Traducao completa docx 1 (2)

TRADUÇÃO REALIZADA POR CRISTIANE LUCIA DA SILVA

cristiane.silva@pesqueira.ifpe.edu.br

1031

46.

Coreografias de Ensino: da Instrução à Aprendizagem

Fritz K. Oser e Franz. Baeriswyl

Universidade de Fribourg, Suíça

Fundamentos do Processo de Ensino­Aprendizagem

A Engenharia de Bilhões de Lições

Cada professor tem em mente uma ideia difusa do que é um real ou ideal processo instrucional. Durante suas carreiras, os professores produzem cerca de 900 aulas por ano que se baseiam nestes modelos imprecisos. Para cada lição, eles constroem e produzem um mundo de aprendizagem que serve como uma "ilha de vida" para jovens aprendizes. A arquitetura de tais mundos exige que as cadeias de atividades em que cada elemento é conectado ao próximo de acordo com uma certa lógica devem ser incorporados em situações significativas. Para criar esses mundos de aprendizagem com sucesso, os professores devem possuir conhecimento profissional sobre o estímulo e coordenação de aprendizagem baseada em atividades multiformes. À medida que consideramos como esses mundos são construídos, as seguintes perguntas são óbvias. Que tipo de pesquisa leva a uma melhor compreensão de como tais mundos são construídos? São conceitos psicológicos Cognitivos envolvidos neste encadeamento durante situações de aprendizagem. e o que sabemos sobre as respectivas estruturas de planejamento na mente dos professores? Como são organizados, orientados e avaliados pedaços da mente­atividade/ as atividades mentais? O que podemos dizer sobre a relação real entre as atividades dos professores e as atividades de alunos em sala de aula com uma alta complexidade dos contextos? Sabemos como os professores estabelecem prioridades para a aprendizagem e para as condições de encadeamento quando tentam adaptar as lições para que as crianças possam ampliar conhecimento que não é inerte, mas perspicaz? É possível obter mais de exigências normativas?

Podemos sintetizar mais do que as experiências individuais de um professor ou um

designer instrucional de cada vez? Qual é a diferença entre a "participação periférica legítima" (Lave & Wenger. 1991) e um cenário diário normal de instrução?

Estas perguntas sobre a ideia da imersão situada de sequências de aprendizagem e como tais seqüências levam a novas aprendizagens. Johann Friedrich Herbart postulou pela primeira vez uma seqüência cíclica de etapas de aprendizagem em 1883.Herbart foi o sucessor de Kant. Ele estava interessado principalmente no

crescimento epistemológico.

Ele acreditava que, na

aprendizagem, um elemento do saber segue a outro através de um processo de associação e que os professores são obrigados a preparar estes elementos de uma forma que os novos possam ser conectados com o que é já foi alcançado (pré­conhecimento). Assim, cada processo de aprendizagem consiste em estágios formais que devem ser concluídos depois de adquirir uma nova compreensão.

Para o encadeamento das etapas formais Herbart introduziu a noção de articulação. Ele acreditava que tal articulação esclarece a instrução e simplifica a aquisição de conhecimentos. Desde a sua introdução há 120 anos, este conceito tem sido sujeito a várias interpretações. No início, era visto por seus seguidores como um formalismo fundamentalista, que consistiu na seqüência do passo correto que deve ser usado por cada professor. John Dewey é famoso pela resolução de problemas (que são baseadas em sua crença de que toda a aprendizagem é a resolução de problemas) são um tipo similar de ortodoxia.

Antes da Segunda Guerra Mundial, a articulação do ensino tornou­se tão formal que qualquer processo de ensino ou aprendizagem teve que ser estruturado da mesma forma. No entanto, na década de 1950, os reformadores pedagógicos na Europa mudaram essa articulação, criando o chamado "ritmo funcional" dos estágios formais do processo de ensino. Cada fase da aula teve que ser dividida em três etapas de ativar ­recepção, processamento e avaliação que foram baseadas em um sistema entrada e saída. Não importa quantas fases teve uma lição e não importa a forma que tinha, dividindo­a em três etapas era obrigatória. Os professores foram convidados para alternar fases quantas vezes achassem adequado.

A pesquisa das Coreografias de Ensino foi patrocinada pela Fundação Nacional de Ciências da Suíça. Colegas de trabalho no projeto foram Jean­Luc Patry, Traugott Elsaesser. Susanne Sarasin, e Birgit Wagner. Obrigado pela ajuda na tradução e correção deste capítulo para Susan Rose e Althof Wolfgang.

1032 Mais tarde, durante l960 e 1970, especialmente na Europa, especialistas e

filósofos educacionais substituíram o ensino formal com a fase de instrução intuitiva (Gage, 1978). Fases, ou articulações obrigatórias, eram vistas como inibidoras ao ensino espontâneo e como uma influência corruptora sobre o estilo de ensino. A última abordagem para o ensino é baseada na pesquisa de percepção, na memória, na cognição e no reconhecimento resultante do conhecimento psicológico cognitivo nomotético (mudança, por exemplo, conceitual ou de construção de conceito). Ao mesmo tempo, o construtivismo levou a conceitos de aprendizagem situada, instrução ancorada e conhecimento compartilhado, em que cada aula é vista como um exemplar único, Conceitos de ambientes de aprendizagem são usados ​ para estruturar a aula.

Um dos principais objetivos desta nova abordagem é demonstrar que um modelo de ensino deve ser concebido em diferentes níveis, em diferentes contextos e com diferentes formas de aprendizagem, diferentes tipos de conteúdo, e diferentes tipos de controles (ver Achtenhagen & Grubb, capítulo 32, neste volume). Distinções devem ser feitas especialmente entre (a) criação de condições para atividades concretas dos alunos, que chamamos de estrutura visível ou visão estruturada de uma lição. e (b) cria condições para o interior, atividades construtivas não visíveis, ou seja, o processo de aprendizagem em si ou as operações mentais que se referem à estrutura profunda da aprendizagem (modelo base). A combinação destes dois aspectos das atividades de ensino­aprendizagem e do processo de aprendizagem dos alunos são o centro deste capítulo, ou seja, a coreografia de ensino e aprendizagem.

A coreografia de ensino, portanto, é composta pelo planejamento e processamento de ensino (estrutura visível) e do planejamento e processamento do processo de aprendizagem (modelo base) na sala de aula. Planejamento é definido como a organização com antecedência uma forma estruturada de ação (planos de ensino) em que os modelos mentais dos passos podem estimular operações cognitivas nos aprendizes. Em geral, admitimos que qualquer seqüência de planejamento é orientada por tarefas, aspectos situacionais, ética cultural, e, claro, os elementos motivacionais e cognitivos.

Para o nosso trabalho, temos elaborado quatro pressupostos principais que formam a base para a preparação de aula e para a seleção correspondente de uma coreografia de ensino. Estes quatro pressupostos nos ajudam a entender o que ocorre simultaneamente no ensino e nos processos de aprendizagem. Eles descrevem os elementos mais importantes que são necessários para que o aluno

extraia sentido fora da aprendizagem e compreenda seu próprio processo de aprendizagem.

A primeira dessas hipóteses se refere ao construtivismo. Afirma que os professores sempre positivamente projetam plantas para a ativação de aprendizagem que tem com base na escola restrições, restrições de desenvolvimento, o conhecimento das crianças antes e estilos motivacionais em mente.

O segundo pressuposto refere­se à crença de que os professores podem supor o tipo de atos internos ou operações mentais que os estudantes usam quando aprendem. Esta crença é baseada na tradição piagetiana de aprendizagem como uma atividade interna do indivíduo.

O terceiro pressuposto tem a ver com a medição: O sucesso da coreografia como roteiros de instrução ou planos (etapas encadeadas de instrução) é mensurável pelo desempenho final, bem como pela facilidade e segurança de compreensão que são exibidos em cada passo do caminho, em outras palavras, como as mãos sobre o desempenho durante a instrução. Obviamente, o bom ensino influencia os alunos a se tornarem intrinsecamente motivados para aprender e, instintivamente, capaz de aplicar um estilo de aprendizagem adequado que estimula a construção do conhecimento, resolução de problemas e tipos similares de operações mentais. No entanto, boas lições não conduzem automaticamente a um bom desempenho. Os estudantes devem ensaiar. Fazer a sua lição de casa, e possuem um alto nível de responsabilidade e de auto compreensão relacionadas com a sua própria aprendizagem.

A quarta suposição refere­se a distinção entre o ensino ideal (o ensino não­especialista especialista) ­ que é um andaime que define condições para as crianças atuarem de forma eficaz e o ensino não­especialista ­o que não leva em conta que as crianças podem perder o controle, ficam desviados por seus próprios interesses, ou são incapaz de construir o conhecimento real dentro de um prazo razoável.

Estes quatro pressupostos que se referem à relação ensino­aprendizagem são mais compatíveis entre si e são examinados em maior profundidade mais adiante. Para saber como professores em todo o mundo constroem bilhões de lições e como elas implicam uma consideração destas quatro premissas, devemos distinguir entre suficiente e insuficiente planejamento instrucional e de atuação. prática suficiente de atuação instrucional e de planejamento, pelo menos, não inibe a

aprendizagem. Planejamento insuficiente e agir de fato inibe não só aprendizagem, mas também o processo de construção de conhecimento com relação a uma coreografia como de ensino­aprendizagem ideal.

Sala de Aula de emergência: os efeitos perturbadores da falta de flexibilidade didática

Em certo sentido, um professor pode ser comparado a um especialista em uma sala de emergência: Ele ou ela deve reagir constantemente para os eventos imediatos na sala de aula, apesar de ter um plano básico ou o modelo de instrução que determina os componentes mais importantes da lição. As intervenções de emergência incluem as necessidades individuais dos alunos, a organização do material, os controles especiais e auxiliares para os alunos lentos ou fracos, etc. Em outras palavras, o professor precisa de um longo alcance, depende de um modelo passo­a­passo de instrução e, ainda, deve reagir imediatamente para os muitos eventos de curta duração que ocorrem em uma sala de aula. Um período de aula pode ser visto como um episódio de aprendizagem em que um professor envia os alunos desligados para executar uma cadeia de operações de acordo com certas regras. Durante este episódio, inúmeras atividades de ajuda, pilotagem e controle são simultaneamente necessárias. A maioria dos professores vê apenas o último: Eles organizam o que é visível (à vista­estrutura de aprendizagem) e negligenciam considerar a questão mais importante do que está acontecendo na mente do aluno (a base do modelo). Por que esta falta de visão assim?

A primeira pista pode ser o fato de que a aprendizagem tornou­se um produto de massa, que valoriza muito as coisas que dizem respeito a todos os alunos e não apenas a atividade interna de um indivíduo. Estudos de Aptidão­Tratamento ­ Interação (Snow. 1992), o tempo para estudar, fazer atividades (Fisher et al, I980.), e os estudos sobre o domínio de aprendizagem (Bloom. i968; Slavin, 1987) são bons exemplos de tentativas de combinar ambos os caminhos de aprendizagem em geral e atividades de aptidões individuais.

A segunda razão é que é mais simples definir as condições de aprendizagem do que é definir a própria aprendizagem. A crença anterior de que a aprendizagem pode, na verdade, ser iniciada fora do aluno tem enfraquecido gradualmente como professores se concentram mais em criar um clima positivo de aprendizagem, melhorando a comunicação, e sobre a cooperação estimulante. Os professores

frequentemente ainda evitam tratar de 1033 pressionar os alunos a aprender e às vezes são até mesmo inibidos na formulação de orientações mínimas apenas para manter o aprendizado em movimento (por exemplo, abrir o livro na página 10; tentar desenhar a distância de X para Y com um par de compassos).

Uma classe semelhante de reações refere­se à "terapia­i­zação" da sala de aula, o que também inibe a aprendizagem. Em vez de levar tanto o processo da atividade e da dinâmica da interação em consideração, apenas a coesão social ou as experiências de autonomia e similares variáveis ​ dinâmicas são consideradas.

Essas condições são importantes, é claro, considerar, mas devem ser conectadas à aprendizagem de conteúdos. (Em uma de nossas entrevistas, um menino disse.

"Você sabe, o nosso professor é tão bondoso, e nós o amamos muito, mas nós não aprendemos nada"). O exagero do conceito centrada na pessoa, não­diretivo, e terapia orientada de ensino muitas vezes leva a "motivos nobres e deselegantes, de mau gosto pedagogicamente" (Reichenbach & Oser, 1995, reagindo à segunda edição de Rogers & Freiberg. Liberdade para Aprender).

Uma terceira possibilidade para a falta de ênfase na aprendizagem interna na Europa é que os formadores de professores reforçam nos aos futuros professores a crença de que a sala de aula é um "campo de carga." excessivamente preocupados com as questões de esgotamento, as pressões do currículo, a multiplicidade de exigências educacionais, a complexidade das demandas multiculturais dos país, etc, eles não conseguem ensinar aos futuros professores como dominar a "sala de emergência" a realidade da necessidade da sala de aula, este mencionado anteriormente tanto para a aprendizagem de uma moldura estrutural e muitos milhares de pequenas reações para as crianças. Instrução, neste sentido, significa (a) ter uma cadeia de aprendizagem com os passos na mente e (b) ter ações que podem ser ativadas simultaneamente: escutando, ajudando, ordenando, comandando,

controlando,

conectando,

ajustando,

explicando,

exigindo,

aconselhando, e assim por diante. Se um professor novato acredita que tudo isso é muito difícil e muito estressante, ele ou ela irá se comportar com um impotência aprendida, assim, criar uma profecia autorrealizável.

A quarta razão por que os professores tem uma abordagem de falta de visão ao ensino diz respeito à falta de uma cultura de erros. Professores­alunos/futuros professores não têm oportunidades suficientes para construir os chamados

"conhecimento negativo profissional." As fontes de construção de tais processos encontram­se nas possibilidades de repetir cada um desses pequenos comportamentos de ensino, assim, acumulam experiências de sala de aula problemática evitando certos de agir, de ignorar o aprendizado interior, e de estar entediado/aborrecido com as crianças, como resultado de acompanhar os princípios dessa modalidade de ensino­aprendizagem.

Uma razão final para a separação entre os modelos de ensino e o próprio processo de aprendizagem é que, para gerações de professores, a crença profundamente arraigada de que o ensino é basicamente a transmissão de conhecimento continua a ser transmitida. Ensino é visto como a arte de apresentação e de aprendizagem, como a obrigação de repetir o que foi apresentado (Gage, I978). A ideia de que o ensino deve estimular um certo tipo de pensamento e ação é muito antiga, mas é constantemente esquecido nos novos hábitos/caminhos.

O conceito de uma coreografia de ensino é uma nova tentativa de superar as cinco características problemáticas descritas acima. Tentaremos demonstrar como o ensino e a aprendizagem podem e devem se unir com este conceito.

A Relação entre Ensino e Aprendizagem

Temos encontrado, até agora, que a relação entre ensino e aprendizagem das crianças surge sempre que os modelos do processo de ensino­aprendizagem são discutidos ou sempre que ocorrem problemas de aprendizagem. Agora, gostaríamos de dar uma olhada nessa relação de um ponto de vista de movimentos de uma pesquisa recente que, por um lado, claramente tenta resolver essa tensão e, ainda, por outro lado, nunca devidamente descomplicá­lo. Gerações de pesquisadores falharam, quando confrontadas com a complexidade dessa relação.

Reigeluth (1983) afirmou: "teoria do design instrucional está preocupada com o que os professores fazem, ao passo que a teoria de aprendizagem está preocupado com o que acontece com o aluno. Como a teoria de instrução, a teoria de aprendizagem pode ser descritiva ou prescritiva. Mas a teoria da aprendizagem prescritiva não é uma teoria de instrução" (p 23).

Esta afirmação é típica do problema mencionado, em nossa opinião, ela não consegue se conectar ambos os campos. Gagné (1965), por exemplo, enfatiza a atividade do aluno na aplicação de tipos de habilidades intelectuais e o respectivo desempenho que produzem; ele então estritamente mas diferencialmente designa

por "eventos instrucionais".

Reigeluth e Stein (1983), ao contrário, limitam­se a uma descrição do que um professor tem na sua elaboração de uma teoria de instrução. Tennyson e Breuer (1997) tomam um rumo diferente. Em sua abordagem, subsistemas cognitivos, objetivos de aprendizagem, ensino e prescrições são mostrados em referência ao conhecimento declarativo, processual e contextual. A conexão é estabelecida livremente e é desprovido de dimensões. Como Fazer tarefas de livros, como o livro de Cangelosi (1992) intitulado Estratégias de Ensino Sistemático, também perdem esta conexão. O capítulo "Lições Desenho/projetar" (p. 67 ff.) É completamente separado daquele em que "Os alunos Participam de atividades de aprendizagem" (p.

I67). Mesmo alguns dos mais novos conceitos, como "Uma abordagem de Dinâmica de Sistemas Educacionais de desenvolvimento "de Tennyson (I997), fazer mais do que dizer o que o instrutor tem que fazer (fundação, manutenção, design, produção, implementação, avaliação, etc, com alguma sobreposição) e quase ignora completamente a atividade interna do aluno.

Dijkstra e Van Merriénboer (I997) colocam o problema de forma sucinta quando dizem que os modelos tradicionais de design instrucional não são capazes de definir suficientemente a relação entre ações de instrução, o processo de aprendizagem, e estrutura de conteúdo. Eles sugerem transição desse intervalo com uma "teoria de não há problema", mas sua sugestão não é convincente. Sua afirmação de que "estratégias de ensino devem concentrar­se na original resolução de problemas e atividades de construção de teoria baseada na exploração e experimentação" (p. 39) está sujeita à mesma tendência de busca de um modelo de unificação da teoria de design instrucional sem distinção entre instrução e aprendizagem.

Schott e Driscoll (1997), sugerem uma "teoria construtiva universal de instrução" que da mesma forma como tenta cobrir muitas características de um aluno, diferentes ambientes de aprendizagem, e assuntos possíveis. Esta teoria leva a uma seqüência que é interessante em um nível macro (Fase 1: objetivo instrucional; Fase 2: Estado do aprendiz; Fase 3: instrução; Estágio 4: diagnóstico de sucesso), mas perde de vista a relação entre ensino e aprendizagem no nível micro.

Autores que têm suas raízes tanto na pesquisa em educação ou na psicologia do conhecimento são mais modestos em termos das relações que eles propõem.

Teorias que se enquadram no construtivismo, por exemplo, Mandl e Reirnmann­Rothmeier (I995), tentam descrever apenas as condições de

aprendizagem possíveis para 1034 os professores, não mais. Ao descrever as condições apenas para o aprendizado possível, eles devem dar prioridade à construção, em vez de instrução. O aprendiz é ativo, enquanto o professor se depara com a tarefa de simplesmente estar disponível para consolar/confortar em situações­problema e para fornecer as ferramentas necessárias. Nesta concepção, o conhecimento não é imagem da realidade, mas sim a construção de uma situação e do domínio dessa situação, e assim. O lado do aluno é ressaltado. Neste sentido, Shulman (I986) deu uma excelente visão geral dos problemas da investigação processo­produto, mostrando que a questão do que é eficaz é também uma questão de como se encaixa a instrução de aprendizagem.

De acordo com nossa opinião, a cognição do professor também tem sido muito pouco pesquisada, levando a um programa que carece de uma análise dos tipos mais variados de conhecimento profissional (conhecimentos didáticos, o conhecimento no assunto, o conhecimento pedagógico, conhecimento de desenvolvimento, etc,­a base do conhecimento profissional de professores). Ambos os métodos teriam sido possíveis: (a) as três etapas a partir da descrição para a correlação e à suposição de causalidade através do experimento (Gage, 1978; Medley, 1987) ou (b) as três etapas invertidas, a partir do correlacional e estudos experimentais para as etnografias de sala de aula (Erickson, 1986). Mas mesmo Shulman (1986) não entra em profundidade suficiente para descrever como a relação da atividade interna do aluno (as operações) devem ser estruturadas com as condições de ensino externo.

O modelo de ensino das coreografias que estamos sugerindo é baseada na suposição de que os professores constroem hipóteses sobre como suas ações resultam na atividade interna dos alunos em quase todos os passos que os alunos tentam. Basicamente, os professores seguem, não uma psicologia instrucional, mas, sim, uma psicologia de ensino­aprendizagem que produz os pressupostos sobre quais as ações do professor que conduzirá a atividade construtiva por parte dos alunos. Este modelo é talvez algo como uma antecipação processo­I­ processo ll ­ produto de paradigma.

Assim, o nosso modelo é baseado no pressuposto de que ao ensinar, os professores constantemente geram hipóteses sobre a relação antecipação­ processo, a relação processo­processo, e da relação processo­produto. Eles desenvolvem o pensamento relacional no âmbito de uma situação de

ensino­aprendizagem e decidem sobre ações que podem gerar processos de aprendizagem construtivos nos estudantes. O nosso esquema em quatro níveis das relações antecipação­processo, processo­produto é o seguinte: No primeiro nível, antecipação, o professor antecipa o resultado desejado para a aprendizagem do aluno e inicia atividades apropriadas de aprendizagem.

Normalmente, o professor é muito focado no conteúdo daquilo que é para ser ensinado nessa fase (Bromme, 1992). O conteúdo é estruturado e simplificado para identificar uma clara estratégia de aprendizagem, passo­a­passo. A antecipação da lição, neste caso, aborda modelos de processos mentais que variam dependendo do nível de conhecimento do professor. Os modelos mentais de professores experientes são mais complexos e explícitos do que os dos professores principiantes (Dick, I994). Especialistas refletem antecipadamente sobre ensino e aprendizagem. Eles têm uma grande variedade de ensino, aprendizagem e possibilidades de ação instrucional a seu dispor.

De acordo com Bums (1996), "Modelos de aprendizagem centrados nas condições mais importantes de ensino influenciam o aprendizado escolar. Por causa de seu conteúdo, os modelos de aprendizagem podem ter implicações diretas para o desenho do currículo escolar e instrução, e algumas delas geraram implementações de modelos específicos de instrução na escola "(p. 327). Teorias psicológicas de aprendizagem, (comportamental, construtivista , sócio construtivista) interagem nesta fase com modelos de ensino (direto­ensino, ensino cooperativo, etc.). Nós esperamos, no entanto, não somente um tipo de teoria da aprendizagem de antecipação, mas também um tipo antropológico nesta fase.

No segundo nível, o processo visível ( processo I) das ações do professor é o foco. O fluxo de saída destas ações têm uma certa estrutura que se correlacionam apenas parcialmente com a representação interna mencionada no nível um porque frequentemente aparecem sob análise detalhada quando as difíceis limitações de ensino, tais como problemas de motivações, questões de disciplina, tamanho de classes, e outros, muitas vezes acontecimentos imprevistos ­ são atingidos (ver ponto 2 de "Engenharia de bilhões de Lições" neste capítulo) em uma facilidade ideal, cada uma dessas ações de um professor contém uma hipótese sobre um efeito assumido sobre o funcionamento cognitivo e eventos internos dos estudantes que irão resultar das ações do professor. Aqueles que ensinam acreditam (pelo menos de vez em quando) que tornam a aprendizagem possível através de seu ensino. Na coreografia de ensino, podemos mostrar claramente esta crença,

diferenciando o que é visível em ensino (a estrutura visível) e o que é invisível (o modelo­base).

Assim,

o

segundo

elemento

em

nosso

modelo

de

ensino­aprendizagem refere­se ao visível, a estrutura de planejamento real do professor.

O terceiro nível foca nas operações mentais ou processos (processo II) do aluno, ou seja, a chamada modelo­base em si. O ato de aprender está no centro do procedimento do planejamento do professor. Aqui, junto com Lompscher (1996, p.

348), fazemos a distinção entre a aprendizagem através da atividade e a aprendizagem como uma atividade especial. Aprendizagem como uma atividade especial refere­se ao planejamento de atividades específicas que levam à aprendizagem. Por exemplo, quando os alunos relacionam um elemento a outro, fazem comparações, fazem pesquisas, encontram soluções, etc., a atividade mental interior é o que torna o processo de aprendizagem real.

Os desenhos instrucionais para a ação que se enquadram no nível dois e as atividades destinadas a aprendizagem que se enquadram no nível três estão em um relacionamento indeterminado uns com os outros. O ensino deveria ser somente para o propósito de causar operações mentais e tornar o trabalho construtivo possível. As operações mentais pretendidas e antecipadas, por sua vez, a demanda específica de condições de ensino. Em outras palavras, um condicionamento lição de perguntas e respostas, por exemplo, promove o pensamento restrito e orientado/dirigido/direto dos alunos, não pensamento crítico e independente.

No quarto nível, o produto, estamos preocupados com duas coisas: o domínio do conhecimento e da prática de habilidades. O conhecimento factual pode ser esquematizado por uma escala que vai desde recordação reconstruída para recordação automática. Os processos adicionais estão relacionados ao problema de fazer, ou seja, as habilidades. Produtos adicionais, tais como o desenvolvimento de uma crença auto eficácia, emocional e produtos de aprendizagem, tais como autoconfiança e motivação, podem ser antecipados para além dos produtos de aprendizagem que são muitas vezes determinados pelo currículo.

Problemas/Matérias Modelos : História recente dos Movimentos americanos

Depois de distinguir a estrutura visível da base de modelos de instrução no início desta seção, nós agora questionamos as diferentes noções de "modelos de instrução." Quando é um modelo de um modelo? É um estilo de ensino de um modelo de instrução? É um método

1035 ou um esquema de articulação de um modelo? É um projeto de ensino de um modelo?

Modelos de instrução, a nosso ver, preenchem as seguintes quatro condições: (a) devem ter uma base de comportamento ou ação que media a aprendizagem (professores se comportam de uma forma que os alunos podem aprender): (b) elas devem ser, vistas nos diferentes modelos de base, aplicáveis a diferentes tipos de aprendizagem e metas (por exemplo, estimulando uma atitude social ou de construção e alteração de um conceito matemático são duas coisas muito diferentes); (c) Devem ser pivôs contextuais que possam ser claramente definidos (por exemplo, a necessidade de lidar com programas de computador dentro de um quadro técnico), e (d) eles devem ser ligados a pontos de vista do homem como personalidade (Menschenbild) e para o desenvolvimento dos seres humanos (ou seja, o homem como máquina ou o homem como o construtor de sua identidade pessoal).

Os quatro determinantes de um modelo instrucional ­ (a) uma cadeia de atos estimulantes para o propósito de aprender, (b) tipos de objetivos, (c) influência dos contextos, e (d) o "Menschenbild" ­ deve ser uma rede interconectada de elementos, cada um contribuindo para o modelo. Ilustrar , o seguinte é um exemplo de uma definição que carece de alguns desses elementos: Um modelo de ensino consiste em orientações para o desenhar de atividades educacionais e ambientais. Ele especifica as formas de ensino e aprendizagem que se destinam a atingir determinados objetivos. Um modelo inclui uma fundamentação, uma teoria que justifica e descreve o que é bom e por quê "; a lógica pode ser acompanhada por evidências empíricas que "funcionam". (Weil & Joyce, 1978. P. 2) Este exemplo preenche os itens (a) e (b), mas não preenche o item (c), que determina a conexão contextual, ou o item (d), uma visão a priori do potencial humano.

Para dar outro exemplo, o capítulo de Wallen e Travers (1963) sobre "Análise e Investigação de Métodos de Ensino", no primeiro Manual de Pesquisa em Ensino descreve diferentes papéis e padrões de comportamento de ensino, dá uma visão geral sobre os métodos de ensino, e relaciona o métodos de ensino para princípios de aprendizagem dentro de um quadro completamente behaviorista. A noção de um modelo em que o capítulo é encontrado em apenas um único modelo básico de

aprendizagem subjacente a todos os métodos de ensino e pesquisa relacionados. As variáveis ​ dependentes neste modelo são o número de pontos do teste, o comportamento observado. As mudanças de atitude, etc. As variáveis ​ independentes consistem em características situacionais, motivação, reforço, ações mediadas, etc.

Aqui encontramos, pela primeira vez, a pesquisa sobre o ensino que se baseia em um modelo de aprendizagem psicológico. Mas essa noção de um modelo não possui o item (b), diferentes tipos de aprendizagem, e (d), uma visão aberta formulada da humanidade. É claro, este modelo descreve um ponto de vista limitado, porque os autores acreditam que há apenas um modelo psicológico de aprendizagem para muitos métodos de ensino.

Em meados dos anos 1970, Gagné e Briggs (1974) começaram a se referir a vários modelos de aprendizagem pela primeira vez. Estes modelos distinguem­se por uma hierarquia de competência que começa com as habilidades motoras, atitudes, estratégias cognitivas, e informações verbais e que terminam com habilidades intelectuais. Os dois autores interpretativamente combinam cada um destes tipos de aprendizagem com os chamados eventos de instrução que formam uma espécie de sequência do processo ­ (a) ganhar a atenção, (b) informar o aluno dos objetivos, (c) estimular a lembrança do aprendizado como pré­requisito, (d) apresentar material de estímulo, (e) fornecer orientação de aprendizado. (f) obter o desempenho, (g) fornecer feedback sobre a correção de desempenho, (h) avaliação do desempenho, e (i) aumentar a retenção e transferência.

Como é que esta teoria bem conhecida e bem­citada de instrução se compara com as condições do nosso modelo? Gagné e Briggs nem estabelecem um quadro para a compreensão do tipo de estrutura subjacente ao processo de ensino nem suficientemente relacionam o seu conceito para a vida real, de dois elementos do processo: o processo complexo e seqüencial de aprendizagem em sala de aula.

No ensino real, não é possível distinguir complexidades de tipos de aprendizagem, mas sim, eles se desdobram e se sobrepõem em turnos, aparecendo ao mesmo tempo e rapidamente transformando o outro. Por esta razão, era difícil para Gagné aplicar seus tipos de aprendizagem para o conteúdo concreto. No entanto, ele é o primeiro autor que distingue diferentes, tipos complexos de aprendizagem em sua teoria e que, conseqüentemente, oferece um modelo que tem um valor, em geral heurístico.

Durante meados dos anos 1980, o problema de seqüenciamento do processo de ensino, embora não seja tratado na edição de 1986 do Manual de Pesquisa em

Ensino, foi dada muita atenção em (1983) Reigeluth do Instrucional Design de Teorias e Modelos: Uma visão geral do seu status atual. O Manual representa visões bastante grandes de como todo o processo de ensino pode ser tomado em consideração (ver Shulman, 1986). Reigeluth, no entanto, é, até certo ponto, o único que faz a distinção entre (a) o design instrucional, que prescreve os métodos para o desenvolvimento instrucional ou que prescreve procedimentos para a implementação tanto instrutural ou de gestão e (b) o design instrucional que identifica pontos fracos com relação às avaliações instrucionais. Ele usa o modelo da palavra precisamente para estas cinco formas de tratar a instrução, ou seja, design, desenvolvimento, implementação, gestão e avaliação. E o mais importante, ele distingue fortemente, como mencionamos anteriormente entre "uma teoria de design instrucional e uma teoria da aprendizagem". Enquanto o primeiro se concentra nos métodos de instrução, esta última enfatiza o processo de aprendizagem (p. 23).

Duas outras abordagens no mesmo volume que merecem destaque são os de Scandura (1983) e os de Merrill (I983). Scandura destaca (a) a análise das regras a serem aprendidas com respeito ao conhecimento concreto do assunto e (b) as prescrições respectivas para os professores. Merrill apresenta uma "Teoria de exibição de componentes", que "é um conjunto de relações prescritivas que podem ser usadas ​ para orientar a concepção e desenvolvimento de atividades de aprendizagem" (p. 283).

O que é notável em todos esses modelos é que, embora eles coloquem a questão de estratégias para o seqüenciamento e síntese de instrução de uma maneira profunda, eles não fazem a distinção precisa entre ensino e aprendizagem nem diferenciam o suficiente entre os tipos de aprendizagem e tipos de metas, que são apresentados de forma muito abstrata ( um contexto regularmente livre).

Finalmente, eles não oferecem um conceito real para a básica idéia antropológica sobre o papel que a aprendizagem desempenha no desenvolvimento humano. Na Revista de Pesquisas Educacionais, Van Patten, Chao, e Reigeluth (1986) apresentaram uma visão geral de tais possibilidades de sequenciamento em micro níveis e macro níveis, bem como uma visão geral dos respectivos estudos que, teoricamente, adquirem a "lógica" da conexão de sequências.

A década de 1990 viu os novos e mais amplos modelos de instrução, a maioria deles cumprindo as quatro condições de um 1036 modelo completo. Estes modelos são baseados no movimento construtivista, que

propõe que o aluno deve ser ativo dentro de um quadro de experiência e autonomia (ver Piaget, 1970; von Glasersfeld, 1989, 1995). Dentro deste movimento, várias direções podem ser distinguidos.

A primeira direcção é o chamado "movimento de cognição situada_" Cognição situada supõe que, em diferentes variantes, o pensar e agir de um aluno só pode ser compreendido em seu contexto original e que o conhecimento de uma sociedade sempre é compartilhado (Resnick, 1991). Os limites dessa preocupação aproximam­se das fronteiras fixas de um contexto e a falta de abstração e generalização_ (Anderson, Reder & Simon, 1996; ver também Greeno 1989; Lave 1991; Resnick 1987; Rogoff, 1990). Entretanto, o modelo (a) tem uma base de ação, (b) refere­se a diferentes formas de aprendizagem, (c) inclui restrições contextuais, e (d) prega os princípios construtivistas.

No método de instrução ancorada (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992, 1993, 1997), a ideia de contexto é mais significativa em um sentido narrativo. Estas abordagens narrativas incluem meios de contraste e processos de abstração, bem como fazem conexões com conhecimentos já adquiridos. Aventuras e contos de fadas, por exemplo, podem se tornar meios para a construção e transporte de conhecimento. A teoria da flexibilidade cognitiva, uma criança semelhante da família construtivista, se refere a estudos de caso e a técnica de paisagens cruzando, uma forma de transferência de conhecimento em diferentes contextos (Jacobson & Spiro, 1992; Spiro & Jehng, 1990). Este modelo é mais frequentemente aplicado a ordem superior de aprendizagem.

O último modelo que mencionamos é o modelo de aprendizagem cognitiva de aprendizagem (Collins, Brown & Newman, 1989) no qual os alunos são introduzidos em um mundo de conhecimentos práticos e sociais por meio da imitação reflexiva (modelagem, treinamento, andaimes, enfrentamentos, articulação, reflexão, exploração). Mandl & Reinmann­Rothmeier (1995) postulam uma combinação de todos estes modelos e desenvolvem as seguintes ideias básicas: (a) a aprendizagem deve ser situada e deve ocorrer por meio de problemas autênticos, (b) a aprendizagem é relacionada com múltiplas situações: (c) a aprendizagem ocorre com múltiplas perspectivas, (d) a aprendizagem ocorre em diferentes contextos sociais (Greeno, 1995, 1998).

Não importa o quão convincente cada um desses modelos ou uma combinação deles parece ser, todos compartilham uma fraqueza fundamental. Eles postulam diferentes tipos de aprendizagem que, no final, todos têm o mesmo

objetivo: evitar o conhecimento inerte. Mas o aprendizado é diferente, não só com relação ao contexto e no campo social, mas também com respeito a diferentes tipos de aprendizagem e metas (nossa base­modelos). Para chegar a um estágio superior de desenvolvimento, por exemplo, não tem nada a ver com o processo de construção do conhecimento. Geralmente, em nossa opinião, esses modelos tendem a refletir uma filosofia da atividade epistêmica ao invés de refletir o processo ensino­aprendizagem.

Da Didática à Instrução: Um Resumo da tradição européia

As Origens

Antes de considerarmos os modelos com base em uma maneira mais profunda, vamos olhar mais de perto os movimentos europeus e o desenvolvimento existentes do que chamamos de modelos instrucionais. História pode ajudar a reformular a gênese do que chamamos de "ponte de instrução para o aprendizado."

Para isso, particularmente nos referimos a Kron (1993) e Heidemann (1981), que dão uma visão geral excelente deste processo. Referimo­nos em cada caso, os quatro critérios do modelo mencionado anteriormente:

1. ter uma base de aprendizagem comportamental ou atuando de mediador 2. ser aplicável a diferentes tipos de aprendizagem ou metas 3. ser o eixo do contexto que pode ser claramente definido 4. estar conectado a pontos de vista do homem como personalidade para o desenvolvimento de seres humanos (Menschenbild)

Para definir a didática como disciplina científica é difícil (Kron, 1993). Não faz muito tempo, no início de uma conferência, segundo o autor estava envergonhado quando um colega americano sentado perto dele perguntou o que era a didática "A ciência do ensino", foi sua resposta imediata. Se a didática é uma disciplina científica por si só é, de fato, uma questão frequentemente discutida. A "hmm ..." foi a resposta do vizinho desconhecido, que parecia satisfeito com a primeira tentativa de uma explicação. A conferência teve um título promissor, no entanto, foi mal apresentada. O tópico não tinha estrutura reconhecível e o conteúdo foi confusamente agrupado. Parte do conteúdo foi omitido porque o tempo era limitado.

Após um desenvolvimento extenso, a palavra­chave não foi explicada. Vários slides foram projetados de cabeça para baixo, e muitos deles não correspondiam à questão apresentada. O palestrante estava muito nervoso Após 45 minutos, o segundo autor voltou para o seu vizinho e comentou: "o que estamos experimentando aqui não tem a didática!” Ela sorriu e respondeu: "Agora eu sei que você entende por a didática!"

O primeiro trabalho explícito sobre a didática, a Magna DIDACTICA (Comenius. 1657/1957), que inclui sistematicamente os significados acima citados, foi escrito por Johannes Amos Comenius (1592­1670). É uma coleção de princípios básicos sobre como selecionar conteúdos, como conduzir uma classe, a antropologia da criança como um aprendiz, e acima de tudo, os métodos de ensino.

Comenius desenhou um currículo, que incluía os padrões científicos da época. Ele exigiu universalidade no sentido de que todos os ramos científicos deveriam ser apresentadas e ensinados na língua mãe e que toda criança deveria ter o direito de aprender na sua língua natural (sua língua materna). Esta exigência não era auto evidente. Latim era a língua da ciência nas escolas monásticas e convento.

Comenius elaborou um "cosmos curricular" no qual os elementos seguiram uma ordem interior, ou seja, a ordem "de Deus ao homem, do homem a Deus." Novo currículo de Comenius tornou­se uma diretriz para as escolas de ensino do século seguinte. Suas metodológicas "receitas" era dar, através do processo de ensino e aprendizagem, resultados ótimos para completar o ciclo educacional "de Deus, a 1037 Deus." Maior esperança de Comenius foi trazer uma educação geral a todas as pessoas.

Sua antropologia tem suas raízes na tradição do complexo religioso da igreja católica. Seus métodos postulados de ensino e aprendizagem são simples, seguros e bem estruturados; bons exemplos e regras claras são dadas. A didática de Comenius descreve os objetivos, os meios e as regras de instrução por instrução com o objetivo de uma aprendizagem eficaz. O campo semântico do conceito de "A didática de" é abrangente, multifacetado, e tem objetivos amplos e de longo prazo , conteúdo e mídias de instrução.

Se compararmos DIDACTICA Magna de Comenius com os quatro critérios do nosso modelo, podemos dizer que reflete claramente uma consideração do critério 4, que de uma "Menschenbild." Criteriosa (a ação) e 2 (a diferenciação da meta) como alguns são mencionados, mas a relação entre ensino e aprendizagem é discutida apenas de forma indireta através dos aspectos de desenvolvimento. Sua didática

considera principalmente o nível de desenvolvimento do aluno, que é um requisito geral pedagógico.

A diferença entre Didática e Metodologia

Herbart (l776 ­ l84l) foi um professor antigo da casa antes que ele assumisse a cadeira de filosofia (como mencionamos anteriormente) de Kant na Universidade de Konigsberg. Ele é de interesse, pois sua teoria tem raízes no ritmo de Aristóteles de aprendizagem em três fases: percepção, aprofundamento e reflexão, e aplicação.

Em sua teoria da pedagogia, ele se baseou no princípio de que o homem é um ser racional que pode reconhecer e moldar o mundo com o poder da sua mente (teoria da percepção em primeiro lugar). Crianças e adultos jovens agem através da experiência e cognição. A criança tira conclusões, estabelece relações, reconhece estruturas, e faz generalizações que são baseadas em casos isolados. A motivação para o desenvolvimento reside simplesmente na natureza da criança. Julgamentos mais elevados são alcançados através do raciocínio.

O trabalho do professor é levar os alunos à alfabetização, para superar os limites da ingenuidade, experiência todos os dias, e se tornar envolvido em uma luta contínua, intelectual. Os jovens já pensam, sistematizam e interpretam as atividades em sua vida cotidiana de uma forma científica. Alunos estão interessados ​ no mundo, e o pensamento que eles fazem, o "círculo pensando," traz uma ordem interna em suas mentes, assim, criando um fundamento ético. A capacidade de obter novos conhecimentos através da experiência depende, portanto, da natureza dos seres humanos. Presumivelmente, o aprendizado tem a tarefa de diversificar interesses e melhorar a capacidade de perceber sistematicamente, interpretar e reconhecer. Este pressuposto conduziu Herbart para a questão de como essas atividades internas podem ocorrer na escola.

Herbart criou o conceito do que ele chamou de "articulação de instrução."

Conforme mencionado no início deste artigo, este esquema de articulação consiste de (a) criar clareza cognitiva do conhecimento antigo, (b) estimular elementos de novos conhecimentos que estão ligados ao conhecimento de idade através da associação, (c) sistematizar essas associações, e (d) aplicar este conhecimento recém­sistematizado. Esta articulação de instrução é o que Herbart quer dizer com métodos, e esses quatro passos são chamados de "fases formais." "Ensino educativo" é dada, se as etapas formais são aplicadas em cada instrução. Herbart

acredita que a promoção de intelectualidade também promove a moralidade.

Quando comparadas às condições do nosso modelo. Métodos de ênfase de Herbart: o primeiro critério (a atividade do aluno) e o quarto critério (o ser humano como um aprendiz autônomo). Ele não preenche os requisitos do segundo critério (diferenciação de objetivos) e o terceiro critério (contextualidade). Em sua concepção e aqui está a novidade absoluta de que ­ ele acentua o processo de pensamento e raciocínio do aluno. Em sua opinião, didática é apenas um meio de aprendizagem.

Os educadores nos seminários de ensino, fundada no século 19, acentua o esquema de articulação da pedagogia de Herbart: e na realidade é usado em demasia como uma metodologia de ensino. O poder de seu esquema permaneceu em vigor até os tempos modernos, porque foi enfatizado como a ideia básica do processamento de instrução para muitas gerações de professores (Heidemann, 1981).

A aplicação da "articulação de instrução" sistemática de Herbart de formação de professores levou a distanciar­se de um fundo filosófico e de um foco nos processos de pensamento da criança. Foi interpretado apenas como um método funcional e de instrução. Deste ponto em diante, a noção de didática foi cientificamente truncada para se referir apenas aos aspectos de "métodos de ensino." Perguntas sobre currículo, conteúdos e justificativas na instrução foram desconsiderados. Esta tem caráter absoluto, entretanto, foram divididas pelo construtivismo de nosso período. No entanto, a marca de articulação de instrução de Herbert permanece. Ele avança na construção sistemática do conhecimento e era uma base de longo prazo para a orquestração de instrução complexa.

O esquema de articulação de Herbarts foi mudado por Kerschensteiner (1854­1932), um pedagogo famoso e fundador das escolas de formação profissional na Alemanha. Kerschensteiner transferiu para os seguintes quatro níveis de raciocínio lógico: (a) a descoberta e a seleção do método de resolução de problemas (em que um problema tem de ser encontrado, procurado, e formulado), (b) busca de hipóteses sobre soluções; (c) discussão e análises de hipóteses e (d) a verificação da solução.

Gaudig (l860­l923), um contemporâneo de Kerschensteiner, formulou um esquema de articulação similar. Gaudig propôs cinco níveis de preparação de instruções: (a) o registro de uma meta de trabalho; (b) seleção dos meios de trabalho; (c) elaboração de um plano para a forma de trabalhar, (d) definição de etapas de trabalho individuais e determinar como eles estão unidos como um todo e,

finalmente, (e) testes de registro, avaliação, e avaliação dos resultados de trabalho (Heidemann, l98l, p. 259).

Kerschensteiner e Gaudig são os fundadores do chamado "Arbeitsschule" (trabalho escolar). Sua preocupação era, por um lado, para preparar as crianças e jovens na escola para o mundo do trabalho e, por outro lado, relacionar o local de trabalho para a sala de aula. Na escola trabalhando, situações de trabalho reais, onde criou em que as crianças aprenderam, através de exemplos que os preparou para uma situação real. Uma adoção acrítica das ideias da escola de trabalho, no entanto, levou muitos educadores a uma aplicação acrítica que simplesmente tentaram produzir bons trabalhadores.

Por outro lado, do ponto de vista puramente psicológico, a articulação agora se tornou mais e mais positivamente valorizada através de um "processo pedagógico de trabalho" onde os alunos podem ver de forma positiva a experiência da complexidade de um autêntico 1038 processo de trabalho. O mais importante, aprender aqui é orientado para metas, e habilidades de trabalho aplicáveis ​ são aprendidas. Hoje, o princípio da "aprendizagem situada" paralelos a ideia da "escola trabalho". A ideia da escola de trabalho é altamente relacionada com o terceiro critério de nosso modelo, ou seja, a aprendizagem contextual. Nesse modelo de escola trabalhando, ensino e aprendizagem estão intimamente e holisticamente conectados.

Uma continuação influente de Aristóteles, as etapas de aprendizagem e os modelos de níveis formais de Herbart , métodos de etapas formais foi o modelo de Heinrich Roth (1906­1983) modelo psicológico de ensino (Roth, 1957). O ponto de partida de Roth é a consideração sobre como funciona o processo de aprendizagem e como as lições devem ser planejadas (Heidemann, l98l, p. 261). Roth diferencia três tipos de aprendizagem e seis etapas no processo de aprendizagem. Os três tipos de aprendizagem são (a) a aprendizagem indireta, (b) aprendizagem direta, e (c) aprendizagem escolar. Resultados de aprendizagem indiretos resultam da necessidade específica de um ato. Por exemplo, se uma bicicleta tem um pneu furado, um jovem aprende a consertar este defeito, porque a bicicleta é necessária.

O jovem poderia realizar este reparo de várias maneiras: Talvez ele ou ela tenha observado como alguém desmonta pneus, como se procura o furo e remendos; talvez a criança conheça um bom amigo que faz isso bem e pede que o amigo ajude; ou talvez o jovem leve a bicicleta a uma oficina. A criança aprende sempre alguma

coisa nova ­ ou novas estratégias ou fatos novos ­ a partir de cada situação. No aprendizado direto, a pessoa persegue um objetivo preciso. Por exemplo, um jovem passa por um curso de primeiros socorros ou recebe uma aula de condução de moto. Para o aprendizado escolar, o instrutor prepara o conteúdo da lição e motiva os alunos a trabalhar sobre ela. Conteúdos de aprendizagem é um processo baseado em livro.

Para cada um dos três tipos de aprendizagem, é preciso passar por seis níveis antes do processo de aprendizagem poder ser considerado completo.

Motivação é o primeiro nível. É o pontapé inicial para o processo de aprendizagem e com o objetivo inerente a aprendizagem direta e indireta. Na escola, a motivação para aprender tem que ser iniciada pelo instrutor. O segundo nível é o das dificuldades percebidas. Aqui, o aluno experimenta isso, na maioria dos casos, o objetivo não é facilmente alcançado. A complexidade de um problema precisa ser percebida. No terceiro nível, uma solução deve ser encontrada. O processo de encontrar uma solução deve ser seguido até o final (e deve ser repetido em caso de emergência). Na aprendizagem escolar, o problema que deve ser reconhecido e resolvido é muitas vezes apresentado pelo instrutor. No quarto nível é a execução.

Esta implementação deve ser feita com respeito ao conteúdo e atividade orientada para metas , que é altamente necessária. A autodeterminação do estudante é enfatizada. O quinto nível é o de perfuração, ou prática e ensaio. O material de aprendizagem deve ser construído e automatizado por meio de uma variedade de exercícios. O nível final é a transferência e integração do que foi aprendido. Roth enfatiza a transferência de aprendizagem às situações da vida real.

O esquema de articulação de Roth deixou a sua marca na instrução no mundo de língua alemã. Ele é frequentemente usado de uma maneira muito formal e, de acordo com Roth, conecta­se exclusivamente à aprendizagem escolar. Este uso muito esquemático leva a técnicas inteligentes ao nível individual. Várias técnicas de motivação colocam uma ópera ­ como a abertura da aula com uma estranheza que ultrapassa largamente a falta de jeito de piadas de palestrantes americanos na abertura em reuniões ou conferências. É principalmente devido a Roth que a aprendizagem é tratada como um processo psicológico interno e que seu modelo não se referia ao behaviorismo americano. Sua referência à tradição europeia de resolução de problemas (Köhler, 1917/1963; Wertheimer, 1945), que foi o esquema básico da aprendizagem escolar, no entanto, tinha algumas deficiências. Embora ele baseia sua psicologia

pedagógica em uma antropologia detalhada de aprendizagem, o uso esquemático dos seis níveis são baseados na experiência.

Com relação aos quatro critérios necessários em um modelo, o modelo de Roth está perto de cumprir todas elas. Existe (a) estrutura de uma atividade, (b) diferenciação de um objetivo, (c) contextualidade, e (d) uma visão construtivista do mundo. O problema com o modelo de Roth é que ele só acentua os aspectos psicológicos da aprendizagem escolar e negligencia a teoria de instrução.

Esquema de Perspectiva de Klafki para o Design Instrucional

Wolfgang Klafki é um bem ­ conhecido didático filósofo que ensina na Universidade de Marburg. O trabalho de Klafkif (Klafki, 1959, 1968, 1974) segue a tradição de "instrução categórica" dentro da teoria clássica de educação defendida por Humboldt (1767­1835). Humboldt viu a educação como o desenvolvimento e fortalecimento do " poderes mentais primários." Com essa visão, ele apoiou o ideal de educação geral, sem a consideração da empregabilidade mais tarde (Roth, 1991, p. 470). Ele foi o primeiro a distinguir entre a educação funcional em que as crianças aprendem o que é necessário para a vida profissional, social e política e a educação geral com seus objetivos morais, cultural e humanos.

Klafki relativiza a teoria humanista utopicamente educacional, definindo o conhecimento de educação formal em relação com o de educação material, ou de educação que é baseado na vida real. A educação deveria ser vista como uma união dos dois. Processos culturais de transmissão deveriam ser o objetivo orientado e justificável. Assim, além das capacidades intelectuais (o aspecto formal de ensino), a transmissão da cultura da sociedade deve ter lugar (a educação material). Conceito resultante de Klafki, a educação categórica (Klafki, 1974), enfatizou que o objetivo do conteúdo da aula deve ser escolhido e apresentado para que o aluno chegue à algum tipo de percepção em geral e experiência (educativa) fundamental. Klafki posteriormente integrado a dimensão de emancipação e postulou a idéia de "educação como capacidade de autodeterminação racional" (Klafki, 1991, p. 19). Ele estava se referindo a elementos como a liberdade, emancipação, autonomia, maturidade, razoabilidade, e automotivação. A educação deve desenvolver valores que se aplicam a toda a humanidade ­ a manutenção do mundo, saúde, equilíbrio ecológico e paz (principais problemas) Dentro deste tópico, Klafki se refere a uma multidimensionalidade, multiperspectiva no processo educacional, que deve "ser

levada adiante no próprio sujeito, e que por si só pode, possivelmente, a estrutura da educação moderna, levando assim à responsabilidade que é a meta de uma sociedade sujeitada­direcionada" (Kron, 1993, p. 131). Esta multiperspectiva deve considerar os professores, escolas e políticas educacionais. O que exatamente constitui a multiperspectiva? ­ Uma análise detalhada das condições de partida dos alunos, do professor e da instituição, bem como os pré­requisitos que são diretamente relevantes para a instrução ­ Preferência da meta reflexão ­ orientação sobre as normas hierárquicas da sensibilidade e das relações sociais por toda 1039 tomada de decisão das pessoas, independente do nível em que decidam; objetos de aprendizagem e os temas escolhidos em função dos objetivos ­ A escolha dos temas que precisam ser justificadamente relacionados uns aos outros ­ relações elaboradas entre a referência contemporânea, a referência futura, e a relevância exemplar do objeto de aprendizagem: a justificação para a instrução do conteúdo derivado a partir das três ­ análise dimensional ­ Análise da estrutura temática que leva ao concreto metas de aprendizagem intermediárias e finais ­ Uma abordagem e possibilidades para a apresentação de um tema que fornecem a base para opções de materiais ­ Uma análise que exige uma estruturação metodológica do processo de ensino e aprendizagem Neste ponto, formas de organização de ensino e da interação social devem ser determinados. O esquema multiperspectivo de Klafki para o design instrucional é um esquema de análise que se baseia na teoria educacional e pedagógica. Sua teoria também é exemplar didaticamente e bem adequada para a formação de professores. Por sua empregabilidade, o esquema de análise, o senso de responsabilidade para a instrução é reforçado, e as complexidades do planejamento de aulas e do significado correspondente sociais tornam­se aparentes. Em suas próprias palavras, a teoria da educação categórica, em primeiro lugar, tem valor educativo formal. Para esta teoria ser útil no ensino diário, tem de se tornar um modelo mental que pode ser aplicado como uma grade implícita sobre as atividades concretas que guiam o planejamento de aulas . Com relação ao nosso modelo de quatro pontos conceituais, Klafki não tem um esquema de articulação. Em vez disso,

ele dá um catálogo de critérios que devem ser tomados em consideração durante a preparação da aula. A teoria de Klafki é construída sobre uma clara "Menschenbild" com uma ampla teoria antropológica . A teoria de Klafki de seis pontos didáticos, raro em sua base filosófica, vê o próprio processo de aprendizagem como não tendo qualquer interesse intrínseco. Na última visão, Klafki tem uma filosofia, em vez de uma psicologia de ensino: A aplicação de seus critérios para uma preparação da aula carece de qualquer controle empírico.

O Modelo de Berlin / Hamburg

Paul Heimann (l90l­l967) foi um professor experiente e, mais tarde, um professor que fundou uma teoria científica e experimental baseado na análise didática e no design instrucional. O motivo real para o desenvolvimento de sua aprendizagem ­ abordagem da teoria para o ensino foi o pedido pela Câmara do Congresso de Berlim de 1958 para desenvolver um longo estágio (em serviço de ensino) para o programa de treinamento do núcleo de professores. Início tal do envolvimento pragmático, Heimann tentou cientificamente revelar práticas de ensino, colocando o foco de seu interesse sobre a situação do professor e da inter­relação entre as condições e as formas de ensino. Professores analisaram e planejaram suas aulas simultaneamente e, desta forma, agiram simultaneamente como professor e pesquisador. Para revelar tais fatores complexos, Heimann aplicou a análise da estrutura e a análise fatorial. Ele combinou a pesquisa empírica com as experiências de ensino e observações, nas quais a inter­relação entre os fatores individuais, sociais e da sociedade é tão importante quanto a tarefa de isolar fatores instrucionalmente determinados, tais como métodos, meios e objetivos. Embora ele baseou seu trabalho na análise fatorial, ele tentou, acima de tudo, encontrar uma estrutura fundamental que sustenta todos os processos de ensino, mesmo quando os processos parecem ser diferentes. A estruturação consiste em dois campos: l. ​ O campo de condições, incluindo as condições antropológicas do aluno e suas condições sociais, situacionais e culturais 2. Os quatro campos de tomada de decisão: a intenção, o conteúdo, os métodos e materiais

O segundo campo é diretamente escolhido e controlado pelo professor. O campo de condições é uma área onde os professores podem ter apenas influência

indireta. Com a análise fatorial, Heimann está se referindo à aplicação das descobertas na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, bem como na sociologia para refletir sobre o ensino. Esta reflexão é neutra e objetiva, que leva as normas sociais existentes e ideologias em crucial consideração enquanto, também, examina criticamente as teorias e modelos científicos existentes de instrução e métodos.

O objetivo principal de todo ato de ensino é iniciar o aprendizado.

Aprendizagem é um processo tão fundamental que Heimann não considera um elemento estrutural. Os elementos estruturais são auxiliares para iniciar a aprendizagem (Heimann, 1970). Um estudante de Heimann (mais tarde, um professor em Hamburgo) expandiu o modelo de Heimann em Berlim, acrescentando as

dimensões

da

teoria

de

aprendizagem

crítica

(Schulz,

1980).

"Mudança/virada/vez crítica" de Schulz da didática foram baseadas, sobretudo, na teoria crítica que foi desenvolvida por Habermas. Em chamar a atenção para a teoria de Habermas da ação comunicativa. Schulz destacou o dilema de usar a instrução como um meio para funcionalização e emancipação (Schulz, 1976).

Schulz observou criticamente as esferas entrelaçadas de interesses: as esferas de funcionalização e de emancipação, bem como as esferas de ações individuais e sociais. A partir dessas observações, ele desenvolveu três objetivos centrais da educação: competência, autonomia e solidariedade. Cada meta está no mesmo nível que a experiência de objetos, emoções e interações sociais. Schulz desenvolveu oito critérios para o planejamento de ensino: (a) de orientação na vida real , (b) orientação científica ou do assunto em questão, (c) orientação da ação, (d) orientação de método, (e) orientação para o aprendiz, (f) orientação de materiais, (g) orientação para formas de organização de ensino, e (h) orientação para a avaliação do sucesso. Schulz não menciona a própria aprendizagem. Planejamento refere­se apenas ao ensino, o que implica sempre o aprendizado. Processos de aprendizagem não necessitam de especificação, porque os critérios de planejamento possuem aplicabilidade geral. Ao mesmo tempo, ele enfatiza os atos concretos que compõem os

atos

didáticos

­

a

análise,

planejamento,

realização,

assessoração/aconselhamento e avaliação, bem como a administração e ação cooperativa.

O modelo de Hamburg de design instrucional e análise é único, pois inclui a dimensão de crítica social no planejamento de aulas. Schulz aborda os design de Klafki, mas abandona a base empírica e científica da teoria de ensino postulada por

Heimann.

Os modelos de design instrucional que foram criados por Klafki, Heimann, e Schulz tiveram a influência mais duradoura sobre a mais nova formação de professores abordados nos países de língua alemã da Europa. Ao mesmo tempo, devemos notar que estes três modelos têm permanecido mais como exemplos admiráveis na teoria educacional que se tornaram os impulsos para a ação real.

1040 Eles permanecem como modelos interessantes que estimulam a discussão sobre o ensino, embora nenhuma das três abordagens levou a psicologia da aprendizagem e seu caráter processual em consideração. Eles dão pouca atenção ao professor e oferecem pouca orientação para o domínio do ensino na vida real.

Antes de discutir a transformação da teoria de Piaget do desenvolvimento por Hans Aebli, devemos olhar para o papel especial que Piaget desempenhou no desenvolvimento da aprendizagem de investigação na Europa. Para esclarecer o seu papel, precisamos de uma descrição exata ­ se não for a definição ­ de instrução de acordo com Piaget. Piaget estava interessado nem na instrução como a mediação do conhecimento, nem no ensino como uma forma institucionalizada de mediação do conhecimento. Ele também não estava interessado em métodos de ensino que acelerassem o nível de desenvolvimento cognitivo. Mas ele fez enfatizar a interação do indivíduo com o meio ambiente, o ato ativo de experimentar, e o papel da linguagem como um fator decisivo para o desenvolvimento da inteligência (no sentido de reconhecimento e compreensão) (Piaget, l947 / 1980). Neste sentido, vemos Piaget como um dos fundadores do construtivismo. Mesmo o desenvolvimento da linguagem como um meio para a compreensão de símbolos e valores sociais foi visto como um ato de acomodação e assimilação, que não pode ser intencional ou instrucional guiado (Piaget, 1947/1980, tradução alemão, 1980, p.

178).

Para Piaget, a atividade interna (construtivismo) constitui a base do desenvolvimento mental em crianças. Esta atividade é composta de três elementos: (a) a organização de desenvolvimento, (b) experiência e treinamento, e (c) a interação social e transmissão (Piaget & lnhelder, 1977).

Hans Aebli, em seu trabalho de pós­doutorado (Aebli, 1951), expandiu o segundo elemento de experiência e formação em um modelo didático. Ele desenvolveu um modelo concreto para a abordagem ativa e experimental para o ensino de matemática e estudos sociais. Seu objetivo era construir sistematicamente

os processos de aprendizagem experimental a partir da interação com os objetos, através da operação didaticamente reforçada e internalizada. Como ele construiu esses processos de aprendizagem, estava menos preocupado com a transmissão de conteúdos do que com a introdução de estudantes em situações nas quais eles tinham que criar e reconhecer as relações entre objetos e problemas. De acordo com Aebli, o reconhecimento por trás de uma operação é um requisito necessário para a aprendizagem com compreensão.

Aebli (1983) operacionalizou sua didática operatória e descreveu 12 formas básicas, ou modelos, de instrução. Estas formas coincidem apenas em alguns aspectos com a nossa base de modelos de ensino. O número de 12 formas básicas e 12 base ­ modelos é incidentalmente o mesmo. Aebli (1983) descreve, por vezes, estruturas mais visíveis e, por vezes, operações, às vezes somente partes de uma cadeia operacional, ainda sem o aspecto de encadeamento enfatizado em nossa base de modelos. Seus modelos são denominados a seguir:

1. Dizendo e referindo 2. Apresentando 3. Assistindo e observando 4. Lendo com os estudantes 5. Escrevendo textos 6. Trabalhando fora planos de ação 7. Construção de uma operação 8. Construção de um conceito 9. Construindo soluções 10. Trabalhando através de/até o final 11. Praticando e repetindo 12. Utilizando

Os modelos didáticos de Aebli têm duas características notáveis: Ele estabelece uma abordagem construtivista da aprendizagem que está focada na qualidade da aprendizagem e, simultaneamente, é baseada psicologicamente. A abordagem é construtivista na qual o aluno é visto como alguém que constrói o mundo através de suas ações. Esta abordagem construtivista é uma didática que está focada na construção do conhecimento. O conhecimento é adquirido somente quando o aprendiz ou a pessoa opera com os objetos do mundo real, criando

relacionamentos. O professor é visto como uma pessoa de orientação que cria a situação de aprendizagem de tal forma que esta aquisição de conhecimento é possível. O professor segue determinados rumos e estruturas do processo de conhecimento escolar. Este ensino está enraizado no nível de interação entre professor e aluno enquanto a aprendizagem está concentrada no conteúdo cognitivo.

Os alunos fazem assimilação (sem alterar o seu esquema base cognitiva) ou acomodação (com alteração do esquema base).

A segunda característica do modelo didático de Aebli é que ele é limitado pelos valores e aspectos ético­moral do conteúdo instrucional, que não são construídos tendo em conta as 12 formas básicas de instrução. Aebli também ignora o aspecto de interação social na aprendizagem escolar por não tomar em crucial consideração a interação do estudante (Aebli, 1983).

O ponto de vista sócio­construtivista da aprendizagem em sala de aula ainda não encontrou um modelo didático. Apenas alguns aspectos específicos das formas de organização instrucional têm sido desenvolvidos, e estes tentam aprimorar o ensino baseado em projetos, trabalhos de grupo, e o conceito de em aberto de ensino. Os modelos de base de ensino são uma tentativa de incluir mais conteúdo, cognitivo, emocional ­ afetivo, ético, social­sociável, e aspectos criativos dentro de um modelo didático. Processos de aprendizagem e processos de ensino são vistos como mutuamente determinantes no seio dos modelos de base.

No entanto, a teoria de Aebli (e também a teoria de Piaget) fornece uma base fundamental para trazer juntamente as instruções e as aprendizagens. Aebli olha para esses dois lados de uma forma visionária ­ e o tipo de modelo que temos formulado é também aplicável ­ as crianças podem ser interiormente ativas somente quando professores criam as condições para tal atividade. A teoria de Aebli foi insuficiente para nosso modelo porque ele estava muito ocupado com a construção do conhecimento e de transferência de conhecimento. Ele não vê a distinção entre processos de aprendizagem e da atividade interna. No entanto, ele é a primeira pessoa que força/obriga a combinação da educação e psicologia.

Uma Nova Teoria: Fundamentos de Coreografias de Ensino. Base de Modelos e Visão de Estruturas

Ensino e Aprendizagem

Para o desânimo dos professores, as sequências cognitivas das crianças muitas vezes não seguem o caminho indicado durante o curso de ensino.

1041 Na verdade, elas muitas vezes vão em direções completamente diferentes. Essa divergência ocorre porque as sequências de aprendizagem não são as mesmas para o ensino. Neste capítulo apresentamos já a noção de uma "estrutura visível de ensino." Com isso, queremos dizer os eventos iniciados pelos professores. Falamos também de modelos de base, e com esse termo, entende­se as sequências de aprendizado interno, ou operações, que as crianças seguem para o conhecimento apropriado, desenvolvimento social, resolver problemas, adquirir habilidades, etc. A estrutura visível é altamente situada ou semelhante situação ; a base do modelo é altamente linear e generalizável.

Imediatamente, as perguntas na primeira página deste capítulo novamente se tornam aparentes. Como é que estas estruturas de ensino visível influenciam sequências de operação das crianças ? Como são as sequências (destes modelos­base), criadas em geral e em particular? O que os professores acreditam sobre o processamento subjetivo de seus alunos em relação às estruturas visíveis que eles próprios produzem continuamente? Como os professores comandam elementos de operação/funcionamento dos estudantes , quando eles são apresentados de um modo desconectado/alheio? Quais os tipos de modelos de base são estimulados com mais frequência? Mais uma vez, supõe­se que a aprendizagem consiste em atividades externas que estimulam a atividade mental (ou seja, interna).

A tensão entre os dois tipos de atividade é a ligação do problema encontrado entre o ensino e a aprendizagem em geral.

O ensino pode preparar apenas as condições de aprendizagem possíveis e só pode orientar, apoiar e avaliar as condições. As ações mentais, ou operações, que são estimuladas por estas atividades de ensino não são claramente perceptíveis. Na tradição de Piaget e Aebli, que constroem a aprendizagem como a transformação de esquemas cognitivos que ocorrem por meio de diversas atividades internas (acomodação, assimilação), estamos focados na atividade mental dos alunos em conexão com a intenção e com as respectivas hipóteses que os professores têm. Searle (1996) escreve sobre a capacidade da consciência para perceber aspectos: "Para ver um objeto a partir de um certo ponto de vista significa, por exemplo, para vê­la sob certos aspectos e não outros" (p. 153). Todas as formas de intencionalidade são representações que ocorrem sob tais aspectos, e a

aprendizagem é tal aspecto. As ações mentais são aquelas que servem para lembrar de uma coisa, para mudar um sistema de valores, para adquirir uma habilidade, para entender uma figura cultuada, e assim por diante. De tal ponto de vista, o tipo de aprendizagem que é representado aqui só pode ocorrer como diferentes atividades mentais pelo aluno.

Ensino, portanto, é interessante apenas porque representa a restrição de certa forma mais suave sobre a execução de um grupo dessas atividades . Até mesmo o ensino universitário é uma forma modesta de configuração/definição de atividade mental em movimento.

Talvez o estudo da educação, como é acompanhado por uma coleção valiosa de conhecimentos práticos, não tratou de fazer a a atividade mental de aprendizes do centro de observação e análise. Se os alunos fazem algo (quem faz o quê e como ele é feito), ou se o professor é bem­sucedidos são, como mencionado, duas coisas diferentes. Essas diferenças criam uma complicação, mas nem sempre de oposição.

Bons oradores, por exemplo, podem fazer membros da platéia preguiçosa em seu pensamento, dizendo­lhes que eles já sabem. Oradores ruins podem muitas vezes estimular o público a refletir sobre, contradizer, ou criar um desequilíbrio na preexistente estrutura mental. O ponto de vista pedagógico precisa se ​ virar, ela precisa enfatizar a ativação da atividade mental dos alunos e não a de métodos de ensino, as formas sociais, ou estrutura de conteúdo. Vista sob esse aspecto, o brilho habitual de ensino pode ser pervertido em seu oposto, ou seja, a inatividade dos alunos. Assim, julgamos ensino neste projeto principalmente a partir do aspecto da atividade mental hipotética dos alunos ­ a quantidade, qualidade e a eficácia das suas operações.

Esse foco na autonomia da aprendizagem dos alunos leva a certos tipos de insegurança por parte não só dos professores mas também dos formadores de professores. Esses formadores de professores deve promover as atividades dos futuros professores que precisarão favorecer ou possibilitar as ações mentais ou muitas operações internas de seus eventuais alunos . A ênfase na atividade do estudante e nas operações mentais é apenas indiretamente verificável através da linguagem e interação simbólica. Professores podem prejudicar os alunos, quando, em vez de fazer a interação mental e a possível atividade, eles representam o factual como algo objetivo. Crianças que acreditam que o mundo mental é algo objetivo são induzidas ao erro.

A conexão entre ensino e aprendizagem pode ser vista como um caminho

com cruzamentos e nós. Os nós são os grupos de operação (unidades de operação); as interseções são processos de atividades relacionais. Cada unidade é seguida pela próxima unidade de operação. As unidades são ligadas em uma cadeia de modo que cada link tem uma função relacional. O tempo utilizado e a qualidade do contexto de aprendizagem são influenciados pela intensidade desses processos.

Se aceitarmos que uma aula/lição de ensino, ou, mais geralmente, um evento de aprendizagem sempre foi dividido em unidades operacionais, então para nós também significa que esta divisão foi feita de tal forma que o conteúdo seguido de conteúdo com diferentes métodos e diferentes formas sociais alternadas. O conceito de "orquestração método" (ver Gage & Berliner, I991) se encaixa muito bem nessa imagem. Este processo é controlado por um plano interno de um aprendiz. Nós ilustramos isto com a seguinte analogia: Na manhã de sábado, primeiro vai para a loja de departamento, onde uma lista de itens precisa ser encontrada, então um tem um compromisso com alguém no Café de São Gotardo, onde a eleição de um novo colega precisa ser negociada, a próxima parada é o quiosque onde jornais devem ser procurados e comprados , etc. Estes grupos de atividades, aparentemente, pouco se relacionam um com o outro, mas estão ligados uns aos outros no contexto das atividades da "manhã de sábado" . A manhã de sábado é o pano de fundo para uma forma de ocupação que podemos nos referir como "período de tempo para acelerar uma lista." O plano escondido nele é acalmado por diferentes necessidades e prioridades.

Se quisermos ver a aprendizagem como nada mais do que uma seqüência para conteúdo para conteúdo ou uma alternância entre o método e a forma social, este ponto de vista seria, precisamente, não o suficiente. Nós estamos olhando para o plano oculto subjacente à intencionalidade. Esta intencionalidade é determinada pela forma como a aprendizagem ocorre. Por esse motivo, nós chamamos de um "modelo de base" de aprendizagem. Cada atividade em execução como uma lista, a construção de uma amizade, a aquisição de conhecimentos, passando para um nível mais elevado de desenvolvimento, experimentando e armazenando um episódio, etc ­ é uma forma diferente de aprendizagem e requer uma cadeia de operações.

Os meios de aprendizado variam conforme a intencionalidade e a contextualidade influencia os modelos de base. Para conduzir na estrada, escalar uma montanha, ou entrar em uma catedral são atividades muito diferentes.

1042 Cada um deles tem sua própria intencionalidade e contextualidade que determinam

o tipo de movimento.

Também podemos usar a metáfora de uma rua ou caminho para expressar o sucesso ou fracasso de processos de aprendizagem. Neste sentido, o aprendizado pode ser visto como uma viagem e o ensino como os meios para criar um mundo em que crianças ou outros alunos possam ser operacionais, siga este caminho, e façam as suas próprias histórias que conduzam ao enriquecimento ou perda permanente.

Mas por que são as etapas e os caminhos de um processo tão raramente identificados e descritos em profundidade? Por que é sucesso ou fracasso raramente diagnosticado em termos de processo, de modo que as trilhas podem ser alternadas inicialmente, os obstáculos evitados, ou a rota alterada?

Devemos especialmente manter as estações ou nós de ligação em um processo de aprendizagem, tendo em vista. Ninguém pode compreender as sequências sem entender a ligação entre os nós de grande porte. Devemos olhar para a representação expressiva­construtivista de cenas que são iluminadas sucessivamente e significativamente e trazidas vivas por professores e alunos em conjunto e que são experimentadas como a vida. E o que então parece?

Esquemas relacionados com a forma como os professores repetidamente reconstroem as aulas são sequências que, no final, ficam cristalizadas. Elas podem ser descritas como planos profissionais cognitivos que formam gerações de crianças em suas impressões e inclinações motivacionais ou aversões a aprender. Estes planos são necessários, mas devem ser flexíveis e ajustados de acordo com diferentes grupos de cadeias operacionais, conteúdos, contextos e objetivos. Sua flexibilidade tem que durar, para que possam ser influenciados e até mesmo dirigidos pelo pensamento e as percepções das crianças ou eles podem ser direcionados inteiramente pelo dever dos professores em relação ao conteúdo ou por outra coisa.

Do ponto de vista normativo, as exigências para "adequadamente" criar as sequências são apropriadas porque sequências fragmentadas sem a correção deixam o mundo do conhecimento fragmentado para trás. Nossas crianças estão cheias desse conhecimento fragmentado. Eles passam muito tempo na autocorreção deficiente/disfuncionais e muito pouco tempo na correção de erros funcionais. Alguns até desistem e não seguem o caminho por mais tempo. Outros ficam deprimidos porque eles não podem experimentar o sucesso. Gostaríamos de afirmar que sem uma estrutura mínima o trajeto, a aprendizagem é caótico e leva ao autoengano, em vez de auto eficácia. Mas que forma é que esta estrutura mínima tem?

O ponto crítico em um Conflito: A Liberdade de método contra a Lei de Sequência de Aprendizagem

Um novo monumento reside no hall da fama didática: a liberdade do conceito de método. Basicamente, é a crença de que os professores devem ter a liberdade de escolher o método, a forma social, a mídia, e a situação ou determinados conteúdos que, na sua opinião, levam a um objetivo pretendido. Um critério político­profissional, portanto, foi estabelecido com consequências potencialmente desastrosas. Uma conseqüência é que os modelos teóricos para a metodologia de ensino todas as teorias se tornaram difusas, sem caráter de ação­ condução. O modelo de Klafki de análise didática, por exemplo, tem, como mencionado, cinco dimensões: (a) o significado atual do conteúdo; (b) significado futuro dos conteúdos; (c) a estrutura fundamental do conteúdo: (d) o significado ilustrativo, e (e ) de acessibilidade, ou, respectivamente, fenômenos típicos ou casos (Klafki, 1963). Porque o seu modelo não pode garantir que um critério empírico pode ser administrado para cumprir os seus requisitos normativos. Os profissionais nunca serão unânimes sobre o que é mais exemplar sobre uma dada época histórica, e o espírito por si só não ficará satisfeito por questões fundamentais (Klafki, 1991). Algo semelhante pode ser dito para o modelo de estrutura de grade da Escola de Berliner (Heimann, 1962; Heimann, Otto, e Schulz, 1965). A topologia famosa de Heimann e seus colegas da Escola Berliner consiste em dois campos de condições (pré­requisitos antropogênicos e sócio­cultural), quatro campos de tomada de decisão (tema intenção, método e mídia), e dois campos de efeitos (individual e social), em nada contribui para a garantia da qualidade empírica. Ele simplesmente diz algo sobre a racionalidade da tomada de decisão e da fenomenologia de um sistema flexível. O que evolui não recebe nenhum carácter qualitativo intencional.

Profissionais postulados para a liberdade de ensino não só recusam estes modelos normativos, mas também levam mais a recusa em aceitar os pressupostos nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou relacionada à busca de leis gerais ou traços, na teoria da personalidade) sobre processos de aprendizagem. Becker (1984), por exemplo, em seu livro Planung von Unterricht (Preparação de Ensino), diz que a suposição de que o ensino pode ocorrer após um esquema é falsa (p.

171). De acordo com sua lógica, a diversidade de esquemas de articulação já existentes sugere a natureza questionável deste pressuposto. Ele afirma: "É preciso mostrar que não há nenhum esquema e não deve ser um esquema que pode ser

tornado obrigatório" (p. 17). Em vez disso, dependendo das necessidades de aprendizagem, a quantidade de tempo disponível, e os conteúdos, sequências de ensino devem ser concebidos individualmente.

Não aceitar suposições nomoteticais (Compara psicologia ideográfica ou relacionada à busca de leis gerais ou traços, na teoria da personalidade) sobre os processos de aprendizagem leva a um efeito adicional, ou seja, a rejeição de conhecimentos tradicionais especializados sem uma proposta alternativa. O conhecimento profissional, que são reunidos pelos professores através da experiência não é inútil, mas sim deve ser observado e analisado ​ sob um aspecto científico. Porque cada situação de ensino­aprendizagem é, de fato, única, o exagerado construtivismo profissional postulado aqui não deve ser permitido simplesmente se afastar dos sistemas de tempo­testados sem propor alternativas.

Mas o ponto principal do conflito real é o seguinte: Despercebido por estes modelos didáticos livremente disponíveis , a psicologia educacional que sempre foi capaz de descrever os processos de aprendizagem muito mais exatamente ­ ainda que baseado em teorias mais antigas de aprendizagem ­ é completamente negligenciada, e ­ pelo menos parcialmente ­ processos de ensino­aprendizagem estão sendo analisados ​ em termos de um ponto de vista nomotético. Usando pré­requisitos cognitivos experimentais e sequências operacionais que são baseados no trabalho de Piaget, podemos facilmente olhar para as atividades mentais do aprendiz de uma maneira nova. A psicologia do desenvolvimento tem feito importantes contribuições para a compreensão dos processos mentais no aprendizado através do trabalho que tem sido feito nas áreas de cognição, a moral, a linguagem, as emoções, a psicologia da memória usando modelos de armazenamento, teorias da comunicação (tanto quanto eles têm um base empírica), as teorias do pensamento que se baseiam em simulações de computador, as teorias dos valores­expectativas, entre outros. Na verdade, do ponto de vista dessas teorias com base empírica, a aprendizagem não pode ser deixada ao critério dos professores em nome da liberdade profissional. Ao olhar para os processos mentais das crianças, regras flexíveis do processo de construção mental devem ser mantidas. Não se pode, por exemplo, construir conceitos em centenas de formas, porque apenas um número limitado dessas construções promete sucesso. À primeira vista, então, um drama imenso parece estar se desenvolvendo: O professor tem o direito, de um lado, para estruturar sua aula, no entanto, ele ou ela quer, e, por outro lado, ele ou ela deve permanecer dentro dos limites da

aprendizagem baseada em regras. Como pode esse hiato ser superado? É um ou outro a ser enfatizado? É o ensino livre, ou é limitado? Gostaríamos de tentar formular respostas a estas questões através de nossa teoria das coreografias de ensino.

A essência da Teoria: Coreografias de Processos de Ensino­Aprendizagem

Nossa hipótese é que cada sequência de (a escola) aprendizagem é baseada em uma coreografia que une, de um lado, a liberdade de método, escolha da forma social, e improvisação situada com, do outro lado, o rigor em relação as etapas que são absolutamente necessárias na atividade de aprendizagem interior. Tal hipótese requer uma operacionalização dupla: (a) do ponto de vista da relação entre a base de modelos e da estrutura visível e (b) do ponto de vista, por um lado, o personagem vinculado a regra já referida e, por outro lado, a liberdade de estimular.

Para realizar esta operacionalização, é preciso primeiro explicar o conceito de coreografia. A coreografia é uma série de passos de dança que satisfizem simultaneamente dois tipos de demandas. Por um lado, o dançarino pode criar livremente dentro do espaço disponível para ele ou ela e expressivamente mostrar uma paleta inteira de arte. Por outro lado, o dançarino é limitado pelas estruturas do ritmo, a estrutura métrica, e da forma profunda da seqüência musical. O mesmo é válido para o coreógrafo. O dançarino deve ser capaz de se conectar a liberdade e os constrangimentos para alcançar a expressão que ele ou ela deseja. Ambos são implícitos no título encantador de Nathaniel Gages (1978) livro, Ensino ­ Arte ou Ciência?

Uma coreografia semelhante pode ser encontrada nos processos de aprendizagem significativa, por exemplo, quando a mãe mostra a sua filha de 2 anos de idade, como amarrar um sapato, quando um professor demonstra um experimento químico a um grupo, quando um jardineiro mestre mostra a um aprendiz a maneira correta para definir uma árvore de nozes, ou quando o líder de um grupo de educação de adultos estimula os participantes a refletirem sobre sua própria prática. Em cada uma dessas situações, uma linha visível de ações pode ser identificada (a estrutura visível que mencionamos acima). Ao mesmo tempo, devemos supor que todas essas seqüências visíveis são sustentadas por um encadeamento baseado em regras, ou uma ligação de aprender passos ou elementos de aprendizagem (a base de modelos). Nas situações acima

mencionadas, os alunos devem primeiro imaginar uma sequência de atos, independentemente da estrutura visível do ensino (discutindo, dizendo, oferecendo, demonstrando, etc.) e consequentemente verificar a conduta apropriada de suas sequências em retrospectiva/percepção tardia. Tais sequências ­ preconcebem ações, posteriormente, avaliando­as, e então repetidamente praticá­los ­ são os tipos de operações a serem definidas. Elas não são visíveis e podem ser implícitas com base apenas na estrutura visível, mas elas podem ser descritas como movimentos mentais.

Para recapitular, a estrutura visível é a parte livre da coreografia ­ o flexível, a troca, a parte que está continuamente recém­adaptada por e para os alunos. Ela inclui métodos, formas sociais, o contexto, representações, estilos de ensino, estilos de aprendizagem, ritmos função, meios de comunicação, formas de controle, e assim por diante. A estrutura visível representa o momento livre e livremente estrutural na aprendizagem.

Ao contrário, a base do modelo consiste daquelas concatenações de operações ou grupos de operação que estão de alguma forma necessárias para cada aluno e que não podem ser substituídas por qualquer outra coisa. O caráter completo dessas cadeias é determinado (a) por meio de regras a partir da psicologia da aprendizagem, por um lado, e (b) através do tipo de objetivo, por outro lado ­ ambos trabalham juntos. Se olharmos para uma unidade de ensino, podemos facilmente descrever como estudantes, por exemplo, primeiro olham para uma foto, então o processo das características de um objetivo em grupo, em seguida, fazem anotações sobre uma palestra curta e, finalmente, discutem um texto curto em pares.

Esta estrutura é a estrutura visível ou vista de uma lição e pode ser feita por qualquer professor.

A estrutura de base, por outro lado, não é visível no primeiro olhar. Deve ser, hipoteticamente, inferida ou solicitadas ao aluno. Provavelmente, neste caso, tem a ver com a construção de conceito e, assim, relativamente com um geralmente usado em modelos de base que tem os seguintes elementos de conexão: 1. Consciência direta ou indireta de uma estrutura de conhecimentos já adquiridos 2. Elaboração de um exemplo prototípico 3. Representação de um ou mais novos critérios que não estão na estrutura de conhecimento antigo, mas que aparecem no protótipo (elementos proposicionais)

4. Incorporação de novos elementos por meio de atividades tais como comparar, relacionando, incluindo, separando, etc 5. Criação de uma coordenação ótima dentro da estrutura de novos conhecimentos, utilizando os novos conhecimentos em outro contexto (testando para a eficácia ou transferência, análise e síntese de estruturas de conhecimento semelhantes, etc.

A estrutura visível deste simples processo de aprendizagem é mais fácil de descrever do que a base do modelo e, ao mesmo tempo, é dependente de muitas situacionais, variáveis pessoais, sociais ou de conteúdo. A estrutura de base ­ o que vai ser descrito como a construção do conhecimento com mais detalhes abaixo ­ que sustenta a estrutura visível, no entanto, é muito mais abstrata e, ao mesmo tempo, tem uma forma mais definitiva e imutável. Ela é construída de tal forma que, em geral, nenhum elemento pode ser deixado de fora. Sua origem ou concatenação adequada é quase ancorada. A Figura 46,1 mostra a relação entre duas estruturas visíveis e uma e a mesma base do modelo. A estrutura visível apresentada pelo primeiro professor é completamente diferente do que a do segundo. O primeiro professor começa com uma elaboração, passa para uma apresentação, e depois estimula o trabalho individual, momento em que o ciclo se repete: o trabalho de elaboração e individual. O segundo professor começa com o trabalho em grupo, dividindo a classe em duas seções em que metade da classe trabalha em dupla e a outra metade trabalha com ele em uma discussão de grupo, e então prossegue com o desenvolvimento da aula, seleção, trabalho individual, e, finalmente, desenvolvimento das aulas novamente. Ambos os professores procedem de forma completamente diferente, têm condições diferentes, mas implicitamente seguem a mesma base ­ modelo de aprendizagem, ou seja, "construção do conhecimento."

1044 Estrutura visível: as mesma finalidade condições possíveis do processo de ensino­aprendizage m Modelo de Base: Os elementos necessários de um padrão base de aprendizagem

Mesa­redonda

Questionamento, elaboração, instrução

Professor 1 procedimento de instrução

Professor 2 procedimento de instrução

Etapas de aprendizagem para professores (sequência de operações)

orientada para questões de desdobramento

apresentação

aprendizagem individual

aulas em grupo

trabalho parceiro

Elaboração através da leitura

Figura

46.1.

Estrutura

visível

de

dois

professores

(processo

de

ensino­aprendizagem), com a mesma base do modelo.

Diversas abordagens, assim, podem levar à mesma ligação de operações, os grupos de operações, ou ambos. Na verdade, do ponto de vista de uma psicologia de aprendizagem construtivista, devem conduzir a relação das mesmas operações.

Por outro lado, os elementos de uma função do modelo de base, como um mecanismo de direção disfarçado para o ensino. Estruturas visíveis devem ser examinadas para garantir que conduzam aos alunos realização de determinadas operações. Agora é mais fácil entender por que dissemos que a visão deve ser sempre voltada para a criança. Esta afirmação não é uma declaração romântica e sim, é uma exigência, um desafio, para verificar que as ações de ensino têm uma forma que estimula as operações mentais apropriadas para uma meta de aprendizagem. O ensino, assim, torna­se uma condição para a possibilidade indispensável, a atividade vinculada a regras mentais por parte de um estudante.

Sem atividade mental tal, pensamento não é possível. Os caminhos que os estudantes assimilam e acomodam não são determinados apenas por atribuições para serem concluídos, mas sim, eles têm um processo de caracteres que correspondem a uma certa forma de aprendizado ou modelo de base.

A relação complementar entre a estrutura visível e _modelo de Base não foi nem aceito, nem pesquisado na literatura até o presente. Por exemplo, a literatura recente sobre projetos instrucionais apresenta organizados resumos de possíveis esquemas de articulação (por exemplo, Mandi & Reinmann­Rothmeier, 1995; Mayer, 1988) ou síntese de estratégias de aprendizagem e estruturas visíveis (por exemplo, Gunter, Estes, Hasbrouck & Schwab, 1990 ; Nold & Schnaitmann, 1995). Também se encontram todos os tipos de estratégias de aprendizagem pesquisados em termos de seu efeito (por exemplo, Friedrich, 1995; Krapp, 1993; Weinstein & Mayer, 1986). Mas é exatamente essa relação complementar que garante a liberdade

profissional para estruturar o ensino e a aprendizagem, bem como as restrições feitas pela construção de estruturas cognitivas internas. Por um lado, temos a possibilidade de estabelecer condições que apresentam uma diversidade incomensurável; por outro lado, fazemos suposições sobre como o pensamento poderia ser uma "atividade organizada" (Aebli, 1980, 1981), de modo que, exatamente através dessas condições, a qualidade vinculada a regras se torna visível.

Modelo de base como um Script/roteiro de Aprendizagem: Determinação de Critérios

A ligação de ações mentais (operações) leva à questão de seu princípio norteador. Para falar sobre concatenações de operações em resumo não é suficiente. Padrões de construções precisam ser encontrados. Tais padrões são especiais roteiros de aprendizagem. Modelos de Base, portanto, estão a aprender os roteiros com um grau mais ou menos elevado de familiaridade, o que indica que a ligação não é simplesmente inventada, mas, sim, segue uma tradição pedagógica e psicológica. Os roteiros de aprendizagem como concatenações de operações podem ser vistos de duas maneiras. Eles podem ser descritos como fenômenos (por exemplo, quando as crianças constroem um conceito, e eles procedem de uma maneira particular), ou pode­se perguntar como os professores e as crianças subjetivamente imaginam tais scripts. Ambas as abordagens se complementam.

Para determinar um modelo de base para descrever um conceito teórico, devemos considerar cinco critérios. Nós os listamos aqui:

1. Uma ou mais teorias fundamentais da psicologia precisa ser assumida por um modelo de base. Por exemplo

­ Desenvolvimento como um objetivo da educação Descontinuidade da abordagem ­ Conceito da teoria de construção de esquema ­ Teoria de redes hipertexto­Informacional ­ Resolução de problemas ­ teorias de resolução de problemas 1045

­ Rotina de aprendizagem ­ Teorias da memória ­ A aprendizagem experiencial ­ Teorias da memória episódica ou teoria da aprendizagem situada ­ Negociação de como aprender a teoria de "Gulliver" 2. Um modelo de transformação é necessário. Deve ser possível, teoricamente, explicar como as mudanças ocorrem. Esta explicação pode parecer fácil no início, no caso de construção de conceito e construção do conhecimento, mas é mais complexa, por exemplo, no caso de um modelo de desenvolvimento ou um modelo de mobilidade (ver abaixo).

3. A possibilidade de ilustração deve seguir. Deve ser possível e plausível para dar exemplos de eventos de ensino de concreto e para descrevê­los de uma forma simples. Estes exemplos têm caráter prototípico.

4. Deve ser possível formular uma ordem operativa de modo que uma microanálise de ensino é desnecessária, mas, ao mesmo tempo, uma generalização a todos os Modelos de base é impossível. Esta formulação de nível intermediário é determinada pela estrutura visível, ou seja, pelas divisões escolhidas e determinadas da aula.

5. A ordem geradora deve ser empiricamente comprovada. Esta exigência é necessária, mas não suficiente por si só para o que determina um modelo de base.

O número limitado de possíveis MODELOS DE BASE

Vários modelos de base diferem em seus objetivos de aprendizagem, os tipos de elementos em cadeia, e a forma na qual esses elementos estão ligados (ver Tabela 46.1). Como um roteiro de aprendizagem, cada modelo de base é uma espécie de "estrutura mãe" (compare Piaget, l970) Em outras palavras, como um tipo, ele não pode ­ sem motivos ­ ser misturado com outro tipo e não pode se referir a outro tipo. A criação destes modelos­base não é inequívoca. Em psicologia, eles cresceram a partir de dados experimentais (por exemplo, a pesquisa de motivação).

Por outro lado, a tradição da didática retém mais idéias intuitivas sobre recomendações de processo ou de especialistas, tais como o problema­resolução de

modelo de John Dewey Certos pressupostos básicos válidos para todos os Modelos de base, independentemente das concatenações individuais dos elementos centrais.

Estes são (a) a atividade interna do aluno; (b) o processo de desequilíbrio como um requisito necessário para o aprendizado (motivacional, social atmosférico, e as condições emocionais pertencem aqui), e (c) a realização de assuntos na vinculação dos elementos. Todos os três pressupostos básicos estão incluídos a priori em cada modelo de base são condições para a realização de um roteiro de aprendizagem.

A Tabela 46.l mostra uma visão geral dos modelos de base com o objetivo do aprendizado respectivo, uma característica especialmente notável, e uma indicação da estrutura visível para cada associado. Os modelos são descritos mais detalhadamente e com exemplos mais tarde. A ordem de apresentação na Tabela 46,1 não tem sentido. A afinidade possível entre um ou outro modelo de base é dado aqui e ali (isto é, o agrupamento possível), mas eles não foram ainda examinados.

A Tabela 46,1 também deixa claro que diferentes modelos de base apontam para diferentes tipos de objetivos. Alguém que é capaz de resolver um problema matemático ou alguém que segue através de uma mudança de atitude, desenvolvendo para uma mudança maior na estrutura (por exemplo, os juízes de um maior nível de desenvolvimento moral) não representam as mesmas habilidades, o mesmo tipo do processo, o mesmo tipo de objetivo, ou o mesmo tipo de necessidade de conteúdo. Saber como se dar bem com o meu amigo ou organizando informações em uma rede de unidades de conhecimento são atividades fundamentalmente diferentes cuja conclusão tem exigências diferentes de base de modelos e, com isso, diferentes cadeias de grupos operacionais.

Em vez de falar em termos dos caminhos de aprendizagem, podemos falar também de visualizações de processos nos quais as concatenações de elementos estão representados e no qual cada elemento tem um fator determinante claro. Em outras palavras, o conhecimento processual do ensino surge da ação do ensino do sujeito de decomposição dos elementos de um sistema operacional de série. Esta visão se apóia um pouco em direção as teorias subjetivas de procedimentos de ensino e não tanto em relação as tradições da psicologia da aprendizagem. Ele pode ajudar os professores a aperfeiçoar os seus conhecimentos sobre a aprendizagem de scripts. Ao mesmo tempo, professores experientes podem contribuir imensamente para aprofundar o nosso conhecimento atual sobre os scripts de aprendizagem.

Esta seção do capítulo se limitou a uma consideração de modelos de base.

Convém, no entanto, ser indagado, por um lado, se essa representação é completa e, por outro lado, se os os roteiros aqui apresentados são, de fato, ortogonalmente separados um do outro. Ambas as perguntas devem ser empiricamente testadas continuamente. Até agora, a proposição não foi desmentida que o número de Modelos de base é limitada e que a ortogonalidade pode ser comprovada através de determinadas características.

O que mantém a CADEIA DO MODELO DE BASE JUNTOS OU POR ELEMENTOS DE OPERAÇÃO INDIVIDUAIS de blocos QUE não podem ser trocados

O sistema do modelo de base é realizado em conjunto pelo (a) a referência de elementos sucessivos ao seu antecessor, (b) o foco temporal em um único elemento (instanciação), e (c) a determinação teleológica do tipo de objetivo. Embora somente as variáveis ​ locais são importantes para uma realização única, estas variáveis ​ são realmente dirigidas por variáveis ​ globais, ou pelo menos, essa é a nossa hipótese. Um retrato mais ou menos completo interno de uma sequência de aprendizagem pode ser feito apenas na medida em que a base do modelo pode ser reconhecida por um perito e transitadas em uma estrutura visível. Imagens internas têm o poder de iniciar, continuar viável ​ e processos diretos. ​ A cadeia de passos absolutamente necessária em um modelo de base consiste dos elementos seqüenciados que não podem ser ignorados. A intensidade da ligação entre os elementos devem ser determinadas empiricamente para cada modelo individual. É possível que a posição de um elemento em cadeia é menos claro, mas um elemento não pode ser deixado de fora. Também é possível que a seqüência de um modelo de base (por exemplo, a construção do conhecimento) pode ser temporariamente combinado com outra seqüência. Da mesma forma, muitos processos de aprendizagem com as estruturas profundas são hipoteticamente difíceis de determinar pois a estrutura visível é confusa. Mesmo se este for o caso, a conexão de elementos está ligada à lógica da concatenação de grupos de operação (dos elementos) em um modelo de base. Esta lógica é determinada pela teleologia do tipo objetiva. Por exemplo, como automatizar uma fórmula complexa (Modelo de Base7) não pode ser aprendido por meio de resolução de problemas (Modelo de Base 3), ou um não pode reproduzir uma excursão guiada em um sistema hipertextual ( Modelo de Base 11), utilizando a aprendizagem

experimental em uma viagem de

1046 campo (Modelo de Base 1). A teleologia do tipo objetiva corresponde à lógica de uma sequência de passos que estimula o funcionamento mais curto e mais eficiente.

Modelo de Base

Tipo de meta de Características especiais Exemplo de estrutura aprendizagem

visível

1a.

Aprendizagem Apropriando­se do Relação direta com a vida Trabalhar em um através da experiência conhecimento cotidiana ambiente social ou de pessoal experimental

produção 1b. a aprendizagem Apropriação através de contextualização autêntica "Re­" descoberta de pela descoberta processos de busca da uma lâmpada; "Re­"

realidade, a descoberta de uma aprendizagem generativa prova matemática

2. O desenvolvimento transformação da processo de Discussão de uma como um objetivo da Estrutura profunda (por desequilibração questão controversa; educação exemplo, moralismo/ discussão de dilemas juízo de valor)

3. resolução de aprendizagem por meio testes de hipóteses problema da Torre de problemas de tentativa e erro Hanói 4a. Construção de Explicando um objeto: a Critérios descrevendo uma Curso de língua conhecimento compreensão do noção ou um fato; estrangeira; (aprendizagem do significado de uma combinação ou hierarquia apresentação de novos significado da palavra) palavra de tais critérios fatos; questionamento

com as fases de processamento 4b. construção de Construção de uma rede Análise e síntese de teorias Desenvolvimento do conceitos de conhecimento complexas pensamento

crítico­histórico, trabalhando com o conceito de Democracia; entendendo uma função matemática 5. aprendizagem abstração reflexiva Contemplação do Exercícios de contemplativa ontológico, fatalista, relaxamento, realidades religiosa, ou suggestopedy outras (Suggestopedia é um método de ensino desenvolvido pelo psicoterapeuta búlgaro Georgi Lozanov), neurolinguística comportamental,

meditação, desenvolvimento de linguagem metafórica e simbólica 6. Uso de estratégias de Aprender a aprender Uso de um andaime Estratégias para aprendizagem (meta­aprendizagem) formalmente fixado para trabalhar com textos, tornar o aprendizado mais para fácil; reflexão sobre a ensaio, para a própria educação memorização, para o gerenciamento do tempo 7. Desenvolvimento de automatização Alta frequência de prática e Aprendendo a dirigir, rotinas e habilidades repetição; processo de morrer de recitar a

libertar a mente para outras tabuada de

operações complexas multiplicação , jogar

com uma parte da música de memória 8.

Aprendizagem Transformação dos Trabalho criativo a partir Desenho; tocar um através da mobilidade estados afetivos em de experiências pessoais; instrumento musical,

produção criativa expressividade musical escrevendo poesia

escrita, dança, etc.

9a. aprendizagem social Desenvolvimento da Ações sociáveis, Aprendizagem

capacidade de se experiências de grupo, o cooperativa; relacionar com alguém discurso comportamental, aprendizagem parceira; através de um etc. ajudando; o comportamento social, desenvolvimento da troca social amizade 9b.

Aprendizagem Resolução de conflitos, Mesas­redondas: Aprovação da através de discursos precisam de equilíbrio elaboração de consenso ou comunidade realistas dissenso ao vivo 10. Construção de Clarificação de valores, Hierarquia de valor; valores Análise de valor e valores e identidade de desenvolvimento de compartilhados; a comparação dos alunos valor valor, análise de valor identidade da comunidade; da turma; participação crítico cultura escolar ativa na vida escolar 11. aprendizagem de Reordenação e Navegando aleatoriamente Leitura on­line de hipertexto revalorização de bits de na Internet ou em jornais; analisando

informação CD­ROMs; "visitas uma parte da música

guiadas" em um CD­ROM 12. Aprendendo a Produzir consenso em Negociação como a Exercícios de negociar várias situações coordenação das negociação necessidades ou como uma Econômicos e técnica para a produção de jurídicos; negociação acordo de normas coletivas ou compartilhadas

A sucessão de elementos pode ser comparada ao roteiro de um famoso restaurante (Schank & Abelson, 1977). As quatro etapas do esquema do restaurante são (a) chegada (ir ao restaurante, decidir onde se sentar, etc); (b) ordenação (a

leitura do menu, requisitar o vinho, etc); (c) comer (sendo servido , comer, falar, etc), e (d) partida (pagando a conta, deixando uma gorjeta, saindo do restaurante, etc.)

Ninguém dá ordens após ter comido, poucas pessoas pagam antes de terem comido a menos em um restaurante self­service (neste caso um roteiro diferente está em jogo), e ninguém sai de um restaurante antes de ter chegado.

A pesquisa de Bower, Black, e Turner (1979) mostrou que os sujeitos experimentais freqüentemente organizavam as ações de ir para o restaurante da mesma forma Mas a comparação aqui não é perfeita, porque o roteiro do restaurante representa uma seqüência de estrutura visível No entanto, base,modelo os roteiros que chamamos de aprendizagem funcionam de maneira similar. Sua lógica interna é uma seqüência na qual um elemento é um pré­requisito para a compreensão da clemente a seguir, que na provocação, fornece a base para o entendimento do próximo elemento. Mas esta ligação é apenas uma formulação simplificada de um relacionamento muito complicado. A lógica da concatenação dos elementos de um modelo é estruturada de forma diferente para cada tipo de aprendizagem, é diferente para o conceito de "desenvolvimento como um objetivo da educação" 1047 (Modelo de Base 2) e diferente para "a construção do conhecimento" ( Base modelo de 4) e, novamente, diferente para "resolver problemas" ( Modelo de Base 3) em primeiro lugar, um princípio a priori tem prioridade, no segundo, um princípio aditivo é trabalhoso e na terceira, um princípio de concatenação (na qual o cumprimento de um elemento, consequentemente, leva à seguinte) é necessário. Modelos de Base têm uma história e uma história de seus efeitos. Como formas tradicionais de lidar com a aprendizagem diversificada, eles são experiências acumuladas que exigem diferentes tipos de testes.

REFERÊNCIA E MODELOS DE BASE

Os professores têm ideias relativas ao modo como os processos de ensino­aprendizagem procedem que geralmente carregam com eles de forma desarticulada. Se eles são confrontados com um segmento do sua prática de ensino e convidados a dizer algo sobre isso, eles falam sobre as intenções que estão implicitamente presentes, mas geralmente não é anunciado ou evidente.

Dependendo da quantidade de reflexão que o professor faz sobre a atividade interna bem como a interligação correspondente destas atividades por parte do aluno, esta

referência se aproxima do modelo de base. Por exemplo, um professor organiza grupos de trabalho para resolver um problema de geometria juntos. Quando a sequência é repetida para o professor, o professor é convidado a fazer recordação para a reflexão. As respostas são 1. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá.

2. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho lá por uma mudança de ritmo.

3. Eu queria deixar os alunos do grupo de trabalho para que os alunos pudessem aprender socialmente.

4. Eu queria que os alunos de forma cooperativa (ou seja, reflexivamente) praticar algo que eu tinha demonstrado para eles e para corrigir um ao outro. A tarefa era a seguinte: Duas linhas retas. . .

As declarações foram ordenadas de forma que elas gradualmente refletem uma operação, uma vez que seriam apresentadas no elemento de um modelo de base. Afirmações I e 2 são ao nível da estrutura visível. Situação 3 é um híbrido entre a estrutura visível e modelo de base. Afirmação quatro é uma declaração incompleta ao nível da base do modelo, esta é incompleta porque a ligação não é mencionada.

Deve ficar claro a partir do que foi dito que a referência é variadamente 1 específica e diversamente forte na intenção​ dependendo da forma como o professor

tenta entender o que está acontecendo através da mente da criança, por um lado, e as tentativas de criar melhores condições (estrutura à vista) para certas operações ter lugar na mente da criança, por outro lado. A especificação e intencionalidade são vistos em termos pedagógicos aqui, a primeira é no sentido de atenção construtiva profissional, este último no sentido da intenção de entender como certos processos ocorrem.

Da mesma forma, uma hierarquia de valores profissionais está implícita nas declarações acima. Quanto mais as operações mentais das crianças estão pensando sobre, a hipótese, e discussões, sobre a melhor possibilidade de produzir realmente as condições ideais para os processos de aprendizagem. As estruturas visíveis, assim, realizam uma função de aumento de mediação. Elas são usadas porque seus dados conhecidos contextualmente, que são estabelecidos a partir da experiência, garantem a probabilidade de que esta forma de operação ocorre na criança. Algumas de nossas análises dos processos de ensino devem também ser entendidas da mesma forma.

O que acontece, no entanto, quando se tem conhecimento sobre modelo de

base e, em seguida, analisa uma etapa do seu próprio ensino? Aqui descobrimos um fenômeno único: Os professores não podem abandonar os elementos ligados na base do modelo, e qualquer referência a estes elementos é específico apenas na medida em que procura abordar um modelo ideal (base­modelo). Em um trecho da primeira entrevista, dois professores que tinham sido iniciados no modelo de base puderam articular uma maior consciência sobre as etapas de aprendizado, disse criticamente.

Professora A (57) Sim. Eu me beneficiei na medida em que eu, quando me dei conta dos modelos de base em formação para intervenção, muitas vezes deixava de fora ou pulava certas partes de uma lição que eu pensei que estavam corretas de acordo com o modelo de base (no momento eu não ia questioná­las) por causa de limitações de tempo e que talvez eu consegui poucos dos resultados desejados do que eu poderia ter se eu tivesse usado a base­modelo para os alunos. Então eu ignorei determinados comportamentos dos alunos pelas razões de sempre. E talvez eu estruture mais conscientemente.

Professor B (58) Sim, eu também. Estou muito mais consciente de certas coisas, agora que têm a ver com procedimentos de ensino. E, também seria importante que os alunos fizessem comparações, que talvez as ligações fossem feitas o presente, a conexão com a realidade ou o link para o familiar. Estou muito mais consciente do que nunca quando eu trabalho de acordo com os modelos­base. E eu tenho me perguntado o que os alunos pensam quando eu faço isso ou aquilo. De alguma forma eu estou mais consciente de que tenho pensado sobre o meu ensino. Isso me ajudou um pouco. E acima de tudo, a comparação agora com minha aula, a segunda lição. Na segunda lição eu ainda ousei tentar criar uma ligação ainda mais perto da realidade, fazer uma ponte, de um tema histórico para algo que está acontecendo aqui ou agora.

A terceira professora (96) também fala da segurança que a base do modelo tem dado a ela. Ela diz, no que diz respeito a uma aula, E ali eu notei, por exemplo, que os alunos estavam inseguros na última sexta­feira. Eles vieram e disseram: sim, o que você quer. E imaginei bastante o que é preciso fazer para conseguir. Assim, quando, por exemplo, um estudante, automaticamente, pensa sobre o porque ele simplesmente tem algo, ou se ajusta em alguma coisa? Quando ele ia fazer isso automaticamente, então a consciência do estudante durante a aula seria certamente muito mais ativa. E às vezes tenho a sensação de que esses jovens professores vão e simplesmente deixarão as coisas seguirem seu curso, eles fazem isso por algum motivo que eu não entendo.

Modelos de Base são a espinha dorsal das atividades livremente estruturadas a nível da estrutura visível. Eles são o que tornam o propósito de uma atividade

relevante para ações e aprendizagem. De referência, __________ 1 ​ Estes dois determinantes são utilizados por Norman e Rumelhart (1975, p.

78 e ss.) Mais no sentido da compreensão da linguagem. Referência específica significa que o falante tem uma palavra específica em mente. Intencionalmente, no entanto, refere­se quando uma instrução geral é feita.

1048 assim, significa uma legitimação de todos os tipos de arranjos dos processos de aprendizagem de estudantes pensado de forma ideal.

Os professores têm variando a conscientização referencial. Eles podem fazer muitas coisas sem fazer uma clara conexão com as operações mentais que suas ações causam nos estudantes. A escola pode ser divertida quando um alto nível de estimulação é acoplado com um baixo nível de esforço: então, uma operação pode flutuar completamente descontrolada. O que é representado nas declarações dos professores acima tem outra referência, ou seja, que a consciência do efeito de uma estrutura visível na atividade interna dos alunos está presente. Referência significa que a reflexão do estudante é estimulada através da estrutura visível.

Em geral, a tarefa da estrutura visível não recebe atenção suficiente e é geralmente conseguida apenas por professores especialistas. Na verdade, quando os professores são questionados, por exemplo, o que é uma ética alta significa, muitas vezes eles respondem: "quando eu assumir a responsabilidade", "quando eu estou muito envolvido." "Quando eu respeito as crianças", etc. A resposta raramente é "quando eu puder inspirar meus alunos a assumir a responsabilidade", "quando eu puder inspirá­los a estar muito envolvido, a respeitar os outros", etc. Esta última afirmação implica uma tarefa muito mais difícil do que a primeira, porque exige reflexão perto das condições necessárias para o concreto atividades de aprendizagem para ocorrer em crianças. A pesquisa de Janssen (1987, p. 14) mostrou um fenômeno semelhante: os professores principiantes gastam aproximadamente 50% do seu tempo pensando sobre o conteúdo, 45% sobre seu próprio comportamento e imagem, e apenas 5% a pensar sobre os alunos e seus processos de aprendizagem.

ESTAR CIENTE DAS estruturas visíveis!

Estruturas visíveis são dependentes de preferências atuais e variam de

acordo com a experiência de ensino e da personalidade do professor. A ordenação criativa de estruturas visíveis sem garantir a possibilidade das sequências do modelo de base é como um teatro didático. A aprendizagem e as sequências de aprendizagem não são o foco, a instrução é, a escolha e o efeito das estruturas visíveis podem ser medidos ou testados somente pelas operações hipotéticas do estudante e como eles estão ligados. Pode acontecer que a variabilidade da estrutura visível e a orquestração dos métodos sejam mínimas, porque o professor não está orientado para a metodologia, e, ainda, processos de aprendizagem importantes ter lugar. Em vez disso, o professor está se concentrando nas sequências de aprendizagem e com a confiança de auto eficácia do aluno que ocorre quando essas sequências podem ter lugar. Tal professor mostra um alto grau de referência.

Pesquisadores educacionais que observam e analisam as aulas em países em escolas que são carentes estão surpresos ao descobrir que, com um pequeno grau de variabilidade em estruturas visíveis e um elevado nível de motivação, as sequências de aprendizagem centrais de vários modelos de base podem ser aplicadas. Ao visitar uma aldeia na Calábria, Itália, o autor visitou pela primeira vez uma classe com 40­50 alunos. Eu estava sentado na parte de trás da sala de aula, observando a aula. O professor apresentou um aluno da classe que, em seguida, colocou questões de biologia para seus colegas de classe por uma hora. Os colegas de classe em troca questionaram o estudante. Eu fiquei chocado. Como se pode permitir que um aluno seja exposto dessa maneira? Durante o período da segunda aula a mesma atividade continuou, só que desta vez, sentei na frente da sala de aula. E lá eu percebi com espanto que os alunos estavam ansiosos por causa da participação nesta atividade de perguntas e respostas com grande concentração.

Durante o terceiro período, percebi que a base do modelo de "criando uma rotina" sustentaram o esquema que o professor estava usando. Primeiro, um tema foi apresentado, em seguida, as respostas repetitivas foram dadas e, finalmente, uma visão geral de todo o tema foi dada pelo quizzing/questionando/interrogando os passos do padrão. Existem simples e graves processos de estrutura visível que tornam possível a ligação de sequências de aprendizagem e, assim, a experiência de

aprendizagem

bem

sucedida.

Contrariamente,

existem

métodos

pedagogicamente naturais que nem sempre permitem a aprendizagem e podem se tornar quase uma espécie de kitsch/brega/deselegante pedagógico: ensino narrativo, aprendendo como jogar, o ensino programado, didática comunicativa, didática

iconográfica, etc.

A ideia do arranjo/acordo do ensino­aprendizagem multidimensional tem sido popular recentemente (Achtenhagen, 1994; Achtenhagen & John, 1992). Estes acordos/disposições referem­se às relações entre a estimulação externa e processos internos de mudança. Eles podem ser complexos, e eles podem se sobrepor. Mas é exatamente o processo de mudança no aprendiz, que recebe a menor atenção, especialmente, como a divisão entre didática e psicologia educacional cada vez mais aumenta (Treiber & Wcincrt, 1982, p. 10).

Estruturas visíveis podem, de fato, criar confusão didática quando elas não se referem à base­modelo. Quando as coisas são feitas porque são mais atraentes e não porque estimulam um elemento relativamente invariável da concatenação em uma base modelo, os alunos acabam fazendo muitas atividades que são superficiais e inconsequente para a sua própria vida mental. Em um caso extremo, até mesmo o conteúdo atraente pode corroer a base­modelo e deixar apenas um traço de verdade os processos de aprendizagem.

A teoria da base­modelo parece ser frutífera também porque torna possível ­ e esta possibilidade tem sido demonstrada por uma série de estudos de caso ­ para orientar a atenção direta do professor de si mesmo em direção ao interior dos processos dos aprendizes, ou seja, a base­modelo. Este conceito tem sido expresso por Fuller e Brown (1975) como "preocupação com a criança" versus "preocupação com o conteúdo", ou preocupação para o professor. A teoria com base em modelos fornece de concreto, a forma pedagógica psicológica pela primeira vez: A base­modelo são hipóteses sobre os processos de aprendizagem das crianças que estimulam ou incentivam com estruturas visíveis.

Quando o MODELO DE BASE­determina a estrutura visível (UNINDO A INSTRUÇÃO PARA APRENDER)

As pessoas que estão envolvidas na formação de professores continuamente nos fazem acreditar que elas têm mais fé na estrutura visível do que nos modelos de base. É visível e, portanto, provável que os professores sentem que podem diretamente mostrar e perceber. Esta estrutura visível é o lugar onde as decisões que são tomadas e as ações que são tomadas podem ser percebidas, corrigidas e avaliadas. Além disso, muitas vezes é duvidoso que os elementos da base­modelo podem até ser mostrados, que ­ como já mencionado anteriormente ­ podem ser

apenas hipoteticamente descobertos ou inferidos com base no comportamento dos alunos.

Mas como, do ponto de vista invertido, faz o modelo de base influenciar a estrutura visível? Nossa hipótese é que, num caso ideal, os elementos do modelo de base influencia a estrutura visível e não o inverso. A estrutura visível é formada, interpretada e ligada por elementos de estrutura da base. Por exemplo, os professores podem arrazoar que, por exibição deste 1049 ou daquele filme, que apresentam aos alunos com um protótipo/modelo para analisar novos elementos de um conceito. A questão da relação entre a base do modelo e da estrutura visível é, portanto, não apenas uma questão de referencialidade alta. A estrutura visível não simplesmente serve as operações da criança, mas sim, a base­modelo oferece uma resposta para a pergunta. Porque é uma fase de certa estrutura visível útil para um exemplo de aprendizagem? A resposta é porque este ou aquele elemento de uma base modelo, ou, respectivamente, esta ou aquela operação é possível. Podemos afinar este fato: Do ponto de vista da estrutura visível, é impossível justificar uma certa forma de trabalho (por exemplo, a aprendizagem individual, sublinhando certas palavras em um texto, ou discutir um conflito em um nível acima da sala de aula) que é baseado puramente no aspecto de ensino­aprendizagem. A base do modelo é o primeiro a nos dizer por que, do ponto de vista pragmático, essas ações estimuladas são úteis. Os modelos­base são chamados em serviço pelas estruturas visíveis do ponto de vista da riqueza e da intercambialidade das ações que ocorrem ao nível da estrutura visível. O pensamento do especialista origina a priori a partir do modelo base.

Esse fenômeno pode ter um resultado inesperado. Os professores, quando foram introduzidos à teoria com base em modelos, começam a dirigir seu ensino mais intensamente do que antes. Por exemplo, um participante em nosso estudo­piloto disse, "comigo, eu sinto que estou mais diretivo em minhas aulas agora, e eu realmente não quero isso. Realmente deve ser que você tenha tempo para ajudar os alunos individualmente. Mas isso não funcionou na minha aula. "Esta declaração mostra que os elementos da base­modelo pode dar direção, mas podem igualmente ter muito forte um efeito sobre ou até mesmo inibir a estrutura visível.

Naturalmente, essa inibição deve ser evitada. Mas a declaração também mostra que os elementos da base­modelo podem começar uma certa ordem organizacional, que pode forçar uma mudança na estrutura visível e colocá­los na direção das operações

necessárias e hipotéticas.

Neste contexto, vemos claramente que alguns modelos de base, dependendo de seu caráter e concatenação, são acompanhados de outras condições sociais.

Pode­se chamar este seu caráter micro social. Por exemplo, não é necessário ter qualquer respeito extraordinário para alunos individuais, quando um protótipo é apresentado e seguido de um trabalho analítico com os elementos da estrutura de conhecimento a ser construído. O pressuposto, normal diário de respeito e consideração são suficientes. Como sempre, a situação é completamente diferente quando os problemas pessoais são discutidos em uma mesa redonda ou quando um poema japonês é lido expressivamente. Aqui, as regras relativas à proteção e à intimidade das fases individuais devem ser mantidas. Deve ficar claro que as coisas muito delicadas quebram quando a expressão artística de um estudante é ridicularizada. Cada base­modelo exige a estrutura para este tipo de clima social.

Por essa razão, a intervenção só tem sentido em condições de campo. Basta recordar que os elementos individuais de uma cadeia de base­modelo seriam uma garantia suficiente para a sua aplicação na vida real.

Aqui também é o lugar para deixar claro que os modelos de bases são encaixados na contextualização. A narrativa ou uma estimulação interativa ou uma realidade produtiva fora da escola dá vida ao fluxo de instrução, e, é claro, de motivação para o processamento da respectiva base de modelos. Uma contextualização autêntica e altamente motivacional é a melhor garantia para a eficácia do modelo de base. Mas aqui novamente, diferentes situações referem­se a diferentes modelos de base e vice­versa. E, novamente, a linearidade do processo de aprendizagem diz respeito nem a contextualização nem a estrutura visível, mas apenas a base do modelo. A contextualização aprofunda a validade do conteúdo de aprendizagem.

A combinação dos modelos de base

Se é verdade que os modelos de base são roteiros profissionais para aumentar e garantir a atividade dos alunos, então a questão de como eles podem ser relacionados entre si, em outras palavras, intercalando, fusão, conectando ­ é importante. Essas combinações podem influenciar o efeito dos modelos de base, em qualquer sentido positivo ou negativo, e pode colocar em risco ou beneficiar a clareza de sua estrutura. Assim como os professores atingem uma certa confiança

com os modelos de base, eles automaticamente querem usá­lo de várias maneiras ou inter­relacioná­los. A questão é se há razões plausíveis para permitir que certas combinações de modelos de base para aparecer/surgir. Tais razões impediriam combinações acidentais. O fruto do modelo de base de combinações, aplicados a um objeto, devem conter pelo menos um aumento na complexidade ou uma explicação e reconstrução de acordo com vários tipos de objetivos. Este último ponto é importante porque estabelece a legitimidade da combinação. Pode­se facilmente imaginar, por exemplo, que durante um tratamento exaustivo do tema "Democracia Europeia após a 2 Guerra Mundial", um professor pode envolver vários modelos de base, como o desenvolvimento de conceitos, aprendizagem de hipertexto, resolução de problemas, e assim por diante. O tema "hipótese de Pitágoras" poderia envolver a experiência pessoal, a construção de conceito, e aprendizagem de rotina. Na verdade, um objeto pode ser conectado a vários tipos de objetivos, e várias coisas podem ser aprendidas de várias maneiras através ou a partir da atividade. Os currículos são, neste sentido, pobres auxiliares, porque eles normalmente não incluem informações sobre os procedimentos de aprendizagem.

Se queremos fazer mais do que uma seqüência de modelos de base juntos, quais são as possibilidades? O mais importante é intercalando, a melhor razão para isso é a facilidade de aprendizagem. Por intercalando, queremos dizer o seguinte.

Vamos supor que o quarto elemento, trabalhando através de e aplicando novos esquemas, está no trabalho durante a construção de conceito. A meta desejável seria para automatizar os determinantes funcionais do conceito recém­adquiridos.

Neste caso, Modelo de Base 7, estabelecendo uma rotina, deve ser inserido após o quarto elemento do trabalho na Modelo de Base 4b. O resultado é uma espécie de implante cápsula (ver Figura 46.2), onde o primeiro elemento de Modelo de Base 7 ocorre no ponto em Modelo de Base 4b, onde esta etapa é já alcançadas pelo quarto elemento. A necessidade de inserir Modelo de Base7 sobre a estrutura do Modelo de Base 4b não é o mesmo que 21 sindicatos/uniões. É a necessidade de automatizar um conceito para reduzir o esforço mental. Fórmulas como descobrir a superfície de um triângulo, quadrado, retângulo ou círculo,

1050

Modelo de Base 7

Modelo de Base 4b

Figura 46.2.​ Inserção de um modelo de base para a estrutura de outro.

por exemplo, têm de ser automatizadas para que a mente esteja livre para se concentrar na realização de outros cálculos complexos sem dificuldade. Assim, as formas em que os modelos de base são intercalados é determinado por convenção e critérios externos. Os modelos são fórmulas para a conquista necessária que são estabelecidas por assunto ou especificidades da cultura.

As razões para as combinações podem ser encontradas, por um lado, nessas fórmulas e, por outro lado, em consideração intencionalmente dos modelos de base para escolher. O curso/a rota de cada modelo­base permanece intacto em sua maior parte. No nosso exemplo, de cinco elementos do Modelo de Base 4b é possível, logo que o estabelecimento de uma rotina através do Modelo de Base 7 foi concluído. O fato de que a sequência de um modelo de base não pode ser quebrado quando um outro modelo está inserido é importante porque impede o aluno de tornar­se desorientado e torna possível retornar ao conceito original após o procedimento automatizando o ocorrido. Além disso, cinco elementos tornam possíveis integrar a rotina em um relacionamento mais amplo com a estrutura do conhecimento.

Gostaríamos de apresentar um segundo exemplo da inserção do modelo de base. Vamos supor que um professor formulou um tipo muito simples de problema que requer um cálculo da raiz quadrada, um cálculo com o qual o professor sabe que os alunos não estão familiarizados. Por esta razão, os alunos tentam resolver o problema com tentativa e erro, a construção de hipóteses e testes, mas ainda não o resolveram. Agora o professor introduz o conceito de raiz quadrada de acordo com o Modelo de Base 4b. Esta ação tem o efeito que os alunos tenham os pré­requisitos para procurar uma solução por si mesmos (ver Figura 46,3). Quinto elemento (ou possivelmente ainda mais elementos) de construção de conceito naturalmente deixou de ser necessário porque foi todo coberto pelo modelo de resolução de problemas.

Tais inserções são significativas porque são as condições para permitir uma solução de um determinado problema a ser encontrado, especialmente neste exemplo. Através de uma intercalação, um professor se torna consciente de que as condições devem primeiro ser criadas e que ele ou ela dá a cada criança uma oportunidade igual para descobrir uma solução para si mesmos, ao fazê­lo.

Mais alguns exemplos a seguir: (a) inserção de Modelo de Base 4b (construção de conceitos) no Modelo de Base 7 (o estabelecimento de rotinas) depois do elemento um: (b) construção de Modelo de Base 2 (desenvolvimento como um objetivo da educação) no Modelo de Base 10 (valor e construção de

identidade) depois do elemento um: e (c) no modelo de hipertexto (Modelo de Base 11), a construção do modelo de base para resolver o problema depois de quatro clemente. Todas estas intercalações devem ocorrer por razões funcionais e orientadas para metas ou ainda mais compreensão. Eles não destroem o modelo original, mas sim, eles exigem que em sua forma completa com a finalidade de preparar, ampliando, ou o aprofundando o processo de aprendizagem ­ a operação ­ em andamento.

Temos examinado a combinação dos modelos de base e suas intercalações.

E sobre a possibilidade de trocar os elementos individuais em um modelo de base?

Se esta troca fosse possível, seria destruir a teoria da concatenação dos elementos necessários e, com isso, a ideia de uma ligação retrospectiva dos passos elementares dos bem­aceitos modelos na psicologia construtivista da aprendizagem.

Bauch­Schremmer (1993) analisou 52 amostras de ensino de todas as revistas de ensino disponíveis a partir do ano 1992. Ela descobriu que poderia

Modelo de base 4b

Modelo de base 3

Figura 46,3. Inserção do Modelo de Base 4b, "Construindo Conceito", em Modelo de Base 3, "Resolução de Problemas". facilmente deduzir os modelos de base subjacentes dos projetos/desenhos de ensino. Além de encontrar concluídos os modelos de base, ela também encontrou incompletos os modelos de base e muitos exemplos de elementos individuais de outros modelos de base em um modelo de base primário. É evidente, além disso intercalando de uma completa base de modelos, um elemento individual pode beneficiar outro modelo de base por ficar de fora ou até mesmo por se multiplicar.

Este achado, no entanto, não diz nada sobre a validade da teoria dos modelos de base: ele diz apenas que os criadores dos projetos de ensino não tem modelos de base disponíveis para eles. Muitas vezes, eles procederam de forma intuitiva, correndo assim o risco de pôr em perigo os próprios processos de aprendizagem que eles estavam tentando estimular. Para tornar as coisas mais confusas, diferentes modelos de base podem ter elementos individuais que parecem ser semelhantes em sua função. Por exemplo, é completamente impossível clonar o elemento "a primeira tentativa" (três elementos) para Modelo de Base 3 (resolução de problemas) em Modelo de Base 2 (desenvolvimento como um objetivo da educação), porque esse modelo tem uma função completamente diferente. Para

fazer um enxerto que criaria um tipo de corpo distorcido do senso comum em termos de aprendizagem.

Agora é o momento de olhar para essas distorções. Elas são geralmente verificáveis quando os elementos são conectados um ao outro de tal forma que o processo de aprendizagem é dificultado ou influenciado negativamente em alcançar a meta de aprendizagem. Dificultando poderá assumir a forma de interferência quando o elemento anterior de forma proativa, ou, no caso de o elemento seguinte, retroativamente perturba seu elemento vizinho. A vulnerabilidade de cada modelo de base: os elementos dependem da validade da concatenação e o nível da necessidade lógica dos elementos individuais dentro da cadeia. Dempster (1995) menciona que muitas irregularidades nos resultados alcançados por pesquisas da psicologia do desenvolvimento têm a ver com interferência (p. 12 e ss.). Também importante, afirma Dempster que as neurociências contribuam para a detecção de tais irregularidades (p. 18 e ss.).

Recentemente, três teorias têm sido desenvolvidas para explicar essa interferência: (a) a teoria da inibição ineficiente (Bjorklund & Harnishfeger, 1995) onde o sujeito reprime os estímulos externos que não contribuem para a coisa em questão, (b) a teoria traço confuso (Reyna, 1995), que tem a ver com o significado diferencial na declaração de proposições ou resultados ambíguos, e (c) a resistência à teoria da interferência (Dempster, 1990, 1992, 1995), que se baseia na resistência interna do sujeito para uma falta de lógica quando trabalhamos em um problema de matemática, por exemplo, as irregularidades ocorrem. Estas três abordagens teóricas podem ser usadas com o nosso modelo de base somente de forma semelhante. Pode­se facilmente imaginar, por exemplo, a estimulação mental de que os alunos caem rapidamente quando há um prazo para responder à pergunta (estrutura visível) ou um exercício de estudo no nível de estrutura de base: ocorre após o acúmulo de tensão em um modelo de motilidade/mobilidade (Modelo de Base 8), onde a reestruturação e a transformação criativa deveriam ter ocorrido em seu lugar. Um evento como esse destrói a tensão.

Os professores têm nos disseram como eles tinham a atenção do estudante com um evento narrativo, mas depois perderam porque não se atrevem a dar o próximo passo (análoga à teoria da inibição ineficiente). A mesma coisa acontece quando os estudantes são obrigados a pesquisar em um livro o que uma determinada doença significa e como ela avança apenas quando estão no meio de cuidar de um paciente (análoga à teoria traço confuso). Um terceiro exemplo é

quando os alunos que podem estabelecer rotinas e memorizar sem nenhum problema, de repente tem que trabalhar em um novo modelo (Modelo de Base 4b, elemento dois). Eles se perdem porque não concluíram o material antigo e as novas informações são muito densas. O resultado é que o processo repetitivo de memorização torna­se difícil (análogo à resistência à teoria da interferência).

Apresentamos agora os modelos de base: em uma forma relativamente densa e curta, sem dar todos os detalhes necessários. Esta apresentação é, assim, uma primeira tentativa de estruturar os doze tipos de encadeamento dos modelos de base, sempre usando um caminho semelhante: primeiro, definir a forma de aprendizagem e a respectiva transformação, em segundo lugar, acrescentando os elementos base e, finalmente, dando algumas sugestões com relação aos limites na aplicação do modelo.

OS MODELOS DE BASE 1A E 1B: aprendizagem através da experiência e aprendizagem através DA DESCOBERTA

O conhecimento experiencial está vinculado a um contexto específico: os alunos participam em uma escavação arqueológica, realizam um experimento químico, refletem sobre o significado de um site memorial judeu, etc. Tais experiências exigem mais do que a transferência de O conhecimento bem estruturada. Pedagógica A reforma Europeia realçou este aspecto há mais de cem anos. Para dar um exemplo, Wagenschein (1970), que enfatizou a aprendizagem experimental na década de 1950, havia estudantes que recriaram uma experiência que um pesquisador famoso havia realizado (algo como lâmpada incandescente de Edison. Chomsky LAD teoria, ou ponte de César em Biberakte) repetidamente durante o curso de seus anos de escola. Capítulo 11 da Democracia Dewey e Educação (1916/1944) desenvolve a noção da presença corporal de alunos em diferentes contextos de aprendizagem. Bruner (1966) fala de "Representações legais". No movimento da cognição situada, o conhecimento experiencial refere­se a tais experiências em contextos variados e em diferentes configurações sociais interacionais (ver, por exemplo, Greeno, 1989; Lave, 1991; Resnick, 1991; Rogoff , 1990). Lave (1991) usou a noção de "participação periférica legítima", o que significa realmente ser parte de uma situação de vida.

Tal variedade de abordagens torna compreensível que nenhuma teoria uniforme de aprendizagem através da experiência foi gerada. Apenas filosofias

pragmáticas e existenciais têm tentado estabelecer uma teoria do aprendizado através da experiência. O que sabemos desses movimentos é, naturalmente, o seguinte: 1.O conhecimento auto experimentado é limitado pelo contexto e, portanto, não é generalizável. Em termos educacionais, a generalização de tal conhecimento é uma tarefa especial que se relaciona com livros didáticos, conteúdo estruturado, e as experiências de outras pessoas.

2. O conhecimento experiencial está desestruturado e não é sistemático.

3. O conhecimento experimental é significativo, estadias mais longas, e é mais ativo na memória episódica de longo prazo.

4. Conhecimento

experiencial

poderá ser reconstruído quase só

narrativamente, e porque é episódico, fortemente define a personalidade de um aprendiz.

Um modelo de transformação para este conceito de aprendizagem envolve primeiro dominar as diferentes condições em novas situações de ação concreta. Por exemplo, quando fazemos algo, aprendemos mais do que apenas o ato específico que pretendemos aprender. Quando visitamos uma pessoa doente, falamos com ele ou ela, damos conforto, nós organizamos a sala, etc. Como resultado, temos juntamente o holístico e um roteiro situado episódico da indisposição.

Falamos sobre coreografias de ensino anteriores. Agora temos de pensar sobre as etapas operacionais ­ a cadeia de ações relacionadas ­ que o ensino guia quando envolvem estudantes experiencialmente. Lembre­se que o ato de ensinar tem que ser submetido a hipóteses sobre as fases de aprendizagem que chamamos de modelos de base. Os elementos neste caso que devem ser absolutamente garantidos são os seguintes: 1. Antecipação e planejamento de ações possíveis (para produzir, manipular, para ajudar, para transformar, para coletar, etc.); representações internas de tais atos sob as condições de possíveis dificuldades e limitações/obstáculos 2. Desempenho de tais ações possíveis em seus respectivos contextos 3. Construção de sentido para a atividade, em primeiro lugar, através do intercâmbio comunicativo (ou seja, o aprendiz começando a contar a história de sua experiência) 4. A generalização da experiência por meio de análise de elementos comuns entre as diversas percepções individuais dos acontecimentos 5. Reflexão das experiências semelhantes encontradas nas histórias dos outros,

na literatura, nos livros didáticos, etc.

Esta cadeia de ações constitui o Modelo de Base 1, um primeiro e fundamental modelo de base de coreografias possíveis. Cada aprendiz deve enfrentar todos estes cinco etapas/pedaços de operações caso ele ou ela queira aprender através da experiência. O modelo tem um nível moderado de abstração; não micro ação ou macro concepção são obrigatórios. Note­se que de acordo com a pesquisa, especialmente os elementos quatro e cinco são muitas vezes deixados de fora pelos professores. No elemento quatro, o destacamento de experiência das emoções imediatas ocorre. A generalização, portanto, significa o distanciamento de si mesmo a partir da particularidade de um evento. O quinto elemento é a entrada para a parte sistemática do processo de aprendizagem. Quando nós abstraímos/resumimos de nossa experiência, nós incluímos o conhecimento da cultura ou da ciência.

Modelo de Base 1 A refere­se a meta aprendizagem orientada no contexto.

Observe novamente que a instrução aqui se refere às condições de configuração para que os alunos possam seguir a cadeia de nodos operacionais. Uma forma especial de aprendizagem experiencial refere­se à busca humana em geral em terreno novo, ou seja, a aprendizagem através da descoberta (Bruner, 1966/1971; Neber, 1973). Nós falamos sobre o Modelo de Base 1b, porque aqui nós também aprendemos

por

meio

da

contextualização

alta

e

episódios

não

estruturados/desestruturados. surpreendentes Wagenschein (1970), fez uma reforma pedagógica e importante professor de física, disse que 1052 toda criança deve experimentar uma vez na sua vida as dificuldades da redescoberta de uma nova teoria, um novo objeto, ou uma nova função de alguma coisa. Isto é, naturalmente, só será possível se a criança experimenta todas as restrições, os erros sem esperança, e as consequências de desmotivação de uma hipótese falsa.

Os elementos do modelo de base em 1b são os mesmos que em 1a, com a diferença de que (a) a meta de um processo de descoberta é claro desde o início em, (b) existem muitas repetições de elementos 1, 2 e 3, e (c) os professores encontraram muitas semelhanças com o Modelo de Base 3, a resolução de problemas que só faz sentido na medida em que a resolução de problemas ocorre em um campo profissional real ou social.

MODELO DE BASE 2: desenvolvimento como o objetivo/a meta da educação

A teoria por trás do Modelo de Base 2 é ancorada na psicologia do desenvolvimento. Ela pressupõe que quanto maior o nível de desenvolvimento (ou seja, de desenvolvimento moral, de acordo com Kohlberg, 1981, 1984), o mais autônomo, integrado, equilibrado, reversível, e complexo julgamento de uma pessoa será. A teoria requer (a) uma descontinuidade do conceito de desenvolvimento e (b) estudos de intervenção que comprovam a possibilidade de que a estimulação através de certas técnicas de instrução pode mover os alunos a um estágio superior de desenvolvimento. Com especial referência aos resultados nas áreas de desenvolvimento social (Damon, 1977; Selman, 1980), o desenvolvimento moral (Leming, 1981; Lockwood, 1978; Oser & Althof, 1992: Rest, 1979; Rest & Narvaez, 1994), desenvolvimento religioso (Fowler, 1974; Oser & Gmiinder, 1991), desenvolvimento daestética (Parsons, 1987), e o desenvolvimento de habilidades cognitivas (por exemplo, Case, de 1985), o objetivo da educação é definido como ajudar os estudantes a crescer desenvolvimentalmente e, portanto, melhorando a sua capacidade de construir suas fases de vida de acordo com a as expectativas da sociedade.

Os seguintes pressupostos sustentam essa educação orientada para metas:

1. Um bem equilibrado, estrutura cognitiva em uma área se torna desequilibrada por causa dos problemas, dilemas, ou tarefas que a pessoa não pode resolver imediatamente.

2. Através desta desequilibração, a velha estrutura se dissolve, e novos elementos de uma estrutura ainda desconhecidos tornam­se visíveis.

3. Os novos elementos parecem ser de grande importância, pois eles levam a uma transformação ou um desmantelamento da antiga estrutura ou dos antigos elementos, respectivamente.

4. Os novos elementos são integrados em uma nova estrutura, todos os elementos antigos são reavaliados e reintegrados na nova estrutura, recebendo assim uma nova função.

Figura 46.4 ilustra esse processo de transformação. A questão é como o processo pode ser iniciado e posteriormente realizado.

Aqui, novamente, o Modelo de Base 2 nos ajuda a compreender o processo oculto de aprendizagem em uma transformação possível. Os elementos são:

1. Enfrentando um conflito entre as questões sociais, políticas, morais, religiosas, etc., através de uma apresentação dilema 2. Confrontando com a estrutura anterior as controversas posições diferentes dentro do dilema 3. Sendo apresentado com e, posteriormente, confrontando argumentos do próximo nível superior (ou 1 / 2 fase) através do trabalho de grupo, diálogos, discussões, etc.

4. Analisando diferentes argumentos dos estudante no que diz respeito à reversibilidade, o papel/a função de tomar/captar, diferencial, complexidade, etc.

5. Refletindo sobre a mudança de opinião, alteração de valor, a mudança concepcional, mudança de fase/estágio, etc.

O Modelo de Base­2 é diferente de todos os outros modelos de base.

Apresenta­se mais precisamente em outro lugar (ver Berkowitz, 1981; Kohlberg, 1984; Lickona, 1983). Acreditamos que a cadeia de blocos operacionais é, novamente, absolutamente necessária. Nenhum dos elementos pode ser deixado de fora. Além disso, o tipo de objetivo aqui refere­se à transformação da estrutura da etapa da base cognitiva, não ao conhecimento, experiência episódica, ou de resolução de problemas de capacidade. Este modelo de base também é adequado para explicar a diferença entre ensino e aprendizagem, ou entre a estrutura e a visão cognitiva operacional orientada modelo de base: Cada professor estrutura os cinco elementos acima descritos de forma completamente diferente sobre o nível de estrutura vista. Eles usam dilemas diferentes, diferentes tipos de trabalho em grupo, diferentes meios, diferentes formas de controvérsias, diferentes formas de análise.

Mas sempre tenha em mente que essas configurações e estes métodos precisam ser capazes de estimular o respectivo pedaço de operações. Nossa pesquisa mostra que os professores muitas vezes se esquecem do quarto e quinto elementos e, assim, correm o risco de um processo de aprendizagem incompleto.

MODELO DE BASE 3: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Tradicionalmente, as etapas operacionais de um processo de resolução de problemas são investigados em diversas formas (Mayer, 1992). No entanto, a

diferença entre o conceito de construção e o de resolução de problemas de aprendizagem, experiência e resolução de problemas, desenvolvimento de transformação, e resolução de problemas nunca foi claramente desenvolvido. Muitos pesquisadores acreditam que a resolução de problemas é um tipo de construção de conhecimento, mas na verdade, essa crença é falsa. Em uma situação de resolução de problemas, que a maioria sabe a solução, mas não sabemos como alcançá­la.

Nossa mente ainda não é flexível o suficiente, e precisamos de estratégias e heurísticas (​ aprender pela descoberta envolvendo tentativa e erro. Grifo meu.) para alcançar o que podemos conceber.

A história da resolução de problemas pedagógicos e de resolução de problemas psicológicos é extenso e pode ser melhor representado pela resolução de problemas de John Dewey, fases que foram desenvolvidas em 1910 (Dewey, 1910).

A noção de "tentativa e erro" é um dos seus elementos importantes. A "psicologia de Gestalt" investigou a visão holística e aspectos associativos de resolução de problemas; Wolfgang Kohler investigou o "insight (compreensão profunda. Grifo meu.)" em forma de problema (Kohler, 1917/1963).

Recentemente,

psicólogos

cognitivos

/

cognitivistas

ocuparam­se

intensamente com as teorias de resolução de problemas. Preocupados com questões de algoritmo e heurística (Luer, 1973; Newell & Simon, 1972; Polya, 1945; Simon & Reed, I976; Steiner, 1966), que analisou as questões, tais como (a) forma como novatos e especialistas resolvem problemas (Mayer , 1983; Tuma & Reif, 1980); (b) qual o conhecimento anterior da transformação do problema é utilizado para ajudar a apontar a forma de análise (Greeno, 1978), ou (c) como se procede, 3 3­4

Estágio/Fase 3, estrutura fixa Transformação da fase 3 a 4: Dissolução da estrutura da fase 3, por causa de um horizonte de explicação insuficiente.

Atratividade de novos, também desconhecidos, elementos ()

4 Instalação de novos elementos na estrutura anterior, que está, portanto, recém­montada e mudou completamente; resultado é a fase/etapa 4 Figura 46.4. Transformação estrutural das estruturas de julgamento/conceito/juízo cognitivo.

dependendo se os problemas estão mal ou bem estruturados (Frederiksen, 1984; Simon, 1979). Igualmente, Dörner e seus colegas têm estudado como estabelecer as prioridades entre os complexos problemas políticos, ecológicos ou econômicos e descobriram que a solução do processo ­ dirigido aqui através de tarefas estimuladas ­ muitas vezes leva a consequências catastróficas (Dorner, 1989).

Finalmente, os estudos de simulação de computador (Wessells, 1984) têm permitido teste exato de teorias sobre as reações do sujeito em situações de resolução de problemas. Esses estudos levam à questão de como a consciência metacognitiva contribui para o abrandamento da construção de hipóteses na resolução de problemas de processos (King, 1995; Swanson, 1990). Um exemplo de solução de problemas práticos é oferecida no livro A Resolução de Problemas Ideal por Bransford, Stein, Delclos e Littlefield (1986). Eles sugerem um modelo eficaz para melhorar o pensamento crítico, a capacidade de memória e a criatividade em conexão com a resolução de problemas. Essas medidas também podem ser encontradas em Hayes (1984), Newell & Simon (1972), Polya (1945), Rubenstcin (1975). A revisão mais importante de resolução de problemas em conhecimento é Dorothy L. Gabel 's Manual de Pesquisa em Ensino de Ciências e Aprendizagem (1994), que tem seis capítulos extensos sobre o assunto. Estes capítulos deixam claro que a resolução de problemas em todos os níveis e em qualquer disciplina ­ a ciência natural, genética, química, física ­ é sempre o conteúdo vinculado e específico.

A resolução de problemas é uma área que está repleta de sugestões para a sucessão gradual e algoritmos no âmbito dos meios para apontar a análise em termos da área do problema (mal estruturado versus bem­estruturados), tipos de problema, e da atividade envolvida (compare, por exemplo, Bransford et al, 1986;.

Dewey, 1910; Fenton, 1977; Lippitt, Fox, & Schaible, 1962; Polya, 1945).

De todas essas abordagens, procurou­se deduzir uma cadeia de elementos operacionais absolutamente necessária em comparação com outros modelos de base aqui. Surpreendentemente, os professores e, principalmente, professores especialistas geralmente aceitaram a diferença entre a estrutura vista e a resolução de problemas do modelo de base. Eles imediatamente sentiram que a estrutura vista poderia ser mudada, mas não os elementos ou sequencia de atividades operacionais. Assim, desenvolvemos os seguintes elementos: 1. Os estudantes percebem e compreendem o problema (problema de apresentação, a descoberta de um problema, a reformulação da tarefa

problema).

2. Os estudantes desenvolvem hipóteses sobre as possíveis formas de encontrar uma solução (estratégias heurísticas.).

3. Os alunos testam as hipóteses (reúnem indicadores, coletam dados, buscam soluções diretas ou indiretas, teste por tentativa e erro).

4. Os alunos avaliam e aplicam as soluções encontradas (eventualmente redesenhando o elemento 2); eles relacionam a solução para um entendimento mais amplo de aprendizagem.

1054

Esta sucessão situa­se um passo à frente, novamente, a um meio nível de abstração de operações descritivas. Acreditamos que estes quatro elementos são absolutamente necessários, independente de se o problema é bem ou mal estruturado, independente de qual área da matemática ou da ciência natural que corresponde, independente também de saber se o problema é simples ou complexo.

A base psicológica desta "resolução de problemas" esquema/planejamento inclui sempre um desequilíbrio que leva à criação de uma área problemática. Estas bases levam a aplicação de outros tipos de problemas, talvez, com o ponto final foi, mas, sempre, com um número limitado de operações. A indeterminação do problema varia: indeterminação de complexidade, de objetivos, de possibilidades, de solução, etc.

Curiosamente, na sala de aula, verdadeiras soluções de problemas raramente são aplicadas. Resolver uma tarefa simplesmente usando uma determinada regra não é um problema de resolução de um verdadeiro processo, especialmente se ele é apenas um exercício repetitivo. Sternberg e Davidson (1982) descobriram que os especialistas não são solucionadores de problemas necessariamente melhores do que os novatos. Especialistas podem tentar procedimentos cristalizados que não permitem qualquer abertura de procedimentos.

Pela repetição de tarefas, muitas vezes, tornam­se habituais e menos abertos a opções alternativas. Aprendizagem independente de velhos padrões, portanto, é mais difícil do que aprender algo completamente novo porque as estruturas dadas devem ser desmontadas para dar lugar a novas habilidades.

Professores acham difícil aceitar que a solução de problemas ajuda a mobilizar estruturas já adquiridas, mas não trazem automaticamente novos conceitos

ou novos conhecimentos. Quando sabemos como fazer algo, podemos usar testes de hipóteses mais eficazes. Mas o nosso conhecimento do conteúdo não é necessariamente superior ao anterior.

MODELOS DE BASE 4a e 4b: Construção do Conhecimento (aprendizagem dos significados das palavras) e a construção de CONCEITO

Maior parte da atividade instrucional é feita para a transferência de conhecimento, para construir conceitos (mudança conceitual) e introduzir os alunos a significados de palavras novas. Em uma de nossas primeiras peças de pesquisa, foram analisados ​ 180 lições que foram dadas por 90 professores e descobriram que aproximadamente 71% deles serviu a um objetivo de construção de conhecimento.

Nenhum manual de psicologia educacional (por exemplo, Gage & Berliner, 1991; Sternberg, 1994) ou geral didática (por exemplo, Aebli, 1983; Dubs, 1985) está sem um capítulo sobre esta questão. A descrição e o diagnóstico de estruturas de conhecimento cognitivo são fundamentais para os processos que os professores têm para preparar e os processos que eles usam para estimular a aprendizagem.

Na década de 1980, a pesquisa foi feita em representação do conhecimento com base na análise proposicional, no processo do esquema teórico, e sobre a produção de conceitos orientados. O conhecimento proposicional refere­se a como os seres humanos conectam um argumento com o outro (por exemplo, Collins & Quillian, 1969; Kintsch, 1974, 1998; Norman e Rumelhart, 1975). O esquema teórico de análise estava interessado em redes parciais de conhecimento que são hierarquicamente estruturados ou que são baseados em frames/estruturas ou scripts/roteiros (eg, Anderson, 1976; Minsky, 1975; Schank & Abelson, 1977). Os modelos de produção orientada de representação do conhecimento estavam interessados ​ em como uma pessoa aplica heurísticas (aprendizagem por descoberta envolvendo tentativa e erro) e estratégias para construir e recuperar partes/pedaços de conhecimento em uma base processual (por exemplo, Anderson, 1983; Newell & Simon, 1972). Além dessa pesquisa, investigações no campo do desenvolvimento da linguagem dão uma visão sobre como as crianças desenvolvem os significados das palavras (ver, por exemplo, Clark, 1973).

Este corpo de investigação tem um significado normativo surpreendente para o campo de instrução. Professores, de fato, precisam ter um conceito claro de (a) como os alunos representam o conhecimento, (b) que formam o pré­conhecimento

tem, (c) como os alunos constroem e memorizam conhecimentos, (d) que as trajetórias de aquisição de conhecimento são necessárias, (e) como a arquitetura da mente se relaciona com a estrutura de informação científica, e (f) como a contextualização influencia na representação do conhecimento.

Ao estudar o conhecimento e as teorias de construção conceito, desenvolvemos um modelo de base simples que inclui dois níveis de complexidade: A aquisição de significados de uma palavra simples cai sob Modelo de Base 4a, e construção de conceito complexo cai sob Modelo de Base 4b. Modelo 4 tem a seguinte forma: 1. Estimulação direta ou indireta de que os alunos já sabem sobre o significado do novo conceito (pré­conhecimento) 2. Introdução do novo significado em conexão com um exemplo 3. Desenvolvimento das características que (a) descrever e (b) contrartar com o novo conceito ou uma palavra e seu significado 4. Aplicação ativa do novo conceito ou uma palavra e seu significado 5. Aplicação do novo conceito ou palavra e seu significado em outros contextos (análise e síntese de palavras similares e seus significados) A trajetória do mais complexo processo de construção de conceito é semelhante. Propomos os seguintes elementos para o Modelo de Base 4b: 1. Estimulação direta ou indireta da consciência de que o aluno já sabe sobre o novo conceito 2. Introdução do trabalho através de um protótipo como um exemplo válido do novo conceito 3. Análise das categorias e princípios essenciais que definem o novo conceito (distinções positivas e negativas) 4. Ativa lidando com o novo conceito (aplicação, síntese e análise) 5. Aplicação do novo conceito em diferentes contextos (incorporação de conceitos diferentes, mas semelhantes em um sistema de conhecimento mais complexo) Cada um destes elementos tem ­ como em todos os outros modelos de base ­ a sua própria história de pesquisa. O primeiro elemento, por exemplo. Já foi postulado por Ausubel, Novak e Hanesian (1968), que falou sobre os efeitos positivos da aprendizagem quando o pré­conhecimento se atualiza (organizadores avançados). Dois elementos, o efeito do uso de protótipos, é especialmente postulado por Rosch (1975) e também por Smith e Medin (I981) com relação ao

desenvolvimento da linguagem, etc. Finalmente, em um esforço para tornar os elementos desse modelo de base mais compreensível, um exemplo frequentemente usado pode ajudar.

Vamos supor que um professor deve ensinar o conceito de "democracia". No elemento um, o professor irá reunir o que os alunos sabem sobre a democracia. No elemento dois, o exemplo grego "a legislação de Sólon, de 593 a. C" vai ser analisado como um protótipo. No elemento três , a conexão com o protótipo será feita através da análise dos critérios do que pertence à democracia de Sólon e o que não faz parte. No elemento quatro , as democracias modernas, será investigada, e no elemento cinco , outras formas de governo (oligarquia, democracia parcial, contra as 1055

democracias representativas direta) são ­ com base em testes filosóficos e históricos ­ ilustradas e discutidas.