, de la oferta educativa del resto de la escuela. - Proceso seguido para llevar a cabo una formación permanente en un centro para dar mayor respuesta a la diversidad del alumnado del mismo. - Necesidad de implicar a los padres en las estrategias y pautas educativas para trabajar con sus hijos, sobre todo cuando no admiten sus características. - Reflexiones sobre los Institutos de Educación Secundaria y los adolescentes con Necesidades Educativas Especiales. - Cambio en el modelo de apoyo a la atención a la diversidad llevado a cabo por un grupo de profesores de Pedagogía Terapéutica. - Unidades de Adaptación Curricular. - Cómo incorporar y encardinar un aula específica con el resto del instituto, analizando y revisando los objetivos, las actividades y la organización interna del centro.

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Destinatarios Autores

Equipos directivos y profesorado de cualquier centro educativo de enseñanza no universitaria. Leonor Ardanaz, Rita Armejach, Cecilia Asensio, Rafael Bascón, Rosa M. Bellés, Luis del Carmen, Mercè Castellà, Escuela de Educación Infantil Piruetas y otros.

Edición/ ISBN Ubicación

1ª Edición. / ISBN 84-7827-325-5 C.T.R.O.A.D.I Cuenca

Año

2004

Editorial

GRAÓ

Observaciones Pueden ser de utilidad los siguientes capítulos: - Capítulo II: habla de cómo ha de ser el apoyo del PT a los ACNEEs. - Capítulo III: se trata el tema de la colaboración como estrategia inclusiva. - Capítulo XII: describe la experiencia de formación de un grupo de profesores de un CP, que analizan colaborativamente su práctica. - Capítulo XV: presenta la experiencia de formación colaborativa, llevada a cabo por un grupo de PT de varios centros de Primaria y 1º ciclo de ESO en Mallorca.

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Título 6

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Tema Contenido

Atención a la diversidad. El tema de la evaluación acompaña a los profesionales de la psicopedagogía como una de sus señas de identidad. En cierto modo, asesoramiento y evaluación psicopedagógica forman un binomio inseparable. Se evalúa para asesorar. Se asesora a partir de la evaluación. Se evalúa y se asesora como la principal manera de intervenir en el alumno, en el centro y en el sistema educativo. La evaluación psicopedagógica es un manual de consulta que ofrece una gama de situaciones específicas de evaluación muy amplias. La primera parte del libro enmarca los aspectos conceptuales de la evaluación. La segunda parte está dedicada a las diferentes necesidades educativas que generan demanda de evaluación.

ÍNDICE: La evaluación psicopedagógica La demanda de evaluación psicopedagógica Técnicas e instrumentos La entrevista con los padres, con los maestros y los alumnos Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red Evaluaciones psicopedagógicas bajo demanda administrativa La evaluación psicopedagógica del alumnado con entorno socialmente desfavorecido La evaluación psicopedagógica del alumnado que tiene dificultades de comunicación y lenguaje La evaluación psicopedagógica del alumnado extranjero de nueva incorporación La evaluación psicopedagógica del alumnado con pérdida auditiva escolarizado en modalidad oral La evaluación psicopedagógica del alumnado con déficit visual La evaluación psicopedagógica del alumnado con discapacidad motora La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y conductuales La evaluación psicopedagógica del alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita La evaluación de las matemáticas Aproximación a la evaluación de la superdotación y los talentos La evaluación del alumnado con retraso mental.

Destinatarios

Orientadores

Autores

Bonals, J. y Sánchez-Cano, M.

Edición/ ISBN

3ª Edición. / 978-84-7827-366-9

Ubicación Editorial

GRAO

Año 2.005 Observaciones

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Título 7

LA TRANSICIÓN ENTRE ETAPAS. REFLEXIONES Y PRÁCTICAS.

Tema Contenido

Transición entre etapas. Las problemáticas, los temores y las incertidumbres que suscitan el cambio de una etapa educativa a otra -de infantil a primaria y sobre todo de primaria a secundaria-- atañen tanto al profesorado como al alumnado y a sus familias. En este libro el lector encontrará reflexiones en torno a la necesidad de compartir significados educativos, de coordinar esfuerzos de docentes de diferentes etapas para dar mayor continuidad al proceso educativo del alumnado, así como diseños de programas de acogida, de trabajo en colaboración y coordinación entre los equipos implicados, de planes de orientación, en definitiva, buenas prácticas de colectivos que preocupados por la temática quieren compartir con nosotros sus dudas y sus aciertos.

ÍNDICE: La diversidad de la vida escolar y las transiciones: Transiciones sin retorno: el camino del progreso. Motivos de preocupación. Notas El cuidado de los procesos de transición de primaria a secundaria: a modo de balance: En nuestros centros se innova. Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el interés por la mejora de los procesos de transición. La causa fundamental de la dificultad en la transición suele estar, precisamente, en la organización y el desarrollo del tránsito. Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales. La colaboración entre centros en relación con la transición es factible para la mayoría de ellos El reto de la transición entre etapas educativas: La colaboración con relación a la transición. Algunos aprendizajes. El programa de coordinación. Cuestión para la reflexión y el debate Proyecto de transición entre ciclos: de 0-3 a 3-6: Objetivos que engloban el proyecto de transición. Cómo lo hemos hecho ¿Y después de sexto, qué? La voz de los protagonistas: Descripción del proceso seguido Plan de orientación y acogida a alumnos y familias en el paso de primaria a secundaria. Valoraciones. Conclusiones Paso de etapa de primaria a secundaria El paso a secundaria. Actividades de acogida: El plan de acogida. Marco general. Los agentes. Los otros planes de acogida La transición de primaria a secundaria: un trabajo de colaboración: Los programas de transición y acogida La acogida en educación secundaria obligatoria: Marco conceptual de la experiencia de acogida en un IES .

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Destinatarios Autores

Profesionales implicados en el cambio de etapa del alumnado. Antúnez, Serafín

Edición/ ISBN

1ª Edición. 8478274936

Ubicación Editorial

GRAO

Año

2.005

Observaciones

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Título 8

”LIDERAR ESCUELAS INTERCULTURALES E INCLUSIVAS”. EQUIPOS DIRECTIVOS Y PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA INMIGRACIÓN.

Tema Contenido

Inclusión e Interculturalidad. El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas, con la finalidad de analizar los elementos que necesita el profesorado para orientar una innovación en su centro educativo que permita avanzar hacia parámetros de interculturalidad e inclusión: - En primer lugar encontramos una introducción que sitúa las coordenadas epistemológicas e ideológicas del contenido del texto. - Una primera parte compuesta por tres capítulos, dedicada a analizar los interrogantes y los posibles escenarios de respuesta al reto de la interculturalidad en la escuela. - Una segunda parte, también compuesta por tres capítulos, en donde se trata de los textos de la obra más orientados a proporcionar pistas y referencia para llevar a cabo el proceso de transformación educativa hacia la escuela inclusiva: se aborda el estado de la cuestión con respecto a la realidad demográfica que dibuja la nueva inmigración, se ofrece un capítulo donde se discuten los distintos modelos de gestión de la diversidad en las aulas y una tercera aportación sobre medidas eficaces para hacer frente a uno de los momentos más delicados del proceso de inclusión educativa: la llegada, la acogida en la escuela. - Concluye el libro con una tercera parte compuesta por dos capítulos, en el primero de los cuales se proporciona una lista de acciones estratégicas que permiten materializar de forma global y coherente los principios de la escuela intercultural e inclusiva descritos en las dos partes anteriores; en el segundo y último capítulo del libro se describe el PIFDEI, un modelo de asesoramiento y formación de centros educativos para promover el arranque de la innovación, el inicio del cambio educativo. Se recogen también unos anexos en los que se recogen algunas actividades prácticas, referidas a la presentación de este modelo, susceptibles de utilizar por cualquier grupo de profesores que quiera empezar a dinamizar la educación intercultural y la inclusión en su claustro.

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Destinatarios

Conjunto del equipos directivos.

profesorado

así

como

para

Autores

Miguel Ángel Essomba

Edición

Editorial GRAO. 1ª Edición. Barcelona, 2006.

Ubicación Observaciones Se recomienda específicamente para Equipos Directivos el capítulo 8. “PIFDEI: Modelo de dinamización de un claustro para liderar el cambio hacia la escuela intercultural e inclusiva. El objetivo de este capítulo consiste en proponer una manera de dinamizar un claustro y una comunidad educativa. Ofrece herramientas, procedimientos e instrumentos para transformar los centros educativos para la atención al alumnado en general y al alumnado de familia inmigrada en particular

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TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. AUTISMO

Título

EL AUTISMO. ASPECTOS TERAPÉUTICOS.

Tema

DESCRIPTIVOS

Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Contiene un resumen del estado actual de conocimientos sobre este síndrome y múltiples elementos prácticos para el diagnóstico, la evaluación psicológica y el tratamiento de las personas afectadas. 1. Introducción. 2. Orígenes del término. 3. Definición y criterios diagnósticos. 4. Diagnóstico diferencial. 5. Epidemiología. 6. Características clínicas. 7. Etiología y patogenia. 8. El trastorno psicológico. 9. Evaluación. 10. Tratamiento. 11. Referencias bibliográficas.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TGD.

Autores

Francesc Cuxart

Edición/ ISBN

1ª Edición. 84-95212-45-5

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial Año

Aljibe 2.000

Observaciones

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Título

EL ESPECTRO AUTISTA. PSICOEDUCATIVA.

Tema Contenido

INTERVENCIÓN

Trastornos generalizados del desarrollo. El manual consta de las siguientes partes: 1er Capítulo.- Desarrolla aquellas concepciones teóricas más destacables en cuanto constituyen los modelos explicativos del espectro autista, y, consecuentemente, se exponen los instrumentos de diagnóstico y los programas de intervención relacionados con dichos modelos explicativos. Los siguientes 3 capítulos hacen referencia al diseño y aplicación del programa de intervención elaborado de acuerdo con las necesidades educativas de la población seleccionada de estudiantes con T.G.D.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TGD.

Autores

Manuel Ojea Rúa

Edición/ ISBN

1ª Edición. 84-9700-185-0

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial

Aljibe

Año 2.004 Observaciones

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Título

EL NIÑO AUTISTA. DETECCIÓN, EVOLUCIÓN Y TRATAMIENTO.

Tema

Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Ofrece una visión amplia del autismo e integra los aspectos más valiosos de las diferentes concepciones teóricas. Va dirigido a todas aquellas personas que trabajan con estos niños en distintos ambientes. A partir de la definición de autismo, este libro explica las conductas más representativas que adoptan estos niños, así como los trastornos del lenguaje, de intercomunicación, de cognición y de simbolización que presentan. Desde esta perspectiva, se ofrecen una pautas de detección y de posibles tratamientos con la finalidad de dar recursos a maestros, educadores y otros profesionales que permitan conocer las necesidades de estos niños y compartir con al familia el esfuerzo y la esperanza de encontrar juntos unas brechas que abran paso a la comunicación y relación de ese núcleo, aparentemente cerrado en sí mismo, que el niño autista mantiene.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TGD.

Autores Edición/ ISBN

Llucía Viloca 1ª Edición. 84-329-9530-4

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial Año

CEAC 2.003

Observaciones

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Título

ENSEÑAR A LOS NIÑOS COMPRENDER A LOS DEMÁS

Tema

AUTISTAS

Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Es una guía práctica para educadores. Los autores abordan aspectos específicos relacionados con el autismo que incluyen: Cómo interpretar las expresiones faciales. Cómo reconocer los sentimientos de enfado, tristeza, miedo y felicidad. Cómo resultan afectados los sentimientos por lo que ocurre y por lo que se espera que ocurra. Cómo ver las cosas desde la perspectiva de otra persona. Cómo comprender el conocimiento y las creencias de otra persona.

Destinatarios Autores

Profesores con alumnado con TGD. Howlin, P.,Baron-Cohen, Hadwin, J.

Edición/ ISBN

1ª Edición. 84-933628-5-9

Ubicación Editorial

CTROADI CUENCA. CEAC. Educación Especial

Año

2.006

Observaciones

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Título

NIÑOS CON AUTISMO Y TGD. ¿CÓMO PUEDO AYUDARLES?

Tema

Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Este libro explica de forma clara y sencilla lo que se entiende por autismo, espectro autista, Asperger, trastorno generalizado del desarrollo, etc., cómo se manifiestan en las distintas etapas evolutivas del niño y cuáles son las alteraciones más frecuentes que pueden aparecer en cada edad. Aporta estrategias o pautas útiles de actuación que pueden ayudar al desarrollo de estos niños orientado acerca de cómo convivir y mejorar la calidad de vida de los niños con autismo y de sus familias.

Destinatarios

Padres y profesionales

Autores

Paloma Cuadrado y Sara Valiente

Edición/ ISBN

Ubicación

1ª Edición. 84-9756-300-X CTROADI CUENCA.

Editorial

Síntesis

Año

2.005

Observaciones

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Título

TRASTORNO PRÁCTICAS

Tema

AUTISTA:

CUESTIONES

Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Recopilación de varios autores expertos en autismo. Introducción. Autismo, trastornos generalizados del desarrollo y trastornos del espectro autista. Detección y atención temprana en autismo. Trastorno autista, cerebro y genética. El tratamiento del autismo. Estimulación de la comunicación y el lenguaje en niños y niñas pequeños con trastorno del espectro autista. El trabajo en el aula con niños con autismo. Prevención y actuación ante problemas de conducta en niños pequeños con autismo. Autismo: El enigma sin respuesta.

Destinatarios

Padres y profesionales

Autores

APANAG

Edición/ ISBN

Ubicación

1ª Edición. 84-87874-41-X CTROADI CUENCA.

Editorial

Ayto. de Guadalajara

Año

2.004

Observaciones

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Título Descarga el documento

UN ACERCAMIENTO AL SÍNDROME DE ASPERGER: UNA GUÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/ Documentos/Tecnica/GuíaSíndromeAsperger.htm

Tema Contenido

Trastornos generalizados del desarrollo. Ofrece una visión teórico-informativa y práctica del Síndrome de Asperger. Comienza con una descripción histórica del cuadro, luego da paso a la definición de las características diagnósticas aseptadas por la comunidad científica internacional y a la descripción de las principales teorías neuropsicológicas a partir de las cuales se intenta explicar este síndrome, así como sus aspectos neurobiológicos. Después se abordan las principales dificultades que suelen aparecer en la infancia, adolescencia y edad adulta. Incluye orientaciones y estrategias educativas específicas para cada una de las etapas. En el apéndice 1 se incluye la Escala Australiana para el Síndrome de Asperger y el Cuestionario de screening para el espectro autista de alto funcionamiento ASSPQ.

Destinatarios

Padres y profesionales

Autores

Equipo Deletrea

Edición/ ISBN

1ª Edición. 84-609-0887-9

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial

Asociación Asperger

Año 2.004 Observaciones

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TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH) Título

APRENDIENDO CON LOS HIPERACTIVOS. Un reto educativo

Tema

NIÑOS

TDAH

Contenido

Cada vez parece que está más claro para todos los profesionales que trabajan con niños hiperactivos, que para conseguir mejoras consistentes, la intervención y tratamiento que deben recibir debe ser multidisciplinar. Se trata de una labor de equipo: padres, profesores, pedagogos, médicos, psicólogos y el propio niño, donde cada uno tiene su propia parcela, labor y cometido, y donde la coordinación es fundamental. Este libro es una recopilación de todas las técnicas de intervención cognitivas conductuales para los niños hiperactivos y va dirigido a todos los profesionales que trabajan con ellos. Está estructurado desde las principales manifestaciones del trastorno de atención con o sin hiperactividad (TDAH), aportando estrategias concretas para la mejora de cada una de ellas. Aunque este libro está más centrado en la intervención en el aula, todas las estrategias descritas son fácilmente generalizables y adaptables a cualquier otro ámbito. No es un libro para ser leído de principio a fin, es un libro para abrir y cerrar mil veces, donde encontraremos respuestas a cómo ayudar a nuestro hijo o alumno a madurar y desarrollarse para ser feliz.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TDAH.

Autores

Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano

Edición/ ISBN

1ª edición / 84-9732-503-6

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial

THOMSON

Año

2.006

Observaciones

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Título

CÓMO VIVIR CON HIPERACTIVO/A. diagnóstico, tratamiento, escolar.

Tema

UN NIÑO/A Comportamiento, ayuda familiar y

TDAH

Contenido

La hiperactividad es el trastorno del desarrollo más frecuente entre nuestros escolares: más de 300.000 menores de diez años se ven afectados por ella (casi el 5% de esta población). Hasta hace poco, estos niños y niñas eran tratados como si tuvieran trastornos de conducta o deficiencias de aprendizaje, pero ahora la Organización Mundial de la Salud reconoce que es una enfermedad: no son niños malos, sino que son personas incapaces de prestar atención y reflexionar porque están enfermos. Este libro, avalado por la formación teórica y experiencia práctica de sus autores, es una gran ayuda para padres y profesores de niños y niñas que padecen trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Se presentan aquí las características del comportamiento hiperactivo, estudio de casos, problemas que se plantean con padres, madres, hermanos y en el colegio, desde una perspectiva evolutiva que abarca desde los tres años hasta la adolescencia. Además, se ofrecen pruebas sencillas para detectar los síntomas y se aportan soluciones prácticas.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TDAH.

Autores

AQUILINO POLAINO-LORENTE y CARMEN ÁVILA

Edición/ ISBN

Ubicación

5ª edición / 84-277-1295-2 CTROADI CUENCA.

Editorial

Narcea

Año

2.005

Observaciones

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Título

CONVIVIR CON NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Tema

TDAH

Contenido

Los padres y profesores de niños con Trastorno or Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) probablemente ya son expertos en este problema. Sin embargo, en este libro pueden aprender o reforzar tres conceptos fundamentales sobre los que no debe quedar ninguna duda: Primero: el TDAH es un trastorno de origen biológico con causa, en parte, genética. Se ha descrito desde hace más de 100 años, existe en diferentes países y culturas y, muy importante, NO ES CULPA DE LOS PADRES. Segundo: el TDAH producen un deterioro importante en la capacidad del niño de desarrollarse en el ámbito académico, familiar y social. Si no se trata puede limitar las posibilidades futuras del niño, porque produce un rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual y de su potencial. Tercero: existen tratamientos seguros y eficaces para el TDAH. Suele ser necesario combinar medicación, tratamiento conductual, y apoyo individual, familiar y escolar. El riesgo del tratamiento es mucho menor que el riesgo de no tratar al niño. Como padres, profesores y médicos de niños con TDAH no nos podemos permitir el lujo de dejarlos sin tratamiento, debido a los desastrosos resultados que esto produce.

Destinatarios

Profesionales con alumnado con TDAH.

Autores

César Soutullo Esperón

Edición/ ISBN

1ª edición / 84-7903-931-0

Ubicación Editorial

CTROADI CUENCA. PANAMERICANA

Año

2.005

Observaciones

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Título

ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y AYUDAR A NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Tema

TDAH

Contenido

Los profesores, y educadores en general, desearían comprender mejor a los niños TDA/H para poder ayudarlos en su aprendizaje, pero a menudo no encuentran la información práctica necesaria para hacerlo y se ven obligados a trabajar con medios insuficientes. El presente libro viene a llenar ese vació de información práctica sobre el trastorno y esta pensado especialmente para el educador, con el propósito de ayudar al niño con TDA/H a mejorar en la escuela y de ser un instrumento eficaz para que el profesor pueda trabajar de un modo más satisfactorio y obtener resultados positivos. No pretende ser un libro extremadamente técnico, sino solamente un instrumento útil para afrontar el día a día con estos niños. Así, ofrece información sobre la sintomatología que presentan, la seña de alarma a tener en cuenta y muestra instrumentos para poder realizar pruebas y establecer un diagnostico previo de las dificultades de cada niño. Finalmente se ofrecen pautas para establecer diferentes tipos de tratamientos adecuados a cada alumno. Los ejemplos prácticos que aparecen a lo largo del libro ayudarán a clarificar los diferentes conceptos.

Destinatarios Autores

Profesionales con alumnado con TDAH. Conxita Puig y Cristina Balés

Edición/ ISBN

1ª edición / 84-329-9496-0

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial Año

CEAC 2.005

Observaciones

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Título

S.O.S. EN EL AULA. Ayudas para profesores de niños hiperactivos e inatentos

Tema

TDAH

Contenido

En este libro, tras una introducción general, no exhaustiva, sobre la naturaleza y características de los niños con algún tipo de déficit: de atención sostenida (hiperactivos) o de eficacia atencional (inatentos), presenta un conjunto de 40 estrategias que los maestros de infantil, primaria y secundaria pueden utilizar en el Centro Escolar, para mejorar los hábitos de comportamiento social y académico de sus alumnos y, de este modo, prevenir o resolver cualquier tipo de situación de inadaptación, desajuste o, como suele denominarse en psiología clínica o psiquiatría, de “trastorno”. Sin duda resultará de gran utilidad para aquellos padres que no tengan fácil acceso a un especialista en Asesoramiento Educativo desde la perspectiva de la Modificación de Conducta, pero, no obstante, nunca podrá sustituir el Consejo profesional de quienes tienen los conocimientos y la experiencia que el ejercicio diario de lo profesional les garantiza.

Destinatarios

Maestros y profesores con alumnado hiperactivo

Autores

E. Manuel García Pérez

Edición/ ISBN

1ª edición / 84-95180-50-2

Ubicación

CTROADI CUENCA.

Editorial

Grupo ALBOR-COHS

Año

2.004

Observaciones Libro de gran utilidad para profesores que tienen en sus clases algún alumno/a con la condición "hiperactivo/a" o inatento/a". Tras una introducción, ofrece un listado de estrategias que, a modo de "recetas conductuales" explica cómo poder lograr determinados objetivos educativos con estos alumnos/as.

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Título

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. Una guía práctica.

Tema

TDAH

Contenido

Este libro esta pensado fundamentalmente para padres, educadores y en general a cuantas personas estén interesadas por el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Sabemos que no existe ninguna fórmula mágica, pero las probabilidades de éxito son mayores si se toman en cuenta una serie de consideraciones prácticas. El libro comienza con un breve recorrido de lo que sabemos acerca del TDAH y hacia donde vamos. Dado que los padres y los profesores son los principales agentes de socialización del niño, hemos intentado explicar lo más claramente posible orientaciones que han demostrado ser útiles. También se comentan directrices prácticas que suelen ser efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula algún alumno hiperactivo, que son sin duda los profesionales que más influencia pueden ejercer en su aprendizaje y en su integración con el resto de compañeros. Finalmente, se presenta una síntesis de los procedimientos y técnicas que pueden ser provechosas tanto a los padre como a los profesores en el desempeño de sus funciones educativas. A partir de aquí confiamos al esfuerzo propio y a la creatividad de los educadores la tarea de elaborar sus propios procedimientos de intervención de acuerdo con necesidades específicas.

Destinatarios

Profesionales de la salud y la educación con alumnado con TDAH.

Autores

Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz, Sonia Jarque Fernández

Edición/ ISBN

1ª edición / 84-95212-92-7

Ubicación Editorial

CTROADI CUENCA. ALJIBE

Año

2.001

Observaciones

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DISCAPACIDAD MOTORA Título

Tema

ATENCIÓN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON PARÁLISIS CEREBRAL Y DISCAPACIDADES AFINES Discapacidad motora

Contenido

Presenta una visión global de las características de este alumnado, así como la respuesta de diversos campos profesionales para dar una respuesta ajustada a sus necesidades. CONTENIDO: 1. Introducción. 2. Definición de Parálisis Cerebral 3. Manifestaciones. 3.1. Ámbito Motor. 3.2. Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 3.3. Ámbito Cognitivo. 3.4. Ámbito Sensorial. 3.5. Ámbito Afectivo-Social. 3.6. Ámbito de Bienestar y Salud. 4. Necesidades Educativas Especiales y Respuesta Educativa. 4.1. Ámbito Motor. 4.2.Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 4.3. Ámbito Cognitivo. 4.4. Ámbito Sensorial. 4.5. Ambito Afectivo-Social. 4.6. Ambito de Bienestar y Salud. 5. Conclusiones. 6. Legislación. 7. Bibliografía. 8. Glosario.

Destinatarios

Todos los profesionales que inciden con este alumnado, y familias Mª Luz Alonso Martín - (Aspace Baleares) Ana De Bernardi Linares - (Upace San Fernando) Cristina Clar Forteza - (Aspace Baleares) Carlos Fernández Fernández - (Apace Toledo) Eduardo Fuentesal Escudero - (Aspacehu Huelva) Teresa González Franco - (Aspace Cantabria) Beatriz Núñez Angulo - (Apace Burgos) Mª José Sastre Romaniega - (Aspace Rioja) Isabel Zuloaga Arteaga - (Aspace Guipúzcoa)

Autores

Edición/ ISBN

Ubicación

CTROADI.-CUENCA

Observaciones

Han colaborado distintas asociaciones en la elaboración del documento.

Editorial Año

Confederación ASPACE

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Título Tema

ORDENADOR Y DISCAPACIDAD Guía práctica de apoyo a las TIC para personas con necesidades educativas especiales

Contenido 1. Abramos ventanas. 2. Diálogo con el ordenador 3. Comunicación aumentativa y alternativa 4. Logopedia y deficiencia auditiva 5. Deficiencia visual y ceguera 6. Deficiencia motórica 7. Dificultades en los aprendizajes 8. Guía de recursos

Destinatarios

A todos los profesionales

Autores Edición/ ISSN

Rafael Sánchez Montoya 2ª edición /84-7869-402-1

Ubicación C.T.R.O.A.D.I. CUENCA Observaciones Incluye un CD con 70 software educativo Editorial

CEPE, SL.

Año

2002

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Título

EDUCACIÓN, RESILIENCIA Y DIVERSIDAD

Tema

Un enfoque pedagógico y social de la intervención con niños, escuela, familias y comunidad.

Contenido

La intervención pedagógico-social prevista en este libro, sostenida en el principio de atención a la diversidad y desde un enfoque resiliente, promueve la participación de todos los actores involucrados, respaldado los derechos de los niños/as, la acción de la institución escolar, de los docentes, la familia y la comunidad. Así, a través de herramientas pedagógicas sociales se favorece el trabajo en tutorías familiares, nutrición, complementación escolar, recreación y tiempo libre y un fuerte componente de capacitación. El contenido del libro permite afirmar el carácter preventivo y promocional de la propuesta en beneficio de niños/as y adolescentes para disminuir su riesgo social y escolar.

Destinatarios Autores

Toda la comunidad educativa. Sulma Giordano y Sandra Nogués

Edición/ ISSN

978-950-802-262-2

Ubicación

Pedido C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones

Su contenido es aplicable a otro tipo de discapacidad

Editorial

Fundación de Estudios Patagónicos – ESPACIO Editorial. Buenos Aires - Argentina

Año

2007

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Título Tema

JUEGOS SIN BARRERAS Juegos para niños motrices

Contenido

Introducción Actividades sensoriales Juegos de dispersión Juegos de expresión Montajes

Destinatarios

Toda la comunidad educativa

Autores Edición/ ISBN

Enric Giralt Bourgat y otros

Ubicación Observaciones

CTROADI.- CUENCA

Editorial

Federación ECOM Barcelona

Año

1987

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con

dificultades

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Título

S.E.P.P. Sistema de Evaluación Personas Plurideficientes.

para

Tema

Guía para el profesional que toma la decisión durante todo el proceso evaluativo.

Contenido -

Índice. Introducción. Las plurideficiencias. La evaluación de personas plurideficientes. Objetivos de la evaluación. Dificultades en la evaluación de personas plurideficientes. Elaboración del sistema de evaluación. Descripción del sistema de evaluación. Descripción de áreas, dimensiones. Normas de aplicación del sistema. Ficha del alumno. Pre-evaluación. Normas de puntuación, registro e integración de la información. Perfil gráfico de resultados. Hoja de resumen. Material manipulativo necesario para aplicar este sistema. Área sensorial, motora, imagen corporal, de autoayuda, socialización, cognitiva, lenguaje.

Destinatarios

Recomendado para profesorado logopedas y psicopedagogos.

Autores

Flor Zaldívar y Otros

Edición/ ISBN

847869207X

PT,

Ubicación Observaciones

Editorial

Supone también una metodología para la evaluación de estos alumnos, independientemente del tipo de déficit CEPE

Año

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DISCAPACIDAD VISUAL Título

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL.(VOLUMEN I)

Tema

Psicología y educación de las personas con discapacidad visual y con ceguera.

Contenido

- Percepción visual y ceguera. Conceptos básicos de anatomía y fisiología oculares. Óptica elemental. La ceguera y la deficiencia visual. Nociones generales. - El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferenciales. Sistema sensoperceptivo y desarrollo. Aspectos diferenciales del desarrollo evolutivo en el niño ciego. Desarrollo psicológico del niño ciego. - La atención temprana. Concepto de atención temprana y su evolución. La intervención con niños ciegos. Evaluación del desarrollo en los niños ciegos. Modelos, programas y métodos de intervención en atención temprana. El trabajo con los padres. Atención temprana a niños con deficiencias asociadas a la ceguera. Atención temprana con niños de baja visión. La incorporación del niño ciego a la escuela infantil. - La evaluación psicopedagógica. Aspectos generales. El proceso de evaluación. Técnicas de evaluación. Áreas. Instrumentos. Plurideficientes: áreas e instrumentos. Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos. El informe psicopedagógico. - Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes visuales e intervención psicopedagógica. El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera o deficiencia visual. La intervención psicopedagógica en el alumnado con ceguera o deficiencia visual. Adaptaciones curriculares y programas educativos.

Destinatarios

A todos los profesionales que intervienen con el alumno.

Autores

MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)

Edición/ ISBN

84-484-0223-5

Ubicación Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Editorial

ONCE

Año

2000

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL. (VOLUMEN II)

Tema

Psicología y educación de las personas con discapacidad visual y con ceguera

Contenido

VOLUMEN II - Presentación. - Prólogo. - Áreas curriculares específicas: Braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille. Antecedentes de la lectoescritura de los ciegos. II. Baja visión. III. Entrenamiento en habilidades de autonomía personal. - Acceso al currículo. Didáctica y adaptación en las áreas curriculares generales. La sordoceguera. Intervención psicopedagógica. - La integración educativa. Recursos materiales y adaptaciones específicas. - Educación y nuevas tecnologías. - Etapas educativas singularizadas.

Destinatarios

Todos los profesionales que intervienen con estos alumnos.

Autores

MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)

Edición/ ISBN

84-484-0230-8

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones Editorial

ONCE

Año

2000

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS CIEGOS A DIBUJAR

Tema

Educación / Didácticas-específicas / Dibujo / Método-enseñanza / Percepción-háptica

Contenido

Esta guía se basa en una investigación sobre la imagen mental a través del dibujo en el niño ciego, que la autora realizó en 1990. Lola Bardisa, pionera de la integración de niños ciegos en escuelas ordinarias, desarrolla su labor como psicóloga especializada en atención de niños con problemas visuales en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid. El libro analiza la percepción háptica y el desarrollo de los procesos de aprendizaje del dibujo, y presenta los principios teóricos y prácticos del método denominado "elementos básicos".

Destinatarios Autores

BARDISA RUIZ , María Dolores

Edición/ ISBN

84-87277-12-8

Ubicación Observaciones

C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA

Editorial

ONCE

Año

1992

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DISCAPACIDAD AUDITIVA Título

APRENDIENDO A OÍR

Tema

Manual práctico de educación auditiva para la adaptación de prótesis e implantes cocleares

Contenido • • • • • • • •

•

Prólogo. Introducción. La audición La medida de la audición. Prótesis auditivas y táctiles Curiosidades y pinceladas de la historia de la educación auditiva. Educación auditiva para niños sordos de 0 a 3 años. Educación auditiva para escolares sordos Un programa de educación auditiva para escolares sordos Atención educativa para los sordos postlocutivos.

Destinatarios

PT, AL, Tutores, y profesionales que trabajen con este alumnado.

Autores

Antonio Cecilia Tejedor

Edición/ ISBN Ubicación

84-7869-470-6 CTROADI.-CUENCA

Observaciones

Incluye CD

Editorial

CEPE -Madrid

Año

2004

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

Hipoacusia neurosensorial. Formación Continuada de la Sociedad Española de Otorrinolaringología y Patología Cérvicofacial.

Tema

Trata el neurosensorial

Contenido

Contenido 1. Fisiología coclear. 2. Vías y centros de la audición. 3. Clasificación de las hipoacusias. Hipoacusia neurosensorial. 4. Genética de la hipoacusia neurosensorial. 5. Malformaciones congénitas de la cóclea y del VIII par craneal. 6. Hipoacusia neurosensorial asociada a patología del oído medio. 7. Hydrops cocleovestibular: hipoacusia fluctuante. 8. Hipoacusia inducida por el ruido. Ototoxicidad. Hipoacusias autoinmunes. 9. Hipoacusia después de traumatismos del temporal. Síndrome de sordera súbita. Patología del VII par (I): neuronitis. 10. Patología del VIII par (II): schwannoma del VII par. Otros tumores del ángulo pontocerebeloso. 11. Presbiacusia. 12. Hipoacusia neurosensorial central. 13. Manejo de la hipoacusia neurosensorial leve, moderada y grave. Tratamiento médico. Implantes de oído medio. 14. Implante coclear. Indicaciones: nuevos criterios. Selección de candidatos. 15. Cirugía del implante coclear. 16. Implante coclear. Control postoperatorio. Estrategias y seguimiento.

Destinatarios

PT, AL.

Autores

Luís Ángel Vallejo Valdezate.

Edición/ ISSN

84-458-1232-7

Ubicación

CTROADI- CUENCA

Observaciones

Los temas son tratados con la máxima rigurosidad y de la manera más completa, recogiendo los últimos avances en el campo de la hipoacusia neurosensorial.

Editorial Año

Masson 2002

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

tema

hipoacusia

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Título

Guía técnica de intervención logopédica en implantes cocleares

Tema

En esta guía se recoge de la forma más clara y práctica todo lo relacionado con el implante de cóclea

Contenido

Contenido Introducción. 1) Las sorderas y el implante coclear. 2) Evaluación y selección de candidatos. 3) Tratamiento I. Guía para el terapeuta de niños con Implantes Cocleares. 4) Tratamiento II. Guía para el terapeuta u los pacientes jóvenes y adultos con Implantes Cocleares. 5) El éxito y el fracaso del implante coclear. Clave de respuesta. Lecturas recomendadas y bibliografía

Destinatarios

PT, AL, Profesionales que trabajen con este tipo de alumnado.

Autores

Belén Herrán Martín

Edición/ ISSN

849756345X

Ubicación

CTROADI.- Cuenca

Observaciones Editorial

Síntesis

Año

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

Manual Básico de Formación Especializada sobre discapacidad auditiva

Tema

Abarca el itinerario de atención integral que requiere la persona con discapacidad auditiva

Contenido Introducción. La deficiencia auditiva. Ayudas audiológicas. Psicología y lenguaje. Intervención Educativa. Integración laboral y social. Glosario. Apéndice documental.

Destinatarios

Toda la Comunidad Educativa

Autores

Dirección Técnica:Carmen Jaúdenes

Edición/ ISSN

84-609-3147-1

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca

Observaciones

Trata, profesado alumnado, los padres sordo

Editorial

FIAPAS

Año

2004.

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de una parte la formación del para atender a la diversidad del y de otra ,la incorporación activa de en el proceso educativo de su hijo

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

Implantes cocleares

Tema

Nociones básicas como la descripción y funcionamiento del implante coclear y del sistema auditivo

Contenido

A. HISTORIA DE LOS IMPLANTES COCLEARES. B. ASPECTOS BÁSICOS. C. SELECCIÓN DE CANDIDATOS. D. CIRUGÍA. E. PROGRAMACIÓN. F. RESULTADOS G. REHABILITACIÓN. H. IMPLANTES AUDITIVOS DE TRONCO CEREBRAL.

Destinatarios

Equipo multidisciplinario

Autores

Manuel Jesús Huarte Irujo.

Edición/ ISBN

84-458-1149-5

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca

Observaciones

Presenta los aspectos básicos de los implantes, así como, la rehabilitación de la persona implantada.

Editorial Año

MASSON 2002

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Manrique

Rodríguez,

Alicia

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Título

Prevención y Atención Precoz de problemas auditivos en edad escolar

los

Tema

Atención y prevención de los problemas auditivos en edad escolar

Contenido -¿Qué debemos saber? -Ponte en su lugar. -Glosario de términos. Directorio de federaciones y asociaciones de padres y madres confederadas en FIAPAS.

Destinatarios

Toda la Comunidad Educativa.

Autores

FIAPAS

Edición/ ISBN Ubicación

C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca

Observaciones

Recoge información de forma concreta para dar respuesta lo más tempranamente posible a la persona con discapacidad auditiva

Editorial

FIAPAS

Año

2006

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Título

DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

Tema

Contenido

Destinatarios

-CAPÍTULO I: ASPECTOS CLÍNICOS DE LA SORDERA. -CAPÍTULO II: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA SORDERA. -CAPÍTULO III: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. -CAPÍTULO IV: ASPECTOS REHABILITADORES. -CAPÍTULO V: DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL NIÑO SORDO. -ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA SORDERA (LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO. -ANEXO I: EJEMPLOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. -ANEXO II: EVALUACIÓN DE ASPECTOS PSICOLÓGICOS. -ANEXO III: FUENTES DOCUMENTALES PT, AL, y demás profesionales que traten con este alumnado.

Autores

Santiago Torres y Otros

Edición/ ISBN

8487767451

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA

Observaciones Editorial Año

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

ALJIBE 1995

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

Tema

AVANCES EN COMUNICACIÓN ALTERNATIVA.

SISTEMAS AUMENTATIVA

DE Y/O

Sistemas de comunicación.

Contenido

-Intervención temprana del contexto del lenguaje escrito en las necesidades especiales de la comunicación. -Apoyo para el desarrollo de las técnicas narrativas de los niños que utilizan la CAA. -La comunicación multisensorial. -Innovación y desarrollo tecnológico como estrategia de inclusión social de las personas con parálisis cerebral: aspirando a la ciudadanía plena.

Destinatarios

A los distintos profesionales

Autores

ESAAC

Edición/ ISSN

1887-8156

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA

Observaciones Editorial

NAU LLIBRES

Año

2007

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

DIFICULTADES DEL LENGUAJE, COLABORACIÓN e INCLUSIÓN EDUCATIVA

Tema

La obra trata de los problemas del lenguaje siempre en relación con el contexto en el que éste se desarrolla

Contenido

1 Función social del lenguaje 2 La orientación psicolingüística en el estudio del lenguaje 3 El lenguaje desde una teoría de la acción: de la teoría del significado a la teoría de la comunicación 4 Comunicación, lenguaje y poder: la dimensión relacional en el aula 5 El lenguaje oral como instrumento de mediación en la comunicación didáctica 6 Intervención en el lenguaje en una escuela inclusiva 7 Intervención colaborativa: logopedas y profesores trabajando juntos 8 El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la acción educativa 9 Identificación y evaluación de los problemas del lenguaje en niños con dificultades comunicativas 10 Evaluación del lenguaje. Contexto familiar y escolar 11 Problemas del lenguaje: impacto en la alfabetización, el rendimiento escolar y la conducta 12 Interpretación educativa del trastorno específico del lenguaje: consecuencias para la práctica en contextos escolares 13 Lenguaje oral y dificultades del aprendizaje 14 Autismo, comunicación y educación 15 Índice alfabético de materias

Destinatarios

Manual para profesores

Autores

Víctor Manuel Acosta Rodríguez

Edición

EDICIÓN: 1ª ISBN: 849751014

logopedas,

psicopedagogos

Ubicación CROADI -Cuenca Observaciones Esta obra tiene la gran ventaja de aunar aportaciones que pueden informar desde distintas perspectivas a dichos profesionales. Les ayudará no sólo a incorporar este conocimiento básico a su formación y desarrollo, sino también a establecer una adecuada relación entre teoría y práctica. Editorial Año

Ars Médica. Barcelona. 2003

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Título

Percepción auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento

Tema

Trastornos fonológicos, retrasos del habla y del lenguaje, trastornos específicos del lenguaje, así como problemas del lenguaje derivados de un déficit auditivo, con la ayuda de audífonos o bien de implante coclear.

Contenido

0.Previo 1.Introducción: fundamentación teórica de la estimulación auditiva 2.Presentación del material 3.Normas generales de utilización 4.Comentario de casos 5.Comentarios finales 6.Bibliografía 7.Índice alfabético de materias

Destinatarios

Esta obra está dirigida a todas las personas interesadas en la adquisición y desarrollo del lenguaje, tanto maestros implicados en la prevención y estimulación del lenguaje en el marco escolar, como a los logopedas que intervienen en las diversas patologías del lenguaje.

Autores

Calafí Rius, Mercè ;Guilera Sardá, Anna; Méndez, Luca

Edición

ISBN (10):84-9751-022-4 (Obra completa) ISBN:84-9751-017-8 (Libro) CRTOADI -Cuenca

Ubicación

Observaciones La obra consta de 5 elementos: -Libro (Páginas: 112 | Encuadernación: Rustica | Formato: 17x24 cm.) -CD-ROM (con el guión de la grabación) -Cuadernos de actividades (Páginas: 428 | Encuadernación: Espiral | Formato: 21x29,5 cm.) -Lotos para recortar (41 láminas en color) -Maletín para guardar el resto de elementos Editorial Ars Médica. Barcelona. Año

2004

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Título Tema

CONSTRUIR LA ESCUELA INTERCULTURAL Educación intercultural

Contenido

El reto que plantea conseguir una plena integración de las personas inmigradas continúa dando que pensar, proponer y experimentar. Parece lógico que la mayoría de reflexiones y propuestas surjan desde y para el sistema educativo, hoy por hoy, quizá el espacio social más óptimo para desarrollar un trabajo en este sentido. El proyecto de la Educación intercultural • Los objetivos • Educación y multiculturalidad • Multiculturalidad y conflicto • La escuela intercultural • La formación del profesorado • El papel de la comunidad • El curriculum en la escuela intercultural • El currículum de la lengua y la literatura del primer ciclo de enseñanza secundaria obligatoria • La música como herramienta para la integración • Etnomatemáticas • El trabajo en centros educativos con alta concentración del alumnado extranjero • La inmigración

Destinatarios Autores

Profesorado de enseñanza no universitaria. Miguel A. Essomba

Edición/ ISBN

Nº 141 - 3ª edición / ISBN 84-7827-217-8

Ubicación Editorial

CTROADI Cuenca GRAÓ.

Año

Barcelona, 2.003.

Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Título Tema

LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. UNA PROPUESTA INTERCULTURAL Educación inclusiva

Contenido

Los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante evolución, originan nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisión, adaptación y actualización de nuestras maneras de enfocar la educación. La sociedad del futuro será necesariamente mestiza y la convivencia de pautas culturales distintas marcará su trayectoria. Esta situación, relativamente nueva en España, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integración intercultural. Un sistema educativo público y de calidad que no puede tener como objetivo único el éxito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a él en las mejores condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de integración social de todos. La escuela, por lo tanto, tiene un papel fundamental en la adaptación de las estructuras y contenidos a una realidad diversa para trabajar en una educación intercultural basada en la igualdad de oportunidades y el desarrollo de una ciudadanía participativa. Este manual ofrece unas propuestas pedagógicas para la adaptación del alumnado de recién incorporación tanto al sistema educativo como al entorno social y cultural que lo rodea.

Destinatarios

Profesionales de la educación.

Autores

Pedro Tébar

Edición/ ISBN

Ubicación

1ª edición / ISBN 84-8319-285-3 CTROADI Cuenca

Editorial

Catarata.

Año Madrid, 2.006 Observaciones C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Título Tema Contenido

LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCOLAR Educación intercultural

Destinatarios

Desde un planteamiento general de atención a la diversidad, se analizan las necesidades educativas específicas de este alumnado y se formulan propuestas para afrontarlas. La importancia de las actitudes de la sociedad de acogida son propuestas que el lector encontrará en la primera parte. La segunda parte plantea estrategias para trabajar dentro del aula. La tercera parte expone la identificación, el estudio y la valoración de experiencias relevantes de escolarización de alumnado inmigrante llevadas a cabo en diversos centros educativos. ÍNDICE: Algunos datos sobre la inmigración en España y en Cataluña. Tipología del alumnado de incorporación tardía PRIMERA PARTE. LA ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDÍA: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS SEGUNDA PARTE. DEL AULA DE ACOGIDA A LAS CLASES ORDINARIAS TERCERA PARTE. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Consideraciones finales: Acogida. Alumnado. Escuela y familia. Favorecer la inclusión social. Profesorado de enseñanza no universitaria.

Autores

María José Montón Sales

Edición/ ISBN

1ª edición. Nº 183 / ISBN 84-7827-301-8

Ubicación Editorial

CTROADI Cuenca GRAÓ.

Año

Barcelona, 2.003.

Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Título Tema Contenido

La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Educación intercultural Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus dificultades, frustraciones, recursos pedagógicos y formación. En el sumario encontramos los siguientes epígrafes: • • • • •

Los profesores ante la ed. Y la escuela multicultural. Las actitudes del profesorado ante los alumnos culturalmente distintos. Algunos problemas concretos de los docentes en la práctica educativa de las escuelas multiculturales. La formación del profesorado: una urgente necesidad en el ámbito de la educación multicultural. Acercamiento práctico a las opiniones del profesorado sobre la educación multicultural.

Destinatarios Autores

Profesorado en general Jordán Sierra, Jose Antonio

Edición/ ISBN

2002/ 84-7509-989-0

Ubicación Editorial

C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Paidós

Año

2002

Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

Título

Pedagogía Intercultural

Tema

Educación Intercultural

Contenido

En líneas generales el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y de la reflexión, como en la practica escolar, la educación no formal y la formación del profesorado. El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. En Capítulo 1 revisa los conceptos de cultura, diversidad y educación para establecer cuáles han sido los paradigmas desde los que se han articulado yn se han formalizado la práctica educativa. Cap. 2 expone las bases teórico-conceptúales de la pedagogía intercultural. Cap. 3 describe el contexto sociopolítico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagogía. Cap. 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en cuanto a sus propuestas y objetivos fundamentales. En los Capts. 5 y 6 se revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos desde los que se ha desarrollado la investigación pedagógica intercultural, Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación, referidos al desarrollo de las competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusión social, diferencias individuales y propuestas para la reforma del currículo. Los cap. 7 y8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos, proponiendo estrategias y recursos a utilizar. El cap. 9 se dedica al desarrollo de las competencias interculturales, estas se conciben como actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para generar contextos educativos interculturales. Capts. 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver con ámbitos educativos no formales. El cap. 12 considera un nuevo espacio para la educación y la construcción cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de aprendizaje. ( Web, Internet…)

Destinatarios

Profesorado de todos los niveles educativos

Autores

Aguado, Teresa

Edición/ ISBN

2003 /84-481-3975-5

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial

McGraw-hill

Año

2003

Observaciones

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Título

Diversidad Cultural y Educación

Tema

Besalú, Xabier

Contenido

Este libro está pensado prioritariamente para la formación inicial de los profesionales de la educación de todos los ámbitos y etapas. En el primer capítulo migraciones, señala que plantear la educación en un contexto culturalmente diverso, exige un tratamiento reposado de las condiciones que enmarcan la intervención educativa. Comienza haciendo una visión general de las migraciones desde el siglo XVI. El segundo capítulo Educación Intercultural presenta la educación intercultural como una óptica razonable para comprender el alcance y el carácter de las necesidades educativas de las sociedades actuales y como una pedagogía útil para conseguir tanto el desarrollo de la personalidad individual de cada sujeto como la imprescindible cohesión social. En el tercer capítulo el currículum intercultural aborda el tema del curriculum como instrumento de la intervención de los poderes públicos en educación. A continuación analiza cada una de las áreas del curriculum para mostrar como puede hacerse educación intercultural desde cada una de ellas. En el capítulo cuarto la interculturalidad en el centro Se plantean líneas de actuación y se dan orientaciones sobre diversos aspectos organizativos, desde los procesos de recepción y acogida a las actividades de mediación o a la relación con las familias. En el capítulo quinto estrategias recursos y materiales se da cuenta de algunos de ellos. En el capítulo sexto Diversidad cultural y educación social dedica este capítulo a la educación de adultos como una parte de la educación permanente de las personas. En el capítulo sexto Minorías y profesionales da una visión de los marroquíes, de los gitanos y de otros colectivos minoritarios (senegaleses, gambianos latinoamericanos, asiáticos, europeos del Este

Destinatarios

Profesorado en general

Autores

Besalú, Xabier

Edición/ ISBN

2002 /84-7738-862-8

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial Año

Síntesis 2002

Observaciones

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Título

La escuela y los inmigrantes

Tema

Educación Intercultural

Contenido

Es un libro referente a una investigación realizada en las comunidades de Madrid y Cataluña . sobre la repercusión que tienen los inmigrantes en la escuela. La investigación se llevó a cabo en el instituto Ortega y Gasset siendo una investigación interdisciplinar, Hace un recorrido analizando la inmigración y escuela en el contexto europeo. Para pasar al análisis de la inmigración y escuela en España. En los capítulos 4 y 5 muestra los resultados del estudio y presenta unas recomendaciones para abordar esta problemática.

Destinatarios

Profesorado en genral

Autores

Siguan , Miquel

Edición/ ISBN

1998 / 84-493-0603-5

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial

Paidós

Año

1998

Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

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Título

Didáctica en el siglo XXI. Ejes aprendizaje y enseñanza de calidad.

Tema

Educación intercultural

Contenido

Esta obra intenta dar respuestas intelectuales y metodológicas desde principios científicos a los múltiples retos que el aprendizaje plantea a la enseñanza de nuestros días. Cuestionamientos, dudas que los profesores sienten ante los sistemas de aprendizaje, aparentemente en continua mutación. Pone su punto de mira en el aprendiz, en sus necesidades, en sus esperanzas. Piensa en él, como ciudadano que va a vivir ya entrado en el siglo XXI, asumiendo responsabilidades personales e institucionales. Para ambos el aprendizaje será cuestión de supervivencia de forma continua y permanente. Esta obra intenta ofrecer modos, sistemas, reflexiones para construir el conocimiento y adquirir sistemas de aprendizaje con destreza y competencia para que el aprender sea una parte más de la vida. Así es Didáctica en el Siglo XXI, un manual para entender y poner en práctica una enseñanza renovada de calidad. Índice: 1. Una didáctica responsable (Enseñanza en cambio). 2. El marco epistemológico de la didáctica (La didáctica como referente). 3. El currículum en la didáctica. 4. Investigación como camino para la innovación. 5. Nuevos campos en y para la didáctica. Índice de figuras y tablas. Bibliografía.

Destinatarios

Profesorado en General

Autores

Sevillano García, M. L.

Edición/ ISBN

2004/ISBN 84-481-9820-4

Ubicación

C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial

Editorial McGRAW-HILL Madrid

Año

2004

Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

PÁGINAS WEB DE INTERÉS ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA

http://www.needirectorio.com

PORTAL EDUCATIVO DE MURCIA SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Ofrece numerosos recursos. Dispone de programas para descargar.

http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&tas k=category&sectionid=3&id=69&Itemid=47

SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD http://www.trastornohiperactividad.com/

WEB ESPECIALIZADA EN EL TDAH Aspectos generales del TDAH. Guía para educadores y manual para padres

http://www.tda-h.com

GRUPO ALBOR-COHS Es el que más intensamente se dedica al estudio de este trastorno en España.

http://es.youtube.com/watch?v=iUA7oj3Y2_c

Vídeo informativo sobre el TDAH

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TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO http://www.autismo.org.es/AE/default.htm

CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA Aspectos generales del autismo, publicaciones, normativa y líneas actuales de investigación

http://www.apna.es/paginas/apna2.html

ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS Concepto y características evolutivas diferenciales Aspectos genéticos del autismo.

http://iier.isciii.es/autismo/

INSTITUTO DE SALUD CARLOS III. Definición del Trastorno Espectro Autista. Clasificaciones Internacionales. Enlace a documentos Revista neurológica.

http://www.asperger.es/v3/modules.php?name=Content

FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA Definición del Trastorno de Asperger. Pautas de intervención

www.youtube.com/watch?v=jm30aHhJw9w

Vídeo de inclusión educativa y autismo

lenguaje.

DISCAPACIDAD MOTORA

http://www.ceapat.org/

Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01 Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. _02_01a.htmhhttp://www.cocemfe.es/

Se pueden encontrar diferentes Recursos Didácticos para la Atención a la Diversidad.

http://www.aspace.or

Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de Atención a las Personas con Parálisis Cerebral y Afines. Informa a todas las personas con parálisis cerebral, a sus familiares y cuidadores, de los recursos, servicios, normativa ,etc.

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http://www.cermi.es/CERMI/ESP/

Comité Español de Representantes de Minusválidos Empleo, fiscalidad, educación, accesibilidad, salud y consumo, sociedad de la información, ...

http://www.cecaproin.com

Control de Entorno, Comunicación Alternativa PROyectos de Ingeniería. Se centra en el diseño, producción y comercialización de productos orientados a grandes discapacitados físicos, sobre todo para personas con parálisis cerebral, así como también lesionada medular, afectada de ELA.(Esclerosis Lateral Amiotrófica)

http://www.ejerciciosgimnasia.com/ejerciciosgimnasiadisc apacidad%20motora.html

La Actividad física y la discapacidad.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

http://www.fiapas.es http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/21/valoracion -integral-del-nino-con-discapacidad-auditiva/ http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/02/05/mireloprogramas-informaticos-para-logopedia/ http://www.implantecoclear.org DISCAPACIDAD VISUAL

www.once.es www.funcaragol.org http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/03/15/recursoseducativos-para-la-discapacidad-visual/ C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

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http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/011visuales/MenuVi suales.htm ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

http://platea.pntic.mec.es

http://www.educaweb.com/

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Ofrece información sobre: - Orientación Académica y Profesional: Consejo Orientador, orientación académica y profesional en la ESO, en Bachillerato, Enseñanzas de Régimen Especial, otras profesiones y mundo laboral. - Acción tutorial: planes de acción tutorial con alumnos, técnicas de trabajo intelectual, dinámica de grupos en el aula, metas personales, temas transversales, programas preventivos y desarrollo. - Apoyo al proceso de enseñanza/aprendizaje: metodologías, estilos de aprendizaje, evaluación, altas capacidades, dificultades de aprendizaje. Portal especializado en educación y trabajo. Es un completo buscador de recursos educativos (cursos, estudios, becas, centros educativos, etc.) con más de 18.000 enlaces directos de toda España, constantemente actualizados. Ofrece un amplio abanico de servicios y contenidos, como: - Servicio gratuito de información y orientación académica y profesional. - Servicio de noticias de Internet, actualizado diariamente. - Boletín informativo sobre educación. - Constante incorporación de nuevas secciones.

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www.infoempleo.com

www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1121&area=cnrop

http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp

http://www.aprendemas.com

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Esta página ofrece información sobre: - Formación: master, oposiciones, carreras y estudios superiores on line y a distancia. - Empleo: guía de empresas, oferta en prensa, empleo público, primer empleo. - Otros enlaces: publicaciones, consejos, etc. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA. (CNROP) Busca, mantiene, clasifica y pone al día documentación sobre FP en España y en otros países europeos; produce, mantiene al día y difunde materiales sobre FP; promueve la FP; colabora con otras instituciones y agentes sociales implicados en la FP; coopera con los otros centros de la red para el intercambio de información; organiza programas de formación en Orientación Profesional que ayudan a los orientadores a cumplir mejor los retos de su tarea; evalúa el trabajo del propio centro. Portal de información y Orientación Profesional del MEC, que da acceso a una información integrada sobre oportunidades educativas, formativas y profesionales, da orientación para facilitar a los usuarios la construcción de su plan de formación e inserción laboral. Es un portal educativo y de formación que ofrece una amplia gama de cursos y formación para el estudiante y el profesional. Recomienda centros para diferentes tipos de estudios: nuevas tecnologías, escuela de postgrado, formación a distancia, formación on-line, salud/ciencia, idiomas, estudios profesionales, oposiciones, etc. También ofrece noticias y reportajes.

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INTERCULTURALIDAD

http://www.paginaseducativas.net http://www.aulaintercultural.org

http://www.cnice.mec.es

http://www.mec.es/redele/index.shtml http://www.todoele.net

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Es un directorio que incluye sitios web relacionados con la educación. Pretendemos que sirva de ayuda para que profesores, estudiantes y padres puedan encontrar fácilmente los mejores recursos en Internet. Es una página básica a consultar para la educación intercultural ya que la oferta es muy variada: artículos, bibliografía, materiales para trabajo en el aula, cursos, jornadas, aportaciones, etc… Es el centro nacional de información y comunicación educativa. Vehículo de información y comunicación, para la comunidad educativa • Servicios y contenidos para profesorado, alumnado y centros educativos • Producción y difusión de recursos educativos en línea • Apoyo a la educación desde casa • Reflejo de las actuaciones sobre nuevas tecnologías en la educación y la formación: Internet en la Escuela – Internet en el Aula. Es un servicio público del Ministerio de Educación y Ciencia de España destinado a los profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera de todo el mundo. Sitio creado por y para profesores o posibles profesores de español como lengua extranjera. En él se recoge todo lo relacionado con la enseñanza del español. Y que pueda ser útil para la labor del profesor.

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http://www.edualter.org

http://www.fundeso.org/interculturanet

http://apliweb.mec.es/creade/index.do

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El conjunto de películas seleccionadas trata diferentes aspectos de la relación entre culturas. Los dossiers de trabajo incluyen: ficha técnica, sinopsis, objetivos, procedimientos y actitudes. Guía didáctica, con los aspectos más relevantes de la película propuesta como marco referencial para aplicar las orientaciones anteriores. Y en la última parte formula una propuesta de actividades generales y elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo. El principal objetivo de InterCULTURAnet es promocionar las herramientas necesarias para afrontar el problema de la diversidad cultural en las aulas, es decir, promover la interculturalidad desde la comunidad educativa utilizando para ello las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es un proyecto del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) y, por tanto, del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocación de convertirse en un referente tanto nacional como internacional.

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REFERENTES NORMATIVOS RANGO

FECHA

DOCM /BOE

CONTENIDO

Orden

14-02-1996

BOE nº47 23-02-1996

Resolución

08-07-2002

DOCM nº88 19-07-2002

Decreto 138

08-10-2002

DOCM 11-10-2002

Orden

15-12-2003

DOCM nº180 24-12-2003

Resolución

18-10-2004

DOCM nº204 01-11-2004

Decreto 43

26-04-2005

DOCM nº86 29-04-2005

Orden

02-05-2005

DOCM nº96 13-05-2005

Orden

16-05-2005

Orden

Orden Ley RD 806/2006

DOCM Nº 105 26-05-2005 DOCM 08-03-2006 nº 63 24-03-2006 DOCM 08-03-2006 nº 63 24-03-2006 BOE nº106 03-05-2006 04-05-2006 30-06-2006

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Regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs. Instrucciones que definen el modelo de intervención, las funciones y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo Se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CCAA de C-LM. Se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual. Se aprueban instrucciones para el desarrollo de fórmulas mixtas de escolarización combinada para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. Regula la Orientación Educativa y Profesional en la CCAA de C-LM Se crean las Unidades de Orientación en los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientación en la CCAA de C-LM. Se regula y ordena el funcionamiento de los CTROADIs en la CA de C-LM Regula la organización y funcionamiento de los CEP en la CA de C-LM Regula la organización y funcionamiento de los CRAER en la CA de C-LM Ley Orgánica de Educación. (LOE)

Calendario de aplicación de la nueva BOE nº167 ordenación del sistema educativo, 14-07-2006 establecida por la LOE.

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RANGO Corrección errores RD 806/2006 RD 1513/2006 RD 1538/2006

RD 1630/2006 RD 1631/2006 Decreto 67/2007 Decreto 68/2007 Corrección de errores Decreto 69/2007 Corrección de errores

Orden

Corrección de errores

Orden

FECHA

DOCM /BOE

CONTENIDO

Se establece calendario de aplicación BOE nº220 30-06-2006 de la nueva ordenación del sistema 14-06-2006 educativo establecida por la LOE. BOE nº293 Se establecen las enseñanzas 07-12-2006 08-12-2006 mínimas de la Educación Primaria. Se establece la ordenación general de BOE nº3 15-12-2006 la formación profesional del sistema 03-01-2007 educativo. Se establecen las enseñanzas BOE nº4 29-12-2006 mínimas del segundo ciclo de 04-01-2007 Educación Infantil. BOE nº5 Se establecen las enseñanzas 29-12-2006 05-01-2007 mínimas correspondientes a la ESO DOCM Se establece y ordena el currículo del 29-05-2007 nº116 Segundo Ciclo de Educación Infantil 01-06-2007 en la CCAA de C-LM. DOCM Se establece y ordena el currículo de 29-05-2007 nº116 la Educación Primaria en la CCAA de 01-06-2007 C-LM. Corrección de errores al Decreto DOCM 68/2007 que establece y ordena el 29-05-2007 nº128 currículo de la Educación Primaria 19-06-2007 en la CCAA de C-LM. DOCM Se establece y ordena el currículo de 29-05-2007 nº116 la ESO en la CCAA de C-LM. 01-06-2007 Corrección de errores al Decreto DOCM 69/2007 que establece y ordena el 29-05-2007 nº128 currículo de la ESO en la CCAA de C19-06-2007 LM. DOCM Se regulan los programas de 04-06-2007 nº129 diversificación curricular en la etapa 20-06-2007 de ESO. Corrección de errores a la Orden de DOCM 04-06-2007, por la que se regulan los 04-06-2007 nº140 Programas de Diversificación 04-07-2007 Curricular en la etapa de ESO. DOCM Se regula la evaluación del alumnado 04-06-2007 nº129 en Educación Primaria. 20-06-2007 DOCM Se regula la evaluación del alumnado 04-06-2007 nº129 en ESO. 20-06-2007 DOCM Se regulan los Programas de 04-06-2007 nº129 Cualificación Profesional Inicial en 20-06-2007 la CCAA de C-LM.

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RANGO

FECHA

Corrección de errores

04-06-2007

Orden

12-06-2007

Orden

DOCM /BOE

CONTENIDO

DOCM nº140 04-07-2007

DOCM nº129 20-06-2007 DOCM 25-06-2007 nº142 06-07-2007 DOCM 25-06-2007 nº142 06-07-2007

Orden

25-06-2007

DOCM nº142 06-07-2007

Orden

25-06-2007

DOCM nº142 06-07-2007

Orden

23-07-2007

Resolución Resolución Orden Real Decreto 1467/2007 Decreto 3/2008

Orden

Corrección de errores a la Orden de 04-06-2007, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la etapa de ESO. Se establece el horario y la distribución de las materias en la ESO en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los CIP en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los IES en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros públicos de EE en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Centros de Educación de Personas Adultas en la CCAA de CLM. Se modifica la denominación de determinados Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se regulan los programas de diversificación curricular en ESO. Se organiza la oferta de materias optativas en la ESO.

DOCM nº162 03-08-2007 BOE nº201 01-08-2007 22-08-2007 BOE nº202 03-08-2007 23-08-2007 BOE nº214 04-09-2007 Evaluación en Educación Primaria. 06-09-2007 Se establece la estructura del BOE nº266 02-11-2007 bachillerato y se fijan sus 06-11-2007 enseñanzas mínimas. DOCM nº9 08-01-2008 De la Convivencia Escolar en C-LM. 11-01-2008 Desarrolla el D. 34/2008, de 26-02DOCM 2008, por el que se establece la 08-04-2008 nº 81 ordenación de la Inspección de 18-04-2008 Educación de C-LM, y se determina su organización y funcionamiento

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DIRECTORIO DE CENTROS DE LA PROVINCIA DE CUENCA CTROADI CEE Infanta Elena Ctra. de Guadalajara, Km. 6,600 CP 16191 – Cuenca

16009261.ctroadi@edu.jccm.es

CENTRO DE PROFESORES C/ Plaza del Carmen, 4 C.P. 16001 - Cuenca

cuenca.cep@jccm.es http://www.cepcuenca.com

680.22.02.93

969.23.12.18 969.23.12.19 FAX: 969.22.80.51

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP “Casablanca” C/ Casablanca, 6 CP 16004

Cuenca

16001041.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/casablanca

969.22.09.34

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN CIP “Ciudad Encantada” C/ Palancares, 1 CP 16003 CIP “El Carmen” Plaza del Carmen, 4 CP 16001 CIP “Federico Muelas” C/ Colón, 4 CP 16002 CIP “Fray Luis de León” C/ Astrana Marín, 6 CP 16002 CIP “Fuente del Oro” Avda. San Julián, s/nº CP 16003 CIP “Hermandos Valdés” C/ Río Valhermoso, s/nº CP 16004 CIP “Primo de Rivera” Camino Cañete, s/nº CP 16004 CIP “Ramón y Cajal” C/ Gracilazo de la Vega, 2 CP 16001

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad

Cuenca

16008722.cip@edu.jccm.es 969.24.06.60 http://www.jccm.es/edu/cp/ciudadencanta da 16000802.cp@edu.jccm.es 969.22.71.57

Cuenca

16003487.cp@edu.jccm.es

969.22.53.16

Interculturalidad

Cuenca

16003074.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/luisdeleon

969.22.34.16

Cuenca

16003529.cp@edu.jccm.es

969.23.58.67

Cuenca

16008643.cp@edu.jccm.es

969.24.07.86

Acompañamiento

Cuenca

16000838.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/privera

969.24.10.07

Cuenca

16000841.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/ramonycajal

969.21.36.65

Cuenca

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN CIP “San Fernando” C/ Hermanos Becerril, 23 CP 16004 CIP “San Julián”

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Cuenca

16003608.cp@edu.jccm.es

969.22.46.75

Interculturalidad Acompañamiento

Cuenca

16003499.cp@edu.jccm.es

969.23.12.71

Interculturalidad Acompañamiento

Cuenca

16000863.cp@edu.jccm.es

969.24.06.38

Interculturalidad

Avda. Cruz Roja Española, s/nº CP 16002 CIP “Santa Ana” C/ Escultor Marco Pérez, s/nº CP 16003 CIP “Santa Teresa” C/ Segóbriga, s/nº CP 16001

PROGRAMA EDUCATIVO

Cuenca

16003256.cp@edu.jccm.es http//www.jccm.es/edu/cp/santateresa

969.24.00.72

CENTROS CONCERTADOS CC “La Milagrosa” C/ Mateo Miguel Ayllón, s/nº CP 16001 CC “La Sagrada Familia” Avda. de los Alfares, 44 CP 16002 CC “Santa Mª de la Expectación” C/ La Esperanza, 2 y 3 CP 16001

Cuenca

lamilagrosa.hos@teleline.es

969.24.07.29

Cuenca

sgdafamilia@planalfa.e

969.22.40.11

Cuenca

smexpectacion@planalfa.e

969225056 Fax: 969229439

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "Alcarria Alta" C/ San Roque, s/nº CP 16813 Secc CRA "Alcarria Alta" C/ La Carrera, s/nº CP 16812 Secc CRA "Alcarria Alta" C/ Olivilla, 2 CP 16813 CRA "Guadiela" Avda. Luis Ocaña, 28 CP 16800 Secc. CRA "Guadiela" C/ Santa Ana, 10 CP 16857 Secc. CRA "Guadiela" C/ San Antón, s/nº CP 16850 Secc. CRA "Guadiela" Plaza Infancia, s/nº CP 16856

Valdeolivas

16002574.cra@edu.jccm.es

969.31.70.65

Albendea

16002574-2.cra@edu.jccm.es

969.31.60.14

Salmeroncillos de Abajo

16002574-5.cra@edu.jccm.es

969.31.58.75

Priego

16004194.cra@edu.jccm.es

969.31.14.13 969.31.14.58

Canalejas del Arroyo

16004194-2.cra@edu.jccm.es

969.31.52.06

Cañaveras

16004194-3.cra@edu.jccm.es

969.27.60.48

Castejón

16004194-4.cra@edu.jccm.es

969.31.52.64

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Guadiela" C/ San Juan, 10 CP 16860 CRA "Serranía Alta" C/ Mediodía. 9 ,11 y 13 CP 16150 Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Atanasio Laso, 8 CP 16142 Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Mediodía, 9, 11 y 13 CP 16150 Secc. CRA "Serranía Alta" Plaza Infancia, s/nº CP 16856 Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Plaza del Coso, 1 CP 16151 Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Barrio de la Cueva, s/nºSan Juan, 10 CP 16150 CRA "Los Romerales" C/ Eras Hondoneras, 31 CP 16143

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Villaconejos de Trabaque

16004194-5.cra@edu.jccm.es

969.31.55.73

Tragacete

16004212.cra@edu.jccm.es

969.28.90.55 616.85.95.11

Las Majadas

16004212-2@edu.jccm.es

969.28.30.55

Tragacete

16004212.cra@edu.jccm.es

969.28.90.55 616.85.95.11

Uña

16004212.cra@edu.jccm.es

Valdemeca

16004212-5.cra@edu.jccm.es

969.28.62.26

Vega del Codorno

16004212-4.cra@edu.jccm.es

969.28.32.53

Sotos

16004200.cra@edu.jccm.es

969.28.10.96

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Los Romerales" C/ Nueva, s/nº CP 16141 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Eras Altas, 31 CP 16143 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Torralba, 31 CP 16144 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Cerro Nieto, 3 CP 16140 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Escuelas, s/nº CP 16146 CRA "Los Sauces" C/ Rodeo, 7 CP 16890 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Egidos de San Juan, 1 CP 16841 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Extramuros, s/nº CP 16891

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Fresneda de la Sierra

16004200-2.cra@edu.jccm.es

969.28.35.41

Mariana

16004200-3.cra@edu.jccm.es

969.28.82.25

Ribagorda

16004200-4.cra@edu.jccm.es

969.28.54.19

Villalba de la Sierra

16004200-5.cra@edu.jccm.es

969.28.10.96

Zarzuela

16004200-6.cra@edu.jccm.es

969.28.10.49

Cañamares

16004157.cra@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cra/sauces

969.31.02.46

Albalate de las Nogueras

16004157-2cra@edu.jccm.es

969.31.36.07

Cañizares

16004157-3cra@edu.jccm.es

969.31.31.03

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Los Sauces" C/ Nogueruelas, 5 CP 16890 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Lavadero, 3 CP 16144 Secc. CRA "Los Sauces" C/ San Martín de Porres, s/nº CP 16892 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Escuelas, 3 CP 16842 CRA "Zona Centro" C/ La Mancha, 70 CP 16196 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Generalísimo, 4 CP 16123 Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Plaza, s/nº CP 16846 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Escuelas, s/nº CP 16190

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Fuertescusa

16004157-4cra@edu.jccm.es

969.31.00.99

La Frontera

16004157-5cra@edu.jccm.es

969.31.00.52

Puente de Vadillos

16004157-6cra@edu.jccm.es

969.31.32.40

Torralba

16004157-7cra@edu.jccm.es

969.27.02.00

Villar de Olalla

16004236.cra@edu.jccm.es

969.26.71.84 969.26.72.24

Arcas del Villar

16004236-2.cra@edu.jccm.es

969.25.30.69

Bólliga

16004236-3.cra@edu.jccm.es

969.37.58.62

Chillarón de Cuenca

16004236-4.cra@edu.jccm.es

969.27.31.76

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Zona Centro" C/ Extramuros, s/nº CP 16193 Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Cuesta, 2 CP 16843 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Cuatro Esquinas CP 16840

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Fuentes

16004236-5.cra@edu.jccm.es

969.25.71.38

La Ventosa

16004236-6.cra@edu.jccm.es

969.37.57.20

Villar de Domingo García

16004236-7.cra@edu.jccm.es

969.27.01.89 969.26.71.84

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “Alfonso VIII” C/ Lope de Vega, 1 CP 16002 IES “Fernando Zóbel” C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002 IES “Lorenzo Hervás Panduro” C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002

Cuenca

16000966.ies@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/alfonsoVIII

969.23.37.64

Aula de convivencia

Cuenca

16003116.ies@edu.jccm.es

969.22.87.11

Interculturalidad Acompañamiento Reducción del abandono Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia

y Cuenca

16000978.ies@edu.jccm.es 969.22.65.11 http://www.jccm.es/edu/ies/lorenzohervas ypanduro

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN IES “Pedro Mercedes” Camino Cañete, s/n CP 16004

LOCALIDAD Cuenca

E-MAIL PÁG WEB

16001004.ies@edu.jccm.es 969.22.08.30 http://www.jccm.es/edu/ies/pedro.merced es

IES “San José” Cuenca C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002 IES “Santiago Grisolía” Cuenca C/ Avda. del Mediterráneo, s/n CP 16004

16000991.ies@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/sanjose

IESO”Carrillo de Mendoza” C/ El Remedio, s/n CP 16800

16003475.seces@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/priego

Priego

TELÉFONO FAX

969.23.12.60

16003931.ies@edu.jccm.es 969.23.40.43 http://www.jccm.es/edu/ies/santiagogrisoli a 969.31.12.74

OTROS CENTROS Escuela de Arte “José María Cuenca Cruz Novillo” C/ San Pedro, 19 CP 16001 Centro de Educación Cuenca Especial "Infanta Elena" Ctra. Cuenca-Guadalajara, km. 6,600 CP 16191

16008667.ea@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ea/cruznovillo

969.23.72.50 Fax: 969.21.44.88

16003281.cee@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cee/infantaelena

969.22.51.68

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad Acompañamiento Apoyo a Secundaria Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Apoyo a Secundaria Aula de convivencia

ZONA CEP CUENCA CENTRO DIRECCIÓN Centro de Educación de Personas Adultas “Lucas Aguirre” C/ San Esteban, Nº 1 CP 16001 Escuela Oficial de Idiomas C/ Lope de Vega, Nº 1 CP 16002 Conservatorio Profesional de Música “Pedro Aranaz” C/ Palafox, Nº 1 CP 16001

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Cuenca

16003207.cea@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cepa/cuenca

969.21.27.11 Fax: 969.23.55.54

Cuenca

16003682.eoi@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/eoi/cuenca

969.21.32.54

Cuenca

969.22.69.11

PROGRAMA EDUCATIVO

CENTRO DE PROFESORES Paseo Virgen de Gracia, 1 C.P. 16640 – Belmonte (Cuenca)

belmonte.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte

967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

PROGRAMA EDUCATIVO

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP Fray Luis de León Paseo Virgen de Gracia, 1 CP 16640 CIP Fray Francisco de Jesús C/ La Iglesia, 3 CP 16147 CIP Don Ramón Moya Pinós C/ El Molino, 45 CP 16639 CIP Juan Gualberto Avilés Avda. de la Constitución, 35 CP 16638 CIP Adolfo Martínez Chicano C/ Alicia Gómez Jareño, s/nº CP 16660

Belmonte

16000280.cp@edu.jccm.es

967.17.00.78

Los Hinojosos

16001259.cp@edu.jccm.es

969.12.97.75

Santa María de los Llanos

16002252.cp@edu.jccm.es

967.18.71.39

El Pedernoso

16001821.cp@edu.jccm.es

967.16.40.96

Las Pedroñeras 16001831.cp@edu.jccm.es

967.16.02.60

Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN CIP Virgen de Manjavacas C/ Desafío, 14 CP 16630 CIP Infanta Cristina C/ Escuelas, 2 CP 16670 CIP Hermanos Amorós Fernández C/ Hermanos Amorós, 2 CP 16650

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Mota del Cuervo

16001624.cp@edu.jccm.es

967.18.05.92

El Provencio

16001995.cp@edu.jccm.es

967.16.52.72

Las Mesas

16001533.cp@edu.jccm.es

967.15.50.85

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "Gloria Fuertes" C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Nueva, s/n CP 16780 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Calvario, s/n CP 16780 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ San Roque, 75 CP 16760

San Lorenzo de 16004455.cp@edu.jccm.es la Parrilla

969.29.62.41

Altarejos

16004455-3.cp@edu.jccm.es

969.26.01.56

Fresneda de Altarejos

16004455-6.cp@edu.jccm.es

969.26.01.60

Olivares del Júcar

16004455-7.cp@edu.jccm.es

969.29.40.29

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad

Acompañamiento

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN Secc CRA "Gloria Fuertes" Av. San Clemente, s/n CP 16443 CRA "El Quijote" C/ Calvario, 5 CP 16442 Secc. CRA "El Quijote” C/ Abajo, 25 CP 16443 Secc. CRA "El Quijote” C/ San Juan, s/n CP 16623 Secc. CRA "El Quijote” C/ Real de Madrid, s/n CP 16444 Secc. CRA "El Quijote” C/ Real, 37 CP 16740 Secc. CRA "El Quijote” C/ Real, 2 CP 16750 Secc. CRA "El Quijote” C/ Extramuros, s/n CP 16443

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Villarejo Periesteban

16004455-8.cp@edu.jccm.es

969.19.64.15

Villares del Saz

1600469.cp@edu.jccm.es

969.29.81.00

Alconchel de la Estrella

16003694.cp@edu.jccm.es

969.19.80.16

Castillo de Garcimuñoz

16000735.cp@edu.jccm.es

969.29.12.59

Cervera del Llano

16004455-5.cra@edu.jccm.es

969.29.43.75

La Almarcha

16000140.cp@edu.jccm.es

969.29.13.49

La Hinojosa

16001247.cp@edu.jccm.es

969.19.45.18

Villar de Cañas

16002847.cp@edu.jccm.es

969.19.41.16

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN CRA "San José de Calasanz" Avda. de la Fuente, 14 CP 16160 Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Pozo Aldea, 13 CP 16441 Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Pozuelo, s/n CP 16195 Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Coso, s/n CP 16440 Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Iglesia, 25 CP 16161 Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Duende, 2 CP 16432

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Palomares del Campo

16004121.cra@edu.jccm.es

969.27.75.67

El Hito

16004121.cra@edu.jccm.es

969.13.00.04

Huerta de la Obispalía

16004121-3.cra@edu.jccm.es

969.27.24.02 969.27.24.03

Montalvo

16004121-4.cra@edu.jccm.es

969.13.03.01

Torrejoncillo del Rey

16004121-5.cra@edu.jccm.es

969.27.80.55

Villarejo de Fuentes

16004121-6.cra@edu.jccm.es

969.13.15.75

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN CRA "Alonso Quijano" C/ Fray Juan de Yuste, 11 CP 16647 Secc. CRA "Alonso Quijano” Plaza Mayor, 11 CP 16449 Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Argelete, 5 CP 16647 Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Escuelas, 2 CP 16423 Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ El Pilar, 6 Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Escuelas, 58 CP 16648

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Villaescusa de Haro

16004145.cra@edu.jccm.es

967.16.87.34

Carrascosa de Haro

16004145-2.cra@edu.jccm.es

969.29.02.89

Fuentelespino de 16004145-3.cra@edu.jccm.es Haro

969.18.78.48

Osa de la Vega

16004145-5.cra@edu.jccm.es

969.12.23.10

Tres Juncos

16004145-6.cra@edu.jccm.es

969.12.21.47

Villar de la Encina

16004145-8.cra@edu.jccm.es

969.29.03.24

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “San Juan del Castillo” C/ Santa Cecilia, 2 CP 16640 IES “Fray Luis de León” C/ General Borrero, 39 CP 16660

Belmonte

16004406.ies@edu.jccm.es

967.17.01.94 967.17.00.08

Las Pedroñeras 16004066.ies@edu.jccm.es

967.16.01.00

Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia

ZONA CEP BELMONTE CENTRO DIRECCIÓN Secc. IES “Fray Luis de León” C/ Escuela, 2 CP 16670 IES “Julián Zarco” C/ Don Sabino, 3 CP 16630 IES “Los Sauces”

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

El Provencio

16009283.ses@edu.jccm.es

967.16.58.08

Mota del Cuervo

16000978.ies@edu.jccm.es

967.18.00.06

Villares del Saz

16004042.ies@edu.jccm.es

969.29.83.10

C/ Ramón Carrilero Parreño, s/nº CP 16442

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia Aula de convivencia

CENTRO DE RECURSOS Y ASESORAMIENTO A LA ESCUELA RURAL C/ Pescadores, s/n C.P. 16333 – Landete (Cuenca)

belmonte.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte

967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99

ZONA CRAER LANDETE CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP “Antón Martín” C/ Callejuela, 18 CP 16393 CIP “Ángel Custodio” C/ Doctor Fleming, 15 CP 16313

Mira

16001570.cp@edu.jccm.es

969.34.01.34

Aliaguilla

16000139.cp@edu.jccm.es

969.36.41.56

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "Alto Cabriel” C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770 Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Las Eras, 24 CP 16316

Cañete

16004169.cra@edu.jccm.es

969.34.60.75

Huerta del Marquesado

16004169-2.cra@edu.jccm.es

969.35.40.69

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CRAER LANDETE CENTRO DIRECCIÓN Secc CRA "Alto Cabriel” Ctra. de Acceso 5 y 7 CP 16318 Secc CRA "Alto Cabriel” Pza. del Olmo, s/n CP 16317 Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Royuelo, s/n CP 16343 Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Escuelas, s/n CP 16317 CRA "Marqueses de Moya" C/ La Santa Hijuela, 2 CP 16350 Secc. CRA "Marqueses de Moya” C/ Escuelas, s/n CP 16360 Secc. CRA "Marqueses de Moya” C/ Moralejo, 8 CP 16340

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Salvacañete

16004169-3.cra@edu.jccm.es

969.35.72.96

Tejadillos

16004169-4.cra@edu.jccm.es

969.35.24.10

Valdemoro de la Sierra

16004169-6.cra@edu.jccm.es

969.35.11.52

Zafrilla

16004169-7.cra@edu.jccm.es

969.34.63.07

Carboneras de Guadazaón

16004421.cra@edu.jccm.es

969.34.17.01

Arguisuelas

16004421-2.cra@edu.jccm.es

969.34.18.05

Cañada del Hoyo 16004421-3.cra@edu.jccm.es

969.34.51.29

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CRAER LANDETE CENTRO DIRECCIÓN CRA "Serranía Baja" C/ Amargura, 51 CP 16373 Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Cándido Priego, 2 CP 16372 Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Carretera, 17 CP 16370 Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Carretera, 20 CP 16371 CRA "Ojos de Moya" C/ Pescadores, s/n CP 16330 Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Reyes Católicos, s/n CP 16321 Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Convento, s/n CP 16312 Secc. CRA "Ojos de Moya” Pza. Mayor, s/n CP 16370

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Cardenete

16000565.cra@edu.jccm.es

969.34.81.28

Enguídanos

16000565-2.cra@edu.jccm.es

969.34.47.30

Villar del Humo

16000565-4.cra@edu.jccm.es

969.35.80.76

Víllora

16004455-9.cra@edu.jccm.es

969.34.35.25

Landete

16004583.cra@edu.jccm.es

969.36.10.12

Casillas de la Ranera

16001223-3.cra@edu.jccm.es

969.36.60.82

Garaballa

16001223-4.cra@edu.jccm.es

969.36.71.29

San Martín de Boniches

16001223-5.cra@edu.jccm.es

969.35.80.95

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CRAER LANDETE CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Mayor, 1 CP 16336 Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Hermanos Valdés, 13 CP 16320

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Santa Cruz de Moya

16001223-6.cra@edu.jccm.es

969.36.50.30

Talayuelas

16002306.cp@edu.jccm.es

969.36.39.09

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “Serranía Baja” C/ Ademuz, s/n CP 16330 Secc. IES “Serranía Baja” Ctra. Valdemeca, 18 CP 16300 IESO “Juan de Valdés” C/ General Borrero, 39 CP 16660

Landete

16004081.ies@edu.jccm.es

969.36.11.49

Cañete

16004546.seces@edu.jccm.es

969.34.69.08

Carboneras de Guadazaón

16004480.seces@edu.jccm.es

969.34.18.62

CENTRO DE PROFESORES C/ La Virgen, 46 C.P. 16200 – Motilla del Palancar (Cuenca)

motilla.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/motilla

969.33.34.30 FAX: 969.18.01.45

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

PROGRAMA EDUCATIVO

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP “San Gil Abad” C/ San Antón, 7 CP 16200 CIP “Virgen del Rosario” C/ San Roque, 10 CP 16120 CIP “María Jover” C/ Convento, s/nº CP 16235 CIP “José Antonio” C/ Isaac Peral, 2 CP 16220 CIP “Princesa Sofía” Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260 CIP “Luis de Mateo” Pº San Miguel, 36 CP 16239

Motilla del Palancar

16001651.cp@edu.jccm.es

969.33.12.28

Interculturalidad Acompañamiento Mejora del éxito

967.49.52.15

Interculturalidad Acompañamiento

16001557.cp@edu.jccm.es

962.18.72.18

Interculturalidad Acompañamiento Mejora del éxito

16000693.cp@edu.jccm.es

967.48.70.53

Valera de Abajo 160002586.cp@edu.jccm.es

969.20.80.46

Iniesta

16001405.cp@edu.jccm.es

967.49.02.60

Quintanar del Rey

16002033.cp@edu.jccm.es

Minglanilla

Casasimarro

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN CIP “Virgen de la Loma” C/ Toledillo, 91 CP 16210 CIP “San Roque” C/ La Vega, 18 CP 13237 CIP “Virrey Núñez de Haro” C/ La Virgen, 21 CP 16236 CIP “Hermenegildo Moreno” C/ Carrero Blanco, 16 CP 16230

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Campillo de Altobuey

16000413.cp@edu.jccm.es

969.33.71.02

Ledaña

16001478.cp@edu.jccm.es

967.49.23.18

Villagarcía del Llano

16002720.cp@edu.jccm.es

967.48.90.84

Villanueva de la 16002823.cp@edu.jccm.es Jara

967.49.80.89

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "San Francisco de Almodóvar del 16003992.cra@edu.jccm.es Asís” Pinar C/ Julián Segovia, 2 CP 13215 Secc CRA "San Francisco de Barchín del Hoyo 16003992-2.cra@edu.jccm.es Asís” C/ Prieto, 10 CP 16118 Secc CRA "San Francisco de Gabaldón 16003992-3.cra@edu.jccm.es Asís” C/ Escuelas, 2 CP 16214

969.33.61.31

969.20.30.68

969.33.90.44

PROGRAMA EDUCATIVO

Acompañamiento

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

Secc CRA "San Francisco de Olmeda del Rey Asís” Ctra. Chumillas, s/n CP 16216 Secc CRA "San Francisco de Paracuellos de la Asís” Vega C/ José Ortega, 2 CP 16376 Secc CRA "San Francisco de Valverdejo Asís” C/ José Antonio, 1 CP 16214 CRA "Manchuela" Villalpardo C/ Ramón y Cajal, 3 CP 16270 Secc. CRA "Manchuela” Villarta Avda. de Cuenca, s/n CP 16280 Secc. CRA "Manchuela” El Herrumblar

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

16003992-5.cra@edu.jccm.es

969.20.32.01

16003992-6.cra@edu.jccm.es

969.34.32.66

16003992-7.cra@edu.jccm.es

969.33.06.29

16004005.cra@edu.jccm.es

96.231.10.80

16004005-3.cra@edu.jccm.es

96.218.92.31

16004005-2.cra@edu.jccm.es

96.221.31.93

Avda. de Castilla la Mancha, s/n

CP18290 CRA "Camino Real de Levante” C/ Grupo Escolar, s/n CP 16251

Graja de Iniesta 16004595.cra@edu.jccm.es

962.18.74.01

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ del Cura, s/n CP 16238 Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Real, 70 CP 16250 Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Escuelas, 6 CP 16240 Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Olivar, 5 CP 16269 Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ José Antonio, 2 CP 16269 CRA "Ribera del Júcar” Paseo Santo Niño, 1 CP 16120 Secc. CRA "Ribera del Júcar” Carretera, 2 CP 16213

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Casas de Santa Cruz

16002811.cp@edu.jccm.es

967.49.38.09

Castillejo de Iniesta

16003566.cp@edu.jccm.es

96.218.74.43

El Peral

16001843.cp@edu.jccm.es

969.33.95.62

La Pesquera

16003189.cp@edu.jccm.es

96.216.20.14

Puebla del Salvador

16003505.cp@edu.jccm.es

96.231.60.04

Valverde de Júcar

16002628.cp@edu.jccm.es

969.20.11.51

Albaladejo del Cuende

5316004455-2.cra@edu.jccm.es

969.20.04.53

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Ribera del Júcar” C/ Nueva, 76 CP 16114 Secc. CRA "Ribera del Júcar” C/ Moral, s/n CP 16779

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Buenache de Alarcón

16000383.cp@edu.jccm.es

969.20.90.08

Villaverde y Pasaconsol

16004455-9.cra@edu.jccm.es

969.20.25.27

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “Cañada de la Encina” Ctra. de Ledaña, s/n CP 16235 IES “Puerta de Castilla” Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260

Iniesta

16000899.seces@edu.jccm.es

967.49.01.56

Acompañamiento Aula de convivencia

Minglanilla

16001788.seces@edu.jccm.es

96.218.74.36

IES “Jorge Manrique” C/ Ronda Sur, 1-3 y 5 CP 16200

Motilla del Palancar

16003463.ies@edu.jccm.es

969.33.11.78

IES “Fernando de los Ríos” Ctra. de Cuenca, s/n CP 16220 IES “Duque de Alarcón” C/ Sabina, s/n CP 16120

Quintanar del Rey

16004030ies@edu.jccm.es

967.49.62.34

Valera de Abajo 16004054.ies@edu.jccm.es

969.20.81.82

Interculturalidad Acompañamiento Mejora del éxito Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Reducción del abandono Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Aula de convivencia Interculturalidad Acompañamiento Mejora del éxito

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

OTROS CENTROS EPA “Cervantes” C/ Virgen, 48 CP 16200

Motilla del Palancar

16004251.cea@edu.jccm.es

969.33.18.18

PROGRAMA EDUCATIVO

CENTRO DE PROFESORES

sclemente.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/sanclemente

C/ Emiliano Fernández Ayuso, 5 – 1º C.P. 16600 – San Clemente (Cuenca)

969.30.70.85 FAX: 969.30.70.87

ZONA CEP SAN CLEMENTE CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP “Fernández Turégano” Paseo del Convento, 2 CP 16700 CIP “Rafael López de Haro”

Sisante

16002264.cp@edu.jccm.es

969.38.71.12

San Clemente

16002151.cp@edu.jccm.es

969.30.25.10

C/ Emiliano Fernández Ayuso, 7 CP 16600

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "Tomás y Valiente” C/ Cervantes, 24 CP 16610

Casas de Fernando Alonso

16004170.cra@edu.jccm.es

969.38.31.49

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP SAN CLEMENTE CENTRO DIRECCIÓN Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ Juan Carlos I, s/n CP 16611 Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ Alcalde Saturnino Buedo, s/n CP 16612 Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ San José,10 CP 16709 CRA "Jorge Manrique” C/ Magisterio, 1 CP 16620 Secc. CRA "Jorge Manrique” C/ Extramuros, s/n CP 16622 Secc. CRA "Jorge Manrique” Pza. General Primo de Rivera, s/n CP 16600 CRA "Molinos del Júcar” C/ El Molino, 58 CP 16707

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Casas de Haro

casasdeharo@gmail.com

969.38.06.27

Casas de los Pinos

16004170-3.cra@edu.jccm.es

969.38.34.36

Vara de Rey

cvaraderey@gmail.com

969.38.61.00

La Alberca de Záncara

16004111.cra@edu.jccm.es

967.15.01.69

Pinarejo

16004111-2.cra@edu.jccm.es

969.29.12.74

Santa María del Campo Rus

16004111-6.cra@edu.jccm.es

969.36.50.30

Casas de Benítez

16000607.cp@edu.jccm.es

969.38.01.62

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP SAN CLEMENTE CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Escuelas, 2 CP 16211 Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Escuelas, 7 CP 16622 Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Escuelas, 10 CP 16212 Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Isauro Gabaldón, 47 CP 16213 CRA "Los Girasoles" C/ Juan Ángel Sevilla, 29 CP 16730 Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Capitán Julio Poveda, 6 CP 16123 Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Amargura, 1 CP 16710

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

El Picazo

16001879.cp@edu.jccm.es

969.38.01.62

Pozoamargo

16004111-2.cra@edu.jccm.es

969.29.12.74

Rubielos Bajos

16002094.cp.@edu.jccm.es

969.33.01.31

Tébar

16002392.cp@edu.jccm.es

969.38.11.48

Honrubia

16004561.cra@edu.jccm.es

969.29.20.75

Alarcón

16003554.cp@edu.jccm.es

Atalaya del Cañabate

16000456.cra@edu.jccm.es

969.38.11.19

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP SAN CLEMENTE CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Valencia, s/n CP 16720 Secc. CRA "Los Girasoles” Pza. de la Constitución, s/n CP 16783

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Cañada Juncosa 16000462.cp@edu.jccm.es

967.38.14.24

El Cañavate

969.38.14.16

16000486.cp@edu.jccm.es

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “Diego Torrente Pérez” C/ Miguel de Cervantes, 2 CP 16600

San Clemente

16002173.ies@edu.jccm.es

969.30.01.81

IESO “Camino Romano” c/ Paseo del Convento, 2 CP 16700

Sisante

16004418.ieso@edu.jccm.es

969.38.71.66

CENTROS PRIVADOS CC Educación Especial “Jérôme Lejeùne” C/ Rus, 34 CP 16600

San Clemente

969.30.12.71

OTROS CENTROS CEPA “Campos del Záncara” San Clemente Pza. del Mercado, s/n CP 16600

16004340.cea@edu.jccm.es

969.30.16.66

Interculturalidad Acompañamiento Reducción del abandono Aula de convivencia

CENTRO DE PROFESORES C/ Emilio Villaescusa, 14 C.P. 16400 - Tarancón (Cuenca)

tarancon.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/tarancon

969.32.25.31 FAX: 969.32.41.41

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

PROGRAMA EDUCATIVO

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA CIP “José Montalvo” C/ Ángela de la Rosa Silva, s/n CP 16410 CIP “Ruiz Jarabo” Avda. Reina Sofía, s/n CP 16400 CIP “Gloria Fuertes” C/ General Emilio Villaescusa, 14 CP 16400

Horcajo de Santiago

16001314.cp@edu.jccm.es

969.12.72.71 969.12.70.84

Tarancón

16002321.cp@edu.jccm.es

969.32.10.69

Tarancón

16004443.cp@edu.jccm.es

969.32.10.50

COLEGIOS RURALES AGRUPADOS CRA "Retama” C/ Alfonso VIII, 2 CP 16411

Fuente de Pedro Naharro

16004182.cra@edu.jccm.es

969.12.53.78

Interculturalidad Acompañamiento

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN Secc CRA "Retama” C/ Candelaria, 14 CP 16420 Secc CRA "Retama” C/ Colón, 7 CP 1642 Secc CRA "Retama” C/ El Monte, s/n CP 16414 Secc CRA "Retama” C/ Don Pedro, 18 CP 16413 CRA "Campos de la Alcarria” C/ Colegio, s/nº CP 16500 Secc. CRA "Campos de la Alcarria” C/ Isabela, 4 CP 16512 Secc. CRA "Campos de la Alcarria” Pº Santa Ana, 3 CP 16830

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Almendros

16004182-2.cra@edu.jccm.es

969.12.61.10

El Acebrón

16004182-3.cra@edu.jccm.es

969.12.54.53

Pozorrubio de Santiago

16004182-4.cra@edu.jccm.es

969.12.82.41

Torrubia del Campo

16004185-5.cra@edu.jccm.es

969.13.41.92

Huete

16001375.cp@edu.jccm.es

969.37.11.91

Buendía

16000401.cp@edu.jccm.es

969.37.31.43

Carrascosa del Campo

16000590.cp@edu.jccm.es

969.12.40.29

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad Acompañamiento

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Campos de la Alcarria” C/ Carretera, 1 CP 16510 CRA "Ciudad de Segóbriga" C/ El Santo, 23 CP 16430 Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” Trav. Jorge Vigón, s/n CP 16820 Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Asilo, s/n CP 16460 Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Maestros, s/n CP 16471 Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Encinilla, 9 CP 16461

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Garcinarro

16003967.cp@edu.jccm.es

969.37.42.24

Saelices

16004248.cra@edu.jccm.es

969.13.20.63

Alcázar del Rey

16004248-2.cra@edu.jccm.es

969.12.30.84

Barajas de Melo

16004248-3.cra@edu.jccm.es

969.12.11.50

Belinchón

16004248-4.cra@edu.jccm.es

969.32.30.46

Leganiel

16004248-5.cra@edu.jccm.es

969.13.30.90

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” Pza. San Isidro, s/n CP 16821 Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Salitrería, s/n CP 16470 CRA "Villas de Orozco” C/ Ramón y Cajal, 120 CP 16535 Secc. CRA "Villas de Orozco” C/ San Blas, 42 CP 16536 Secc. CRA "Villas de Orozco” Pza. Escuelas, 4 CP 16531 Secc. CRA "Villas de Orozco” C/ Doctor Vicente Carrasco, 22 CP 16534 CRA "Sierra Jarameña” Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415 Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ La Fuente, s/n CP 16431

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Paredes de Melo 16004248-6.cra@edu.jccm.es

969.12.30.92

Zarza de Tajo

16004248-8.cra@edu.jccm.es

969.32.30.45

Villalba del Rey

16004224.cra@edu.jccm.es

969.37.00.48

Cañaveruelas

16004224-2.cra@edu.jccm.es

969.37.70.65

La Peraleja

16004224-3.cra@edu.jccm.es

969.37.64.01

Tinajas

16004224-4.cra@edu.jccm.es

969.37.70.08

Villamayor de Santiago

16004637.cp@edu.jccm.es

969.13.92.13

Almonacid del Marquesado

16000176.cp@edu.jccm.es

969.12.00.25

PROGRAMA EDUCATIVO

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ Panderazo, 1 CP 16416 Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ Ermita, 26 CP 16421

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Hontanaya

16004145-4.cra@edu.jccm.es

969.12.91.81

Puebla de Almenara

16002008.cp@edu.jccm.es

969.13.11.15

PROGRAMA EDUCATIVO

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA IES “La Hontanilla” C/ Antonio Machado, s/n CP 16400

Tarancón

16003244.ies@edu.jccm.es

969.32.03.82 969.32.41.14 969.32.09.37

IES “Orden de Santiago” C/ Ángela Rosa de Silva, 38 CP 16410

Horcajo de Santiago

16004492.seces@edu.jccm.es

IESO “Ciudad de Luna” Edificio de la Merced CP 16500 IESO “Ïtaca” Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415

Huete

16004509.seces@edu.jccm.es

969.12.73.52 969.12.70.30 Fax: 969.12.82.38 969.37.15.23

Villamayor de Santiago

16004510.seces@edu.jccm.es

969.13.83.06

CENTROS CONCERTADOS

Interculturalidad Acompañamiento Apoyo a secundaria Aula de convivencia Aula de convivencia

Interculturalidad Acompañamiento Apoyo a secundaria

ZONA CEP TARANCÓN CENTRO DIRECCIÓN CC “Melchor Cano” C/ Juan Carlos I, 40 CP 16400 CC “Nuestra Señora de las Mercedes” C/ Santo Domingo de Guzmán, 1 CP 16400 CC Seminario Menor “Santiago Apóstol” Monasterio CP 16450

LOCALIDAD

E-MAIL PÁG WEB

TELÉFONO FAX

Tarancón

969.32.00.50

Tarancón

969.32.10.05

Uclés

969.13.50.58

OTROS CENTROS CEPA “Altomira” Pza. de España, s/n CP 16400

Tarancón

16003657.cea@edu.jccm.es

969.32.25.42

PROGRAMA EDUCATIVO

Interculturalidad

JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA

REGISTRO ÚNICO Delegación Prov. de Educación y Ciencia. Cuenca

1 9 MAYO 2008 Cuenca, 9 de mayo de 2008 Inspección Provincial de Educación

Salida n2

Consejería de Educación y Ciencia

Entrada ns

460346

S/Rfa:

SR/A. DIRECTOR/A VM/al A/ Procedimiento Coordinación Primaria-Secundaria

Estimado/a Director/a: La LOE establece que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, articulo 3). Asimismo en el Artículo 15. 2. del Decreto 68/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se indica que "la Consejería competente en materia de educación facilitará el tránsito del alumnado a la educación secundaria para que la incorporación sea gradual y positiva, a través de la coordinación de los centros que imparten ambas etapas' De igual manera el artículo 19 el Decreto 69/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currículo de a Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se establece que "la Consejería competente en materia de educación establecerá los cauces necesarios para garantizar la coordinación entre los centros docentes y los profesionales que imparten la Educación Primaria y la Educación Secundaria Postobligatoria, para asegurar la continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje" y que ésta "promoverá el intercambio de experiencias entre centros educativos". Se refleja además que "las unidades y departamentos de orientación pueden programar contenidos y actuaciones de forma conjunta. Para facilitar la coordinación entre las etapas de educación primaría y secundaria se establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento: 1 En lo que respecta al traspaso de información psicopedagógica del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, los responsables de los Departamentos de Orientación de los IES/IESO se reunirán con los responsables de los Equipos de Orientación y Apoyo de los Centros de Infantil y Primaria, una vez que la Comisión de Escolarizacion tenga establecidos los centros en los que van a escolarizarse estos alumnos el curso próximo. A esta reunión se podrá incorporar el profesorado (tutores, apoyos...) que se estime conveniente. La reunión se mantendrá preferentemente en los centros de infantil y primaria o en el CEP/CRAER de la zona. 2. En lo referente al traspaso de información relevante de todo el alumnado que termina el tercer ciclo de primaria: 2. 1. Tal como establece el apartado 10. 1 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado de Educación Primaria (DOCM 20 de junio de 2007) "al finalizar la Etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborarán un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes".

Delegación Provincial

Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 Avda. º República Argentina, n 16 - 16002 CUENCA

Consejería de Educación y Ciencia 2.2. Los tutores de estos cursos se reunirán con los jefes de estudio y los responsables del departamento de orientación de los IES/IESO una vez que el alumnado tenga adjudicado el centro en el que va a escolarizarse el próximo curso. En el transcurso de esta reunión se hará entrega del informe de cada uno de los alumnos elaborado por los tutores de primaria con el asesoramiento de los Equipos de Orientación y Apoyo. La reunión se mantendrá preferentemente en los centros de infantil y primaria durante el mes de junio. 2.3. Este informe será diseñado y consensuado en el marco del Plan de Orientación de cada zona respetando los apartados mínimos que contempla el apartado 10.2 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado de Educación Primaria. (DOCM 20 de junio de 2007) 3.

En lo relativo a la coordinación de las programaciones didácticas de las áreas del tercer ciclo de primaria con las áreas correspondientes de las programaciones didácticas del primer ciclo de secundaria obligatoria, los maestros que impartan dichas áreas en los centros de primaria se reunirán con los Departamentos Didácticos de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Se celebrarán al menos dos reuniones a lo largo del curso, preferentemente en los centros de secundaria. Como mínimo esta coordinación se establecerá en las áreas de matemáticas, lengua e inglés, siendo recomendable extenderla al resto de áreas. Los equipos directivos de los centros propiciarán estos encuentros y velarán para que su desarrollo compatibilice la autonomía de los centros, el incremento del éxito escolar y la continuidad y coherencia curricular entre etapas.

Con relación a la coordinación de las actuaciones de orientación y tutoría establecidas en los centros de primaria y las de secundaria de las áreas del tercer ciclo de primaria los Departamentos de Orientación de los IES/IESO se reunirán con los Equipos de Orientación y Apoyo de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Al menos se celebrarán dos reuniones preferentemente en los centros de secundaria o en el CEP/CRAER de la zona.

Los IES/IESO y los Centros de Educación de Personas Adultas establecerán las reuniones que se consideren pertinentes para la coordinación entre ambos, así como para el traspaso de información del alumnado que se traslade entre dichos centros.

En estas reuniones actuará como secretario el profesional de menor edad, debiendo levantar un acta que enviará al coordinador del Plan de Orientación de cada Zona quedando una copia de la misma en cada uno de los centros participantes.

Estas reuniones serán planificadas en la Programación General Anual de cada centro al comienzo de curso, por tanto no será necesario solicitar permiso específico para este fin. Asimismo los gastos de desplazamiento serán abonados por los centros al que pertenezca el profesional que deba desplazarse.

Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pública

Delegación Provincial

Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 9 Avda. República Argentina, n 16 - 16002 CUENCA

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

FICHA DE ALUMNADO AL QUE SE LE HA REALIZADO EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y NO HA SIDO MOTIVO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN 1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Centro en el que está escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Medidas educativas adoptadas con anterioridad: Evaluación solicitada por: Motivo de la evaluación:

Inmigrante de escolarización tardía al Sistema Educativo.1 Inmigrante con desconocimiento de la lengua castellana.2 Incorporación a un PDC Incorporación a un PCP Posible ACNEE Posible alumno/a con alta capacidad intelectual Otros motivos (especificar):

Profesionales que han participado en la evaluación:

1 2

Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica Dificultades específicas de aprendizaje. Alta capacidad intelectual. Otros: __________________________ Observaciones:

3. Observaciones:

EL/LA ORIENTADOR/A

Vº Bº Director/a

Fdo.:

Fecha:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca