EL MAESTRO SABIO Y PERFECTO: CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO Introducción Estudio del caso: Contexto Histórico-Social El aula del siglo XX Cuadro Resumen Análisis El problema moral de nuestro tiempo: Análisis del texto en relación al pensamiento de Paulo Freire Reflexión sobre nuestras prácticas (Qué es la ética para nosotros como docentes?) Conclusión Bibliografía:
EL MAESTRO SABIO Y PERFECTO: CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO Introducción El presente trabajo fue elaborado para la materia FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, perteneciente al primer año del profesorado de Educación Técnico Profesional (ETP), del Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) Nro. 803 de la ciudad de Puerto Madryn, Provincia de Chubut.
Los integrantes del grupo: ● ● ● ● ●
Eugenia Cabezas Mónica Alonso Elena Grzeszczuk Mariano Illesca Ileana Farré (Docente)
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Estudio del caso La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar Dussel, I. - Caruso, M. - Editorial Santillana
Contexto Histórico-Social La Argentina tiene una larga tradición educativa: desde la Constitución de 1853 que consagró el derecho universal a la Educación. La ley 1420 dictada bajo la presidencia de Roca fue inspirada en la prédica Sarmientina. Gracias a la enseñanza primaria común, obligatoria y gratuita fue posible incluir a los inmigrantes. El sueño de Sarmiento era la llegada de inmigrantes europeos cultos sin embargo, la mayoría de los inmigrantes que vinieron al país era pobres e iletrados. Los grupos nacionales, en la primera generación, conservaron su personalidad, mantuvieron sus pautas matrimoniales (tendieron a casarse entre ellos, es decir eran endogámicos), defendieron sus intereses (cada grupo poseía por ejemplo, su banco, su hospital), y se nuclearon en distintas asociaciones. También se agruparon según su procedencia en diversas asociaciones que tenían múltiples objetivos: la enseñanza del idioma de origen, la beneficencia, las actividades deportivas y, fundamentalmente, la ayuda mutua (salud, educación) en aspectos esenciales que el Estado argentino no les brindaba. Prueba de ello fue la creación en esa época de los hospitales Español, Alemán, Italiano, Británico y Francés, los cuales tienen vigencia hasta el presente. En ese momento de grandes transformaciones, las autoridades nacionales comenzaron a impulsar la formación de la nacionalidad como un factor social aglutinante y como un instrumento de afirmación de la nación y su soberanía. Reconocieron que los rasgos constitutivos de dicha nacionalidad no estaban lo suficientemente fortalecidos, lo que los condujo a intensificar su accionar en dicha esfera. Lo hicieron principalmente a través de un conjunto de mecanismos de acción, comunicación y control, entre los que se destacó la celebración de conmemoraciones patrióticas. Así, comenzó a inventarse una tradición apoyada en una simbología que, al actuar como un cohesionante de su sociedad y como un basamento de la legitimidad de la nación –que aún no estaba plenamente conformada– fue convirtiéndola en la patria (Terán 1994:33 y Bertoni 2001:12) Se le da a la educación funciones tales como la integración de los distintos grupos sociales, culturales y étnicos, la creación de una identidad nacional y la legitimación del poder del Estado. Las enseñanzas de corte patriótico y cívico jugaron precisamente el papel de apoyar la construcción de una legitimidad y la cristalización de fermentos de identidad colectiva (resulta ilustrativo en ese sentido el análisis del contenido nacionalista y patriótico de los libros de texto escolares). La Ley de Instrucción Pública de 1884 definió la organización del sistema educativo y determinaba su contenido. Entre 1895 y 1909 se registra una expansión de las escuelas. Esto fue funcional a una época muy destacada del desarrollo argentino, nuestro país era el granero del mundo, y al se integraban corrientes migratorias, en su mayoría de origen europeo. Cuando se compara la evolución de las escuelas surge la nostalgia de lo perdido, se discute todavía cuáles son las fronteras de la escuela? ¿No están en cuestión los modos de
observar y valorar la propia realidad escolar? ¿No resulta entonces un desafío para nuestros docentes releer herencias tanto como aprender a traducir los lenguajes que circulan hoy en las instituciones de enseñanza? En tal sentido, ¿sigue siendo relevante preguntar por el ser de la escuela o puede resultar más estimulante preguntar por el estar, por los modos inciertos que hoy nos interpelan a pensar su reinvención? Hemos sugerido un conjunto de problemas de nuestra cultura que adquieren relevancia para el pensar. Dijimos que la frontera es un espacio de imbricación; también lo es de demarcación. Y aquí es evidente que Sarmiento pretende distinguir claramente qué corresponde a la civilización y qué a la barbarie, cuando se piensa en la época de incorporación de los inmigrantes, para así dirimir la cuestión nacional, esa misma de la cual hablaba Horacio González. Para esta tarea, parte de un presupuesto acorde con los principios liberales de su tiempo, para así afirmar que los que se han adueñado del cuerpo de la patria, los bárbaros, son los que no hablan en francés –y por eso no son capaces de descifrar la frase que escribe en los baños del Zonda–. Pero el enigma que corroe a Sarmiento es el siguiente: ¿cómo es posible que los que no saben leer en francés se hayan apoderado del cuerpo de la patria? ¿Qué lenguajes dominan los bárbaros que pueden gobernar los destinos de la nación no sólo haciendo uso de la violencia, sino también contando a su favor –los enemigos políticos de Rosas jamás lo negaron– con la adhesión de las masas? De aquí que la gran aporía que presenta la escena del Facundo sea justamente ésta: que los que no saben leer en francés sin embargo dominan el lenguaje de las masas y, en cambio, los que dominan el supuesto lenguaje de la civilización no han sabido, sin embargo, descifrar los sueños colectivos. Las posturas en torno a la supuesta “raza nacional” encontramos, por un lado, a quienes sostuvieron que existe una “raza nacional” en “estado puro” (la raza criolla, la india, o alguna de las variantes “europeas”); por otro lado, hallamos a quienes creyeron que la raza nacional era un “híbrido”, producto de una mezcla entre distintas etnias. Por último, en este debate cuyo seguimiento en ocasiones genera escalofrío –dado que en muchas de estas intervenciones es posible calibrar en qué medida nuestra cultura se alimentó de concepciones explícitamente racistas, posturas que quisieron fundamentar en determinadas características biológicas el derecho de dominio de ciertos grupos sociales– también podemos encontrar intentos de explicaciones globales de nuestra historia, en los que aparecen posturas optimistas o decadentistas dependiendo de cómo se evalúa en cada caso la consolidación o la extinción de determinada la “raza” pretendidamente nacional. Desde el gaucho al inmigrante, desde caudillos hasta líderes de masas, pensar la nación desde esta pre-comprensión consistió en identificar a aquellos individuos o grupos sociales que mejor la encarnaban. De aquí que nuestra cultura haya pensado muchos de sus dilemas políticos apelando a la biografía o la autobiografía, porque, siguiendo en última instancia la teoría romántica del “gran hombre”, en varias y decisivas ocasiones se entrevió que un nombre propio –el de Facundo, el de Martín Fierro, el de Rosas, el de Evita, etc.– resumía más bien todo un itinerario colectivo.
La cuestión del espacio y el tiempo nacional remite otra vez a Sarmiento, pero en esta ocasión a su último libro, Conflictos y armonías de las razas en América, donde el sanjuanino pregunta: “¿Argentinos: hasta dónde y desde cuándo?”. Es posible sostener que, desde la perspectiva de las elites políticas, la historia argentina del siglo XIX –con prolongaciones importantes en el siglo XX – es un debate permanente acerca de ese espacio que denominamos la pampa. Tan es así que, cuando la pampa deja de ser el desierto para convertirse en el factor de producción que garantizará en última instancia la promesa de ascenso social indefinido que atraerá a tantos inmigrantes a nuestro país, podemos decir que, del punto de vista del análisis de los imaginarios colectivos, el proyecto político liberal del siglo XIX habrá triunfado. Para pensar una temporalidad nacional, tenemos tres posturas muy marcadas: la primera, notoriamente hegemónica durante el siglo XIX, e inspirada en las diversas filosofías de la historia que sostenían que el progreso constituía el motor y al mismo tiempo la meta de las naciones, acentúa la idea de que la verdadera nación aparecerá en el futuro, con lo cual se afirmaba que ser argentino era dejar atrás por completo determinado pasado; la segunda, que cobra vigencia hacia el Centenario y se articula alrededor del concepto, de raíz biologicista, de evolución, sostiene que entre el futuro y el pasado existen muchos más hilos conductores que instancias de ruptura, por lo cual la nación, si bien aparecerá nítida en el futuro, lo hará bajo una forma que terminaría por consumar determinados rasgos ya presentes en el pasado; por último, una concepción más bien decadentista se apoderará de muchas de las concepciones temporales del siglo XX argentino: postulando una edad de oro en el pasado, se apreciará el presente siempre como una estación trunca.
El aula del siglo XX La escuela pública y estatal fue el modelo de transmisión de la cultura y de construcción de la identidad nacional desde fines del siglo XIX. El Estado controlaba y dirigía la educación: formaba maestros, supervisaba el material educativo y el mobiliario escolar, aprobaba los textos, sistematizaba los contenidos y uniformaba las prácticas. Todas las aulas del país se parecían entre sí: pupitres de madera fijos al piso, pizarrones pintados de negro, láminas escolares, programas, rituales y prácticas dirigidos por maestros normales". El aula da la posibilidad de ver de cerca, tocar, sentarse en un banco con tintero, escribir con pluma cucharita, bordar y escribir en una pizarrita. La escuela tiene hoy muchos espacios del pasado, lugares para el aprendizaje que muchas veces no tienen en cuenta el movimiento de quienes habitan en ella. Espacios pensados para la quietud y no para el movimiento. Espacios cerrados frente a pocos, y muchas veces pequeños, espacios abiertos. ¿El espacio aún no es considerado como parte del currículum en la escuela, siendo sin embargo parte de un currículum oculto, silencioso e invisible? El espacio está, es visible y como tal difícilmente cuestionable. Se enseña dentro de él y no con él, siendo sólo un contenedor¨ de la educación. (a)
Si bien, entre la escuela de principios del siglo XIX y la nuestra actual se pueden distinguir diferencias importantes, que más hacen al desarrollo tecnológico que al metodológico. Ya no se ven los pupitres oscuros, por el contrario, contamos con mesas y sillas claras de caño y melamina, el tintero y la pluma cambiaron por bolígrafos, marcadores descartables y portaminas, los pizarrones de negro cambiaron por el verde, y en casos más afortunados por la pizarra blanca con marcadores de fibra, las grandes láminas van quedando relegadas por las presentaciones electrónicas (PowerPoint), las grandes enciclopedias por Wikipedia e Internet, las pequeñas pizarras por netbooks. El cambio es sideral pero, adaptamos en la misma medida nuestra forma de enseñanza? Pensamos que sí, en cierto modo, hay docentes comprometidos con esta noble tarea de enseñar y formar; pero nos queda por recorrer todavía un largo camino de análisis y autocrítica a nuestra forma de enseñar. (a) http://www.udesa.edu.ar/files/MAEEDUCACION/ ¿Pedagogía vs Arquitectura?
Cuadro Resumen Período Histórico
Anterior a la década de los sesenta
Actual (Modelo post Freire)
Discusión de la época
Modelo tradicional/Academicista Modelo pragmático/experimental
Modelo crítico
Objetivo Principal
Acumular y reproducir información (enciclopedismo) Transmitir información Formar el intelecto
Desarrollar la capacidad crítica del educando
Elementos Básicos
Énfasis en los contenidos y por lo tanto en el profesor que ha de transmitirlos Los contenidos con carácter estático La clase expositiva o magistral o de demostración es el método casi exclusivo. La evaluación mide la capacidad de reproducción de la información.
Énfasis en la producción propia del estudiante (creación de sus propios saberes). Retroalimentación del docente a partir de la interacción docente-alumno. La evaluación es un proceso continuo. La ética asociada al respeto por el otro.
Fundamentos
Empirismo: mente como tabla rasa Positivismo Pedagógico: centrado en la investigación científica.
Rol del Profesor
Comunicador del saber.
Facilitador
Rol del Alumno
Receptivo. Recibe y asimila. Importancia de la memoria.
Genera conocimientos y los comparte con el docente.
Análisis Antes de comenzar nuestro análisis vamos a definir los conceptos de Ética y Moral. Por lo general se las consideraba sinónimos. Ética deriva de la palabra griega ETHOS, que puede ser traducida de diferentes maneras. Algunas posibilidades son 'punto de partida', 'aparecer', 'inclinación' y a partir de ahí, 'personalidad'. En su significación más antigua, ethos indica la morada, la residencia. En su acepción más corriente significa modo de ser, carácter, es decir modo de actuar acuñado por el hábito (y el hábito nace según Aristóteles por la repetición de actos iguales) MORAL deriva del latín mores, que significa costumbre, hábito. La Moral establece lo que se debe y lo que no se debe hacer. Lo que se permite y lo que se prohíbe. La Moral formula principios generales. Según estos principios clasifica y juzga todos los hechos particulares que son propios de su campo. El fundamento de la Moral es la razón. La palabra Ética en cambio alude al planteo y tratamiento - teorizaciones y declaracionessobre los actos morales. La ética pues se ocupa de los objetos morales en todas sus formas y, como rama de la Filosofía, se caracteriza como la disciplina que indaga la esencia, valores, y fines de lo moral. El propósito de la ética es suministrar preceptos, normas o sea reglas de conducta para actuar de manera determinada. Cabe la pregunta: ¿qué es lo que valoramos en las personas cuando las valoramos moralmente? Valoramos las acciones. De donde resulta que el contenido de nuestra valoración moral no es teórico, sino práctico. El objeto de la valoración moral no es el pensar y el conocer solamente, sino, a la vez, el querer y el actuar. Consecuentemente, lo ético se da en la zona práctica y no en la zona del espíritu humano. "No todas las manifestaciones vitales del hombre están sometidas a valoración moral. Las funciones vegetativas y animales no admiten ningún juicio moral. El hombre tiene en común con el animal esas funciones, pero el animal es incapaz de ninguna acción moral. Sólo los seres racionales son capaces de realizar actos morales" (Hessen) Por otro lado, son actos morales sólo los que realizamos conscientes y voluntariamente, y por ello se inscriben en la ética. Únicamente las acciones realizadas a sabiendas y por libre decisión tienen carácter moral Referencia: Ética: Conceptos de Ética y Moral © Apocatastasis.com: Literatura y Contenidos Seleccionados
El problema moral de nuestro tiempo: ¿Existe un problema moral de nuestro tiempo? Se pregunta E. Fromm en su libro “Ética Y Psicoanálisis”, 1947. Si bien el problema es el mismo en las distintas épocas, señala cada cultura tiene sin embargo, sus problemas morales específicos. Nuestro problema moral es la indiferencia del hombre consigo mismo. Nos hallamos sometidos a poderes como el económico, del éxito, del mercado, opinión pública, sentido común, y olvidamos el fin del hombre en si mismo y que esa meta se alcanza sin que ello implique ni la renuncia a sí mismo, ni el egoísmo, sino el amor por si.
"Sed como una lámpara para vosotros, sed vuestro propio sostén, asíos a la verdad como una lámpara”,
decía
BUDA. Desde la concepción del Maestro como la base y condición del éxito de la educación, no nos resulta extraña la preocupación por el “saber” del docente. Dado que desde esta postura es a él al que le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de atención y de esfuerzo. Esta concepción tradicional continúa atravesando nuestras prácticas. En la actualidad es el desafío superar lo que la educación tradicional tiene en su carácter impositivo, autoritario, pero rescatar aquella admiración por el conocimiento y la memoria histórica, por los valores del pasado que tienen interés conservar, si pretendemos educar para un futuro más solidario y tolerante, a fin de que proporcionar a través de las nuevas generaciones un punto de vista que les permita identificar con claridad lo que realmente es, percibir lo que fue como un presente vivo y anticipar las posibilidades de lo que será. “La unidad en la diversidad es una imposición de la propia lucha y los dominadores saben muy bien de esto. La intolerancia revela una sobrevaloración del propio intolerante ante los demás, considerados en razón de su clase, raza, grupo, genero, nación. Por ello no existe tolerancia en la falta de humildad. ¿como puedo ser tolerante si, en vez de considerar al otro como diferente de mi, si lo considero inferior? Pero no soy humilde, si me subestimo o me sobrestimo. El opresor no es humilde: es arrogante. El oprimido, tampoco: es humillado. Para el opresor y el oprimido se hagan humildes es preciso que el opresor se convierta a la causa del oprimido y el oprimido se comprometa con la lucha de su liberación. Solo a partir de ahí ambos alcanzaran la condición para aprender la humildad….. No puedo pensar en la cuestión de la liberación, sin pensar en la naturaleza humana-. La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, actuar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hacen seres de decisión y por lo tanto seres éticos. Por eso es un imperativo ético luchar contra la discriminación. Discriminados por ser negros, mujeres, homosexuales, trabajadores, brasileños, árabes, judíos, no importa por qué, tenemos el deber de luchar contra la discriminación. La discriminación nos ofende a todos porque hiere la sustantividad de nuestro ser. Nuestra lucha contra las discriminaciones, contra la negación de nuestro ser solo alcanzará la victoria si realizamos lo que es obvio: la unidad en la diversidad. Unidad de diferentes conciliables y no diferentes antagónicos. “Paulo Freire”. A la Sombra de este árbol
Análisis del texto en relación al pensamiento de Paulo Freire Posicionado el estudio de este caso sobre el enfoque “tradicional” de la enseñanza es difícil pensar en la presencia de las exigencias mencionadas por P. Freire, porque de algún modo el docente “replicador” de contenidos sobre sus alumnos, ha sido primero él mismo, sujeto de “replicación” por parte de sus formadores. Si el acento en su formación fue puesto sólo en una “ineludible obligación de saber”, resulta muy probable que esa exigencia se traslade linealmente a su modo de enseñar.
Las teorías filosóficas y pedagógicas expresadas en el caso bajo estudio y en el pensamiento de Freire, difieren rotundamente desde la raíz (como lo demuestra el Cuadro Resumen de la página anterior). No vemos, en general, puntos de comparación. Consideramos que el pensamiento de Freire y sus seguidores, pretende ser el punto de inflexión entre una forma de enseñanza y otra. Quebrar la barrera de pensamiento que cree que el estudiante debe asimilar lo que el docente le transmite (educación bancaria) y desarrollar educandos de hoy (y futuros ciudadanos), responsables y críticos.
Reflexión sobre nuestras prácticas (¿Qué es la ética para nosotros como docentes?) (ELENA) Veo mis prácticas como un proceso de construcción, teniendo puesta mi mirada en poder llegar a ser un docente que concrete en cada grupo de clase (ajustándome a sus necesidades particulares) el enfoque de la pedagogía crítica o enseñanza emancipadora, por considerarla una visión amplia que apunta a la formación integral de los alumnos. El enfoque liberador involucra virtudes morales (honestidad, integridad, disposición imparcial, trato justo) e intelectuales (racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosidad, capacidad reflexiva y escepticismo prudente). Se encuentra mi posicionamiento ético entonces reflejado no sólo en la “obligación moral” de ser un docente que domine el saber disciplinar, sino además en la conciencia de que enseño más con lo que hago (mis actitudes) que con lo que digo, por lo tanto, estas actitudes y valores son los que finalmente dejarán una impronta perdurable en mis alumnos. Retomo y reflexiono sobre las palabras de P. Freire: “La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, actuar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hacen seres de decisión y por lo tanto seres éticos”. En mis prácticas espero que mis alumnos ejerciten actitudes y desarrollen valores (respeto, tolerancia, diálogo, solidaridad, crítica constructiva, compromiso grupal, etc.), además de los conocimientos y las aptitudes de la disciplina. Así, la “manera” en que enseño es parte del contenido porque mientras éste se comunica, también se enseña el modo en qué este habrá de enfocarse y tratarse. (MONICA) Como afirmaba Freire y dice la teoría del conocimiento: Conocer es siempre conocer algo, es una relación donde forzosamente aparecen el Sujeto que conoce, un Objeto conocido y una relación entre ambos, donde coexiste el conocimiento. Se trata de una relación construida. El conocimiento es una asimilación, nuestra inteligencia se nutre, como se nutre un organismo elaborando las ideas. El alumno crítico, autónomo, que nos exige rigor metódico, la creación de la duda, la motivación que despierta. El hombre, decía Aristóteles, aspira por su propia naturaleza a conocer. El hombre no se limita a actuar entre las cosas, quiere conocer esas cosas entre las que actúa, por la satisfacción que el conocimiento mismo le procura. (EUGENIA) Podemos relacionar el texto con el error que cometeríamos los docentes, al enseñar algo que nosotros no comprendemos. No estaríamos siendo para nada éticos. Debemos apuntar a una educación de calidad, y ello se puede obtener si nosotros
comprendemos lo que estamos enseñando (sin olvidarnos que estamos ajenos al saber completo). De lo contrario, estaremos inculcando a los alumnos falta de moral, por desarrollar nuestro trabajo sin convicción y responsabilidad. Además, no solo debemos apuntar solamente a enseñar contenidos, a transferir conocimientos sino también a crear ciudadanos críticos, activos con decisión propia. No se puede enseñar algo en particular y hacer exactamente lo contrario. No debemos olvidar que nuestras actitudes y acciones son las que imprimen el sello de veracidad a muestras palabras. Además, enseñar exige la reflexión crítica sobre la práctica. Si vemos que el desarrollo de nuestra actividad no es acorde a nuestros principios debemos ser capaces de poder modificarla. Y ello también nos hace ser moralmente éticos. Debemos poder superarnos, y así podremos entonces también enseñar exactamente lo mismo a nuestros alumnos. Uno de los aspectos a considerar del texto, es la concepción que tenemos hoy en día acerca de adquirir conocimiento. Todos aprendemos de todos. Alumnos de los profesores, pero también los profesores de los alumnos. Debido a este proceso, según Freire, cambia la concepción primitiva del educador-sujeto y educando-objeto, quien recibía, a modo de transferencia, los conceptos del sujeto que sabe. El educador está sujeto también de este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. Nadie es perfecto, y, en este punto, recuerdo las palabras de P. Freire, que dice: “Formar no es la acción por la cual un sujeto da forma a un cuerpo indeciso y adaptado. Quien forma se forma y re-forma al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado”.
Conclusión Estudiamos la ética como una rama de la Filosofía que contempla una variedad de temas no poco importantes: la fundamentación de nuestros actos, los replanteos acerca del significado de la libertad y la justicia, su relación con la moral… Como educadores no debemos olvidar la ética y los derechos humanos que reconocen como derechos inalienables de todo hombre, el derecho a la vida a la educación, al trabajo, a la propiedad individual, a la libertad de pensamiento, de conciencia y de profesar su religión. Desde nuestra propia práctica, podemos obtener una visión diferente en función de nuestra orientación profesional o docente. Los que nos dedicamos a las ciencias, sabemos que la ética ha generado un cambio en la práctica de la medicina, un concepto de salud orientado a la prevención, planificación familiar, del medio ambiente, sin olvidar los problemas de la bioética (el desafío ético que nos plantea la ecología), etc. Este progreso ha contribuido a extender la esperanza de vida del hombre y su calidad de vida, pero también ha generado problemas morales y de derecho, pero también ha generado preguntas, como si todo lo que puede ser hecho debe hacerse discerniendo entre la dignidad humana y lo que puede hacerse. Los que nos dedicamos a las ciencias duras (la ingeniería por ejemplo), podemos justificar o rechazar la proliferación de chatarra electrónica en pro del desarrollo y evolución de las nuevas tecnologías, y como beneficiario directo, de la economía. En fin, la ética es parte de nuestras vidas, en cada decisión que tomamos, podemos encontrar a nuestro ser en conflicto con la ética. Pero el impacto es mayor cuando somos parte del sistema educativo.
Desde una convicción propia centrada en la ética, buscaremos formar ciudadanos libres y críticos, que participen en la formación de saberes “junto” con el docente, intentando construir esa espiral ascendente que representa el conocimiento (de ambos, docente y educando). Un conocimiento que se nutre en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que indefectiblemente se debe sostener en base al respeto por los saberes previos de los alumnos. Creemos que es el modo más honesto de educar. En la adquisición del conocimiento, todos aprendemos de todos: los alumnos de los profesores, pero también los profesores de los alumnos. Debido a este proceso, según Freire, cambia la concepción primitiva del educador-sujeto y educando-objeto, quien recibía, a modo de transferencia, los conceptos del sujeto que sabe. En este sentido podemos decir que, los docentes somos también beneficiarios de este proceso dinámico de construcción y reconstrucción del conocimiento, ya que “Quien forma se forma y re-forma al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado”. P. Freire. El pensamiento de P. Freire, desde su enfoque crítico y solidario frente a las necesidades de los oprimidos (pobres, débiles, etc.), ilumina nuestras prácticas y nos invita enriquecer nuestra labor educadora. Nos apoyamos en el saber disciplinar, pero somos conscientes de que enseñamos no solo con nuestras palabras sino además con nuestras actitudes y acciones, siendo estas las que finalmente dejarán una impronta perdurable en nuestros alumnos. Sentimos el deber ético de luchar contra toda forma de discriminación y trabajar por la unidad en la diversidad, unidad de diferentes conciliables y no antagónicos. El pensar éticamente, implica adoptar y también defender, de modo crítico valores (principios o normas) de alcance universal. Implica tomar posición frente a diversos temas y tiene en cuenta convicciones. De este modo las palabras de P. Freire quedan en nuestra mente, motivando a una permanente reflexión: “La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, actuar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hacen seres de decisión y por lo tanto seres éticos”.
Bibliografía: “Especialización en gestión Educativa” Julia Rossinol - Silvia Favre - UTN “Aportes para el desarrollo de la Filosofía”. Ministerio de Educación de Buenos Aires Aula Normal de 1900 Blog: http://artepolitica.com/articulos/el-gran-sarmiento/ La educación en la Argentina a fin de siglo - Etcheverry G. www.nrc.edu.ar Breve referencia al desarrollo del pensamiento filosófico argentino. www.educarargentina.com.ar Revista Iberoamericana de Educación Nro. 1 - Estado y Educación - Enero/Abril 1993 Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura Lógica e Introducción a la Filosofía. Vicente Fatone. Editorial Kapelusz. Pedagogía de la Autonomía – Paulo Freire