Malla curricular para el emprendimiento y la innovación by María José Herrera Quintanilla

MALLA CURRICULAR PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN

MALLA CURRICULAR PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN PROYECTO FIC UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS ANTOFAGASTA, CHILE Equipo realizador Gonzalo Alarcón Rodrigo Behncke Ariaselva Cortés Germán Hiplán Exequiel Ramírez Jaime Valdés Diciembre 2015

MALLA CURRICULAR PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN

Introducción

Los nuevos escenarios en la organización de la sociedad y el trabajo

Hacia una formación de innovación y emprendimiento

Mapa funcional y perfil de egreso para una formación

Malla curricular para el mundo escolar y programas asociados

Secuencia de cursos para la educación superior

30 70

Herramientas de enseñanza y de aprendizaje

Estrategias de evaluación

Anexos: Ciclo del Proyecto Ejemplo de programa desarrollado para 5° básico Extracto Bases Curriculares Enseñanza Básica y Media. MINEDUC. 2009

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“La imaginación es más importante que el conocimiento. Mientras que el conocimiento define todo lo que actualmente conocemos y entendemos. La imaginación apunta a todo lo que todavía se puede descubrir y crear”. Albert Einstein.

INTRODUCCIÓN

Este es el informe final para el Proyecto Innovación FIC-R generado por un equipo de la Universidad Santo Tomás, sede Antofagasta. El encargo ha sido diseñar una Malla Curricular para el Emprendimiento y la Innovación, a ser implementada en una secuencia desde el nivel de educación básica y media a la educación superior. Se trata de un proyecto que viene a completar la necesidad de desarrollar una cultura para la innovación y el emprendimiento desde las primeras etapas formativas de las personas, desarrollando habilidades para la vida, el estudio y el trabajo. Se inserta en el contexto de implementar estrategias de Desarrollo Regional que apunten a “consolidar un sistema educativo de calidad, que permita avanzar en la formación de capital humano innovador y en el desarrollo integral de las personas 1. Este lineamiento de calidad para la educación se contextualiza por los cambios y desafíos que se plantean para la población: “La región de Antofagasta se propone transitar hacia una sociedad del conocimiento y la innovación para lo cual es necesario avanzar desde un enfoque de cobertura hacia un enfoque de calidad que permita fortalecer los entornos educativos y sociales con una orientación de formación continua e integral para todos los habitantes de la Región. Formar mujeres y hombres preparados para los nuevos desafíos y exigencias, pero sobre todo comprometidos con el desarrollo de sus comunidades y del conjunto de la Región”2 Observamos paradojas en la región. Elevado PIB per cápita respecto del país y bajos índices relativos de rendimiento escolar en pruebas estandarizadas nacionales. Y a la vez, se constata un vacío de formación sistemática en el ámbito del emprendimiento y la innovación. Lo que se evidencia en dificultades para satisfacer cierta demanda por capital humano consistente en trabajadores dotados de habilidades de emprendimiento en la creación de valor, responsabilidad e iniciativa en el contexto laboral. La oportunidad actual es que existe consenso entre diversos actores institucionales y sociales de la región para unir esfuerzos y ofrecer una formación sistemática en competencias de este tipo. Esta iniciativa de implementar una malla curricular para el emprendimiento y la innovación se integra a otras iniciativas similares en desarrollo. Ello, en sintonía con los objetivos de la Estrategia Regional de Innovación, quien ha titulado literalmente en su diagnóstico a la Educación como el Futuro de la Región. Así es como el proyecto, a través de su diseño, contribuye a empujar la frontera de lo posible en educación, introduciendo en las aulas (e idealmente fuera de ellas) el hacer y hacerse cargo con el emprendimiento y la innovación como eje de vida. Hoy la asimetría existente entre el mayor PIB regional nacional y los deficientes indicadores en educación reafirman la importancia de abrir otras puertas en las etapas tempranas de educación en las aulas de nuestra región. 1 Estrategia Regional de Desarrollo 2009-2020. Participa, Imagina, Construye. Gobierno Regional de Antofagasta. 2 Idem.

Se trata de abordar la necesidad de tener egresados y egresadas del sistema escolar, sea hacia continuidad de estudios en carreras que les permita desarrollar su mejor potencial creativo, que aporten al desarrollo regional. O también, egresados y egresadas que se incluyan en el sector empleo a través de micro emprendimientos sustentables. Teniendo un potencial de talentos en jóvenes que buscan un futuro con mejores posibilidades, donde emprendimiento e innovación aparecen como una formación relevante . La implementación de esta malla curricular, como expresión de secuencias articuladas de aprendizajes, orienta su inserción en establecimientos educacionales con proyecto educativo, dispuestos a asumir este compromiso y movilizar la experiencia. Implicaría instalar programas de estudios transversales asociados a las competencias de emprendimiento e innovación, elaborar materiales didácticos adecuados, capacitar y realizar acompañamiento y asistencia técnica a un equipo de docentes seleccionados para ejecutar el proyecto a nivel de aulas, integrarse con los proyectos propios de cada establecimiento y con otros sectores de aprendizaje. También implicaría orquestar una red de apoyo entre empresas e instituciones dispuestas a respaldar la experiencia para intercambiar diversos saberes. Para la construcción de la Malla Curricular para la innovación y emprendimiento se buscó construir un equipo de intervención multidisciplinar acorde a las complejidades de la temática propuesta (profesores de Estado expertos en la construcción curricular, ingenieros comerciales, periodistas, psicólogos sociales). La construcción del equipo fue la primera etapa de abordaje en la elaboración de la malla curricular. Este trabajo del equipo multidisciplinar fue acompañado por un profesional externo, experto en innovación y emprendimiento en el mundo de la educación formal. Este asesor fue participe de los diferentes momentos de construcción de la Malla y se constituyó en un andamiaje central, en el direccionamiento del equipo y la constitución de aprendizajes colectivos del mismo. Tras la construcción del equipo, de la comprensión colectiva del proyecto y de nuestro quehacer, se trabajó la clarificación de funciones y tareas de cada uno de los miembros. A partir de la constitución del equipo se empezó abordar el trabajo de investigación bibliográfica que diera cuenta de la evidencia y el conocimiento científico acumulado, en torno a la construcción de una malla curricular para la innovación y emprendimiento. Entendimos que todo proceso investigativo es una espiral incesante de preguntas y problemas que emergen y se contestan una y otra vez, que la base de la construcción de conocimientos es el esfuerzo y triangulación de herramientas y técnicas de recolección de información y análisis de las mismas. La pesquisa bibliográfica fue acompañada del trabajo de levantamiento y entrevista de expertos en la materia abordada (entrevistas individuales y grupales). El cruce entre la información recabada con los/as expertos a nivel nacional e internacional fue acompañado del trabajo bibliográfica y del trabajo de sistematización de experiencias (Internacionales, nacionales y locales) vinculados a herramientas pedagógicas y experiencias de innovación institucional. Se realizaron encuentros grupales con expertos en innovación y emprendimiento (encuentro con Pro-Innovadores), se trabajaron tres encuentros con directores de establecimientos escolares de la región (Antofagasta y Calama). Desde los mundos juveniles se trabajó en una “Escuela de Liderazgo” con jóvenes de la Comuna de Antofagasta, ha ellos/as se les pregunto acerca de las características que debiera tener un innovador y emprendedor juvenil. Se realizó un diagnóstico sobre ecosistema escolar para la Innovación y emprendimiento. Esto demando en el equipo, la instalación de los mismos en estos tres establecimientos escolares de la región (Liceo Los libertadores, Liceo domingo Herrera y Liceo Radomiro Tomic). Para la triangulación del Perfil de egreso y levantamiento de competencias para la innovación y emprendimiento se trabajó con la metodología de Mapa Funcional. El proyecto también considero el viaje y acercamiento de experiencias internacionales sobresalientes vinculados a la temática trabajada. Colombia fue el país elegido y Medellín y Bogotá las ciudades anfitrionas visitadas. Requiere de una estrategia de sustentabilidad e implementación que implicaría instalar programas de estudios transversales asociados a las competencias de emprendimiento e innovación, elaborar materiales didácticos adecuados, capacitar y realizar acompañamiento y asistencia técnica a un equipo de docentes seleccionados para ejecutar el proyecto a nivel de aulas, integrarse con los proyectos propios de cada establecimiento y con otros sectores de aprendizaje. También implicaría orquestar una red de apoyo entre empresas e instituciones dispuestas a respaldar la experiencia para intercambiar diversos saberes.

LOS NUEVOS ESCENARIOS EN LA ORGANIZACIÓN DE LA SOCIEDAD Y EL TRABAJO

Hoy es casi un estándar mundial la formación en habilidades de emprendimiento e innovación. Existe preocupación en muchos países por tener una educación que prepare a la gente para el cambio cotidiano que con-mueve nuestras vidas acelerando el tiempo. Observamos que algo ya no funciona como antes, las antiguas prácticas educativas no hacen sentido con las nuevas realidades ni con el funcionamiento de las organizaciones en sus relaciones con los entornos. Nos incomoda la incertidumbre acerca de lo que necesitamos aprender ante el futuro que viene. Y lo que aparece es la necesidad de mirar lo que está pasando en diversos campos de la producción, el trabajo, la cultura y la convivencia social. Según el investigador del trabajo, profesor de la Universidad Diego Portales, Antonio Stecher, 3 en las últimas décadas se ha producido un cambio en el paradigma productivo del desarrollo de la economía, la sociedad y el estado, cuyos efectos en empresas y organizaciones les ha implicado adaptarse a un nuevo escenario económico caracterizado por la alta competencia a nivel nacional y global, la variabilidad e incertidumbre de los mercados, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información, los cambiantes gustos de consumidores más exigentes, el acortamiento del ciclo de vida de los productos y el creciente peso de los accionistas y del capital financiero que miran prioritariamente el corto plazo. Para varios autores reconocidos, que vienen estudiando estas realidades globales desde distintas miradas, hoy se vive la vida en un “espacio líquido” donde reina transitoriedad, inmediatez, inestabilidad y cansancio. A lo que estamos asistiendo, a diferencia de la época del capitalismo industrial de comienzos de siglo XX, es a la experiencia de una radicalización de la individualización y de un nuevo sentido del yo, más frágil y fragmentado. Un fenómeno que está implicando una creciente afirmación y expansión del valor de la autonomía y la autorrealización personal, así como el precepto social que cada individuo debe construir su propia vida y forjarse así mismo desde un proceso continuo de toma de opciones, de ponderación de alternativas, de apuestas en un mundo incierto y cambiante. Fenómeno reforzado por la expansión de la cultura del consumo (cambiante, hedonista, demandante, estetizado e individualizado, centrado en el ahora), lo que también jugaría un rol importante en el debilitamiento de la antigua identidad social del trabajo basada en la estabilidad, la permanencia, lo colectivo, las lealtades de clase y la importancia del deber y la ética del trabajo. 4 Desde estas realidades se revela una proliferación de formas atípicas de empleo, la propagación de lo precario y la vulneración de derechos sociales, de lo discontinuo e impredecible, de lo inseguro e informal como algo distintivo del mercado laboral actual. Un contexto laboral que opera justamente a través de vínculos débiles y efímeros, y que exige a los sujetos “identidades” fugaces, flexibles, maleables. El mismo Stecher ya citado, propone que si miramos el fenómeno desde el punto de vista de los sujetos y la construcción de su identidad laboral, de sus subjetividades y modos de ser en relación al trabajo, se puede observar que está emergiendo históricamente un nuevo estilo de relevar las “identidades profesionales”, un estilo que debiera plantearnos una serie de preguntas para quienes nos dedicamos a la educación. 3 Transformaciones del trabajo, subjetividad e identidades. Antonio Stecher y Lorena Godoy (editores), Santiago, Ril, 2014. 4 Entre los autores y obras están los siguientes: Modernidad Líquida. Zygmunt Bauman. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalización. Ulrich Beck. Barcelona, Paidós, 2000. La cultura del nuevo capitalismo. Richard Sennett. Barcelona, Anagrama, 2006. Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Anthony Giddens. Barcelona, Ediciones Península, 1995. La era del vacío. Gilles Lipovetsky. Barcelona, Anagrama. 1986. La sociedad del cansancio. Byung-Chul Han. Barcelona. Herder. 2013. Desarrollo humano en Chile: Nosotros los chilenos, un desafío cultural. Santiago, PNUD, 2002.

¿DE QUÉ MODO SE EXPRESA ESTE NUEVO ESTILO EN LAS NUEVAS IDENTIDADES PROFESIONALES? Según Stecher, se expresa en formas de auto-identificación e identificación con el ámbito del trabajo y del empleo que se construyen a partir de narrativas propias que dan cuenta de cómo un trabajador se presenta así mismo, de su relato y trayecto biográfico vivencialmente encarnado a lo largo de su vida. Con significados respecto de la empresa y sus experiencias, donde actualiza sus formas de pensar, sentir y actuar respecto a sí mismo (el fenómeno denominado “re-invención”), ante las demás personas y al mundo, en muchas ocasiones con presencia virtual en la web a través de plataformas sociales. Un relato que incluye distintos ámbitos de socialización laboral (familia, escuela, liceo, generación, centros de formación técnica o superior, trabajos y proyectos anteriores, modos de reconocimiento y valoración en la empresa, culturas de consumo, género y clase social) y que implica la construcción de una imagen y un proyecto futuro de sí mismo. Esto significa que todo trabajador a lo largo de su discontinua vida o carrera laboral tiene que generar un “cuento” de su trayectoria que le proporcione sentido y visibilidad, que le ayude a erigir una identidad profesional valiosa, una “oferta” de sí mismo anclada en variados contextos y tiempos. En suma, se demanda un nuevo ideal de trabajador: flexible, emprendedor, polivalente, individualizado, autoexigente, tecnologizado, colaborador, funcional a los intereses del negocio, competitivo, autorregulado y afectivamente leal a su organización, no conflictivo, apto para el trabajo en equipo, pero teniendo como valor la proyección personal y la negociación individualizada con su empleador, comprometido con la satisfacción al cliente, la excelencia, el aprendizaje continuo y la innovación. Desde una perspectiva crítica, el mismo Stecher señala que es importante visualizar tres problemas complementarios no menores que tensionan estas nuevas identidades profesionales. Primero, el hecho que esta identidad profesional está sujeta a la hegemonía que ejercen las empresas y el modelo de trabajador propiciado por las élites socioeconómicas del país, quienes regulan, controlan y orientan la subjetividad de sus empleados o de que quienes colaboran en proyectos, en función de ciertos objetivos estratégicos vinculados al actual régimen económico. Segundo, este ideal se tensiona con otros imaginarios históricos vigentes en la memoria, tales como el del empleado de oficina, el obrero con conciencia de clase, el del funcionario público, e incluso el del artesano tradicional, los que aparecen como arcaicos, faltos de sentido y perturbadores del orden. Y tercero, la existencia de ciertas asimetrías, que caracterizan la relación capital-trabajo en el escenario actual, tales como las desigualdades de ingreso, género, generacionales y étnico-culturales. Es evidente que estos cambios históricos recientes en el mundo del trabajo y sus expresiones del contexto productivo, basado en la flexibilidad, nos instalan la pregunta acerca de las competencias a desarrollar que le permitan a una persona con un título o sin él, insertarse con efectividad en este nuevo mundo laboral, sin perder su propio estilo personal. Por otra parte, para completar este escenario emergente, observamos que se ha constituido un sector cuaternario de saber-intelecto, como principal fuente de productividad, que abarca todas las áreas de la economía, donde términos tales como imaginación, innovación y originalidad se manejan como conceptos dominantes. Este sector incluye la investigación científica y tecnológica y tiene como sus avanzadas a las industrias de la informática, ingeniería, comunicaciones, microelectrónica, robótica, aeroespacial, biotecnología, publicidad y entretención. Aunque históricamente siempre ha habido conocimiento y procesamiento de la información, lo específico de este período es la acción del conocimiento sobre la economía y del trabajador sobre sí mismo, a través del aprendizaje, la reflexión y un hacer creativo cada vez más complejo. 5

Una distinción que queremos mostrar por considerarla constitutiva de las prácticas del proceso de trabajo productivo en la actualidad es la de “trabajo inmaterial”6. Lo entendemos como aquél trabajo capaz de crear productos intangibles y abstractos, proveer contenido cultural a las mercancías y generar valor. Está basado en el saber general proveniente del estado de las ciencias aplicado a la producción. Se manifiesta en tres aspectos: un quehacer comunicativo vinculado a computadoras interconectadas a través de redes digitales de alcance global en nuevas formas de cooperación e intercambio; un quehacer interactivo de análisis simbólico de grandes masas de datos (Big Data) y la resolución de problemas; y un tercer aspecto vinculado a un quehacer en la labor de generación y gestión de procesos de negocios, estados de ánimo, emociones y afectos al interior de las organizaciones. Se trata de una nueva inteligencia productiva aplicada al trabajo, relacionada con gestión de la información, valiosa en capacidades de saber, decisión y creatividad, independiente y autónoma, que confiere subjetividad a través de prácticas de comunicación conectadas en redes, de trabajo en equipo, tanto a la máquina productiva como en el proceso real de producción de sentidos de vida. Es un tipo de que requiere permanentes relaciones con los clientes, con productos y servicios siempre en evolución. Su existencia práctica se explica por el hecho que la supervivencia de la mayoría de las empresas requiere la investigación permanente de nuevas ofertas comerciales a través de una gama de productos siempre más amplios y diferenciados. Es evidente que estos cambios históricos recientes en el mundo del trabajo y sus expresiones en el contexto productivo basado en la flexibilidad, afectan y van a influir en las modalidades de empleo y trabajo de las nuevas generaciones. Estos cambios nos instalan la pregunta acerca de los conocimientos y competencias a desarrollar para insertarse con efectividad en el mundo. Y qué tenemos que hacer para ofrecer una formación contemporánea de calidad a los egresados del sistema escolar. Si nos acercamos al mundo de la escuela y del liceo, vinculados a la educación pública, observamos que en los últimos años se han ido generando lógicas de carencia en el sistema educativo y demandas organizadas por parte de los estudiantes. Lo que nos habla de un cierto protagonismo de los jóvenes en relación a prácticas adultocéntricas que manejan la educación y sus instituciones casi en su totalidad. No se trata de demonizar a nadie, ni promover imágenes mesiánicas de los y las jóvenes como eventuales portadores del cambio social. Eso precisamente nos llevaría a un proceso de naturalización trivial y repetida, cual es la de entender las juventudes como una etapa propia de idealismo y rebeldía frente a un sistema. Si queremos un destino para ellos y ellas como emprendedores e innovadores, simplemente tenemos que abrirnos a observar lo que está pasando en estos nuevos escenarios, si queremos relevar los aportes que los propios jóvenes pueden hacer en proceso de cambio al interior de nuestras comunidades y territorios donde se inserta la educación básica y media. Como plantea el profesor Duarte, experto en mundos juveniles, es vital aprehender a comprender los mundos juveniles desde sus potencialidades y capacidades, por las contribuciones que pueden hacer en diversos espacios sociales, desde búsquedas de autonomía y participación que contrarrestan los modos de ejercer el poder por parte del mundo adulto hasta la generación de estilos relacionales democráticos y de respeto generacional. Tenemos que buscar el reencuentro cotidiano e íntimo entre generaciones que irradie hacia espacios regionales y nacionales, en donde estos sujetos considerados “menores” (niños, niñas y jóvenes) hasta ahora subordinados, puedan tener más protagonismo como ciudadanos del presente. Es evidente que eso nos da la posibilidad a los propios adultos, que tendemos a estar distantes, a ser dueños de la verdad, algo rígidos y “aburridos”, al decir de muchos jóvenes, para re-constituirnos con nuevas capacidades para soñar y descubrir otras posibilidades e identidades. Especialmente, en el mundo de la educación formal. Y qué mejor alternativa nos presenta este programa llamando a la innovación y al cambio, comenzando por la transformación de nuestras propias percepciones 5 La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 Manuel Castells. México Siglo XXI, 199. Sociedad del conocimiento. José Luis Mateo. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. Marzo-abril 2006. Surfeando hacia el futuro. Chile en el horizonte 2025. Santiago, CNIC, 2013. Cambios en el mundo del trabajo conferencia internacional del trabajo. Conferencia Internacional del Trabajo. 2006 Informe del Director General. Oficina internacional del trabajo OIT. Ginebra. El espíritu emprendedor y la vida wired: el trabajo en el ocaso de las carreras. Fernando Flores y John Gray. 2006. http://www.culturaemedellin.gov.co/sites/CulturaE/SoyEmprendedor/ Noticias/Documents/Espiritu_emprendedor_y_vida_wired.pdf 6 Multitud. Antonio Negri y Michael Hart. Barcelona, Editorial De Bolsillo, 2005. Trabajo inmaterial y subjetividad. Maurizio Lazzarato. Brumaria 7. 2006. Diez tesis sobre el trabajo inmaterial. Pedro Giordano. Revista GPT Gestión de las personas y Tecnología / Edición n° 14 /Agosto 2012

En este sentido, la construcción de una Malla Curricular para la Innovación y Emprendimiento, debe ser articulada y leída también desde los mundos juveniles, por tanto, nuestra propuesta incorpora la visión de los/as jóvenes, a través de una Escuela de Liderazgo. La “Escuela para el desarrollo de Líderes jóvenes”, es parte fundamental de esta estrategia y tiene por horizonte, el construir relatos sobre innovación y emprendimiento con adolescentes y jóvenes del primer y segundo ciclo de enseñanza media de Antofagasta. Este espacio participativo de construcción de una Malla Curricular para la Innovación y Emprendimiento, busca mirar desde los mundos juveniles las características deseables para un innovador y emprendedor juvenil. Se busca visibilizar y potenciar prácticas asociadas a la de Innovación y emprendimiento que se sostienen desde los contextos de educación formal y son pensadas e implementados por jóvenes de nuestra región. Por otra parte, para nuestros efectos del currículo, la pregunta acera del cambio histórico también es central para reflexionar y ofrecer una formación contemporánea de calidad a los egresados de las diversas carreras universitarias, profesionales y técnicas. Sin dejar de lado habilidades técnicas o de racionalidad instrumental, propias del oficio o de la profesión, nos plantea desafíos acerca del desarrollo de un tipo particular de competencias, en ocasiones, llamadas habilidades blandas, en oposición a lo “manufacturado”, asociadas a nuevas metodologías de aprendizaje en primera y segunda persona. En definitiva, nos plantean la exigencia de cómo construir un nuevo currículo (y una pedagogía asociada) que considere comunicación, expresión, auto expresión y subjetividad, como así mismo, un conjunto de habilidades creativas. Otra de las competencias centrales que observamos son las competencias asociadas a los proyectos. Hoy casi todo puede convertirse en proyecto, desde los negocios, una obra de arte o hasta una relación de pareja. La vida puede irse de proyecto en proyecto. Un proyecto se ha constituido en una forma específica de organizar la realidad. Y como tal, los proyectos también están asociados a la posibilidad de fracaso. ¿En qué consiste trabajar en proyectos? ¿Qué deberán aprender los egresados del sistema de educación superior? Todo proyecto exige aprender a trabajar completando ciclos productivos de satisfacción de clientes, a construir confianza y gestionar las diferentes fases de las condiciones de encargos o demandas temporales polivalentes, sean de financiamiento privado o con fondos estatales. Por lo general, estos proyectos no van a tener contratos indefinidos como trabajadores dependientes, y si llegaran a tenerlos, será la excepción. La regla es que sean proyectos con tiempo finito. No siempre van a tener ingresos estables asegurados, teniendo sus realizadores que aprender a “vivir al día” en el corto plazo, anticipando los futuros proyectos que vendrán mientras, se desempeñan temporalmente en los actuales que realizan. Tendrán que estar alertas a la evolución de la tecnología y construir redes con cierta dispersión geográfica, desarrollando en ellas protagonismo e iniciativa personal con sus identidades profesionales. Van a tener que desarrollar habilidades de emprendimiento y de formación continua, de inserción en equipos o colectivos de trabajo para proyectos trans- disciplinarios y polivalentes, en ocasiones conectados a ciudades globales que demanden sus servicios para tareas específicas. Y por sobre todo, tendrán que desarrollar narrativas que otorguen sentido a sus identidades profesionales o técnicas, a “creerse el cuento” de sí mismos y la posibilidad de transformarse en una marca personal. Como podemos apreciar el panorama es altamente abierto. Y provocador. Un mundo donde hacen mucho sentido las habilidades de emprendimiento e innovación, de liderazgo y trabajo en equipo para la realización de proyectos, en sintonía con demandas de las personas y las empresas. Este es el marco histórico y de tendencias en que nos desenvolvemos. 7 Acción comunitaria con Jóvenes. Desafíos generacionales. Klaudio Duarte Quapper. Revista Última Década n° 39. Proyecto Juventudes. Diciembre 2013. 8 A diferencia de las “habilidades duras” propias de la cultura de la ciencia, la técnica y la ingeniería, basadas en medición, en distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas, en lo blanco o en lo negro, las “habilidades blandas” aparecen en un espacio difuso, que no tiene que ver con cuantificadores. Una especie de zona líquida que se expresa en primera persona, vivenciada desde lo social, lo afectivo y en la comunicación. El ámbito del sentir y la intuición. Son básicamente habilidades interpretativas, de creación simbólica, de narrativas, identidades y afectos.

HACIA UNA FORMACIÓN DE INNOVACIÓN Y EMPRENDIMIENTO Hoy día el impulso al emprendimiento y la innovación, como parte del desarrollo productivo del país, se ha establecido como una política y un programa gubernamental9. Y socialmente, se ha constituido en un campo de acción, de investigación y de educación que ha transformado estas expresiones en un espacio discursivo muy influyente. Conferencias y talleres, libros, artículos de revistas, manuales de coaching y de consejos prácticos que aspiran a guiar la acción, el “qué debo hacer” y “cómo hacerlo”, integran las estanterías de las librerías. No existe el manual único de instrucciones ni de conocimientos por aplicar. Hay múltiples enfoques.10 La enorme oferta de formaciones, cursos y programas, demuestra los variados intentos de cómo desarrollar habilidades sistemáticas de liderazgo e innovación. Lo relevante es que se trata de una situación que va más allá de la región de Antofagasta o de Chile. El problema es mundial y local. Es importante aclarar desde un comienzo que no estamos buscando el método y ni las reglas para construir esta formación. Parte del problema que tiene la escuela y la pedagogía de hoy es que se ha quedado en eso, en los procedimientos y en la preparación para las evaluaciones estandarizadas. ¿Quién puede asegurar que obtener altos puntajes en el Simce o en la PSU asegura la formación de habilidades de emprendimiento e innovación? Para que hablar de felicidad o de vivir una vida en plenitud. Los jóvenes y sus familias lo saben y manifiestan hace tiempo su descontento por lo que reciben. VILMA TAPIA, directora Liceo Los Libertadores F96, “el diagnóstico que han hecho todas las escuelas municipales o las escuelas del país o los directores que se preguntan, ¿por qué tenemos alumnos tan desmotivados?, sin ganas de ir a la escuela… yo creo que el colegio debiera ser algo motivador para los alumnos, donde él sea feliz, o sea aparte de que el aprenda, que el a la vez también tenga felicidad de ir a la escuela, que él vaya con ganas de ir a la escuela” Este proyecto de malla curricular para el emprendimiento e innovación no es un proyecto “llave en mano” donde se entrega todo listo. La práctica ha demostrado que eso no funciona11. Lo que hay que evitar es que todo esté basado en estándares. La estandarización, sería el fin del proyecto. Por eso cada comunidad con sus profesionales de la educación tendrá que ver como incorpora su propia comprensión y prácticas, y lo adecúa a su entorno. Este proyecto “viene de arriba” pero debe sintonizar con lo que “viene de abajo” del aula, de cada comunidad. Facilitar el encuentro y generar innovaciones situadas en contexto. En el diseño de esta malla curricular estamos comprometidos en la búsqueda de una nueva sensibilidad y un nuevo espíritu para la educación. Y si se trata de un programa para formar emprendedores e innovadores, lo primero que tenemos que hacer es desafiar las reglas y los métodos vigentes. Como aquel prejuicio arraigado que sostiene que se nace creador o emprendedor, que no se puede formar, ni cultivar. No vamos a poder desarrollar un espíritu de innovación y emprendimiento sin rebelarnos frente a eso. Entonces este diseño no tiene estatuto de verdad. Son proposiciones que se escapan de la enseñanza formal o habitual pues re-significan y ofrecen nuevos sentidos en el ámbito formativo. La invención de esta “malla”, no es otra cosa que la construcción de un mapa de trayectoria y de un espacio de transformación desde ciertas comprensiones del desarrollo humano, prácticas, secuencias de aprendizajes y relaciones. Lo que estamos buscando es un conjunto de útiles de aprendizaje para ofrecer una formación de calidad consistente. Proponemos herramientas que constituyen una toma de posición que recoge una cierta tradición de emprendimiento e innovación, y recomienda orientaciones recogidas también desde actores seleccionados de la región que hemos reinterpretado. Son prácticas raras en el sentido que están fuera de la centralidad de la escuela, del liceo o de la universidad. Pero son prácticas que dan cuenta de futuras realidades emergentes, de territorios poco explorados. 9 Ver por ejemplo los programa de CORFO. http://www.corfo.cl/inicio 10 Aquí seleccionamos algunos enfoques globales de los que hemos revisado, donde hay muchas similitudes. Entrepreneurship Education at School in Europe. National Estategies, Curricula and Learning Outcomes. Eurydice. European Commission. 2012. Entrepreneurship curriculum. Project report for jip grant. Jeff Kee, Prathima Rodrigues, Sudarsana Kundu Jean Louis Racine. 2007. National Content Standards for Entrepreneurship Education. National Entrepreneur Advisory Council. 2004. Edge Makers. http://www.edgemakers.com/ . Exploro mi camino. Programa de innovación y emprendimiento en educación Media. Inacap. http://www.inacap.com/tportalvp/cedem/innovacion/y-emprendimiento/exploro-mi-camino . Programa Puro Power. Vive / Sueña / Emprende. Propuesta pedagógica para el desarrollo de competencias de emprendimiento. Fundación Chile, Canales, Innovum, Endeavor. http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/emprendimiento/puropower_4to_medio_completo.pdf 11 Existen muchos estudios pertinentes, recomiendo el de un especialista de la Unesco, doctor en Economía de la Educación. Las Reformas basadas en Estándares: un camino equivocado. Juan Cassasus. Santiago, Editorial Pehuén, 2010.

Por eso elegimos para este proyecto la metáfora del viaje. Viaje hacia lo nuevo. Porque existe otro tipo de saberes fundamentales, más allá de datos, fórmulas y reglas, más allá del SIMCE y la PSU que tienen que ver con la convivencia, con la ética, por el aprecio por la vida y la cultura, con la creatividad y los significados que otorgamos al mundo, con nuestra manera de actuar en él y transformarlo. Por todos lados observamos en el campo de la enseñanza formal establecida, la necesidad urgente de implementar estrategias innovadoras que otorguen mayor sentido y motivación a los aprendizajes, en aula y en terreno, y que colaboren a instalar una cultura de la innovación/creatividad entre los niños, niñas y jóvenes. Constatamos un vacío en el mundo escolar, o al menos un desbalance, relativo a su oferta formativa integral que contemple desarrollo personal, habilidades para la creatividad y ejecución de proyectos, cultivo de la felicidad y educación de la conciencia. No siempre el currículo transversal es tomado en serio y con rigor. Y a nivel de la región también existe carencia y desarticulación de programas sistemáticos en relación al fomento del emprendimiento y la innovación, sin coordinación entre los posibles actores involucrados desde las unidades educativas, desde el mundo productivo y de la educación superior. Sólo experiencias aisladas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR EMPRENDIMIENTO? Asumimos que la construcción de una Malla Curricular en los términos en que la hemos definido es la invitación a un viaje. Realizarlo este viaje, como equipo de diseño, expresa inevitablemente nuestras propias subjetividades. Cada uno de los profesionales que participamos de esta travesía, hemos recorrido distintos puertos, en un proceso permanente de aprender y desaprender, de interpelar nuestras certezas y desafiar saberes, movernos de espacios conceptuales seguros para desarrollar nuevas comprensiones. Nuestra carta de navegación ha sido una construcción colectiva, materializada a lo largo de diferentes estaciones de viaje: encuentros con Pro-innovadores (hombres y mujeres de nuestra región, expertos vivenciales del emprender e innovar), encuentros con directores de establecimientos educacionales (sedientos por impregnar sus proyectos educativos de nuevos sentidos), encuentros con profesores (sedientos por impregnar de nuevas prácticas sus quehaceres pedagógicos) y encuentros con estudiantes (sedientos de hacerse escuchar en este universo adulto céntrico). Cada uno de estos espacios ha permitido conceptualizar y re conceptualizar lo que entenderemos por Innovación y Emprendimiento, asumiendo que el lenguaje nunca es neutro cuando de construir realidades se trata.

Es difícil proveer de una definición simple de emprendimiento. Hay suficiente evidencia histórica y ejemplos en la relación entre crecimiento económico, ventajas competitivas y emprendimiento. Pero queremos abarcar otros puntos y ampliar la mirada. A estas alturas, “emprendimiento” es una palabra bastante manoseada, se usa para todo. Lo importante es que remite a un fenómeno nuevo. Un emprendedor es un creador de transformaciones que producen mejores oportunidades. Se orienta por la necesidad de tener que re-inventarse permanentemente dado la época de aceleradas de cambios e incertidumbre que vivimos, de las posibilidades siempre emergentes y de la flexibilidad laboral en que estamos inmersos. Para la realización de este proyecto nos situamos en las interpretaciones y los valores de trabajo desarrollados por las disciplinas conocidas como ontología del lenguaje y el coaching ontológico. Desde allí hemos recreado una noción que haga sentido hoy.

Entendemos la noción de emprendimiento como un espíritu, como una habilidad transversal que tiene que ver con mirar el ser humano como protagonista de su propia vida y no víctima de ella. Algo más amplio y distinto a ser empresario. Algo más allá de los negocios aunque los puede incluir. Es una manera de enfrentarse a la vida como hacedor y transformador de la historia y de la cultura en que vivimos. Se ha caracterizado al emprendedor como un inconformista consumado, que lidera cambios. Es difícil proveer de una definición simple de emprendimiento. Hay suficiente evidencia histórica y ejemplos en la relación entre crecimiento económico, ventajas competitivas y emprendimiento. Pero queremos abarcar otros puntos y ampliar la mirada. A estas alturas, “emprendimiento” es una palabra bastante manoseada, se usa para todo. Lo importante es que remite a un fenómeno nuevo. Un emprendedor es un creador de transformaciones que producen mejores oportunidades. Se orienta por la necesidad de tener que re-inventarse permanentemente dado la época de aceleradas de cambios e incertidumbre que vivimos, de las posibilidades siempre emergentes y de la flexibilidad laboral en que estamos inmersos. Para la realización de este proyecto nos situamos en las interpretaciones y los valores de trabajo desarrollados por las disciplinas conocidas como ontología del lenguaje y el coaching ontológico. Desde allí hemos recreado una noción que haga sentido hoy.12 Entendemos la noción de emprendimiento como un espíritu, como una habilidad transversal que tiene que ver con mirar el ser humano como protagonista de su propia vida y no víctima de ella. Algo más amplio y distinto a ser empresario. Algo más allá de los negocios aunque los puede incluir. Es una manera de enfrentarse a la vida como hacedor y transformador de la historia y de la cultura en que vivimos. Se ha caracterizado al emprendedor como un inconformista consumado, que lidera cambios. Encuentro Pro – Innovadores Leonardo Maldonado; “Entonces, la pregunta es cómo uno hace para hacer esto (en referencia al emprendimiento e Innovación). Y para eso uno requiere una cultura distinta, mi desafío es cambiar la cultura de Chile, a una cultura más emprendedora, más innovadora, más alegre, más de estar vivo y de estar inventando en la vida… más que estar administrándola. Entonces, por eso estoy aquí”. Encuentro Pro – Innovadores Pamela Robertson; “el perfil que, que buscamos en los chicos es que se crean el cuento. Que ellos digan “aquí no hay ni una barrera, yo soy ganador”, una cosa así”. Escuela de Liderazgo: desde las voces juveniles y de forma recurrente, los jóvenes asumen que el emprendedor es un sujeto que no solo se piensa a sí mismo, debe estar preocupado de ayudar a las personas. El emprendedor se mueve según sus necesidades e intereses (que no son solo individuales, sino que también colectivos) A partir de distintos referentes consultados, el emprendimiento aparece como una competencia en “liderar e identificar iniciativas para implementar proyectos individuales con grupos de personas o redes según requerimientos propios y/o del entorno”, siendo su área de desempeño la de “construir y transformar nuestro entorno. De esta manera, la noción de emprendimiento aparece asociada a la generación (incluye gestión) de proyectos significativos impulsados para producir cambios (no sólo modificaciones o mejorías de prácticas,) que se producen a partir de una apertura o sensibilidad histórica a ciertas desarmonías o anomalías declaradas conectadas con la vida cotidiana. Dichas desarmonías son vividas intensamente por un(a) emprendedor(a) quien asume un compromiso intenso para experimentar con soluciones o nuevas prácticas marginales. Este es el núcleo del fenómeno del emprendimiento, la base de creatividad y del ser innovador. 14 12 Abrir nuevos mundos. Iniciativa empresarial, acción democrática y solidaridad. Fernando Flores, Charles Espinosa y Hubert Dreyfus. Madrid, Taurus, 2000. Ontología del Lenguaje. Rafael Echeverría. Buenos Aires, Gránica, 2008. 13 Perfil de Egreso y Diccionario de Competencias. Documento interno elaborado por TLS Consultores para este proyecto. 2015

Esto implica aprender a escuchar los distintos espacios y personas en que vivimos, atender preocupaciones de otros, para producir transformaciones en el medio y oportunidades que tengan sentido y sean valiosas. No es por lamentos, quejas o esperas ante alguien (el gobierno o los empresarios) para que se arreglen los problemas, sino tomando iniciativa y aprendiendo a hacerse cargo, a través de compromisos auténticos con las iniciativas de cambio. Y esto no se aprende teóricamente, ni por reglas, ni procedimientos sin contexto o sin historia. Tampoco es una competencia técnica, ni un conocimiento cerrado. Ser emprendedor se aprende en prácticas concretas, trabajando en proyectos reales a distintas escalas, junto a otros. Se aprende a través de la inmersión en la cultura cultivando talentos y aptitudes propias. Aceptando el fracaso, aprendiendo con humildad, sin estar seguro del conocimiento propio, dejándose seducir por la exploración y las nuevas posibilidades. En el espacio escolar, un programa de formación en emprendimiento que haga sentido, requiere instalar paulatinamente una serie de habilidades de auto observación y desarrollo en el espacio de lo que habitualmente se llama “desarrollo personal”. Habilidades no asociadas a un deber social normativo escolar, ni tampoco con una característica innata, sino un modo de abrirse a vivir en el presente una vida en plenitud, con la familia, padres, hermanos, amigos, vecinos, comunidades en que se participa o no se participa, en los estudios y las relaciones con profesores y compañeros de curso, donde el sujeto se haga más protagonista de sus experiencias, vía proyectos colectivos. Tres elementos claves del emprendimiento: ver oportunidad + tomar riesgos y compromiso aceptando la incertidumbre + creatividad. Ser emprendedor requiere aprender a vivir en permanente reorientación frente al cambio, cultivar habilidades y sensibilidades que permitan actuar en mundos emergentes distribuidos en redes de colaboración. En suma, emprendimiento como capacidad para desenvolverse con plenitud en el mundo, algo bastante ausente en la formación escolar tradicional. Aunque se haya declarado como parte de una formación transversal.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR INNOVACIÓN? Entendemos la innovación, como algo nuevo que surge y que es reconocido como valioso. Está conectada centralmente con el cambio y con el cultivo de la imaginación como capacidad de buscar nuevas formas de ver y vivir en el mundo. En las organizaciones se expresa con el surgimiento de nuevos productos o servicios, asociados a nuevas tecnologías y procesos productivos, prácticas de trabajo o maneras de hacer negocios. Sus premisas son la creatividad y el espíritu emprendedor. Algunas perspectivas desde diversa fuentes, acerca del significado dela noción de innovación… - Valerie Hannon, directora de la Innovation Unit de Londres, pone el énfasis de la innovación en la resolución de problemas y la consecución de mejores resultados, en oposición a otros tipos de ideas: La innovación “es la aplicación de ideas nuevas para agregar valor y resolver problemas inabordables y lograr mejores resultados. Puedes cambiar cosas y seguir aplicando métodos muy convencionales y conseguir resultados similares”, dice la experta.

15 Surfeando hacia el futuro. Chile en el horizonte 2025. Santiago, CNIC, 2013. El ADN del innovador. Jeff H.Dyer, Hal B. Gregersen, Clayton M. Christensen. Barcelona, Deusto, 2012. Caleidoscopio de la creatividad. Sofía Letelier. Santiago, Editorial Universitaria, 2000. Los innovadores. Walter Isaacson. Santiago, Penguin Random House, 2014. Creatividad e Innovación B. John Kao, Marcela Palacio. Bogotá, Edge Makers, 2015

- Innovar es “maximizar los beneficios de una idea nueva para quien la implementa”, explica Leonardo Muñoz, Director de Innovación de Innovum Chile. Esto implica que basta con que la idea no haya sido aplicada antes por una misma persona o grupo y que puede generar beneficios económicos, estratégicos y sociales, entre otros. - Ricardo López , epistemólogo chileno y autor del libro “Diccionario de la creatividad”, define la innovación como una “modificación practicada en forma deliberada en un sistema con el propósito de mejorar o perfeccionar algún aspecto de su estructura, contenido o funcionamiento”, lo que lo hace aplicable a distintos niveles. - Encuentro Pro- Innovadores, Mario Pereira: “son personas creativas y dinámicas, con visión, pero insertas en el mundo, ese es el punto… y ahí están las oportunidades” -

Desde los Mundos Juveniles, Escuela de Liderazgo; “¡Profe! ¿Por qué estudiamos la música? ¡Mejor hagamos música!”.

En nuestro Diccionario de Competencias ya citado, la competencia de innovación se caracteriza como la práctica de “proponer e implementar mejoras y soluciones a necesidades y problemas de manera proactiva, creativa y asertiva comunicacionalmente para el entorno” siendo su área de desempeño la “capacidad para implementar ideas no evidentes desarrollando el pensamiento creativo”. Del espíritu innovador (asociado entonces con el “pensamiento creativo”) podemos identificar algunas habilidades específicas que pudieran ser parte de un programa de aprendizajes secuenciados tales como: - Un estado de ánimo de rebeldía para desafiar el statu quo y asumir riesgos de error. Y a la vez una capacidad de receptividad de tradiciones del pasado, desde el arte, la literatura, la historia. La noción de “destrucción creativa” tiene que ver con darse cuenta de productos e ideas obsoletas. - Espíritu de descubridor y sus prácticas sistemáticas de preguntar y cuestionar, observar, crear redes y experimentar. Implica sensibilidad para detectar anomalías en el presente. Aceptar “error” y “fracaso”. Implica el desarrollo de un espíritu crítico. - Pensamiento de creación y sus prácticas de asociar experiencias, habilidad para juegos, analogías y metáforas, relacionar cosas que aparentemente no tienen nada que ver. - La innovación supone no sólo la emergencia de nuevas ideas, sino también su implementación. En niveles formativos, no vinculados a procesos de negocios reales, se puede trabajar a través de los mismos proyectos de emprendimiento los que podrán tener un espacio para desarrollar las habilidades reseñadas. 16 Una imagen que muestra a plenitud esta idea es la de la mano que dibuja a la mano del artista Maurits Cornelis Escher. O la discusión del huevo o la gallina. Como lo saben los campesinos, el huevo y la gallina se definen el uno al otro, son correlativos. Así mismo, en el proceso de vivir, teoría y práctica se co-determinan. Esto lo demuestra muy bien, el biólogo chileno Francisco Varela en su artículo ¿De dónde viene el significado de lo perceptual? Cartografía de conceptos actuales. En El Fenómeno de la vida. Santiago, Dolmen Ediciones, 2002.

Como se puede observar, innovación y emprendimiento corresponden a dos dimensiones del proceso de cambio que experimentan constantemente las organizaciones y la actividad social en su conjunto. Se puede reconocer que todo esfuerzo de emprendimiento está asociado a un esfuerzo correspondiente de innovación, al mismo tiempo que toda innovación requiere de acciones de emprendimiento para alcanzar un resultado valioso, más allá del mercado y los intercambios económicos. En varios sentidos, notamos una imbricación de competencias propias de los protagonistas de ambos procesos, que pueden ser los mismos. Los puntos de encuentro e impacto social de su accionar están en: la creación de transformaciones a partir de desarmonías observadas, la disposición a no aceptar resignadamente las respuestas fáciles que se quedan con lo imposible, la disposición a asumir riesgos y la habilidad para explorar nuevos caminos en contextos de incertidumbre. Dado su carácter experiencial, nos resistimos a pensar que el emprendimiento y la innovación pueden clasificarse con exclusividad en cualquiera de las categorías de saberes aristotélicos que distingue entre conocimientos teóricos, poiéticos o productivos. Nuestra interpretación es que la formación en saberes de emprendimiento e innovación no es ni teórica, ni sólo práctica. Es una formación integrada: desde la experiencia a la reflexión de la experiencia, y desde ésta nuevamente a la experiencia. Cuestionamos en este programa, como premisa filosófica, el entendimiento que el saber teórico tiene el estatuto exclusivo de la sabiduría, una cosa concebida como “difícil” para la inteligencia humana. Nuestra proposición es la de construcción de saberes integrados, no fragmentados. No existe uno sin el otro. Por tanto, cualquier persona, sea escolar o docente, técnico o ingeniero, licenciado o bachiller, puede aprender y desarrollar habilidades en estos campos. Mirando algunas experiencia externas a la región, de las que daremos cuenta en otro documento, a nivel escolar nos sentimos identificados con la experiencia del Colegio Altamira de Santiago, institución de más de 1000 estudiantes, que a través de programas con metodología activa, instalados a lo largo de toda la vida escolar ha ido generando procesos de aprendizaje en el campo del emprendimiento y la innovación tal como los hemos reseñado aquí, como experiencias transformadoras de desarrollo personal y colectivo. También nos parece importante destacar las experiencias de emprendimiento desarrolladas por Fundación Chile y Fundación Canales en alianza con Endeavor y la metodología activa de Network for Teaching Entrepreneurship Fundation (NFTE), al nivel escolar de 3° y 4° medio de la enseñanza técnico y profesional. Su programa “Puro Power. Vive, Sueña y Emprende” se aplica en las regiones de Los Lagos, Aysén y Magallanes a casi 40 liceos. Por último, es digno de destacar el programa de INACAP, “Exploro mi camino”, un programa de innovación y emprendimiento para la enseñanza media, también en asociación con la metodología de NFTE. Hasta la fecha han pasado más de 3000 estudiantes y docentes por estos programas, a lo largo de 15 sedes a nivel nacional.

MAPA FUNCIONAL Y PERFIL DE EGRESO PARA UNA FORMACIÓN EN EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN

Aquí llegamos al corazón mismo de este documento donde proponemos una comprensión específica y concreta para encarar la formación en emprendimiento e innovación. Comprensión centrada en seres humanos viviendo en tiempos actuales, con demandas para construir mundos significativos valiosos. Seres humanos que para poder navegar a través de sus experiencias de vida, requieren nuevas prácticas de aprendizaje, de un nuevo mapa que les permita tomar posición y orientarse durante el trayecto. Un mapa que pueda ser seguido por su claridad y sencilla estructura para guiar la experiencia del proceso formativo, considerando problemas y desafíos de los que se hace cargo un emprendedor-innovador, sus ámbitos de acción y competencias como espacio de desempeños posibles. La pregunta inicial es acerca de las necesidades formativas y su identificación. Para ello se ha realizado una investigación en terreno con informantes claves para detectar estas necesidades según desempeños observados, e identificar competencias y un proponer un perfil de egreso posible de innovación y emprendimiento. De esta investigación han emanado dos estudios,17 validados con referentes de la región. 18 Ambos han sido insumos para la elaboración de este mapa que ahora presentamos. Manteniendo su espíritu y sentido como informes de levantamiento y diagnóstico de necesidades, hemos considerado las funciones definidas planteadas, pero ofreciendo ahora una síntesis y nueva lógica para ellas. Un sentido menos vinculado a un desempeño laboral (propio de un mapa funcional) y una ordenación diferente en sus funciones. Ello porque estamos integrando las competencias de innovación y emprendimiento en el ámbito escolar y de educación superior, y no a nivel del mundo productivo y sus desempeños laborales específicos. También se ha incorporado la propia investigación-reflexión realizada, durante dos años, por el equipo de la Universidad Santo Tomás de Antofagasta, en relación al levantamiento de programas relevantes de formación en emprendimiento e innovación existentes en establecimientos de la región. También se ha incorporado, la enriquecedora pasantía realizada en Colombia, en octubre del presente año, por un equipo encabezado por el propio rector de la sede Antofagasta, donde se tuvo la oportunidad de conocer en terreno una variedad de situaciones educativas de buen nivel y desarrollo en este campo. Nuestra propuesta de Mapa para la Formación en Emprendimiento e Innovación está sustentada en un marco que considera como punto de partida la identificación de ámbitos de realización en un campo problemático (o familia problemática) cuyo desafío y búsqueda de soluciones es propio de la actividad y prácticas de personas o equipos. Según esta fuente, las competencias vienen siendo: “Una declaración que describe una actuación compleja que moviliza un conjunto articulado de recursos p ara el enfrentamiento de un problema”. De esta manera, para efectos del programa, nos enfocamos a una noción más amplia y flexible de lo que se entiende por competencias que abarquen innovación y emprendimiento, sea en la escuela, liceo o establecimientos de educación superior. 17 Mapa funcional de innovación y emprendimiento. Perfil de Egreso y Diccionario de competencias. Ambos documentos internos elaborados por la consultora TLS. Junio 2015 18 Referentes profesionales agrupados en un seminario de Líderes Pro-Innovación, referentes educativos (directivos de centros educacionales, profesores(as) y estudiantes) y referentes profesionales (equipo proyecto FIC y asesores externos) que se han congregado en diversas instancias durante los años 2014 y 2015).

sto significa que las actuaciones complejas en el campo de los problemas de que se hace cargo l emprendimiento y la innovación (caracterizados más adelante), conectan con una función asociada. Pero, en vez de ser entendida como una función productiva, propuesta en el Mapa Funcional de TLS Consultores, que apunta a la especificación de procesos y procedimientos que involucran desempeños individuales planeados para el logro de objetivos de producción de determinados bienes o servicios, usaremos aquí una definición propia que hemos denominado “función creativa”. Ello por nuestra comprensión del programa y en el contexto de nuevos escenarios en la organización de la sociedad y el trabajo ya mencionados, que apuntan a desarrollar competencias que están más allá de un desempeño productivo específico, aunque pueden incidir en el mismo. ¿Cómo definimos “función creativa”? Como aquellas actuaciones, experiencias y procesos en flujo que implican desempeños individuales y/o colectivos, diseñados para apoyar la generación de respuestas o soluciones frente a determinadas preocupaciones, problemáticas o preguntas, situadas en determinados contextos y dominios de acción. Al introducir esta distinción de “función creativa” estamos otorgando un mayor margen de flexibilidad y coherencia con los propósitos, entendimientos y prácticas de esta formación en emprendimiento e innovación. Insistimos que no estamos orientados sólo al campo de la empleabilidad, sino también al espacio del desarrollo personal y de proyectos de vida. No estamos mirando sólo el mundo de la innovación productiva específica, sino la generación de habilidades creativas genéricas que puedan ser vividas en diferentes contextos. A partir de este nuevo Mapa, (gráficamente más abajo), hemos articulado un Perfil de Egreso con competencias para el emprendimiento y la innovación en el espacio de la educación escolar y superior. Dado que se trata de una formación general transversal a niveles escolares, oficios y profesiones, su sentido y espíritu, siempre sintonizados con la experiencia vivida, se proyecta en los mismos ámbitos de problemas, de funciones creativas y competencias asociadas. La diferencia radica en las cohortes de edades, los intereses vocacionales y la complejidad de las tareas de desarrollo a las que se convoca en cada etapa. Hemos hecho las adaptaciones del caso desde el mundo escolar y sus períodos propios de desarrollo (en el presente documento) y también para el ámbito formativo universitario, institutos profesionales y centros de formación técnica (Documento: Malla Curricular versión Educación Superior que integra una secuencia de cuatro cursos). Es evidente que en el fluir del aprender, todos los ámbitos problemáticos y las funciones creativas (dominios de acción) se mantienen integrados y no es posible tener conciencia a cada instante de la experiencia en cuál de los entornos cognitivos estamos operando. También es importante destacar que, desde el enfoque “enactivo” y situado que hemos esbozado, la formación en emprendimiento e innovación no es un conjunto de técnicas ni métodos, asunto que está cuestionado en las fuentes citadas por tratarse de un enfoque cartesiano. No se aprende a ser innovador por métodos, ni a ser emprendedor por técnicas, como si se tratara de propiedades universales estables de un sujeto, considerado con una mente aislada, fuera de su contexto. Se trata de habilidades para formar relaciones, habilidades para escuchar e interpretar, donde el lenguaje y las emociones juegan un rol clave, donde es importante observar la forma en que cada persona aprende, junto a sus incompetencias para enfrentar el cambio y las situaciones complejas. No hay metodología para predecir con precisión como cambiará el mundo. Las personas no son distintas del mundo donde viven y se mueven. El lenguaje no es una herramienta para representar el mundo “allá afuera”, sino que juega un rol para generar compromisos. Nuestro enfoque se abre a la posibilidad de pensar sin certezas, a considerar que una parte del mundo es misteriosa, de construir nuevos sentidos y significados, que siempre tendremos una percepción incompleta porque la ceguera es constitutiva del ser humano. Lo que no quiere decir que se abandone el rigor. Para efectos del diseño formativo y de su visualización gráfica ha sido necesario segmentar en estos cuatro campos de problemas que tienen diferentes posibilidades de respuesta en funciones creativas, competencias y elementos de competencias. 19 Seguimos aquí, al expertointernacional en desarrollo curricular, profesor de la Facultad de Medicina e la Universidad de Chile, Gustavo Hawes (2010). Del Perfil de egreso a la malla curricular. http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/Hawes%20Del%20perfil%20a%20la%20malla.pdf 20 Esta es una definición propia generada a partir de diversas experiencias, técnicas de trabajo y lecturas. Destaco entre estas últimas: The art of thougth. Graham Wallas. England, Solis Press, 2014 (Primera edición, 1926). Mentes Creativas. Una anatomía de la creatividad. Howard Gardner. Barcelona Paidós, 1995. Caleidoscopio de la creatividad. Sofía Letelier. Santiago, Editorial Universitaria, 2000. El círculo creativo. En El Fenómeno de la Vida. Francisco Varela. Santiago, Dolmen, 2000. Creatividad con todas sus letras. Ricardo López Pérez. Santiago, Editorial Universitaria, 2008. Las buenas ideas. Steven Johnson. Madrid, Turner Publicaciones, 2011. Pensar rápido, Pensar Despacio. Daniel Kahneman. Barcelona, Random House Mondadori, 2012. Creatividad situada, contingencia y modernidad. Entrevista a Hans Joas. Pablo Beytia. México, Revista Andamios, Volumen 9 n° 19, 2012. Creatividad e Innovación B. John Kao, Marcela Palacio. Colombia, Editora Géminis, 2015.

CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS PROBLEMÁTICOS DE LOS QUE SE HACE CARGO SER EMPRENDEDOR(A) Y SER INNOVADOR(A). - El problema del cambio Personas, instituciones y organizaciones, conocimientos y trabajos se ven enfrentadas a cambios sin precedentes y a la emergencia de una cultura global. Esto significa que lo que sabemos y hacemos hoy puede llegar a ser irrelevante o no ser suficiente mañana. La pregunta, con trasfondo de incertidumbre, es cómo responder a estos cambios en forma oportuna, poderosa y permanente. No es cuestión de modas tecnológicas, sino de tener la capacidad de mantener la actividad diaria con sus tensiones propias, y al mismo tiempo, ir creando un modo original de relacionarnos ante las situaciones emergentes en el futuro, y ser partícipe en momentos decisivos y transformaciones que se despliegan.. Desarrollar esta capacidad implica aprender a sustentar distintas sensibilidades, estados de ánimo y ofertas, manteniendo una identidad coherente, en un escenario de innovación continua y posibilidades abiertas para un trabajo no solitario, donde puedan caber eventuales redes y alianzas estratégicas. El mundo ya no es estable para moverse según planificaciones y programas prescritos basadas en predicciones y control. En lugar de ello es necesario implementar estrategias que preparen continuamente el contexto para la acción. El desafío hoy es múltiple: aceptar el cambio, cambiar con el cambio, generar nuevas respuestas, re-apropiándose de las tradiciones de conocimiento junto con la conservación de memoria e identidad de las comunidades. - El problema de la comunicación Hoy las organizaciones en todo nivel necesitan asegurar que sus proyectos sean diseñados y ejecutados por personas y equipos que trabajen en conjunto, que se comuniquen entre sí. Esto es algo básico, ancestral y universal. Como mínimo, cada proyecto propuesto requiere una coordinación rápida y dúctil para sintonizar con las condiciones cambiantes y diversas de las comunidades, mercados, tecnologías, deseos, modos de ser, conocimientos, etc. Es importante recalcar que cualesquiera sean las personas trabajando juntas, requerirán ayudarse entre sí, intercambiar ideas e inquietudes, escucharse mutuamente, reflexionar colectivamente, expresar sus miradas, construir confianzas, proponerse metas y llegar a acuerdos, informar de situaciones, manifestar y recibir reconocimiento con los resultados colectivos obtenidos, reflexionar sobre posibilidades de nuevos proyectos, etc. También es esencial comprender que la comunicación es poder para construir nuevos significados que orienten las acciones de las personas, generando capacidad de influir, tomar decisiones y competencias para actuar de acuerdo con estas decisiones. El poder reside hoy en el poder de crear redes de comunicación y autos comunicación de personas, colectivos y equipos. Esto plantea la posibilidad que pueden ejercer emprendedores, innovadores y audiencias para producir significados propios en sus respectivas áreas de influencia.

EL PROBLEMA DE LAS ORGANIZACIONES Y LAS REDES SOCIALES

El ser humano en tanto ser social se organiza con otros para trabajar en comunidad a través de esas unidades que son las organizaciones o las empresas. Sin embargo, hoy existen nuevos desafíos y condiciones. Las organizaciones ya no operan basadas sólo en la jerarquía y el control, las normas y los roles estandarizados, sino sobre la autonomía responsable, sobre proyectos y resultados convenidos. Las organizaciones se orientan hoy hacia la participación, la autogestión y el trabajo en equipo en redes globales. Estas redes están activadas por tecnologías digitales de comunicación, información e intercambio que interactúan en todos lados. El manejo de la complejidad, la construcción de confianza y el aprendizaje colaborativos son las claves por las cuales se funciona. La experiencia de constituir equipos hoy es sistémica en las organizaciones y se reconocen como prácticas esenciales en el mundo social. A pesar de ello, se trata de una habilidad sobre la que se habla mucho, se concreta poco, y que está en permanente desafío para generar nuevos conocimientos, aumentos de productividad y valor creciente desde la innovación. Pero por sobre todo, para desarrollar nuevos vínculos entre las personas y de aprendizaje recíproco, porque todos sabemos algo que podemos ofrecer. Aprender a conocerse para pensar juntos y sacar adelante la construcción de formas de convivencia social más centradas en lo común que compartimos. Las experiencias de acción comunitaria con niños, niñas y jóvenes son múltiples a través de diversos territorios y contextos escolares, aunque muchas veces son invisibilizadas o se les niegan sus capacidades o logros. Es evidente que tales experiencias están tensionadas por perspectivas adultocéntricas, generacionales y culturas individualistas fragmentadas o segregadas que alientan el abandono de lo colectivo y comunitario como voluntad compartida, vulnerando especialmente los derechos de esto niños, niñas y jóvenes. De modo que es un importante desafío plantearse esta modalidad de aprendizaje. Es clave atender a la construcción de experiencias participativas en equipos de esta naturaleza considerando la subjetividad respecto de las identidades territoriales, ambientes (escolar, religioso, vecinal, cultural o familiar) y de sentidos de pertenencia comunitario.

EL PROBLEMA DE LA CREACIÓN DE MUNDOS E IDENTIDADES

El entendimiento de sentido común admite que el mundo es una realidad externa, “allá afuera”, llena de cosas, noticias, continentes o personas. O como una totalidad de civilizaciones y culturas. O como el universo en plenitud. Para los efectos de este programa nos enfocaremos en una noción de “mundo” como un campo de interés humano conectado a la visión de cómo nos movemos en este mundo, para lograr una vida más plena. Nos enfocaremos en el mundo (o mundos) como la experiencia de movernos en él, considerando todas las predisposiciones para pensar, sentir y actuar que recibimos desde nuestra cultura particular, nuestro país y nuestra época histórica. Es decir, un mundo no es algo independiente de las personas, sino que forma parte y está integrado a sus percepciones, conversaciones públicas, relatos y prácticas que dan sentido a nuestras vidas.

Podemos no querer participar y sólo ser llevados por la corriente, seguir la moda, haciendo lo que están haciendo los demás. También podemos ser espectadores menos pasivos de esas conversaciones leyendo diarios, mirando televisión, informándonos a través de internet e interesarnos de cómo los eventos del mundo influye en nuestras vidas, pero sin querer intervenir más que a una escala personal. Sin embargo, existe una tercera posibilidad que es la de contribuir al cambio de los acontecimientos, situaciones o posibilidades que pueden darse en estas conversaciones públicas que constituyen los diversos mundos. A esto último, le llamamos “ser protagonistas históricos” dado que nos interesa el destino de nuestras comunidades y queremos participar en acciones colectivas de transformación junto a otros, sin la pretensión de querer saberlo todo o cambiarlo todo, pero asumiendo un liderazgo para orientar y conducir ciertos cambios. ¿Qué tiene que ver la identidad? ¿Por qué la importancia de las características identitarias en el proceso? Porque implica cambiar los discursos paternalistas acerca de la niñez o del joven o de la joven como identidades inhábiles, contraponiendo la identidad de “joven voluntario solidario”, que actúa desde la comunidad en acción, como contrapartida a la de “joven violento delincuente” como imagen propiciada por los medios. Construir identidad individual o colectiva implica mayor autonomía en tanto capacidades para hacer, para generar obras propias, sin hacer discriminación de género. Significa producir sentidos de pertenencia y valoración de atributos de identidad, sean personas mateas o “flojas”, deportistas, católicos, pentecostales, punk, miembros de “los de abajo”, skaters o raperos.

TABLA I . MAPA DE PROBLEMAS, FUNCIONES CREATIVAS Y COMPETENCIAS

ÁMBITOS DE FUNCIONES PROBLEMAS CREATIVAS

COMPETENCIAS

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Explorar el mundo a través de diversas preguntas, experiencias y problemas de interés propio, como base para idear proyectos, proponiendo respuestas originales y creativas.

Observar y leer el entorno, preguntar, escuchar, documentando, coleccionando, registrando, identificando patrones, indagando críticamente en diversos contextos conectados a un interés propio o a problemáticas de su comunidad. Experimentar individualmente o en grupos, con nuevas formas de ver, sentir, pensar, buscando soluciones originales a problemas, cosas que están mal, relacionándolas con otras experiencias de las que se puede aprender a través del intercambio, la participación activa y los viajes. Visualizar oportunidades y riesgos del contexto, cultivando un estado de ánimo de aventura, compromiso y confianza más allá de vicisitudes, de errores o fracasos.

CAMBIO

PROYECTOS

Evaluar condiciones de realización y factibilidad de un proyecto en cuanto a planificación, recursos, personas participantes, presupuesto y estándares de cumplimiento en un contexto de identidad territorial. Proponer y negociar un proyecto que integre soluciones originales, condiciones mutuas y compromisos de ejecución del trabajo, considerando personas o entidades involucradas y las variables mencionadas Ejecutar el proyecto coordinando acciones, desempeñando roles asignados ajustándose a las condiciones convenidas, resolviendo problemas emergentes, declarando cumplimiento y entrega, comunicando resultados y transformaciones comprometidas. Evaluar en conjunto con el solicitantes y equipo ejecutor los resultados e impactos del proyecto, dando espacio para reconocimientos y críticas, examinando las nuevas posibilidades generadas a partir de su realización, identificando valores o innovaciones, como así mismo, los aprendizajes adquiridos en el todo el ciclo.

Incrementar sentidos de participación y transformación de sus entornos en el marco del desarrollo de proyectos

Investigar sobre problemas y preocupaciones que demandan de un cambio o de un futuro diferente del cual el estudiante quiera ser protagonista. Formular un proyecto que signifique desarrollar nuevas capacidades y experiencias personales y grupales de aprendizaje.

Reconocer aptitudes y pasiones personales como elementos propios, definiendo algunos rumbos para actuar de manera autónoma y con confianza.

ACCION COMUNICACIÓN

ORGANIZACIONES Y REDES

Hacerse preguntas tales como qué sé hacer bien, qué me apasiona, que me hace feliz, cuál es mi actitud, dónde estoy ahora, haciendo ejercicios que apunten a crear sentidos de vida, decisiones en trayectos personales afirmando autonomía, aprendizaje, derechos, intereses, límites, necesidades, considerando género y sexualidad. Comprometerse en sus propios procesos de aprendizaje y formación como una habilidad central de prepararse para el futuro y de cambiar en un mundo que cambia de modo acelerado. Observar sus propias experiencias, estados de ánimo y emociones como parte esencial de disposiciones para tomar acción.

Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados.

Producir sentidos para la acción y coordinación de acciones o compromisos e interactuar en conversaciones, escuchando y fomentando relaciones basadas en la confianza y el respeto.

Compartir gustos, intereses, sentidos propios y comunes de acción colectiva y participación comunitaria, integrando un grupo, equipo o “tribu” para llevar a cabo un proyecto.

Relacionarse bien con los miembros de un equipo declarando interés y voluntad de “hacer mío” el sentido y la misión común del grupo y del proyecto.

Asumir roles y compromisos en un proyecto, de maneINTELIGENCIA ra coordinada y sentido de pertenencia en la división del trabajo, dentro de un equipo COLECTIVA construido desde el contexto escolar.

Usar herramientas interactivas y tecnologías para desarrollar acciones y procedimientos en la comunicación de logros en los equipos en que participa.

Abrirse a participar en conversaciones para abrir nuevas posibilidades que conduzcan a construir o cambiar realidades e innovar. Observar y emitir opiniones personales y juicios, lidiar con sus fundamentos, distinguiendo áreas de competencias, saberes y efectividad en sí mismo(a) y en otros(as).

Compartir conversaciones, administrando promesas, pidiendo ayuda, anticipando y sugiriendo alternativas frente a situaciones emergentes. Identificar problemáticas en el proceso de diseño o ejecución, definir posibles soluciones y formas de acción para el logro de objetivos comunes, aportando a sus compañeros desde la práctica del trabajo cooperativo. Reconocer la relevancia y complementariedad de cada rol en un equipo como unidad, ofreciendo saberes o aceptando los saberes de otros miembros del equipo en procesos y acciones derivadas del proyecto. Planificar procesos, metas y estándares en conjunto, de modo periódico a través de reuniones, haciendo procesos de escucha de preocupaciones y necesidades en sus comunidades y territorios, proponiendo soluciones, seguimiento de compromisos, evaluando resultados, declarando quiebres, proponiendo mejoras y aprendiendo en las áreas que demande el proyecto o las iniciativas propuestas. Manejar y resolver conflictos evocando la sinceridad en las conversaciones siendo dignos de la confianza de los otros, aceptando los roles directivos o de vocería definidos por el propio equipo. Usar lenguajes, textos, dispositivos, símbolos, tecnologías de información y redes sociales de comunicación y gestión del conocimiento, para una mejor coordinación en procesos y cumplimiento de resultados. Comunicar a las comunidades y territorios involucrados los resultados e impactos del proyecto, a través de un lenguaje claro, imaginativo, visibilizando procesos y abriendo posibilidades para acciones futuras de continuidad o nuevos proyectos donde se involucre el mismo equipo.

CREACIÓN DE MUNDOS E IDENTIDAD

LIDERAZGO

Creación de un relato y narrativa del proyecto para generar significados creativos para la acción.

Producir los relatos y narrativas del proyecto considerando posibilidades, misión, resultados e impactos.

Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto, usando recursos, métodos y prácticas originales de gestión.

Leer (interpretar) contextos para detectar oportunidades de cambio vía construcción de proyectos.

Generar espacios, roles y encargos de manera democrática, basados en la confianza, y según las características particulares de los integrantes de su equipo.

Tomar responsabilidad por las inquietudes e intereses de los integrantes de su equipo o colectivo de trabajo trabajando en el espacio afectivo comunitario.

Anticipa cambios y necesidades emergentes en su entorno social y cultural ante los cuales prepara nuevos proyectos

Persuadir a diversos actores y entidades sociales en la consecución de ayudas y recursos, considerando efectos y beneficios del proyecto en la comunidad, territorio o entorno. Gestiona la realización del proyecto acorde con un perfil de proyecto creativo e innovador, cuidando las condiciones de producción, recursos, presupuestos y satisfacción en los procesos de trabajo en equipo. Proponer y negociar estas acciones concitando alianzas con actores de su comunidad o entidades locales y regionales.

Participar activamente con el equipo de trabajo y la comunidad involucrada en la toma de decisiones, pactando los diversos roles y compromisos involucrados en el proyecto. Visualiza nuevos problemas y nuevas oportunidades desde una postura flexible y abierta en el marco de una ética de convivencia Desarrolla autonomía propia sin esperar pedidos u órdenes de los demás, sino que desarrolla prácticas para construir nuevas ofertas

PERFIL DE EGRESO PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN

El estudiante egresado de la enseñanza media es un ciudadano y ciudadana que crea, gestiona y desarrolla proyectos de manera individual o colectiva, para la resolución de problemáticas o mejoramiento de su contexto, de manera creativa, proactiva y basada en la comunicación efectiva, el liderazgo, y la valoración de sus pares y las comunidades a las que pertenece y se desarrolla. Se espera que, mediante una formación complementaria entre emprendimiento e innovación, sumado al diseño y desarrollo de diversos proyectos, según sus características etarias y contextuales, el estudiante egresado sea capaz de desarrollarse como un agente de cambio, integrante o líder de organizaciones con una visión de mundo amplia y reconociendo los contextos sociales en que se desenvuelve, observándolos con sus alcances y limitaciones. Los ámbitos de desempeño del estudiante egresado se relacionan justamente con los conceptos abordados anteriormente, desplegando sus competencias en cuatro grandes ámbitos problemáticos frente a los cuales se levantan cuatro funciones creativas que aglutinan un conjunto de competencia que se especifican

FUNCIÓN CREATIVA Y ÁMBITO DE DESEMPEÑO I: PROYECTOS COMO LA FUNCIÓN CREATIVA Y COMPETENCIA CENTRAL Una de esas estrategias centrales para enfrentar los desafíos que trae el cambio son los proyectos. Su orientación es la de articular nuevos sentidos y transformaciones en las actividades en que estamos involucrados. Proyectos que pueden ser iniciados justamente para desarrollar nuevas capacidades, aprender en áreas que no sabemos pero que son importantes para nosotros. Proyectos que a través del tiempo, cuidan propósitos y preocupaciones humanas básicas en algún espacio comunitario, institucional, organizacional, barrial, etc., con sus prácticas y relaciones características. Proyectos que pueden ser marginales o emergentes pero que puedan transformar el rumbo de las cosas si operan con flexibilidad, rapidez y conectividad. Proyectos que se sostienen más en espíritu, misión, sentidos y compromisos que en reglas y procedimientos estandarizados. Proyectos entendidos como espacios de generación de valor, como red de promesas en ejecución y movimiento, que traen una diferencia a través de un producto, obra o significado. Proyectos que se constituyen a partir de una red viva de personas trabajando juntas, activando roles y desempeños, en pos de un cambio. La capacidad de generar Proyectos está vinculada a la capacidad de leer contextos sociales. Todo proyecto responde a un problema social (capacidad a abordar diagnósticos participativos). Estas son las preocupaciones de que se hacen cargo. Las competencias que desarrollará son: - Explorar el mundo a través de diversas preguntas, experiencias y problemas de interés propio, como base para idear proyectos, proponiendo respuestas originales y creativas. - Diseñar y gestionar proyectos escolares, comunitarios y vocacionales en el marco de contextos y problemas territoriales sean espacios donde se vive y/o estudia, y donde se despliega una acción colectiva.

Incrementar sentidos de participación y transformación de sus entornos en el marco del desarrollo de proyectos posibles.

21 Este perfil de competencias también es válido para una carrera profesional o técnica de la Universidad, Instituto o Centro de Formación Técnica.

FUNCIÓN CREATIVA Y ÁMBITO DE DESEMPEÑO II: ACCIÓN Aprender tiene que ver con capacidad de desarrollar nuevas acciones que en tanto efectivas se constituye en evidencias de aprendizaje y expertise. Los seres humanos se revelan según sus acciones. Todo lo que ocurre en el presente ha sido generado a través de acciones. Cualquier posibilidad que se declare para generar un futuro eventual, implica la necesidad de adoptar decisiones que se convierten en realidad a través de la coordinación de acciones entre personas y organizaciones. Nos interesa enfatizar que el proceso de generación de resultados de los proyectos se obtiene a partir de acciones. Estas acciones son transformadoras no sólo a nivel de la experiencia concreta de los sujetos que participan, sino que son transformaciones a la base de ser humano mismo. Si el sujeto se moviliza según determinadas orientaciones, intereses, motivaciones y experiencias puede cambiar su antigua forma de ser. Eso es algo que todos sabemos porque lo hemos vivido así. En el campo de la educación este principio es fundamental. Y lo que se cuida en este espacio de la comunicación entendida como coordinación son las acciones y los resultados. Lo interesante es que este tipo de intercambios y procesos de trabajo puede aprenderse con efectividad desde las propias condiciones generativas que tienen el lenguaje y sus tipos de conversaciones sustentadas en compromisos (actos lingüísticos). Las competencias que desarrollará son: - Vincular aptitudes y pasiones personales como elementos propios, definiendo algunos rumbos para actuar de manera autónoma y con confianza. - Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos d resultados.

FUNCIÓN CREATIVA Y ÁMBITO DE DESEMPEÑO III: INTELIGENCIA COLECTIVA Existen múltiples maneras de entender un equipo y su trabajo. En este mapa desarrollaremos la interpretación de un equipo como competencias conversacionales que se desarrollan por parte de una comunidad de personas. Esas conversaciones generan acción coordinada y compromiso por mantener el sentido y la misión del proyecto. Entonces los equipos están constituidos por personas que desarrollan cierto tipo de conversaciones de manera efectiva. A eso le llamamos inteligencia colectiva. Nuestra hipótesis es que se trata de una narrativa más poderosa que la noción de trabajo en equipo.22 ¿En qué consiste la inteligencia colectiva? Es una comprensión del fenómeno planetario de que hoy el conocimiento y la inteligencia está repartida en todas partes (por mencionar algunos: ciencia libre, software libre, aprendizaje en red, juegos, periodismo ciudadano, marketing social, etc.). Hoy tenemos acceso a mucha información que tenemos que procesar, las experiencias pueden ser valorizadas constantemente, que desde allí se puede conducir a una movilización efectiva de las competencias de cada persona, que esta movilización puede ser coordinada en tiempo real (un ejemplo, el WhatsApp y otros medios), que las mentes pueden actuar e interactuar en contextos compartidos. Implica un aprender a conocernos para pensar juntos un proyecto. Un entendimiento del fenómeno de la colaboración más allá de los equipos constituidos, sino una extensión de las mentes sin un territorio fijo. No es inteligencia totalitaria subordinada a ideas absolutas, ni a las jerarquías de poder. Sino es hacer vivir y vincularse en colectivos inteligentes auto-organizados para que se movilicen en pos de proyectos respetando su diversidad, en una dimensión ética. Está pasando en el mundo de los jóvenes, del arte y de las comunicaciones. Es la sociedad y el actor en redes. Es el aprendizaje social. Toda persona o colectivo puede ser autor, crítico, curador, lector, marca y analista de datos. Emprendedor e innovador. 22 El término es de Pierre Lévy, un pensador mundialmente reconocido en el campo de la “cibercultura”. Ver su libro Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Publicado por la Organización Panamericana de la Salud. 2004

LAS COMPETENCIAS QUE DESARROLLARÁ SON: - Compartir gustos, intereses, sentidos propios y comunes de acción colectiva y participación comunitaria, integrando un grupo, equipo o “tribu” para llevar a cabo un proyecto. - Asumir roles y funciones en un proyecto, de manera coordinada y sentido de pertenencia en la división del trabajo, dentro de un equipo construido desde el contexto escolar. -

Usar herramientas interactivas y tecnologías para desarrollar acciones y procedimientos en la comunicación de logros en los equipos en que participa

FUNCIÓN CREATIVA Y ÁMBITO DE DESEMPEÑO IV: LIDERAZGO El fenómeno del liderazgo va asociado el fenómeno de constitución y desarrollo de los equipos de acción quienes otorgan facultades a uno de sus miembros. Observamos que al interior de los equipos de trabajo aparecen personas que van a tomar el liderazgo, sea que le deleguen ese rol o por un compromiso personal de asumir la necesidad de dar coherencias a las acciones, efectuar un seguimiento global de los proyectos o tener una vocería frente al mundo de relaciones. Esta legitimidad que otorga el equipo a una o más personas es muy importante a nivel del mundo de la niñez o de las juventudes. No es que un líder sea elegido por hacer mejor las labores, dé las órdenes, ni que tenga todas las habilidades o respuestas, simplemente es un asunto de reconocimiento identidad grupal, delegación y confianza. Lo interesante es que este rol puede ser rotativo para los efectos del ámbito escolar, precisamente para que todos y todas (y no sea sólo un asunto de hombres) puedan aprender. Lo que estamos justamente desafiando aquí es que no se nace con estas competencias, no son misteriosas, sino que es una práctica y un ejercicio a cultivar. En esta dimensión, desde las acciones desarrolladas en un proyecto, nos encaminamos a construir poder. Decimos poder (aunque es una palabra tabú) porque poder tiene que ver con el deseo y con las transformaciones a lograr. Poder porque significa capacidad de compromiso y protagonismo en nuestras vidas (autonomía, autoconfianza, capacidad de opinión, de discusión, responsabilidad, identidad). Tiene que ver con poder influir en los ambientes que importan (educación, trabajo, cultura, salud, recreación, medio ambiente, género, ciudadanía, solidaridad). Se conecta centralmente con el empoderamiento obtenido desde los esfuerzos colectivos de las organizaciones comunitarias, barriales, escolares, deportivas, culturales, etc. Un poder que tiene que ver con capacidad de generar estos nuevos mundos a partir de experiencias, aprendizajes, obras creativas e innovaciones, recursos nuevos, alianzas, causas sociales y culturales, en fin, transformar las posibilidades de futuro. Si no hacemos nada, sin intervención social o cultural tampoco van a variar las condiciones. Esto genera temores, angustia incertidumbre respecto del futuro que viene. Pero también puede generar optimismo y esperanza con fundamentos. El problema es cómo orientar esos cambios. Ya hemos hablado de los proyectos, sentidos, acciones, equipos y liderazgos como catalizadores de la acción comunitaria.

LAS COMPETENCIAS QUE DESARROLLARÁ SON: - Creación de un relato de la misión y narrativa del proyecto (o participar en su elaboración) para generar significados creativos para la acción. - Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto, usando recursos, métodos y prácticas originales de gestión. - Generar espacios, roles y encargos de manera democrática, basados en la confianza, y según las características particulares de los integrantes de su equipo. - Anticipa cambios y necesidades emergentes en su entorno social y cultural ante los cuales prepara nuevos proyectos.

MALLA CURRICULAR PAR EL MUNDO ESCOLAR

En términos generales, entendemos una malla curricular como una hipótesis de trayecto, una interpretación fundada, asociada a una narrativa de sentido, del recorrido más apropiado al logro de propósitos formativos de personas, en este caso para el desarrollo del emprendimiento y la innovación. Esta malla curricular concibe la trayectoria escolar como etapas significativas de desarrollo asociados a nuestra evolución como seres humanos. En cada uno de esos procesos se destacan determinados sucesos formativos que estimulan la independencia, los vínculos y proyectos que establece cada persona a lo largo de su vida. Son señales que dejan huellas e inspiran sentidos para seguir adelante. Puede ser diseñada como parte de una formación en habilidades de emprendimiento e innovación que complemente y se cruce con la formación ofrecida desde el currículo escolar oficial. Es un recorrido en el cual se generan una variedad de procesos y actividades para conectar con el espíritu emprendedor y con la creatividad que habita en toda niña, niño y joven. Las competencias contenidas en la estructura de malla fueron extraídas y adaptadas de los anteriores reportes de mapa funcional y perfil de egreso que han sido un insumo básico23. Tiene una expresión gráfica que presentamos más adelante. Hemos dejado pendiente el espacio de la formación en educación superior dado que en esta etapa estamos abocados a preparar la presentación a la jornada de directores de escuelas y Liceos en Antofagasta y Calama a realizarse la semana próxima Se vincula al plan de estudios escolar y se sustenta funcionalmente en el espacio que abren las BASES CURRICULARES MINEDUC BÁSICA Y MEDIA24 y el Marco Curricular que define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Específicamente, se sitúa en el tiempo de libre disposición que se define por niveles25

TABLA II . NIVELES Y TIEMPO EN HORAS DE LIBRE DISPOSICIÓN NIVELES

1°- 4°

5°- 6°

7°- 8°

I - II

III - IV

TIEMPO EN HORAS LIBRE

4-12

3-8

9/9

6/2

DISPOSICIÓN

Por otra parte, en estas Bases se enuncian acciones formativas expresadas por los Objetivos Fundamentales Transversales que declaran explícitamente: “un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos y las alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media. Deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crítico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologías de la información y comunicaciones. 23 Reporte n° 1 Mapa funcional de Innovación y emprendimiento. Reporte n° 2 Perfil de Egreso y diccionario de competencias. Equipo de consultores TLS. Junio 2015. 24 Gobierno de Chile. Ministerio de Educación. Actualización 2009 25 BASES CURRICULARES MINEDUC BÁSICA Y MEDIA. Gobierno de Chile. Ministerio de Educación. Actualización 2009. Páginas 28 y 31

Tienen por propósito profundizar la formación de valores fundamentales, desarrollar habilidades para manejar el “mundo digital”, para desenvolverse en él en forma competente y desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.” Es decir, una lectura contemporánea atenta permite re-significar estos objetivos y orientar el aprendizaje de habilidades de emprendimiento e innovación a nivel escolar, sea enseñanza básica o en la media. Nos moveremos en la interpretación constructivista de la educación que asigna a la experiencia el lugar central y no el conocimiento abstracto y teórico. El aprendizaje ocurre en el cuerpo y en la mente (que no está en la cabeza), ocurre como dinámica de interacciones e interrelaciones entre mis interpretaciones y significados, entre mis entendimientos y mis experiencias. El aprendizaje ocurre en el interior del alumno en procesos constantes de búsqueda de coherencias y de sentido, que hace que el estudiante se relacione con las nuevas informaciones para integrarlas en un todo. La manera de saber si el estudiante ha aprendido se observa en la acción efectiva, en su respuesta creativa a la situación, en la definición de problema más que en la resolución de problemas, en su sensibilidad al contexto y en su habilidad para gestar mundos integrando errores, fracasos y azares. Lo anterior tiene importantes consecuencias en la relación con los profesores, quiénes más que transmitir información y contenidos o una transferencia de “buenas prácticas”, desarrollan una interacción situada de influencias recíprocas con sus estudiantes, considerando sus atributos personales y culturales, motivaciones, expectativas, intereses y actitudes. Por ello ha sido el modo didáctico ha sido pensado como la forma de taller, pero puede ser adaptado a las necesidades. Lo importante es que la pedagogía sea interactiva y experiencial. Visualizamos en cada taller las siguientes fases. Se trata de un reposicionamiento del estudiante colocado en el centro del aprendizaje, como sujeto capaz de hacer historia, construyendo sus propios conocimientos. Finalmente, un aspecto importante que esperamos se vaya construyendo al interior de los centros educativos tiene que ver con el cruce y la integración con otras asignaturas. Esto se puede lograr desde un trabajo directivo y una exploración de las bases curriculares en conjunto con los diferentes sectores de aprendizaje

También tiene consecuencias en la evaluación. No es con una prueba al final del proceso para verificar si los estudiantes son capaces de repetir las informaciones dadas por el profesor. Sino en su habilidad para transferir su comprensión en nuevas situaciones y en la acción a través de la ejecución de proyectos. Por lo tanto la evaluación es dinámica, permanente, acompaña, orienta y guía el proceso de aprendizaje. Decisiones en resultados de aprendizajes: La pregunta de hasta qué punto nos vamos a centrar en habilidades de negocios orientadas a la economía y el trabajo. O vamos a cultivar habilidades genéricas como tomar iniciativas y riesgos en proyectos, aplicando pensamiento crítico, creatividad y resolución de problemas. O una combinación de ambas. Será un tema de discusión de cada lugar.

PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE La escuela está plagada de relatos de conocimiento y evaluativos, del deber ser y la disciplina, de amenaza y miedo, de burocracia y técnica pedagógica, etc. Pero tiene pocos relatos asociados a la edad de los sujetos que aprenden, a sus grupos y aventuras, a sus preguntas y sentidos de vida, a la magia del misterio, a los viajes. Eso lo hace ser un lugar muchas veces aburrido. Por experiencia, sabemos que un relato confiere sentido y define identidad, vinculan con la memoria y genera imaginarios, valores y acciones, interactúa con otros relatos, genera juegos. Para Jerome Brunner, los relatos son fundamentales en la cultura. Desde ahí vamos creando nuestro yo, no sólo quienes somos sino quienes podríamos ser, cuál sería nuestro sitio en el mundo y los significados que creamos. Estos relatos se comparten desde diversas historias de mitos y leyendas. De allí su importancia para la educación como espacio esencial de la cultura de los pueblos. Y si nos interesa la creación es importante comenzar por definir los relatos en los que queremos vivirnos esta malla curricular. Lo que nos parece muy seductor es la metáfora del viaje que ya hemos mencionado. Más aún asociado al concepto de “nomadismo” que en la actualidad está emergiendo con fuerza como práctica contemporánea. Se trataría de un viaje en tres dimensiones: viaje por un territorio (que puede ser incluso un espacio virtual), viaje a través de conocimientos y descubrimientos y un viaje interior conectado a estados de ánimo y de conciencia. La motivación para aprender y un sentido de la oportunidad individual son los resultados especiales en cada etapa del modelo de aprendizaje que proponemos. Esta secuencia se fundamenta también en la concepción de Lev Vigotsky sobre las zonas de desarrollo próximo (ZDP) para identificar espacios, secuencias y potenciales de aprendizaje de los estudiantes en la búsqueda de sus autonomías. Dado que buena parte del trabajo a desarrollar tendrá carácter colectivo, también hemos tenido presente la noción de andamiaje y el rol de la mediación en los aprendizajes, propuesta por el mismo Brunner, a partir de Vigotsky. Y respecto de la mediación docente, estamos pensando, más que en un profesor tradicional, en un(a) docente entendido como arquetipo de docente-mentor(a), como una persona dispuesta y capacitada para ir más allá de sus habilidades para transmitir conocimientos específicos. Una persona que se entiende a sí misma como guía capaz de intervenir en el plano emocional y anímico de su discípulo, facilitando y acompañando el proceso de descubrirse a sí mismo, de enfrentarse a lo desconocido, despejando las barreras que enfrenta su aprendizaje, abriéndole redes y recomendándole el acceso a otras, interviniendo en estados de ánimo dañinos (especialmente miedo y aburrimiento), cultivando el goce de la cultura recibida y la responsabilidad personal con su propia existencia. Alguien capaz de iniciar personas en un camino proporcionando dones y obsequios transformadores que deben ganarse (poderes, pistas, consejos, artefactos, invenciones, diseños, códigos morales, etc.). El imaginario de un(a) docente-mentor(a) puede observarse también en la relación similar a la que llevaban maestros y aprendices en el taller medieval.

Esta es una propuesta inicial sólo a modo de ejemplo. Cada centro educativo tendrá que inventar sus relatos según los rasgos de historia de esa comunidad. Las comunidades que visualizamos en esta propuesta son las siguientes:

TABLA III. SECUENCIA DE COMUNIDADES, CURSOS, EDADES Y CONCEPTOS IDENTIFICADORES

CICLOS DE COMUNIDADES

COMUNIDAD DE LOS JUEGOS

COMUNIDAD DE LOS

COMUNIDAD DE LOS NÓMADES

ALQUIMISTAS

Secuencia

1° básico

2° básico

3° básico

4° básico

5° año básico

6° año básico

grupos curso,

6-7años

7-8 años

8-9 años

9-10 años

10-11 años

11-12 años

conceptos

ACCIÓN

AVENTURA

FANTASÍA

BELLEZA

NATURALEZA

ODISEA

e hitos Ciclos de Comunidades Secuencia

COMUNIDAD DE LOS

COMUNIDAD EXPLORAR

COMUNIDAD PARTICIPAR

IMAGINARIOS 7° básico

8° básico

I° medio

II° medio

III° medio

IV° medio

grupos curso, conceptos

12-13 años

13-14 años

14-15 años

15-16 años

16-17 años

17-18 años

e hitos

CREACIÓN

IMAGINARIO

IDENTIDAD

TRAVESÍA

COOPERACIÓN

TRANSFORMACIÓN

Comunidad de los juegos (6 a 8 años): El espacio principal de aprendizaje es la acción y el juego. Su significado es unir disfrute, diversión y aprendizaje. Sienta las bases de una voluntad firme y sana en la vida adulta. Habilidades como el movimiento y coordinación motora, energía y transpiración, fuerza y entusiasmo. Saltar y correr. Edad de hazañas y aventuras. De habla divertida y gestualidad. Donde la comunicación verbal y no-verbal son un principal centro de atención. Se aprende desde el juego y la exploración. Por imitación y ejemplo. Por el ritmo y la repetición. De ahí la importancia de los ritos. Por ejemplo: efectuar un trabajo diario preparando los alimentos, cuidando el entorno, cosiendo, barriendo, lavando, ordenando, preparando la tierra, sembrando, cosechando, etc., todo ello ofrece oportunidades para el aprendizaje de nuevas habilidades y una dirección positiva para la necesidad del niño de estar activo a través del hacer. En esta edad hay entusiasmo por la acción. Dado que en general esta acción está acompañada por algún adulto, ya sea que el niño o niña esté solo o acompañado, también es muy importante el aprendizaje de la serenidad, encontrar valiosa la no-acción, el estar tranquilo. Que no solo valoremos en él niño o la niña cuando está activo/a, sino también cuando está tranquilo/a o quieto/a. Comunidad de los alquimistas (8-10 años): Los alquimistas trataban de descifrar los secretos más profundos del universo. Les gusta el caos, aunque su pasión es imaginar que descubrirán la “piedra filosofal”, la base del estudio, la ciencia y la mística. En esta comunidad se combina la pasión por la aventura con el cultivo de la fantasía y la imaginación que va a ser el puente hacia el desarrollo posterior. Toda experiencia se transforma en imágenes creativas y aspiraciones. Los niños viven en un mundo de imágenes (tanto a las que están expuestos como las que ellos mismos desarrollan), y su pensamiento no es del todo racional, sino emocional. Enfatizar la importancia de que los niños y niñas tengan el tiempo y espacio para desarrollar experiencias imaginativas que llevarán consigo a través de los próximos años. Se trata de promover “la vida de las sensaciones”, y el sentido de la belleza (a esta edad niños y niñas son hermosos en su ternura). Interés por el entorno, por experimentar. Empiezan a reforzar vínculos y confianza. Las metáforas y trabalenguas. Las historias y la memoria. Surge la autoconciencia, valora por sí mismo/a su conducta, sus emociones, su forma de pensar. La autoconciencia emerge con la capacidad de agrupación, con la respuesta que el niño o niña encuentra en el grupo, en relación mutua con el entorno. Comunidad de los nómades (10 a 12 años): Aquí estamos en la “edad dorada” de la niñez. Como los griegos en la época clásica. Es la edad del nacimiento de la crítica. Se siente respeto por el profesor. Es fuerte el amor por la naturaleza, estudio de la naturaleza y cuidado de la naturaleza. El arte y la cohesión del grupo pasan a ser importantes. Les gusta aventurarse sin adultos en espacios nuevos ir más allá de los límites. Les encantan los paseos y viajes. Los hallazgos y las nuevas relaciones, hacer amigos, se refuerza un sentido de manada. Las destrezas físicas y su cultivo. Cuando la niña o niño conoce sus posibilidades y adquiere confianza en sí misma/o, dejan de afectarle algunos fracasos aislados. Es capaz de asumir algunas responsabilidades y esto le hace sentirse importante. Comunidad de los imaginarios (12-14 años): De creación e imaginarios. Edad donde se descubre la plenitud en el pensamiento abstracto. Impulsividad para pensar y actuar. Pueden tener dificultades para concentrarse, debido a la gran actividad en su pensamiento, y las múltiples nuevas vivencias y experiencias que le permite el paso de la niñez a la juventud. El mundo social se ensancha, está en contacto con nuevos valores, costumbres, creencias, actitudes. Se amplía su capacidad crítica. Ya no se traga tan fácil los discursos de los adultos, y comienza a rebelarse hacia el autoritarismo, que por lo general abunda en la escuela y en la familia. Imagina mundos ideales, desde los nuevos conceptos que va adquiriendo. El grupo de pares es lo más importante, e intenta seguir sus pautas para sentirse parte, igual a los del grupo. El grupo de iguales le protege de las intromisiones de los adultos. Predomina lo emocional, que se manifiesta cambiante, y por ello su conducta puede ser inestable e inconstante.

Comunidad Explorar (14–16 años): Comienza un camino clave hacia la construcción de identidad. Las grandes preguntas. Quien soy, de dónde venimos. El viaje interno y el autoconocimiento. La vida es una travesía donde también se sufre. Nuevas manifestaciones desde la sexualidad, atracción hormonal que puede producirle otra persona, pero ya ha tenido experiencias en relación a su sexualidad, como autoexploración, comparación de genitales, juegos sexuales, etc. Búsqueda individual de propósito y verdad, de tener claridad. El propio camino de autodescubrimiento desde el mundo de los ideas. Se disfrutan, se exploran, se cuestionan y se absorben. Necesidad de formarse un juicio autónomo y personal del mundo, construcción de una imagen de mundo. Conceptos abstractos, síntesis del pensar. La rebeldía (todo se cuestiona, especialmente a los padres, profesores, conceptos y sociedad) es una necesidad de autoafirmarse desde una comprensión del mundo. Etapa clave para desarrollar el “buen juicio” y fundar el juicio ético, el discernimiento. Es el período del idealismo por excelencia. Avidez por nuevas experiencias, modelos y modas que impregnen un estilo personal Comunidad Participar (16-18años): La edad de la cooperación y el sentido más consciente de la solidaridad, que podemos ser un nosotros como sociedad o comunidad. Apoyar causas y cultivar un sentido altruista. Se prepara la gran transformación al egresar del espacio escolar. Edad de los temores y los desafíos, la incertidumbre por el futuro, las preguntas sobre la propia capacidad de ser alguien autónomo, independiente. Se reactiva la necesidad de confiar en si mismo, de tener claridad sobre sus habilidades. Así como es consciente del mundo, también sabe que es un mundo individualista. Surge la disyuntiva cooperación vs competencia.

GRAFICAS DE LA MATRIZ CURRICULAR Presentamos la gráfica general de la malla que se propone. La primera con una gráfica circular basada en la figura del espiral y la segunda una gráfica ortogonal (cuadrícula perpendicular tradicional donde se presentan las mallas curriculares) que contiene la matriz de logros de aprendizaje y sus competencias asociadas. ¿Por qué una gráfica circular? Como sabemos la serie de Fibonacci es una sucesión infinita de números naturales, originado por el matemático italiano del siglo XIII Leonardo de Pisa. Lo significativo es que esta sucesión identificada con el espiral se encuentra presente nos sólo en las matemáticas, sino en la geometría y arquitectura, en las artes y los juegos, en el cuerpo humano y en toda la naturaleza, puede verse hasta en el sistema solar. Su razón es conocida como la proporción áurea que seduce místicamente, quizás porque representa belleza, equilibrio e infinito. Un símbolo antiguo de perfección, intensidad y elegancia. Es un modelo inspirador para un relato. El resto lo completa el lector según su imaginación. Presentamos de modo esquemático lo que se verá a continuación en cuanto a elementos y criterios que se han considerado para asegurar la calidad de la propuesta.

TABLA IV . CRITERIOS DE CALIDAD CRITERIOS DE CALIDAD DE LA PROPUESTA FLEXIBILIDAD ARTICULACIÓN PROGRESIÓN SINTONIZACIÓN

Mediante la posibilidad de contextualizar la actividad. Las actividades de la propuesta pueden ser adaptadas a la realidad local.

Mediante el desarrollo de la competencia central basada en proyectos

Mediante competencias más complejas

Mediante Productos de aprendizaje más complejos

Mediante elementos de competencia más complejos.

Por el vínculo con el contexto que se establece progresivamente (inicialmente el vínculo con el grupo, la familia, la escuela, la comunidad, el mundo profesional, etc.)

ico O s á 8° b INARI G IMA

1° básic o ACCIÓN

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CICLOS DE COMUNIDADES

SECUENCIA CURRICULAR 1° A 4° BÁSICO COMUNIDAD DE LOS JUEGOS

COMUNIDAD DE LOS ALQUIMISTAS

Nivel

1°

2°

3°

4°

Edad

6 - 7 años

7 - 8 años

8 - 9 años

9 - 10 años

Juego

Aventura

Fantasía

Belleza

Cambio

Organización y Redes

Comunicación

Creación de Mundos e Identidad

Explorar el mundo, como base para idear proyectos, proponiendo respuestas originales y creativas.

Compartir gustos, intereses, sentidos propios y comunes de acción colectiva y participación comunitaria, integrando un grupo, equipo o “tribu” para llevar a cabo un proyecto.

Vincular aptitudes y pasiones personales como elementos propios, definiendo algunos rumbos para actuar de manera autónoma y con confianza.

Concepto Central Ámbito (s) a desarrollar

Competencia central

Generar espacios, roles y encargos de manera democrática, basados en la confianza, y según las características particulares de los integrantes de su equipo.

Mundos (Liderazgo)

Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Elementos de Competencia

Tomar responsabilidad por las inquietudes e intereses de los integrantes de su equipo o colectivo de trabajo trabajando en el espacio afectivo comunitario.

Tomar responsabilidad por las inquietudes e intereses de los integrantes de su equipo o colectivo de trabajo trabajando en el espacio afectivo comunitario

Participar activamente con el Todos los elementos de equipo de trabajo y la comunidad competencia involucrada en la toma de decisiones, pactando los diversos roles y compromisos involucrados en el proyecto.

Relacionarse bien con los miembros de un equipo declarando interés y voluntad de “hacer mío” el sentido y la misión común del grupo y del proyecto

Todos los elementos de competencia

Compartir conversaciones, administrando promesas, pidiendo ayuda, anticipando y sugiriendo alternativas frente a situaciones emergentes.

Abrirse a participar en conversaciones para abrir nuevas posibilidades que conduzcan a construir o cambiar realidades e innovar.

Todos los elementos de competencia

Comprometerse en sus propios procesos de aprendizaje y formación como una habilidad central de prepararse para el futuro y de cambiar en un mundo que cambia de modo acelerado.

Observar el entorno, preguntar, documentando, coleccionando, registrando, identificando patrones, indagando críticamente en diversos contextos conectados a un interés propio o a problemáticas de su comunidad.

Experimentar individualmente o en grupos, con nuevas formas de ver, sentir, pensar, buscando soluciones originales a problemas, cosas que están mal, relacionándolas con otras experiencias de las que se puede aprender a través del intercambio, la participación activa y los viajes.

Hacerse preguntas tales como qué sé hacer bien, qué me apasiona, que me hace feliz, cuál es mi actitud, dónde estoy ahora, haciendo ejercicios que Comunicaapunten a crear sentidos ción (Acción) de vida, decisiones en trayectos personales afirmando autonomía, aprendizaje, derechos, intereses, límites, necesidades, considerando género y sexualidad.

Todos los elementos de competencia. Cambio (Proyectos)

Encargo/ Logro de aprendizaje

Condiciones de realización

Comenzar con desafíos simples a través del juego y el círculo diario, con poco tiempo de ejecución, con planificación previa de parte del docente: por ejemplo: juegos diversos corporales, creativos, hacer colectivos, hacer galletas, colaciones compartidas, el libro de las preguntas, personaje de la semana, pequeñas salidas a lugares.

Proyectos relacionados con un objetivo final semestral, desarrollando un proyecto, a partir de algo que quieran cambiar. Tareas y juegos en pos de la preparación de un logro colectivo. Por ejemplo: Pasar con amigos una noche bajo las estrellas organizar una colección, realizar un collage, plantar pequeño huerto y cuidarlo, insumos para observación del cielo, juegos de luces, canciones, títeres, registros, juegos de coordinación

Proyectos relacionados con un objetivo final semestral relacionado con la apropiación de las leyendas locales y globales.

El impacto de estos proyectos se orienta al estudiante, al grupo curso y la familia. Se sugiere crear álbum de fotos con los proyectos realizados, exponerlos a los padres y apoderados, invitarlos a apoyar los procesos de desarrollo de los proyectos.

Cada grupo posee un objetivo específico que debe desarrollar para que el proyecto pueda lograrse. El docente debe diseñar el plan, los estudiantes asumen como desarrolladores. El impacto del proyecto ese produce en El impacto del proyecto se produel curso y apoderados. ce dentro de la escuela.

Taller. Dentro del curso, con compañeros, familia.

Taller. Dentro del curso, con compañeros, en la escuela.

Comprensión de la cultura propia y la de los compañeros que no son de la misma ciudad, nacionalidad. Se requiere planificación previa de parte del docente. Por ejemplo: realizar una feria intercultural de leyendas (crear stands, mini obras teatrales, caracterizaciones, canciones, lectura de leyendas, pinturas, etc.) cada grupo asumirá el desafío desde una forma de presentación y al final del semestre se presentará a los cursos más pequeños.

Proyectos relacionados con la valorización del patrimonio local y la creación.

Comprensión de las manifestaciones del patrimonio cultural y apreciación estética de estas. Cada grupo de trabajo debe proponer escuchar historias, leer “cuentos” y producir “cuentos” visuales

Los estudiantes siguen plan trazado por el docente, Por ejemplo: Salidas a terreno con guías, investigación por internet sobre el patrimonio cultural local y si es posible nacional.

Creación de maquetas, mapas, diagramas, gigantografías, bitácoras, presentaciones, cuadros, poemas, dibujos, narrativas, fotografías, para ser presentadas a toda la comunidad, vía exposición a la comunidad escolar. Dentro del curso, con compañeros, familia, en la escuela.

Dentro del curso, con compañeros, familia, en la escuela.

SECUENCIA CURRICULAR 5° A 8° BÁSICO CICLOS DE COMUNIDADES

COMUNIDAD DE LOS NÓMADES

COMUNIDAD DE LOS IMAGINARIOS

NIVEL

5°

6°

7°

8°

EDAD

10 - 11 AÑOS

11 - 12 AÑOS

12 - 13 AÑOS

13 - 14 AÑOS

CONCEPTO CENTRAL

NATURALEZA

ODISEA

CREACIÓN

IMAGINARIO

CAMBIO

ORGANIZACIÓN Y REDES

COMUNICACIÓN

CREACIÓN DE MUNDOS E IDENTIDAD

Asumir roles y funciones en un proyecto, de manera coordinada y sentido de pertenencia en la división del trabajo, dentro de un equipo construido desde el contexto escolar.

Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados.

Creación de un relato de la misión y narrativa del proyecto (o participar en su elaboración) para generar significados creativos para la acción.

Producir los relatos y narrativas del proyecto considerando posibilidades, misión, resultados e impactos.

Persuadir a diversos actores y entidades sociales en la consecución de ayudas y recursos, considerando efectos y beneficios del proyecto en la comunidad, territorio o entorno.

Participar activamente con el equipo de trabajo y la comunidad involucrada en la toma de decisiones, pactando los diversos roles y compromisos involucrados en el proyecto

Todos los elementos de competencia.

ÁMBITO (S) A DESARROLLAR COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES)

MUNDOS (LIDERAZGO)

COMPETENCIAS ASOCIADAS

Identificar problemáticas en el proceso de diseño o ejecución, definir posibles soluciones y formas de acción para el logro de obORGANIZACIO- jetivos comunes, aportando NES Y REDES a sus compañeros desde la (INTELIGENCIA práctica del trabajo coopeCOLECTIVA) rativo.

Todos los elementos de compe- Reconocer la relevancia y comtencia. plementariedad de cada rol en un equipo como unidad, ofreciendo saberes o aceptando los saberes de otros miembros del equipo en procesos y acciones derivadas del proyecto

Observar sus propias experiencias, estados de ánimo y emociones como parte COMUNICAesencial de disposiciones CIÓN (ACCIÓN) para tomar acción.

Abrirse a participar en conversaciones para abrir nuevas posibilidades que conduzcan a construir o cambiar realidades e innovar.

Producir sentidos para la acción y coordinación de acciones o compromisos e interactuar en conversaciones, escuchando y fomentando relaciones basadas en la confianza y el respeto.

Todos los elementos de competencia..

Todos los elementos de competencia.

Visualizar oportunidades y riesgos del contexto, cultivando un estado de ánimo de aventura, compromiso y confianza más allá de vicisitudes, de errores o fracasos.

Proponer y negociar un proyecto que integre soluciones originales, condiciones mutuas y compromisos de ejecución del trabajo, considerando personas o entidades involucradas y las variables mencionadas

Evaluar condiciones de realización y factibilidad de un proyecto en cuanto a planificación, recursos, personas participantes, presupuesto y estándares de cumplimiento en un contexto territorial.

Proyectos relacionados con un objetivo final semestral acerca de la naturaleza y su valoración. Se requieren lineamientos básicos de parte del docente y el grupo debe resolver el desafío planteado organizándose, asignando roles y responsabilidades. Ejemplo: Creación de un vivero, un huerto y su mantención El impacto se orienta a toda la comunidad e incluso a las familias cercanas, finaliza con salida breve a terreno regalando algunas plantas o decorando el entorno.

Proyectos relacionados con el viaje, la valoración de la autonomía y responsabilidad sobre sí mismos y el grupo. Se requieren lineamientos básicos de parte del docente, grupos de trabajo y potenciar el desarrollo colaborativo. Por ejemplo: un viaje de exploración territorial: investigación sobre el lugar donde irán, diseño de actividades, elaboración de mapas, conocimiento del entorno, actividades para reunir fondos. El impacto se orienta al grupo curso, cada grupo asume responsabilidad de una parte del gran proyecto.

Proyectos relacionados con la ciudad, la apreciación estética de los espacios. El docente orienta los objetivos, el grupo determina los procedimientos. Por ejemplo: una exposición fotográfica con el tema de la ciudad, cada grupo debe interpretar lo que significa para ellos la ciudad y asignar roles: espacio donde se hará exposición, toma de fotografías, narraciones, creación de cómics con las mismas, autobiografías, teatralizaciones, etc. El impacto se orienta a la comunidad, incluyendo a vecinos, se propone una escuela abierta al público.

Proyectos relacionados con un objetivo final semestral. El docente sólo entrega el objetivo, los estudiantes definen grupos de trabajo y resuelven el desafío. Por ejemplo: una feria de talentos: cada grupo debe definir qué presentará. la pregunta es ¿para qué soy bueno? ¿Qué es lo que más me gusta hacer? a partir de lo anterior se define cada objetivo grupal: creación de juegos, cocina, web, pinturas, etc. El impacto se orienta a la comunidad escolar y el entorno mediante la presentación en una feria abierta al entorno.

Dentro de la escuela

Comunidad. Contexto.

Comunidad escolar: apoderados, vecinos, compañeros.

Cambio (Proyectos)

Encargo/ Logro de aprendizaje

Condiciones de realización

SECUENCIA CURRICULAR I° A IV° MEDIO Ciclos de comunidades

Comunidad Explorar

Comunidad Participar

Nivel

1°M

2°M

3°M

4°M

Edad

14 - 15 años

15 - 16 años

16 - 17 años

17 - 18 años

Identidad

Travesía

Cooperación.

Transformación

Ámbito (s) a desarrollar

Organizaciones y Redes

Comunicación

Cambio

Creación de Mundos e Identidad

Competencia (s) Central (es)

Usar herramientas interactivas y tecnologías para desarrollar acciones y procedimientos en la comunicación de logros en los equipos en que participa.

Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados.

Incrementar sentidos de participación y transformación de sus entornos en el marco del desarrollo de proyectos posibles.

Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto, usando recursos, métodos y prácticas originales de gestión

Leer (interpretar) contextos para detectar oportunidades de cambio vía construcción de proyectos.

Gestiona la realización del proyecto acorde con un perfil de proyecto creativo e innovador, cuidando las condiciones de producción, recursos, presupuestos, normativas y satisfacción en los procesos de trabajo en equipo.

Todos los elementos de competencia del ámbito.

Manejar y resolver conflictos evocando la sinceridad en las conversaciones siendo dignos de la confianza de los otros, aceptando los roles directivos o de vocería definidos por el propio equipo.

Comunicar a las comunidades y territorios involucrados los resultados e impactos del proyecto, a través de un lenguaje claro, imaginativo, visibilizando procesos y abriendo posibilidades para acciones futuras de continuidad.

Todos los elementos de compe- Observar sus propias experiencias, tencia del ámbito. estados de ánimo y emociones como parte esencial de disposiciones para tomar acción

Observar y emitir opiniones personales y juicios, lidiar con sus fundamentos, distinguiendo áreas de competencias, saberes y efectividad en sí mismo(a) y en otros(as)

Concepto Central

Mundos (Liderazgo)

Investigar sobre problemas y preocupaciones que demandan de un cambio o de Cambio un futuro diferente del cual el estudiante quiera ser pro(Proyectos) tagonista.

Ejecutar el proyecto coordinando acciones, desempeñando roles asignados ajustándose a las condiciones, declarando cumplimiento, comunicando resultados y transformaciones.

Todos los elementos de competencia del ámbito.

Formular un proyecto que signifique desarrollar nuevas capacidades y experiencias personales y grupales de aprendizaje.

Proyecto relacionado con un objetivo final. El docente plantea una problemática por resolver, los estudiantes definen grupos, roles, procedimientos, Ejemplo ¿Cómo enseñar a los más pequeños a apreciar el sentido de las familias? Los estudiantes deberán indagar sobre el tema, buscar maneras de enseñar a los más pequeños: títeres, exposiciones, juegos, talleres, etc. El impacto es a nivel escolar y familiar. Se sugiere registros durante el semestre siguiente valorando el trabajo por la comunidad.

Proyecto con objetivo anual. El docente plantea solo el objetivo. Los estudiantes definen procedimientos, grupos, desarrollos. Ejemplo: gira de estudios. Los estudiantes indagarán sobre recursos estatales, giras de estudios, recaudar fondos, con actividades mensuales. Indagar sobre el lugar por visitar, negociar propuestas, presentar presupuestos, y actividades de organización. El impacto: reconocimiento del propio rol dentro del grupo, de los aportes de cada uno al proyecto, con la valoración de todos los roles asumidos.

Proyecto relacionado con un objetivo semestral orientado al servicio a la comunidad. El docente plantea el objetivo y los estudiantes deben organizarse para cumplirlo. Ejemplo: organización centro de alumnos, actividades de apoyo a los más necesitados, concurso interno, salud sexual y reproductiva, etc. prensa y redes sociales, debates, foros , mesa redonda. Finalizar el año escolar con dos proyectos desarrollados que impliquen un aporte a la comunidad. El impacto puede darse tanto dentro como fuera de la escuela.

Proyecto relacionado con un objetivo anual, orientado a la indagación sobre el campo de egreso. Ejemplo: Indagar posible vocación, entrevistas a profesionales del área ¿qué haré en el futuro? ¿Realmente me gustará? ¿Es como lo imaginaba? entre otras preguntas. Posteriormente, presentar las investigaciones a sus compañeros de 3°Medio, mediante imágenes, foros, página web, entre otros. El impacto se relaciona con la vocación del estudiante, con la observación directa del campo, con la toma de decisiones personales acerca de su futuro.

Compañeros de curso, niveles menores, apoderados.

Grupo curso. Familia.

Comunidad.

Mundo Laboral.

Encargo/ Logro de aprendizaje

Condiciones de realización

FICHAS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS FORMATO DE LA FICHA DEL PROGRAMA.

PROGRAMA COMUNIDAD DE … CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES)

HORAS DESTINADAS

ELEMENTOS DE COMPETENCIA ASOCIADOS

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN. CONTENIDOS CLAVES. MODELO DIDÁCTICO. MODELO EVALUATIVO.

SEMANAS

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS JUEGOS (1) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL 1° BÁSICO COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

HORAS DESTINADAS

SEMANAS

JUEGO CAMBIO HORAS SEMANALES

Explorar el mundo, como base para idear proyectos, proponiendo respuestas originales y creativas. Tomar responsabilidad por las inquietudes e intereses de los integrantes de su equipo o colectivo de trabajo trabajando en el espacio afectivo comunitario

Mundos (Liderazgo) Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Relacionarse bien con los miembros de un equipo declarando interés y voluntad de “hacer mío” el sentido y la misión común del grupo y del proyecto

Comunicación (Acción)

Cambio (Proyectos)

Todos los elementos de competencia.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Set fotográfico y presentación oral de la creación de productos concretos y diversos, tales como galletas, cuentos, experimentos, canciones desarrollados en tiempos breves (recomendable un proyecto por mes) y con procedimientos planteados por el docente para ser presentados a la comunidad de padres y/o familia al finalizar cada semestre.

CONTENIDOS CLAVES.

La organización de los equipos de trabajo. La relevancia del trabajo colaborativo. La necesidad de organizar procesos.

PROGRAMA: COMUNIDAD EXPLORAR (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Mundos (Liderazgo)

TRAVESÍA COMUNICACIÓN SEMANAS HORAS SEMANALES Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados. Gestiona la realización del proyecto acorde con un perfil de proyecto creativo e innovador, cuidando las condiciones de producción, recursos, presupuestos, normativas y satisfacción en los procesos de trabajo en equipo.

Manejar y resolver conflictos evocando la sinceridad en las conversaciones siendo dignos de la confianza de los otros, aceptando los roles directivos o de vocería definidos por el propio equipo. Todos los elementos de competencia del ámbito. Ejecutar el proyecto coordinando acciones, desempeñando roles asignados ajustándose a las condiciones convenidas, resolviendo problemas emergentes, declarando cumplimiento y entrega, comunicando resultados y transformaciones comprometidas

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Un proyecto final

CONTENIDOS CLAVES.

¿Dónde queremos ir? Indagación.

Una gira de estudios.

¿Cómo nos organizaremos? Organización y trabajo en equipo. ¿Cómo obtendremos recursos? (estatales y personales) Investigación.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes planteen sus propuestas, negocien, discutan y decidan acciones a seguir. Herramientas Pedagógicas: Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales Proyectos basados en el círculo de la acción Construcción de presupuestos Construcción Plan de Negocios según formato Capital Semilla SERCOTEC Autoevaluación de procesos meta cognitivos del desarrollo

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la elaboración y desarrollo de acciones.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes tengan la posibilidad de comunicarse con el otro, de usar el ingenio para desarrollar los encargos y registrar sus avances para ser compartidos con sus familias. Herramientas Pedagógicas: Entre-Aprendizaje o aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los mini-proyectos, co-construyendo los procedimientos creativos.

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso que sirvan de diagnóstico de la competencia central y posibiliten mayor apoyo de parte del docente en caso de presentar dificultades.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS JUEGOS (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL 2° BÁSICO

HORAS DESTINADAS

COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

AVENTURA ORGANIZACIÓN Y REDES SEMANAS HORAS SEMANALES Compartir gustos, intereses, sentidos propios y comunes de acción colectiva y participación comunitaria, integrando un grupo, equipo o “tribu” para llevar a cabo un proyecto.

Mundos (Liderazgo) Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Tomar responsabilidad por las inquietudes e intereses de los integrantes de su equipo o colectivo de trabajo trabajando en el espacio afectivo comunitario Todos los elementos de competencia

Comunicación (Acción)

Abrirse a participar en conversaciones para abrir nuevas posibilidades que conduzcan a construir o cambiar realidades e innovar.

Cambio(Proyectos)

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Pasar una noche bajo las estrellas con sus compañeros dentro de la escuela. Realizar un aporte a la escuela: Podría ser pintar un sector, crear un mural, decorar, etc.

2) Realizar un aporte a la escuela: Podría ser pintar un sector, crear un mural, decorar, etc.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cómo elaborar un proyecto? La relevancia del trabajo colaborativo. La autogestión, la importancia de la innovación, todas las ideas son relevantes. El conocimiento, el aprendizaje, todo aprendizaje es importante. (Este contenido clave puede ser relacionado con múltiples asignaturas de manera interdisciplinaria: Lenguaje, Ciencias, etc.)

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes puedan libremente organizar procesos, indagar sobre nuevos aprendizajes necesarios para lograr la meta, reconocer algunos roles que les sean cómodos, donde prime el diálogo en pos de los objetivos. Herramientas Pedagógicas: Entre-aprendizaje o aprendizaje cooperativo (inteligencia colectiva) Aprendizaje en servicios Indagación grupal y murales de visión Visitas guiadas y salidas a terreno: espacios y lugares creativos, virtuales y reales

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso que sirvan de diagnóstico del desarrollo de la competencia central: cómo se desarrolla la visión proyectual, cómo avanzan en cuanto a la organización de procesos, cómo se acercan a sus objetivos.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS ALQUIMISTAS (1) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL 3° BÁSICO COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES)

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

FANTASÍA COMUNICACIÓN HORAS DESTINADAS

SEMANAS Vincular aptitudes y pasiones personales como elementos propios, definiendo algunos rumbos para actuar de manera autónoma y con confianza.

Participar activamente con el equipo de trabajo y la comunidad involucrada en la toma de decisiones, pactando los diversos roles y compromisos involucrados en el proyecto.

Mundos (Liderazgo) Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Compartir conversaciones, administrando promesas, pidiendo ayuda, anticipando y sugiriendo alternativas frente a situaciones emergentes.

Comunicación (Acción)

Todos los elementos de competencia.

Cambio (Proyectos)

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Desarrollo de una Feria intercultural de leyendas dentro de la es-

cuela mediante stands, mini obras teatrales, lectura de leyendas, dibujos, entre otras manifestaciones.

2) Desarrollo de un set fotográfico de diversas leyendas locales, con presentaciones a la comunidad escolar (idealmente a los cursos más pequeños y/o apoderados)

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cuáles son mis intereses? La importancia de la diversidad. ¿Dónde estoy? La importancia de la historia de mi comunidad. (Posible trabajo interdisciplinario con Historia, Lenguaje, Artes, etc.)

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes tengan la posibilidad de identificar sus intereses personales y agruparse según aquellos. Idealmente tendrán la posibilidad de organizar sus propios procesos, observando sus avances a través de pequeñas cartas Gantt elaboradas por ellos mismos. Es importante que el proceso inicialmente deje espacio para la creación de estas planillas de avances por parte de los estudiantes. Herramientas Pedagógicas: Sinéctica: analogías, metáforas, Imaginerías, fantasías y símbolos Aprendizaje en servicios, Aprendizaje basado en problemas

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación, complementadas por los estudiantes, que sirvan de diagnóstico del desarrollo de la autopercepción del estudiante y posibiliten apoyo particular en casos en que la competencia sea compleja de abordar por algún estudiante.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS ALQUIMISTAS (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL

4° BÁSICO

HORAS DESTINADAS

COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES)

SEMANAS

BELLEZA MUNDOS HORAS SEMANALES

Generar espacios, roles y encargos de manera democrática, basados en la confianza, y según las características particulares de los integrantes de su equipo.

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Mundos (Liderazgo)

Todos los elementos de competencia.

Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Comunicación (Acción)

Comprometerse en sus propios procesos de aprendizaje y formación como una habilidad central de prepararse para el futuro y de cambiar en un mundo que cambia de modo acelerado.

Cambio (Proyectos)

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Desarrollo de una presentación de dibujos y fotografías relacionadas con el patrimonio cultural –a partir de salidas a terreno- que complemente la presentación de leyendas locales y globales.

2) Creación de maquetas, gigantografías y presentaciones basadas en el patrimonio cultural de su contexto para ser presentadas, dentro del curso, familia o escuela.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cómo es mi contexto? La belleza en mi entorno El patrimonio cultural Elaboración de proyectos ¿Qué rol cumplo en mi grupo?

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes tengan la posibilidad de probar con diversos roles, identificar sus propios roles y complementarlos con los del grupo. Herramientas Pedagógicas: Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas, Story Telling: narrativas en primera persona con elementos épicos y poéticos y apoyo visual, Proyectos basados en el círculo de la acción

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la identificación con un rol específico por parte de los estudiantes, los avances en sus proyectos y la posibilidad de apoyo en caso de problemáticas.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS NÓMADES (1) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL

HORAS DESTINADAS

5° BÁSICO

COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

SEMANAS

NATURALEZA CAMBIO HORAS SEMANALES

Diseñar y gestionar proyectos escolares, comunitarios y vocacionales en el marco de contextos y problemas territoriales sean espacios donde se vive y/o estudia, y donde se despliega una acción colectiva. Producir los relatos y narrativas del proyecto considerando posibilidades, misión, resultados e impactos.

Mundos (Liderazgo)

Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva)

Identificar problemáticas en el proceso de diseño o ejecución, definir posibles soluciones y formas de acción para el logro de objetivos comunes, aportando a sus compañeros desde la práctica del trabajo cooperativo.

Comunicación (Acción)

Observar sus propias experiencias, estados de ánimo y emociones como parte esencial de disposiciones para tomar acción.

Cambio (Proyectos)

Todos los elementos de competencia. Realizar un proyecto.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Cosecha y regalo de plantas cultivadas por el grupo en su huerto escolar ecológico a integrantes de la comunidad.

2) Desarrollo de una presentación de manifestaciones

artísticas que representen la belleza natural que los rodea.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cuál es la belleza natural de mi contexto? ¿Cómo puedo aportar a la conservación de la belleza? ¿Cómo hacer mi propio huerto? ¿Qué puedo reciclar? Elaboración de proyectos, roles y su relevancia

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes indaguen respecto de su contexto, de las formas de crear un huerto, la relevancia de la constancia y responsabilidad. Herramientas Pedagógicas: Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales TICS en redes sociales Proyectos basados en el círculo de la acción Aprendizaje en servicios Conversaciones para la acción Técnicas mixtas en artes

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la organización de los procesos grupales, la elaboración de proyectos y soluciones a las problemáticas que se les presenten.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS NÓMADES (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL

ODISEA HORAS DESTINADAS

COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

ORGANIZACIÓN Y REDES SEMANAS HORAS SEMANALES Asumir roles y funciones en un proyecto, de manera coordinada y sentido de pertenencia en la división del trabajo, dentro de un equipo construido desde el contexto escolar.

Mundos (Liderazgo)

Persuadir a diversos actores y entidades sociales en la consecución de ayudas y recursos, considerando efectos y beneficios del proyecto en la comunidad, territorio o entorno.

Todos los elementos de competencia. Abrirse a participar en conversaciones para abrir nuevas posibilidades que conduzcan a construir o cambiar realidades e innovar. Visualizar oportunidades y riesgos del contexto, cultivando un estado de ánimo de aventura, compromiso y confianza más allá de vicisitudes, de errores o fracasos.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cómo es el lugar que visitaré? Revisión de mapas, entorno, su historia.

1) Mini documentales o sets fotográficos sobre dos viajes de exploración a la naturaleza. ¿Qué haremos? Programa de exploración, diseño de actividades. ¿Cómo lo haremos? Actividades para recaudar fondos.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes resuelvan las preguntas anteriores, se organicen en equipos y se preocupen de un aspecto del viaje. Herramientas Pedagógicas: Técnicas mixtas en artes Visitas guiadas y salidas a terreno: espacios y lugares creativos, virtuales y reales Story Telling: narrativas en primera persona con elementos épicos y poéticos y apoyo visual Construcción de bitácoras de experiencias Pitch como metodologías sintéticas de presentación oral (y visual, utilizadas en cine)

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la organización de los procesos grupales, la solución ante los desafíos y los avances en sus proyectos.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS IMAGINARIOS (1) CONCEPTO CENTRAL CREACIÓN ÁMBITO (S) A DESARROLLAR COMUNICACIÓN NIVEL HORAS DESTINADAS SEMANAS HORAS SEMANALES Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados.

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Mundos (Liderazgo)

Participar activamente con el equipo de trabajo y la comunidad involucrada en la toma de decisiones, pactando los diversos roles y compromisos involucrados en el proyecto

Reconocer la relevancia y complementariedad de cada rol en un equipo como unidad, ofreciendo saberes o aceptando los saberes de otros miembros del equipo en procesos y acciones derivadas del proyecto Todos los elementos de competencia.. Proponer y negociar un proyecto que integre soluciones originales, condiciones mutuas y compromisos de ejecución del trabajo, considerando personas o entidades involucradas y las variables mencionadas

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Exposición de manifestaciones artísticas que den cuenta de sus percepciones sobre la ciudad. 2) Presentación de pequeño libro con sus cuentos para la ciudad.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Cómo es el lugar que visitaré? Revisión de mapas, entorno, su historia. ¿Existe la belleza en la ciudad? Arte, arquitectura. ¿Qué haremos? Programa de exploración, diseño de actividades. ¿Cómo lo haremos? Actividades para recaudar fondos. ¿Qué siento en la ciudad? Escrituras, micro cuentos, poemas a la ciudad. ¿Cómo publicamos un libro? Proyectos.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes resuelvan las preguntas anteriores, se organicen en equipos y busquen soluciones a los desafíos que cada tema contiene. Herramientas Pedagógicas: Construcción de bitácoras de experiencias Sinéctica: analogías, metáforas Imaginerías, fantasías y símbolos Story Telling: narrativas en primera persona con elementos épicos y poéticos y apoyo visual Construcción de presupuestos

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la organización de los procesos grupales, la solución ante los desafíos y los avances en sus proyectos.

PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS IMAGINARIOS (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

IMAGINARIO MUNDOS SEMANAS

HORAS DESTINADAS

HORAS SEMANALES

Creación de un relato de la misión y narrativa del proyecto (o participar en su elaboración) para generar significados creativos para la acción. Mundos (Liderazgo)

Todos los elementos de competencia.

Planificar procesos, metas y estándares en conjunto, de modo periódico a través de reuniones, haciendo procesos de escucha de preocupaciones y necesidades en sus comunidades y territorios, proponiendo soluciones, seguimiento de compromisos, evaluando resultados, declarando quiebres, proponiendo mejoras y aprendiendo en las áreas que demande el proyecto o las iniciativas propuestas. Producir sentidos para la acción y coordinación de acciones o compromisos e interactuar en conversaciones, escuchando y fomentando relaciones basadas en la confianza y el respeto. Evaluar condiciones de realización y factibilidad de un proyecto en cuanto a planificación, recursos, personas participantes, presupuesto y estándares de cumplimiento en un contexto de identidad territorial.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Dos proyectos (uno por semestre).

1) Proyecto de mejoramiento para la escuela. 2) Feria de Talentos de acuerdo a sus propios intereses.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Qué me gustaría mejorar de mi comunidad escolar? ¿Qué es lo que más me gusta? ¿Cómo lo comparto con la comunidad? Elaboración de proyectos.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes puedan manifestar sus percepciones sobre elementos que podrían mejorarse en la comunidad, y buscar la forma de resolverlos mediante un proyecto, donde puedan manifestar sus intereses y buscar formas de compartirlos con la comunidad en equipos. Herramientas Pedagógicas: Aprendizaje en servicios Aprendizaje basado en problemas Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas Métodos de entrevistas para escuchar Proyectos basados en el círculo de la acción Conversaciones para la acción Construcción de presupuestos

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la organización de los procesos grupales, la sistematización de acciones para el logro de un objetivo.

PROGRAMA: COMUNIDAD EXPLORAR (1) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Mundos (Liderazgo)

SEMANAS

IDENTIDAD ORGANIZACIONES Y REDES HORAS SEMANALES

Usar herramientas interactivas y tecnologías para desarrollar acciones y procedimientos en la comunicación de logros en los equipos en que participa. Leer (interpretar) contextos para detectar oportunidades de cambio vía construcción de proyectos.

Todos los elementos de competencia del ámbito. Hacerse preguntas tales como qué sé hacer bien, qué me apasiona, que me hace feliz, cuál es mi actitud, dónde estoy ahora, haciendo ejercicios que apunten a crear sentidos de vida, decisiones en trayectos personales afirmando autonomía, aprendizaje, derechos, intereses, límites, necesidades, considerando género y sexualidad. Investigar sobre problemas y preocupaciones que demandan de un cambio o de un futuro diferente del cual el estudiante quiera ser protagonista. .

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Un proyecto final

CONTENIDOS CLAVES.

¿Qué es lo que más me gusta de mi familia?

1) ¿Cómo enseñar a los más pequeños de la escuela a apreciar el sentido de la familia? ¿Cómo enseñar a los más pequeños la importancia de la familia? Elaboración y desarrollo de proyectos.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes planteen sus proyectos, los ajusten y los presenten y luego tengan la posibilidad de desarrollarlos en equipos. Herramientas Pedagógicas: Resolución de conflictos y controversias en torno a políticas sociales vía estudio de casos. Entre-aprendizaje o aprendizaje cooperativo (inteligencia colectiva) Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales TICS en redes sociales Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas El círculo mágico de los juegos de roles de simulación

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la elaboración y desarrollo de proyectos.

PROGRAMA: COMUNIDAD PARTICIPAR (1) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL 3° HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

SEMANAS

Incrementar sentidos de participación y transformación de sus entornos en el marco del desarrollo de proyectos posibles.

Mundos (Liderazgo) Organizaciones y Redes (Inteligencia colectiva) Comunicación (Acción)

Todos los elementos de competencia del ámbito. Comunicar a las comunidades y territorios involucrados los resultados e impactos del proyecto, a través de un lenguaje claro, imaginativo, visibilizando procesos y abriendo posibilidades para acciones futuras de continuidad o nuevos proyectos donde se involucre el mismo equipo. Observar sus propias experiencias, estados de ánimo y emociones como parte esencial de disposiciones para tomar acción

Cambio (Proyectos)

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

COOPERACIÓN CAMBIO/ LIDERAZGO HORAS SEMANALES

Todos los elementos de competencia del ámbito. Dos proyectos (uno semestral) Proyectos de apoyo a la comunidad según las necesidades del contexto (van desde talleres a los otros niveles, hasta centro de alumnos)

CONTENIDOS CLAVES.

Nuestro aporte es importante. ¿Qué necesita nuestra escuela? ¿Cómo podemos aportar a la comunidad? ¿Cómo plantear un Proyecto de Mejoramiento Educativo? ¿Cómo desarrollar un PME?

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes planteen sus propuestas, negocien, discutan y decidan acciones a seguir. Herramientas Pedagógicas: Conversaciones para la acción Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas Métodos de entrevistas para escuchar Proyectos basados en el círculo de la acción Resolución de conflictos y controversias en torno a políticas sociales vía estudio de casos. Construcción de presupuestos Autoevaluación de procesos meta cognitivos del desarrollo Proyectos basados en el círculo de la acción

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto a la elaboración y desarrollo de acciones.

PROGRAMA: COMUNIDAD PARTICIPAR (2) CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL

HORAS DESTINADAS

SEMANAS

COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) ELEMENTOS DE COMPETENCIA

TRANSFORMACIÓN LIDERAZGO HORAS SEMANALES

Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto, usando recursos, métodos y prácticas originales de gestión Todos los elementos de competencia del ámbito.

Mundos (Liderazgo)

Usar lenguajes, textos, dispositivos, símbolos, tecnologías de información y redes sociales de comunicación y gestión del conocimiento, para una mejor coordinación en procesos y cumplimiento de resultados. Observar y emitir opiniones personales y juicios, lidiar con sus fundamentos, distinguiendo áreas de competencias, saberes y efectividad en sí mismo(a) y en otros(as) Formular un proyecto que signifique desarrollar nuevas capacidades y experiencias personales y grupales de aprendizaje.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Una presentación final sobre indagación en el campo de su interés vocacional.

CONTENIDOS CLAVES.

¿Qué camino quiero seguir? ¿Cómo es ese camino? Indagación web, lecturas. ¿Cómo entrevisto a profesionales del área? Metodologías. ¿Qué hago con la información? Análisis. ¿Cómo la presento? Exposición formal a 3°s medios.

MODELO DIDÁCTICO.

Modelo Taller, donde los estudiantes adquieran aprendizajes respecto a la indagación, el análisis y el compromiso con su vocación. Herramientas Pedagógicas: Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales Métodos de entrevistas para escuchar Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas Tutoría Conversaciones para la acción

MODELO EVALUATIVO.

Pautas de observación del proceso en cuanto al desarrollo de las actividades y la presentación final.

SECUENCIA DE CURSOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR El perfil de egreso descrito tiene una expresión en prácticas de aprendizaje organizadas en una secuencia de 4 cursos que pueden ser comunes para carreras profesionales y técnicas. Ya señalamos nuestros fundamentos para proponer esta inclusión de estudiantes profesionales o técnicos. En el caso profesional, bajo la modalidad de electivos. En el caso de la técnicas bajo modalidad obligatoria, dado que en sus mallas no existen electivos. Pueden ser incorporadas en Taller de Desarrollo Personal, Taller de Habilidades Comunicativas, Ética Profesional (interesante cómo hoy día en el país la ética es una campo de tremenda innovación por la carencia que se observa) y/o el Taller de Preparación Laboral. Se asume una progresión de aprendizajes en una secuencia que va en un primer nivel desde prácticas básicas de escucha y coordinación de acciones, pasando en un segundo nivel por una indagación personal acerca de las narrativas que constituyen a cada estudiante, identificando sus saberes y pasiones, fortalezas y estados de ánimo. Luego se sigue en un tercer nivel con una progresión más compleja que involucra la participación de otras personas en un equipo desarrollando capacidades de inteligencia colectiva innovadora en un proyecto de valor para un cliente externo y su realización. Se culmina el último ciclo con la vivencia, a la manera de un “simulador de vuelo”, pero con metodología RPG (rol playing games) de una situación de crisis en una empresa u organización (caracterizada previamente por el docente en todos sus detalles). Significa que asumirán en equipos diversos casos (no como estudio de ellos, sino en actuaciones) de situaciones que escapan del control por aspectos no previstos, etc. Esto lleva a enfrentar eventuales fracasos de gran costo que se pueden evitar si se actúa de manera adecuada.

TABLA IX. LÍNEA DE TALLERES ELECTIVOS PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN

Semestre 1

Semestre 2

Semestre 3

Semestre 4

LÍNEA TALLERES ELECTIVOS DE EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN Nombre del Taller

COMUNICACIÓN Y EMPRENDIMIENTO

IDENTIDAD, NARRATIVAS Y

INTELIGENCIA COLECTIVA, PROYECTOS Y CREATIVIDAD

GESTIÓN DE SÍ MISMO

ORGANIZACIÓN, PROYECTOS Y ROLES EN UNA EXPERIENCIA DE CRISIS

Logro

Comprensión del fenómeno de la comunicación asociado con escuchar y práctica de coordinación de acciones desde actos de habla.

Indagar y expresar el elemento de identidad personal que integra pasión y saberes propios en el contexto de su carrera u oficio

Diseño y ejecución de proyecto innovador orientado a clientes reales a través de equipo y roles declarados

Asumir un rol ejecutivo en una empresa virtual, enfrentando una situación de casos críticos, buscando respuestas innovadoras para superar la crisis o fracasando ante ella.

Producto

Entrevista para escuchar y producir confianza.

Texto autobiográfico y narrativas de sentido y camino en primera persona a través de 3 páginas

Ejecución y cierre de un proyecto que enfrente un problema y que ofrezca una acción innovadora.

Proceso de identificación y acción de roles ejecutivos de empresa u organización con actuaciones frente a situaciones de crisis progresiva a través de la metodología de RPG (rol playing games)

Trabajar individual y colectivamente con preguntas propias.

Durante un semestre de duración ejecutar prácticas de trabajo basado en proyectos con cliente externo real, asumiendo preparación integral de la oferta, negociación, ejecución de procesos y evaluación desde el cliente y el propio equipo ejecutor.

Durante un semestre asumir el rol de un ejecutivo ante un caso de crisis, con agentes internos y externos, enfrentándose a resolver problemas específicos clásicos, tomando decisiones en conjunto con equipo gerencial, incluyendo aspectos contables, de jefatura y dependencia, evaluando impactos.

Reporte final de autoevaluación de aprendizaje Trabajo individual y colectivo con ejercicios de comunicación. Ejercicios de percepción y auto observación

Ejercicios de intercambio de impresiones y experiencias. Ejercicios de narrativa creativa según métodos.

CARACTERIZACIÓN Y FICHAS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS CURSO I: COMUNICACIÓN Y EMPRENDIMIENTO Este curso apunta al espacio de los problemas y habilidades del aprendizaje, la cognición, entendida como enacción y de la comunicación, entendida como coordinación de acciones y sintonización de escuchas/ preocupaciones. Respecto de la noción de “escuchar”, se comprende como horizonte interpretativo básico, como una de las competencias más importantes del ser humano. Para la construcción de relaciones, interpretamos la vida, nos proyectamos al futuro, definimos nuestra capacidad de aprendizaje y transformación de mundos. Lo clave es la práctica de escuchar asociado al entendimiento de interpretar. Básicamente desde la visión propuesta por la tradición hermenéutica desarrollada por Heidegger y Gadamer, re-examinada por Hubert Dreyfus. El curso debe desarrollar esa capacidad fundamental a través de ejemplos, ejercicios y espacios de práctica para verificar escuchas, preguntas, indagaciones y predisposiciones en varios niveles de escucha activa. Propósitos del curso -

Introducir habilidades para construir un observador desde nuevas preguntas y sentidos respecto del conocer, aprender y comunicar.

- Desarrollar prácticas para dialogar, escuchar y conversar desde la experiencia, en primera persona, apuntando a potenciar el conocimiento de sí mismo y el fenómeno de la comunicación en el espacio social. -

Experimentar la comunicación como coordinación de acciones y compromisos

FICHA PROGRAMA CURSO: COMUNICACIÓN Y EMPRENDIMIENTO CONCEPTO CENTRAL COMUNICACIÓN Y ACCIÓN ÁMBITO (S) A DESARROLLAR COMUNICACIÓN NIVEL I HORAS DESTISEMANAS HORAS SEMANALES NADAS Expresar con seguridad ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, coordiCOMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) nando acciones comunes en pos de resultados.

COMPETENCIA (S) ASOCIADA (S)

• Generar espacios, roles y encargos de manera democrática, basados en la confianza, y según las características particulares de los integrantes de su equipo.

• Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto, usando recursos, métodos y prácticas originales de gestión.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Reporte de entrevista de escucha Comprensión del fenómeno de la comunicación asociado con escuchar y práctica de actos de habla. Entrevista para escuchar y producir confianza.

CONTENIDOS CLAVES.

• ¿Qué significa aprender? Aprendizaje, Saber y Poder. Escalas y obstáculos. Aprendizaje en red • ¿Qué significa conocer? Metodología en primera persona. Creando un observador del observador que somos. Ejercicios de percepción. Leyendo un texto

• ¿Qué significa comunicarse? ¿Qué tan expertos somos para hacerlo? • Movidas y compromisos conversacionales: Distinciones en actos de habla. • Confianza: espacio fundamental en las relaciones y en la construcción de identidad. El contexto emocional.

MODELO DIDÁCTICO.

Taller interactivo basado en diálogos colectivos y en pequeños grupos

MODELO EVALUATIVO.

Asistencia a clases Autoevaluación de ejercicios. Tareas:

• Escuchar en entrevista • Reporte de lectura

CURSO II: IDENTIDAD, NARRATIVAS Y GESTIÓN DE SÍ MISMO Dicho en síntesis abstracta. Este curso corresponde a los problemas de la comprensión de la construcción de nuestra identidad como sujetos, en función de las narrativas, discursos e interpretaciones que tenemos (somos) de nuestro ser y de nuestro hacer, en una dimensión temporal. En un afán de dar sentido a las distintas cosas que hacemos en nuestras vidas, las personas construimos narrativas, historias o relatos. Estas historias o narrativas, entendidas como conversaciones acerca de quiénes somos, nos permiten dar coherencia y unidad a nuestras vidas. Por ejemplo, yo digo que tengo una sensibilidad artística o pensamiento científico y ello da sentido la manera como me muevo en el mundo. Son razones o explicaciones para nuestras acciones o lo que nos ha sucedido. Y se afianzan o insertan en contextos narrativos e históricos más amplios. Como por ejemplo, aquellos mitos y mega relatos que constituyen elementos esenciales de nuestra cultura. Aunque continuamente componemos y recomponemos estas historias, somos bastante ciegos a ellas y no nos damos cuenta de su influencia e importancia. No reconocemos la forma en que determinan nuestros horizontes de posibilidades. Por ejemplo, las historias que nos contamos acerca de nuestra salud o nuestro cuerpo condicionan los espacios posibles donde actuaremos. Así podemos dar más ejemplos, de la familia, el dinero, carrera o trabajo, espiritualidad, etc. Lo que queremos colocar de relieve es que estas narrativas forman parte del trasfondo en que nos movemos, desarrollamos nuestros intereses o hacemos planes hacia el futuro. Hipótesis del curso -

Los seres humanos nacemos y vivimos en discursos históricos que ya existen antes de nosotros, nos poseen, y que continuarán luego que muramos.

- futuro

Estos discursos están constituidos por conversaciones recurrentes, textos históricos, narrativas, prácticas estándares, instituciones y expectativas acerca del

Estos discursos cursos dan vida a nuestras preocupaciones, intereses y acciones.

- Estos discursos/relatos, grandes o pequeños, mega relatos/micro relatos se pueden interpretar como explicadores, justificadores o legitimadores a nivel existencial/personal, ideológico, social, político y científico. - Las identidades pueden observarse al nivel de micro identidades, según contextos, espacios y disposiciones a la acción que van emergiendo; y también en un proceso temporal más largo en que vamos definiendo nuestra identidad pública según la carrera, trabajo, estudios, membresía, dinero, etc. Diferentes espacios en que nuestra identidad es conocida y reconocida por los otros. - Este curso es experiencial y concreto, más como taller participativo, trayendo cada un@ su propia historia, que un curso conceptual y abstracto. También hay que verlo como una narrativa acerca de la misma narrativa y la identidad.

PROPÓSITOS DEL CURSO -

Constituirnos en observadores de nuestros discursos históricos como dimensión de mi mirada al mundo y a ser humano.

- Observar y comprender cómo esos discursos/narrativas constituyen nuestra identidad (micro/macro) y los sentidos desde dónde nos movemos en la experiencia cotidiana. - Distinguir los tipos de conversaciones constitutivas de identidad pública, en especial caracterizaciones y promesas como espacios para construir auto observación y confianza. -

Comprensión de diferentes espacios de construcción de narrativas, desde diversos enfoques, incluyendo, la experiencia terapéutica

FICHA PROGRAMA CURSO: IDENTIDAD, NARRATIVAS Y GESTIÓN DE SÍ MISMO CONCEPTO CENTRAL ÁMBITO (S) A DESARROLLAR NIVEL II HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) COMPETENCIA (S) ASOCIADA (S)

SEMANAS

IDENTIDAD CAMBIO HORAS SEMANALES

Explorar el mundo a través de diversas preguntas, experiencias y problemas de interés propio, como base para idear proyectos, proponiendo respuestas originales y creativas.

Vincular aptitudes y pasiones personales como elementos propios, definiendo algunos rumbos para actuar de manera autónoma y con confianza. Compartir gustos, intereses, sentidos propios y comunes de acción colectiva y participación comunitaria, integrando un grupo, equipo o “tribu” para llevar a cabo un proyecto.

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

CONTENIDOS CLAVES.

Expresar el elemento de identidad personal que integra pasión y saberes a través de un texto autobiográfico de 3 páginas

Preguntas del curso:

• ¿Qué es un relato en primera persona? • ¿Qué sé hacer bien? • ¿Cómo lo sé? • ¿Qué me apasiona? • ¿Qué me hace feliz? • ¿Cuál es mi estado de ánimo predominante y la actitud frente al cambio? • ¿En qué procesos estoy, amenazas-oportunidades-amigos? • ¿Cuál es mi tribu? • ¿Qué pasa con las promesas que hago? ¿Me encuentro confiable, confío en otros?

MODELO DIDÁCTICO.

Taller interactivo basado en diálogos colectivos y en pequeños grupos

MODELO EVALUATIVO.

Asistencia a clases Autoevaluación Tareas:

• Avance de producción autobiográfica • Salida a terreno

CURSO III: INTELIGENCIA COLECTIVA, PROYECTOS Y CREATIVIDAD SE TRATA DE APLICAR LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS CON CLIENTE REAL, DISTINGUIENDO SUS CUATRO FASES DEL CLICO DE UN PROYECTO

FICHA PROGRAMA CURSO: INTELIGENCIA COLECTIVA, PROYECTOS Y CREATIVIDAD

• CONCEPTO CENTRAL • ÁMBITO (S) A DESARROLLAR

NIVEL

HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES) II

COMPETENCIA (S) ASOCIADA (S)

SEMANAS

ORGANIZACIONES Y REDES INTELIGENCIA COLECTIVA HORAS SEMANALES

Asumir roles y funciones en un proyecto, de manera coordinada y con sentido de pertenencia en la división del trabajo, dentro de un equipo Usar herramientas interactivas y tecnología para desarrollar acciones y procedimientos en la comunicación de logros Creación de un relato de la misión del proyecto Movilizar cambios, diseñando acciones, responsabilizándose por el conjunto del proyecto

LOGRO DE APRENDIZAJE Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

CONTENIDOS CLAVES.

Diseño y ejecución de proyecto innovador orientado a clientes reales a través de equipo y roles declarados. Durante un semestre de duración ejecutar prácticas de trabajo basado en proyectos con cliente externo real, asumiendo preparación integral de la oferta, negociación, ejecución de procesos y evaluación desde el cliente y el propio equipo ejecutor.

• Distinguir las fases de un proyecto, asignación de roles y metas • Diseñando la preparación de la oferta • Negociando las condiciones • Ejecutando los procesos de realización • Evaluando el proyecto

MODELO DIDÁCTICO.

Taller interactivo basado en diálogos colectivos y en pequeños grupos

MODELO EVALUATIVO.

Asistencia a clases Trabajo en terreno Autoevaluación Entrevista de satisfacción al cliente con distintos parámetros y estándares de cumplimento

CURSO IV: ORGANIZACIÓN, PROYECTOS Y ROLES EN UNA EXPERIENCIA DE CRISIS Sabemos que muchos profesionales jóvenes se ven enfrentados al iniciar su trabajo a situaciones de crisis en una empresa. Sus habilidades para enfrentarla provienen de elementos teóricos, de la lógica y el “sentido común”. A falta de experiencia real tienen que enfrentar situaciones que los superan, asuntos exógenos no previstos, errores de planificadores que no anticiparon o no dimensionaron determinados problemas. Y muchas veces tampoco existen protocolos o diseños de estrategias para desarrollar competencias nuevas. La falta de creatividad e innovación contribuye a que no puedan sortear obstáculos que requieren soluciones nuevas para problemas emergentes. Muchos profesionales y se ven enfrentados a fracasos de alto costo que pudieran haberse evitado. O que pudieran haber enfrentado en equipos o colectivos de trabajo ante los cuales solicitar las ayudas necesarias. Ello conlleva a muchos profesionales jóvenes a enfrentar fracasos de alto costo que a veces podrían haberse evitado si hubieran recurrido en el momento adecuado a las instancias de consulta y meditación adecuadas. Las consecuencias son la pérdida de valor patrimonial de la empresa, frustración y estados de ánimo descendidos de profesionales y empleados que cuesta mucho remontar en el tiempo. También la migración masiva de clientes a otras oferta debido a la falta de confianza. Es importante declarar que los fracasos son instancias para aprender, pero ello en la medida que exista un aprendizaje y que no genere un trauma. Que una crisis cuando es declarada pueda transformarse en una oportunidad para crecer o generar innovaciones disruptivas. Entonces, ¿por qué no simular estas situaciones, que son típicas, y enfrentar a los alumnos a las mismas, como un simulador de vuelo, bajo condiciones de control? Ello permitirá acelerar las experiencias y por ende, cuando ocurran, al menos acotar las crisis a “experiencias” ya vividas. El método a usar es el clásico juego de roles de simulación, en que los alumnos asumen estos roles que eventualmente asumirán en su vida profesional posteriormente, y situarlos vivencialmente a estas situaciones planificadas a propósito. Hipótesis de trabajo: - - - - - -

Uso de metodologías en primera persona Juegos de roles de simulación para motivar aprendizajes Introducir más libertad, quitarle lo serio y lo grave del conocimiento en su versión positivista. No se requieren más recursos que la imaginación y las ganas de jugar. Indagar en emociones y sentimientos, aumentando conciencia, comprendiendo actitudes, percepciones y valores Desarrollar habilidades para la resolución creativa de problemas

El profesor creará entre 3 y 6 (dependiendo del número de alumnos) empresas y designará en una organización de cada una de ellas a un equipo de dirección, formado por los alumnos (Gerente General, Gerente Comercial; Gerente de Finanzas y Administración, Gerente de Operaciones). U otros roles dependiendo del tipo de carreras y crisis. Se desarrollarán casos o crisis a enfrentar, sobre la base de misiones que tendrán una duración de 4 semanas cada una. Cada misión será entregada al equipo directivo quienes deberán enfrentarla según las prácticas aprendidas en la Universidad más el sentido común. El profesor actuará como el mentor quien definirá la situación y el entorno de la misma, igualmente, en base a reuniones y presentaciones, los alumnos deberán proponer la solución a la situación propuesta.

Las situaciones que eventualmente deberían abordar son: elaboración de un presupuesto anual , crisis de caja o liquidez, venta de un producto comercial a un nuevo cliente, reducción de gastos por crisis de ventas, una negociación colectiva, enfrentar una crisis administrativa y conflictos de RRHH a nivel ejecutivo, enfrentar una auditoría, una crisis por pérdida de información ante una catástrofe de sistemas, crisis de credibilidad de clientes por manejos reñidos con la ley, etc.

FICHA PROGRAMA CURSO: ORGANIZACIÓN, PROYECTOS Y ROLES EN UNA EXPERIENCIA DE CRISIS

• CONCEPTO CENTRAL • ÁMBITO (S) A DESARROLLAR

NIVEL II HORAS DESTINADAS COMPETENCIA (S) CENTRAL (ES)

SEMANAS

MUNDOS E IDENTIDAD/ COMUNICACIÓN LIDERAZGO EMPRENDEDOR E INNOVADOR HORAS SEMANALES

Anticipar cambios y necesidades emergentes en su entorno social y cultural Movilizar cambios, diseñando acciones, movilizándose por el conjunto del proyecto, utilizando recursos, métodos y prácticas originales de gestión

COMPETENCIA (S) ASOCIADA (S)

Expresar con seguridad sus ideas e iniciativas mostrando interés en escuchar y abrirse al intercambio con sus pares, acordando acciones comunes en pos de resultados Evaluar los resultados e impacto de un proyecto, dando espacio para reconocimiento de críticas, y de nuevas posibilidades, identificando innovaciones y aprendizajes

LOGRO DE APRENDIZAJE, PRODUCTO Y CONDICIONES DE REALIZACIÓN.

Asumir un rol ejecutivo en una empresa virtual, enfrentando una situación de casos críticos, buscando respuestas innovadoras para superar la crisis o fracasando ante ella. Proceso de identificación y acción de roles ejecutivos de empresa u organización con actuaciones frente a situaciones de crisis progresiva a través de la metodología de RPG (rol playing games) Durante un semestre asumir el rol de un ejecutivo ante un caso de crisis, con agentes internos y externos, enfrentándose a resolver problemas específicos clásicos, tomando decisiones en conjunto con equipo gerencial, incluyendo aspectos contables, de jefatura y dependencia, evaluando impactos.

CONTENIDOS CLAVES.

El curso de divide en tres etapas: Etapa 1 Creación de las empresas, ocupación de cargos en el organigrama, introducción a los problemas. ( 3 semanas) Etapa 2 Caso 1.- Génesis, discusión, enfrentamiento, solución y término ( 6 semanas) Etapa 3 Caso 2.- Génesis, discusión, enfrentamiento, solución y término ( 6 semanas) Presentaciones Finales (dos semanas).

MODELO DIDÁCTICO.

Taller interactivo basado en diálogos colectivos y en pequeños grupos. Metodología de juegos de roles de simulación

MODELO EVALUATIVO.

Asistencia a clases Autoevaluación Informes de avance: Al término de cada etapa se solicita un reporte escrito y una presentación.

HERRAMIENTAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE ANTECEDENTES Presentamos herramientas (o estrategias) pensadas para una educación centrada en el estudiante, como sujeto y como grupo. Una educación cuyo principio es que todos y todas puedan aprender. Estas estrategias nos permiten diseñar y lograr con mayor efectividad las experiencias de aprendizajes que tendrán que desarrollar de acuerdo al perfil de egreso declarado. Apuntan a fortalecer capacidades propias en cada una y cada uno, que sean útiles para su vida y para llegar a ser buenos aprendices en las áreas que decidan. Hacemos referencia a nuestra propia práctica y a la indagación de prácticas pertinentes existentes en la tradición de la pedagogía activa y otras experiencias internacionales que han funcionado con la formación de habilidades para el emprendimiento y la innovación. Consideramos la exigencia de tomar en cuenta los saberes previos con que llegan los niños, niñas y jóvenes, sus experiencias acumuladas e incorporadas sobre las cuales construirá los aprendizajes en este campo. También se considera como contexto integrador los tipos de aprendizajes que hacen en sus planes y programas de estudios regulares a través de los distintos cursos y ciclos. Un espacio central lo constituyen los procesos metacognitivos consistentes en habilidades de observación y reflexión sobre el propio desempeño. Es el espacio de autopoiesis, de cuidado/mejora de sí mismo(a) y de la dignidad entendida como el valor que se atribuye cada sujeto. Las herramientas pasan necesariamente por establecer como modalidad docente la de un taller interactivo como espacio central de un aprendizaje enactivo, basado en la experiencia que considera la tríada de hacer, sentir (incluyendo lo intuitivo) y el pensar, donde la corporalidad, las conversaciones y las emociones son los ejes claves en la organización de los aprendizajes. La metodología: metodología en primera persona, donde cada sujeto habla desde sí mismo(a). Un(a) docente entendido como arquetipo de docente-mentor(a), como una persona dispuesta y capacitada para ir más allá de sus habilidades para transmitir conocimientos específicos. Una persona que se entiende a sí misma como guía capaz de intervenir en el plano emocional y anímico de su discípulo, facilitando y acompañando el proceso de descubrirse a sí mismo, de enfrentarse a lo desconocido, despejando las barreras que enfrenta su aprendizaje, abriéndole redes y recomendándole el acceso a otras, interviniendo en estados de ánimo dañinos (especialmente miedo y aburrimiento), cultivando el goce de la cultura recibida y la responsabilidad personal con su propia existencia. Alguien capaz de iniciar personas en un camino proporcionando dones y obsequios transformadores que deben ganarse (poderes, pistas, consejos, artefactos, invenciones, diseños, códigos morales, etc.). El imaginario de un(a) docente-mentor(a) puede observarse también en la relación similar a la que llevaban maestros y aprendices en el taller medieval. Con un(a) estudiante no entendido como aquel alumno pasivo-receptivo, sino como una persona invitada a ser participante-explorador-aventurero de su propia vida inserta en comunidades. Aprendiz de la experiencia y la acción, presto a ampliar sus conocimientos, capaz de manifestarse más allá de los límites de su mundo ordinario, a ponerse en juego por un llamado, dispuesto al viaje en búsqueda de su desarrollo, identidad e integridad. Alerta para enfrentarse con obstáculos, aceptar guías, compañeros y compañeras, aliados y aliadas. Abierto a nobles causas que contribuyan al bienestar humano, decidido a afrontar problemas, rupturas y sombras, aceptando el riesgo que supone una aventura creativa que pudiera ser exigente y desafiante. La aventura de ser creador o creadora de futuro de una vida significativa para sí mismo(a) y para otros(as).

TRES GRANDES FAMILIAS DE HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE PARA EL EMPRENDIMIENTO Y LA INNOVACIÓN Hemos definido tres grandes familias de herramientas adaptadas al proyecto y extraídas desde las prácticas aplicadas en la experiencia personal y desde la indagación desde diversas autorías. Aprendizaje social para construir comunidades de prácticas Entre-aprendizaje o aprendizaje cooperativo (inteligencia colectiva) Indagación grupal y murales de visión Juegos de roles de simulación Resolución de conflictos y controversias en torno a políticas sociales vía estudio de casos. Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales. TICS en redes sociales Aprendizajes basados en proyectos Proyectos basados en el círculo de la acción Métodos de entrevistas para escuchar Técnicas de observación a través de guías o encuestas estructuradas y no estructuradas Aprendizaje basado en problemas Construcción Plan de Negocios según formato Capital Semilla SERCOTEC Pitch como metodologías sintéticas de presentación oral (y visual, utilizadas en cine) Aprendizaje en servicios Tutoría Conversaciones para la acción Construcción de presupuestos 1.

APRENDIZAJES PARA LA INDAGACIÓN Y LA CREATIVIDAD

Construcción de bitácoras de experiencias Sinéctica: analogías, metáforas Imaginerías, fantasías y símbolos Story Telling: narrativas en primera persona con elementos épicos y poéticos y apoyo visual Autoevaluación de procesos metacognitivos Visitas guiadas y salidas a terreno: espacios y lugares creativos, virtuales y reales Pensamiento de diseño Proceso creativo de Wallas (círculo creativo) Técnicas mixtas en artes Estrategias de pensamiento lateral de De Bono Lectura como conversación Improvisación teatral Técnicas de mindfullness (meditación) Escritura automática

En el siguiente cuadro se integran a modo de resumen indicativo elementos importantes de cada herramienta: síntesis, prácticas centrales y oportunidades de aprendizaje que se abren.

TABLA IX. HERRAMIENTAS DE ENSEÑANZA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN HERRAMIENTAS SELECCIONADAS A SER CONSIDERADAS EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE ESTRATEGIAS Entre-aprendizaje o aprendizaje cooperativo (inteligencia colectiva)

EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN SÍNTESIS PRÁCTICAS Se trata de la cooperación entre pares que aprenden y se enseñan los unos de los otros. Pueden trabajar en pareja o de a tres, y en grupos más numerosos

• Constituir el grupo.

Declarar una misión conjunta de un colectivo, puede ser un proyecto, una investigación o una salida a terreno.

• Dividir el trabajo y definir roles

Es un aprendizaje en red de colaboración. Es co-invención de resultados

Indagación grupal y murales de visión

• Declarar la misión propuesta o problema a abordar

• Establecer compromisos de funcionamiento y las metas.

• Declaración de cuidado del equipo vía estados de ánimo positivos y abiertos.

OPORTUNIDADES Motivación y generación de sentimientos positivos hacia los demás. Aprender a convivir en un microsistema basado en procesos democráticos. Eleva la autoestima individual y grupal. Otorga mayor poder de acción y de productividad en tareas que difícilmente se puede actuar sólo

• Evaluación conjunta de resultados Un sujeto o un colectivo se propone una • Identificar la situación o la pregunta Se dispone de una clara visualización. pregunta, resolver un problema o un caso.

• Seleccionar la información rele-

Frente a eso puede producir un collage de imágenes que refleja la situación. Pegarlas en un muro. Que se puedan mover. Permite una visualización sintética y dinámica. Divertida.

• Buscar también en internet.

Ir y volver sobre lo mismo, concentrándose.

• Colocarla un una cartulina, en un

Mantiene una pregunta abierta.

vante: fotos, imágenes, frases que digan algo.

muro. No usar pegamento permanente, usar chinches, velcro, cinta adhesiva.

• Ordenar, mirar, cambiar, conversar,

dejar de un día para otros, concentrarse, hacer marcas, tirar líneas o flechas.

• Agregar nuevas imágenes o texto según se le ocurra

Se colocan todos los datos “encima de la mesa”.

Desafía las opiniones y promueve el cambio de interpretación. Estimula la intuición y el razonamiento. Permite generar relaciones y asociaciones nuevas.

El círculo mágico de los juegos de roles de simulación

La analogía es la de un simulador de vuelo. Se trata de presentar situaciones o problemas donde los participantes van a tener que desempeñar un rol en la historia. Los conocimientos son traídos al juego, a través de un proceso integrador entre lo verdadero y lo imaginario que conecta la vivencia del juego con el entendimiento del mundo real.

• Contactar con el relato, la situación

No se requiere más recursos que la imaginación y las ganas de jugar

• Discutirlo y elegir un personaje.

Abre posibilidad de indagar en emociones y sentimientos propios, Permite lograr mayor comprensión de actitudes, percepciones y valores

o la historia.

• Crear el personaje, rasgos, potencialidades, debilidades.

• Participar en sesiones de juegos

de rol con un director de juego que hace avanzar la historia y coloca situaciones emergentes.

• Realizar conversaciones de feedback del personaje y la situación

Resolución de conflictos y controversias en torno a políticas sociales vía estudio de casos.

Se estudia un caso de la vida real social o comunitaria en el cual se haya definido un problema y se estudia la forma en que se abordó a través de una política social o ante la ausencia de ella.

• Presentación del problema • Documentación del caso • Presentación del caso • Simulación de las partes en conflic-

Desarrollar habilidades para la resolución de problemas Aprender de diversas formas, especialmente desde la magia de ser un personaje.

Permite observar situaciones problemáticas donde han intervenido expertos que han dado soluciones, aplicado procedimientos y estrategias, obtenido resultados y se han generado ciertas consecuencias

to, debates y alternativas

• Logros y aspectos a mejorar en el tratamiento del problema.

• Conclusiones y recomendaciones para elaborar una política social local.

Procesamiento de información vía levantamiento y construcción de mapas de datos y mapas mentales

Se trata de comprender un fenómeno obteniendo y organizando información, elaborando distinciones o conceptos, levantando preguntas, proponiendo hipótesis, organizando los datos

• Fase de entrada: recolección de

información. Mantener el foco, exploración sistemática, precisión y exactitud, utilización de una o más fuentes.

• Fase de elaboración: selección

información relevante, esquemas, mapas mentales como técnica visual, ordenación de datos, establecimiento de relaciones, hipótesis, evidencias.

• Fase de salida: Comunicar resultados con precisión, fundamentos

Capacidad fundamental del pensamiento y procesos de información. Permite tener un mapa cognitivo integrando contenido, operaciones, niveles de abstracción, complejidad y eficiencia en el manejo de datos. Permite interiorizar acciones conectadas con el mundo real. Permite identificar carencias o funciones deficientes para enfrentar la indagación de información (confusión, impulsividad, verbalización, orientación temporal, constancia, bloqueos, etc.)

TICS en redes sociales

Consiste en aprender las competencias que se dese por medio de las tecnologías de la información y comunicación. Aquí la lista es muy variada, dependerá de los intereses de la persona y la conveniencia de usar tal o cual formato.

• Identificar el problema y las compe- Permite el aprendizaje a distancia, sin tencias

• Determinar las TIC requeridas.

Genera pensamiento colectivo en red.

• Analizar los recursos disponibles y

Ofrece la posibilidad de concebir experiencias, observaciones y significados creativos con otros de una forma más colectiva, menos jerárquica y más rápida.

gestionar otros necesarios

• Realizar las actividades establecidas

Proyectos basados en el círculo de la acción

Se entiende por círculo o ciclo de la acción (trabajo o proyecto) aquel que posee cuatro etapas: preparación, negociación, ejecución y evaluación. Basado en la metodología de procesos de negocio con cliente, realizador y actos de compromiso.

• Identificar el proyecto en cuestión o Este tipo de proyectos permiten concreel ciclo del trabajo correspondiente

• Comenzar por la etapa de preparación de la oferta o de respuesta a un pedido.

• Luego la fase de negociación se

producen los acuerdos explícitos de realización de condiciones de satisfacción mutuas.

• En la tercera el compromiso se eje-

cuta en todas las condiciones acordadas. Pueden haber aquí procesos de re-negociación

• Finalmente, está la fase de evalua-

ción por parte del cliente. Se evalúa el aprendizaje y las posibilidades que se abrieron.

presencia del profesor.

tar la ejecución de un proyecto a través de prácticas lingüísticas. Significa introducirse en la noción de lenguajes como invención de realidad (ontología del lenguaje) y el manejo de actos de habla asociados a compromisos de acción. También es clave como experiencia para producir acción efectiva sustentada en la práctica de producir valor a clientes.

Métodos de entrevistas para escuchar

Desarrollar la competencia de escuchar en distintos niveles de complejidad como un asunto central en la construcción de relaciones basadas en la confianza y en la generación de valor para otros.

• Seleccionar una persona con la cual Permite abrirse al mundo del otro.

Aquí vamos a sugerir un ejercicio básico que puede ir escalando en dificultades.

•

se tiene un vínculo.

Saber el estado del vínculo identificando las insatisfacciones que le provoca tiempo destinado a la conversación, mi actuar. sin interrupciones y con dedicación. Construir un vínculo generando confianPreguntar a esa persona acerca de za. las insatisfacciones que tiene conTener una comprensión vivencial del migo en la relación. fenómeno de la escucha humana. Escuchar lo que el otro diga, sin defenderse, sin dar explicaciones, ni hace promesas.

• Pedirle una entrevista. Esto es un

•

• Indagar con apretura lo que la otra persona quiere expresar.

• Quedarse con sus apreciaciones y agradecer la experiencia.

Técnicas de observación a través de Se trata de desarrollar las capacidades de observación de situaciones nuevas guías o encuestas estructuradas y mediante pautas de cotejo y procesos no estructuradas

de levantamiento de información en terreno o en comunidades, vía preguntas estructuras o semi estructuradas construyendo escalas y rangos para articular un diagnóstico. Se usa la práctica de la antropología del observador participante

• Enfocarse en una comunidad y defi- Permite la capacidad de levantar infornir un campo a explorar.

mación valiosa vía encuestas.

• Construir una encuesta abierta o

Incorporarse en una experiencia de construir confianza en una comunidad a través de un trabajo de campo.

• Aplicar la encuesta en una muestra

Sistematizar información relevante como base para un proyecto de intervención y cambios.

estructurada según escala de Likert. seleccionada.

• Organizar los datos • Producir una interpretación y un

mapas de necesidades y demandas

Sortear dificultades propias emergentes en una situación no controlada.

Aprendizaje basado en problemas

Dado un problema que puede ser propuesto o definido, se busca la solución o las soluciones posibles, creando un escenario y evaluando las probables consecuencias.

• En qué consiste el problema y su

Importante la mirada del acontecimiento al cual se reacciona y el fenómeno de la perplejidad

• Proponer alternativas

contexto.

• Identificar el observador que lo defi- Ser sensible al contexto. ne, desde qué preocupaciones

es la mejor

experiencia real o experiencia simulada

Existen convocatorias regionales para obtener fondos estatales de Sercotec al alcance de emprendedores para financiar proyectos que involucren un plan de negocios. Está pensado fundamentalmente en mujeres, pero puede producirse asociatividad. La experiencia puede darse también en fase de ejercicio de simulación.

ción.

Aplicar inteligencia colectiva Implementación de estrategias de acción

• Leer las bases de postulación al

Enfrentarse a una situación formal y real de obtención de financiamiento.

• Completar la pauta de postulación

Abrir la posibilidad de iniciar actividades comerciales.

capital semilla o capital abeja.

considerando una descripción del negocio considerando: oportunidad de mercado, producto o servicio, cliente, operaciones, logística, proyecciones, recursos, resultados, fuentes de ingresos y estructura de costos.

• Diseñar un plan de trabajo que sea claro y consistente.

• Someterse a una evaluación formal • La fase de ejecución dependerá de la aceptación de la propuesta.

Búsqueda creativa de alternativas de solución

• Seleccionar la que a juicio del grupo Abordaje en profundidad de una situa• Colocar a prueba la solución vía

Construcción Plan de Negocios según formato Capital Semilla SERCOTEC

Permite no sólo resolver un problema sino definir un problema.

Hacerse cargo de las variables reales e un plan de negocios. Considera el tema del marketing, la publicidad y las ventas.

Pitch como metodologías sintéticas de presentación oral (y visual, utilizadas en cine)

El término pitch hace referencia a una presentación oral y visual para obtener fondos en la realización de una obra o de un proyecto visual. Básicamente es una metodología de presentación de una idea o de u n proyecto de manera sintética y simple, que pueda ser captada la atención de un posible inversionista.

• Identificar el problema, la oportunidad o la necesidad

• Proporcionar una propuesta de valor de forma ingeniosa.

• La propuesta incluye: producto/ser-

• •

Aprendizaje en servicios

Es un modo de aprender sirviendo. Ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender determinadas competencias. También puede ser un cliente, y puede haber una remuneración o retribución.

Permite jugársela en una sola oportunidad breve donde se tiene que causar buena impresión. Desarrolla capacidades de síntesis, persuasión y presentación oral de un proyecto.

vicio, mercado, modelo de ingresos, equipo de trabajo, competencia, Conecta con una actitud y un ánimo diferenciación. Permite una preparación previa y la Tiempo: entre 1 y 5 minutos extrapolación de una práctica a otros campos para ofrecer algo que sea irreContarlo de manera apasionada, futable. entendible y estimulante

• Identificar lo que se pide. • Determinar qué producto o servi-

cio se ajusta al aprendizaje de una competencia a llevar a cabo

• Ejecutar el servicio o entrega el producto.

• Observar cambios en la calidad,

Se aprende desde la experiencia de completar condiciones de satisfacción a otros Un modo de comprensión vivencial de lo que significa producir valor a un cliente

rapidez, confianza, etc.

• Cerrar el ciclo con una evaluación desde la comunidad o del cliente

Tutoría

Es investigar un problema con una tutoría continua como una guía que orienta el estado emocional, facilita el proceso haciendo las veces de mediador, con recomendaciones y visualización de compromisos

• Identificar un problema o una ac-

Permite tener un acompañamiento directo y cercano a una experiencia.

• Solicitar u ofrecer la tutoría

Se puede ser tutor o tutorado.

• Otorgar autoridad y confianza en el

Facilita el proceso de descubrirse a sí mismo, despejando las barreras que enfrenta su aprendizaje

ción que se dese ejecutar.

tutor.

• Ejecutar la acción o el proyecto

Abrir redes, intervenir en estados de

• Evaluar el cumplimiento de compro- ánimo no conducentes a la acción . misos y los aprendizajes obtenidos.

Se genera un vínculo basado en la confianza.

Conversaciones para la acción

Introducir en prácticas de habilidades comunicacionales de coordinación de acciones y escucha activa. El recurso está en el uso intencionado de la ontología de actos de habla introducida desde la filosofía del lenguaje, hecha práctica en conversaciones efectivas en diversos campos pare producir acción efectiva y compromisos.

• Modalidad de taller conversación al Produce mayor efectividad y productivivía ejercicios de parejas y grupales que remiten a prácticas básicas de coordinación humana en cualquier lugar

• Introducir distinciones en el ámbito

del lenguaje y la acción que permitan generar un nuevo observador(a) de mis conversaciones

dad en las relaciones, en proyectos y en la vida personal. Generación de estados de ánimos de compromiso y resolución. Incremento de posibilidades para generar y ejecutar nuevos proyectos.

• Ejercicios de escucha activa • Tareas prácticas en distintas esferas de la vida

Construcción de presupuestos

Todo proyecto requiere de una estimación programada en el flujo de recursos expresada cuantitativamente, sean ingresos o egresos.

• Prácticas para construir y hacer

Permite planificar la operación y dar sustentabilidad a las acciones. Obtener un balance final según los objetivos propuestos de obtención de beneficios.

• Definir estimación de contos, gas-

Se trata de la construcción de un presupuesto económico simple.

seguimiento a un presupuesto de operaciones. Visualizado en una planilla excell. tos e ingresos

Expresa un indicador contable. Permite sistematizar cuantitativamente las metas y los beneficios económicos y/o los gastos del proyecto.

• Definir inversiones requeridas y

Tener claridad en flujos de egreso e ingreso según tiempos.

• Programación en el tiempo según

La promesa del control del gasto y de las ventas (ingresos) y su manejo en un proyecto y en un equipo de trabajo.

estimación de financiamiento.

planilla excell , seleccionando un modelo conveniente

• Definir prácticas y roles de ejecución y control de presupuesto.

• Evaluación periódica del presu-

puesto y evaluación final del período del proyecto

Planificar económicamente un proyecto.

Construcción de bitácoras de experiencias

Llevar registros personales de la experiencia significa hacerse cargo del olvido y la memoria. De lo que se hace y se siente. De lo que pasa y no pasa.

Prácticas de escribir una bitácora:

Comunicación de experiencias.

• Revelar el fenómeno desde la au-

El deber de la memoria.

Anotar cualquier información que se estime puede ser útil en un futuro.

• Puede aparecer la voz propia. O si

Compartir con otros o sacar conclusiones desde la experiencia.

Sirve para reflexionar y como espacio de memoria personal y colectiva.

• Acompañar de registros y eviden-

Sirve para sacar conclusiones y dejar un legado.

tenticidad y desde la verdad

no, puede hacerse como informe.

cias de lo que ha acontecido, indicando fecha y lugar. Fotos, vídeos, etc.

• Puede ser diarios del viaje. Puede ser diario personal

• El medio puede ser público. Exis-

ten varios formatos virtuales en internet, desde blogs hasta cuentas especiales para bitácoras, como scope.it

• Puede dar cabida a una publicación de estilo periodístico si se trabaja con una comunidad.

Producir identidad y comunidad. Es un respaldo para las narrativas. La importancia del archivo en el mundo contemporáneo Organizar los datos y la información.

Sinéctica: analogías, metáforas Imaginerías, fantasías y símbolos

La creatividad está presente en la vida cotidiana. Se trata de un proceso esencialmente emocional que exige elementos irracionales usados de modo constructivo a través de la metáfora y la analogía. Se trata de vincular lo conocido con lo desconocido. Considerar lo conocido bajo una luz diferente. Requiere pocos recursos.

• Ejercicios de construcción de me-

táforas como relaciones de verosimilitud, reemplazando un objeto o idea por otra.

• Ejercicios de construcción de ana-

logías (directas, personales o contrapuestas) como relación basada en las similitudes entre dos conceptos o ideas. Pueden identificarse con una persona o una cosa. Pueden hacer comparaciones. O usar palabras contrapuestas.

Potenciar el pensamiento creativo de individuos y grupos. Se promueve el sentimiento de comunidad entre estudiantes. Aprender a conocer reacciones de sus compañeros. El juego es el juego de pensar y sentir. El desarrollo de la capacidad de aventura en terrenos desconocidos, dado que no se sabe dónde se llega. Pueden usarse en todas las áreas. Para escribir, estudiar problemas y resolverlos, para diseñar productos. Permite ampliar las perspectivas del concepto.

Story Telling: narrativas en primera persona con elementos épicos y poéticos y apoyo visual

Por experiencia sabemos que un relato confiere sentido y define identidad, genera imaginarios, valores, acciones, interactúa con otros relatos. Los seres humanos somos las narrativas que contamos y que nos contamos. Es una práctica universal. Se usa como un recurso didáctico y comunicacional. Está en la base del cine y el audiovisual contemporáneo. Es clave en el aprendizaje y el marketing.

Prácticas:

Uso de diversos medios.

• Identificar la audiencia

La narrativa oral o la “cuentería”

• Reconocer la idea central en algo

Las narrativas van en todo proyecto que tiene la suya.

• Crear los personajes asociados a

Integrar al público para que modifique la historia (el teatro social de Boal)

• Construyendo las etapas de la his-

Clave en la construcción del carácter y en el manejo de la corporalidad.

que valga la pena contar sus arquetipos.

toria desde el incidente incitador y el problema hasta los proceso de los personajes

• El conflicto, la trama y los quiebres. Los cambios que ocurren.

• Construyendo la escaleta de la

secuencia de las escenas y la narración

• El desenlace y la construcción del clímax final.

Manejo esencial de emociones: una historia es una secuencia de emociones. La conexión con la trascendencia: al servicio de qué está mi historia. ¿Sólo para entretener? El poder de la comunicación y las historias bien contadas

Autoevaluación de procesos meta cognitivos del desarrollo

Visitas guiadas y salidas a terreno: espacios y lugares creativos, virtuales y reales

Se trata de autobservación de proceso internos asociados a la conciencia y la experiencia humana. En un tiempo se conoció como introspección. Hoy se habla de conectarse con el ser interior, con quien eres. Importante asociar tu ego con un tipo de personalidad (ego) y desde ahí trabajar el propio desarrollo personal.

Talleres de desarrollo personal basados en las prácticas propuestas por la psicología transpersonal y la tradición de la Gestalt.

Siempre el viaje es un elemento transformador del ser humano. Hoy todos somos nómades

Todo viaje tiene prácticas colectivas o individuales:

Vivimos en viaje a territorios desconocidos reales y virtuales. En ellos se encuentra la aventura interior y exterior. Se dice que son las pruebas del espíritu. Desde una salida por el entorno hasta un lugar desconocido. Desde una simulación de viaje hasta viajes reales

También desde la propuesta del mapa de nueve eneatipos propuesta por Claudio Naranjo. Integrar los procesos personales y la corporalidad

Está claro que si no trabajamos la esfera del ego y la personalidad son pocas las posibilidades de vivir una vida auténtica donde la creatividad y ser protagonista de la propia vida sean algo central. Cultivar exploraciones personales interiores y estrategias de autocuidado como bases de sustentación vital.

Expansión de mundos Visualización antropológica y de biodi-

• Construcción de sentido en colecti- versidad vo o individual

• Determinar el lugar

Emociones, desde el asombro, la incertidumbre, la alegría o el aburrimiento

• Qué se quiere aprender

La superación de las dificultades

• Las observaciones, reconocimiento

El retorno al lugar propio

y registros

• Los mapas y caminos • Los medios y las comunicaciones • Los utensilios de viaje • La bitácora y la historia de las vicisitudes

Aprender a convivir durante el viaje. Aceptar las culturas diversas. Los descubrimientos y las nuevas ideas. Renovar energía, salir de lo cotidiano y delas seguridades del entorno conocido

Pensamiento de diseño

Hay muchas variantes. Seguimos aquí el triángulo de pensamiento de diseño de Ogden y Richards, asociado a la construcción de significados expresivos. Se parte de la realidad, de una cosa, una experiencia o una necesidad como referente. Este referente se interpreta y traduce en un significado, en un concepto que sintetiza. Luego este concepto se simboliza en un signo o significante que representa esa realidad o cosa.

• Prácticas de aplicación en torno a

un proyecto específico al interior de una comunidad.

Importante entender el fenómeno creativo como proceso de producción de significados e identidades.

• El esquema es similar. Partir de

• •

También como forma de significados un problema real, reinterpretarla y simbólicos que se pueden traducir en transformarla en una idea clave, en signos. un concepto que la sintetice, en una Abre posibilidades de observación y imagen mental. experimentación desde dispositivos Luego generar un símbolo que ten- visuales: gráfica, logo, fotografía, video, ga un sentido visual observable. performance, instalaciones, vestuario, avatar. Todo el proceso se puede expresar en diversos formatos.

• Se puede trabajar en paralelo con

procesos de escucha (triángulo de la comunicación) asociados a ejercicios y prácticas.

Proceso creativo de Wallas (círculo creativo)

Uno de los primeros en sistematizar el proceso creativo ha sido Graham Wallas, sin transformarlo en un procedimiento. Propone una sistematización del proceso creativo que puede ser adaptada a entornos diversos. Puede ser común tanto al artista como al científico. Acoge las experiencias vitales previas y los saberes que el sujeto trae. Le da posibilidades de tiempo de incubación permitiendo la fluidez

Se establecen cuatro ámbitos de prác- Importante como modelo clásico para ticas correspondientes a cuatro fases a formación creativa, hoy se discute su partir de una situación planteada: eficacia

• Preparación: problema o necesidad Liberación creativa e inconsciente, alea resolver, levantamiento de datos

• Incubación: Especular y explorar

en posibles soluciones tentativas intuitivas.

• Iluminación: el momento creativo

del ahá. Se materializan las intuiciones

• Verificación: La solución es evalua-

da y contrastada con la adecuación posible.

jándose de los datos del problema.

Se usa en las incubadoras de negocios.

Técnicas mixtas en artes

Estrategias de pensamiento lateral de Edward De Bono

Las artes tienen un componente creativo desde su propia historia. Una forma de creación es experimentar con técnicas de artes visuales, escultura, óleo, acuarela y plástica, etc. de modo libre, individual o colectivamente.

• Diversos ejercicios con uso de téc-

Estas técnicas se pueden experimentar en un montaje, ensamblaje o collage con distintas materialidades y productos dando una cierta unidad temática.

• Pueden usarse textos. • La obra colectiva puede funcionar

Apertura a la percepción, la estética y lo simbólico

El pensamiento lateral se refiere al funcionamiento de la mente creativa y el cambio de modelos de pensamiento. Complementa el uso del pensamiento lógico o vertical.

• Prácticas de pensar en alternativas

Cuestiona los supuestos y paradigmas de cómo producir pensamiento creativo desde el modelo de la lógica.

Usando la misma información disponible, se aplica en la formulación de nuevas ideas y solución de problemas a través de una serie de principios y técnicas

• Ejercicios de dibujo

nicas específica usando distintos materiales como materia prima: pintura, papeles de colores, revistas, periódicos, fotos, telas, metales, plásticos, cartón, cajas, maderas, etc.

muy bien.

• Revisión de supuestos • Suspensión de juicios/soluciones • Enfoques de ideas dominantes y factores cruciales

• El pensamiento invertido y ejerci-

Hoy se habla de los nuevos medios y de la transdisciplina como formas expresivas y creativas. Es en el mestizaje y lo híbrido donde se produce la creación y el arte contemporáneo desde Duchamp y los cubistas en adelante.

Se parte de ideas que pueden parecen erróneas para levantar nuevos enfoques ante problemas Introduce prácticas y ejercicios muy concretos que se encarnan en una apertura de mente.

cios de imaginación creativa

• Ejercicios de analogías, azares y posibilidades

Lectura como conversación

La lectura no es recolección de datos, información u opiniones, es asunto de conexión con nuestros intereses, capacidades y las narrativas que somos. Se propone un tipo de lectura como una práctica estructurada, productiva. Muchas personas leen sin ninguna estructura. Leen, pero nada sucede cuando leen. No producen ninguna conversación valiosa al leer un texto. No expanden sus posibilidades, no enriquecen el trasfondo a partir del cual escuchan posibilidades, ni formulan acciones a aprender. Lo que falta es habilidad en diseñar la lectura como una conversación con el texto. Diseñar lo que usted hace cuando lee, diseñar la conversación que la lectura es para cada persona.

No podemos especificar procedimientos Permite una aproximación ontológica al mecánicos a seguir, procedimientos que fenómeno de leer garanticen una lectura efectiva. Construir un sentido, observar converPero se introducen tres prácticas sissaciones que aparecen antes, durante y temáticas para leer. Cada una con una después de la lectura, que pueden tener serie de preguntas un significado que será de cargo de los intereses del lector • Preparándose para leer, qué pasa antes de leer, observaciones y ejer- Abre posibilidades para escribir de macicios nera más seductora y desarrollar la es• Leyendo un texto, interpretar y con- critura como fase superior del pensar versar, lectura productiva e interesada. Ejercicios

• Qué pasa luego de leer el texto, acciones nuevas. Ejercicios

Improvisación teatral

El uso de la técnica de la improvisación en teatro (como arte de vivir el momento) para desarrollar la espontaneidad y la imaginación, descubriendo que ambas son patrimonio de todas las personas aunque no sean actores ni profesionales de la escena. Su sentido es producir originalidad personal, desarrollo del humor, profundidad emocional y riqueza de imágenes. El lenguaje corporal aquí es fundamental.

• Ejercicios de manejo de transac-

Transforma los estudiantes humildes torpes y tímidos en hábiles y audaces.

• Ejercicios de espontaneidad e ima-

Dejar de ser espectador pasivo y consumidor del teatro y poder expresarse con el cuerpo.

ciones en el status personal en un grupo y la técnica del balancín. ginación.

• Ejercicios para desarrollar habilidades narrativas.

• Uso de máscaras y trances

Desbloquear la imaginación y la creatividad. Como recurso para animar sesiones de taller en diversos contextos. Transformar las equivocaciones o en experiencias vitales de aprendizaje donde lo mejor es “vivir la situación emergente” y la comprensión práctica de “todo lo que ocurre conviene”

Técnicas de mindfullness (meditación)

Introducir una técnica de meditación denominada “shamatha” que consiste en desarrollar el sentido de alerte consciente a través de una postura corporal, la atención a l respiración y un trabajo de focalización con los pensamientos. Una técnica milenaria de reflexión en el “aquí y el ahora”. No es reflexión abstracta ni experiencia religiosa ni introspección psicológica.

• Práctica de meditación sentada a

partir de una serie de instrucciones básicas.

• Sesiones progresivas como unidad distinta o al inicio de un taller.

• También se puede introducir la meditación caminando.

Permite observar el flujo de conciencia, sincronizar mente y cuerpo, focalización la atención en la respiración como técnica para estar presente en la vida cotidiana, aumentando las capacidades de escuchar el entorno y así mismo. Hacerse amigo y amiga de si mism@ Apertura al mundo y a los otros Suspender juicios entendidas como verdades y no como flujo de interpretaciones que vienen desde el ego y el ser histórico que somos.

Escritura automática

Explorar los pensamientos y sensaciones de forma espontánea, no planificada, sin censura y sin controlar lo que se escribe, de modo instantáneo y no reflexivo

• Escoger un lugar y un tiempo. To-

Permite romper patrones habituales y auto observarse de manera nueva.

• Pensar por un momento el tema o

Reflejar los pensamientos y sensaciones de forma libre.

• Escribir lo primero que se venga a

Un proceso de expresión personal espontánea

mar un papel y un lápiz cómodos. sobre lo que gustaría escribir.

la mente usando la libre asociación y conectando con lo que sea.

• Escribir lo que aparezca, sin pensar en un punto de vista o pensando que el texto va a ser público.

• No detenerse a corregir o a juzgar

lo que se está escribiendo, o a planificar lo que se escribirá.

• Mantener el flujo por un mínimo 5

minutos, sin parar y sin corregir. No importa la redacción ni la ortografía.

• Al terminar leer, observar lo signifi-

cativo. Todo lo que se escribe está bien. Luego déjalo.

Desatar la creatividad y la “propia voz”. Traer al presente las preocupaciones, juicios. Desarrollar una práctica cotidiana que ayuda a observar en “qué estoy” sin pretender que sea la verdad de nuestro ser. Es simplemente un modo de observar el flujo de nuestra conciencia.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE El enfoque basado en competencias requiere evidencias de procesos y logros de aprendizajes que no siempre están al final. Permiten diseñar las evaluaciones y asegurar que contengan los elementos necesarios de desempeño. Expresan desempeños concretos, aluden a tareas y especifican resultados esperados en el estudiante. Reflejan una ejecución idónea, el aprendizaje puesto en acción que en el mediano y largo plazo se transformen en hábitos y prácticas recurrentes espontáneas. Su elemento clave es que sean interesantes y minimalistas, que estimulen como logros, ambientes, materiales, contextos. Las preguntas que tienen que hacerse los mentores-tutores son respecto de las evidencias que seleccione para observar procesos y logros encarnados: ¿Le hacen sentido a la propia experiencia del estudiante? ¿Representan lo que se espera de cada estudiante y como colectivo? ¿Son alcanzables y adecuadas a los estándares que se quiere lograr? ¿Estos logros son aplicables a la vida real? ¿Representan soluciones a problemáticas? ¿Tienen relación con las estrategias significativas de aprendizaje? ¿Se genera una actitud crítica? Es complejo seleccionar evidencias que muestren desempeños creativos en el ámbito social y cultural, siendo un campo de evaluación tan abierto y variado. Lo que se pretende como una de las competencias del programas es la de desarrollar lecturas del entorno propio para diseñar futuros posibles. Ello mismo podría ser aplicable a quienes definan estas evidencias y sus criterios, sea sólo el mentor o, lo más recomendable, el grupo en su conjunto incluyendo el docente. Sugerencias - - - - - - - - - - - - - - -

Reportes de autoevaluación individual Reportes de autoevaluación grupal Bitácora de aprendizaje Cartas Afiches Construcción de sitio web: Facebook, Scoop.it, Blog, Instagram, Twitter Comics Cuadros sinópticos Cuadros comparativos Cuestionarios para entrevistas de escucha Reportes de lectura (entendida como conversación) Fotografías Infografías Ilustraciones Informes escritos

- Registros testimoniales de beneficiarios-clientes-observadores de la experiencia - - - - - - - - - - - -

Mapas conceptuales Portafolios Pitch Productos impresos Formulación de problemas, hipótesis y diagnósticos Resolución individual de casos prácticos Tareas en equipo según condiciones Tareas individuales Videos Trípticos Presupuestos en planilla excell Reportes de lectura como conversación

ANEXO I CICLO DEL PROYECTO ANEXO II EJEMPLO DE PROGRAMA DESARROLLADO PARA 5 ° BÁSICO Ficha de Programa:

ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA CORRESPONDIENTE AL PROYECTO DEL HUERTO ESCOLAR ECOLÓGICO PROGRAMA: COMUNIDAD DE LOS NOMADES (I) TABLA X. PROGRAMA DE HUERTO ESCOLAR ECOLÓGICO UNIDAD / FASE / PROCESO

Unidad 2: ¿Cómo aporto a mi alimentación desde mis cultivos?

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Proyecto: Un huerto escolar.

CONTENIDOS O COMPONENTES DE LA UNIDAD

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE / DIDÁCTICA

a) Indagación sobre el tema: ¿Qué experiencias y tradiciones existen en el mundo para la sustentación alimentaria?

1. Introducción: orígenes de la horticultura y la subsistencia hoy. Indagar iniciativas para la autosuficiencia alimentaria y la conservación de la naturaleza. Indagar ejemplos de lugares desérticos con agricultura y sus impactos.

El huerto como proyecto. Preguntas iniciales y relato ¿por qué es importante un huerto ecológico? Etapas y resultados esperados.

EVALUACIÓN

Evaluación Formativa

Informe de investigación donde se evaluará:

-Marco Referencial. -Los cambios en el mundo. -Indagación sobre huertos escolares.

Constitución y compromiso del grupo.

100

TIEMPO

5 semanas.

Escritura automática

Explorar los pensamientos y sensaciones de forma espontánea, no planificada, sin censura y sin controlar lo que se escribe, de modo instantáneo y no reflexivo

• Escoger un lugar y un tiempo. To-

Permite romper patrones habituales y auto observarse de manera nueva.

• Pensar por un momento el tema o

Reflejar los pensamientos y sensaciones de forma libre.

• Escribir lo primero que se venga a

Un proceso de expresión personal espontánea

mar un papel y un lápiz cómodos. sobre lo que gustaría escribir.

la mente usando la libre asociación y conectando con lo que sea.

• Escribir lo que aparezca, sin pensar en un punto de vista o pensando que el texto va a ser público.

• No detenerse a corregir o a juzgar

lo que se está escribiendo, o a planificar lo que se escribirá.

• Mantener el flujo por un mínimo 5

minutos, sin parar y sin corregir. No importa la redacción ni la ortografía.

• Al terminar leer, observar lo signifi-

cativo. Todo lo que se escribe está bien. Luego déjalo.

101

EN CADA UNIDAD HEMOS DISTINGUIDO TRES ASPECTOS CORRESPONDIENTES A SECCIONES COMPLEMENTARIAS IMPORTANTES: <

Secretos de la huerta

PUEDE SER UNA SECCIÓN DE LA UNIDAD Y METODOLOGÍA DE ESTUDIO. Ejemplos: - - - - - - - - - - - - - -

la sombra en un huerto, el color del suelo como indicador de fertilidad, las malas hierbas, las distancias entre plantas, plantas que atraen plagas como defensores biológicos del huerto, la pila para un buen compost, qué hacer con los ratones, dónde echar el agua en una planta, cómo calcular caudal de riego necesario, para que no se enfermen las semillas, qué hacer con los caracoles, insecticidas naturales, qué semillas conservar, etc.

COMPROMISO AMBIENTAL

Es otra sección conectada a los problemas ecológicos actuales. Puede ser trabajada en debates abiertos, previa indagación estructurada. Ejemplos: - - - - - -

El problema de la vida en grandes ciudades como espacios agresivos para las personas. Mi rincón de comestibles sanos. El fenómeno del cambio climático y sus mitigaciones desde nuestros entornos. Campañas a nivel escolar. El problema de la erosión y sus efectos. Ver la película La Selva Esmeralda de John Boorman. ¿Cómo se expresa en mi región? El impacto de los abonos químicos, los riesgos toxicológicos, las aguas contaminadas, el polvo tóxico en suspensión. ¿Qué dice el Colegio Médico? ¿En qué consisten los cultivos transgénicos? Sus virtudes, peligros e inconvenientes. Las críticas a Monsanto. El problema de la sequía en la región y en nuestro país. El agua como bien a proteger. Conocer distintas problemáticas. Campaña por ahorro de aguas.

102

¿Qué pasa con las aguas en la región de Antofagasta? - El impacto de los pesticidas. Examinar el ejemplo del DDT. ¿Qué sustancias se usan hoy en cultivos industriales? ¿De qué modo se afectan la salud y el ambiente? Tomar el ejemplo del maíz, explorar los 20 insecticidas existentes que se le aplican. - - - -

La pérdida de la biodiversidad y su importancia. ¿Qué se ha perdido? ¿Cómo se produce? ¿Qué hacer para recuperarla? El hambre en el mundo. La alimentación mundial. La producción agrícola intensiva y sus efectos en las poblaciones. La obesidad y sus consumos excesivos. ¿Cuál es mi compromiso ambiental? El problema de la sequía en la región y en nuestro país. El agua como bien a proteger. Conocer distintas problemáticas. Campaña por ahorro de aguas.

103

ACTIVIDADES CONECTADAS CON OTROS SUBSECTORES DE APRENDIZAJE.

SE DETALLAN ALGUNOS EJEMPLOS TABLA 11 ACTIVIDADES CONECTADAS CON OTROS SUBSECTORES DE APRENDIZAJE SECTORES COMPETENAPRENDIZAJE CIAS IMPLICADOS

PREGUNTAS

DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD

Matemáticas y Medir y tecnología delimitar superficies o áreas

¿Aplicación práctica de teoremas?

Ciencias sociales y geografía

Interacción con el clima y las estaciones el año

¿Qué formas existen para Construir un imán. orientarse?

El clima desértico

¿Cómo se explica que frene al océano más grande del mundo se encuentre el desierto más árido?

Ciencias Sociales y geografía

Ciencias naturales

¿Cómo subdividir en sectores y áreas que tendrá el huerto: herramientas, compost, agua, zona cultivo, invernadero, semillero?

¿Dónde está el norte?

Hacer ángulos rectos en un campo. Unir los ángulos con una cuerda. Marcar con estacas los vértices que delimitan las diferentes áreas

Instrumento de medición antigua de los movimientos del sol y trazar la dirección norte-sur

¿Cuáles son los movimientos de la tierra?

RECURSOS

Estacas, hincha métrica, cuerda, lápiz

OBSERVACIONES Pueden hacerse otras figuras que se elijan. Se puede complejizar si el terreno tiene pendiente

Aguja, imán, frasco de cristal, cartulina, hilo, lápiz, plastilina. Tablón de madera, una hoja en blanco, cola, palo de 5 cm.

Se puede usar una brújula de verdad (app celular) o fijarse en el movimiento del sol. También se puede usar un GPS.

Se formula la pregunta y se levantan hipóte- Papel craft, plumoEfectos de la cosis que deben ser demostradas desde una nes, libros de geogra- rriente de Humbolindagación en fuentes directas e indirectas. fía y climas, internet dt. Se exponen los resultados en láminas.

Cuidado de la ¿Qué plantas medicinales El huerto como botiquín. Dejar un rincón para este tipo de plantas. Trabajar con sus salud y aromáticas conoces propiedades y usos haciendo fichas que curan o sirven para cocinar?

104

Semillas o plantas de tomillo, romero, menta, maría luisa, salvia, aloe vera, matico, melisa, ruda, perejil, cebollín, ajo, orégano, etc.

Hacer entrevistas

Ciencias Naturales

Investigación científica

¿Qué plantas crecen mejor en suelos ácidos, neutros o básicos

Qué es el pH y cuál es su influencia en las plantas. Medición del pH del suelo

Tierra, agua destilada, tiras para medir pH, jeringa de 5 ml y de 10 ml. un frasco

Clasificar en escala los diferentes pH

Ciencias Naturales

Observación

¿Cuál es el mecanismo del suelo para almacenar nutrientes?

La textura de un suelo nos indica su caTierra, agua, mesón pacidad para almacenar nutrientes. Tomar diferentes muestras de suelos y observar al tacto, en seco y con agua.

Clasificación primaria de suelos: pobre, medio y rico.

Ciencias Naturales

Indagación científica

¿Cuáles son los tipos de suelos en los que hay más formas de vida?

Recoger muestras de tierra etiquetando el envase. Colocar la muestra en un papel y describir lo que se observa en cuanto a formas de vida. Luego se busca esa forma y se identifica

Lata vacía, bolsas de plástico, frascos de vidrio, papel, lupas, internet.

Se puede usar microscopio

Ciencias Naturales

Indagación científica

¿Qué objetos de uso cotidiano son biodegradables?

El problema de la descomposición en la naturaleza y los residuos biodegradables. Hacer 5 agujeros en el huerto de 20 cm de profundidad. Se colocan diferentes materiales en cada uno. Se tapa con tierra y se riega. En 5 semanas de destapa y observa

Trozos de diferentes frutas, trozo de pan, trozo de lechuga, vaso plástico, trozo de papel de aluminio. Una pala, palos de helado, lápiz

El experimento se puede repetir con diferentes tipos de materiales

¿Qué pasa con la descomposición y las fases del compostaje?

Se monta un experimento con 3 botellas plásticas como columnas de descomposición. Agujeros de aireación, relleno de columnas con restos de vegetales. Mantención de la humedad. Observación de cambios en el tiempo de diferentes compuestos

Tres botellas de plástico transparente de 2 litro, tapón de botellas, tijeras, cola, punzón, plumón permanente

Esto va asociado a l construcción de compost asociado al huerto orgánico.

Ciencias Naturales, Tecnología

105

Ciencias Naturales

Observación

¿Qué es un hormiguero y cuáles son las labores de los distintos tipos de hormigas

Recoger con una pala una porción de tierra con hormigas y meterla en un frasco. Se forra en papel casi toda, se añade agua, se invierte. Se puede colocar comida y se observa que hacen las hormigas

Frasco de vidrio, pala, tierra con hormigas, cartulina negra, bandeja honda, plato pequeño, agua, agua con azúcar. Trozos de fruta y comidas hormigas

Terminada la observación devolver las hormigas a su medio. Pueden usarse chanchitos, arañas caracoles u otros animales del huerto.

Ciencias Naturales, Tecnología

Observación

¿En qué consiste la capilaridad? ¿Qué aplicaciones tiene?

Se monta un experimento con botellas de plástico. Se cortan en la mitad y se coloca el gollete en la parte inferior de la botella cortada. Se llena con sustratos diversos y se plantas semillas. Se riega

Botellas de plásticos de 1.5 litros, tijeras, agua, sustrato, semillas

Podemos observarla diariamente en la ventana de la sala.

Ciencias Naturales, Tecnología

Aplicación experimental

¿Cómo extraer la sal del agua de mar? ¿Para qué sirve?

Se cortan por la mitad ambas botellas. Se pone la mitad inferior de la botella pequeña en la tierra de la planta que se quiere regar (puede ser un tomate). Con la mitad de la garrafa se cubre la botella pequeña. Se llena la pequeña con agua de mar. El agua se evapora y se condensa en las paredes de la botella grande desde donde cae al suelo manteniendo humedad constante de la planta.

Garrafas de plástico transparente de 5 litros, botellas de plástico transparente de 5 litros, tijeras, agua de mar

Colocar unas 4 botellas para un tomate

Ciencias Naturales

Aplicación de ¿Cuáles son los compuestos principales usos el ajo? ¿Qué sustancias contiene que le confieren sus propiedades?

Se pesan 75 grs. de ajo o cebolla. Se pida o muele bien fina. Se mezcla con 10 litros. Se deja reposar un día y se filtra. Luego se llena el pulverizador y se aplica en las plantas para prevenir o enfrentar pulgones y ácaros.

Cebollas o ajos, agua, cuchillo, cubo, colador, pulverizador, pesa, mortero

Se pueden envasar y etiquetar estos remedios para las plantas

Ciencias Naturales

Se colocan las semillas de porotos secos y el agua, dejando en remojo una noche. Luego se extrae la piel e la semilla y se abre por la mitad. Con una lupa o microscopio, se puede observar el embrión y la parte de almacenamiento de nutrientes. Luego se puede realizar la actividad del banco de semillas o revisar otras semillas

Porotos secos u otras Importante la obsemillas, un recipien- servación visual te, agua, cuchillo, lupa, microscopio

¿Qué es una semilla, cuáles son sus partes y qué funciones cumplen?

106

Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación

Observación de la TV y análisis de sus mensajes

¿Hasta qué punto y de qué modo influye la televisión en nuestros hábitos de compra, especialmente, en los alimentos?

Matemáticas, Ciencias Sociales

Observación y comparación de consumos

¿Cuántos km recorren loa Se pide que revisen su despensa y el refrialimentos para llegar a tu gerador de su casa. Completar una tabla que contiene: tipo de producto, ¿dónde se casa?

Mapamundi

¿Cómo se conservan y si eso afecta su calidad nutritiva? ¿Qué diferencia Sacar cálculos y porcentajes. Calcular las puede haber entre un distancias que recorren. Relacionarlo con el tomate de un huerto gasto energético y cambio climático casero y un tomate que viene de Perú?

Cuaderno de apuntes

Mirar la televisión en familia en horarios de Televisor, ficha, cuaprogramas infantiles. Completar una ficha derno de notas de los anuncios publicitarios, ¿cuántos eran productos de alimentación y cuántos eran productos de alimentación para niños? ¿Cuántos has consumido en la semana, cuántos se consumen en tu casa? ¿Qué ingredientes contienen estos alimentos? ¿Cuáles de estos ingredientes son menos saludables? Llevar los reportes y discutirlos para sacar algunas conclusiones.

ha comprado, cuál es su país de origen, cómo se transporta hasta la casa? ¿Cuántos envoltorios traen?

Calculadora

Calculadora de dióxido de carbono en internet

Se puede hacer grupos y que cada uno mire un canal diferente

Este ejercicio se puede repetir con otros productos. Discutir el problema e la mundialización de la economía.

Ciencias Naturales, Educación Física

Observación e indagación científica

Dividir el huerto en tres áreas según el con¿Cuáles son las tenido vitamínico de las plantas: Vitamina principales vitaminas, A, vitamina C y ácido fólico minerales y fibras que encontramos en las plantas del huerto? ¿Para qué son necesarias?

Huerto o macetas, semillas de plantas

Calcular la ingesta diaria que tenemos que tener de estos alimentos

Ciencias Sociales. Educación Física

Experimentar en la cocina

¿Qué recetas de cocina podemos preparar con las plantas del huerto? ¿Cómo elaborar un menú sano y equilibrado?

Elaborar un listado de verdura y hortalizas para diferentes estaciones del año. Con ayuda e un miembro de su familia elaborarán una receta e cocina con ingredientes del huerto. Luego la prepararán. Luego se expondrán los platos y se degustarán.

Utensilios propios de la cocina de la casa.

Confeccionar un libro con las “recetas del huerto”

Ciencias Sociales y Artes visuales

Observar y valorar fenómenos sociales y ritos asociados

¿Qué rituales sociales anuales se asocian con las siembras o las cosechas, o en general con la agricultura?

Identificar celebraciones asociadas con cosechas y siembras. Elaborar fichas con contenido relativo, origen y modos. Cómo participa la población?

Cuaderno de notas, lápiz

Ciencias Sociales

Observar otros ejemplos de huertos

¿Qué manifestaciones tiene la horticultura familiar en diferentes lugares el mundo?

Recopilar experiencias. Hacer fichas y com- Internet parar

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También un calendario de consumo Entrevistas a mayores

Más allá del país.

Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación

Observación de la TV y análisis de sus mensajes

¿Hasta qué punto y de qué modo influye la televisión en nuestros hábitos de compra, especialmente, en los alimentos?

Matemáticas, Ciencias Sociales

Observación y comparación de consumos

¿Cuántos km recorren loa Se pide que revisen su despensa y el refrialimentos para llegar a tu gerador de su casa. Completar una tabla que contiene: tipo de producto, ¿dónde se casa?

Mapamundi

Cuaderno de apuntes

Ciencias Natu- Observación rales, Educae indagación ción Física científica

Huerto o macetas, semillas de plantas

Calcular la ingesta diaria que tenemos que tener de estos alimentos

Ciencias Sociales. Educación Física

¿Qué recetas de cocina podemos preparar con las plantas del huerto? ¿Cómo elaborar un menú sano y equilibrado?

Utensilios propios de la cocina de la casa.

Confeccionar un libro con las “recetas del huerto”

Cuaderno de notas, lápiz

Experimentar en la cocina

ha comprado, cuál es su país de origen, cómo se transporta hasta la casa? ¿Cuántos envoltorios traen?

Calculadora

Calculadora de dióxido de carbono en internet

Este ejercicio se puede repetir con otros productos. Discutir el problema e la mundialización de la economía.

También un calendario de consumo

Ciencias Sociales y Artes visuales

Observar y valorar fenómenos sociales y ritos asociados

¿Qué rituales sociales anuales se asocian con las siembras o las cosechas, o en general con la agricultura?

Identificar celebraciones asociadas con cosechas y siembras. Elaborar fichas con contenido relativo, origen y modos. Cómo participa la población?

Ciencias Sociales

Observar otros ejemplos de huertos

¿Qué manifestaciones tiene la horticultura familiar en diferentes lugares el mundo?

Recopilar experiencias. Hacer fichas y com- Internet parar

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Se puede hacer grupos y que cada uno mire un canal diferente

Entrevistas a mayores

Más allá del país.

BIBLIOGRAFÍA: Muy amplia la variedad de libros, cuentos infantiles, documentales, películas de ficción, sitios web. Parte de la experiencia es buscar lo que acomode al grupo. Recomendamos: - - - - - - -

La vida en el campo y el horticultor autosuficiente. Barcelona, Blume, 1981. Manual de Agroecología. Agustín Infante y Karina San Martin. Centro de Educación Y Tecnología CET. Yumbel, 2004 El huerto escolar ecológico. Montse Escutia. Madrid, Grao, 2010 La senda del cultivo natural. M. Fukuoka. Valencia, Terapion, 1995. Documentales variados en Youtube Música La jardinera Violeta Parra. Sitios web. Por lo menos detectamos 50 sitios interesantes.

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ANEXO III BASES CURRICULARES MINEDUC BÁSICA Y MEDIA. GOBIERNO DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Actualización 2009 Incluyen la indagación y la creación por parte de los alumnos y alumnas, tanto en forma individual como colaborativamente, resolución de problemas; las de comprensión sistémica de procesos y fenómenos; las de comunicación de ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; las de trabajo en equipo; las de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carácter obligatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elabora la prueba Simce. Los aprendizajes definidos en los Objetivos Fundamentales se refieren a: conocimientos, habilidades y actitudes. Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Esto considera: el conocimiento como información, es decir, como conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos y • el conocimiento como entendimiento, es decir, la información puesta en relación o contextualizada, integrando marcos explicativos e interpretativos mayores, y dando base para discernimiento y juicios. Las habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisión y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del ámbito intelectual o práctico, y se refieren tanto a desempeños como a la realización de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la búsqueda, la creatividad y la imaginación. Las habilidades promovidas por el currículum son especialmente aquellas que exigen elaboración de los sujetos y que constituyen la base del desarrollo de competencias y de la transferencia del conocimiento aprendido en el ámbito escolar a otros contextos. Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones. Por ejemplo, el currículum plantea actitudes a inculcar en alumnas y alumnos respecto a: desarrollo personal, aprendizaje y relación con el conocimiento, relaciones con los demás, derechos y deberes ciudadanos, disciplina de estudio y trabajo personal, trabajo en equipo, manejo de evidencia, verdad y criticidad, diálogo y manejo de conflictos, entorno natural, entre otras dimensiones. Ciclo de aprendizaje se alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar alumnos y alumnas en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal. El concepto sector de aprendizaje alude a las diversas categorías de saber y de experiencias que deben cultivar los niños, las niñas y jóvenes para desarrollar aquellas dimensiones de su personalidad que han sido puestas de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media.

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TIEMPO DE LIBRE DISPOSICIÓN Niveles 1°-4°

5°-6°

7°-8°

I-II

III-IV

Tiempo en horas libre disposición

3-8

9/9

6/2

4-12

El tiempo de libre disposición del establecimiento le permite, entre otras opciones: - - - - - - -

Introducir en su plan de estudio sectores de aprendizaje o asignaturas complementarios a los establecidos en este marco. Incorporar al plan un sector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia regional o local. Incorporar al plan un sector de aprendizaje, asignatura o temática de relevancia para el proyecto educativo del establecimiento. Ampliar el tiempo destinado a los sectores de aprendizaje obligatorios. Ampliar el tiempo destinado a la Formación diferenciada. Dedicar el tiempo a desarrollar algún sector curricular en particular. Destinar tiempo en el horario obligatorio para desarrollar algunas actividades relacionadas con los

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES En el caso de la Educación Media se establecen adicionalmente vías de excepción. Respondiendo a la doble necesidad de velar por estándares nacionales respecto a la oferta de oportunidades curriculares y dejar espacio para la experimentación y la innovación, el presente marco regulatorio podrá ser flexibilizado en su organización temporal y en la secuencia de sus contenidos, en planes y programas de estudio de establecimientos que reúnan características de excepción 33-34 Objetivos Fundamentales Transversales tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos y las alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media. Los Objetivos Fundamentales Transversales, a través de todos los sectores que conforman el currículum, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crítico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologías de la información y comunicaciones. Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen por propósito profundizar la formación de valores fundamentales, desarrollar habilidades para manejar el “mundo digital”, para desenvolverse en él en forma competente y desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.

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CRECIMIENTO Y AUTO AFIRMACIÓN PERSONAL El crecimiento y la autoafirmación personal son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la Educación Básica y Media debe ofrecer a sus estudiantes. Esto es, estimularlos a conformar y afirmar su identidad personal, el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad; favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional; profundizar en el sentido y valor del amor y de la amistad; desarrollar y reforzar la habilidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por sí mismos y a estimular su interés por una educación permanente. En el ámbito del crecimiento y la autoafirmación personal, en Educación Básica y Media, se debe promover: el conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno; la autoestima, confianza en sí mismo y sentido positivo ante la vida; • el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento. Desarrollo del pensamiento Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que alumnos y alumnas desarrollen y profundicen las habilidades relacionadas con -

la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender;

- que desarrollen las habilidades de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. - las comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión; - las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

FORMACIÓN ÉTICA En el plano de la formación ética se busca que alumnos y alumnas desarrollen y afiancen la voluntad para autorregular su conducta y autonomía en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro. En el ámbito de la formación ética, en Educación Básica y Media, se deben promover los siguientes aprendizajes: ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

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LA PERSONA Y SU ENTORNO En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática. En el ámbito de la persona y su entorno, en Educación Básica y Media, se deben afianzar los siguientes aprendizajes: - valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. - comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual; apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad. - participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad; reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con criterios de satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente. - comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosa de tareas y trabajos - desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable; proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. - conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos; apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son de amplia difusión en el país y su uso ha penetrado diversos ámbitos de la vida personal, laboral y social, al punto que se hace imprescindible su manejo. Por su parte los niños, las niñas y jóvenes en forma cada vez más masiva, utilizan cotidianamente las TIC con diferentes propósitos, y el sistema escolar puede hacer un gran aporte conduciéndolos a un uso más eficiente y responsable de estas tecnologías, que potencie su aprendizaje y desarrollo personal. Se trata entonces de ampliar las posibilidades de los estudiantes de tener acceso a la información, de participación en redes y de uso de software con fines específicos.

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LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DEBE PROMOVER EN ALUMNOS Y ALUMNAS LAS SIGUIENTES HABILIDADES: • utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato; • buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la información de las organizaciones públicas; • utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas; • utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video); • evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales; • interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios; • interactuar en redes ciudadanas de participación e información; • hacer un uso consciente y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación; • aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual.

ACCIONES Y ACTIVIDADES Los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser llevados a cabo mediante acciones de muy diversa índole, tanto a través del currículum manifiesto de las diferentes disciplinas como también a través de otras actividades propuestas por el establecimiento educacional. En consecuencia, están presentes y pueden tener expresiones en los siguientes ámbitos o dimensiones del quehacer educativo:

EL PROYECTO EDUCATIVO DE CADA ESTABLECIMIENTO Los Objetivos Fundamentales Transversales constituyen una fuente de reflexión y debate interno de la institución educativa al momento de establecer o evaluar su proyecto educativo. Contribuyen a establecer dimensiones de continuidad e identidad nacional en la diversidad de los proyectos educativos de la Educación Básica y Media del país, convirtiéndose de este modo en marco básico de orientaciones comunes sobre las cuales se conjugará la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad escolar.

EL AMBIENTE EN RECREOS Y ACTIVIDADES DEFINIDAS POR LOS ESTUDIANTES Los contextos y eventos definidos para el despliegue de la expresividad y la iniciativa de alumnos y alumnas constituyen también un ámbito formativo de los Objetivos Fundamentales Transversales. Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un contexto especialmente adecuado para su logro en la creación de espacios por parte de los establecimientos educacionales que permitan la reflexión colectiva de sus alumnos y alumnas en torno a temáticas de su interés, y abran posibilidades al debate amplio y formativo sobre sus experiencias y visiones. En particular, tales contextos promueven el fortalecimiento de la identidad y la actitud propositiva y crítica de los estudiantes, generando situaciones de comunicación y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de vida en lo personal, familiar, social, vocacional y laboral.

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Los espacios referidos debieran contribuir a promover conversaciones que orienten y formen a los estudiantes en torno a temas, propios de la vida contemporánea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los medios masivos de comunicación, la tecnología, la vida afectiva y sexualidad, las discriminaciones de género, etnia y religión, los ideales de justicia, la convivencia pacífica y la tolerancia, entre otros. El Consejo de Curso y el sector de Orientación ofrecen un tiempo y un lugar preferencial para el desarrollo de las actividades de comunicación y crecimiento aludidas. Se trata de un espacio de diálogo, reflexión y estudio dentro del cual el curso, constituido como comunidad de trabajo de carácter democrático, planifica y adopta decisiones destinadas a ejecutar acciones y proyectos escolares y extraescolares, que beneficien el desarrollo integral de los miembros del grupo y en especial sus habilidades sociales, cooperativas y cívicas. Entre ellas, las de trabajar en forma cooperativa en proyectos propios y de servicio a otros; hacerse responsable, como miembro del grupo, de acciones y decisiones tomadas en conjunto; aprender a reconocer, analizar y tratar prácticas y conductas discriminatorias en forma acorde con el valor del respeto por el otro; manejar conflictos en forma constructiva y alcanzar acuerdos; participar efectivamente como ciudadanos responsables en una sociedad democrática. De acuerdo con el propósito de sus respectivos proyectos educativos y la organización interna de los establecimientos, corresponderá a cada uno de éstos incluir en la proposición de planes y programas que presente al Ministerio de Educación, una indicación acerca de las estrategias que empleará para desarrollar los Objetivos Fundamentales Transversales.

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