TFG II - Arquitetura Escolar: Escola de educação infantil Mayumi Lima - Mariana Silagye by Mariana Silagye

Arquitetura escolar: Escola municipal de educação infantil Mayumi Lima

Trabalho Final de Graduação II – Arquitetura e Urbanismo Autora: Mariana Fonseca Silagye Orientação: Alfredo Ramos Presidente Prudente – SP 2020 4

Ă&#x20AC; minha professora favorita, MĂŁe.

“O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim os espaços de liberdade ou da opressão” Lima, 1989

RESUMO INTRODUÇÃO ARQUITETURA E ENSINO AMBIENTE E INDIVÍDUO TEORIAS PEDAGÓGICAS ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL ACESSO A PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS ORIENTAÇÕES SOBRE O ESPAÇO REFERÊNCIAS PROJETUAIS LOCAL DO PROJETO PROJETO CONCLUSÃO REFERÊNCIAS 10

RESUMO

O presente trabalho adentra a temática arquitetura escolar a partir do entendimento da sua importância para o desenvolvimento pedagógico de crianças na educação infantil. Desse modo, procurase levantar os elementos necessários para harmonizar a relação entre projeto arquitetônico, pedagogia e sociedade, de modo a propor um projeto de edifício escolar de educação infantil na cidade de Presidente Prudente - SP. O objetivo geral é fundamentar a proposta projetual e discutir as principais frentes de análise do assunto. Além disso, espera-se que as contribuições dessa pesquisa embasem discussões sobre a forma e as condicionantes de projetos e como elas podem alcançar diferentes consequências na vivência escolar da primeira infância. O trabalho inclui o levantamento histórico a partir da experiência nacional, os estudos em campo em escolas da cidade de Presidente Prudente que atuam nesse nicho, os levantamentos in loco para escolha do local de intervenção e um conjunto de ensaios projetuais que embasam o projeto arquitetônico. Palavras-chave: Arquitetura Escolar; Escola de educação Infantil; Psicologia Ambiental

INTRODUÇÃO

A escola é por excelência um lugar de construção da formação crítica e consciente, sendo uma das principais instâncias da sociedade em que se constrói a relação com o mundo. Neste trabalho, apresenta-se o projeto da Escola de Educação Infantil Mayumi Lima, em Presidente Prudente- SP. O nome escolhido faz homenagem a uma arquiteta e escritora de grande relevância na área da arquitetura escolar. Esta proposta surge do entendimento de que a partir dos quatro anos de idade, o tempo despendido da criança no ambiente escolar aumenta, possibilitando vivências de socialização e construindo sua cidadania através das primeiras experiências de aprendizagem. O espaço escolar, portanto, é o meio para que sejam efetivas as práticas educacionais, lúdicas e de contato com a sociedade. De acordo com Loris Malaguzzi (2001), o espaço é o “terceiro educador”1 e tem fundamental importância. A escola de educação infantil, no atual ordenamento jurídico nacional, ocupa um importante lugar educacional e institucional, caráter bastante diverso do doméstico e da educação não-formal. Sendo assim, como os outros espaços educacionais, tem extrema relevância social (MEC, 2013).

O ambiente é visto [por Malaguzzi] como algo que educa a criança, considerado o “terceiro educador”, juntamente com a equipe de dois professores, um pedagogo e outro atelierista. (GANDINI, 1999)

A base para a concepção de uma escola ideal, segundo Doris Kowaltowksi (2011), vem de um elo de ligação entre três pilares fundamentais: teoria pedagógica, o espaço escolar e a dimensão político social em que se insere. A compatibilização entre esses diferentes conhecimentos é de fundamental importância. Por isso, neste trabalho são discutidas estas três dimensões e compõe-se uma relação harmoniosa entre elas, corroborando com a necessidade de uma arquitetura que se aproxima de conhecimentos além dos aspectos projetuais — conforto, desempenho, funcionalidade — e também envolve estudos de psicologia ambiental para o entendimento da relação entre indivíduo e o meio, priorizando a cultura local. Cabe dizer que este texto prioriza os aspectos físicos dos edifícios escolares mas não nega a contribuição das pedagogias aplicadas, formação dos profissionais que atuarão nela, gestão escolar, políticas públicas e até mesmo administração e manutenção desses espaços; esta preocupação está implícita. Espera-se, neste trabalho, Levantar o que há de conhecimentos específicos sobre a produção de edifícios escolares, sua

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relação com pedagogia e desempenho educacional, além de seu contexto político social por meio do embasamento teórico; Entender a viabilidade da construção de escolas de educação infantil que possam cooperar com os

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déficits educacional, socioeconômico e a universalização do ensino; Discutir diretrizes projetuais que priorizem a cultura local e a construção ativa da própria criança

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sobre sua vivência espacial e educacional, com levantamento de referências a partir de estudos de caso à nível nacional e municipal; Concluir com a produção do projeto arquitetônico da Escola Municipal de Educação Infantil

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Mayumi Lima e com os aprendizados decorrentes deste.

‘

Jiangsu Beisha

Arquitetura e ensino

EMBASAMENTO TEÓRICO

Introdução às teorias pedagógicas

Sinhazinha Meirelles REFERÊNCIAS PROJETUAIS

Casa Fundamental

Arquitetura escolar no Brasil Escola Waldorf Ecoara Acesso à pedagogias alternativas

E.M. Vilma Gianotti

Orientações sobre espaço escolar

ESTUDOS DO LOCAL

Distribuição das escolas na cidade

Escola Adventista

Escolha do lote PROJETO Análise morfológica e

Aspectos de renda Densidade demográfica (0 a 6 anos)

ambiental Ensaios projetuais Projeto 16

01 ARQUITETURA E ENSINO: 17

1.1 AS RELAÇÕES ENTRE AMBIENTE E INDIVÍDUO

Os conceitos de educação decorrem diversos períodos da história sendo, hoje, um conjunto acumulado das diferentes experiências e suas críticas. Atualmente, a educação perpassa por uma visão mais liberal que outrora, deixando de colocar o professor como detentor de todos os conhecimentos e os alunos apenas como agentes passivos do processo. A própria origem da palavra Educação, do latim, “trazer à luz a ideia” denota esse conceito de humanizar o acesso e diminuir o caráter impositivo e unilateral do processo educativo. Segundo Maria da Glória Gohn, a educação perpassa diferentes territórios e, consequentemente, tem diferentes resultados na formação do indivíduo. Ela evidencia três conceitos da educação e demarca a importância de serem igualmente valorizados. Os conceitos são o de educação formal, informal e não formal. A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação não-formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas. (GOHN, 2006, p. 2).

A educação formal demanda espaços específicos com infraestrutura própria que permita ações pedagógicas. Geralmente é demarcada pelos espaços de salas de aulas, laboratórios nas escolas, salas multifuncionais, bibliotecas, etc. Para a educação informal, as demandas são bastante diferentes, ela demanda certa atitude espontânea e imprevista. Pauta-se no contato com as mais diferentes pessoas e, dentro do espaço da escola, ocorrem principalmente nos espaços de sociabilidade como áreas externas, jardins, refeitório, etc. Já para a educação não formal, cada vez mais observada pelos estudos sociais, espera-se espaços de liberdade em que as pequenas organizações possam contribuir para o funcionamento da escola e organizações espontâneas, como também formar as crianças com pensamento crítico. Exemplos de ações da educação não formal são a existência de conselhos e colegiados com os pais, a abertura de espaços da escola para ações comunitárias de bairro, e os agrupamentos de alunos com reivindicações para a escola. Portanto, trata-se de ações que demandam espaços ainda mais diversos que os primeiros, espaços maiores que permitam agrupamentos, pouco observados e controlados e mais confortáveis e informais como pátios externos, quadras esportivas, etc. Além das atividades complementares às da educação formal, é necessário entender a nova realidade tecnológica que vivemos. A escola não deve mais se restringir à mera veiculação de informações a que ela se dedicava no passado. As chamadas “novas” funções da escola são necessárias e importantes não apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supõe que a educação é formação do cidadão em sua integralidade, não apenas na dotação de informações. (PARO, 2007, p. 39).

Trabalhar com alternativas de flexibilidade de espaços, absorver os benefícios das novas tecnologias no ensino, entender as novas necessidades de comunicação das crianças, são aspectos fundamentais sobre a nova infância que devem ser considerados. Diante do exposto, a efetivação de todos os meios necessários para a viabilização dessas “novas funções” se torna indispensável, pois a escola é a principal instância coletiva de transformação e visa acompanhar as mudanças que acontecem no âmbito social entendendo o contexto

específico de cada idade e realidade. Além disso, na medida em que as pesquisas sobre educação a infância avançam, percebe-se que a idade infantil é um período em que não se sabe ao certo se o que é ensinado às crianças é absorvido da maneira mais direta por elas. É possível que os ensinamentos passem por diversas consequências, pois na infância se interpreta as informações de maneira completamente diferente das outras faixas etárias. Hoje, já se sabe que 80% do tamanho do cérebro de um adulto é desenvolvido nos primeiros três anos de vida e que, também nesse período, se formam 40% de suas habilidades mentais como controle emocional, habilidades sociais, linguagem e aritmética. (ARAÚJO; LÓPEZ-BOO e PUYANA, 2013 apud MEC, 2018, p.11).

Ressalta-se que, em geral, as crianças passam grande parte do tempo na escola não permanecendo lá somente durante os períodos de aula - cerca de quatro horas por dia - mas também em momentos de recreação, alimentação e em casos de formação integral, no Brasil, podem chegar a ficar 10 horas por dia convivendo e se construindo como cidadãs no mesmo espaço. Para lidar com essas especificidades de ensino, é necessário que os esforços sejam colocados mais nos estímulos a serem transmitidos que nos programas de atividades em si. Dessa forma, a arquitetura escolar pode ser um grandioso instrumento pedagógico de aceleração dos estímulos que se pretende transmitir. A arquitetura do edifício escolar, por sua simples morfologia, pode garantir ou negar sensações, sentimentos, atitudes, por isso a importância de estar alinhada com a proposta pedagógica e servir de instrumento para ela. Segundo Doris Kowaltowski (2011)2, a base para a construção de uma escola ideal, vem de um elo de ligação entre três pilares fundamentais: a teoria pedagógica, o espaço escolar e a dimensão político social em que está inserida. É de fundamental importância a compatibilização entre essas diferentes áreas, e que a arquitetura ultrapasse seus aspectos projetuais, trabalhando diretamente com os objetivos educacionais. A dimensão física das escolas, em conjunto com as teorias pedagógicas, portanto, assume um papel 2

Doris Kowaltowski, mestre e doutora em Arquitetura e Urbanismo, dedica parte da sua obra aos estudos de Arquitetura

Escolar.

central acerca do que seria a escola ideal. Para defender essa concepção, é possível citar grandes nomes da pedagogia: Maria Montessori, Pestalozzi e Loris Malaguzzi, que escreveram sobre o espaço físico como parte fundamental em suas intenções pedagógica. O último, coloca o espaço como agente ativo do processo de aprendizado. Valorizamos o espaço devido ao seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre as pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividades, e a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensação de segurança nas crianças. (MALAGUZZI, 1984, p.157)

O autor caracteriza o espaço como o “terceiro educador”, que com o intuito de agir como tal, necessita de flexibilidade, deve passar por modificações frequentes com a intenção de permanecer atualizado e sensível aos direitos das crianças de serem personagens principais na construção de seus conhecimentos. Dessa forma, o ambiente escolar se faz grande responsável pela consolidação de diversos valores no universo da criança, como o desenvolvimento de sentimentos de privacidade, intimidade ou coletividade, liberdade ou reclusão, conforto e prazer ou desconforto, desconexão; pode também influenciar atitudes como concentração, percepção, agressividade, vandalismo, atenção, apatia, entre outros. (Figura 1) Outro aspecto são as considerações da psicologia ambiental3 que com o entendimento das relações entre indivíduo e ambiente, produziu análises específicas sobre como ela se aplica nas escolas e, portanto, como interfere na aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Psicologia ambiental é uma área da psicologia, desenvolvida, primeiramente, no início do século XX, por Kurt Lewin. A área estuda de que forma o ambiente físico construído interfere nas ações humanas e também como as ações humanas interferem totalmente na conformação do espaço, sendo uma ação mútua de transformação e crescimento. (DEL RIO, 2002) Além da interação entre ambiente e indivíduo, também é objeto de estudo a relação entre indivíduos durante o convívio num mesmo ambiente. (ORNSTEIN, 2005)

Figura 1 - Imagens de escolas italianas que seguem a teoria de Loris Malaguzzi. Fonte: Site Primeira InfĂ˘ncia. Acessado em: 30/09/2019

O autor Robert Sommer, na sua obra Espaço pessoal: as bases comportamentais de projetos e planejamentos (1973), faz uma análise de algumas diretrizes projetuais de escolas e como essas auxiliam o trabalho dos professores e funcionários, a vivência das crianças e, por consequência, a aprendizagem em geral. Esse trabalho é interessante para notar como decisões projetuais como a flexibilidade dos espaços, os mobiliários escolhidos e suas disposições, assim como, na escala do edifício, os acessos e fluxos programados, são condições determinantes para influenciar as ações. Atualmente, essa discussão sobre o espaço e comportamento vem sendo tratada com mais frequência no Brasil, juntamente com outras questões como as formas dos edifícios, sua manutenção e a própria localização nos planos das cidades. Destaca-se que, no país, há diversas iniciativas, principalmente, de entidades privadas com infraestrutura e filosofias que garantem educação de muita qualidade. Em contrapartida, essas iniciativas ficam restritas a pequenos grupos econômicos e geograficamente, estando distantes de regiões menos valorizadas pela lógica do mercado e, consequentemente, do ponto de vista cultural e social. Ainda há, porém, uma lacuna entre essa crescente reflexão e a realidade revelada pela produção da arquitetura escolar, apesar de o tema ser fonte de permanente discussão e controvérsia. No Brasil, a maioria das edificações escolares - em especial aquelas da rede pública de ensino - ainda continua sendo tratada de forma reducionista, concebida a partir de práticas projetuais convencionais em que prevalece a “estandardização” e a valorização do número de salas de aula. “A educação se reduziu a uma relação aritmética de volume de crianças distribuídas numa área mínima, durante um certo período de tempo. (LIMA, 1995: 80, apud DEL RIO, 2002, p.154)

A partir do exposto, valida-se a necessidade do tema e sua importância, além do fato de ser bastante pertinente no que tange a arquitetura das escolas. Este trabalho, portanto, parte do princípio de que as escolas possam valorizar a criança, colocando-a como protagonista da construção de conhecimento por meio de locais que garantam a promoção da educação formal, não formal e informal, com flexibilidade e permissão. Estes espaços devem não só se adequar às novas tecnologias e formas de aprender, mas também às formas de brincar.

1.2 – INTRODUÇÃO À TEORIAS PEDAGÓGICAS

Para a conquista de um projeto de edifício escolar que atende às expectativas e cumpre sua função, é necessário que a relação entre arquitetura e pedagogia seja ambivalente: ao passo que a arquitetura molda e dá condições para as pedagogias serem aplicadas, as teorias pedagógicas são grande condicionante para as decisões projetuais. Por isso, este capítulo irá falar brevemente do avanço dessa ciência que é a pedagogia e como ela pode ser aplicada num projeto escolar. A educação sempre esteve presente na formação da sociedade, é ela que garante que os conhecimentos sejam transmitidos através das gerações. Ao longo do tempo, quanto mais complexas tornavam-se as estruturas sociais, mais necessárias as práticas educativas, ao passo que o simples agir instintivo a partir de condicionantes biológicas deixa de ser suficiente e eficaz desde as primeiras e mais simples organizações sociais (KOWALTOWSKI, 2011).

A princípio, a educação constituiu-se de diversas maneiras, quando houve necessidade da separação dos primeiros ofícios e funções sociais, os ensinamentos eram passados de pai para filho dentro da estrutura familiar. Além disso, já eram divididas as funções por gênero, fato que as crianças entendiam desde a primeira infância. Em seguida as primeiras experiências de escola com salas de aula foram oferecidas apenas para as crianças de famílias mais abastadas, fundamentais para apresentá-las a sociedade da qual faziam parte. A educação para comunidades ocidentais e orientais, historicamente, também significou a manutenção do abismo entre classes, reforçando os privilégios de minorias a cada nova descoberta científica, como a escrita por exemplo, restrita à pequenas camadas sociais. No século XVIII, a organização da escola demonstrava a ordenação. Segundo Foucault (1987), as escolas nesse momento são espaços de vigilância, hierarquia de funções a fim de proporcionar controle das crianças e simultaneamente do trabalho, com o advento da revolução industrial e com a pressão da religião católica em toda a Europa (Figura 2). Essas experiências foram se alternando com o tempo. Após a revolução industrial e o desenvolvimento do pensamento iluminista, viu-se a necessidade de reformar o sistema educacional nos países ocidentais, principalmente para atender as demandas dos novos interesses dos governos burgueses do século XIX. A ciência, então, se expande e diversas teorias pedagógicas são colocadas em prática, mantendo-se até hoje em experimentação, alcançando inclusive o Brasil (KOWALTOWSKI, 2011). Em 1837, foi inaugurado o primeiro jardim de infância, de responsabilidade de Friedrich Froebel (1782-

1852) pedagogo alemão. Froebel estudou as fases de desenvolvimento da criança, inspirado em estudos anteriores de Pestalozzi (1746-1827), que já acreditava na universalização do ensino. Trabalhava com os Froebel Blocks, utilizados amplamente nas escolas até hoje, e com diferentes tipos de materiais, histórias fantasiosas, e a importância da família e natureza. Naquela época já se questionava o papel autoritário do professor e incentivava o contato com a natureza (Figuras 3 e 4).

Figura 2 - Uma sala de aula segundo o Guia das Escolas Cristãs. Fonte: Gravura de F Bouvin.

Figuras 3 e 4 – Primeiro Jardim de Infância do Brasil (1875) – Colégio Meneses Vieira – inspirado no Jardim de Infância idealizado, primeiramente, por Froebel. Fonte: Site Froebel Blocks > acessado em 02/12/2018

Alguns pensadores também se destacam entre o século XIX e XX. John Dewey (1859-1952) foi grande divulgador da “Escola Nova” ou “Escola Progressista” como crítica à educação tradicional, intelectualismo e simples memorização de informações. Dewey afirma que a escola não é uma preparação para a vida adulta, a escola faz parte da vida como um todo. Valorizava em seus planos os reais interesses das crianças, as atividades manuais, espírito de comunidade e a valorização do trabalho. No século XX, Piaget (1896-1980) estudou os mecanismos mentais que os indivíduos utilizam para captar o mundo e criou uma teoria de desenvolvimento dividido em etapas ordenadas das diferentes fases da criança. Piaget introduz a interação com o ambiente como parte primordial da educação: Enfatiza-se a postura construtivista oferecida por Piaget, pelos notáveis desdobramentos metodológicos na Pedagogia em prática no mundo ocidental: a aprendizagem não resulta da ação das estruturas internas do indivíduo, nem é fruto da ação exclusiva da estimulação externa; mas somente se produz a partir da interação entre o sujeito e o meio. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 22)

A visão construtivista de Piaget é de que a criança desenvolve autonomia não pela tomada de decisões solitária, mas pela vivência com o coletivo e com o meio, reconhecendo a existência do outro e entendendo regras, hierarquias, etc. No século XIX, a teoria Waldorf, desenvolvida pelo filósofo Rudolf Steiner, aparece como alternativa ao pensamento puramente materialista, baseando a educação na antroposofia, que é uma ciência espiritual que busca perfeita integração entre corpo, alma e espírito. A proposta era desenvolver não só o lado intelectual da criança, mas também o emocional, o psicológico, o intuitivo e a experiência concreta. A teoria valoriza a natureza e a história cultural dos indivíduos, atividades corporais, artísticas e artesanais. O autor da teoria, não deixou nenhum prédio escolar construído, porém arquitetos antropomórficos desenvolveram uma arquitetura para as escolas Waldorf baseado em seus escritos e é curioso observar como esse método adota uma forma diferenciada, geralmente orgânica (ALVARES, 2010) (Figuras 5 e 6).

Figura 5 - Fotos internas da Escola Waldorf na cidade de Kirchheim unter Teck, Alemanha. Fonte: Schularchitektur für Kinder: Drei Waldorfschulen. Autores: Peter Hübner e Olaf Hübner.

Figura 6 - Planta baixa da escola Waldorf na cidade de Kirchheim unter Teck, Alemanha. 1- Sala de aula ou sala de atividades; 2- Auditório/Biblioteca/Laboratório; 3- Administração.

30 Fonte: Schularchitektur für Kinder: Drei Waldorfschulen. Editado pela autora.

Nas figuras é possível ver que os prédios das escolas Waldorf tem características próprias tanto para atenderem às necessidades de um método diferenciado, mas também porque o espaço é considerado importante na formação dos estudantes. Para a educação infantil, adota-se nessa arquitetura a postura de trazer o conforto e o acolhimento do lar, a ideia é que a escola seja uma extensão da sua casa, como uma forma de adaptação das crianças à vida em comunidade. É comum ver nessas escolas a separação de blocos pequenos para acompanhar as diferentes fases de desenvolvimento da criança. Em alguns casos são comuns a criação de uma “vila” em torno do “coração” da escola, usualmente um palco ou auditório (WONG, 1987, apud ALVARES, 2010) (Figura 7). Figura 7 - Modelos de implantações dos blocos de salas de aulas segundo a teoria Waldorf.

Fonte: RAAB, 1982, apud ALVARES, 2011.

Os formatos das salas de aula acompanham as mudanças da organização interna. Assim, a criança é exposta, primeiro, às formas arredondadas e orgânicas. Logo a seguir, refletindo o processo interno de transformação, os ambientes adquirem ângulos, mas ainda possuem o gesto de reunir. Progressivamente as salas se alongam, alinhando-se com as mudanças ocorridas na organização social da sala. (ALVARES, 2010, p.56) (Figura 8) Figura 8 - Evolução do formato das salas de aulas por idade do primeiro ao décimo segundo ano em ordem.

Fonte: RAAB, 1982 apud ALVARES, 2010.

Um outro princípio baseia-se no fato da sala de aula ser artisticamente modelada para dar suporte ao que o professor pretende transmitir, assim em muitas escolas as salas tem um formato diferente do tradicional, e individual para cada fase da criança, separando também a forma entre as idades, o mesmo acontece com os espaços de circulação: por vezes, tem formas diferentes para diferentes blocos de aulas (WESSLING, 1997, apud ALVARES, 2010). Neste mesmo período, Maria Montessori (1870-1952) produziu o método Montessori de educação

infantil que buscava atrair a atenção das crianças e desenvolver corpo e alma a partir de seus interesses, proporcionando cooperação, atividade, individualidade e liberdade. Figura 9 - Escola Montessoriana Waalsdorp, Holanda, 2014 .

Fonte: Site Archdaily

Uma das principais inovações na arquitetura desse método, que se estende do projeto arquitetônico até os mais simples objetos utilizados, é a autonomia das crianças: dentro desta pedagogia os espaços são pensados a darem a elas o direito de escolha sobre as atividades a serem realizadas (Figura 9).

Em meados do século XX, na cidade de Reggio Emilia, na Itália, temos uma experiência de educação infantil criada por Loris Malaguzzi4. Foi iniciada a partir de um movimento progressista, influenciada pelos ideais de Piaget, Dewey, Montessori, e outros pensadores inovadores que uniam educação, psicologia, biologia e arquitetura. Essa experiência teve o apoio do governo regional sendo possível a criação de escolas municipais integrais e acessíveis em todas as esferas. O tema central da abordagem em Reggio Emilia é a ideia de que toda criança é criativa, e tem o potencial desejo de conhecimento e ação e a facilidade do uso de muitas linguagens. A pedagogia se apoia sobre os espaços da escola, priorizando o espaço do ateliê e o do jardim e valorizando atividades manuais e trabalho em equipe. (Figura 10). Essas experiências do século XX são chamadas por Gadotti (2005) de educação pós-moderna, que deixa de valorizar apenas o conteúdo, a eficiência, a racionalidade, métodos e técnicas, e passa a valorizar o movimento, o imediato, afetivo, relações, intensidades, envolvimento, solidariedade e auto-gestão. Em outra análise, ele acredita que as iniciativas modernas carregavam o conceito de igualdade, enquanto essas novas pedagogias se baseiam na equidade (ALVARES, 2010). Para cumprir tal tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas, além da sua, outras perspectivas de vida, outras ideias. Por isso, a escola tem de ser local, como ponto de partida, mas, também, internacional e intercultural como ponto de chegada (ALVARES, 2010 p.15).

Loris Malaguzzi (1920-1994) pedagogo Italiano. Sua metodologia pedagógica, aplicada em Reggio Emilia, alcançou diversas escolas e recebeu prêmios internacionais. Até os dias atuais, Reggio Emília é considerada uma referência em educação infantil.

Figura 10 - Escola infantil em Reggio Emília, 2008.

Fonte: Site Zpz Partners.

Dentro do recorte nacional temos alguns pedagogos em destaque, como Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) que trouxe ao Brasil os ensinamentos de Dewey. Acreditava que a educação é um tripé que une escola, biblioteca e museu, sendo a escola um ambiente análogo à própria vida social. Ele teve participação no contexto político nacional, por consolidar importantes centros educacionais no país como a Escola Parque da Bahia, reconhecida pela ONU (Organização das Nações Unidas) como uma das maiores experiências de ensino primário do século e será melhor explorada no capítulo seguinte deste trabalho.

Outro destaque é o Paulo Freire (1921-1997), reconhecido a nível internacional, contribuiu para a educação entendendo como ela se insere dentro do contexto da luta de classes. Ele fala sobre educação informal como reflexão rigorosa da realidade vivida, com o intuito de levar conhecimento de maneira mais rápida e eficaz para populações que não tem acesso à educação formal. Freire tem uma visão bastante humanista da educação, e defende que a escola seja séria, competente, justa, alegre e curiosa. A partir de uma realidade concreta e da linguagem comum, é captada a ação pedagógica. Freire exige humildade e coloca a elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar, pois assim todos os homens são considerados construtores do mundo (KOWALTOWSKI, 2011, p.33).

Ainda no contexto nacional, Darcy Ribeiro (1922-1997) atuou na política brasileira propondo importantes passos para o incentivo da prática pedagógica. Fundou o museu do índio no Rio de Janeiro e desenvolveu metas mínimas para educação popular, com escolas de tempo integral, sobretudo nas áreas metropolitanas para tirar as crianças da marginalidade. Essas experiências citadas, além de outras pontuais e específicas, contribuíram para a construção do entendimento da educação e do que é implementado nas escolas privadas e públicas nacionais. Como foi visto, a arquitetura se adequa às necessidades de cada programa e currículo escolar, e acompanha as mudanças e atualizações mutuamente. A cada nova teoria, desenvolvem-se novas possibilidades de espaços escolares, assim como as inovações nos edifícios escolares flexibilizam a atuação dos professores, complementando-se nesta relação dialética. Por isto, é indispensável que a arquitetura esteja conectada diretamente à proposta pedagógica para que os resultados sejam mais diretos na qualidade da educação, no desenvolvimento das crianças, assim como no trabalho dos professores e funcionários.

1.3 â&#x20AC;&#x201C; ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL

No Brasil, antes da independência da república, poucas experiências educacionais foram concretizadas, a maioria conectada diretamente com os ensinos religiosos, e voltada para os interesses da catequização. Com o fim do Brasil Colônia (1550-1815), a Coroa Portuguesa muda para o território nacional e se inicia um rápido processo de desenvolvimento do país a partir das diversas atualizações realizadas no campo econômico, das cidades, tecnológico e educacional. Há multiplicação dos espaços de ensino na extensão nacional, porém nesse período estes espaços são precários, com ausência de iluminação e circulação de ar reduzida, pequenos e com pouco conforto. Apenas após o início do Brasil República esses espaços começam a ter maior organização. Tais mudanças sempre conectadas com os interesses políticos de cada período e com as demandas populacionais. Em 1920, as edificações escolares destacam-se pela arquitetura neoclássica, própria da Primeira República. Este é um período de frequentes construções de edifícios exclusivamente escolares, com os projetos dos Grupos Escolares e das Escolas Normais. Prédios imponentes, pé direito alto, acima do nível da rua e simétricos. Modelos pedagógicos baseados nos ideais franceses, com meninas e meninos rigidamente separados, organização sequencial por idade e grandes investimentos feitos nessas escolas, projetadas por arquitetos de renome internacional com poucos ambientes de administração, muitas salas de aula, planta simétrica, localizado próximos de praças públicas, assim sendo vista como um equipamento essencial para compor a cidade industrial (BUFFA, 2015, p.135). O desenho arquitetônico remetia ao modelo clássico, de uma maneira bastante funcional: acessos independentes por gênero, escadarias, frontão central, planta simétrica, aberturas superiores, e relação de monumentalidade com o exterior. Um exemplo de escola do projeto Grupo Escolar é o edifício Escola Modelo da Luz, de 1897, no Bairro da Luz em São Paulo, projeto de Ramos de Azevedo (LIMA, 2005). O prédio tem salas de aulas com os lugares das crianças dispostos de forma regular com o professor a frente e salas administrativas também - avanço em relação às escolas anteriores (Figuras 11 e 12).

Figura 11 - Escola Modelo da Luz, atual Grupo Escolar Prudente de Moraes. Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas, São Paulo.

Figura 12 - Planta baixa e organização funcional do nível térreo da Escola Modelo da Luz. 1-Sala de aula; 2- Circulação; 3- Acesso principal.

Fonte: BUFFA e PINTO, 2002. Alterado pela autora.

Já as Escolas Normais destacavam-se pela grandiosidade, e complexidade de programa arquitetônico, muitas vezes continham biblioteca, anfiteatro e laboratórios (KOWALTOVSKI, 2011). Um exemplo é a Escola Normal da Capital ou Colégio Caetano de Campos de 1894, na Praça da República, em São Paulo (Figuras 13, 14 e 15). Essa escola tinha em seu projeto inicial a inclusão do Jardim de Infância, porém não foi realizado à princípio por motivos políticos. Apenas em 1896 o jardim foi incluído, a partir da reforma de ampliação que construiu uma ala completamente separada do restante do colégio para as crianças menores. Com um viés bastante elitista, este jardim de infância atendia às famílias mais abastadas e seletas da cidade de São Paulo, passando por lá nomes como família Matarazzo, família Lobato, Mário de Andrade, Cecília Meirelles, Sérgio Buarque de Holanda, entre outros da elite paulistana. (KISHIMOTO, 1988).

Figura 13 - Alunos diante do Jardim de Infância da Escola Normal da Capital. Início do Século 20. Fonte - Wolff, 2010.

Figuras 14 e 15 - Escola Normal da Capital, São Paulo, 1984. Vista do edifício e planta sem informações sobre os usos de cada ambiente. Fonte: BUFFA (2002)

Após 1920, a Semana de Arte Moderna5 influenciou diretamente a educação e arquitetura, por meio de pensadores de origens e posições variadas, conhecidos como Renovadores da Educação. Segundo Buffa (2002), eles lutavam, por aquilo que chamavam de reconstrução educacional do país. Sem menosprezar os aspectos quantitativos, sua preocupação voltava-se, principalmente, para uma remodelação do ensino. Entre os anos de 1930 e 1936, o movimento do direito da Escola Nova6, defendia a universalização da escola pública, num momento de aumento demográfico constante. O problema da falta de prédios e a adequação ao uso escolar eram questões ainda pertinentes, principalmente em São Paulo. Os edifícios deixaram de ser tão compactos, extinguiu-se a divisão por gênero e a implantação se torna mais flexível, o estilo predominante era o modernista com integração dos espaços internos e funcionalismo, em geral com plantas em L ou U. A grande preocupação higienista se mantém presente, regulamentada em Códigos de Obras, como o Código de Saboya, de 1934, em São Paulo (KOWALTOWSKI, 2011). “Traços típicos da Escola Nova: a criança é o centro da aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica para possibilitar uma educação integral” (BUFFA, 2005, p.138). Exemplo dessa arquitetura é o Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo, de 1937 (Figuras 16 e 17). As salas de aula se dispõem em apenas um lado do hall em prol do conforto térmico, mesmo que essa seja uma solução que encareça o projeto; presença de longas áreas de circulação que contornam o edifício e por fim, traços retilíneos e curvilíneos para compor a forma externa (BUFFA E PINTO, 2002).

Semana da Arte Moderna, evento que ocorreu entre 11 e 18 de fevereiro de 1922 na cidade de São Paulo, marca a consolidação do movimento Moderno no Brasil e a ruptura com movimentos anteriores. 6 Escola Nova, também conhecida como Escola progressista, é um movimento que acredita na criança como centro da educação, foge dos padrões da educação convencional, movimento muito forte no Brasil na primeira metade do século XX.

Figura 16 - Configuração geométrica da fachada do Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo. Fonte: BUFFA e PINTO, 2002.

Figura 17 - Planta baixa do primeiro pavimento do Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo. 1. Sala de Aula; 2. Circulação; 3. Administração. 4. Sanitários.

Fonte: KOWALTOWSKI, 2011. Alterado pela autora

Anísio Teixeira, quando foi secretário da Educação da Bahia entre 1947-1951, propôs um sistema de educação integral totalmente diferente do que havia sido proposto pelos Grupos Escolares Remanescentes. Apoiado na falta de vagas nas escolas e numa ideia de ensino dirigido, a escola funcionava por meio de um estudo integral que se alternava por meio da rotatividade: em um período as crianças estudariam artes, esportes, comunicação, etc, em um edifício chamado “Escola-Parque” com uma proposta mais ampla e diversificada; e em outro período elas estudariam os ensinamentos formais como a língua, matemática, aritmética, nas “Escolas-Classes” dentro da sala de aula, assim se apresenta um tipo de ensino integral diverso e econômico, pelo maior aproveitamento dos espaços (ANELLI, 2004). O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, inaugurado em 1950 no bairro popular da Liberdade, na capital baiana exemplifica essa arquitetura. A escola parque é formada por sete pavilhões que apresentam organização funcional com auditório de capacidade para 560 pessoas e salas destinadas à dança, música, teatro, artes, práticas sócio-educativas e de esporte, firmando a finalidade da escola de se ter um espaço completo com atividades que se alternam entre práticas e teóricas. As escolas-classe, que estão divididas em vários bairros carentes de Salvador-BA, apresentam uma organização funcional que comporta salas de aula, áreas cobertas, gabinetes médico e dentário, administração, jardins, hortas e áreas livres (Figuras 18 e 19). Figura 18 – Escola-Parque do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, chamada Escola-Parque da Bahia, Salvador - BA.

Fonte: Acervo Leonardo Finotti.

Figura 19 - Esquema que mostra o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. 1- Pavilhões que formam a escola-parque (Incluem: Bloco Administrativo, Atividades Socializantes, Esportes, Refeitório, Atividades de trabalho, Ginásio, Teatro ao Ar livre, Auditório e Biblioteca) 2-Blocos de aulas que formam as escolas-classe

Fonte: EBOLI, 1969, p. 21. Alterado pela autora.

A única concluída foi o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, esse modelo de escola como um centro integrado de educação que envolve mais do que apenas a educação formal, voltou a aparecer em outros momentos da história do país em diferentes projetos estaduais e federais inspirados pela experiência de Anísio Teixeira, e serão apresentados em breve neste texto. Na década de 1980, no Rio de Janeiro, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e, na década seguinte, o governo de Fernando Collor criaria os Centros de Atendimento Integral à Criança (CIACs); na Bahia os “colégios-modelo”. A escola-parque de Anísio Teixeira também serviu como inspiração para o projeto da prefeitura de São Paulo na gestão de Marta Suplicy, que fez dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), o carro-chefe da política educacional da sua administração, entre 2001-2004. (Kowaltowski, 2011, p.89)

Em São Paulo, entre 1949 e 1959, o Governo Estadual e a Prefeitura Municipal de São Paulo firmaram um acordo, chamado Convênio Escolar com o intuito de que nenhuma criança mais estivesse fora da escola até 1954. Foram construídos, com projetos de Hélio Duarte, diversos edifícios que não levavam em conta apenas as características de conforto e higiene, mas também a aplicação das pedagogias. “Tinha a clara visão de que não é a arquitetura que define a filosofia educacional. No entanto, preconizava uma arquitetura adequada às finalidades pedagógicas” (BUFFA, 2005, p.140). O objetivo principal não foi atingido tão logo, devido principalmente ao espantoso crescimento demográfico. Nos anos 1960, há grande ascensão da arquitetura modernista, com isso, as propostas arquitetônicas relevantes para edifícios públicos seguiam essa linguagem. Os prédios escolares apresentavam uma certa imponência espacial, a implantação bem diferente das anteriores com alguns blocos separados, uma arquitetura com menos adornos, circulação mais fluída e inovação nas técnicas construtivas (BUFFA e PINTO, 2002). Um exemplo de escola desse momento, é a Escola de Guarulhos, atual EE Conselheiro Crispiniano, projetada por Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi em 1962 (Figura 20).

Figura 20 - Escola de Guarulhos, 1962. Foto externa, interna e planta do pavimento térreo.

Salas de Aula; 2- Auditório e Biblioteca; 3-Administração; 4- Pátios

Fonte: Jamile Weizenmann. "Clássicos da Arquitetura: Ginásio de Guarulhos / Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi" 24 Jun 2015. ArchDaily Brasil. Acesso: 28/Out/2019 Alterado pela autora.

Na década de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº5.692 de dezembro de 1971, ao reestruturar o ensino brasileiro, cria o primeiro grau, reunindo os antigos primário e ginásio, o que acabou com os grupos escolares (BUFFA, 2005). Além disso, temos as normativas criadas a partir do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), criado pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), em 1968. A partir de seus projetos7, o FNDE publica alguns Cadernos Técnicos com diretrizes projetuais técnicas relacionadas a funcionalidades, parâmetros ambientais, conforto e desempenho, indicações que são chamadas de Padrão Mínimo. O objetivo dessas padronizações é a de facilitar a implantação de projetos escolares e dessa forma, caminhar para a universalização do ensino. O foco, inicialmente,e era de levar mais projetos para as regiões que segundo levantamentos do MEC mais precisavam de incentivos, como as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. (KOWALTOWSKI, 2011). Segundo Kowaltowski (2011), a padronização é justificada pela necessidade do poder público de atender a objetivos sociais em larga escala. Ela favorece a economia pela produção em massa, a velocidade da produção e um processo burocrático facilitado de aprovação desses projetos. Outro fator, é que a longo prazo, eles geram uma linguagem que marcam uma gestão política. Porém, nem sempre leva-se em conta situações locais específicas, resultando em projetos desfavoráveis, com problemas graves que podem estar relacionados à implantação, conforto, acesso, manutenção, etc. Tais como evidenciado nos CIEPs, CIACs e CEUs, que serão apresentados a seguir, uma crítica é que as escolas deveriam passar por avaliações de pós ocupação que gerassem diretrizes de melhorias necessárias para os projetos seguintes, mas isso raramente acontece. No Rio de Janeiro, a partir de 1980, Darcy Ribeiro encabeça a iniciativa dos CIEPs, citados anteriormente, cuja proposta era que a escola mantivesse suas portas abertas durante os finais de semana, fomentando o ensino integral e auxiliando alunos com dificuldades de aprendizado. Os edifícios dos CIEPs tinham um 7

Como Fundescola e o Proinfância.

projeto padrão de autoria de Oscar Niemeyer, que utilizava uma técnica convencional e barata, seguindo preceitos da arquitetura moderna. O primeiro prédio inaugurado foi o CIEP Tancredo Neves de 1985, ele era super equipado com refeitório para 200 pessoas, cozinha com capacidade para mais de mil lanches e refeições por dia, recepção, gabinete médico/dentário, acessibilidade para PNEs em toda a edificação, grandes espaços para recreação, auditório, salas especiais, espaços para estudos dirigidos e alojamentos para alguns poucos estudantes morarem em casos específicos de necessidades, além de vestiário, depósito, etc (RIBEIRO, 1986). “Os CIEPs, visando aproximar comunidade e escola, eram locados em bairros periféricos próximos a morros e favelas no Rio de Janeiro, destoando-se, assim, de seu entorno” (XAVIER, BRITO e NOBRE, 1991) (Figura 21). Figura 21 - CIEP Tancredo Neves, 1984. Croqui da planta sem informações de usos e fotos da fachada. Fonte: Site Niemeyer.org

A educação infantil só passa a ser vista como direito das crianças, na década de 1980 com a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988). Antes disso, no século XIX e início do século XX, as políticas públicas voltadas à infância se misturavam com políticas voltadas aos direitos trabalhistas da mulher, pois os processos de industrialização, assim como na Europa, trouxeram aumento da mão-de-obra feminina, nova estrutura familiar, necessidade de controle do tempo. Portanto, a história da creche e da pré-escola é a história da mulher operária que altera sua função de mãe exercida até então (Faria, 1999). Na década de 1980, então, é que se iniciam as políticas públicas voltadas para os bebês e crianças motivados por intensas mobilizações da sociedade civil. A Constituição Federal de 1988 estendeu pela primeira vez, o direito a educação à crianças de 0 a 6 anos e passou a considerar as creches e pré-escolas como instituições educacionais e não mais de assistência social como na Constituição anterior. No capítulo dedicado aos Direitos Sociais, determina: Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: [...]; Inciso XXV – Assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até aos seis anos de idade em creches e pré-escolas. (BRASIL, 1988)

No capítulo dedicado à Educação, define: “Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]; Inciso IV – Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade” (BRASIL, 1988). Em 1996, a normatização do direito à educação infantil acontece por meio da Lei 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. A lei define como finalidade deste direito o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). Enquanto isso, durante a década de 1990, as edificações escolares em todo o Brasil, apresentam arquitetura bastante padronizada em tipologias, predominantemente, edificação de três pavimentos em bloco monolítico, no entanto, com alguns elementos inovadores nas fachadas (KOWALTOWSKI, 2011).

Um exemplo de arquitetura escolar desse período implantada à nível nacional, são os projetos que compõem os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), projetados pelo arquiteto João Filgueiras Lima, conhecido como Lelé. Essas escolas seguiam o programa dos CIEPs de Niemeyer, mas com uma técnica construtiva e linguagem arquitetônica singular, marcando a gestão de Fernando Collor (LIMA, 1999) (Figura 22).

Figura 22 - CIAC Anísio Teixeira, 1991, Ceilândia, DF.

Fonte: Acervo Leonardo Finotti

A partir de 2000, grandes cidades no Brasil todo apresentam diferentes propostas. No Estado de São Paulo, observa-se nas últimas décadas quatro tipologias mais comuns que fogem do convencional: escolas compactadas e verticais; escolas horizontais com a quadra em seu centro; escolas dispostas em mais de um volume, e escolas longitudinais. Outra característica desses projetos é a inserção de quadra coberta e salas de informáticas. (FERREIRA; MELLO, 2006 apud KOWALTOWSKI, 2001).

Uma iniciativa iniciada neste período em São Paulo, foram os Centros Educacionais Unificados (CEUs), com a finalidade de integrar educação formal com outras atividades culturais e educativas com a comunidade local. Essa proposta pedagógica tem inspiração nas Escolas Parque de Anísio Teixeira comentadas anteriormente. O projeto dos CEUs tem o objetivo muito interessante de criar um ambiente completo para formação crítica-consciente de crianças e adolescente e está presente em muitas cidades do estado até os dias atuais. O espaço traz suporte para educação desde a pré-escola até técnico-profissionalizante com educação integral, acesso à cultura e iniciativas assistencialistas, tais como refeições saudáveis diárias e atendimento médico. Além disso, as unidades são implantadas nas localidades mais carentes. (KOWALTOWSKI, 2011)

Os CEUs também eram produzidos a partir de um projeto básico dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza. Porém, é importante pontuar que mesmo com um “projeto base” se percebe a ausência de um modelo de organização espacial previamente definido. Utiliza-se um traçado moderno mas unindo elementos contemporâneos, preocupações com sustentabilidade e desempenho das edificações, tornando-as mais econômicas, e adaptação a diversos tipos de terrenos com a utilização de módulos e prémoldados. Além disso, preza-se pela integração entre as diferentes idades, não tendo separação física por período escolar, mas uma distinção com as cores e escalas dos ambientes. Esses edifícios também se diferenciam por uma certa monumentalidade e a falta de muros ao seu redor, na maioria das vezes. Essas características, unidas aos usos desses equipamentos e a sua implantação em comunidades carentes, trazem melhorias para os locais (MELENDEZ, 2003). Exemplo desta arquitetura é o CEU Pimentas, de 2010, em Pimentas, São Paulo. (Figura 23)

Figura 23 - CEU Pimentas, 2010. Fotos do edifĂcio e planta baixa.

Fonte: Igor Fracalossi. "CEU Pimentas / Biselli + Katchborian arquitetos" 31 Jan 2012. ArchDaily Brasil. Acesso: 28/Out/2019

A conclusão que se tira dessas iniciativas de padronização é que elas são, indiscutivelmente, uma alternativa bastante procurada pelo poder público para atender as necessidades de educação no país e para não extrapolarem os recursos financeiros. Porém, nem sempre os resultados foram integralmente positivos, principalmente no que tange a qualidade arquitetônica e, consequentemente, a qualidade da educação, como discute Kowaltowski (2011). Atualmente, o Plano Nacional de Educação (PNE), dirigido pelo Ministério da Educação, é o plano responsável por orientar os indicadores de desenvolvimento da educação no país, determinando diretrizes, metas e estratégias. O PNE em vigor, foi sancionado na Lei Nº 13.005/2014 e tem o prazo de 2014 a 2024 para ser cumprido, antes da próxima atualização. Ele conta com vinte metas divididas dentro de sete pilares: ambiente educativo; prática pedagógica e avaliação; ensino e aprendizagem da leitura e da escrita; gestão escolar democrática; formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; ambiente físico escolar; acesso e permanência dos alunos na escola (MEC, 2014). As diretrizes corroboram com a importância que deve ser dada ao ambiente escolar e, consequentemente, do projeto arquitetônico para a qualidade do ensino, do trabalho, do acesso da comunidade e para a permanência dos alunos. A orientação, em geral, estabelecida pela LDB e o PNE, para os aspectos físicos das edificações é que eles promovam além do básico conforto, desempenho, ergonomia, funcionalidade e estética, aspectos qualitativos relacionados com as necessidades sociais da comunidade em que está inserido e que este possa explorar as subjetividades das crianças. Os pontos básicos a serem considerados são: integração entre ambiente físico e práticas educacionais, relação com a comunidade e contexto econômico social em que a escola está inserida e preceitos de sustentabilidade. Mas para além das propostas e incentivos gerados, é preciso acompanhar a efetividade das metas nacionais e entender se o país as está alcançando. Segundo o Censo de Educação Básica de 2015, os índices educacionais relacionados à educação de base vêm aumentando, sendo o Brasil um dos países do mundo que mais investem na área. Porém, ainda há problemas graves de desigualdade, universalização do ensino e

alfabetização. Além disso uma das metas do PNE é atingir 10% do PIB direcionado apenas para educação pública, porém até 2014, segundo o Censo, estabilizamos os investimentos em apenas 6%. Apesar dos avanços sobre a temática, os dados do Censo Escolar da Educação Básica, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep (2018) apontam a precariedade em relação à estrutura, pois apenas 61,1% das escolas de educação infantil tem banheiro adequado às crianças e apenas 33,9% berçário. Muitas escolas também não possuem espaços acessíveis para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Apenas 26,1% das creches e 25,1% das pré-escolas têm espaços adequados para esses estudantes. Segundo o MEC, 32,1% do total das escolas infantis têm banheiro adaptado. A organização Todos pela Educação8, divulgou o Anuário Brasileiro de Educação Básica, expondo as condicionantes das escolas brasileiras. Na educação básica, apenas 77,5% dos 2,2milhões de professores tem ensino superior completo e apenas 85,7% das escolas públicas contam com infraestrutura básica (Figura 24). Sobre a infraestrutura das creches e escolas infantis, o infográfico a seguir mostra os recursos disponíveis:

Todos pela Educação é uma organização brasileira sem fins lucrativos que propõe projetos e realiza ações à favor do direito à educação básica de qualidade para todos os cidadãos.

Figura 24 - Infrográfico sobre a infrestrutura das creches e escolas infantis públicas no Brasil - Todos pela Educação - 2016.

Fonte: Anuário Educação 2018, Todos pela educação

Com todos os incentivos e paradoxos observados, é perceptível que os avanços vêm acontecendo gradativamente e os obstáculos diminuindo, porém, os resultados vistos ainda são bastante deficitários. A qualidade da infra-estrutura básica e a qualidade dos ambientes escolares podem interferir diretamente no desempenho dos trabalhos realizados, nas condições para o suporte das pedagogias, no sentimento de pertencimento das próprias crianças levando à diminuição da evasão escolar, e também ao contato mais próximo entre escola e comunidade, e escola e família, tão importante nos primeiros anos de ensino.

1.4 - ACESSO A PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS NO BRASIL

A desigualdade na qualidade educacional no Brasil é uma realidade que reflete a diferenças socioeconômicas existentes. Além disso, percebe-se que disparidades no acesso são bem mais acentuadas entre as crianças mais novas. As crianças de famílias pobres têm menos possibilidade de acesso às creches e pré-escolas enquanto as entidades particulares são frequentadas por crianças de famílias de classe média e alta apenas. Para resolver este problema, existem os programas de assistência social que ajudam a alcançar maiores números, mas ainda com grande déficit de qualidade, como já foi citado no capítulo anterior. Os problemas na qualidade se dão principalmente pela falta de professores qualificados, menos equipamentos e materiais adequados, de modo a reduzir inclusive a carga horária escolar por conta disso (BRASIL, 2009). Para além da questão da infraestrutura, se percebe que a qualidade das pedagogias propostas nas mais diversas escolas, inclusive as privadas, ainda continua sendo bastante problemática. A causa disso é que nem todos os serviços de educação infantil foram integrados ao sistema educacional brasileiro e reconhecidos institucionalmente – já que a educação infantil não é obrigatória até os quatro anos de idade – e, portanto, seguem suas próprias diretrizes. O maior desafio é transformar as creches em instituições educacionais para que seja possível cobrar a qualidade encontrada apenas em uma minoria de casos geralmente limitados socialmente e geograficamente. (BRASIL, 2009) É importante pontuar que, segundo o texto Política de Educação Infantil, do MEC, divulgado em 2009, a legislação vigente permite autonomia dos serviços na elaboração do projeto pedagógico, contanto que as creches e pré-escolas considerem os aspectos definidos nas diretrizes nacionais. Ou seja, as creches que adotam e seguem como base de sua educação o Referencial Curricular9 nas suas atividades diárias, estão livres para atuar de maneira autônoma nas atividades que propuser – e consequentemente, livre para atuar dentro das diferentes teorias pedagógicas. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) estabelece que as escolas devem ter autonomia pedagógica e administrativa para gerir os seus processos, mas com os instrumentos de controle da lei e a 9

Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) é o documento que serve como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

falta de profissionais qualificados, essa autonomia não é colocada em prática. (PACHECO, 2015) Uma boa proposta pedagógica para educação infantil prepara a criança para a escolarização formal como parte de um desenvolvimento equilibrado, em aspectos sociais, emocionais, comunicativos e físicos (BRASIL, 1998). O sucesso da escola infantil não tange apenas a capacidade de leitura, escrita e conhecimentos em álgebra, mas principalmente a disposição para aprender, o desenvolvimento de suas capacidades de comunicação e vivencia em sociedade, o descobrimento de suas potencialidades e criações próprias. Em uma boa escola infantil o brincar e interagir são o mais importante. Por isso, não só é possível, mas é recomendado, que deixem de abordar programas pedagógicos mais tradicionalistas para buscar diferentes propostas, a fim de alcançar resultados melhores do desenvolvimento infantil. Métodos alternativos de ensino vêm sendo descobertos e inseridos em escolas ao redor do mundo com mais relevância a partir do final da década de 70 e início da de 80. Com propostas modernas, ensinos baseados nas pedagogias construtivista, democrática, Waldorf, Montessori, entre outras, priorizam o estímulo aos talentos pessoais, as artes, o contato com a natureza e o lado emocional dos alunos e principalmente diminuem o protagonismo do professor e inserem a criança como autora de seu próprio desenvolvimento. No Brasil, já existem centenas de escolas que atuam dentro dessas especificidades, o que comprova a procura por estes ensinos alternativos, principalmente dentro da educação privada. Porém, as pedagogias alternativas não se limitam, atualmente, no país, apenas à iniciativa privada. A exemplo de escolas que desenvolvem este serviço que difere dos tradicionais e vão de acordo com esse conceito relacionado à experiência sensorial, artística, emocional, comunicativa, pode-se citar, primeiramente, um grande exemplo internacional de escola pública que obtém bastante sucesso: a Escola da Ponte. A Escola da Ponte, localizada em Portugal, no distrito do Porto, atende a crianças de 5 a 13 anos de idade. Dirigida pelo educador José Pacheco, especialista em música e em leitura e escrita, a escola não divide as crianças por idade ou nível de escolaridade. Cada aluno é responsável pelo seu próprio plano de estudos

e também por atividades diversas da escola que são feitas em grupos heterogêneos e dinâmicos, e também individualmente separados pelos temas escolhidos pelas crianças. Consolidado por meio de pesquisas sob orientação dos professores que primeiramente, esperam entender até onde o aluno chegou com seu próprio estudo em livros e na internet, as metodologias de avaliação são muitas e incluem a autoavaliação. Nessa escola os conteúdos didáticos são importantes, mas não tanto quanto o desenvolvimento e o caminho percorrido por cada criança. Valores e cidadania também são preocupação fundamental em toda a vivência na escola. Essa dinâmica de funcionamento beneficia também a educação especial, confortavelmente naturalizada neste ambiente que respeita o tempo de cada criança. (PACHECO, 2015) (Figura 25). Figura 25 – Escola da Ponte: Grupo em pesquisa sobre Trânsito no bairro ao redor da escola e na segunda imagem grupo apresentando conteúdo aos colegas.

Fonte: Divulgação

No Brasil, o MEC reconhece centenas de instituições por meio do Mapa de Inovação e Criatividade na Educação Básica (2015), e o programa Escolas Transformadoras, da iniciativa privada. Estes apontam para diversas experiências nacionais de sucesso em educação alternativa. Um exemplo é o Projeto Âncora, em Cotia - SP, do qual o professor José Pacheco também foi fundador e conselheiro, assim como na Escola da Ponte. Seu projeto pedagógico é idêntico ao exemplo Português: sem salas de aulas formais, em seu lugar espaços flexíveis que permitem educação baseada na pesquisa autônoma da criança com envolvimento comunitário, tecnologia, sustentabilidade e cooperação. A entidade nasceu como ONG, mas se tornou uma escola, em 2012, de educação infantil e ensino fundamental integral mantida com doações, apoios e incentivos fiscais: receita empresarial (60%), pessoas físicas (25%) e arrecadação pública (15%), além de duas educadoras da prefeitura que atuam nessa escola (fonte:

Site Projeto Âncora, acessado em: 30/03/2020).

Por estar conectada à investimentos sociais,

atualmente, atende apenas crianças da periferia da cidade de cotia, principalmente em situação de vulnerabilidade. (Figuras 26, 27 e 28)

Figuras 26, 27 e 28 Projeto Âncora. 1- Vista de cima do espaço 2- Alunos reunidos em grupo Atividade de música dentro do circo

Fonte: Divulgação

A EMEI Professor Gabriel Prestes, localizada na rua da Consolação em São Paulo – SP, é uma escola de ensino infantil pública no meio de um grande centro urbano. A proposta da escola é a de conectar as crianças com a cidade e os equipamentos públicos ao redor, como bibliotecas, praças, cemitério, entre outros. Ao mesmo tempo a escola enfrenta a luta do direito a cidade, com os grandes problemas de violência do seu entorno, mas as crianças não deixam de sair para as ruas cantando e entoando gritos de guerra para anunciarem os “territórios da infância”. O processo de mudança da proposta pedagógica foi gradativo desde 2004, aos poucos deixando de dividir as salas por conteúdos, inserindo aos professores a formação continuada, trazendo os pais e comunidade para a escola em eventos como “Café com poesia”, aumentando o contato com outros espaços da cidade, e aumentando a autonomia das crianças inserindo-as na cozinha por exemplo, e trocando a comemoração de datas comemorativas por festivais que homenageiam as estações do ano – aumentando os valores ligados à natureza em detrimento do consumismo. (Figuras 29, 30 e 31)

Figuras 29, 30 e 31 - EMEI Gabriel Prestes 1- Crianças ocupando espaços da escola. 2- Manifestação contra a privatização do terreno da escola em novembro/2019 3- Entoando gritos de guerra em uma praça. Fonte: Divulgação.

Existem outros inumeros exemplos de escolas que conseguem sobrepor as barreiras das dificuldades de financiamento, da escassez da profissionalização de seus professores e atingir planos políticos pedagógicos interessantes para o desenvolvimento das crianças. A EMEI Chácara Sonho Azul na zona sul da cidade de São Paulo – SP, em 2006 inseriu em seu Projeto Político Pedagógico práticas de aprendizagem mais vivenciais como a realização de compras de alimentos na feira, inserindo nessa atividade os conteúdos de matemática, linguagens, sociedade, e os passeios ao redor da escola se aproximando também da realidade das criança e estreitando a relação da escola com a comunidade, trazendo os pais para participarem mais ativamente. Todas os custos para essas atividades são previstas no orçamento da escola. (Figura 32) A Escola Municipal Professor Paulo Freire, em Belo Horizonte – MG, está localizada em um bairro carente de equipamentos como praças, parques, clubes, o que a torna um grande centro de vivência comunitária e cutura para seus alunos, além da educação. A escola então, em seu Projeto Político Pedagógico aumentou a carga horária das crianças para 9 horas diárias e as preenchendo com oficinas e atividades que trazem pessoas da própria comunidade para dentro da escola com os mais diversos conhecimentos: dança, ginástica rítmica, vôlei, futebol; taekwondo, jogos e brincadeiras; xadrez, flauta, artesanato, intervenção nos muros e piquenique; educação ambiental, educação sexual, higiene e saúde; ECA e cidadania, inglês, espanhol, entre outras. Assim como a anterior, os cursos são previstos no orçamento municipal. (Figura 33) A Escola Municipal Emaus, em Camaçari (BA), é uma escola de zona rural que investe na descentralização da figura do professor e maior autonomia das crianças em seu próprio aprendizado. A escola participa do Projeto PraláPracá que é uma iniciativa de formação de professores seguindo uma metodologia de educação infantil aprovada pelo MEC. Nessa escola, no início de cada ano, cada sala escolhe um tema sobre o qual deve se debruçar, por meio de discussões entre os próprios alunos, e este tema é levado durante todo o ano até um evento ao final onde os alunos sob sua própria gestão apresentam a comunidade o que aprenderam. Por ser uma escola de zona rural, algumas atividades são feitas estudando os alimentos que suas famílias produzem, e também há um varal de livros na entrada da escola para os pais compartilharem leituras com as crianças em casa: atividades que aproximam a comunidade. (Figura 34)

Figura 32 - Crianças da EMEI Sonho Azul em visita à exposição. Fonte: Divulgação.

Figura 33 - Crianças da EMEI Paulo Freire cuidando da horta comunitária. Fonte: Divulgação.

Estes são exemplos, dentre os inúmeros, das possibilidades existentes de uma atuação atualizada das necessidades da educação. As crianças se renovam a cada ano, as gerações sempre mudam e se atualizam, pois, as crianças tem uma capacidade de adaptação indiscutível, logo, as escolas precisam se atualizar, entender as mudanças e não manter os mesmos métodos de séculos passados. O Ministério da Educação e Cultura também, como foi visto em seus documentos oficiais, se mostra favorável as mudanças e incorporações de novas propostas pedagógicas no ensino público, principalmente pois não são necessários equipamentos caros e grandes inovações tecnológicas para transmitir para crianças desenvolvimento equilibrado, em aspectos sociais, emocionais, comunicativos e físicos.

Figura 34 - Crianças da Escola Municipal Emaus confeccionando o convite à sociedade ao evento de apresentação de seu trabalho. Fonte: Divulgação.

1.5 – ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS SOBRE O ESPAÇO ESCOLAR INFANTIL

Dentro do recorte da educação infantil existem pontuações sobre a arquitetura que vão além dos aspectos formais e técnicos. Por um lado, a história nos mostra as experiências registradas, e por outro, existem teóricos que apontam quais são os caminhos dentro dessa temática tão específica que demanda grande responsabilidade e delicadeza. “Integrado às primeiras sensações do ser humano o espaço é o elemento material através do qual a criança experimenta o calor, o frio, a luz, a cor, o som e, em certa medida, a segurança que nele se sente [...] para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão (Lima, 1989).

As discussões sobre a importância do meio para o desenvolvimento infantil se iniciam em Wallon (1989) e Vygotsky (1984), e crescem conforme o desenvolvimento histórico de diferentes teorias pedagógicas, como já citado neste texto. Dentro da psicologia há diversas correntes como a cognitivista, que enfatiza a função desempenhada pelas experiências espaciais primárias em razão das estruturas sensoriais das crianças, baseada nos estudos de Piaget (1978) (HORN, 2004). Um dos primeiros pontos a serem observados, segundo Wallon (1989),

são

estágios

desenvolvimento

das

crianças,

considerando as competências e conhecimentos já adquiridos, sendo necessário prever as atividades de acordo com a faixa etária para a qual se dedica o espaço. Na medida em que elas conquistam determinada autonomia

A harmonia das cores, as luzes, o equilíbrio entre móveis e objetos, a própria decoração da sala de aula, tudo isso influenciará na sensibilidade estética das crianças, ao mesmo tempo em que permitirá que elas se apropriem dos objetos de cultura na qual estão inseridas. (HORN, 2004, p.18)

motora, adquirem padrões de linguagem mais avançados, modos de interação mais complexos, para entender e compartilhar a cultura e o mundo que as rodeiam. Para as crianças menores, as áreas de exploração para correr, saltar, rolar, são fundamentais, de modo que salas com cadeiras e mesas dispostas de maneira rígida podem gerar problemas de comportamento. Conforme vão crescendo, os espaços vão se flexibilizando para áreas de colorir, brincar de faz-de-conta, fazer barraca, etc (HORN, 2004). Outro ponto essencial é a harmonia entre o ambiente e o meio social, fator preponderante na

construção e desenvolvimento dos indivíduos segundo Vygotsky. As crianças não são meros receptáculos da cultura que as cercam, pelo contrário, são construtoras e reconstrutoras do mundo em uma relação dialética. Pode-se concluir a partir dessa ideia, que os espaços para crianças brincarem juntas, em sociedade, são importantes promotores de desenvolvimento. A cultura acontece em espaços que retratam seus símbolos e signos, os quais não são criados ou descobertos pelo sujeito, mas por ele apropriados. Tal processo inicia quando a criança nasce e vai se construindo em sua relação com parceiros mais experientes, os quais lhe fornecem determinadas significações (HORN, 2004, p.19)

Isso significa que quanto mais o espaço desafiar e promover atividades conjuntas, permitindo que as crianças se descentrem da figura do professor, mais forte será o papel do espaço nas ações pedagógicas da escola (HORN, 2004). Hertzberger, no livro “Lições de Arquitetura” (1999), discute a distinta relação entre as crianças menores e os espaços, e entre as próprias crianças. Segundo o autor, os menores espaços ou cantos podem ser importantes lugares de socialização ou intimidade para elas. Dificilmente, elas se articulam para brincadeiras em grandes grupos sem o suporte de algum adulto, geralmente preferem os pequenos agrupamentos em duplas e trios, ou apenas se distraem brincando sozinhas explorando algo que lhes chamem atenção. Portanto, ao pensar em espaços de brincadeiras e lazer, é importante entender essas diferentes escalas de socialização que vão da intimidade até o mais coletivo. Ao entender essas demandas, os espaços para as crianças menores não devem ser inspirados nos espaços do ensino fundamental e médio, com ambientes tão formais. Estes, na verdade, devem ser construídos para atender todas as dimensões humanas (lúdica, artística, fantasia, imaginação, etc), e devem promover espaços em que as crianças possam dormir, tomar banho, molhar-se, sujar-se, tomar sol, conviver em harmonia e em conflito, ter contato com a natureza, crescer, brincar, conviver com diferentes idades (adultos ou não), pular, amar, ficarem bravas, manifestar-se. Ainda, deve-se levar em conta as dimensões culturais e diferentes atividades que podem ser propostas para essa faixa etária por meio dos ambientes: ateliê, cozinha, jardim, laboratório, marcenaria, biblioteca, ludoteca, cinema, teatro, circo, academias de

ginástica, salas de dança, salas de música, parque de diversões e uma infinidade de possibilidades que devem considerar a cultura regional (FARIA, 2003). No Brasil, os estudos da década de 80 e 90 mostram que os espaços considerados mais bem organizados são os de organização semi-aberta, como zonas circunscritas de atividades diferentes. Eles apontam que quanto mais aberta e indefinida a estruturação dos espaços, mais as crianças se voltam para o educador, portanto espaços de exploração que permitam contato social ou privacidade são ideais. Em relação a este intercâmbio social, é importante que não apenas a sala de aula seja vista como espaço mais nobre para a educação, mas também os outros ambientes, até mesmo corredores e banheiros. Todo local que a criança estiver deve ser pensado para ela e organizado de forma alegre, conservada e igualmente nobre (HORN, 2004). Já a sala de aula deve ser promotora das atividades pedagógicas, o espaço de encontro de todos os alunos com o professor. As mesas, em geral, podem ser compartilhadas em grupos de 5 alunos. É importante que as salas mantenham objetos de uso das crianças acessíveis para que elas determinem como utilizá-los. A metodologia de Maria Montessori (1907) falava sobre isso e priorizava a liberdade e a independência, cuidados físicos e educação dos sentidos. Para ela, quanto menos o espaço inibir, e quanto menor for a influência do professor nas decisões das crianças, mais perto a escola estará de alcançar seus objetivos. Assim sendo, a beleza do ambiente e o desafio dos objetos, por si só, deveriam estimular a criança a agir. A condição fundamental da organização desse ambiente deveria ser a harmonia, o colorido, a disposição dos móveis e os objetos que convidassem as crianças a interagirem, a brincarem e trabalharem (HORN, 2004, p.32).

Este apelo estético e artístico também é um aspecto valorizado na teoria de Malaguzzi (1984). Em suas escolas, as salas de aula possuem os espaços chamados “cantos” também bastante marcantes: espaços que permitem diferentes atividades, escolhidas pelas crianças, que podem ser individuais ou em grupo e podem coexistir na mesma sala. Focando sempre, assim como as outras teorias citadas neste texto, na descentralização do papel do professor.

Os espaços externos e internos devem permitir o fortalecimento das crianças, de maneira intelectual e física, assim como sua independência: deve ser seguro, mas não precisa ser superprotetor, assim como deve propor experiências, mas não as impor. Alguns estudos mostram que outro aspecto importante para o desenvolvimento infantil é o contato com a natureza. Uma pesquisa de Korpela (2002) mostra que, quanto menor a criança, maior sua necessidade declarada por contato direto com áreas externas e ambientes naturais e menos interesse por recursos tecnológicos (ELALI, 2003). Espera-se que as áreas livres de contato com a natureza sejam amplas, e que também haja áreas cobertas, porém, além das dimensões, o planejamento deve envolver subdivisão funcional, variação de escalas e materiais, promoção de diferentes estímulos e flexibilidade para realização de diferentes atividades. Nesses espaços, os componentes naturais são os protagonistas. A criação de hortas e cuidados com pequenos animais são sempre apresentados como experiências positivas nas escolas, para que as crianças possam reconhecer a natureza e seus mecanismos (TUAN, 1983). Já partindo para a conclusão deste capítulo, cabe uma crítica ao que se vê de mais comum nas escolas brasileiras e que, segundo Horn (2004), não deve ser repetido sem que haja reflexão, como se faz dentro dos projetos padronizados observados no capítulo anterior. Geralmente, a maioria das escolas brasileiras ainda oferece um espaço que determina a conduta, na qual a criança é mantida em uma imobilidade artificial. Na educação infantil, é frequente que os espaços não permitam interação livre entre crianças, e que a comum criação de “cantinhos” para atividades específicas, quando são bem determinadas e limitantes, ainda pareça um espaço de controle, mesmo que os indivíduos possam escolher suas atividades. Outra atividade comum é a exposição de signos e imagens que refletem o que a mídia e o marketing infantil expõem nos meios de comunicação como personagens de desenhos animados, brinquedos e marcas, sem uma análise crítica de como será sua influência. Horn (2004), expõe que estes símbolos, além de transmitirem ideias errôneas sobre a realidade, não fazem parte de uma boa disciplina, pois afasta as crianças da autonomia e da co-criação do seu espaço.

O espaço nunca é neutro: os objetos que cobrem as paredes transmitem ideias, sejam elas positivas e engrandecedoras, ou negativas, assim como as paredes em branco revelam uma postura que não aposta no registro e na documentação do que é feito com as crianças. É necessário fazer escolhas que vão desde o desenho arquitetônico até a seleção de objetos que vão compor os menores ambientes. Assim, conclui-se que o espaço concebido não se resume a sua metragem, ou as suas funções mais básicas, como a segurança e o conforto ambiental. Os espaços precisam se tornar ambientes, ambientar crianças e adultos, variando pequenos e grandes grupos de crianças, atividades individuais e coletivas, contato entre diferentes idades com ou sem a presença de adultos, e estender-se às ruas e à cidade (FARIA, 2003). Como reflexão sobre o espaço e os direitos fundamentais das crianças, apresenta-se em seguida, questões pontuadas por Faria (2003) a respeito do espaço físico que devem ser observadas pelas creches e pré-escolas e foram elencadas como questões pertinentes que nortearão o projeto escolar deste trabalho.

O ambiente é prazeroso do ponto de vista estético? O ambiente é desafiador do ponto de vista da curiosidade infantil? Os locais são iluminados, ventilados, acolhedores? Existe flexibilidade para variar a organização das turmas (homogêneas e/ou mistas de idade)? Existe flexibilidade para a criança poder escolher a atividade que vai realizar?

Existe flexibilidade para a distribuição de crianças sob responsabilidade de um adulto em pequenos grupos concomitantemente?

Possui um local para a criança poder ficar sozinha? O acesso é possível e ágil para crianças e adultos portadores de necessidades especiais?

A organização do espaço favorece o convívio das crianças portadoras de necessidades especiais com as outras?

Possui local para a criação de grandes engenhocas? As janelas e maçanetas estão na altura das crianças? 75

Existe espaço suficiente para atividades de repouso? A flexibilidade dos espaços permite que as crianças desenvolvam atividades no seu próprio ritmo, podendo permanecer no local e depois encontrar o grupo?

O local para crianças comerem favorece prazer? Pias, bebedouros, banheiros e espelhos na altura das crianças e dos adultos?

Tem espaço adequado para reunião com a comunidade? Os brinquedos são guardados em altura que as crianças alcancem? E os livros de literatura infantil?

Tem espaços que possibilitam múltiplos usos permitindo a criação de novas formas de organização de acordo com a programação semanal/mensal?

02 REFERÃ&#x160;NCIAS PROJETUAIS 77

A escola, implantada na área rural da província, atende apenas ao jardim de infância. O principal ponto de partida do projeto é a relação de escala, a qual levou a criação de vários blocos, divididos em peças semelhantes a casas, com espaço aberto multifuncional central. Entre os blocos e dentro deles, a arquitetura promove locais pequenos e “secretos” que fomentam sentimentos e atividades diferentes das do pátio. A relação com o exterior foi pensada como indispensável para educação infantil e para o contexto rural. Sobre os telhados existem plataformas que podem ser exploradas pelas crianças atribuindo mais força a relação de escala e de pertencimento sobre este espaço. Já os ambientes interiores denotam a ideia de lar pelo tamanho e materialidades colocadas, assim como estimulam as artes e comunicação com cores vivas e espaços lúdicos.

RELAÇÃO COM A ESCALA DA CRIANÇA | LEGIBILIDADE PERTENCIMENTO | ESCOLA COMO CASA

ESCOLA: Jardim de Infância Jiangsu Beisha ESCOLARIDADE: Pré-infância ARQUITETOS: Crossboundaries LOCAL: Yancheng, China ÁREA: 2815,4 m² ANO: 2018

Figura 35 - Planta baixa do Jardim de Infância Jiangsu Beisha Fonte: ArchDaily. Acesso em: 30/11/2019

1- Salas de aula; 2- Salas especiais e salas multifuncionais; 3 – Administração; 4- Serviços

Figura 36 - Imagens Jardim de Infância Jiangsu Beisha Fonte: ArchDaily. Acesso em: 30/11/2019

ESCOLA: Espaço Lúdico Sinhazinha Meirelles ESCOLARIDADE: Todas as idades ARQUITETOS: Grupo Fresta LOCAL: São Paulo, SP, Brasil ÁREA: 600 m² ANO: 2015

O espaço foi implantado num terreno bastante acidentado aos fundos de uma escola pública, e transformou os poucos recursos, através de elementos formais básicos como as retas, círculos e linhas, em ambientes infantis lúdicos e simples, fundados na riqueza da cultura brasileira. O projeto propõe espaços flexíveis, se apoiando também sobre a infinita imaginação das crianças. O pátio central com uma pequena arquibancada ao redor garante em dias cotidianos lugar à bolinha de gude, ao pião, às brincadeiras de roda e às contações de histórias, e nos dias festivos, é o lugar das fogueiras, das rodas, das danças e das apresentações. O terreno acidentado facilita o aproveitamento de uma grande vista no horizonte que agrada às crianças, além de tornar mais agradável a vivência dos adultos

funcionários, voluntários e dos pais e responsáveis. LEGIBILIDADE | FLEXIBILIDADE

Figura 37 - Planta do Espaço Lúdico Sinhazinha Meirelles Fonte: ArchDaily. Acesso em: 30/11/2019

1- Salas de atividades 2- Pátio e espaços de atividades extras 3- Serviços

ESCOLA: Casa Fundamental

Escola com a proposta de o espaço ser agente ativo do processo de aprendizagem, inspirado na rede Reggio Emilia,

ESCOLARIDADE: Pré-escola e ensino

escolas Montessorianas, e a pesquisadora Doris Kowaltowski –

fundamental

todos mencionados anteriormente.

ARQUITETOS: Pedro Haruf, Gabriel Castro, Marcos Franchini LOCAL: Belo Horizonte – MG

O projeto foi assentado em um galpão existente, e criou em seu centro um pátio para vivência coletiva, socialização, brincadeiras e eventos para a comunidade escolar e para vizinhos. O grande vão livre do galpão e o alto pé-direito

ÁREA: 865 m²

permitiu um ambiente com pouca compartimentação do

ANO: 2017

crianças.

espaço, tornando-o consequentemente, mais legível para as O projeto preza pela transparência e integração para que

LEGIBILIDADE | FLEXIBILIDADE MATERIALIDADE SIMPLES | MÓDULOS TRANSPARÊNCIA | INTEGRAÇÃO

as crianças tenham maior autonomia. A exemplo disso está o mobiliário flexível que permite várias mobilidades de ensino simultâneas: Cada sala de atividades possui sua própria biblioteca, provador de fantasias, pufes, tapete, mesas, espelhos, bancada e pia, com 70m² cada uma permitindo diversos layouts.

Figura 38 - Planta da Casa Fundamental 1º pavimento e imagens internas da escola. Fonte: Site Pedro Haruf. Acesso em: 05/04/2020 1- Salas de atividades; 2- Pátio e Salas especiais 3 – Administração; 4- Serviços

ESCOLA: Escola Waldorf Ecoara ESCOLARIDADE: Educação infantil e Ensino Fundamental I ARQUITETOS: Shieh Arquitetos Associados LOCAL: Valinhos - SP ÁREA: 700 m² ANO: 2017

O projeto é de ampliação de uma escola existente, anteriormente com suas atividades realizadas em uma casa. Da necessidade de ampliação surge o projeto, ainda num espaço alugado, por isso a necessidade de não ser fixado no terreno e a escolha da materialidade. Escola

com

proposta

uma

arquitetura

antroposófica, inspirado nas ideias da pedagogia Waldorf: trabalhar

com

formas

orgânicas

que

remetem

acolhimento das crianças. Daí os formatos hexagonais e telhados inclinados.

LEGIBILIDADE | CONTATO COM A NATUREZA

possibilidade de ampliação futura, e o fato de ser uma

ARQUITETURA ANTROPOSÓFICA

construção desmontável feita de taipa de mão que foi

ESCALA DA CRIANÇA ARQUITETURA VERNACULAR

Um aspecto importante nela é a modularidade e

assentada em meio a uma atividade lúdica e bastante simbólica entre pais e crianças da comunidade escolar. A alameda central criada com bastante entrada de iluminação natural faz o papel do pátio que continua e se

mistura com a natureza ao redor.

Figura 39- Planta da Escola Waldorf Ecoara. Fonte: Site Shieh. Acesso em: 05/04/2020 1-

Salas de atividades;

Pátio;

Serviços

86 Figura 40 - Imagens da Escola Waldorf Ecoara – conexão com a natureza, iluminação natural e construção em mutirão. Fonte: Site Shieh. Acesso em: 05/04/2020

Por meio da metodologia de Walktrough10, se faz a análise de dois casos dentre as 79 escolas de educação infantil (0 a 6 anos) da cidade de Presidente Prudente, sendo estes um de dependência administrativa municipal e um privado. ESCOLA: Escola Municipal Vilma Gianotti Martinez DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA: Escola Municipal LOCALIZAÇÃO: Bairro Parque Cedral – Presidente Prudente ATENDIMENTO: A escola atende a 370 crianças de 0 a 6 anos – Sendo 240 em período integral e 130 em período parcial. 21 crianças são Alunas de Educação Especial.

Informações coletadas: A escola faz parte, juntamente com duas outras, do projeto CIEM (Centro Integrado de Educação Municipal). Franciele aponta que em sua opinião o projeto é muito “bem feito”, os espaços são bastante amplos, bem ventilados e as três escolas que compõem o projeto CIEM são idênticas do ponto de vista arquitetônico. Ela foi questionada sobre a transferência das 130 crianças de outra escola do bairro, a E.M. Ondina Quirino Barbosa, quando esta foi interditada, e responde que conseguiram atender à todas as crianças sem grandes reformas, mas que atualmente todas as salas estão bem ocupadas. “Quando preciso de uma sala extra para uma reunião, por exemplo, não consigo encontrar uma disponível. ” Sobre a participação da comunidade, Franciele diz que a escola abriga as reuniões de pais e festas em datas comemorativas com apresentação das crianças que podem ocorrer no refeitório com palco, ou na área externa que contém um quiosque.

O procedimento metodológico tem origem na psicologia ambiental (MOSER, 1998), trata-se de uma caminhada narrada, em que um usuário do ambiente em questão caminha junto com o pesquisador e descreve, ao caminhar, as características do espaço e suas impressões. A metodologia objetiva a possibilidade de o pesquisador se familiarizar com a edificação em uso e com isso efetuar uma [...] “identificação descritiva dos aspectos negativos e positivos dos ambientes analisados”. (RHEINGANTZ, AZEVEDO, et al., 2009, p. 12)

Figura 41 - Planta Baixa da Escola Municipal Vilma Gianotti, Presidente Prudente - SP. Fonte: Escola Municipal Vilma Gianotti. Produzido pela autora. 1- Salas de aula 2- Salas multiuso/Brinquedoteca/Biblioteca / Espaços de atividades extras 3- Administração 4- Serviços Figura 42 - Fotos da Escola Municipal Vilma Gianotti de Presidente Prudente - SP. Fonte: Acervo da autora.

Escola: Escola Adventista de Presidente Prudente Dependência Administrativa: Escola Privada Localização: Bairro Centro Educacional – Presidente Prudente Atendimento: A escola atende à educação infantil, fundamental e médio, porém aqui será analisado apenas a ala infantil, com 26 crianças em ensino parcial. Entrevistado: Diretor Luciano Franco Informações coletadas: A escola setoriza as diferentes idades de maneira que a educação infantil não entra em contato com as outras idades, utilizando apenas o mesmo acesso e utilizando algumas salas de uso múltiplo em comum. Reformas acontecem com certa frequência, no período da visita se podia observar um novo bloco prestes a ser inaugurado com espaço para auditório e mais algumas salas de atividades. Sobre eventos externos, a escola se abre para reuniões de pais e mestres, festas em datas comemorativas, cessão do espaço para eventos externos e inclusive cultos religiosos no auditório.

Figura 43 - Planta Baixa da Escola Adventista de Presidente Prudente – SP Fonte: Escola Adventista. Produzido pela autora. 1- Salas de atividades; 2- Brinquedoteca; 3-Administração; 4- Serviços.

Figura 44 - Fotos da Escola Adventista de Presidente Prudente - Sala de Atividades Maternal; Biblioteca; Área de atividades externa. Fonte: Acervo da Autora.

03 LOCAL 91

A cidade escolhida para receber o projeto de arquitetura escolar foi Presidente Prudente, no interior do estado de São Paulo, com cerca de 207.610 habitantes segundo Censo IBGE 2010. (Figura 45) la conta com 79 escolas de educação infantil incluindo creches e/ou pré-escolas onde estão matriculadas 11.259 crianças, sendo 95 de educação especial segundo Sinopse Estatística da Educação Básica de 2018 divulgado pelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. O fato de essas escolas serem de administração municipal ou privada, exceto por uma única estadual que atende à 31 crianças, traz, por um lado, o benefício da proximidade entre administração e a realidade escolar, porém, por outro lado, a descentralização da administração pulveriza os padrões de qualidade da educação à nível nacional. Para entender as demandas da cidade e a espacialização das escolas, fez-se o levantamento geográfico das escolas de educação infantil existentes na cidade e o estudo das demandas por setor, de acordo com a densidade demográfica de crianças de 0 a 6 anos em cada região. (Figuras 46 e 47)..

Figura 45 - Localização de Presidente Prudente - SP.

Fonte - IBGE, 2010

Este primeiro levantamento mostra a espacialização de escolas por dependência administrativa, e notase claramente uma concentração de escolas privadas nas áreas centrais da cidade e uma distribuição das escolas municipais nos arredores. A única escola estadual de educação infantil da cidade fica localizada dentro da F.C.T Unesp, pois tem o objetivo de atender filhos de profissionais que trabalham para na sua universidade. O mapa de pessoas residentes de 0 a 5 anos de idade (Figura 30) mostra o número aproximado de crianças que moram em cada setor da cidade. Nele observa-se uma concentração delas nas áreas periféricas, principalmente à norte. A mesma região apresenta menores rendimentos das famílias (Figura 48).

Figura 46 - Levantamento das escolas de educação infantil (0 a 6 anos) municipais e privadas na cidade de Presidente Prudente

Escolas municipais Escolas privadas

Fonte - Sinopse Estatística da Educação Básica - Inep. Mapa da autora.

Figura 47 - NĂşmero de pessoas residentes de 0 a 5 anos em Presidente Prudente por setor â&#x20AC;&#x201C; SP

Fonte - Sinopse por setores - IBGE, 2010. Mapa alterado pela autora.

Figura 48 - Mapa de chefes de família com rendimento de até 2 salários mínimos na cidade de Presidente Prudente - SP

0 (15 setores) 0,01 a 0,33 (137 setores) 0,33 a 0,45 (68 setores) 0,45 a 0,58 (45 setores) 0,58 a 1 (36 setores)

Fonte – CEMESPP / Dados do Censo Demográfico 2010 – IBGE. Mapa alterado pela autora.

O conjunto dessas informações, nos mostram que há na cidade algumas regiões em raios de até 800m sem nenhuma escola de educação infantil, ao passo que a densidade demográfica dessa faixa etária nos mostra as regiões com maiores demandas e até 8 setores definidos pelo IBGE sem nenhuma escola. Entre as áreas analisadas, percebe-se uma situação mais extrema de demanda na região que inclui os bairros Residencial Monte Rey, Parque Jabaquara, Parque Castelo Branco, Parque Primavera e Parque Watal Ishibashi. Juntos, eles somam mais de 293 crianças de 0 a 6 anos e a região conta apenas com uma escola de ensino fundamental e médio e nenhuma de educação infantil (Figuras 49 e 50).

Figura 49 - Área escolhida para receber o projeto da Escola de educação Infantil Mayumi Lima Fonte - Produzido pela autora

Dentre os lotes institucionais disponíveis na região, serão priorizados os centrais para que crianças possam caminhar até a escola sem andar mais do que aproximadamente 500m (GEHL, 2013), considerando a distâncias percorridas pelas crianças, os possíveis obstáculos a serem transpostos, dificuldades e facilidades de acesso até a instituição; condições do tráfego (vias locais são as mais indicadas, pois deve-se considerar os transtornos provocados no trânsito nos conturbados horários de entrada e saída das crianças) e as atividades vizinhas (atividades que acontecem no entorno, se existem fábricas ou outras atividades que prejudiquem a localização da unidade, verificando sempre a segurança). Figura 50 - Área escolhida para receber o projeto da Escola de educação Infantil Mayumi Lima Fonte - Google Earth. Mapa alterado pela autora.

04 PROJETO 99

Após o entendimento da realidade das escolas de educação infantil a nível nacional, estadual e municipal, os ensaios projetuais podem ser iniciados. A proposta deste trabalho não é divergir por completo das experiências existentes, apesar das críticas cabíveis se fazerem presentes, mas trazer elementos arquitetônicos singulares, capazes de aproximar e inserir as crianças no contexto social e urbano

que

vivenciam,

maneira

não

reproduzir,

necessariamente, os padrões arquitetônicos mais comuns. Da necessidade de um espaço que abrigue e seja educador, nasce a oportunidade do projeto da Escola de Educação Infantil Mayumi Lima.

O nome é uma homenagem à arquiteta e urbanista Mayumi Souza Lima (1934 - 1994), a qual possui grande relevância dentro da temática arquitetura escolar, tanto por suas produções arquitetônicas quanto pela produção acadêmica com os livros A cidade e a criança (1989) e Arquitetura e Educação (1995). Também atuou em órgãos públicos como o Conesp (Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo), trabalhando no projeto de complexos escolares e universitários na gestão da cidade de São Paulo.

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A escola trará o conjunto dos temas estudados por meio da harmonia entre as teorias pedagógicas abordadas, os estudos de espaço escolar aprofundados e a garantia do acesso à educação de qualidade em um espaço onde existe essa demanda. O projeto passará pelas seguintes premissas que foram citadas ao longo do texto e definidas como imprescindíveis para um projeto de arquitetura escolar infantil de qualidade:

Descentralização da figura do professor e protagonismo das formas de comunicação e linguagem das crianças Criação de ambientes livres – flexíveis que propõem atitudes espontâneas e imprevistas

Ambientes de comunicação e coletividade e também de individualidades Promoção da autonomia das crianças – Estimular o agir

Promoção de segurança – não superproteção Contato com a natureza Possibilidade de adequação a proposições pedagógicas com o passar do tempo – flexibilizar a ação do professor Escola como extensão do lar – trazendo conforto e acolhimento

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CONCEPÇÃO Os primeiros ensaios projetuais partem da ideia da criação de um pátio central externo e de

pequenos blocos que separariam as diferentes turmas em espaços mais próximos da escala da criança, trazendo a ideia de pertencimento. A forma pensada, com coberturas de duas águas e telhado cerâmico partem do conceito de escola como extensão do lar, remetendo à atmosfera pré-existente do bairro bastante aconchegante (Figura 51). Figura 51 -Croqui da escola 01/2020

Fonte: Autoria própria

A partir disto, a ideia é trazer singularidade para cada um dos blocos, utilizando-se das diferentes alturas, comprimentos, larguras, além das esquadrias e mobiliários, todos adaptados para cada faixa etária. A

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disposição dos blocos, deslocados para frente e para trás, compõe ambientes menores, como cantos, floreiras e locais de sombreamento, ao longo de toda escola (Figura 52). Figura 52 - Disposição dos blocos da escola 01/2020

Fonte: Autoria própria

A concepção inicial era a escola ser toda plana, o que foi possível no lote escolhido. O excesso de terra proveniente da terraplenagem foi utilizado no próprio lote para criação de taludes que afastam a escola da altura da rua, mas mantêm a permeabilidade visual. Na área interna, priorizam-se espaços com usos flexíveis entre as idades e também com o passar do tempo, como o pátio interno, o pátio externo e o ateliê/ brinquedoteca.

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Com as diferentes alturas de cobertura, foi possível manter nos níveis mais baixos o pé direito dos blocos em 2,30 m, para valorizar a escala da criança. Além disso, há a criação de tetos verdes em dois pontos, de maneira a permitir a visualização de todo o pátio e também do entorno do bairro, trazendo legibilidade ao projeto. O sistema estrutural prevalente é o de pórticos de Madeira Laminada Colada (MLC) de Pinus, com vãos variados, o que promove diversas possibilidades de layout com a planta livre.

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CONCLUSÃO

O projeto de arquitetura escolar proposto foi construído a partir de premissas importantes da arquitetura, pedagogia e da psicologia ambiental, apresentando como resultado final, uma harmonia entre o projeto arquitetônico eficiente, estético, funcional, confortável e as atmosferas que se pretendiam criar para este público alvo tão específico e delicado: as crianças. Entender a relevância do tema foi o passo fundamental de todo o projeto, e a cada processo realizado, cada capítulo finalizado, ela se tornou mais latente. Para além do meu carinho pessoal com a temática, o momento político/social que vivemos intensificou o cuidado e a atenção com todas as necessidades inerentes a ele. No momento atual, em meio à uma pandemia, temos um evento inédito e mundial: as escolas estão fechando. E dentre todos os ensinos, a educação infantil foi a mais afetada.

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O número de escolas privadas foi reduzido drasticamente em todo o país —assim como em outros lugares do mundo— e as matrículas em escolas públicas de educação infantil aumentou demasiadamente, alcançando números insustentáveis e incompatíveis com a infraestrutura atual, o que denota a pertinência e necessidade de estudar o tema a fim de buscar soluções viáveis, capazes de modificar o presente cenário em que se encontra a educação infantil. A escola Mayumi Lima, por ser um projeto que prioriza a flexibilidade, legibilidade, comunicação e a autonomia das crianças, abrange não apenas uma teoria pedagógica, mas apresenta-se como flexível, capaz de abrir possibilidades diferentes de atuação, dando suporte às práticas que vão do plano pedagógico e da educação ambiental até o brincar livre nos intervalos e a produção artística das crianças. Por fim, é importante pontuar que este não é um projeto finalizado, na soberba de tentar solucionar todas as demandas da educação. Trata-se de um estudo e um processo ainda em aberto, a ser complementado em meio às experiências educacionais, sociais, críticas e auto gestoras da vivência escolar. Com carinho, Mariana Silagye, 09/2020

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REFERÃ&#x160;NCIAS

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