Esperienze
professionali
Imitazione, Empatia e Mentalismo Intervento e supporti informatici per favorire lo sviluppo dell’intersoggettività e del linguaggio Maria Vittoria Pecoraio* e Italia Pietrangelo** Terapista della neuropsicomotricità*, logopedista ** Centro di Psicologia Clinica, Pescara
Sommario Lo sviluppo dell’intersoggettività e del linguaggio sta assumendo sempre più importanza nei trattamenti riabilitativi rivolti ai soggetti che presentano Disturbi dello Spettro Autistico, soprattutto alla luce della recente scoperta dei neuroni specchio. Infatti le proprietà sociali e comunicative di questi neuroni motori e la loro presenza nell’area di Broca hanno contribuito a ridefinire i modelli di teoria della mente e del linguaggio. In ambito riabilitativo questa scoperta ha assunto una particolare rilevanza in riferimento alle patologie legate ai disturbi della cognizione sociale come l’autismo, suggerendo modalità riabilitative innovative e alternative ai trattamenti attualmente in uso. Il single case che riportiamo vuole rappresentare un contributo a sostegno dei metodi basati sull’adozione di queste nuove prospettive teoriche.
Edizioni Erickson – Trento
AUTISMO e disturbi dello sviluppo
Vol. 11, n. 1, gennaio 2013 (pp. xxx)
119
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
L’intervento IEM: il caso di G. G. è un bambino di 7.2 anni con Disturbo Pervasivo dello Sviluppo di tipo autistico diagnosticato all’età di 2.8 anni. La scala ADOS-G, Modulo 1 (Autism Diagnostic Observation Schedule) (Lord et al., 2000) riporta un punteggio totale pari a 21 (cut-off per lo spettro: 7; cut-off per l’autismo: 12). L’osservazione clinica evidenzia: scarso contatto oculare, stereotipie visive, uso protesico dell’adulto, ricerca di autostimolazioni sensoriali orali, isolamento, deambulazione sulle punte e assenza di linguaggio (presenza di vocalizzi e mugolii privi di intenzionalità comunicativa). Alla Scala Griffiths (Griffiths, 1996) viene rilevato un ritardo intellettivo di grado medio (QI: 50). A 3 anni G. inizia l’intervento IEM, che rappresenta il risultato non solo della nostra pratica riabilitativa quotidiana con bambini autistici, ma anche di un’attenta analisi della letteratura soprattutto nel contesto dei modelli interpretativi della mente e dei Disturbi dello Spettro Autistico. Il modello di Mente che ha ispirato questo intervento è quello della simulazione incarnata (Gallese, 2003; 2006), sostenuta dalla scoperta dei neuroni specchio, che sono particolari cellule nervose localizzate nel sistema motorio che si attivano non solo quando eseguiamo un’azione o esprimiamo un’emozione o una sensazione ma anche quando le osserviamo compiere dagli altri o, addirittura, mentre le ascoltiamo o le leggiamo (Rizzolatti et al., 1996; Gallese et al., 1996; Kohler et al., 2002), come se in quel momento fossimo direttamente impegnati nella loro esecuzione. Questo rispecchiamento dell’altro in noi permette una comprensione automatica, diretta, dell’altro senza filtri o mediazioni logico-inferenziali come invece sostenuto dalla psicologia cognitiva classica perché le azioni sono direttamente esperite. Questo meccanismo è ritenuto la base comune per le relazioni sociali. Le proprietà «specchio» del sistema motorio ne hanno rivalutato le funzioni (Rizzolatti e Luppino, 2001) e rivoluzionato non solo il modo di intendere la mente ma anche le origini del linguaggio per la presenza di neuroni specchio nell’area di Broca, area del linguaggio finora ritenuta priva di neuroni motori (Petrides e Pandya, 1997). Questa evidenza fa sostenere l’ipotesi di uno sviluppo del linguaggio su base motoria, sull’evoluzione, cioè, di un sistema di comunicazione gestuale che il sistema vocale ha inizialmente affiancato e poi finito con il prevalere (Rizzolatti e Arbib, 1998; Arbib, 2002; 2005). Questa scoperta ha assunto una particolare rilevanza proprio nell’ambito di quelle patologie che risultano legate ai disturbi della comprensione sociale come l’autismo. Diversi studi sembrano dimostrare che molti meccanismi di simulazione sono perturbati nell’autismo, tanto da suggerire l’ipotesi che i Disturbi dello Spettro Autistico siano causati da un malfunzionamento dei sistemi specchio (si parla di connessioni), con la conseguente compromissione del meccanismo di «simulazione incarnata» (Villalobos et al., 2005; Ramachandran e Oberman, 2006). Secondo i sostenitori di questa ipotesi, si tratta di un 120
M.V. Pecoraio e I. Pietrangelo – Imitazione, Empatia e Mentalismo
meccanismo solo inceppato, non rotto definitivamente. Questo suggerisce l’adozione di approcci riabilitativi innovativi che mirano a rieducare i neuroni specchio a dialogare con i neuroni del sistema motorio («La Repubblica», Parma, 2010). È su questi presupposti che è nato l’intervento IEM, centrato sull’allenamento specchio e con l’obiettivo di costruire vocabolari d’azioni e di emozioni. Le azioni selezionate sono state organizzate in un percorso caratterizzato da difficoltà crescente sulla base dell’espressività sociale che esprimono, categorizzate in «vocabolari» (obiettivi) e infine inserite nelle aree corrispondenti. L’intervento si concretizza proprio nel raggiungimento degli obiettivi definiti per ogni singola area (vedi tabella 1) attraverso procedure strutturate. Queste vengono attuate sia nel setting riabilitativo che nell’ambiente familiare. La nostra ipotesi riabilitativa è che, allenando il sistema specchio attraverso la visione/imitazione delle azioni e delle emozioni, se ne favorisca la simulazione e, di conseguenza, la condivisione/comprensione. Tale allenamento viene proposto con l’animazione di una serie di azioni attraverso il ricorso ad ausili informatici. Le azioni sono realizzate con modalità rallentata per rendere ben visibili gli atti motori, sottolineate verbalmente per favorirne la codifica linguistica e reiterabili per facilitarne l’apprendimento. Il presupposto è che la loro visione determini la costruzione di un vocabolario di azioni e di emozioni nella mente del bambino/ragazzo.
I vantaggi dei programmi computerizzati Le Linee Guida sui trattamenti dei disturbi dello spettro autistico (SNLG, 2011) citano favorevolmente gli interventi basati sull’utilizzo delle tecnologie informatiche, dei cartoni animati e di video-filmati, evidenziando come, nonostante gli scarsi studi sperimentali presenti in letteratura, la maggioranza di essi abbia prodotto esiti favorevoli. I bambini autistici tendono a manifestare un orientamento positivo nei confronti delle tecnologie informatiche perché rispondono alle loro esigenze di prevedibilità, concretezza e stabilità (Arduino, 2010), sfruttando i loro punti di forza come la memoria automatica e le abilità visuo-spaziali (Frith, 1989) e supportandone le difficoltà motorie (Schmitz et al., 2003; Nayate, Bradshae e Rinehart, 2005) ed esecutive (Zilbovicius et al., 1995; Russell, 1998). Ma l’apporto più significativo che le tecnologie informatiche hanno fornito al campo della riabilitazione è rappresentato dal fatto che hanno permesso di validare l’efficacia dei trattamenti, consentendo la «standardizzazione» delle proposte operative che hanno ridotto notevolmente le variabili critiche.
121
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
Definizione degli obiettivi del programma di lavoro elaborato per G. Il programma di lavoro sviluppato per G. ha previsto la strutturazione del percorso IEM sin dalle fasi iniziali, ossia dal momento della definizione degli obiettivi previsti per l’area dell’intersoggettività e del linguaggio sintetizzati nella tabella 1. Tabella 1 Aree, obiettivi e materiali dell’intervento IEM Area
Competenze/obiettivi
Materiale
Condivisione emotiva aggancio visivo sintonia affettiva scambi vocali
Giochi di interazione diadica
Condivisione attenzione relazione triadica
Giochi di interazione triadica
LINGUAGGIO
Vocabolario atti e azioni motorie (camminare, prendere, ecc.)
CD 1: La struttura dell’evento
IMITAZIONE
Costruzione repertorio motorio
Video-filmati, strumenti multimediali e interattivi
Vocabolario dei sostantivi
CD: Parole di LULA
Repertorio fonetico
CD: Gesti articolatori
Programmazione fonologica
CD: Parole di LULA
Frase
CD 2: Prime Forme Grammaticali
Comprensione elementi semantici evento
CD 1-CD2
Vocabolario azioni comunicative (guardare, indicare, ecc.)
CD 3: Lettura della mente
Vocabolario azioni sociali ed emozioni (abbracciare, rimproverare… paura...)
CD 4: Attribuire emozioni Video-filmati
Vocabolario stati mentali 1 (intenzioni: andare a; desideri: volere)
CD 5: Attribuire intenzioni
Vocabolario stati mentali 2 (credere...)
CD 6: Attribuire falsa credenza
INTERSOGGETTIVITÀ
COGNIZIONE SOCIALE
Sviluppo dell’intersoggettività È molto importante farsi dello sviluppo dell’intersoggettività, in quanto la difficoltà di risposta e d’iniziativa agli scambi sociali dei bambini autistici 122
M.V. Pecoraio e I. Pietrangelo – Imitazione, Empatia e Mentalismo
innesca un circolo vizioso in cui anche l’adulto si attiva meno spontaneamente, portando a una riduzione dell’afflusso di informazioni sociali che incide sulla successiva disorganizzazione nello sviluppo sia neurale che comportamentale. Occorrono strategie sia per attivare le prime abilità intersoggettive dei bambini, sia finalizzate a svolgere un’azione di accompagnamento dei genitori. Per stimolare i correlati dell’intersoggettività, è utile selezionare materiale particolarmente accattivante, come i giochi che producono un suono al momento dell’attivazione, movimenti che causano reazioni specifiche, giochi che generano un effetto di sorpresa, come ad esempio i giochi basati sul rapporto causa-effetto, che appaiono facilmente reperibili in commercio. Nella pratica questi obiettivi si raggiungono attraverso procedure strutturate avviate nel setting riabilitativo e consolidate nell’ambiente familiare. Nel setting riabilitativo si effettua l’allenamento del sistema mirror attraverso giochi frontali che prevedono il ricorso a un operatore in presenza dei genitori. Molto efficaci risultano le sequenze di giochi socio-sensoriali, che sono caratterizzati dalla presenza di una struttura semplice, e in cui la maggior parte del divertimento consiste nel reiterare il gioco. Si tratta di routine con un inizio, una parte intermedia di attesa e una fase di chiusura. Nell’ambiente familiare è prevista la replica dei giochi proposti. Per facilitare la ripetizione dei giochi facciamo assistere i genitori alla seduta. È commovente ascoltare ciò che i genitori riportano in riferimento a questi agganci emotivi con i loro piccoli, poiché piccole conquiste che a noi sembrano scontate appaiono ai loro occhi estremamente importanti. Ad esempio, la mamma di G. con questi giochi interattivi riesce a correggere anche alcuni comportamenti problema del figlio. È evidente che quello che poi riescono a fare i genitori una volta stabilita la relazione è preziosissimo per il proseguo dell’intervento.
Sviluppo del linguaggio L’intervento sul linguaggio si ispira ai nuovi modelli di sviluppo basati sulle teorie evolutive dei sistemi di comunicazione. Si ipotizza che questi siano stati dapprima di tipo gestuale ovvero brachio-manuale, allo scopo di segnalare la presenza di pericoli o di cibo; nel corso dell’evoluzione filogenetica, gradualmente, questi sistemi si sarebbero specializzati nella lettura di atti sempre più vocali («atti articolatori»). Questo sistema, che è più recente, è stato chiamato «sistema specchio ECHO» (Fadiga et al., 2002). L’intervento sul linguaggio si ispira a questo nuovo modello di sviluppo, partendo quindi dall’azione per arrivare al gesto articolatorio. La prima fase dell’intervento prevede una procedura specifica per la comprensione/ produzione dell’azione come correlato linguistico che avvia gli aspetti comunicativi e grammaticali del linguaggio e gli aspetti imitativo/motori. La seconda fase dell’intervento prevede invece una procedura specifica per lo
123
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
sviluppo delle abilità fonetiche e fonologiche e perfeziona gli aspetti grammaticali avviati nella prima fase.
Prima fase Per quanto riguarda la prima fase si avviano contemporaneamente tre distinti lavori: il primo ha l’obiettivo di costruire un vocabolario delle azioni motorie (ad esempio, bere, prendere, raccogliere, ecc.); il secondo è finalizzato a sviluppare l’apprendimento motorio avviato dal primo lavoro; il terzo persegue il fine di costruire un vocabolario dei sostantivi. Ogni intervento è supportato da un software specifico, che è stato creato proprio tenendo conto del fatto che i bambini autistici sono particolarmente attratti dalle tecnologie informatiche. Questo materiale si è rivelato estremamente utile per stimolarli all’ascolto e stimolarli alla produzione verbale. Si tratta di strumenti utilizzati come supporti all’intervento che consideriamo molto utili perché replicabili in tutti gli ambienti di vita del bambino.
1. Costruzione di un vocabolario delle azioni motorie La costruzione di un vocabolario delle azioni motorie si raggiunge attraverso procedure strutturate avviate nel setting riabilitativo e consolidate nell’ambiente familiare e scolastico. Nel setting riabilitativo sono previsti i seguenti momenti: – allenamento del sistema mirror attraverso la visione e l’ascolto delle azioni proposte con il software 1; – imitazione di alcune azioni del software da parte dell’operatore durante la visione, sempre nell’ambito del setting riabilitativo (le azioni scelte vengono riportate sulla Scheda Monitoraggio Azioni Motorie, come evidenziato nella tabella 2, che serve per monitorare l’apprendimento; inizialmente consigliamo: «apri», «chiudi», «accendi», «raccogli» e «prendi»). Quando il bambino si sovrappone alla voce narrante, la scheda viene consegnata ai genitori con il seguente programma di partecipazione all’intervento in riferimento al contesto familiare, finalizzato a stimolare sia la comprensione sia la produzione.
Comprensione Occorre rispettare le seguenti consegne: – sottolineare verbalmente le azioni segnate sulla scheda quando vengono normalmente eseguite da un familiare (consigliamo anche momenti di simulazione); – verbalizzare le azioni quando vengono eseguite spontaneamente dal bambino (ad esempio, se l’azione è «raccogli», occorre verbalizzarla mentre il bambino la esegue); 124
M.V. Pecoraio e I. Pietrangelo – Imitazione, Empatia e Mentalismo
– richiedere al bambino l’esecuzione dell’azione (ad esempio «raccogli»). È importante verbalizzare in questa fase d’apprendimento solo l’azione: quindi non si deve dire: «raccogli berretto» ma solo «raccogli!» perché, se il bambino non ha ancora codificato l’azione «raccogli», «raccogli il berretto» può voler dire per lui «metti il berretto», «guarda il berretto». Quindi, per citare un altro esempio, non si deve dire: «apri porta», «apri bottiglia», ma solo «apri».
Produzione Si chiede al genitore di stimolare la produzione attraverso la creazione di imprevisti: ad esempio, per quanto concerne l’azione «apri», quando si rientra a casa, si deve sostare sulla soglia e aspettare che il bambino formuli la richiesta; invece, in riferimento all’azione «accendi», non si deve accendere la luce quando si entra in casa o in una stanza ma di deve aspettare la specifica richiesta del bambino. Tabella 2 Scheda monitoraggio azioni motorie Data consegna: Nome:
Cognome:
AZIONI
COMPRENSIONE*
Età:
PRODUZIONE**
Apri Chiudi Accendi Raccogli Prendi Riportare le date in cui il bambino ha eseguito* e verbalizzato** le azioni.
AZIONE PRODOTTA Descrizione del contesto in cui è avvenuta la verbalizzazione dell’azione:
125
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
2. Apprendimento motorio Quando il bambino esegue le azioni proposte inseriamo un lavoro mirato all’apprendimento motorio avviato con il lavoro sull’imitazione dell’azione appena descritto. Questo si attua prevalentemente in ambito scolastico con un momento iniziale nel setting riabilitativo attraverso strumenti multimediali e interattivi che hanno lo scopo di stimolare il bambino a specchiare i propri gesti e di riprodurre quelli osservati. Nel setting riabilitativo si effettua un allenamento iniziale attraverso strumenti multimediali e interattivi (Kinect, Xbox, Wii) e la realizzazione di percorsi di tipo psicomotorio. Nell’ambiente familiare vengono svolti giochi di imitazione motoria con i familiari, e con strumenti multimediali e interattivi. Nell’ambito scolastico si attuano giochi di imitazione con i compagni in piccoli gruppi, filastrocche e canzoncine da mimare.
3. Costruzione del vocabolario dei sostantivi Sempre all’interno di questa prima fase si inserisce un lavoro mirato alla costruzione del vocabolario dei sostantivi attraverso l’ausilio Parole di Lula, pensato per catturare l’attenzione attraverso effetti sonori e motori, rendendolo così particolarmente attraente per i bambini autistici. Comprende le categorie degli oggetti, degli animali, dei cibi e dell’abbigliamento. Mira inoltre allo sviluppo della fonologia in quanto le parole proposte sono graduate in base alla loro complessità sillabica. Il percorso parte infatti dalle bisillabe e a seguire: trisillabe, plurisillabe, bisillabe con gruppo consonantico, trisillabe con gruppo consonantico.
Seconda fase 1. Costruzione inventario fonetico Quando il bambino si sovrappone alla voce narrante di Parole di Lula viene introdotta la seconda fase dell’intervento sul linguaggio con lo sviluppo delle abilità fonetiche. Anche quest’aspetto viene avviato nel setting riabilitativo e consolidato in ambiente familiare e scolastico e utilizza un supporto informatico specifico «gesti articolatori» che ha lo scopo di favorire l’azione dei neuroni specchio-echo.
2. Costruzione della frase Quando il bambino inizia a produrre richieste verbali introduciamo un lavoro mirato alla costruzione della frase sempre attraverso procedure strutturate e con il supporto di un software specifico che contiene le sei strutture grammaticali di base della lingua italiana (vedi tabella 3).
126
M.V. Pecoraio e I. Pietrangelo – Imitazione, Empatia e Mentalismo
Tabella 3 Strutture grammaticali Frase semplice
Lula mangia il gelato
Frase flessionale
Momo e Lula mangiano il gelato
Frase riflessiva
Lula si lava il viso
Frase preposizionale 1
Momo cade dal tetto. Anche (nel, sul…)
Frase preposizionale 2
Lula gioca con l’orsacchiotto
Frase preposizionale 3
Momo buca il palloncino di Lula
Risultati Nelle tabelle 4 e 5 riportiamo le variazioni dei punteggi ADOS-G e TPL. Tabella 4 ADOS-G, Modulo 1 (Autism Diagnostic Observation Schedule) (Lord et al., 2000) ADOS-G Modulo 1
Punteggio 2a 8m
Punteggio 3a 8m
8
5
Area dell’interazione
13
11
Totale
21
16
Area della comunicazione
Tabella 5 Test del Primo Linguaggio (Axia, 1995) TPL
Comprensione
Produzione
Ambito
Numero di risposte corrette 4a 6m
5a 7m
6a 7m
7a 2m
Vocabolario
/
7
9
15
Sintassi
/
/
3
11
Vocabolario
/
/
5
10
Sintassi
/
/
0
8*
* Produce quattro azioni (p = 1,5) e due sostantivi (p = 1).
127
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
Discussione e conclusioni L’educazione/riabilitazione dei soggetti con Disturbi dello Spettro Autistico si muove sempre più verso l’adozione di interventi centrati sull’apprendimento motorio che contemplino l’uso delle tecnologie informatiche, dei video-filmati e che prevedono l’estensione dell’intervento in contesti naturali (SNLG, 2011). Il caso G. che abbiamo presentato vuole fornire un contributo a sostegno dei metodi che si basano sull’allenamento del sistema specchio e che utilizzano supporti informatici specificamente pensati per soggetti con autismo. In linea con i nuovi orientamenti riabilitativi, i risultati mostrano che con la mediazione dei genitori e con le tecnologie informatiche è possibile intraprendere percorsi finalizzati allo sviluppo dell’interazione sociale e del linguaggio anche per quei bambini che presentano un quadro clinico grave. Nonostante la severità del disturbo, G. ha sviluppato il linguaggio che utilizza a fini comunicativi e diminuito notevolmente i comportamenti problema.
Abstract The development of intersubjectivity and language is becoming increasingly important in the rehabilitation treatment of autism spectrum disorder, especially in the light of the recent discovery of mirror neurons. Indeed, the social and communicative properties of these motor neurons and their presence in Broca’s area have helped to redefine mind and language theory models. This discovery has assumed particular importance in the rehabilitation area with reference to pathologies related to social cognitive disorders, such as autism, suggesting rehabilitation approaches which are innovative and represent an alternative to the treatments currently adopted. The single case reported here represents a contribution that aims to support the methods based on the adoption of these new theoretical perspectives.
Bibliografia Arbib M.A. (2002), Beyond the mirror system: Imitation and evolution of language. In C. Nehaniv e K. Dautenhahn (a cura di), Imitation in animals and artifacts, Boston (MA), MIT Press, pp. 229- 280. Arbib M.A. (2005), From monkey-like action recognition to human language: An evolutionary framework for neurolinguistics, «Behavorial and Brain Sciences», vol. 28, pp. 105-167. Arduino M. (2010), L’uso delle tecnologie informatiche nel trattamento dei disturbi dello spettro autistico, «ASPHI», pp. 14-16. Axia G. (1995), Test del Primo Linguaggio/TPL 12-36 mesi, Firenze, Organizzazioni Speciali. 128
M.V. Pecoraio e I. Pietrangelo – Imitazione, Empatia e Mentalismo
Bartak L., Rutter M. e Cox A. (1975), A comparative study of infantile autism and specific developmental receptive language disorder: I. The children, «British Journal of Psychiatry», vol. 126, pp. 127-145. Fadiga L., Craighero L., Buccino G. e Rizzolatti G. (2002), Speech listening specifically modulates the excitability of tongue muscles: A TMS study, «European Journal of Neuroscience», vol. 15, pp. 399-402. Frith U. (1989), Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Blackwell, trad. it. a cura di L. Mecacci, L’autismo. Spiegazione di un enigma, Roma-Bari, Laterza, 1996, pp. 114-125. Gallese V. (2003), The roots of empathy: The shared manifold hypothesis and the neural basis of intersubjectivity, «Psychopathology», vol. 36, n. 4, pp. 171-180. Gallese V. (2006), Corpo vivo, simulazione incarnata e intersoggettività. In M. Cappuccio (a cura di), Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente, Milano, Mondadori, pp. 304-305. Gallese V., Fadiga L., Fogassi L. e Rizzolatti G. (1996), Action recognition in the premotor cortex, «Brain», vol. 119, pp. 593-609. Griffiths R. (1996), Griffiths Mental Development Scales (GMDS), Firenze, Organizzazioni Speciali. Iacoboni M. (2008), I neuroni specchio. Come capiamo ciò che fanno gli altri, Torino, Bollati Boringhieri, pp. 78-84. Kohler E., Keysers C., Umiltà M.A., Fogassi L., Gallese V. e Rizzolatti G. (2002), Hearing sounds, understanding actions: Action representation in mirror neurons, «Science», vol. 297, pp. 846-848. Lord C. et al. (2000), The autism diagnostic observation schedule-generic: A standard measure of social and communication deficits associated with the spectrum of autism, «J Aut Dev Disord», vol. 30, n. 3, pp. 205-223. Nayate A., Bradshaw J.L. e Rinehart N.J. (2005), Autism and Asperger’s disorder: Are they movement disorders involving the cerebellum and/or basal ganglia?, «Brain Res Bull», vol. 67, n. 4, pp. 327-334. Petrides M. e Pandya D.N. (1997), Comparative architectonic analysis of the human and the macaque frontal cortex. In F. Boller e J. Grafman (a cura di), Handbook of neuropsychology, vol. 9, Amsterdam, Elsevier, pp. 17-58. Ramachandran V.S. e Oberman L.M. (2006), Broken mirrors: A theory of autism, «Scientific American», vol. 295, n. 5, pp. 62-69. Rizzolatti G., Fadiga L., Gallese V. e Fogassi L. (1996), Premotor cortex and the recognition of motor actions, «Cognitive Brain Research», vol. 3, pp. 131-141. Rizzolatti G. e Arbib M.A. (1998), Language within our grasp, «Trends in Neurosciences», vol. 21, pp. 188-194. Rizzolatti G. e Luppino G. (2001), The cortical motor system, «Neuron», vol. 31, n. 6, pp. 889-901. Russell J. (1998), Les racines exécutives (non modulaires) des perturbations de la mentalisation dans l’autisme. In H. Grivois e J. Proust (a cura di), Subjectivité et conscience d’agir: Approche cognitive et clinique de la psychose, Paris, PUF, pp. 139-206. Schmitz C., Martineau J., Barthélémy C. e Assaiante C. (2003), Motor control and children with autism: Deficit of anticipatory function?, «Neurosci Lett», vol. 348, n. 1, pp. 17-20. 129
e disturbi dello sviluppo Vol. 11, n. 1, gennaio 2013
Linee Guida/SNLG ISS (2011), Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti, pp. 32-40. Linee Guida per l’autismo/SINPIA (2005), Raccomandazioni tecniche-operative per i servizi di neuropsichiatria dell’età evolutiva, pp. 8. Villalobos M.E., Mizuno A., Dahl B.C., Kemmotsu N. e Müller R-A. (2005), Reduced functional connectivity between V1 and inferior frontal cortex associated with visuomotor performance in autism, «Neuroimage», vol. 25, pp. 916-925. Zilbovicius M., Garreau B., Samson Y., Remy P., Barthélémy C., Syrota A. e Lelord G. (1995), Delayed maturation of the frontal cortex in childhood autism, «American Journal of Psychiatry», vol. 152, pp. 248-252.
Sitografia http.//www.parma.repubblica.it/dettaglio/neuroni-a-specchio-dallautismo-aisegreti-dellempatia/1860980
130