LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA by Dra. Maribel Arreola Rivas

La Intervenciรณn Educativa Programa para influir en la maduraciรณn y aprendizaje de la lecto-escritura

Dra. Maribel Arreola Rivas

La Intervención Educativa Programa para influir en la maduración y aprendizaje de la lecto-escritura

©Maribel Arreola Rivas Primera Edición 2017 Segunda Edición digital: 2020 ISBN en trámite Prólogo Dr. Edgardo Díaz Colín Coordinación Editorial Emilio Aurelio García Rangel Diseño Gráfico y Maquetación Jorge Arriola Padilla

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, bajo las sanciones establecidas por las leyes, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos los reprográficos, así como cualquier tratamiento informático, sin la autorización expresa del autor.

Dra. Maribel Arreola Rivas. Nació en la ciudad de Morelia, Michoacán, México. Profesionalmente se ha desempeñado como docente en la Licenciatura de Educación Primaria en la Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga” y en las Maestrías en Psicogenética, Psicoanálisis y Dificultades en el Aprendizaje en el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José Ma. Morelos”. Su trayectoria como investigadora la han llevado a dictar conferencias en foros nacionales e internacionales y a publicar una gran diversidad de artículos en revistas educativas. Cuenta con importantes reconocimientos como diseñadora de cursos, talleres y un diplomado para la actualización docente. Como académica ha destacado como autora del libro: “Primera Escuela Normal Rural en México. Reseña Histórica” (1997) y la coordinación del libro: Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga” 90 Años de Historia (2020). Este libro “La Intervención Educativa. Programa para influir en la maduración y aprendizaje de la lecto-escritura” recoge toda una serie de experiencias en su trayectoria profesional e investigativa.

índice Prólogo

Introducción

PRIMERA PARTE CAPÍTULO 1 Desarrollo Y Aprendizaje Herencia y medio ambiente en los procesos del desarrollo humano

Importancia de los estadios en el paso evolutivo del desarrollo

Factores que intervienen en la adquisición de los aprendizajes en la infancia

CAPÍTULO 2 La estimulación psicomotriz en la educación escolar Aspectos importantes de la psicomotricidad

Aprendizaje escolar y alteraciones psicomotoras

Diagnóstico psicopedagógico y mediación educativa

SEGUNDA PARTE La intervención en el contexto escolar Programa de intervención educativa

Ejercicios para la intervención del desarrollo psicomotor

Constancia perceptual

Destrezas psicomotrices

Ubicación espacial

Lateralidad

Imagen corporal

Identificación figura fondo

Percepción visomotora

Bibliografía

Prólogo

aribel Arreola Rivas, amiga y colega, me encomendó la nada fácil tarea de escribir el prólogo de su libro. Mi intento resultó en un escrito preliminar, en un preámbulo que pretende ser una invitación a la lectura, en un resumen que menciona las ideas principales del contenido que el lector puede encontrar en el interior de los párrafos que integran cada subtítulo. El libro titulado: La intervención educativa Programa para influir en la maduración y aprendizaje de la lecto-escritura, se divide en dos partes. La primera se subdivide en dos capítulos: Capítulo 1 Desarrollo y aprendizaje; Capítulo 2 La estimulación psicomotriz en la educación escolar; La segunda parte desarrolla lo referente a la intervención en el contexto escolar. En el capítulo I, la autora, a través del análisis y la interpretación de las ideas expresadas por los autores que cita (Vigotsky, Piaget, Alberto Merani, Carretero, Kohl de Oliveira, Cusminisky, Durivage, Palacios, García J. N., y otros), menciona que la postura desde la cual fundamenta el desarrollo y el aprendizaje es la contextualista-interaccionista.

Expresa que el desarrollo psicológico es en gran parte trascripción interna de las relaciones interpersonales de los alumnos con su entorno y es mediante el aprendizaje y la enseñanza como se pueden estimular el desarrollo. Hay perturbaciones en los procesos de aprendizajes vinculados al nivel de madurez de las funciones del desarrollo derivados de las interacciones del contexto. Enfatiza que los niños aprenden de lo que está en su contexto inmediato. Por medio de los procesos corporales se desarrollan, por ejemplo, el caminar y el lenguaje. Funciones psicológicas superiores como la conciencia, la planificación, la intención y las acciones deliberadas, son aprendizajes socioculturales, por lo tanto, es necesario estudiar el medio ambiente en sus diferentes dimensiones y su relación con el desarrollo y el aprendizaje. La interacción del sujeto con el mundo se instituye gracias a la mediación realizada por otros sujetos, por ejemplo, por el maestro.

Cita a Durivage para enunciar que el ser humano posee la estructura biológica predispuesta para el aprendizaje, pero nunca aprenderá si no participa en situaciones y prácticas sociales y culturales del lugar donde vive y convive. Para el autor referido, los mediadores son intermediarios entre el estímulo del medio ambiente y la respuesta individual al estímulo. Para que el mediador exterior sea efectivo debe tener significado especial para el niño y ser capaz de invocar su significado. Sintetiza los estadios de Piaget y define de manera clara los conceptos de: crecimiento, desarrollo, desequilibrio, acomodación, adaptación, equilibrio, coordinación visual y la manipulación de objetos. En el Capítulo II aborda la psicomotricidad. La define como el estudio de la relación entre los movimientos y las funciones mentales en la formación de la personalidad y el aprendizaje. Estudia las perturbaciones en el proceso de su desarrollo para establecer medidas educativas. Señala la relación entre desarrollo motor e inteligencia. Menciona que en niños de 4 a los 7 años, el movimiento se interioriza por medio de la representación. Los contactos físicos cargados de contenidos emocionales llegan a ser la primera forma de relacionarse y comunicarse para formar la personalidad. El objetivo de la educación psicomotriz en la escuela es favorecer la relación entre el niño y su medio ambiente y considerar la imagen y el esquema corporal a través de actividades motoras y perceptivas.

La imagen y esquema corporal se manifiesta a través de actividades motoras como: diferenciación global, orientación proyectada, orientación del propio cuerpo, adaptación espacial, orientación espacial, estructuración espacial, espacio gráfico, regularización, adaptación al ritmo, repetición, nociones temporales, orientación y estructuración temporal. Los trastornos psicomotores son calificados como las dificultades que se manifiestan como: movimientos torpes, rigidez, falta de equilibrio, control tónico, impulsividad, dificultades de atención y de concentración. Los trastornos más frecuentes son: debilidad motora, inhibición psicomotora, retraso en la maduración neurológica, retraso psicolingüístico, inmadurez en el desarrollo de la atención y la memoria. Cuando se hace un diagnóstico psicopedagógico se debe considerar la edad del niño, la edad en que inició la vida escolar, los años de estudio cursados, la relación con maestros, interés hacia la escuela, logros de aprendizaje y el nivel actual de aprendizaje; evaluar capacidades intelectuales, maduración motriz, maduración sensorial, desarrollo del lenguaje, nivel de comunicación, conocimiento y adaptación al entorno; indagar sobre el nivel de maduración de aspectos como: el esquema corporal, lateralidad establecida, relaciones espaciales y temporales, memorización, evocación inmediata, precepciones auditivas, percepciones visuales y madurez psicomotora.

En la segunda parte del libro: Intervención educativa en el contexto escolar, la autora aclara que la intervención no es lo mismo que una estrategia. La estrategia se organiza a partir de métodos con la finalidad de enseñar un contenido en particular. La intervención atiende una necesidad o dificultad para el aprendizaje. El programa de intervención que la autora aplicó lo tituló: La estimulación psicomotriz como factor generador del aprendizaje de la lectura y la escritura en alumnos de primer grado reprobados. La propuesta se implementó en el ciclo escolar 2001-2002, con 6 niñas repetidoras de primer grado. Las actividades se orientaron a estimular el desarrollo psicomotor: constancia perceptual, destrezas psicomotrices, ubicación espacial, lateralidad, imagen corporal, identificación figura-fondo y percepción visomotora. Al final de la propuesta de intervención, una vez evaluados los resultados, las alumnas se ubicaron en el nivel alfabético y mostraron madurez en el desarrollo psicomotor y existía la noción de número. El universo educativo es muy amplio y lleno de necesidades y éste libro puede ser de gran ayuda para maestros frente a grupo, en particular a quienes tienen la noble labor de enseñar a leer y escribir en el primer ciclo de educación primaria.

Dr. Edgardo Díaz Colín

Introducción

i se parte del supuesto de que la teoría que sustenta el conocimiento psicopedagógico puede alimentar la práctica pero no proporcionar instrumentos metodológicos o didácticos para la resolución de las diversas dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje de los alumnos, sería inadecuado buscar en ella un fundamento explícito para su atención. De ahí que la investigación educativa, venga a ser la alternativa más viable para que el profesor elabore programas alternativos tendientes a crear las mejores condiciones para el aprendizaje de los estudiantes, a partir del cruce de la teoría con la práctica real.

De los procesos de los aprendizajes más importante en la educación básica por su trascendencia en el desarrollo del pensamiento se encuentran los de lectura y escritura, considerados desde la teoría constructivista más allá de un mero proceso de alfabetización social, proyectándolo desde sus constructos, como una herramienta externa que amplía la potencialidad del ser humano hacia el desarrollo de las capacidades de las funciones mentales de registro, memoria, reflexión, comprensión y comunicación. Esta corriente epistemológica, determina como fundamento explicativo, la estrecha relación entre el binomio desarrollo-aprendizaje desde un enfoque contextualista–interaccionista, el cual admite que el calendario madurativo genético está fuertemente influenciado por las relaciones interpersonales que los niños mantienen con su entorno. Lo que permite llegar a la conclusión, de que el papel crucial que la educación tiene; sea familiar, escolar o aquella que se recibe de sus iguales, está puesta en la tarea de propiciar el desarrollo de las capacidades de los seres humanos. A partir de este enfoque, es posible encontrar una línea de interpretación centrada en la inferencia, de que cuando un alumno presenta perturbaciones en los procesos de los aprendizajes escolares, éstos se encuentran en íntima relación con el calendario madurativo de las funciones del desarrollo, por lo que el papel del maestro se centra en la condición de actuar sobre las situaciones

madurativas del alumno, más que en los aprendizajes en sí. Esta noción representa un marco explicativo para que el profesor pueda entender y atender los problemas de comportamiento y aprendizaje de sus alumnos, desde el principio de que para la adquisición de los aprendizajes es necesario un determinado nivel en la maduración de las funciones del desarrollo, el cual se alcanza por las condiciones del calendario madurativo y de las influencias del medio social en el que se encuentra el niño. Sustento que sirve de contenido en la exposición del presente documento, el cual se desprende de un conjunto de trabajos investigativos que han permitido llegar en su transcurso a importantes conclusiones, entre las que destaca la necesidad de que el maestro realice un diagnóstico previo sobre el nivel del desarrollo que tienen sus alumnos, principalmente en los primeros ciclos escolares para prevenir posibles dificultades en la adquisición de los aprendizajes. Así como también, que el profesor de educación primaria tenga conocimiento sobre diversos instrumentos de fácil aplicación que le permita diseñar programas de intervención preventiva y resolutiva como parte de su práctica docente. El presente libro tiene como objetivo el poner al alcance de los profesores un programa de intervención educativa de corte constructivista para atender a los alumnos que no aprenden la lecto-escritura como consecuencia de la inmadurez en las funciones del desarrollo, asegurando con ello el éxito de los niños. Para alcanzar este objetivo se ha organizado su contenido en dos partes, que comprenden en su conjunto una visión teórica y práctica sobre la relación que existe entre el desarrollo y el aprendizaje de la lecto- escritura y, por supuesto, la importancia de la intervención educativa para atender las dificultades que se presentan en su adquisición. Es por eso que para facilitar el proceso de comprensión del lector, en la primera parte de éste libro; que a su vez comprende dos capítulos, se presenta el marco teórico explicativo que argumenta la intervención educativa y su importancia en el contexto escolar. En el primer capítulo se diserta sobre los conceptos que componen el conocimiento del desarrollo y su relación con el aprendizaje, a partir del estudio de los elementos genéticos y ambientales que los determinan Mientras que en el segundo de ellos se presentan diversas investigaciones que sustentan el estudio sobre las características del proceso que sigue el desarrollo psicomotor y su influencia sobre las funciones madurativas necesarias para la adquisición de los aprendizajes, así como la importancia que tiene la atención psicoeducativa en la resolución de problemas de aprendizaje y conducta en los contextos escolares desde la intervención mediática del profesor. Este marco referencial da apertura a la segunda parte de este libro, en donde se presenta un programa de intervención educativa, cuyo tema central está

puesto sobre los procedimientos de diagnóstico, aplicación y evaluación que integran la propuesta. Así como los instrumentos que se sugieren utilizar en cada uno de los momentos que la forman, en el entendido de que cada maestro puede diseñar sus propios recursos tomando en cuenta la intencionalidad y necesidad de atención sobre la cual se desea intervenir. Es importante mencionar, que la mayoría de los ejercicios que componen los instrumentos de éste programa de intervención educativa, ha generado en el curso de su aplicación algunos prejuicios en los profesores con los que se ha trabajado debido a la creencia de que estas actividades le van a generar más trabajo. Comprobando que su aplicación llega a representar una ganancia de tiempo, ya que el niño al conseguir un nivel de maduración suficiente llega a ser más independiente y autónomo en la generación de los aprendizajes. Incluso algunos maestros de los primeros dos ciclos escolares lo han incorporan como parte de las actividades del día a realizar con todos sus alumnos durante las primeras semanas de clases, obteniendo buenos resultados.

La invitación por lo tanto, es para que los profesores de educación primaria tomen en cuenta que no todos sus alumnos aprenden igual y que él, como parte del contexto donde se desarrollan las potencialidades madurativas del niño puede intervenir de manera determinante al crear mejores condiciones para que acceda a los aprendizajes de una manera autónoma. Sobre esta idea, he tenido la oportunidad en diversos foros de expresar mi punto de vista al respecto, afirmando que resulta aterrador para el maestro el darse cuenta que él es parte del contexto que ha de influir de manera positiva o negativa en el devenir del futuro académico de sus alumnos, y que ciertamente, mucho del éxito o fracaso de sus estudiantes dependen de él. Sea pues éste libro, una pequeña aportación para la atención de los problemas que se presentan en la adquisición de la lecto-escritura en los niños de los primeros grados, y un incentivo para que los maestros incorporen en su práctica docente la intervención y la investigación educativa como parte de su quehacer cotidiano.

Primera Parte CapĂtulo 1

Desarrollo Y Aprendizaje Herencia y medio ambiente en los procesos del desarrollo humano

E 12

s indiscutible que una de las aportaciones más importantes que se ha dado sobre la comprensión de los aprendizajes en las últimas décadas son los estudios sobre la psicología del desarrollo, lo que ha generado toda una estructura conceptual basada en el conocimiento de la relación existente entre los procesos genéticos estructurales y su trascurso natural en el desarrollo para la producción de los aprendizajes. Indudablemente que estos procesos son más evidentes en la infancia, debido a que resultan ser más notorios los cambios que ocurren sobre el crecimiento y el desarrollo en este período de la vida de los humanos, existiendo una gran cantidad de investigaciones que exponen desde diferentes puntos de vista el asunto dinámico relacionadas a las condiciones del medio y su influencia en la niñez. Comprobándose que, si bien es cierto, que en el paso biológico del crecimiento y envejecimiento no existe una diferencia entre el hombre y el resto de los animales, el humano presenta características muy particulares que requieren de un tiempo más prolongado para madurar durante la infancia y la adolescencia. “…es como si la naturaleza reconociera la lenta evolución de su sistema nervioso y cooperara con él, proporcionándole un período más prolongado para su adiestramiento y educación.” (Cusminisky: 1998; 183) Donde el crecimiento se presenta como un proceso uniforme determinado fundamentalmente por el tiempo, pudiéndose observar que de la concepción hasta aproximadamente los seis años de edad, los cambios físicos se presentan con una mayor velocidad seguidos por un período más lento que presenta una nueva aceleración en la pubertad, los que junto con los cambios físicos que involucran los diferentes órganos y sistemas producen modificaciones notables en

las áreas del desarrollo, la inteligencia y la comunicación, lo que hace evidente la determinación de los aspectos ambientales en los que se encuentra el niño. Este asunto parece simple de comprender si lo revisamos en función de considerar únicamente que los niños aprenden aquello que está en su contexto inmediato, puesto que limita a lo genético a una condición de predisposición de lo innato sobre lo adquirido. Sin embargo, la complejidad de éste proceso nos pone frente a la necesidad de estudiar la manera en cómo se relacionan los aspectos genéticos y el medio ambiente, para establecer los momentos del desarrollo o dentro de los contenidos evolutivos en el que uno u otro juegan un mayor o menor papel determinante en la adquisición de los aprendizajes. Para Alberto Merani (1962), este asunto no requiere de mayor discusión, ya que la relación entre los factores biológicos y sociales; práxicos y gnósicos; cuantitativos y cualitativos, indiscutiblemente influyen directa o indirectamente sobre el proceso de crecimiento que aparece intrínsecamente ligado al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Dicha afirmación no riñe con los enfoques etiológicos del desarrollo, los cuales hacen saber que lo que es innato en los niños actuales de nuestra especie lo es porque resultó adquirido en algún momento de la filogenética, quedando grabada en los genes gracias a los instrumentos innatos necesarios para realizar dicha adquisición. Estos instrumentos forman parte de la estructura de las funciones cerebrales como la memoria, la atención y el sistema neurofisiológico, que en conjunto con el proceso de maduración y desarrollo de los sistemas esquelético y muscular posibilitan la ubicación espacial del niño con los objetos de su medio facilitando su adaptación. Por lo que es imposible negar que los aprendizajes estén determinados en función del entorno, muestra de ello es el lenguaje el cual es adquirido de acuerdo al medio social y cultural donde se encuentra el menor. Gracias a estos contenidos genéticos definidos por el crecimiento, es posible entender la manera en cómo los procesos corporales se relacionan con el desarrollo y actúan como potencializadores para la adquisición de los aprendizajes, los que estarán definidos por las interacciones que establece el niño con las personas de su entorno, pero limitados por cierto calendario madurativo, el cual determinará el momento en que ciertas adquisiciones sean posibles. Ejemplo de ello lo encontramos en ciertas situaciones, como el hecho de que es hasta después de los seis meses de edad que en los humanos salen los primeros dientes, o que el niño tarda alrededor de un año para poder caminar y alrededor de dos años para incorporar el lenguaje.

Otro ejemplo lo expone Cusminisky (1998), quién dice que a partir de la concepción hasta cerca de los dos años y medio de edad se alcanza la mitad de la estatura total de la edad adulta y que será alrededor de los ocho años que habrá adquirido cerca del cincuenta por ciento del vocabulario que se tiene a los dieciocho. En más de estos estudios se encuentran los relacionados a las diferencias entre unos niños y otros con respecto a la conducta según la clase social, y que permiten considerar que los contrastes estarán determinados por la diversidad de la estimulación de su entorno, las cuales se irán acentuando posteriormente. A partir de esto, es posible comprender que los primeros trayectos de nuestro desarrollo están más presentes en nuestro código genético que los posteriores, y que conforme nos vamos alejando de la primera infancia va siendo mayor el contraste como consecuencia de los códigos introducidos por la cultura. De ahí que la relación entre la herencia y el medio sea un asunto marcado por la evidente complementariedad entre ambos. Dicho en palabras de Wallon: “...el medio más importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material.” (Palacios, J.: 1990; 215)

Esta visión resulta coherente con la postura contextualista-interaccionista, la cual propone que el desarrollo psicológico es en gran parte la trascripción interna de las relaciones interpersonales estables que los niños mantienen con su entorno, desde donde el calendario madurativo impone limitaciones pero a la vez abre posibilidades para la interacción social, enfatizando que no toda interacción permite al niño partir desde dónde está para ir un poco más lejos, pero sí aquellas que estimulan y promueven el desarrollo a través del aprendizaje. Lo anterior destaca claramente el papel crucial de la educación como el conjunto de factores que influyen sobre las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que moldean el desarrollo de los seres humanos. Lo que ocurre dentro de los espacios habituales del actúa del niño: casa, escuela, calle y lugares de juego, a partir de donde organiza de manera diferente cada uno de éstos procesos, lo que logra realizar a través de la mediación que efectúa con los individuos y que estará definida por las características peculiares de cada momento, contexto y grupo cultural. De ahí que resulte necesario estudiar la herencia y el medio ambiente en su relación con el desarrollo y aprendizaje dentro de su equivalente con los procesos psicológicos que se instituyen en el pensamiento. Sin duda uno de los exponentes más sobresalientes de este tema es Lev S. Vigotsky, quien dedica su obra a estudiar esta relación desde la comprensión de su origen y de los procesos psicológicos implícitos entre ellos.

De acuerdo a Kohl de Oliveira (1997) la obra de Vigotsky se despliega dentro de cuatro niveles de estudio para explicar el aprendizaje: los filogenéticos correspondientes al desarrollo de la especie humana; los sociogenéticos correspondientes a la historia de los grupos sociales; los ontogenético referidos al desarrollo del individuo y los microgenético determinados por el desarrollo de los aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos, los cuales en su conjunto contribuyen a su construcción. Es posible que la primera aportación de Vigotsky al campo de la psicología educativa haya sido el cambiar el sentido del enfoque del desarrollo mental hasta entonces considerado bajo una concepción biológica-cognitiva, reorientándola hacia un enfoque socio-cultural-cognitivo. En donde y del intercambio social se modifica en su carácter vital la actividad humana, a través de las llamadas funciones psicológicas superiores que incluyen a la conciencia, la intención, la planificación, las acciones voluntarias y las deliberadas, hasta entonces vistas como componentes totalmente individuales son consideradas como procesos que se presentan únicamente y mediante de los aprendizajes socioculturales. Lo que se logra gracias a la acción mediadora que realiza el sujeto al interactuar con su contexto, por medio del cual: “…reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo en que tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia.” (Hernández: 2012; 220). Quedando establecido que la relación que se tiene entre el aprendizaje y desarrollo está presente desde el comienzo de la vida, como un aspecto necesario del proceso de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas definidas por los términos de la maduración del organismo, pero que es gracias al aprendizaje que se posibilita el despertar de los procesos internos del desarrollo, lo que no tendría lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Otro más de los aspectos que sobresalen en la obra de Vigotsky, es el hecho de que en la dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico humano, se encuentra su concepción de aprendizaje como un asunto que siempre incluye las relaciones interpersonales con otros individuos. A partir de donde la interacción del sujeto con el mundo se instituye gracias a la mediación que realizan con otros sujetos, por lo que nunca tiene lugar en el individuo aislado, sino como un proceso global que incluye a alguien que aprende y alguien que enseña. Este concepto de enseñanza-aprendizaje no necesariamente se refiere a la figura física de un educador, puesto que la presencia de un otro social puede manifestarse por medio de los objetos, la organización del ambiente o de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo.

De éste modo, la idea de alguien que enseña puede concretarse en objetos, sucesos, situaciones o en formas de organización de la realidad como es la propia lengua, sin descartar el aprendizaje deliberado e intencional que se da en las instituciones educativas y cuyo propósito involucra procesos de intervención pedagógica para trasmitir conocimientos y formas de convivir en el mundo. Para Kohl de Oliveira (1997) existen tres ideas básicas de Vigotsky que poseen particular relevancia en la cuestión de la enseñanza escolar. En primer lugar se encuentra su postulación de que el desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva; es decir, más allá del momento actual con referencia a lo que está por suceder o que es nuevo en la trayectoria del individuo. Lo que resulta particularmente interesante, ya que normalmente cuando nos referimos al desarrollo de un niño, lo que buscamos comprender es hasta dónde el niño ya llegó en términos de un recorrido que suponemos habrá de realizar; por ejemplo si observamos que un niño sabe vestirse está implícita la idea de que lo sabe hacer solo y sin la ayuda de otra persona.

Este enfoque en prospectiva del desarrollo propuesto por Vigotsky, coloca su idea en la zona de desarrollo proximal (ZDP) el cual marca como de mayor importancia en el curso del desarrollo, exactamente aquellos procesos que ya estaban en el rumbo embrionariamente presentes en el individuo aunque aún no se hubieran consolidado. “La única enseñanza buena, dice Vigotsky, es la que se adelantaal desarrollo.” (Kohl de Oliveira: 1997; 51) Por lo que la zona de desarrollo proximal es considerada por éste autor como el dominio psicológico en constante transformación. En términos de acción pedagógica, éste principio admite la idea de que el papel explícito del profesor es el de provocar en los alumnos avances que no sucederían espontáneamente pero sí con una interferencia en la zona del desarrollo proximal de aquellos. La segunda idea sobre la cuestión de la enseñanza escolar postulada por Vigotsky consiste en el principio de que los aprendizajes ponen en marcha los procesos de desarrollo, debido a que éste se produce de afuera hacia dentro por medio de la internalización de procesos interpsicológicos que siempre serán definidos culturalmente. De tal manera que aun cuando un ser humano posea todo el aparato físico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje, éste nunca aprenderá si no participa de situaciones y prácticas sociales que lo propicien, ejemplo de ello es la adquisición del lenguaje. Siendo evidente la estrecha relación que existe entre los procesos del desarrollo y las situaciones de aprendizaje establecidas por el aparato cultural, el cual funciona como soporte de ciertas acciones psicológicas, a través de las cuales se posibilita la ampliación de la capacidad humana de registro, transmisión y recuperación de ideas, conceptos e información.

El tercer aporte al estudio de la relación entre desarrollo y aprendizaje, Vigotsky, lo pone en la importancia de la intervención pedagógica intencional como mediador en la elaboración y dominio del sistema de lectura y escritura y cuyo aprendizaje depende de procesos deliberados de enseñanza. Razón por lo que resulta imposible que el niño se manifieste naturalmente como persona alfabetizada por el sólo hecho de encontrarse inmerso en una sociedad letrada, lo que sería tanto como pensar que la maduración en los procesos del desarrollo se expresarían espontáneamente. De ésta forma los mediadores funcionan como andamios que ayudan al niño en la transición a su desempeño independiente, los que vienen a servir como intermediario entre un estímulo del medio ambiente y la respuesta individual al estímulo. En su obra, Vigotsky deja ver que los adultos poseen complejos mediadores abstractos para ayudarse a pensar, conformados de palabras, símbolos, modelos gráficos, planes y mapas, los cuales pueden estar a la vista como un inventario de cosas pendientes o interiores para dirigir los procesos mentales y la conducta. Mientras que los niños, necesitan algo más concreto y tangible que les ayude a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto, lo que abre el camino al desarrollo de las habilidades metacognitivas. Bodrova, E. y Leong, D. citados en Kohl de Oliveira. (1997), dicen que para que un mediador exterior sea efectivo debe tener significado especial y ser capaz de invocar su significado, por lo que es necesario que el mediador este sujeto a un objeto que el niño use antes o durante la ejecución de la tarea y que no deje de llamar su atención. Otro punto importante se refiere a la necesidad de combinar la mediación con el lenguaje y de otros indicios para estimular la conducta, de ésta manera proponen que si se quiere que el niño pase al desempeño independiente se utilicen los mediadores como herramientas de la mente, que le permitan al niño la incorporación de actividades aún sin la presencia del maestro.

Importancia de los estadios en el paso evolutivo del desarrollo Como quedó dicho en el apartado anterior, la influencia que tienen la herencia y el medio ambiente social y cultural son determinantes para posibilitar los aprendizajes de los niños. Los cuales a su vez ponen en marcha los procesos de desarrollo en una acción de progresos madurativos como consecuencia de ciertas constancias

transculturales referidas a la forma en que los adultos tienden a tratar y estimular a los pequeños. Por lo que la cuestión a tratar en éste apartado, es el de realizar una revisión del proceso evolutivo que sigue el desarrollo en la infancia, y que para términos de su estudio resulta relevante el hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con los progresos madurativos del código genético. Desde ésta postura es posible atestiguar que el acceso a nuevas posibilidades de desarrollo se presenta de manera más constante y frecuente en los primeros meses de vida, debido a la rapidez con que pasan los niños del estado de incapacidad en el que nacen, al desarrollo de crecientes capacidades motrices, lingüísticas y sociales que adquieren en el curso del primer año o año y medio de vida. Descubriendo que después de este período las concentraciones madurativas se producen cada vez más alejadas entre sí, por lo que son menores los grandes cambios que se ocasionan, aumentando las diferencias entre unos niños y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinación del medio, el cual gana importancia en cuanto a los aprendizajes que el niño va adquiriendo.

Cuando esto ocurre, dice Palacios, J. (1990), los perfiles del desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos niños a otros, haciéndose cada vez más difícil describir el desarrollo en términos de estadios universales, sin que ello contradiga la condición de que al interior de una misma cultura se encuentren más puntos de semejanza entre unos niños y otros en sus perfiles generales que los que se encuentran entre niños de culturas diferentes. Lo que permite entender que además de las influencias biológicas relacionadas con la edad, existen también influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histórico-generacional al que se pertenezca. Argumento por el cual actualmente el concepto de estadio es más consciente de las limitaciones que representa y es utilizado de manera menos generalizada, empleándolo principalmente como recurso descriptivo para referir algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo. Una de los principios que sustenta ésta idea se centra en la vieja noción de los períodos críticos, en donde se afirma que para ser eficaces determinados aprendizajes, éstos tienen que hacerse en una época evolutiva fija, porque de no ser así o no se harían nunca o se haría en medio de dificultades de adquisición mucho mayores; sin embargo, probablemente sea razonable pensar que los niños conservan a lo largo de su infancia y en los años posteriores una considerable capacidad de transformación. Afortunadamente y gracias a estudios relacionados con la psicología evolutiva, se ha podido comprobar que el psiquismo humano parece mucho más plástico de lo que antes se pensaba y que en el caso de niños que habían crecido en condiciones difíciles, con el tiempo y en situaciones establemente propicias

remontar la historia previa a las adversidades, lo que resulta también válido para lo intelectual, emocional y social, así como de manera inversa. “…una infancia feliz no es garantía de una felicidad eterna.” (Palacios, J.: 1990; 31). Llegar a estas conclusiones no ha sido tarea fácil; sin embargo, es de reconocer el carácter conceptual que tiene la teoría de los estadios, al considerar al niño en sus diferentes momentos como dotado de una serie de capacidades limitadas, pero en espera y con potencialidad innata para grandes trasformaciones posteriores, por lo que en términos metodológicos resulta importante centrarse en lo que el niño sabe y hace en cada momento y no en lo que falta comparativamente respecto a un determinado estándar. Uno de los estudios más sobresalientes con respecto a éste tema lo expone Jean Piaget, quien en 1935 elaboró los conceptos básicos sobre la formación de la inteligencia, teoría que hasta la fecha sigue siendo fundamental para comprender el desarrollo psicológico del niño, en base a dos principios en los que se suscribe la idea de que las funciones mentales se sustentan sobre la evolución del ser humano desde los aspectos psicogenético y psicosocial. El primero corresponde a la importancia del tiempo en el ciclo vital de todo ser, observándose mayor duración en cuanto más superior es la especie, por lo que en el caso del hombre, la infancia dura más tiempo en comparación con otros seres debido a que éste tiene mucho más que aprender. Mientras que el segundo aspecto plantea la posibilidad de acelerar o retardar el desarrollo temporal (infancia) desde lo psicosocial, el cual estará determinado por todo lo que el niño recibe del exterior dentro de un aprendizaje por transmisión familiar, escolar y cultural, así como del interno o psicológico que será lo que el niño aprenda y descubra por sí mismo sin que se le enseñe. Sobre éstos aspectos que comprenden el desarrollo de la inteligencia, Piaget llegó a establecer cuatro estadios a través de los cuales se van estructurando las conductas del individuo representándose en cada uno de ellos un avance en relación al anterior y formando subestructuras sobre las cuales se apoyan nuevos logros, caracterizándose por un orden de sucesión fija estrechamente vinculadas con el tiempo cronológico de la edad. De acuerdo a Flavell, J. (1996) la evolución de la inteligencia propuesta por Jean Piaget presenta las siguientes generalidades: 1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica del nacimiento a los 18-24 meses La elaboración de la inteligencia depende de la acción concreta del niño que se inicia a partir de los movimientos reflejos y de la percepción. Más tarde a los 3 meses aparecen los primeros movimientos voluntarios que se expresan por medio de la capacidad del bebé para captar una nueva situación y combinar acciones conocidas para resolverla. En ésta etapa se construye la base para las futuras nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad.

Además, aún no hay lenguaje ni pensamiento, por lo que la inteligencia aparece como medio para la adaptación, a través de la cual el desarrollo de una actividad asimiladora tenderá a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas, acomodándolos a aquellos ya estructurados. “En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilación y la acomodación, se puede, pues, hablar de adaptación propiamente inteligente.” (Piaget, J: 1980; 17). años

2. Estadio de la inteligencia preoperatoria de los 1 8 - 24 meses a los 7 - 8

Este estadio se caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamiento, lo que posibilita que el niño se vuelva capaz de representar una cosa por medio de otra mediante una función simbólica fortaleciendo la interiorización de las acciones, hecho que se observa desde el final de la etapa anterior y abarca las siguientes actuaciones del niño: • El juego: que hasta este punto era un mero ejercicio motor se vuelve simbólico; es decir, que el niño representa situaciones reales o imaginativas por sus gestos o acciones; por ejemplo imitar a un gato.

• La imitación diferida: a través de la cual el niño imita las actividades de las personas que le rodean o representa situaciones que ha presenciado anteriormente; por ejemplo imita a su papá manejando el coche. “La imitación es un factor especialmente importante para llegar al pensamiento, pues prepara el paso del estadio sensoriomotriz al preoparatorio. Una de las prolongaciones de este proceso conduce a la imitación gráfica y al dibujo.” (Durivage, J: 1984; 20). • La imagen mental: corresponde a la representación o reproducción de un objeto o un hecho real no necesariamente presente. En pocas palabras, el niño ya se puede imaginar las cosas; por ejemplo evocar el camino a la escuela. • El lenguaje temprano: es una forma de expresión, representación y comunicación que se relaciona con las acciones concretas del niño. Las primeras palabras son expresiones globales que sólo descifra la mamá. Durante este estadio el niño reconstruye en el plano mental las adquisiciones del período sensoriomotor, pero con los mecanismos y características de la etapa representativa del conjunto de fenómenos simbólicos necesarios para la elaboración del pensamiento infantil. Esta construcción se prolonga durante varios años. 3. Estadio de las operaciones concretas de los 7-8 años a los 12 En ésta edad, la lógica del niño todavía se basa en las acciones concretas, lo que significa que el niño es capaz de operar, relacionar y resolver problemas, pero no solamente a través de la manipulación de los objetos. Presentándose cambios importantes en la organización de las acciones, las que se presentan con un sentido de reversibilidad operatoria.

Esta condición de organización de reversibilidad lo lleva a utilizar su pensamiento en dos direcciones: directo e inverso, surgiendo nuevas estructuras elementales relacionadas a las nociones lógicas de clasificación y seriación, así como a las espaciales infralógicas referentes a las topológicas, proyectivas y euclidianas, que permitirán al infante adquirir las nociones de número, espacio y tiempo. 4. Estadio de la inteligencia formal de los 12 años en adelante En este estadio el pensamiento formal se va a caracterizar por la capacidad de operar sobre un material simbólico y sobre un sistema de signos de manera hipotético-deductiva. Esta condición de tramar sobre operaciones, supone una nueva lógica llamada lógica de las proposiciones y representa la culminación del desarrollo de la inteligencia. A lo largo de estos cuatro estadios, es evidente que la formación de la inteligencia se basa en la acción práctica con los objetos y consecuentemente en un movimiento corporal, que despertará un interés que puede ser fisiológico, afectivo o intelectual. A partir de donde, tanto el niño como el adulto realizarán actos interiores y exteriores movidos por una necesidad, mostrando un desequilibrio que desaparece en cuanto ésta haya sido satisfecha y en donde cada acción tenderá a ser cada vez más estable, provocando la desaparición del desequilibrio. Sobre el equilibrio Piaget explica que éste preside a toda la evolución del niño, ya que en cada momento la acción se desequilibra ante los obstáculos externos e internos que surgen, sea por la confrontación con el ambiente o por la maduración misma, por lo que la tendencia del desarrollo es restablecer el equilibrio y mejorarlo cada vez más. Utilizando el término adaptación para indicar el equilibrio entre la asimilación y la acomodación sobre la realidad que supone por sí misma una organización en el interior de cada esquema, ya que confiere a cada elemento una significación relativa a la totalidad entre los esquemas diversos de asimilación, lo que se logra a partir de las acciones. Como lo hace saber Durivage, J. (1984) al revelar que si bien cada acción significa una experiencia, las acciones se coordinan a través de esquemas cada vez más amplios y complejos que abarcan un radio de influencia mayor y cuyo proceso supone tiempo, el cual actúa como una variable de acuerdo a factores como la herencia, la maduración, el desarrollo físico, la experiencia práctica o la educación. De esta manera, el individuo al tratar de asimilar el mundo exterior (ya sean personas u objetos) incorporándolas a las estructuras mentales ya constituidas, involucra la inclusión de nuevas experiencias en los esquemas de conductas anteriores que sirven de base para la repetición activa de nuevas acciones, a través de actos que permiten reajustar o acomodar las recientes experiencias a los objetos externos.

Siendo la acomodación la modificación de la conducta del individuo sobre las características del objeto asimilado, logrando así, cambiar sus esquemas anteriores y alcanzando la adaptación a las nuevas condiciones del ambiente. Al respecto Piaget resaltar que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una operación mental que posibilita el intervenir sobre el objeto de conocimiento, concibiendo como operación al conjunto de acciones que modifican el objeto y capacitan al sujeto que conoce a llegar a las estructuras de la transformación. En suma, es gracias a la superación de ciertos prejuicios teóricos y al diseño de situaciones experimentales, que se ha podido llegar a conocer las peculiaridades del desarrollo del niño, encontrando las coincidencias y diferencias que existen a partir de la relación de los aspectos genéticos y las determinantes del medio ambiente en los procesos madurativos. Resultando de ésta interrelación el desarrollo de la futura personalidad del niño. En otros términos, la personalidad del niño y sus capacidades de adaptación intelectual y motriz son el producto de la interacción entre su organismo y el medio ambiente.

Factores que intervienen en la adquisición de los aprendizajes en la infancia

Una pregunta fundamental que el profesor debe hacerse para la definición de su práctica docente, es el cuestionamiento de ¿cómo es que el niño aprende? y ¿cuáles son los factores del desarrollo que intervienen para su adquisición? Esta pregunta, lleva necesariamente al estudio del proceso madurativo del desarrollo infantil humano y a la búsqueda de la explicación de una multiplicidad de factores que se interrelacionan entre sí, provocando el avance o retraso de cada uno de ellos y de todos a la vez. De ahí que para explicar el proceso que sigue el aprendizaje sea necesario estudiarlo a partir de las diferentes áreas que integran al desarrollo infantil (físico y psicomotor; social y afectivo; cognitivo y de lenguaje) así como la manera en que cada uno de ellos interviene en su construcción. Por tanto, si queremos estudiar el problema epistemológico relacionado al aprendizaje y consecuentemente lo relacionado con la intervención educativa, es inevitable el realizar la revisión de cada uno de estos aspectos y la manera en cómo se influyen entre sí, permitiendo la formación de un sólo concepto de desarrollo y maduración. Para ello resulta necesario revisar las características generales de los estadios como consecuencia del proceso progresivo madurativo del código genético y su predominio sociocultural.

La explicación se encuentra en los contenidos cerrados y abiertos que conforman al ser humano, los cuales se entrelazan para conformar una sola estructura sin perder su propia condición cada uno de ellos, encontrando la diferencia en su contenido. Ya que mientras que los contenidos genéticos cerrados nos definen como especie y sólo sufren alteraciones como consecuencia de largos procesos evolutivos, los contenidos abiertos tienen que ver más con posibilidades culturales de adquisición y desarrollo como el lenguaje. El cual se presenta ante todo como un proceso de diferenciación de diversos órganos y funciones, tanto para la vida física como de la psíquica, que forzosamente trae como consecuencia un crecimiento del organismo, de tal forma que cuanto más se diferencia cada uno de los órganos y sistemas, tanto mayor se hace el ser vivo. Este proceso se designa con el nombre de crecimiento y constituye un rasgo parcial del desarrollo de cambios cuantitativos (peso, talla), mientras que el proceso madurativo es además un cambio cualitativo en donde el desarrollo muestra avances paulatinos en cuanto a diferentes conductas sociales y de aprendizaje. Por lo que el avance relacionado con los cambios conductuales y sociales que el niño va teniendo a partir de su nacimiento, tiene que ver más con un complejo sistema madurativo en el que interviene, tanto el desarrollo orgánico muscular como el neurológico que le va a dar acceso a la integración de una imagen y esquema corporal, posibilitándose así el desarrollo mental. Estas imágenes que ayudan al niño a organizar su esquema corporal, corresponden a las imágenes motoras, táctiles, posturales y visuales, las cuales en su conjunto intervienen en el desarrollo afectivo desde los sentimientos hacia sí mismo, posibilitando la integración del esquema mental corporal que se desarrolla mediante acciones psicomotoras y por la estimulación que brinda el contexto cultural. Dicha integración se manifiesta a través de las acciones motoras de lateralidad (diestra o zurda), equilibrio, control respiratorio, control de voz, disociación y coordinación de movimientos fundamentales locomotores y movimientos especializados. Los que en su conjunto conforman un todo, que implica a la personalidad del niño, ya que en la construcción de la propia identidad, intervienen entre otros factores la imagen positiva de uno mismo y los sentimientos de autoeficiencia, autoestima y autoconfianza. Dichos sentimientos deben contribuir a la elaboración de un autoconcepto ajustado, que permita al niño percibir y actuar conforme las propias posibilidades y limitaciones frente a otras personas, especialmente con el grupo de iguales, a través de las cuales el niño va adquiriendo diversas capacidades sociales como las de recibir apoyo, colaborar con los demás, prestar ayuda, aceptar la demora o renuncia y aceptar las críticas razonables de los demás.

En todo ello reside la posibilidad de desenvolverse constructivamente desde la aceptación de uno mismo y de sentirse parte integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y confianza, lo que contribuye en la formación de la autoestima. No menos importante para el desarrollo de un autoconcepto ajustado, resulta ser el estimular al niño a ir siendo cada vez más independiente, lo que se logra cuando se le estimula a resolver un problema y no se reacciona negativamente o despectivamente ante la aparición de dificultades, sin que por ello no se le reclame un esfuerzo mayor o se le haga notar una inadecuada conducta. Como se puede apreciar, las relaciones interpersonales cobran una gran relevancia, tanto en el desarrollo afectivo y de la personalidad del niño como para las condiciones del aprendizaje. Observándose que especialmente en los primeros años, es de vital importancia la relación corporal y afectiva que se establece entre el bebé y el educador, relación a través de la cual se ayuda a que el niño vaya conociendo las sensaciones de los diferentes segmentos de su cuerpo y a utilizarlos para expresarse. Estas experiencias, además de hacerle vivir su cuerpo de forma agradable y placentera lo hacen sentirse querido, valorado y aceptado en su individualidad.

Por lo que el educador no sólo colabora en la construcción de la identidad del niño, sino también contribuye decisivamente a que la imagen qué de sí mismo se va elaborando el pequeño, sea positiva y pueda afrontar con seguridad y autoconfianza los retos que le plantea el progresivo descubrimiento de la realidad. De especial importancia son las actitudes de respeto y aceptación de las características de los otros, tanto las más habituales como género, talla o color de piel, como las menos frecuentes de la incapacidad o disminución de algún tipo y que llegan a provocar reacciones no deseables de menosprecio. Conforme va creciendo el niño, sus posibilidades de movimiento y su necesidad para desenvolverse aumentan progresivamente, por lo que hay que propiciar el desplazamiento y actividades que estimulen las habilidades motrices, siendo fundamental para su desarrollo social el incorporar pautas y normas nuevas que vayan haciendo que el niño tenga que ajustar su acción, demorar sus deseos y controlar sus impulsos. En el contexto escolar, también es importante la educación de la coordinación visomanual en actividades que requieran de una precisión en los movimientos, las cuales repercutirán en la maduración del desarrollo de la motricidad fina y consecuentemente de la escritura. Es de reconocer que los niños no acceden automáticamente a la autonomía y que la independencia se aprende poco a poco, por lo que se recomienda que el profesor fomente la estimulación en el niño al exigirle, con afecto pero con determinación retos que requieran cada vez un mayor esfuerzo, pero siempre considerando que éstos estén calibrados a la medida de sus posibilidades.

De tal manera que cuando el educador observe que un menor presenta una dificultad en la realización de la tarea, le permita equivocarse o fracasar para luego apoyarlo en una resolución correcta, bajo la perspectiva de que los fracasos del niño no son una muestra de su imposibilidad de aprendizaje, sino la evidencia de su nivel de desarrollo presente y de que necesita más apoyo y estimulación; o tal vez otras estrategias de enseñanza y de relación. Por lo que el profesor debe ser consciente, de que en su relación con el niño, más que enseñarle unos conocimientos y unas destrezas, continuamente le está transmitiendo una serie de datos e informaciones que alimentan en el menor la elaboración de su identidad y una determina valoración de sus capacidades. Para ello es indispensable que el profesor, busque siempre en cada niño, aquellos aspectos que en él son más positivos para resaltarlos y tomarlos como punto de partida de nuevos desarrollos, particularmente en el caso de los pequeños que presentan mayores dificultades, y que consecuentemente corren el riesgo de unir a sus problemas la desvalorización social, especialmente perjudiciales cuando proceden de un adulto tan significativo para el niño como es el educador. Así pues, resulta innegable la importancia que tiene el contexto en el desarrollo social que va teniendo el menor y que consecuentemente repercutirá en el proceso cognitivo, el cual irá incorporando paulatinamente en la estructuración mental del conocimiento, que a la edad preescolar ya se presenta ampliamente articulado en experiencias y entrenamientos, que le permiten establecer una compleja trama de relaciones espaciales, temporales, casuales y motivacionales. Este proceso se inicia a través del contacto perceptivo que tiene el bebé con el mundo, que con el tiempo no sólo genera expectativas sino que además se organiza en esquemas. Un esquema es un tipo de representación mental que organiza conjuntos de conocimiento que las personas poseen sobre algún dominio de la realidad, existiendo tres tipos de esquemas: escenas, sucesos e historias. Las escenas guían al niño a esperar percibir objetos determinados en ciertos lugares que se establecen como escenarios, encontrando que a la edad preescolar no sólo captan las relaciones espaciales entre los objetos, sino que ya son capaces de representar secuencias temporales y sucesos. Este conocimiento se adquiere a través del contacto con la rutina diaria de actividades y la interacción permanente con los objetos pero especialmente con las personas, lo que le permite ir elaborando procesos como la comprensión y la memoria, así como la capacidad de generar inferencias sobre nuevos datos que serán beneficiados por el conocimiento previo y la familiaridad del niño en las tareas escolares.

Ésta trasformación no se lograría sin los diferentes procesos madurativos psicomotores y afectivos que permiten que el niño al caminar tenga un mayor contacto, no sólo con objetos, sino también con personas que le posibilitan o limitan el enriquecimiento de cada experiencia que va estructurando, a partir de lo cual se irá desarrollando su capacidad para la resolución de problemas, que ya en la edad preescolar le permite elaborar estrategias de aprendizaje y mostrar una condición para su aplicación sistemática. De esta manera, el desarrollo cognitivo se va estructurando a través de un proceso madurativo cada vez más complejo que permiten una diversidad de ajustes sociales, en donde el lenguaje juega un papel fundamental para la integración interna de las experiencias externas que va teniendo debido a su calidad de abstracto, mismos que se concretizan en la etapa del desarrollo preoperatorio estimada alrededor de los siete años de edad, dando acceso a operaciones mentales cada vez más complejas que llevarán al niño a la estructuración de una lógica del pensamiento. Como se puede ver, el desarrollo se estructura a partir de una multiplicidad de factores genéticos y socioculturales en donde las experiencias de la infancia juegan un papel predominante en la determinación de los aprendizajes.

CAPÍTULO 2

La estimulación psicomotriz en la educación escolar Aspectos importantes de la psicomotricidad

a psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales y su importancia en la formación de la personalidad y los aprendizajes de los niños, ocupándose de las perturbaciones que aparecen en el proceso de su desarrollo para establecer medidas reeducativas.

Este tema ha sido estudiado en diversas investigaciones, con resultados favorables en la atención de niños que presentan problemas de comportamiento y aprendizaje y, que por diferentes razones no respondían a la terapia tradicional, utilizando la educación de los movimientos del cuerpo. Entre ellas están las realizadas por Piaget, Wallon y Gesell, quienes establecen una importante relación entre el desarrollo motor y la inteligencia, subrayando la importancia de la actividad psicomotriz en la construcción de los conceptos lógicos del pensamiento. Éste fundamento centra su atención en los estudios psicológicos y fisiológicos del cuerpo del niño como presencia en el mundo, por medio del cual se establece el conocimiento de los otros, de los objetos y del espacio tiempo y, cuyo desarrollo depende directamente de la maduración del sistema nervioso y del progreso del tono muscular, al ser considerados como responsables de toda acción corporal y de permitir el equilibrio necesario que evolucionan desde el nacimiento, distinguiéndose tres fases en su progreso: Primera fase: del nacimiento a los 6 meses Se caracteriza por una dependencia completa de la actividad innata que se manifiesta por el reflejo de succión, el cual desaparece debido a los estímulos externos, provocando una posibilidad más amplia de acciones y el inicio de los movimientos voluntarios que ya alrededor de los 3 meses se presentan.

Segunda fase: de los 6 meses a los 4 años Se define por la organización de nuevas posibilidades de movimiento, observándose una actividad mayor que se integra con la elaboración del espacio y el tiempo, debido a que su organización se encuentra muy ligada con el tono y la maduración neurofisiológica. Tercera fase: de los 4 a los 7 años A ésta fase pertenece a la automatización de las posibilidades motrices, generando las bases necesarias para futuras adquisiciones y que dependerán de los factores madurativos y psicológicos relacionados con la nueva perspectiva del niño frente al mundo. Durante este proceso el movimiento va cambiando de función, ya que mientras que en la etapa sensoriomotriz, éste actúa como generador de la adquisición de las experiencias a través de la práctica, ejecución y acción, durante la etapa preoperatoria el movimiento se interioriza por medio de la representación. En este sentido, los contactos físicos cargados de contenidos emocionales, llegan a ser la primera forma de vida relacional que actúan como precursores de la comunicación verbal y consecuentemente en el desarrollo de la personalidad, presentándose las siguientes condiciones de maduración y de ambiente para su construcción según Winnicot citado en Durivage, J. (1984): • La integración de las experiencias a partir de la etapa sensoriomotriz. • La capacidad de que el niño se identifique con su propio cuerpo, lo que se logra principalmente a través de los contactos físicos que le procura el medio ambiente. • La elaboración de la relación objetal y la salida del estado simbiótico. De acuerdo con estas nociones, el objetivo de la educación psicomotriz en el contexto escolar, sería el de favorecer la relación entre el niño y su medio a través de la ejercitación de diversas actividades motrices y perceptivas como la visual, táctil y auditiva, que le permitan la elaboración de la imagen y el esquema corporal mental. Respecto a la estimulación de las actividades perceptivas, este autor sugieren ejercicios de coordinación óculo-motriz, figura-fondo, de posición, relaciones espaciales y discriminación de formas, mientras que para el desarrollo de la percepción táctil recomienda aquellos que encuentren su sustento, a partir de la conciencia del cuerpo y de la aprehensión de los objetos; por ejemplo que el niño con los ojos cerrados escoja un objeto entre varios y lo describa. En cuanto a la percepción auditiva, indica actividades de concentración, memoria y de discriminación auditiva; por ejemplo que el niño cierre los ojos y distinga diversos sonidos.

Para el desarrollo motriz propone ejercicios en función de cinco tipos de movimientos: 1. Los movimientos locomotores o automatismos: como los movimientos gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo en su totalidad; por ejemplo: caminar, gatear, arrastrarse. 2. La coordinación dinámica: la cual exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes partes del cuerpo como los saltos, brincos y marometas. De estos tres, la organización más compleja se presenta en los brincos, debido a que se trata de una actividad que se da por una reproducción ligada a la práctica y al ritmo a través de la regularización del movimiento. Como característica principal sobresale el aspecto progresivo que presenta, hallando que los niños de 4 años de edad los efectúan de manera irregular, debido a que el cuerpo funciona todavía como un bloque, por lo que sólo puede ejecutar brincos sobre un pie o el otro alternativamente como consecuencia a que el equilibrio es todavía frágil. Mientras que a los 5 años el niño brinca sobre un pie dominante, logrando la perfección a los 6 años debido a los progresos de la disociación que le permiten movimientos menos globales y de mayor soltura que se manifiesta en la coordinación de los brazos y piernas en el brinco.

3. La disociación: consiste en la posibilidad de mover voluntariamente una o más partes del cuerpo mientras que las otras permanecen inmóviles o ejecutan un movimiento diferente. En su desarrollo se observa que a los 4 años la disociación se hace más consciente debido a que el niño comienza a percatarse de la función diferencial de sus miembros, la que se vuelve más fina para los 5 años, logrando la ejecución de disociaciones dobles para los 6/8 años de edad. 4. La coordinación visomotriz: ésta consiste en la acción de las manos (u otra parte del cuerpo) realizada en coordinación con los ojos y se considera como paso intermedio a la motricidad fina; ejemplo de ello lo vemos cuando el niño rebotar una pelota con una mano. En este proceso intervienen además otros factores motores y psicológicos como la adaptación del gesto a un objeto que se mueve en el espacio, lo que significa que necesita un ajuste continúo de los ojos a la ubicación del objeto desde diferentes puntos. Dentro de las características de su desarrollo se encuentra que, de los 4/8 de edad esta coordinación es todavía muy difícil, por lo que el niño puede recibir un objeto con las dos manos si su posición postural es estática; por ejemplo, agarra la pelota a condición de que caiga directamente en sus manos. Mientras que entre los 8/10 años el niño ya es capaz de cachar una pelota

en el aire moviendo los brazos y desplazando su cuerpo. 5. La motricidad fina: se fundamenta en la posibilidad de manipular los objetos con toda la mano o con movimientos más diferenciados utilizando ciertos dedos. El niño adquiere la posibilidad de la toma de objetos alrededor de los 9 meses; sin embargo, necesitará una elaboración de años para realizar actividades motrices finas como la escritura, debido a que ésta es una síntesis más compleja de las facultades motrices y del desarrollo cognoscitivo. Estas acciones psicomotrices que realiza el niño en su proceso de desarrollo, aunado a la estimulación que le brinda el contexto cultural, se integran en la imagen y esquema mental corporal, recomendando varios ejercicios que contribuyen para su elaboración, entre los que se encuentran: • La imitación. ésta se refiere a la reproducción de gestos, movimientos y posiciones. La primera etapa será la imitación en espejo, debido a la no lateralización consciente del cuerpo que se alcanza hasta los 6 o 7 años, mientras que para los 8/9 años se logrará la imitación indirecta en la que ya se toma en cuenta el lado correspondiente del modelo, manifestándose en acciones en las que el niño ya puede copiar la mano derecha o izquierda de la persona que tiene enfrente. • La exploración: corresponde a la familiarización con nuevos objetos a través de su manipulación, lo que le permitirá investigar un objeto libremente. • Las nociones corporales: se logran a partir de la identificación de las partes del cuerpo por su nombre. • La utilización: es la aplicación de la exploración, y se da cuando el niño adapta y organiza el uso de las posibilidades corporales y del espacio; por ejemplo: cuando el niño dibujar su propio cuerpo. • La creación: es cuando el niño inventa o imagina situaciones, personas y objetos a través del juego corporal. En ella interviene la imitación diferida. La integración de la imagen y el esquema mental corporal se manifiesta a través de las acciones motoras de lateralidad, espacio, tiempo y ritmo desde la siguiente clasificación: 1. Lateralidad. Es el conjunto de predominancias laterales a nivel de los ojos, manos y pies que facilitar la orientación del cuerpo, distinguiéndose los siguientes aspectos: • Diferenciación global. Su propósito es utilizar los dos lados del cuerpo para afirmar el eje corporal, disociando progresivamente cada lado para facilitar la preferencia natural que se expresa por la habilidad creciente de uno de ellos; ejemplo: hacer el avión con los dos brazos extendidos.

• Orientación del propio cuerpo. Se refiere a las nociones de derecha-izquierda y consiste en la toma de conciencia de los dos lados del cuerpo apoyados por la verbalización, ésta se refuerza con ejercicios de disociación; ejemplo: los niños simulan que se peinan o que se lavan los dientes. • Orientación corporal proyectada. Corresponde a la elaboración de la lateralidad desde otra persona u objeto, y se inicia a condición de se haya adquirido la orientación del propio cuerpo; ejemplo: tocar el pie derecho del compañero de juego. 2. Espacio. Los ejercicios para la elaboración del espacio, tienen su punto de partida en el movimiento por lo que las actividades relacionadas a estimular el esquema corporal, mientras que contribuyen indirectamente a su desarrollo. Los tipos específicos de actividades son los siguientes: • Adaptación espacial. Corresponde a la etapa del espacio vivido y se manifiesta a través del desplazamiento del cuerpo de acuerdo con las configuraciones espaciales; ejemplo: pasar debajo de una mesa o saltar atrás o adelante de una silla. • Orientación espacial. Abarca el conjunto de las relaciones topológicas, cuyo punto de referencia en un principio es el propio cuerpo y se desarrolla con ejercicios de localización espacial, de agrupaciones y de reproducción de trayectos; ejemplo: ir solo a la tienda.

• Estructuración espacial. Consiste en la organización del espacio sin la necesidad de referirse explícitamente al propio cuerpo, en esta organización interviene el espacio proyectivo desde donde se forman las nociones de distancia, volumen y estructuración espacio-temporal; ejemplo: ¿En cuántos pasos (grandes o chicos) se cruza el patio? • Espacio gráfico. Es el intermediario del espacio de la acción concreta y del espacio mental y depende de la percepción de datos gráficos y de la adaptación al trabajo en la hoja de papel. En otros términos, se trata de franquear el espacio tridimensional al bidimensional a través de la representación y de la experiencia motriz; ejemplo: dibujar entre dos líneas. 3. Tiempo y ritmo. Estas nociones se elabora a través del movimiento que por su automatización introduce un cierto orden temporal, debido a la contracción muscular y presenta las siguientes características: • Regularización. Por la experiencia del cuerpo los movimientos se afinan, lo que lleva a la repetición y automatización o regularización del ritmo, el cual es básico para toda adquisición motriz. • Adaptación a un ritmo. La capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo, se logra primeramente a nivel de las manos y después por los movimientos locomotores como los brincos u otros movimientos que impliquen factores de equilibración tónica y de control motor, mismos

que tardarán hasta 10 años para alcanzar una ejecución perfecta, mientras que la adaptación a una rapidez cambiante como correr y aplaudir rítmicamente se logrará alrededor de los 6 años. • Repetición de un ritmo. Ésta favorece la interiorización de los ritmos, desde sencillos hasta los más complejos que se adquieres hasta los 11 años. • Nociones temporales. Corresponden a la designación del tiempo y del ritmo como caminar lento o correr rápido. • Orientación y estructuración temporal. Es la capacidad para situarse en relación a un eje temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un antes o un después como lanzar la pelota y correr más rápido que ella. Implica la conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos ejecutados en cierto tiempo y en cierta distancia, como cruzar una habitación en el tiempo que dura una melodía.

Aprendizaje escolar y alteraciones psicomotoras El aprendizaje escolar es solamente una parte de la educación general, y puede iniciarse a condición de que el niño alcance un cierto nivel de la etapa operatoria y del desarrollo neuromotor, por lo que la educación psicomotriz en los años preescolares es de suma importancia para alcanzar el nivel madurativo necesario para adquirirlos. Lo que se logra con gran facilidad, debido a que durante este período las capacidades motrices están en plena evolución, por lo que gran parte de las dificultades que se presentan se superan de manera natural como parte del mismo proceso de desarrollo, generándose las condiciones propicias para la adquisición de los aprendizajes correspondientes a la lectura, escritura y matemáticas. En los niños de este nivel educativo, sus movimientos son todavía globales debido a la influencia de las dificultades del control tónico que se manifiesta por las sincinesias y la hipertonía, por lo que uno de los objetivos pedagógicos, deberá ser el de preparar el acto de escribir a través de ejercicios de coordinación óculo-motriz como el dibujo, modelado y ritmo. Incorporando en sus actividades tareas para la percepción visual, la diferenciación, la orientación de las formas y el desarrollo lingüístico, especialmente fonológico que será necesario para la adquisición de la lectura. En lo que se refiere a la matemática, y de acuerdo con los principios que sustentan la relación de éste aprendizaje con la formación de la inteligencia, la clasificación, seriación y numeración son acciones que necesitan de la percepción espacial y se desarrollan con juegos en los que interviene el espacio y la motricidad fina.

Como se puede apreciar, la psicomotricidad juega un papel importante en la preparación para los aprendizajes escolares, y su estudio permite encontrar alternativas para la prevención y reeducación de los trastornos que se presentan durante su desarrollo. Considerados como retrasos o dificultades que surgen durante la evolución psicomotriz y que se manifiestan a través de movimientos torpes, rigidez, falta de equilibrio, de control tónico y de comportamientos impulsivos, de desobediencia, inhibición y dificultades de atención y concentración. De acuerdo a Durivage, J. (1984), los tipos de trastornos más frecuentes pueden identificarse de la siguiente manera: • Débil motor: se caracteriza por un retraso en la maduración del sistema nervioso que se manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin fluidez ni dinamismo. El niño parece estar en dos frentes: por un lado tiene la necesidad de vencer el obstáculo de mover su masa, mientras que por el otro busca un freno para sus movimientos involuntarios. Se identifica por una agitación constante, tanto motora como del carácter que le impide la atención y concentración, presentándose problemas de comportamiento en el plano de la atención y de reacciones emotivas repentinas.

• Inhibido psicomotor: la falta de seguridad, le impide al niño tener las experiencias motoras necesarias para el aprendizaje en general, debido a que sus movimientos son rígidos, encogidos y presentan bloqueos en todos los niveles, lo que deriva en dificultades en el aprendizaje escolar y ocasiona que el pequeño acumule sentimientos de fracaso y frustraciones. Otros problemas concernientes con las dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, son de origen emocional y se deben a la mala elaboración de la imagen y el esquema corporal mental que impiden la correcta elaboración de la lateralidad y del espacio-tiempo. Las dificultades más comunes se manifiestan por la dislexia (dificultades en la adquisición de la lecto-escritura) y la disgrafía (escritura defectuosa y a menudo ilegible, que se manifiesta por una torpeza motriz, falta de coordinación y hasta calambres que impiden la acción de escribir). Por supuesto que en estos problemas se encuentra siempre como factor común el relacionado con el medio ambiente familiar o con los objetos, que genera trastornos en la elaboración del esquema corporal y de la identidad. En el nivel cognoscitivo estos niños generalmente presentan dificultades con el paso de la etapa representativa a la operatoria, con sus repercusiones respectivas en el desarrollo. Debido a este factor común, es necesario planear una intervención global y no atacar el síntoma directamente, de tal manera que si el niño manifiesta un problema de dislexia sería un gran error presentarle ejercicios de orientación

de las letras porque confirmaríamos sus dudas sobre sí mismo y de su incapacidad para superar el problema. En cambio, sí se establece desde un principio un ambiente de confianza que le permita al niño sentirse seguro, capaz y además se recurre a actividades que contemplen su capacidad motriz y nivel cognoscitivo tendientes a la reelaboración del esquema corporal e integración del espacio y tiempo, sin duda se llegará a los mecanismos necesarios para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Es importante que el maestro tenga presente que para que un niño pueda aprender exitosamente necesita de un determinado nivel de madurez en el desarrollo que le posibilite elaborar los contenidos que le proponen en la escuela, así como la confianza en sí mismo, la capacidad para relacionarse con los demás y el deseo de aprender. “La madurez para el aprendizaje significa que el niño puede aprender fácil y eficazmente, y sin tensiones emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de desarrollo y dispone de los conocimientos, habilidades e intereses que propician el aprendizaje.” (García: 1997; 42) Recordemos que la maduración para el aprendizaje, es una predisposición que le permite al niño tener capacidades para aprender desde una condición fisiológica y determinada por factores externos, y aunque la maduración es un proceso individual, la presión social y escolar establece que se debe alcanzar un determinado grado de desarrollo, conocimientos, habilidades e intereses a cierta edad. Por lo que cuando esto no ocurre, se habla de un cuadro de inmadurez o de un retraso en la maduración que se manifiesta en que el niño no puede dar respuestas concretas, por lo que se aburre en clase y olvida lo que tiene que hacer, estudia pero se le olvida pronto, le da flojera estudiar y no se explica qué le sucede. Es un niño inteligente pero no cumple los encargos que le dejan y necesita hacerse notar constantemente, además de que tardar mucho en hacer sus tareas y demanda ayuda durante más tiempo que los demás. En la escuela atiende varias cosas a la vez y no se centra en ninguna, contesta lo primero que se le ocurre y sus trabajos son desordenados y sucios, interrumpe la clase con frecuencia, olvida los útiles y las tareas o lo que tiene que hacer, por lo que parece no aprender, su trabajo oral es mejor que el escrito y habitualmente no puede realizar tareas contra reloj pero las hace bien si se le da más tiempo. De acuerdo a García, J. N. (1997), las causas más comunes de las dificultades de aprendizaje relacionadas con la inmadurez de las funciones del desarrollo son: • Retraso en la maduración neurológica: la cual se debe a ciertas alteraciones que afectan la estructura del cerebro o su funcionamiento repercutiendo en el desarrollo del niño y consecuentemente en el aprendizaje.

Éste se detecta a muy temprana edad porque los niños presentan características diferentes a los demás en su evolución motriz y de lenguaje, así como en su adaptación a situaciones nuevas y en la relación con los demás. • Retraso en la maduración de algunas funciones o procesos psicológicos: en el caso de la inmadurez en el desarrollo perceptivo-motriz, ésta aparece acompañada de un conocimiento corporal pobre y dificultad en la comprensión de los conceptos relacionados con el orden temporal y la ubicación espacial, así como en dificultades para la representación espacial y la coordinación ojo-mano. Estos niños pueden presentar dificultades para identificar signos gráficos, como palabras o números en la posición y secuencia en que se disponen al igual que al orden de los números y la ubicación de éstos en las operaciones, siendo común que no quieran dibujar o escribir. • Retraso en el desarrollo psicolingüístico: puede manifestarse en la comprensión, organización o expresión del lenguaje, así como en la relación del lenguaje oral con el escrito o en la coordinación de los estímulos auditivos y visuales. Los niños presentan dificultades para acceder a la lecto-escritura, debido a que ésta representa una nueva forma de comunicación verbal que requiere de coordinaciones internas complejas.

• Inmadurez en el desarrollo de la atención: los niños necesitan desarrollar una atención selectiva para poder trabajar en el salón de clases, pero cuando un niño no la tiene, es probable que no pueda seguir las explicaciones del maestro ni completar sus trabajos o cumplir cotidianamente con sus tareas. La falta de atención proviene del discurso incomprensible y monótono del maestro o por estar concentrado en preocupaciones personales o familiares. • Inmadurez en el desarrollo funcional de la memoria: en este tipo de inmadurez, el niño no es capaz de una elaboración espontánea y eficaz para el recuerdo o evocación de información necesaria para el cálculo mental, así como para comprender aquello que se debe recordar. • Inmadurez en los procesos de competencia social: se refiere a varios aspectos de origen emocional, vinculada a una baja autoestima que da lugar a problemas de relación con sus compañeros o maestros por la falta de las habilidades para convivir en el ambiente escolar o social en el que está. • Bloqueos en la formación de los instrumentos intelectuales del niño: es decir, en la elaboración de las estructuras de pensamiento o aplicación de éstas estructuras en el aprendizaje de contenidos escolares, lo que se agrava por una enseñanza centrada en la acumulación de información, más que en el desarrollo del proceso de pensamiento que les permita comprender y utilizar sus conocimientos.

La inmadurez o bloqueo en cualquiera de estos aspectos no es por sí misma generadora o causante de una dificultad de aprendizaje, ya que todas ellas pueden ser compensadas por los niños, siempre y cuando la acción educativa considere sus características individuales y promueva el aprendizaje con estrategias didácticas diversificadas que les permita organizar la información para poder adquirir nuevos conocimientos.

Diagnóstico psicopedagógico y mediación educativa La intervención educativa, consiste en guiar al niño en el desarrollo de sus capacidades de una manera progresiva a través de la interacción con materiales que le permitan establecer, deducir y coordinar relaciones para la adquisición del aprendizaje. Su objetivo central, es crear las condiciones para que el niño pueda construir una experiencia gratificante y exitosa con el objeto de conocimiento y un deseo consciente de superación personal. Para ello resulta fundamental, que en el diseño de un programa de intervención educativa se consideren aquellos aspectos que inciden en las dificultades de aprendizaje, centrando su interés en el desarrollo de la capacidad del niño por aprender, más que en la superación de las causas o en la adquisición de contenidos escolares. Por lo que a la hora de seleccionar los instrumentos para un diagnóstico psicopedagógico, estos deben destacar las potencialidades y cualidades del niño y nivel hasta donde logra realizar una tarea por sí mismo sin la ayuda de otra persona. Pero además, que le permitan al maestro la planeación y desarrollo de un programa de trabajo que cuente con las mejores oportunidades para que el pequeño pueda acceder al aprendizaje académico y social que pretende la escuela. En este tipo de diagnóstico es importante considerar como aspecto central la edad del menor, la edad en la que inició su vida escolar y los años que ha cursado hasta la actualidad con sus logros y dificultades, así como la manera en que se relaciona con sus maestros y compañeros y el interés que muestra hacia las actividades escolares. Siendo acertadas las observaciones que se hagan en torno a otras actividades que permitan incorporar información complementaria con la vida escolar del menor, entre ellas, están las correspondientes a su desempeño dentro del aula y fuera de ella dentro del contexto escolar, sin pasar por alto las actitudes que presenta frente al ejercicio de las normas y reglas en las relaciones interpersonales. Otro aspecto de tomar en cuenta en el diagnóstico es la evaluación sobre el nivel de aprendizaje, para lo cual se recomienda tomar como referencia los

programas de estudio correspondiente al grado escolar en el que se encuentra el menor, lo que permitirá conocer el grado de dominio, la capacidad y las habilidades que presenta el niño ante ciertos conocimientos y el modo en cómo los aborda. Para que un diagnóstico psicopedagógico contemple de manera integral el nivel madurativo del desarrollo, es necesario la indagación de las siguientes áreas: • Esquema corporal: conciencia del propio cuerpo, de sus partes, movimientos y posturas. • Lateralidad establecida: predominio funcional del cuerpo sobre de otro. • Conciencia de las relaciones espaciales y temporales: dominio de conceptos básicos sobre el espacio (arriba, abajo, a un lado, adentro, afuera) y el tiempo (antes después, ahora). • Capacidad de memorización y evocación inmediata: evocación de formas (memoria visual), de movimientos (memoria motriz) y de sonidos (memoria auditiva). • Percepciones auditivas y visuales exactas: referente a la agudeza visual o auditiva y a la percepción e interpretación clara de la posición y relación de las cosas en el espacio.

• Madurez psicomotora: coordinación de los movimientos gruesos, finos y ojo-mano. Como se puede apreciar, el diagnóstico psicopedagógico permite conocer aquellos aspectos que inciden en las dificultades de aprendizaje que presentan los niños, accediendo a establecer líneas para su atención. La importancia de la intervención educativa encuentra su sustento en investigaciones como las de S. Molina, citado en González, Muñoz M. (1993) quien después de hacer una revisión sobre las teorías de la dislexia, recomiendan que se preste atención a los niveles madurativos de la estructuración espacio-temporal, el lenguaje oral y la orientación viso-espacial antes de iniciar a los alumnos en la lectura. Esta idea se respalda con lo expuesto por Kephart (1960), quién asevera que un adecuado desarrollo perceptivo-motor es requisito preliminar para iniciar el aprendizaje de la lectura. Sobre este tema se encuentran los estudios realizados por Bruner (1973), los cuales le otorgan una gran importancia al desarrollo de la coordinación manual, y la supone íntimamente ligada a las capacidades intelectuales del niño, y las de J. Le Boulch (1969) quien propone considerar a la educación psicomotriz como uno de los aprendizajes fundamentales de la educación escolar junto con la lectura, la escritura y las matemáticas.

Estas ideas se concretizan en afirmaciones directas como las hechas por R. Muchielli (1979) y Frostig y Maslow (1984) quienes sostienen que la educación psicomotriz no debe ser sólo una parte del programa escolar o reducirla a unas sesiones determinadas, sino que deben estar en la base de cualquier actividad y de cualquier aprendizaje en los primeros años de la educación inicial. Así como las expuestas por J. M. Cagigal (1979) y B.J. Cratty (1974) quienes logran establecer una íntima relación entre el desarrollo motor y el fracaso escolar, concluyendo que la incorporación de programas de experiencias motrices en niños de preescolar y de educación básica con una mayor participación de la dimensión corporal, puede mejorar las tareas escolares por las siguientes razones: • Las habilidades físicas desarrolladas en el juego y en períodos más estructurados de la educación física mejoran los sentimientos de eficiencia en el niño. • Las destrezas motrices creativas fomentadas por medio de diversas formas de la expresión artística y de juegos motores estimula el comportamiento selectivo en los niños, que desemboca en una participación más activa y cualitativa en todos los aspectos de la interacción social que prevalece en las escuelas. • Si los niños están demasiado tiempo “quietos” y “encerrados” seguramente emprenderán con menos entusiasmo las tareas escolares. Tener inmóviles a niños con buena condición física que admisiblemente necesitan desplegar gran actividad puede estar contraindicado en las escuelas elementales. • El movimiento parece ser una necesidad inherente de los niños, que al ser reprimido puede conducir a comportamientos indeseables. Efectivamente, la investigación en psicología evolutiva y las que se han realizado hasta ahora sobre la intervención educativa, dan a entender que el desarrollo de los pequeños que presentan inmadurez psicomotriz no es esencialmente diferente del que se aprecia en niños no afectados. Como lo hace saber Puigdellívol, I. (1996), citado en González, Muñoz M. (1993) al precisar que las características personales y evolutivas de estos niños no se explican únicamente por el déficit que les afecta, sino por el conjunto de elementos que intervienen en su desarrollo y que comprenden situaciones referentes a la estimulación familiar, adecuación de la escuela o aceptación social del entorno, de manera parecida a como se presentan en el desarrollo de las personas no afectadas. “Resulta evidente además, el mejoramiento en los aprendizajes escolares y el rendimiento escolar a través de las actividades motrices, simplemente por un progreso en el “concepto de sí mismo”, por lo que es necesario que las estrategias pedagógicas contemplen actividades psicomotrices que promuevan actividades en

las que el alumno se sienta más seguro y gratificado por su logro como lo es el juego.” (González, Muñoz: 1993; 46) De acuerdo a Ausubel, P y Sullivan, E. V. (1999), en la teoría piagetana el juego tiene principalmente una función compensatoria al dejar que el niño produzca una respuesta intelectual en la fantasía cuando no lo puede hacer en la realidad, además de ser un recurso muy útil para el diagnóstico que permite saber la edad motriz, el nivel de maduración, la topología, el estado de ánimo y el comportamiento del niño. Siendo de máxima importancia que al inicio del ciclo escolar y sobre todo en los primeros grados de la educación primaria, el maestro realice un diagnóstico psicopedagógico que lo lleve a la elaboración de estrategias que estimulen en los pequeños el deseo de aprender.

SEGUNDA PARTE

La intervención en el contexto escolar Programa de intervención educativa

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l modelo teórico que explica las funciones madurativas del desarrollo y su relación con los procesos implícitos en los aprendizajes en la infancia, ha permitido llegar a una mayor comprensión de la influencia que tiene la intervención educativa en la atención de los problemas que se presentan en su adquisición abriendo el campo de posibilidades para su atención en el contexto escolar. De esta manera la intervención educativa es vista como un programa específico o una serie de pasos encausados a atender las dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, sin que por ello se descarten programas para resolver problemas conductuales. Para el diseño de una intervención educativa son importantes los siguientes procesos: 1. Diagnóstico psicopedagógico. 2. Definición de una intención dirigida a la atención de la deficiencia particular que presenta el niño. 3. Establecer los tiempos para su aplicación. 4. Determinar los momentos para la revisión periódica del avance del niño durante la intervención. 5. Elección de las acciones e instrumentos a utilizar. Es importante considerar que éstos procesos no son rígidos y que la flexibilidad es una de sus característica lo que permite ir ajustando los tiempos, acciones e instrumentos a las condiciones que va presentando el niño, en cuyo caso es permitido incrementar su cantidad o implementar actividades no contempladas en el momento de su diseño.

De igual manera, es necesario que el profesor sepa que una intervención educativa no es lo mismo que una estrategia, ya que mientras una estrategia está organizada a partir de un grupo de métodos o actividades con fines didácticos (para enseñar un contenido específico), la intervención educativa está enfocada a la atención de una necesidad que presenta el niño y que se traduce en la deficiencia para la adquisición de un aprendizaje, por lo que de ser necesario en un programa de intervención educativa se pueden incluir estrategias. La diferencia principal que existe entre ellas, es que la intervención educativa es formal y dirigida a la atención de una necesidad relacionada con las condiciones madurativas para el aprendizaje, mientras que una estrategia busca resolver el aprendizaje de un contenido en particular. Desde estos puntos de vista, el diseño de un programa de intervención educativa debe considerar los diferentes aspectos que incurren en las dificultades de aprendizaje, pero sobre todo, debe centrarse en el desarrollo de la capacidad de aprender y no solamente en la superación de las causas o en la adquisición de contenidos escolares. De ahí que la intervención educativa deba encaminarse a guiar al niño en el desarrollo de sus capacidades, y con ello acentuar sus potencialidades y cualidades para acceder exitosamente a los aprendizajes que pretende la escuela. Por lo que resulta indispensable que en su aplicación este presente el diálogo abierto, el juego con objetivos precisos, la resolución de problemas espaciales, físicos y cognitivos, mediante actividades encaminadas a crear las condiciones para que el niño pueda establecer una relación gratificante y exitosa con el conocimiento, que lo lleve al deseo consciente de aprender. En función de estos argumentos, se presenta un programa de intervención tendiente a influir sobre los procesos madurativos del desarrollo y el aprendizaje, el cual se sustenta en el principio explicativo de que el calendario madurativo genético está fuertemente influenciado por las relaciones interpersonales que los niños mantienen con su entorno, desde donde la intervención actúa como factor mediador por parte del profesor. Su exposición ha sido pensada para que el profesor pueda ver la pertinencia de su aplicación tal y como esta; o bien hacerle los ajustes que considere necesarios de acuerdo a las condiciones particulares del contexto escolar y/o la necesidad que presenten sus alumnos. La idea final es que el maestro pueda darse cuenta que está a su alcance realizar el diseño y ejecución de un programa de intervención. Esta propuesta se deriva de una serie de experiencias, entre la que destaca la investigación “La estimulación psicomotriz como factor generador del aprendizaje de la lectura y la escritura en alumnos de primer grado reprobados” y cuyo informe fue presentado en la Revista de la Dirección de Formación Docente “Tópicos de Investigación” en su Volumen 1, No. 5 de Junio 2005 publicada por la Secretaría de Educación en el Estado.

Como universo de estudio se tomaron a 6 niñas repetidoras de primer grado de la Escuela Primaria 18 de Marzo del Ejido de Guacamayas, Michoacán. Este grupo fue atendido por la profesora Ana Luisa Morales Flores durante el ciclo escolar 2001-2002 quien colaboró directamente en el desarrollo de esta investigación. El motivo que generó el interés por realizar la investigación se dio en función del conocimiento que se tuvo del maestro que atendía el grupo de primer grado durante el ciclo escolar 2000-2001, quien para el mes de mayo del año 2001 tenía el reporte de que al concluir el ciclo escolar tendría 8 niños reprobados (2 niños y 6 niñas), presentando como explicación el que éstos alumnos no habían logrado alcanzar el aprendizaje mínimo de lecto-escritura. A partir de esta situación, se acordó con el director de la escuela que en el siguiente ciclo escolar 2001-2002 la profesora Ana Luisa se hiciera cargo del grupo de primer grado donde estaría inscritos los 8 alumnos reprobados para implementar con ellos un programa de intervención que diera solución al problema de aprendizaje. Sin embargo, al iniciar el ciclo escolar sólo se inscribieron las 6 niñas reprobadas junto con los alumnos de nuevo ingreso, por lo que el universo de estudio se centró en ellas.

Para la orientación del programa se tomó como primicia el argumento, de que cuando un alumno presenta retrasos o perturbaciones en los procesos de los aprendizajes escolares éstos se encuentran en íntima relación con el calendario madurativo de las funciones del desarrollo, por lo que el interés de la intervención estaría puesto de manera particular sobre las condiciones madurativas del desarrollo. Vale la pena mencionar que la fundamentación teórica fue básica para el diseño del programa de intervención, evitando la ocurrencia, lo que lleva al reconocimiento de que la práctica docente es una actividad profesional consciente y vinculada estrechamente con la investigación educativa. A continuación se presentan las evidencias del proceso y resultados obtenidos durante los diferentes momentos que integraron esta experiencia investigativa. Los momentos del programa de intervención educativa que se diseñó y aplicó como parte de esta investigación fueron: Primer momento: Un diagnóstico orientado a conocer la edad del menor, los antecedentes escolares, la indagación sobre el nivel madurativo de su desarrollo, el nivel de aprendizaje de la lecto-escritura y el nivel de noción de número. Sobre el primer aspecto, se encontró que 4 de estas niñas ya tenían ocho años, mientras que 2 estaban por cumplirlos. Otro dato importante que se recabó, fue que de las 6 niñas sólo 1 había asistido al preescolar durante un ciclo escolar.

Es importante mencionar que las niñas involucradas en esta investigación participaban de todas las actividades que se realizaban en el grupo, y que por motivos del registro y seguimiento de la investigación se asignó un tiempo adicional para la intervención en una atención personalizada. Los instrumentos seleccionados para la indagación del nivel de desarrollo y maduración, al igual que los elegidos para la adquisición de los aprendizajes escolares, fueron los siguientes: a) Para la indagación del nivel madurativo de las funciones del desarrollo se utilizó un dibujo de la figura humana a la que le faltaba la mitad del cuerpo (pierna, píe, brazo, mano, ceja, ojo, oreja, pelo, nariz y boca) solicitándole a cada niña que completara el dibujo. Este ejercicio tiene su fundamento en la noción, de que es posible conocer el nivel madurativo del desarrollo del niño a través de la integración del esquema mental, el cual se representa por medio de la imagen corporal que se tiene y que generalmente ya se encuentra organizado alrededor de los 6/7 años de edad. b) Para la indagación del nivel de aprendizaje de la lecto-escritura se recurrió al dictado de 10 palabras, utilizando para su evaluación los parámetros de los niveles del desarrollo de la escritura propuesta en la metodología PRONALEES (Programa Nacional para la Lectura y la Escritura). Los niveles que establece este método están clasificados de la siguiente manera: 1. Presilábico: El niño realiza la escritura a través de dibujos o pequeños garabatos. 2. Silábico Alfabético: El niño ya se encuentra en un acercamiento a la adquisición de la escritura y lectura. Este nivel se subdivide en dos momentos: • Silábico sin valor sonoro convencional: En éste momento el niño ya utiliza las grafías pero éstas aún no tienen relación con lo que se dicta: por ejemplo: si se le dicta (sapo) escribe (epstu). • Silábico con valor sonoro convencional: El niño hace uso de grafías que manifiestan una relación con la palabra dictada; por ejemplo: si se le dicta (sapo) escribe (ato). 3. Alfabético: En este momento el niño ya sabe leer y escribir aunque con algunas faltas de ortografía que irá corrigiendo poco a poco. c) Para recabar la información sobre la noción de número se le pidió a las niñas que realizaran el dibujo de cuatro carros y ocho lápices. A continuación se presentan los resultados obtenidos en este proceso de diagnóstico de uno de los casos estudiados, precisando que los resultados obtenidos en los otros cinco no fueron diferente.

El caso de la niña que se eligió para mostrar el procedimiento de diagnóstico, al momento de la aplicación (2001) tenía una edad de ocho años cumplidos. Como antecedentes escolares sobresale el no haber asistido a la educación preescolar y era repetidora del primer grado de la educación primaria. Como se puede apreciar en las evidencias del diagnóstico la menor objeto de este estudio, en el momento de la investigación no había alcanzado el nivel Alfabético en la escritura, ubicándose en un nivel silábico sin valor sonoro convencional en donde el niño ya utiliza las grafías pero éstas aún no tienen relación con lo que se dicta. De igual manera se observó que no existe la noción de número. En cuanto a la imagen corporal, ésta no se encontraba aún constituida totalmente. Observase que está incompleto el dibujo, faltándole el ojo y que el brazo fue dibujado de manera parcial con ausencia total de la mano, faltándole la ceja y la pierna. Determinándose la inmadurez en la organización del desarrollo psicomotor desde la representación de la imagen corporal mental. Un aspecto más a observar y que corrobora la inmadurez en la organización del desarrollo psicomotor lo podemos apreciar desde los ejercicios de escritura y noción del número, en donde está presente una notable falta de la definición de la lateralidad y de la conciencia del espacio y tiempo.

Como se puede ver, éste diagnóstico permite explicar la razón del por qué el maestro con quién esta pequeña curso el ciclo escolar anterior la reprobara. Segundo momento: Definición de la intencionalidad: Influir en la maduración y aprendizaje de la lecto-escritura a través de la estimulación psicomotriz. Tercer momento: Organización de las sesiones para la intervención. Junto con la Maestra Ana Luisa se determinó aplicar el programa una hora diaria de lunes a jueves con un horario de 12:30 a 1:30 p.m., en horas extra clases, dejando los viernes para la revisión del avance y la selección de las actividades e instrumentos para las sesiones de la siguiente semana. Cuarto momento: Éste correspondió a la elección de instrumentos psicopedagógicos y actividades de estimulación al desarrollo psicomotor referentes a: la constancia perceptual, destrezas psicomotrices, ubicación espacial, lateralidad, imagen corporal, identificación figura fondo y percepción visomotora. Quinto momento: Consistió en el seguimiento y evaluación, tanto del proceso de intervención como de los avances que iban presentando las niñas en la adquisición de la lecto-escritura y la noción de número. Para su ejecución se hacía un dictado de palabras que las niñas debían escribir y se les pedía que dibujaran una cantidad determinada de objetos. Los avances que se lograron fueron muy significativos desde un principio, lo que permitió que en tan sólo seis semanas con un total de 24 sesiones, las 6 niñas alcanzaran el nivel madurativo necesario para la adquisición de la lecto-escritura. En seguida se muestra la evidencia de uno de los ejercicios de escritura que realizó a la participante de nuestro estudio de caso al término de la intervención.

Como se puede apreciar, por medio del programa de intervención la pequeña logró el nivel de madurez en la organización de su desarrollo psicomotor, observándose un cambio significativo en cuanto a la definición de la lateralidad, de la conciencia del espacio tiempo y de la adquisición de la escritura, la cual alcanzó un nivel de aprendizaje considerable para ubicarse en el nivel Alfabético.

La explicación de éste avance tan significativo se encuentra en los fundamentos de la teoría del desarrollo, que nos hace saber que por la edad de las niñas, sus condiciones genéticas estaban en su momento natural de desarrollo, pero que las condiciones ambientales no habían propiciado el proceso madurativo, lo que se logró a partir del programa de intervención educativa. Confirmando la influencia de la intervención en la atención de los problemas que se presentan en los aprendizajes como consecuencia de la inmadurez en los procesos de desarrollo, entre ellos los correspondientes al sistema de lectura-escritura y cuya adquisición depende de procesos deliberados de enseñanza. Sobre estas características, se presentan a continuación los ejercicios que se utilizaron durante la intervención, y que si bien parecen sencillos de resolver, llegan a presentar un importante grado de complejidad cuando el niño manifiesta una inmadurez en el desarrollo motor. Por lo que la intervención del maestro para irlos resolviendo es de suma importancia principalmente en los primeros momentos de su ejecución, esperando que puedan apreciar que se trata de actividades que resultan atractivas, ya que para su realización se requiere de actividades sencillas como seleccionar, relacionar, recortar, pegar y dibujar.

Ejercicios para la intervenciรณn del desarrollo psicomotor Para la intervenciรณn del desarrollo psicomotor se utilizaron los siguientes ejercicios: 1. Constancia perceptual. 2. Destrezas psicomotrices. 3. Ubicaciรณn espacial. 4. Lateralidad. 5. Imagen corporal. 6. Identificaciรณn figura-fondo. 7. Percepciรณn visomotora.

1.CONSTANCIA PERCEPTUAL Instrucciones: Encierra con un cĂrculo las figuras que se parecen en cada recuadro.

Instrucciones: Tacha las figuras que se parecen a la de la esquina de la izquierda que se encuentra dentro del cuadrado.

Instrucciones: Encierra en un cĂrculo la figura que es diferente en cada lĂnea.

Instrucciones: Con una lĂnea, une los dibujos de la izquierda con los del lado derecho que correspondan.

Instrucciones: Observa el dibujo que se encuentra afuera del cuadro y tacha el que corresponde a él en cada línea.

Instrucciones: Une con una línea los juguetes pequeños con la caja pequeña y los grandes con la caja grande.

Instrucciones: Con una lĂnea, une los dibujos de la izquierda con los del lado derecho que correspondan.

Instrucciones: Colorea las pelotas grandes de color rojo y las pequeĂąas de color azul.

Instrucciones: Colorea de color café los animales pequeños y de amarillo los vehículos grandes.

Instrucciones: Une con una lĂnea las dos mitades de los dibujos.

2. DESTREZAS PSICOMOTRICES Instrucciones: Colorea el dibujo y después corta popotes y pégalos sobre los barrotes de la jaula.

Instrucciones: Colorea el arbolito y despuĂŠs pega confeti de muchos colores para adornarlo.

Instrucciones: Colorea el dibujo y luego haz bolitas de algodĂłn y pĂŠgalos en el centro de las flores.

Instrucciones: Recorta sobre las lĂneas punteadas.

3. UBICACIÓN ESPACIAL Instrucciones: Recorta trocitos de papel lustre verde y pégalos sobre el follaje del árbol que está adelante de la jirafa y colorea el follaje del árbol que está atrás de la jirafa.

Instrucciones: Une las líneas para completar el dibujo del juguete que está dentro de la caja y colorea el juguete que está afuera.

Instrucciones: Dibuja y colorea un pato fuera del estaque y un pez dentro de ĂŠl.

Instrucciones: Encierra con rojo los caracoles que estรกn arriba y de amarillo los que se encuentran abajo de la roca.

4. LATERALIDAD Instrucciones: Colorea el dibujo y sigue los caminitos con tu lรกpiz.

Instrucciones: Colorea los dibujos de la derecha que correspondan a los de la izquierda.

5. IMAGEN CORPORAL Instrucciones: Dibuja las partes del dibujo que hacen falta.

Instrucciones: Dibuja las partes de la cara que hacen falta.

6. IDENTIFICACIÓN FIGURA FONDO Instrucciones: Entre los dibujos que están arriba busca las figuras entre los dibujos de abajo y coloréalos del mismo color.

Instrucciones: Encuentra y colorea las casitas de rojo y los รกrboles de verde.

Instrucciones: Marca con un color diferente el camino que tiene que recorrer cada uno de los animales que se encuentran del lado izquierdo para llegar a su meta.

7. PERCEPCIÓN VISOMOTORA Instrucciones: Realiza el trazo de la siguiente línea siguiendo su forma sin despegar el lápiz de la hoja. Hazlo de abajo hacia arriba.

Instrucciones: Une cada flecha con una lĂnea segĂşn corresponda.

Instrucciones: Completa las series de lĂneas.

Instrucciones: Repasa las lĂneas de las siguientes figuras y completa las series.

Instrucciones: En la parte de abajo dibuja los barquitos de arriba y colorĂŠalos.

Instrucciones: Completa la serie de los dibujos.

Instrucciones: Coloca el punto en cada panal y colorea la abeja.

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