Análise do discurso 1 by Marilda Alves Adão Carvalho

Ficha Catalográfica elaborada pela EADCON. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Fundação Universidade do Tocantins (UNITINS) F981l Letras / Fundação Universidade do Tocantins; EADCON. – Curitiba: EADCON, 2010 480 p.: il. Nota: Caderno de Conteúdos do 6º período do curso de Letras (apostila). 1. Professores – Formação. 2. Letras – Educação e Ensino. I. EADCON. II. Título. CDD 378 Direitos desta edição reservados à UNITINS. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da UNITINS.

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS Reitor Vice-Reitora Pró-Reitor de Graduação Diretoria de EaD e Novas Tecnologias

André Luiz de Matos Gonçalves Maria Lourdes Fernandez Gonzalez Aires Geraldo da Silva Gomes Denise Sodré Dorjó

Diretoria de Administração Acadêmica

Fabíola Peixoto de Araújo

Coordenadora de Planejamento Pedagógico e Midiático

Martha Holanda da Silva

Coordenadora do Curso

Cristiane Tavares Jordão de Vasconcelos

SOCIEDADE DE EDUCAÇÃO CONTINUADA – EADCON Diretor Executivo Diretores Administrativo-Financeiros Diretora de Operações Diretor de TI Coordenação Geral

Julián Rizo Armando Sakata Júlio César Algeri Cristiane Andrea Strenske Juarez Poletto Dinamara Pereira Machado

Sumário Língua Portuguesa VI: Discurso e Ensino

Introdução à análise do discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Bakhtin: teorias do discurso, dialogismo e polifonia . . . . . . . .

Linguística da enunciação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorias dos atos de fala, teoria da atividade verbal e postulados conversacionais de Grice . . . . 47

Discurso e argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Análise da conversação: um percurso de trocas e negociações. . . 71

Ensino-aprendizagem: análises de produções discursivas . . . . . 83

Língua Espanhola VI

La intencionalidad textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las oraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Las oraciones subordinadas sustantivas . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Las oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales. . . . . . . . . 133

Cambios de valores verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Estrategias de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Usos de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Literatura Brasileira: do Período Colonial ao Romantismo 177 1

Literatura de Informação, Literatura Jesuítica e Barroco . . . . . 181

Arcadismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Romantismo: aspectos histórico-literários e características fundamentais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Primeiro momento do Romantismo no Brasil (1836-1840). . . . . 229

Segundo momento do Romantismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . 241

Terceiro momento do Romantismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . 249

A prosa de ficção no Romantismo brasileiro. . . . . . . . . . . . . . 259

Abordagens Metodológicas do Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola e Respectivas Literaturas

265

Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas . . . . . . . . . . 269

Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Las destrezas lingüísticas y la competencia comunicativa. . . . . 291

La interculturalidad y la reflexión crítica . . . . . . . . . . . . . . . 297

Lo lúdico en la enseñanza de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

Documentos que basan la enseñanza de E/LE. . . . . . . . . . . . . 315

Orientaciones curriculares para la enseñanza de español y sus literaturas . . . . . . . . . . . . . . . 321

Avaliação do Ensino-Aprendizagem

329

Concepções de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Um olhar histórico sobre a avaliação e as exigências na LDB n. 9.394/96. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

A avaliação nos diferentes níveis de ensino e o poder docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Planejamento e avaliação na escola: articulação fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

Avaliação escolar: procedimentos e instrumentos usados na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

Avaliação: erros e acertos em questão para repensar o processo . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

Sistema Nacional de Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

Estágio Supervisionado II

411

Relação teoria e prática e aprendizagem signif icativa da Língua Espanhola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

A prática docente do professor de língua estrangeira. . . . . . . . 425

Planejamento e metodologias de aulas de Língua Espanhola . . . 433

Aulas de língua espanhola e compreensão auditiva e leitora . . . 443

O ensino de expressão oral e escrita em Língua espanhola . . . . 451

Reflexões linguísticas e o ensino das regras gramaticais. . . . . . 463

Avaliação e replanejamento da prática . . . . . . . . . . . . . . . . 471

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos

Sibéria Sales Queiroz de Lima Silvéria Aparecida Basniak Schier

Revisão Linguístico-Textual

Silvéria Aparecida Basniak Schier

Gerente de Divisão de Material Impresso

Katia Gomes da Silva

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

produção editora EADCON

Até aqui, você estudou os aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos da língua. Chegou a oportunidade de estudar as teorias que buscaram explicar as relações existentes entre os enunciados e seus produtores, as concepções teóricas de Mikhail Bakhtin, os pressupostos teóricos de Grice e os desdobramentos das teorias da análise do discurso. Todas essas teorias darão suporte para a sua atuação profissional e estarão materializadas, por exemplo, no livro didático que você adotará, nas atividades elaboradas por você e na forma de avaliação de seus alunos. É na perspectiva de apresentar essas teorias e contextualizá-las no âmbito do ensino da língua portuguesa que este caderno foi elaborado para você. No primeiro capítulo, faremos uma introdução à análise do discurso, apresentaremos os principais teóricos e alguns conceitos básicos dessa área. No segundo, falaremos sobre as contribuições de Bakhtin às teorias do discurso, dialogismo e polifonia. No terceiro, discutiremos sobre a linguística da enunciação e as contribuições de Benveniste para o desenvolvimento dos estudos linguísticos. No quarto capítulo, examinaremos as teorias dos atos de fala, a teoria da atividade verbal e os postulados conversacionais de Grice. No quinto, estudaremos os mecanismos de argumentatividade: operadores argumentativos, marcadores de pressuposição, índices de modalidade, índices atidudinais, tempos verbais e índices de polifonia. No sexto capítulo, trataremos da análise da conversação e das tomadas de turno. No sétimo, veremos a aplicação da teoria estudada em algumas propostas de atividades que podem ser desenvolvidas na sala de aula para a promoção do ensino e da aprendizagem. Esperamos que você aproveite o máximo da disciplina. Bons estudos! Prof.ª Sibéria Sales Q. de Lima Prof.ª Silvéria Aparecida Basniak Schier

Apresentação

Prezado acadêmico,

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Introdução à análise do discurso

Introdução Há diversas maneiras de estudar a linguagem: podemos concentrar a análise na língua enquanto sistema de signos, ou sistema de regras formais, ou normas de bem dizer, por exemplo. “A maneira de se estudar a língua é diferente em diferentes épocas, em distintas tendências e em autores diversos” (ORLANDI, 2003, p. 15). No século XIX, os estudos centralizaram na comparação entre as línguas com o objetivo de deduzir princípios gerais da evolução histórica e da regularidade das diferenças entre línguas. Nessa época, descobriu-se o parentesco entre o latim, o grego, as línguas germânicas, as eslavas e as célticas e as faladas na antiga Índia. No século XX, os estudos sobre a língua evoluíram. O grande responsável foi o linguista suíço Ferdinand Saussure, que realizou importantes pesquisas com a língua indoeuropeia, considerada na época língua-mãe. Mas o destaque foram suas aulas de Linguística Geral dadas em Genebra, que o tornaram uma das figuras mais importantes do início da Linguística como ciência, considerado o fundador da Linguística científica. Saussure apresentou conceitos que mudaram completamente o modo de encarar a Linguística. A partir de aulas e de alguns escritos do próprio linguista, seus discípulos publicaram a obra Curso de Linguística Geral, que serviu de base para o desenvolvimento do estruturalismo e muitos questionamentos da Linguística no século XX (ROBINS, 1983). Ele definiu a língua como o objeto da Linguística. Embora ele a tenha definido como um fato social, uma vez que os indivíduos a adquirem no convívio social, privilegiou seu caráter formal e estrutural. A verdadeira intenção do linguista suíço era isolar o estudo da língua de tudo que é exterior a ela. Saussure estabeleceu a distinção entre uma linguística interna (linguístico) oposta a uma linguística externa (social). Os estudos linguísticos evoluíram. Os pesquisadores reconheceram que a análise não poderia permanecer apenas na língua, havia necessidade de examinar também os fatores externos a ela. Em relação a essa evolução nos estudos linguísticos, Brandão (2004, p. 10) destaca que O reconhecimento da dualidade constitutiva da linguagem, isto é, do seu caráter ao mesmo tempo formal e atravessado por entradas

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

subjetivas e sociais, provoca um deslocamento nos estudos linguísticos até então balizados pela problemática colocada pela oposição língua/fala que impôs uma linguística da língua. Estudiosos passam a buscar uma compreensão do fenômeno da linguagem não mais centrado apenas na língua, sistema ideologicamente neutro, mas num nível situado fora desse polo da dicotomia saussuriana.

A partir dessas mudanças, na década de 1960 e 1970, surgiram grandes campos de investigação (pragmática, psicolinguística, análise do discurso, linguística histórica, análise de conversação, neurolinguística, linguística do texto, sociolinguística). Esses grandes campos de investigação avançaram em direção à interdisciplinaridade crescente e à intersecção com a filosofia e outras ciências humanas, como a sociologia, a antropologia, a psicologia, a neurociência, a semiologia etc., o que resultou em grandes contribuições para o desenvolvimento da sociedade. Neste capítulo, apresentaremos o início dos estudos na área da análise do discurso, os principais teóricos e alguns conceitos básicos dessa área tão importante da Linguística.

1.1 Linguagem: língua/discurso O surgimento da análise do discurso se deu com a superação da análise do texto, que buscava uma lógica dos encadeamentos “transfrásticos” do texto. A análise do texto propunha como “objetivo estudar a estrutura do texto ‘nele mesmo e por ele mesmo’ e restring[ia]-se a uma abordagem imanente do texto, excluindo qualquer reflexão sobre sua exterioridade” (BRANDÃO, 2004, p. 13). Portanto o estudo do texto ficava restrito à sua estrutura interna, não se buscava o seu sentido ou qualquer reflexão sobre a significação e as considerações sócio-históricas de produção. Somente na década de 1950, as pesquisas mostraram a possibilidade de ultrapassar os estudos que se limitavam a analisar apenas a estrutura interna da língua e do texto e passaram a buscar uma compreensão dos fenômenos extralinguísticos que poderiam influenciar na produção da linguagem. A instância da linguagem que passou a ser o foco dos estudos era a do discurso, que possibilitou a ligação entre o nível propriamente linguístico e o extralinguístico. Os pesquisadores perceberam que “o liame que liga as ‘significações’ de um texto às condições sócio-históricas deste texto não é de forma alguma secundária, mas constitutivo das próprias significações” (HAROCHE e outros citados por BRANDÃO, 2004, p. 11). Segundo Bakhtin (1998), o discurso é o ponto de articulação entre os fenômenos linguísticos e os sóciohistóricos. Cardoso (1999) acrescenta que discurso é um lugar de investimentos sociais, históricos, ideológicos, psíquicos, por meio de sujeitos interagindo em situações concretas.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Portanto, para estudar a linguagem enquanto discurso, devem-se considerar as condições histórico-sociais de produção. É sobre isso que discutiremos na sequência.

Reflita Qual é a diferença entre língua, fala e discurso?

1.2 Análise de discurso A análise de discurso (AD) não trata da língua nem da gramática, apesar de ambas serem consideradas, ela trata do discurso. Segundo Orlandi (2003), etimologicamente, discurso dá a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. Portanto discurso é palavra em movimento, é prática da linguagem. Para analisar o discurso, é necessário observar o homem falando com o objetivo de compreender a língua fazendo sentido enquanto parte constitutiva do homem e de sua história. Orlandi (2003, p. 15-16) expõe que a análise do discurso concebe [...] a linguagem como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social [...] é o discurso [que] torna possível tanto a permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência humana. [...] a Análise de Discurso não trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos, seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade.

Conforme as exposições da autora, a AD considera os sujeitos, suas inscrições na história e as condições de produção da linguagem. Assim o analista do discurso estuda as relações estabelecidas entre a língua e os sujeitos que a empregam e as situações em que se desenvolve o discurso. Portanto busca certas regularidades no uso da língua em sua relação com a exterioridade. O estudo discursivo considera [...] não apenas o que é dito em dado momento, mas as relações que esse dito estabelece com o que já foi dito antes e, até mesmo, com o não-dito, atentando, também, para a posição social e histórica dos sujeitos e para as formações discursivas às quais se filiam os discursos (FRASSON, s/d, p. 2).

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Em consequência do estudo que analisa a ligação do que é dito com o que já foi dito ou com o não dito e com as influências sócio-históricas do sujeito, a análise do discurso não trabalha com a língua fechada nela mesma e nem com a história e a sociedade como se elas fossem independentes do fato de que elas significam (ORLANDI, 2003). Ou seja, a AD estuda a relação que há entre a língua, o discurso, o sujeito e sua realidade sócio-histórica. A partir dessas colocações, percebemos que a linguagem enquanto discurso não é uma reunião de signos que serve apenas para comunicar ou manifestar o pensamento; a linguagem enquanto discurso é interação entre sujeitos; “ela não é neutra, inocente e nem natural, por isso [é] o lugar privilegiado de manifestação de ideologia” (BRANDÃO, 2004, p. 11). Ou seja, quando nos manifestamos, a linguagem que usamos não é neutra, ela manifesta a ideologia da sociedade na qual estamos inseridos. Partindo da ideia de que a ideologia se materializa por meio do discurso e o discurso se materializa por meio da língua, a análise do discurso estuda a relação língua-discurso-ideologia. Orlandi (2003, p. 17) destaca que essa relação se complementa com o fato de que “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”. A partir dessa constatação, podemos concluir que o discurso é o lugar em que podemos observar a relação entre língua e ideologia. Como o discurso é uma materialização da ideologia, Mussalim (2006, p. 110) argumenta que [...] o sujeito do discurso não pode ser considerado como aquele que decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do próprio discurso, mas como aquele que ocupa lugar social e a partir dele enuncia, sempre inserido no processo histórico que lhe permite determinadas inserções e não outras. Em outras palavras, o sujeito não é livre para dizer o que quer, mas é levado, sem que tenha consciência disso [...], a ocupar seu lugar em determinada formação social e enunciar o que lhe é possível a partir do lugar que ocupa.

A produção do discurso é resultado de conjuntos discursivos que foram interiorizados pelo sujeito em função da exposição sócio-histórica a que está submetido, a partir da qual são constituídas suas representações discursivas sobre o mundo. Portanto o homem não é o senhor de seus discursos, é a ideologia que predetermina o que ele pode ou não dizer em determinadas conjunturas histórico-sociais (BRANDÃO, 2004; MUSSALIM, 2006). Para explicar melhor essa falta de liberdade do sujeito, Mussalim (2006, p. 110) cita uma passagem de Altusser: A ideologia é bem um sistema de representações, mas estas representações não têm, na maior parte do tempo, nada a ver com a “consciência”: elas são da maior parte das vezes imagens,

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

às vezes conceitos, mas antes de tudo estruturas que se impõem à maioria dos homens, sem passar por suas consciências.

O teórico defende que a ideologia são representações impostas ao homem sem ele ter consciência delas. A linguagem é uma via por meio da qual se pode depreender o funcionamento da ideologia.

Saiba mais Para você ampliar o conceito de ideologia, leia o capítulo 1 do livro Introdução à análise do discurso, de Helena Nagamine Brandão, publicado pela editora UNICAMP. Nesse capítulo, a autora apresenta a visão de Marx, Althusser e Ricouer sobre a ideologia.

Pêcheux, um dos precursores dos estudos discursivos na França, defende a teoria de que não há um sujeito individual no discurso, mas há um ajustamento dele à ideologia. A partir dos apontamentos de Pêcheux, Gregolin (2003, p. 27) assevera que “o sujeito não é considerado como um ser individual, que produz discursos com liberdade: ele tem a ilusão de ser o dono de seu discurso, mas é apenas um efeito do ajustamento ideológico”. Maingueneau citado por Brandão (2004, p. 17) aponta que, para o estudo da linguagem segundo a AD, é necessário considerar as seguintes dimensões: • o quadro das instituições em que o discurso é produzido, as quais delimitam fortemente a enunciação; • os embates históricos, sociais etc. que se cristalizam no discurso; • o espaço próprio que cada discurso configura para si mesmo no interior de um interdiscurso.

Dessa forma, não se deve estudar a linguagem apenas em relação ao seu sistema interno, enquanto uma competência linguística específica, que permite o sujeito compreender e produzir o discurso, mas também enquanto formação ideológica, que se manifesta por meio da competência socioideológica (BRANDÃO, 2004). Na sequência, veremos as principais linhas de estudo, teóricos e suas contribuições para a análise do discurso.

1.3 Análise do discurso: linhas e teóricos Mussalim (2006) esclarece que não há apenas uma AD. A autora destaca as linhas francesa e americana. Vejamos, no quadro a seguir, em que essas duas linhas se diferenciam.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Quadro – Diferenças entre duas linhas de estudo da AD. Linha francesa Privilegia o contato com a História.

Linha americana Privilegia o contato com a Sociologia.

Interessa-se por enunciados com estruturas Interessa-se por textos de arquivo, que mais flexíveis, como, por exemplo, uma emanam de instâncias institucionais. conversa informal. Um dos seus pilares é que os sujeitos são Um dos seus pilares é a análise da intenção condicionados pela ideologia. dos sujeitos numa interação verbal.

Optamos por analisar a linha francesa. Para essa linha, os dois conceitos básicos são ideologia e discurso. As vertentes que influenciaram a corrente francesa são, do lado da ideologia, os conceitos de Althusser e, do lado do discurso, as ideias de Foucault. A partir dos trabalhos desses dois teóricos, Pêcheux se tornou um dos principais estudiosos da AD (BRANDÃO, 2004). Vejamos, nas próximas seções, as principais contribuições dos teóricos para o desenvolvimento da AD.

1.3.1 O conceito de discurso em Foucault As ideias de Foucault são fecundas visto que dão diretrizes para uma análise do discurso. Brandão (2004, p. 37) destaca as seguintes contribuições do estudioso para o estudo da linguagem: • a concepção do discurso considerado como prática que provém da formação dos saberes e a necessidade, sobre a qual insiste obsessivamente, de sua articulação com outras práticas não discursivas; • o conceito de “formação discursiva”, cujos elementos constitutivos são regidos por determinadas “regras de formação”; • entre esses elementos constitutivos de uma formação discursiva, ressalta-se a distinção entre enunciação (que tem diferentes formas de jogos enunciativos singulariza o discurso) e o enunciado (que passa a funcionar como unidade linguística, abandonando-se, dessa forma, a noção de sentença ou frase gramatical com essa função); • a concepção de discurso como jogo estratégico e polêmico: o discurso não pode mais ser analisado simplesmente sob seu aspecto linguístico, mas como jogo estratégico de ação e de reação, de pergunta e resposta, de dominação e de esquiva e também de luta; • o discurso é o espaço em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional), é o gerador de poder;

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

• a produção desse discurso gerador de poder é controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certos procedimentos que têm por função eliminar toda e qualquer ameaça à permanência desse poder.

Foram muitas as contribuições deixadas por Foucault à AD, como o conceito de formação discursiva (apresentada no item 1.4.1), a distinção entre enunciado e enunciação, a concepção de discurso como jogo estratégico, a visão de discurso como articulação de saber e poder (“quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente” (FOUCAULT citado por CARDOSO, 1999, p. 22)). Para Foucault, enunciado é a unidade elementar do discurso. Ele tem uma existência material, está aberto à repetição, à transformação e à reativação e pertence a uma formação discursiva. O sujeito de um enunciado é um lugar determinado e vazio que pode ser ocupado por indivíduos diferentes. Por exemplo, “a mulher é um ser inferior” pertence à formação discursiva machista, pode ser repetido por diferentes indivíduos, de diferentes regiões e classes sociais e de diferentes formas, como “lugar de mulher é na cozinha” (CARDOSO, 1999). Já a enunciação é singular e irrepetível (tem data e lugar determinado). Portanto cada vez que o enunciado “a mulher é um ser inferior” é repetido pelo mesmo sujeito ou por outros, trata-se de uma nova enunciação, ou seja, jamais se repete, visto que cada espaço/situação tem uma função enunciativa diferente. No entanto não podemos considerar a enunciação como ato individual, pois, segundo Bakthin (1998), ela é “eminentemente social”. “Enuncia-se sempre para alguém de um determinado lugar ou de uma determinada posição sóciohistórica” (CARDOSO, 1999, p. 38).

Saiba mais Sugerimos a leitura de O conceito de discurso em Foucault, exposto no primeiro capítulo do livro Introdução à análise do discurso, de Helena Nagamine Brandão. Nesse subtítulo, você terá mais detalhes sobre as contribuições de Foucault para o desenvolvimento da AD.

1.3.2 Pêcheux: língua, discurso e ideologia Pêcheux se apoiou criticamente em Saussure para construir a noção de discurso. Constatou que a língua pensada como sistema deixou de ser entendida como tendo a função de exprimir sentido; ela tornou-se um objeto do qual uma ciência pôde descrever o funcionamento de algo. Também verificou que

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

a oposição língua/fala não poderia se ocupar da problemática do discurso e passou a refletir sobre a fala, polo da oposição menos estudado por Saussure (CARDOSO, 1999). Pêcheux concebem o discurso como uma instância inteiramente histórica e social e demonstram que “a linguagem, enquanto discurso, não pode ser compreendida como uma unidade significativa, mas como um efeito de sentido entre os sujeitos que a utilizam” (MARTINS, 2004, s/p). Segundo Brandão (2004, p. 38), Pêcheux desenvolveu um quadro epistemológico para a AD que abrange três áreas do conhecimento científico: • o materialismo histórico como teoria das formações sociais e suas transformações, aí compreendida a teoria das ideologias; • a linguística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação, • e a teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos processos semânticos.

Essas três áreas englobam conceitos básicos de formação social, língua e discurso. Baseando-se na teoria de Althusser sobre ideologia, Pêcheux deu uma grande contribuição aos estudos linguísticos ao defender a ideia de que a ideologia se materializa e atua nos sujeitos sociais, “fixando-os em posições-sujeito e dando-lhes, ao mesmo tempo, a ilusão de serem agentes livres. Esses processos ocorrem em várias instituições como a família, a lei, a escola” (MARTINS, 2004, s/p). Para Pêcheux, o sujeito tem a ilusão de que é o criador absoluto do seu discurso, a origem do sentido, de que o que ele diz tem apenas um significado que será captado pelo seu interlocutor e de que sabe e controla tudo o que diz (MARTINS, 2004).

Saiba mais Sugerimos a leitura do artigo Linguagem, subjetividade e história: a contribuição de Michel Pêcheux para a constituição da análise do discurso, de Antônio Carlos Soares Martins. Esse artigo está disponível no sítio <http:// www.unimontes.br/unimontescientifica/revistas/Anexos/artigos/revista_ v6_n1/15_artigos_linguagem.htm>. Nele, você lerá quais foram as contribuições de Pêcheux para a constituição da AD enquanto disciplina.

Depois de conhecermos as contribuições dos principais teóricos para a AD, analisaremos alguns conceitos básicos para a compreensão da área da análise do discurso.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

1.4 Noções de AD: conceitos básicos Neste tópico, analisaremos alguns conceitos que são importantes para a compreensão da análise do discurso.

1.4.1 Formação discursiva Foucault define o discurso como “um conjunto de enunciados que derivam de uma mesma formação discursiva” (CARDOSO, 1999, p. 35). Os discursos são concebidos pelo autor como “uma dispersão, isto é, como sendo formados por elementos que não são ligados por nenhum princípio de unidade” (BRANDÃO, 2004, p. 32). Portanto o discurso pode ser entendido como uma família de enunciados pertencentes a uma mesma formação discursiva (FD). Cardoso (1999, p. 35) nos ensina que Formações discursivas são as grandes unidades históricas que os enunciados constituem. Ex.: a medicina, a gramática, a economia, a política etc. São sistemas de dispersão de difícil demarcação. Não são blocos fechados, estabilizados. As formações discursivas são constituídas de práticas discursivas, que determinam os objetos, as modalidades de enunciação dos sujeitos, os conceitos, as teorias, as escolhas temáticas. A formação discursiva não é a “essência” do discurso, não é a “estrutura profunda” ou seu “sentido profundo”, mas é, ao mesmo tempo, um operador de coesão semântica do discurso e um sistema comum de restrições que pode investir-se nos universos textuais.

Chamamos a atenção para dois pontos destacados pela autora. Um deles é que as FDs são unidades históricas de difícil demarcação, pois não são unidades compactas e fechadas, por isso não podemos considerar as formações discursivas como blocos homogêneos que funcionam automaticamente. Essa constatação é bem explicada por Brandão (2004, p. 49): [...] uma FD não é “uma única linguagem para todos” ou “para cada um sua linguagem”, mas numa FD o que se tem é “várias linguagens em uma única”. [...] Uma FD é, portanto, heterogênea a ela própria: o fechamento de uma FD é fundamentalmente instável, ela não consiste em um limite traçado de forma definitiva, separando um exterior e um interior, mas se inscreve entre diversas FDs como uma fronteira que se desloca em função da luta ideológica.

Outro ponto destacado por Cardoso é que as FDs são constituídas a partir das práticas discursivas, que são “um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições do exercício da função enunciativa” (FOUCAULT citado por CARDOSO, 1999, p. 23). Assim as formações discursivas determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

(BRANDÃO, 2004; MUSSALIM, 2006). Por exemplo, “eu vos declaro casados”, para ter validade, em nossa sociedade, não pode ser dito por qualquer sujeito. Brandão (2004, p. 51) acrescenta que Analisar o discurso é descrever os “sistemas de dispersão” dos enunciados que o compõem através das “regras de formação”. Se eles apresentam um sistema de dispersão semelhante, podendo definir uma regularidade nas suas “formas de repartição”, pode-se dizer que eles pertencem a uma mesma FD.

Para realizarmos análise do discurso, também precisamos considerar que o sentido não está nas palavras, mas é determinado pelo contexto sócio-histórico em que elas são produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Por exemplo, a palavra terra não tem o mesmo significado para um índio, para um agricultor sem terra e para um grande fazendeiro. Os sentidos sempre são determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem um traço ideológico em relação a outros traços ideológicos. “Portanto os sentidos não estão predeterminados por propriedades da língua. Dependem de relações constituídas nas/pelas formações discursivas” (ORLANDI, 2003, p. 44).

Reflita “Dia ensolarado“ tem o mesmo sentido para um paulista e um nordestino?

1.4.2 Formação ideológica Para a AD, o sentido é constituído a partir do contexto histórico-social, por isso, ao realizarmos a análise de um texto, precisamos considerar as condições em que ele foi produzido. Dessa forma, o contexto de enunciação “constitui parte do sentido do discurso e não apenas um apêndice que pode ou não ser considerado. Em outras palavras, pode-se dizer que, para a AD, os sentidos são historicamente construídos” (MUSSALIM, 2006, p. 123). Althusser citado por Mussalim (2006, p. 123) defende a teoria de que [...] a classe dominante, para manter sua dominação, gera mecanismos que perpetuam e reproduzem as condições materiais, ideológicas e políticas de exploração, entre esses mecanismos, os aparelhos ideológicos do Estado. O discurso [...] é um aparelho ideológico por meio do qual se dão os embates entre posições diferenciadas.

A ideologia dominante é propagada por meio dos aparelhos ideológicos do Estado, por exemplo, discursos das igrejas e das escolas, com a

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

intenção de “mascarar” a realidade e dar continuidade à reprodução das condições de dominação que sustenta a posição da classe dominante no sistema capitalista. A AD chama “os embates entre posições diferenciadas” de formação ideológica (FI). Haroche, Henry e Pêcheux citados por Mussalim (2006, p. 124) expõem que Falar-se-á em formação ideológica para caracterizar um elemento (determinado aspecto da luta nos aparelhos) susceptível de intervir como uma força confrontada com outras na conjuntura ideológica característica de uma formação social em um momento dado; cada formação ideológica constitui assim um conjunto complexo de atitudes e de representações que não são nem “individuais”, nem “universais” mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições de classe em conflito uma com as outras.

Assim uma FD comporta mais de uma posição capaz de se confrontar uma com a outra. “Na verdade, numa formação ideológica, as forças não precisam estar necessariamente em confronto; elas podem entreter entre si relações de aliança ou também de dominação” (MUSSALIM, 2006, p. 125). Portanto a formação discursiva é o lugar em que se articulam discurso e ideologia. Nesse sentido, podemos afirmar que a FD é governada pela FI.

1.4.3 Heterogeneidade Segundo Brandão (2003), para Authier-Revuz, a natureza da linguagem é ser heterogênea. Em qualquer formação discursiva, há sempre a presença do Outro, e é essa presença que confere ao discurso o caráter heterogêneo. Mussalim (2006, p. 128) expõe três tipos de heterogeneidade mostrada, ou seja, formas que acusam a presença do Outro no discurso propostos por Authier-Revuz: a) Aquela em que o locutor ou usa de suas próprias palavras para traduzir o discurso de um Outro (discurso relatado) ou então recorta as palavras do Outro e as cita (discurso direto); b) Aquela em que o locutor assinala as palavras do Outro em seu discurso, por meio, por exemplo, de aspas, de itálico, de uma remissão a outro discurso, sem que o fio discursivo seja interrompido; c) Aquela em que a presença do Outro não é explicitamente mostrada na frase, mas é mostrada no espaço do implícito, do sugerido, como nos casos do discurso indireto livre, da antífrase, da ironia, da imitação, da alusão.

Nas formas (a, b), a presença do Outro no discurso é mais evidente, por isso Authier-Revuz as classifica como heterogeneidade mostrada marcada. Nesse tipo de heterogeneidade, o locutor utiliza formas que marcam a presença do Outro, como o discurso direto e/ou indireto, ou que incluem as palavras do Outro no

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

seu discurso, sem que haja interrupção do fio discursivo, indicando-as por meio do uso das aspas, do itálico, de uma entonação específica, de um comentário ou de uma remissão a outro discurso (BRANDÃO, 2003). Na forma (c), a presença do Outro no discurso é menos evidente e a identificação é mais complexa devido à sua voz se misturar com a voz do locutor e não ser é explicitada por marcas no discurso. A esse tipo de heterogeneidade Authier-Revuz classifica como heterogeneidade mostrada não-marcada. É o caso do discurso indireto livre, da ironia, da alusão, da pressuposição, da imitação, da reminiscência, “em que se joga com o outro discurso não mais no nível da transparência, do explicitamente mostrado ou dito, mas no espaço do implícito, do semidesvelado, do sugerido” (BRANDÃO, 2003, p. 9).

Saiba mais O livro Discurso e ensino, de Silvia Helena Cardoso, apresenta análise de vários exemplos de heterogeneidade mostrada. Leia-o para ampliar seu conhecimento a respeito de heterogeneidade.

Reflita A partir da leitura da obra indicada, analise de que forma a heterogeneidade mostrada se apresenta no seguinte trecho de Vidas secas, de Graciliano Ramos. “Estirou as pernas, encostou as carnes doídas ao muro. Se lhe tivessem dado tempo, ele teria explicado tudo direito. Mas pegado de surpresa, embatucara. Quem não ficaria azuretado com semelhante despropósito?”

1.4.4 Interdiscurso Courtine e Marandim citados por Brandão (2004, p. 91) afirmam que O interdiscurso consiste em um processo de reconfiguração incessante no qual uma formação discursiva é conduzida [...] a incorporar elementos preconstruídos produzidos no exterior dela própria; a produzir sua redefinição e seu retorno, a suscitar igualmente a lembrança de seus próprios elementos, a organizar a sua repetição, mas também a provocar eventualmente seu apagamento, o esquecimento ou mesmo a degeneração.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Como em qualquer formação discursiva, há sempre a presença do Outro, que confere ao discurso o caráter heterogêneo, segundo Maingueneau citado por Cardoso (1999), há o primado do interdiscurso sobre o discurso. Nesse sentido, um discurso jamais “seria autônomo: como ele remete sempre a outros discursos, suas condições de possibilidades semânticas se concretizariam num espaço de trocas, mas jamais enquanto identidade fechada” (BRANDÃO, 2004, p. 91). Os diversos discursos que encontram em uma FD não se constituem independentemente uns dos outros para serem, em seguida, postos em relação, mas se formam de maneira regulada no interior de um interdiscurso (MUSSALIM, 2006).

Saiba mais Para ampliar os conceitos básicos da AD expostos aqui, leia o artigo Análise do discurso: um itinerário histórico, de Helena Nagamine Brandão, pesquisadora da USP. A autora reconstrói a tendência de estudos da análise do discurso de linha francesa. O artigo está disponível no sítio <http:// www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand005.pdf>. Outra dica para aprofundar os conceitos básicos da AD, é a análise da crônica Um só seu filho, apresentada por Fernanda Mussalim, no capítulo 4 (item 3) do livro Introdução à linguística.

Abordamos, neste capítulo, o que julgamos ser fundamental para o primeiro contato com a análise do discurso. Você aprendeu que a AD nasceu da necessidade de superar a teoria de uma linguística frasal, que não dava conta do texto em sua complexidade. A análise do discurso voltou-se para o “exterior” linguístico para apreender como, no discurso, se inscrevem as condições sócio-históricas de produção. No próximo capítulo, estudaremos sobre Bakhtin. Esse teórico russo é muito importante para a compreensão dos estudos linguísticos atuais. A partir dele a comunicação foi entendida não como uma construção individual, mas situada em um contexto sociocultural. A pedra angular de sua teoria é o dialogismo.

Referências BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. BRANDÃO, H. H. N. Análise do discurso: um itinerário histórico. In: PEREIRA, H. B. C.; ATIK, M. Luiza G. (Org.). Língua, literatura e cultura em diálogo. São

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Paulo: Mackenzie, 2003. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/ pdf/brand005.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. ______. Introdução à análise do discurso. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 2004. CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. FRASSON, C. B. Análise do discurso: considerações básicas. [s/d]. Disponível em: <http://www.fucamp.com.br/nova/revista/revista0612.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. GREGOLIN, M. Análise do discurso: lugar de enfrentamentos teóricos. In: FERNANDES, C. A.; SANTOS, J. B. C. dos (Org.). Teorias linguísticas: problemáticas contemporâneas. Uberlândia: EDUFU, 2003. MARTINS, A. C. S. Linguagem, subjetividade e história: a contribuição de Michel Pêcheux para a constituição da análise do discurso. Unimontes Científica, v. 6, n. 1, jan./jun., 2004. Disponível em: <http://www.unimontes.br/unimontescientifica/revistas/Anexos/artigos/revista_v6_n1/15_artigos_linguagem.htm>. Acesso em: 4 abr. 2010. MUSSALIM, F. Análise do discurso. In: ______; BENTES, A. C. (Org.) Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. v. 2. ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 5. ed. Campinas: Pontes, 2003. ROBINS, R. H. Pequena história da Linguística. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1983.

Anotações

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Bakhtin: teorias do discurso, dialogismo e polifonia

Introdução Neste capítulo, estudaremos algumas das teorias defendidas por Mikhail Bakhtin, que foi um dos mais importantes teóricos do século passado. Estudou, pesquisou e escreveu sobre literatura, linguagem etc. Em toda a sua produção, percebemos o espírito de um homem inquieto diante da complexidade da comunicação humana. Conhecido como o teórico do diálogo, viveu em uma época conturbada. Publicou Freudismo (1927), O método formal nos estudos literários (1928) e Marxismo e filosofia da linguagem (1929), considerada como sua obra mais relevante. Seu reconhecimento veio mais tarde, na década de 1970. Em 1929, foi condenado ao exílio interno no Cazaquistão acusado de envolvimento em atividades ilegais ligadas à Igreja Ortodoxa, o que nunca foi confirmado. Enfrentou doenças que comprometeram a sua qualidade de vida. Seu espírito inquieto produziu teorias que até hoje são estudas, desvendadas, discutidas e atualizadas servindo a cada vez mais campos de estudos. Neste capítulo, estudaremos um pouco sobre esse teórico e algumas de suas teorias. Esperamos que ao final deste capítulo, você compreenda as principais teorias de Bakhtin, os aspectos de sua vida, o dialogismo, a polifonia e a intertextualidade.

2.1 Mikhail Bakhtin: vida e obra Mikhail Bakhtin, filósofo russo, nascido em Oriol, ao sul de Moscou, escreveu sobre teoria literária, crítica literária, semiótica, análise do discurso. Suas obras datam de meados dos anos 1920, porém sua notoriedade científica foi reconhecida por volta das décadas de 1970 e 1980. Hoje, é uma referência importante nos estudos do campo da linguagem. Seu entendimento de “língua” ultrapassa a visão de língua enquanto sistema, interpretação sustentada pela tradição da linguística estruturalista, especialmente ancorada nas teses defendidas por Ferdinand de Saussure.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Saiba mais Um texto para iniciar seus estudos sobre as teorias bakhtinianas é o livro organizado pelos professores Diana Luz Pessoa de Barros e José Luiz Fiorin, Dialogismo, polifonia e intertextualidade: em torno de Bakhtin. Essa obra trata de temas relevantes da teoria de Bakhtin contextualizando-os em textos e situações concretas.

Segundo Brait (1997, p. 155), Bakhtin “tem em mira uma terceira via de enfrentamento das questões de linguagem, que não se restringiria à formação abstrata e nem às especificidades dos talentos individuais”. A compreensão ampla da natureza da linguagem está entre essas duas orientações, ou melhor, ela está para além delas. Bakhtin se interessa pelo real e concreto ocorrente na contradição de classes. Vê o homem como um ser histórico, cultural e que a sua produção social resulta necessariamente em cultura. Bakhtin considera que a língua não pode e não deve ser compreendida isoladamente, mas permeada por suas relações com a sociedade, ou seja, pelos fatores “extralinguísticos”. Bakhtin (1999) supera as visões dicotômicas dos teóricos e propõe a interação verbal como base de sua teoria. Para o teórico russo, a língua deveria ser estudada a partir das suas relações com os momentos de produção, com os interlocutores, os contextos que envolvem a fala, o momento histórico-social. Entendia que o homem é um ser histórico e produtor de um conjunto de relações sociais. Bakhtin (2006, p. 248), afirma que Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana [...] O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.

A forma linguística, para Bakhtin (1999, p. 95), se apresenta por meio das “enunciações precisas, o que implica sempre um contexto ideológico preciso [...]. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”. A substância da língua se mostra como sendo o fenômeno da interação verbal realizada por meio dos enunciados ou das enunciações (BAKHTIN, 2002).

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Revelando sua preferência pelas relações de diferença e alteridade, Bakhtin entende a linguagem como uma imagem criada pelo ponto de vista de outra linguagem, pelo outro. Esse alheio ao que é seu passa a ser significativo e essencial para a produção do discurso. Apresenta conceitos como heteroglossia e dialogismo. Postula que todo gênero discursivo é dialógico. Entende que ele se estabelece mesmo entre produções monológicas, ou seja, há uma relação dialógica mesmo nos casos em que as vozes não se deixam transparecer. Segundo Stam (2000, p. 12), Bakhtin enfatizou a heterogeneidade da parole, pois ele “vê a linguagem não só como um sistema abstrato, mas também como uma criação, parte de um diálogo cumulativo entre o ‘eu’ e o outro, entre muitos ‘eus’ e muitos ‘outros’”. Outra questão à qual Bakhtin se dedicou foi a questão dos gêneros discursivos. Em Estética da criação verbal, Bakhtin (2006) reservou um capítulo inteiro para apresentar suas concepções sobre eles.

Saiba mais Uma sugestão de leitura para aprofundamento de seus estudos sobre gêneros discursivos é o texto Gêneros discursivos e o ensino de linguagem, de Neilton Farias Lins. O texto está disponível no sítio <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/LinguaEspanhola/artigos/art_neilton.pdf>. Com base na análise da conversação, esse artigo tem como objetivo propor uma reflexão sobre a contribuição dos gêneros discursivos no ensino de língua materna.

Os gêneros discursivos, numa perspectiva bakhtiniana, podem ser compreendidos como construtos sociais, pelos quais organizamos nossas ideias, nossas falas cotidianas, nosso modo de pensar, o modo como nos posicionamos diante das atividades e das funções sociais que exercemos. Os gêneros discursivos caracterizam-se, portanto, por meio de suas funções comunicativas. Bakhtin (2006, p. 262) expõe que A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas por que são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gênero do discurso, que cresce e diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Os gêneros discursivos, para Bakhtin, são as formas pelas quais representamos o nosso ser/estar no mundo cotidiano. Por serem diversas as atividades sociais que nos cercam e que exigem de nós uma forma de representação comunicativa, os gêneros discursivos são variados. Apresentam-se tão diversificados quanto são diversificadas as nossas funções sociais e comunicativas. Todas as nossas produções orais ou escritas se baseiam em formas padrões relativamente estáveis de estruturação. Longe de serem naturais ou resultado da ação de um indivíduo, essas práticas comunicativas são modeladas/remodeladas em processos interacionais dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura. Ao aprofundar seus estudos sobre gênero, Bakhtin explicou que, pela grande gama de funções comunicativas que nos cercam e, consequentemente, pela grande variedade de gêneros que existem, uma forma de organizar o entendimento sobre os gêneros seria observar seus aspectos composicionais. O que nos revelaria a existência de dois grandes grupos de gêneros discursivos: os gêneros primários e os secundários. Os primários são marcados pelas experiências cotidianas de comunicação imediata, como o diálogo, os relatos. Já os gêneros discursivos complexos, secundários incorporam em sua constituição os gêneros discursivos primários, tidos como simples, como o romance, o teatro. Ao se configurarem como gêneros secundários (complexos), absorvem e modificam os gêneros primários, fazendo-os perder “o vínculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios” (Bakhtin, 2006, p. 263). “Na perspectiva bakhtiniana o que justifica o rótulo primário ou secundário não é a modalidade da língua usada, mas a esfera a que se vincula o gênero” (MARCUSCHI; XAVIER, 2005, p. 93). Marcuschi e Xavier (2005, p. 93) relacionam a expressão “domínio discursivo” às noções de “esfera” e de “atividade humana”. Para esses teóricos, Isso significa que os discursos, que surgem de uma esfera, trazem, inevitavelmente, as marcas e as finalidades do domínio do qual procedeu. Esta reflexão remonta a Bakhtin que afirma que cada esfera elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso o que [o autor denomina de] gêneros do discurso.

Desse modo, segundo Brait (1997, p.154), “nossa fala é modulada pelos gêneros discursivos, pois todas as enunciações de nosso discurso-fala reve-lam escolhas particulares de formas construídas dentro de um todo, que são as enunciações”. Os gêneros discursivos têm a capacidade de acionar as diversas esferas de enunciação, são, portanto, depositários de uma dada cultura. Podem ser entendidos como formas de representação do mundo, ou de diversos entendi-

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

mentos e visões de mundo de épocas históricas. Colaborando com essa visão, a ideia de gênero é apresentada por Brait (1997, p. 156) como “rede discursiva em expansão”. Em termos bakhtinianos, um gênero é caracterizado da seguinte forma: • são tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca: os gêneros têm uma forma de composição, um plano composicional; • além do plano composicional, os gêneros distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo estilo: [...] está indissociavelmente vinculado a determinadas unidades temáticas e, o que é mais importante, a determinadas unidades composicionais: tipos de estruturação e conclusão de um todo, tipo de relação entre locutor e outros parceiros da comunicação verbal (relação com o ouvinte, ou com o leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc.) (BAKHTIN, 2006, p. 284);

• são entidades escolhidas de acordo com as diversas práticas sociais, tendo em vista as esferas de necessidade temática, o conjunto de participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor. Segundo Koch e Elias (2009, p. 61), “a escolha do gênero se dá sempre em função dos parâmetros da situação que guiam a ação e estabelecem a relação meio-fim, que é a estrutura básica de toda atividade mediada”. No próximo tópico, falaremos sobre a polifonia.

2.2 Polifonia O dialogismo manifesta-se a partir da polifonia e da heterogeneidade, presentes nos diversos gêneros discursivos e na intertextualidade, que é, segundo Barros e Fiorin (2003, p. 4), “antes de tudo, intertextualidade ‘interno’ das vozes que falam e polemizam no texto, nele produzindo o diálogo com outros textos”. A polifonia também é um dos conceitos apresentados na teoria bakhtiniana e emerge do conceito de dialogismo. É o entrecruzamento de diversas vozes que se instauram no enunciado. Barros e Fiorin (2003, p. 6) mencionam que Os textos são dialógicos porque resultam do embate de muitas vozes sociais; podem, no entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas vozes ou algumas delas deixam-se escutar, ou de monofonia, quando o diálogo é mascarado, e apenas uma voz faz-se ouvir.

O dialogismo é concebido como espaço interacional entre o “eu” e o “tu” entre o eu e o outro, no texto. Desse modo, a existência do outro é essencial para a construção do sentido. Não há nenhuma palavra originalmente nossa, pois sempre traz em si a perspectiva de outra voz.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

A polifonia é compreendida como a presença de vários sujeitos que se apresentam ideologicamente no discurso. O discurso nunca é autônomo, ele é a construção de várias vozes que se entrecruzam no tempo e no espaço. Segundo Todorov citado por Barros e Fiorin (2003, p. 41), foi o encontro com a obra de Dostoievski que permitiu a Bakhtin elaborar a noção de polifonia. Bakhtin (1981, p. 2) explica que, Dentro do pleno artístico de Dostoievski, suas personagens principais são, em realidade, não apenas objetos do discurso do autor, mas os próprios sujeitos desse discurso diretamente significante. [...] A consciência do herói é dada como a outra, a consciência do outro, mas ao mesmo tempo não se objetifica, não se fecha, não se torna mero objeto da consciência do autor.

Não é possível pensarmos que um texto nasce do nada, ou seja, ele não tem no emissor o seu único e absoluto início. Assim, se todo texto é um intertexto, todo intertexto, também, pode ser considerado como um texto. Essa reunião de textos que se entrecruzam pode revelar a existência de múltiplas vozes, proporcionando que a polifonia do texto se manifeste. A polifonia é a resultante da ideia de que Tudo que é dito, tudo que é expresso por um falante, por um enunciador, não pertence só a ele. Em todo discurso são percebidas vozes, às vezes infinitamente distantes, anônimas, quase impessoais, quase imperceptíveis assim como as vozes próximas que ecoam simultaneamente no momento da fala (BARROS; FIORIN, 2003, p. 14).

Assim o meu discurso é não meu, mas é do outro que anteriormente usou a palavra. Em certo sentido, o ato comunicativo é como um rio que dialoga com outros rios anteriores e posteriores a ele. As vozes ecoam infinitamente nos discursos. Mas como se dá esse diálogo? Esse é o assunto do próximo tópico.

2.3 Dialogismo Bakhtin defende o dialogismo como sendo o princípio constitutivo da linguagem. A partir desse princípio as trajetórias dos discursos são traçadas em busca de sentido. Bakhtin (2006, p. 404) assevera que O texto só vive em contato com outro texto (contexto). Somente em um ponto de contato é que surge a luz que aclara para trás e para frente, fazendo com que o texto participe de um diálogo. [...] Por trás desse contato, há o contato de pessoas e não de coisas.

A relação estabelecida entre os sujeitos, em um processo de interatividade, é que revela a dialogicidade da linguagem. A teoria da informação, embasada nos postulados da matemática e da estatística e sustentada por teórico como Roman Jakobson, entendia a comunicação com base em um sistema que

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

envolvia emissor (eu), o receptor (tu) e a mensagem. Contrárias a essa epistemologia, as teorias bakhtinianas entendem o dialogismo como entrelaçamento de sujeitos sociais, históricos e culturais. Fiorin (2008, p. 17) expõe que Há três eixos básicos do pensamento bakhtiniano: unicidade do ser e do evento; relação eu/outro; dimensão axiológica. São essas coordenadas que estarão na base da concepção dialógica da linguagem.

Essa unicidade do evento defendido por Bakhtin está relacionada com o fato de que não são as unidades da língua que são dialógicas, mas os enunciados. As enunciações são irrepetíveis e, sendo únicas, apresentam acento, entonação e apreciação única. Diferentemente das unidades da língua, que são neutras, as enunciações carregam emoções, juízos de valores e têm uma autoria e, por isso, revelam a posição de seu enunciador. O enunciado é, portanto, dialógico e se constitui a partir de outro enunciado. Há nele ao menos duas vozes: a sua própria e aquela em oposição “a qual se constrói. Para Fiorin (2008, p. 21), “o enunciado é a réplica de um diálogo, pois cada vez que se produz um enunciado o que se está fazendo é participar de um diálogo com outros discursos”. As relações dialógicas, manifestadas nos enunciados, podem ser contratuais ou polêmicas, de convergência ou divergência. A relação contratual com outro enunciado e a adesão ou não a ele evidenciam que o enunciado é sempre o espaço para as contradições, para a luta entre vozes sociais. Segundo Barros e Fiorin (2003, p. 2), Bakhtin defende que Só se pode entender o dialogismo interacional pelo deslocamento do conceito de sujeito. O sujeito perde o papel de centro, é substituído por diferentes (ainda que duas) vozes sociais que fazem dele um sujeito histórico e ideológico.

Nessa nova forma de ver a comunicação, Bakhtin postula que ela transcende a esfera do linguístico e se carrega de caráter histórico e cultural. Em sua teoria, o sujeito é concreto e participa ativamente da produção social da vida e como tal da cultura. Como teórico de orientação claramente comprometida com os postulados marxistas, Bakhtin vê a palavra como signo ideológico, como produção que “reflete e refrata” uma arena de lutas. Os interesses e os confrontos percebidos no conjunto da sociedade de classes também emergem na linguagem. Tais concepções teóricas reafirmam e evidenciam o caráter crítico de Bakhtin. Bakhtin vivenciou um contexto social e histórico bastante rico, fez parte de uma época de efervescência tanto no campo das teorias, como na política internacional e na economia mundial. Viveu no momento histórico em que se firmava

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

o pensamento pós-estruturalista e que eram estabelecidas as bases da teoria crítica, que apresentava pressupostos marxistas para formular explicações para o funcionamento da sociedade e da formação de classes. Como Bakthin se encarregou de afirmar os domínios da ciência que ainda estavam centrados nas bases da ciência clássica, mecanicista, para ele, o positivismo empirista não reconhecia as relações dialéticas que interferiam e modificavam a linguagem. Bakhtin (1986, p. 25) evidencia que Todos os domínios da ciência das ideologias acham-se, atualmente, ainda dominados pela categoria da causalidade mecanicista. Além disso, persiste ainda a concepção positivista do empirismo, que se inclina diante do “fato” [linguagem] entendido não dialeticamente, mas algo intangível e imutável.

A teoria bakhtiniana, em consonância com sua época, revela afinidade com duas teorias que mudaram o curso da ciência no mundo: a teoria de Heisenberg e a teoria de Einstein. A primeira, conhecida como o princípio da incerteza, defendida por Heisenberg a partir da mecânica quântica, restringiu a precisão das observações realizadas pela ciência. A segunda teoria, conhecida como a teoria da relatividade, sustenta a tese de que, a partir de dois referenciais de observação distintos, o mesmo objeto pode ser observado de diferentes formas levando a resultados distintos e plausíveis. Bakhtin buscou alcançar um espaço de discussão que oferecia alternativa que era contrária ao autoritarismo e à dominação da ciência. Suas convicções se apresentam, ainda hoje, como atuais, em especial no que se refere à perspectiva da comunicação midiatizada. Bakhtin (1986, p. 123) diz que A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal.

Sabemos que o relevante é a natureza viva e concreta da comunicação, portanto não é o sistema linguístico, mas a enunciação, acontecimento único constituída pelo dialogismo. O enunciador é considerado como um respondente, interpelado a dar respostas, pois ele não é o primeiro a usar a palavra, ele dialoga com o mundo anterior a ele, não é o que rompe pela primeira vez o silêncio do mundo, sua fala pressupõe o sistema da língua e outros enunciados produzidos por ele mesmo e por outros. O sujeito deixa de ser o centro da interlocução e passa a estar não mais no eu nem no tu, mas no espaço criado entre ambos. O sujeito social multiplica-se no outro em suas inter-relações, ele se divide e passa a “ser no outro”. É no encontro com o diferente que o eu se constitui como sujeito. Desse modo, Paulo Freire “dialoga” com Bakhtin, pois defende que o diálogo é uma

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

exigência para a existência do homem. Tal pensamento norteou suas teorias sobre a educação e sobre o modo como os homens aprendem. Para Freire (1987, p. 79), “ninguém educa a ninguém, ninguém tampouco se educa sozinho, os homens e as mulheres se educam entre si, midiatizados pelo mundo”. Tal como a polifonia, a intertextualidade é um dos fenômenos de linguagem estudado por Bakhtin. É sobre as relações intertextuais que conversaremos no próximo item.

2.4 Intertextualidade A intertextualidade é o diálogo estabelecido entre os muitos textos da cultura. Para Bakhtin, a primeira condição da intertextualidade é que as obras se deem por inacabadas, isto é, permitam e peçam para ser prosseguidas e admitam o diálogo com outros textos. A intertextualidade estende o dialogismo às várias expressões artísticas e, evidentemente, à literatura. As relações intertextuais são realizadas por meio “do processo de incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo. Há de haver três processos de intertextualidade: a citação, a alusão e a estilização” (BARROS; FIORIN, 2003, p. 30). A citação consiste em mencionar, direta ou indiretamente, parte de outro texto, que poderá confirmar o sentido proposto ou polemizar-se com ele. A alusão é a reprodução das construções sintáticas de um texto. Nesse processo, certas figuras são substituídas por outras e todas mantêm relações de sinonímia entre si e com o tema. A estilização é a reprodução do conjunto dos procedimentos de estilística utilizados por outro autor. Conforme Denis Bertrand citado por Barros e Fiorin (2003, p. 31), estilo é “o conjunto das recorrências formais, tanto no plano da expressão quanto no plano do conteúdo (manifestado, é claro) que produz um efeito de sentido de individualização”. A partir dos processos de citação, como alusão e estilização, criamos uma rede de muitos diálogos que se cruzam em um dado espaço e colaboramos para a constituição de um mosaico composto por múltiplos discursos que são absorvidos e transformam-se em outras produções. A intertextualidade “é o diálogo entre os muitos textos da cultura, que se instala no interior de cada texto e o define” (BARROS; FIORIN, 2003, p. 4). É possível de ocorrer tanto na superfície do texto, quanto na profundidade das relações implícitas do texto com seu universo cultural e, consequentemente, com outras obras. A intertextualidade não é uma dimensão secundária, como afirma Barros e Fiorin (2003, p. 4), é “dimensão derivada” ela é a dimensão primeira da qual o texto deriva. A intertextualidade na obra de Bakhtin é, antes de tudo, a intertextualidade “interna” das vozes que falam e polemizam no texto,

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

nele produzindo diálogo com outros textos. [...] A intertextualidade é o processo de incorporação de um texto em outro texto, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformálo (BARROS; FIORIN, 2003, p. 430).

Um texto, por mais original que possa parecer, traz, em sua essência, diversos outros textos. O diálogo constante entre os diversos textos permite que eles se tornem cada vez mais complexos e mais heterogêneos e que se verifiquem, nas produções culturais, vários conflitos entre os discursos apresentados. Por fim, Julia Kristeva (1968, p.45) define intertextualidade como [...] uma interação textual que se produz no interior de um só texto e que permite entender as diferentes sequências ou códigos de uma estrutura textual precisa, como também de transformações de sequências ou de códigos tomados de outros textos. Para o leitor, que é sujeito cognoscente, a intertextualidade é uma noção que se tornará índice da maneira de como um texto lê a história e se insere nela.

O intertexto é, portanto, a percepção, por parte do leitor, das relações entre uma obra e todas as outras obras que a precederam ou que se seguirão e que com ela dialogam direta ou indiretamente. Podemos afirmar, por fim, que a teoria da enunciação, formulada por Bakhtin, explica os significados dos enunciados produzidos pelas falas dos indivíduos de uma determinada língua, levando em consideração não só o sentido desses enunciados como também suas condições de produção. No próximo capítulo, discutiremos sobre a linguística da enunciação e as contribuições de Benveniste para o desenvolvimento dos estudos linguísticos.

Reflita Você estudou algumas teorias defendidas por Bakhtin, porém não houve um momento em que pudesse verificar sua aplicação prática. Agora veremos como essas concepções podem contribuir para o desenvolvimento de suas atividades. Imaginemos que estamos em uma aula de Literatura para o ensino médio e precisamos apresentar aos nossos alunos textos que dialogam entre si. Uma possibilidade seria trabalhar o texto de Adélia Prado, Com licença poética, 1976, em contraposição com o texto de Carlos Drummond de Andrade, Poema de Sete Faces, de 1930. Vejamos os dois poemas. Poema de sete faces (Carlos Drummond Andrade) Quando nasci, um anjo torto desses que vivem na sombra disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida. As casas espiam os homens que correm atrás de mulheres.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

A tarde talvez fosse azul, não houvesse tantos desejos. O bonde passa cheio de pernas: pernas brancas pretas amarelas. Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu coração. Porém meus olhos não perguntam nada. [...] Com licença poética (Adélia Prado) Quando nasci um anjo esbelto, desses que tocam trombeta, anunciou: vai carregar bandeira. Cargo muito pesado pra mulher, esta espécie ainda envergonhada. Aceito os subterfúgios que me cabem, sem precisar mentir. [...] De que forma você poderia contribuir para que seus alunos percebessem o diálogo entre os dois textos, a condição existencial apresentada neles e a identificação de cada um deles diante de seu contexto sociocultural? Como a proximidade entre os versos, por meio do paralelismo, reforça esse diálogo?

Referências BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. ______. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981. ______. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. São Paulo: Hucitec Annablume, 2002. BARROS, D. L. P. de; FIORIN, J. L. (Org.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade: em torno de Bakhtin. São Paulo: Edusp, 2003. BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas: UNICAMP, 1997. FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Baktin. São Paulo: Ática, 2008.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 2 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. KRISTEVA, J. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1968. KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros digitais. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. STAM, R. Bakhtin: da teoria literária à cultura de massa. São Paulo: 2000.

Anotações 34

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Linguística da enunciação

Introdução Estudamos no capítulo 1, que na década de 1950, houve uma tentativa para superar a linguística da língua. A noção de enunciação foi a principal tentativa para ultrapassar os limites dessa linguística. A concepção de língua como sistema ou estrutura impedia todo o processo de significação e de mudança linguística. Faltava à linguística um dispositivo que colocasse a língua em processo. A enunciação respondeu à busca de promover a abertura e a mobilidade do sistema linguístico. Na linguística da enunciação, a linguagem deixa de ser considerada apenas como instrumento externo de comunicação e transmissão de informação para ser vista como uma atividade entre os protagonistas do discurso. Teve o grande mérito de tirar a linguagem da clausura do sistema. A enunciação fica, porém, na perspectiva de Benveniste, circunscrita ao espaço do subjetivo e do individual de colocar a língua em funcionamento, ou de transformá-la em discurso, que, nesse sentido, acaba sendo concebido como um “produto subjetivo e individual”, ficando muito próximo do conceito de Saussure. Essa dimensão individual e subjetiva atribuída ao discurso foi contestada pela análise do discurso, pois, na AD, o discurso é concebido como sócio-histórico. Neste capítulo, você estudará sobre as principais contribuições de Benveniste para a linguística da enunciação: natureza dos pronomes, concepção de subjetividade e noção de dêixis. Para que você não tenha dificuldade para compreender esse conteúdo, é interessante que retome o capítulo 1. Nele você estudou as concepções da análise do discurso que são importantes para contrastar com os pontos de vista da linguística da enunciação.

3.1 Linguística da enunciação: noções gerais A linguística da enunciação teve como precursores no Ocidente Jakobson e Benveniste. Incluiu no objeto da linguística questões como subjetividade, referência, dêixis, contexto, modalização. Estuda as marcas do sujeito no enunciado e não o próprio sujeito, ou seja, supõe um sujeito, mas não faz teoria sobre ele, pois seu interesse é propriamente o sentido (FLORES; TEIXEIRA, 2005).

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Saiba mais Para você conhecer um pouco da teoria de Jakobson, sugerimos a leitura do artigo Roman Jakobson e o discurso da revista Veja em xeque, disponível no sítio <http://www.jorwiki.usp.br/gdnot07/index.php/Roman_ Jakobson_e_o_discurso_da_Revista_Veja_em_xeque>. Nesse artigo, você verá uma análise do discurso da revista Veja a partir da teoria linguística de Roman Jakobson.

Benveniste talvez tenha sido o primeiro linguista, a partir de Saussure, a desenvolver um modelo de análise da língua especificamente voltado à enunciação. Ele é considerado um dos maiores linguistas dessa área. Flores e Teixeira (2005, p. 30) informam que [...] de um lado Benveniste mantém-se fiel ao pensamento de Saussure – na justa medida em que conserva concepções caras ao saussurianismo, tais como estrutura, relação, signo –, por outro apresenta meios de tratar da enunciação ou, como ele mesmo diria, do homem na língua. Esta é a inovação de seu pensamento: supor sujeito e estrutura articulados.

Benveniste é um estruturalista porque sua semântica é pautada nos princípios estruturais, mas não quer dizer que ele seja um continuador stricto sensu de Saussure. Ao contrário, a teoria da enunciação é responsável por instaurar um pensamento diferenciado sobre a linguagem (FLORES; TEIXEIRA, 2005).

Benveniste era extremamente culto, foi aluno do maior discípulo de Saussure, Antoine Meillet.

Benveniste, diferentemente de Saussure, vê a língua como essencialmente social, concebida no consenso coletivo. Para o Benveniste (1995, p. 63), “somente a língua torna possível a sociedade. A língua constitui o que mantém juntos os homens, o fundamento de todas as relações que por seu turno fundamentam a sociedade”. Saussure concebia a língua como [...] um código fechado em si mesmo, estruturado por signos. A forma como Benveniste pensa a língua advém do seu entendimento de signo. Considerando sua forma de significação, propõe dois planos de sentido: o semiótico e o semântico. No primeiro,

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

que confere com o pensamento de Saussure, está o signo significando no sistema e, no segundo, há a expressão do sentido resultante da relação do signo com o contexto, ou seja, o modo de significar do enunciado (discurso). Para o autor, essa forma de significar é a língua como trabalho social. Assim, Benveniste vê a língua no seio da sociedade e da cultura porque, para ele, o social é da natureza do homem e da [natureza] da língua (WERNER, s/d, s/p).

A partir dessa compreensão sobre língua, Benveniste critica a teoria que considera a linguagem como de instrumento de comunicação do homem: “falar de instrumento, é pôr em oposição o homem e a natureza”. Para ele, não se pode considerar a linguagem e o indivíduo dessa forma porque “não atingimos nunca o homem separado da linguagem e não o vemos nunca a inventando”. A linguagem dá ao indivíduo o status de sujeito, pois “é um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a própria definição do homem” (BENVENISTE, 1995, p. 85). Portanto é na linguagem que o indivíduo se constitui como falante e como sujeito. Categoria de pessoa, conceitos de intersubjetividade e enunciação são a base da teoria de Benveniste. No próximo tópico, conversaremos sobre a categoria de pessoa.

3.2 A natureza dos pronomes No texto A natureza dos pronomes, Benveniste separa os signos pertencentes à sintaxe da língua daqueles que são relativos às instâncias do discurso (FLORES; TEIXEIRA, 2005). Geralmente consideramos as formas linguísticas dos pronomes como sendo de uma mesma classe (pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos etc.). Benveniste (1995, p. 277) argumenta que [...] os pronomes não constituem uma classe unitária, mas espécies diferentes segundo o modo de linguagem do qual são os signos. Uns pertencem à sintaxe da língua, outros são característicos daquilo que chamaremos as “instâncias do discurso”, isto é, os atos discretos e cada vez únicos pelos quais a língua é atualizada em palavra por um locutor.

O autor mostra que os pronomes não formam uma única classe, visto que uns pertencem ao nível sintático e outros ao nível do discurso. Nos estudos clássicos, os pronomes apresentam três pessoas: a pessoa que fala (eu, nós), com quem se fala (tu, vós) e de quem fala (ele, eles). Essa noção é criticada por Benveniste (1995, p. 248): [...] o caráter sumário e não-linguístico de uma categoria assim proposta deve ser denunciado. Ao alinharmos numa ordem constante e num plano uniforme “pessoas” definidas pela sua sucessão e relacionadas com esses seres que são “eu”, “tu” e

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

“ele”, não fazemos senão transpor para uma teoria pseudolinguística diferenças de natureza lexical. Essas denominações não nos informam nem sobre a necessidade da categoria, nem sobre o conteúdo que ela implica, nem sobre as relações que reúnem as diferentes pessoas. É preciso, portanto, procurar saber como cada pessoa se opõe ao conjunto das outras e sobre que princípios se funda a sua oposição, uma vez que não podemos atingilas a não ser pelo que as diferencia.

Benveniste (1995) distingue eu e tu de ele a partir de duas oposições: • eu e tu constituem a noção de pessoa, e ele é a não-pessoa; • eu é pessoa subjetiva, e tu pessoa não-subjetiva. Em relação à primeira oposição, o linguista explica que a noção de pessoa é própria somente a eu e tu e falta em ele, pois tanto eu e tu estão implicados no discurso, e ele não participa do discurso. Ele é diferente de eu e tu pela sua natureza e função, visto que só serve como substituto abreviativo (FLORES e outros, 2008), como podemos observar no exemplo (1). (1) José está feliz, ele foi promovido. O pronome ele substitui José, portanto pertence à sintaxe da língua e, por isso, é considerado não-pessoa. Essa função e natureza do pronome ele é diferente dos indicadores de pessoa eu e tu. Benveniste (1995, p. 278) destaca que a propriedade fundamental de eu e tu na organização referencial dos signos linguísticos é que Cada instância de emprego de um nome refere-se a uma noção constante e “objetiva”, apta a permanecer virtual ou a atualizar-se num objeto singular, e que permanece sempre idêntica na representação que desperta. No entanto, as instâncias de emprego de eu não constituem uma classe de referência, uma vez que não há “objeto” definível como eu ao qual se possam remeter identicamente essas instâncias. Cada eu tem sua referência própria e corresponde cada vez a um ser único, proposto para tal.

Eu não é uma classe de referência porque se refere unicamente à [...] “realidade de discurso”, que é coisa muito singular. Eu só pode definir-se em termos de “locução”, não em termos de objetos, como um signo nominal. Eu significa “a pessoa que enuncia a presente instância de discurso que contém eu”. Instância única por definição, e válida somente na sua unicidade (BENVENISTE, 1995, p. 278).

Eu só pode definir-se em termos de “locução”, não em termos de objetos, como um signo nominal, ou seja, eu só tem referência na situação enunciativa. Atribuir referência a eu é atribuir referência a tu, pois são complementares.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

A enunciação é colocação da língua em funcionamento por um ato individual de utilização (BENVENISTE, 1995).

Para Benveniste (1995, p. 279), “a forma eu só tem existência linguística no ato de palavras que profere” e tu é o “indivíduo alocutado na presente instância de discurso contendo a instância linguística tu”. O linguista atribui as seguintes características à categoria pessoa: • unicidade: eu e tu sempre são únicos e se renovam a cada situação enunciativa; • reversibilidade: se tu toma a palavra, já não é mais tu, é eu, e o que era eu passa a ser tu. Além dos pronomes pessoais, há outras classes de pronomes que têm como referência a situação de discurso. Essas classes têm o mesmo status dos pronomes eu e tu, como pode ser observado no quadro 1. Quadro 1 Correlação entre eu e tu com outros pronomes. Eu

Este

Esse

Meu

Teu

Observe o exemplo (2). (2) Este livro é meu; esse livro é teu. Além da classe dos pronomes, os advérbios aqui e agora também têm referência no discurso – instância espacial e temporal contemporânea à instância de discurso que contém eu. “[...] essas formas ‘pronominais’ não remetem à ‘realidade’ nem a posições ‘objetivas’ no espaço ou no tempo, mas à enunciação, cada vez única, que contém, e reflitam assim o seu emprego” (BENVENISTE, 1995, p. 280). O linguista acrescenta à série aqui e agora outros advérbios ou locuções adverbiais, como ontem, hoje, amanhã, em três dias. Como já vimos, os pronomes de “terceira pessoa” são diferentes de eu e tu. Ele, o, isso etc. só servem na qualidade de substitutos abreviativos. Em relação a não-pessoa, Benveniste (1995, p. 283) destaca as seguintes propriedades: [...] 1º de se combinar como qualquer referência de objeto; 2º de não ser jamais reflexiva da instância de discurso; 3º de comportar um número às vezes bastante grande de variantes pronominais ou

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

demonstrativas; 4º de não ser compatível com o paradigma dos termos referenciais como aqui, agora etc.

Analisemos, no quadro 2, a correlação entre a pessoa subjetiva e a nãopessoa feita por Benveniste. Quadro 2 Correlação eu – ele. EU

ELE

Aqui

Lá

Agora

Então

Hoje

No mesmo dia

Ontem

Na véspera

Amanhã

No dia seguinte

Na próxima semana

Na semana seguinte

Há três dias

Três dias antes

A série de termos da primeira coluna refere-se à instância do discurso, enquanto a da segunda refere-se a tempos e lugares históricos. A própria língua revela a diferença profunda entre esses dois planos (BENVENISTE, 1995). Estudamos que eu é pessoa subjetiva, e tu pessoa não-subjetiva. Na sequência, entenderemos o porquê dessa oposição. Além disso, veremos qual é a noção de subjetividade para Benveniste.

3.3 A noção de subjetividade No texto Da subjetividade na linguagem, Benveniste faz a distinção entre as categorias da língua e as categorias do discurso. De um lado, temos a esfera subjetiva e a categoria de pessoa e, do outro, a esfera objetiva e a categoria não-pessoa (FLORES; TEIXEIRA, 2005). O linguista não pretendia fazer uma teoria do sujeito, sua preocupação era com a significação. “É na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. [...] A subjetividade de que tratamos aqui é a capacidade de o locutor se propor como sujeito” (BENVENISTE, 1995, p. 286). Portanto subjetividade é a capacidade de o locutor se propor como sujeito do seu discurso, e essa capacidade se funda no exercício da língua (BRANDÃO, 2004). Aí está a diferença entre eu e tu, uma vez que eu é uma pessoa subjetiva e tu pessoa não-subjetiva, já que o tu não tem a capacidade de se propor como sujeito. Benveniste (1995, p. 286) reconhece a transcendência do primeiro sobre o segundo ao afirmar que “ego tem sempre uma posição de transcendência em relação ao tu, apesar disso nenhum dos dois termos se concebe sem o outro; são complementares e ao mesmo tempo reversíveis”.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Benveniste (1995, p. 286) afirma que A consciência de si mesmo só é possível se experimentada por contraste. Eu não emprego eu a não ser dirigindo-me a alguém, que será a minha alocução em tu. Essa condição do diálogo é que é constitutiva da pessoa, pois implica reciprocidade – que eu me torne tu na alocução daquele que por sua vez se designa eu. [...] eu propõe outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a “mim”, torna-se o meu eco no qual digo tu. A polaridade das pessoas é na linguagem a condição fundamental, cujo processo de comunicação, de que partimos, é apenas uma consequência totalmente pragmática. [...] nenhum dos dois termos se concebe sem o outro; são complementares.

Eu e tu alternam as funções, por isso caracterizam-se como parceiros e protagonistas na situação de enunciação. Benveniste (1995, p. 288) acrescenta que Não há conceito “eu” englobando todos os eus que se enunciam a todo o instante na boca de todos os locutores, no mesmo instante em que há um conceito “árvore” ao qual se reduzem todos os empregos individuais de árvore [...] Estamos na presença de uma classe de palavras, os “pronomes pessoais”, que escapam ao status de todos os outros signos da linguagem. A que se refere o eu? A algo de muito singular, que é exclusivamente linguístico: eu se refere ao ato de discurso individual no qual é pronunciado, e lhe designa o locutor. É um termo que não pode ser identificado a não ser dentro do que [...] chamamos de instância do discurso, e que só tem referência atual. A realidade à qual ele remete é a realidade do discurso. [...] o fundamento da subjetividade está na língua.

Os pronomes eu e tu não remetem nem a um conceito nem a um indivíduo. O eu refere-se a algo muito singular que é exclusivamente linguístico, ao ato de discurso individual no qual é pronunciado e lhe designa o locutor. Segundo o linguista, os pronomes pessoais são o primeiro ponto de apoio para a revelação da subjetividade. Outras classes gramaticais dependem desses pronomes. São os indicadores da dêixis, como demonstrativos, advérbios, adjetivos. Essas classes, como já vimos, “organizam as relações espaciais e temporais em torno do ‘sujeito’ tomado como ponto de referência: ‘isto, aqui, agora’ e as suas numerosas correlações ‘isso, ontem, no ano passado, amanhã’” (BENVENISTE, 1995, p. 288). Para o linguista, a subjetividade é característica de toda linguagem e sua constituição se dá mesmo quando não se enuncia o eu. Os discursos que utilizam [...] formas indeterminadas, impessoais, como o discurso científico, por exemplo, ou o discurso esquizofrênico em que o locutor utiliza ele para se referir a si mesmo, mostram uma enunciação que mascara sempre um sujeito [...] seja em busca de objetivação dos fatos ou de apagamento da responsabilidade pela enunciação, seja a da incapacidade patológica de assunção do eu.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Essa estratégia de mascaramento é também uma outra forma de constituição da subjetividade (BRANDÃO, 2004, p. 57-58).

Portanto a subjetividade está presente também nos discursos em que o eu não se enuncia, como nos discursos científicos e esquizofrênicos. Nesses casos, o eu é mascarado por alguma razão. Conforme Benveniste, nós não é plural de eu e nem vós de tu. Não são plurais uma vez que não demonstram a repetição da mesma pessoa. No caso do nós, não há soma de diferentes pessoas e não há repetição de eu (BRANDÃO, 2003). Há um nós em um eu que predomina, porque só alcançamos nós a partir de eu: “nós não é um eu multiplicado, e um eu dilatado além de pessoa estrita, ao mesmo tempo acrescido de contornos vagos” (BENVENISTE, 1995, p. 258). Flores e outros (2008, p. 78) destacam que Tanto o nós se amplifica em uma pessoa mais solene, com maior autoridade no nós majestático, quanto se amplifica em uma pessoa difusa, com contornos no nós de orador ou de autor. A mesma análise é feita para vós, tanto no uso coletivo quanto no uso da polidez a passagem do tu ao vós exprime pessoa generalizada. Em outras palavras, a pessoa alocutada é tomada com distanciamento e/ou imprecisão.

O uso de nós evita que se crie uma esfera de reciprocidade e, dessa forma, que se tome autoridade. O nós majestático aparece em discursos de altas autoridades civis ou eclesiásticas, como em “Nós, em nosso pontificado...”. O nós de autor é usado em obras científicas, em que o locutor procura diluir seu nome em meio à comunidade científica da qual emana o saber, a Ciência (FLORES e outros, 2008). Por fim, Benveniste (1995, p. 289) destaca que A linguagem é, pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas linguísticas apropriadas à sua expressão; e o discurso provoca emergência da subjetividade, pelo fato de consistir de instâncias discretas. A linguagem de algum modo propõe formas “vazias” das quais cada locutor em exercício de discurso se apropria e as quais refere à sua “pessoa”, definindo-se ao mesmo tempo a si mesmo como eu e a um parceiro como tu.

Estudamos que a linguística da enunciação inclui no objeto da linguística questões como subjetividade, referência, dêixis, contexto, modalização. Na próxima seção, analisaremos a dêixis.

3.4 Dêixis na visão de Benveniste Dêixis, na perspectiva enunciativa, são os signos que fazem remissão à instância de discurso e só nela podem ser devidamente apreendidos. Nesse caso, “a dêixis se liga à categoria de pessoa, ou seja, ao paradigma do eu e do tu, enquanto os elementos não-dêiticos se ligam a não-pessoa, ou seja, ao

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

paradigma do ele” (FLORES; TEIXEIRA, 2005, p. 39). Essa distinção pode ser esquematizada da seguinte forma: • eu e tu – categoria de pessoa – referência dêitica • ele – categoria não-pessoa – referência não-dêitica Para o linguista, o mecanismo da dêixis está marcado na língua e é colocado em funcionamento cada vez que um eu enuncia. Portanto “os dêiticos, embora possuam um lugar na língua, são categorias vazias e subjetivas porque, sendo signos concretos, somente adquirem estatuto pleno na e pela enunciação do eu” (FLORES; TEIXEIRA, 2005, p. 40). Para Benveniste (1995), eu e tu têm referência na enunciação e são dêiticos. Já ele pertence ao sistema sintático da língua e, por isso, é anafórico, que é o termo que remete a um antecedente e estabelece uma relação de substituição ou representação. Nessa concepção, a anáfora tem caráter semântico, pois evita a repetição ou promove a economia (FLORES e outros, 2008). Ele, portanto, não faz parte do domínio subjetivo, ele pertence ao objetivo da linguagem, pois, estando excluído da dêixis, faz parte do sistema anafórico da língua. Crystal (2000, p. 74) expõe que Dêixis (dêitico) é termo usado na teoria LINGUÍSTICA englobando as características de pessoa, tempo e lugar de uma LÍNGUA. Estas características são vistas dentro de uma SITUAÇÃO espaço-temporal de um ENUNCIADO, estando a SIGNIFICAÇÃO do enunciado direcionado a ela. São exemplos de palavras dêiticas (ou EXOFÓRICAS): agora/depois, aqui/ ali/aí, eu/tu/ele. (grifo do autor).

Na visão do linguista, é impossível de se conceber a natureza semântica de eu e tu fora de uma remissão à enunciação. Essa impossibilidade os torna nãoreferenciais em relação à realidade. Em Benveniste (1995, p. 119), os anafóricos diferenciam-se dos dêiticos quanto à natureza e quanto à função, pois são “as unidades cuja função é relacionar dois termos do enunciado” e “pertencem a uma ‘espécie semiológica’ de natureza totalmente diversa daquela cujo caráter próprio consiste em relacionar o enunciado à enunciação”. Portanto há uma diferença entre a definição exposta por Crystal e a noção de Benveniste em relação à dêixis, visto que Crystal inclui o ele entre os elementos dêiticos. Se ele depender da situação espaço-temporal é dêixis, se referir a um termo já exposto é anáfora.

Reflita O trecho exposto a seguir foi retirado do poema Ausência, de Vinícius de Morais. Leia-o com atenção.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

“Eu deixarei que morra em mim o desejo de amar seus olhos que são doces... Porque nada te poderei dar senão a mágoa de me veres exausto... No entanto a tua presença é qualquer coisa, como a luz e a vida... E eu sinto que em meu gesto existe o teu gesto... E em minha voz, a tua voz...” Quais são os pronomes que fazem parte da categoria de pessoa com referência dêitica?

A partir das análises feitas neste capítulo, podemos concluir que as tentativas de superação de uma linguística restrita à língua não atingiram seu objetivo, porque continuaram ainda presas à dicotomia saussuriana. Como vimos, a linguística da enunciação assimila a questão do discursivo à fala, com exclusão da história, e concebe o sujeito de forma idealizada, na sua unicidade e homogeneidade, como fonte criadora e origem do sentido.

Saiba mais Sugerimos a leitura do artigo Os estudos da enunciação e a formação do professor de línguas, de Kelly C. Granzotto Werner, que está disponível no sítio <http://www.ufsm.br/lec/02_04/Kelly.htm>. Nesse artigo, você encontrará algumas reflexões a respeito de como os estudos da enunciação, principalmente da teoria da subjetividade de Émile Benveniste, podem contribuir para a formação de professores de línguas estrangeiras. A autora acredita que noções de língua/linguagem, subjetividade e sentido podem ajudar a esses profissionais na sua prática pedagógica. Sugerimos também a leitura do artigo A enunciação e as fronteiras guardadas por Bakhtin, Benveniste, Possenti e Guimarães, disponível no sítio <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/letras/revista/edicao_atual/ LinguasLetras_ini_7_n13_08_EnunciacaoFronteiras.pdf>. Esse artigo estabelece alguns parâmetros de análise entre quatro diferentes perspectivas desenvolvidas por Benveniste (1989), Bakhtin (1992), Possenti (1993) e Guimarães (2002). Além disso, faz uma análise crítica das fronteiras do enunciado e procura estabelecer os pontos de contato e as distinções que tais concepções assumiram no processo de conceituaro enunciado.

Neste capítulo você teve a oportunidade de estudar sobre a linguística da enunciação. No próximo capítulo, analisaremos as teorias referentes aos atos de fala, da atividade verbal e sobre os postulados conversacionais de Grice.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Referências BENVENISTE, É. Problemas de linguística I. São Paulo: Pontes, 1995. BRANDÃO, H. H. N. Análise do discurso: um itinerário histórico. In: PEREIRA, H. B. C.; ATIK, M. Luiza G. (Org.). Língua, literatura e cultura em diálogo. São Paulo: Mackenzie, 2003. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/ pdf/brand005.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2010. ______. Introdução à análise do discurso. 2. ed. Campinas: UNICAMP, 2004. CRYSTAL, D. Dicionário de linguística e fonética. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. FLORES, V. do N. et al. Enunciação e gramática. São Paulo: Contexto, 2008. ______; TEIXEIRA, M. Introdução à linguística da enunciação. São Paulo: Contexto, 2005. WERNER, K. C. G. Os estudos da enunciação e a formação do professor de línguas. [s/d]. Disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/02_04/Kelly.htm>. Acesso em: 4 abr. 2010.

Anotações unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 3 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

6º PERÍODO • letras • unitins

Teorias dos atos de fala, teoria da atividade verbal e postulados conversacionais de Grice

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Introdução Neste capítulo, abordaremos uma área de estudo diferente daquelas que você conheceu ao longo de seus estudos sobre linguagem. Você deve se lembrar do estudo sintático realizado na disciplina Língua Portuguesa III: Estudos Sintáticos. A sintaxe examina as relações entre os signos, relaciona os signos entre si como unidades básicas no processo de formação de estruturas complexas, como é o caso dos períodos compostos. Nesses estudos, você verificava a relação entre estruturas como essa: “O menino acordou cedo e abriu a janela de seu quarto.” Na sintaxe, é possível verificar que há duas orações com sentido independente e que se somam por meio de uma conjunção aditiva etc. Mas não se faz qualquer menção à situação em que esse enunciado é produzido, em que circunstância, por quem e por qual motivo. A sintaxe é, portanto, um estudo formal que trata, apenas, das possibilidades de combinação entre os signos. No entanto há necessidade de se estender o universo da produção do enunciado, ou seja, o contexto da produção e de seus produtores. Surge, então, a pragmática, que busca compreender a linguagem em uso, em meio aos diferentes contextos. A pragmática, inicialmente, foi vista como uma perspectiva de análise muito audaciosa devido ao fato de considerar, em seu arcabouço teórico e metodológico, aspectos relacionados à variação e à heterogeneidade, devido à diversidade do uso e à multiplicidade de contextos. A pragmática é, em certo sentido, a tentativa de os estudos da linguagem se voltarem para a experiência concreta da linguagem com toda a multiplicidade que ela apresenta. A teoria dos atos de fala surgiu no interior da filosofia da linguagem, no início dos anos 1970, posteriormente, passou a ser parte dos estudos realizados pela pragmática. Neste capítulo, além da teoria dos atos de fala, trataremos da teoria da atividade verbal e dos postulados conversacionais de Grice. Essas teorias enfocam a presença do interlocutor como colaborador para que o ato comunicativo tenha sucesso. Esperamos, que ao final do estudo, você seja capaz de compreender a teoria dos atos de fala, a da teoria da atividade verbal e dos postulados

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

conversacionais de Grice e, sobretudo, capaz de aplicá-las em futuras atividades práticas. Como esses assuntos são relativamente novos para você, é importante que você leia artigos sobre essas teorias, em especial, os artigos disponíveis no sítio <http://www.ufpel.edu.br/cic/2009/cd/pdf/LA/LA_02000.pdf>.

4.1 Teoria dos atos de fala A teoria dos atos de fala surgiu a partir dos estudos realizados por John Langshaw Austin (1911-1960). Ele refletia sobre os diversos tipos ações humanas que se realizam por meio do uso da linguagem, é o que ele chamou de “atos de fala”, ou em inglês speech acts, e defendia que todo “dizer” é uma ação. Nessa perspectiva teórica, dizer é, evidentemente, transmitir informações, mas não é somente isso, é também uma forma de agir sobre o seu interlocutor, sobre o contexto de enunciação, ou seja, sobre o mundo circundante. Essa teoria considera as frases da língua como ações sobre o real. Quando falamos, não fazemos apenas declarações, mas ordenamos, perguntamos, reclamamos, pedimos, desculpamo-nos, julgamos etc. Austin mostra que certas afirmações não servem para descrever nada, mas para realizar ações. Um dos conceitos defendidos por esse teórico foi o conceito de “performativo”: Performativo é todo enunciado que realiza o ato que está sendo enunciado. Assim, se em “eu ajoelho para rezar” temos um enunciado que pode ser verdadeiro ou falso, em “ajoelhou tem que rezar” está explícita a ideia de comprometimento do locutor com a ação, ou melhor, com as possíveis consequências do ato por ele realizado e não com a verdade ou falsidade do enunciado (WILSON, 2009, p. 92).

Inicialmente, esse teórico distinguiu dois tipos de enunciados: os constativos e os performativos. Os enunciados constativos são aqueles que descrevem ou relatam um estado de coisas. Esses enunciados podem ser submetidos a uma verificação de verdade ou falsidade, isto é, podem ser rotulados de verdadeiros ou falsos. Na prática, são os enunciados denominados de afirmações, descrições ou relatos, como “eu como chocolate”; “o sol é o centro da via láctea”. Os enunciados performativos são aqueles que não relatam nenhuma ação, não descrevem nada e tampouco constatam alguma coisa. Desse modo, eles não podem ser submetidos a nenhum critério de verificabilidade e não podem ser julgados como falsos ou verdadeiros. Os enunciados performativos são proferidos na primeira pessoa do singular (eu) do presente do indicativo (ação tida como certa e que ocorre no momento da enunciação), na forma afirmativa e na voz ativa, como em “eu te batizo”; “eu aceito o seu convite para a festa”; “eu prometo que irei”.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Esses enunciados realizam a ação denotada pelo verbo e não descrevem nada, servem apenas para executar atos, ou seja, o ato de batizar, de aceitar, de prometer etc. Nesse sentido, dizer algo é fazer algo. É necessário observar que o fato de proferir um enunciado performativo não garante a sua realização. Para que seja bem sucedido e que a ação por ele designada seja realizada, é preciso que as circunstâncias sejam adequadas. Koch (1997, p. 21) assevera que A força ilocucionária nem sempre pode ser determinada pelo percurso a um performativo: • primeiro, porque muitas vezes a força ilocunionária é ambígua: quando digo saia, pode tratar-se de uma ordem, de um pedido, de um conselho, ou até de uma súplica. Somente a entonação, os gestos, as expressões fisionômicas e as condições gerais em que o enunciado é produzido permitirão detectar a verdadeira força do ato produzido. • segundo, porque nem sempre existe na língua um performativo adequado à explicitação da força ilocucionária, isto é, há tipos de atos para os quais não existe um performativo correspondente ou, mesmo existindo, seu emprego é pouco habitual. Dificilmente se introduziria um ato de censura declarando: eu te censuro [...].

Um enunciado performativo pronunciado em circunstâncias consideradas como inadequadas não é falso, mas nulo, sem efeito. Por exemplo, se uma bibliotecária (e não professora) diz “eu ensino a matéria para a prova nesta aula”, o enunciado performativo não se realiza, porque a bibliotecária não tem poder ou autoridade para ensinar aos alunos a matéria da prova. O enunciado é considerado como nulo, sem efeito, ou, de acordo com Austin, “infeliz”. São critérios para que um enunciado performativo seja bem sucedido: • o falante deve ter autoridade para executar o ato, tal como no exemplo anterior; • as circunstâncias nas quais as palavras são proferidas devem ser apropriadas (se o professor, sozinho, em sua casa, declara que a prova será aplicada, o performativo não se realiza, porque as circunstâncias não são apropriadas). São três as causas de “infelicidade” dos enunciados performativos: • nulidade • abuso • quebra de compromisso A nulidade se dá quando aquele que enuncia não apresenta legitimidade social para tal, ou quando o objeto para o qual se pretende realizar o ato não

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

pode sustentá-lo. Um exemplo bastante comum é o ato do batismo, eu, que sou professora, não posso por meio de um enunciado batizar uma criança. Essa função social pertence a um padre ou a um pastor e não a uma professora. O enunciado performativo, nesse caso, é considerado nulo. O abuso ocorre quando há falta de sinceridade. Quando há uma promessa sem a intenção de cumpri-la, por exemplo, podemos afirmar que ocorreu um caso de abuso. A quebra de compromisso diz respeito ao efeito do enunciado. Se, por exemplo, prometemos algo, com a intenção de cumprir a promessa, mas não a cumprimos, então violamos a regra estabelecida. Para Austin, segundo Wilson (2009, p. 93) dizer algo equivale a executar três atos simultâneos: • O ato locutório, centrado no nível fonético, sintático e de referência e corresponde ao conteúdo linguístico usado para dizer algo; • O ato ilocutório, ato central para Austin, uma vez que tem a chamada força performativa, está associado ao modo de dizer algo e ao modo como esse dizer é recebido em função da força do que é proferido. Corresponde ao ato efetuado ao se dizer algo; • O ato perlocutório corresponde à indicação dos efeitos causados sobre o outro, servindo a outros fins, como influenciar o outro, persuadi-lo a fazer algo, causar embaraço ou constrangimento etc. (WILSON, 2009, p. 93)

Pinto (2006, p. 58) esclarece que Os atos locucionários são aqueles que dizem alguma coisa; atos ilocucionários, aqueles que refletem a posição do/a locutor/a em relação ao que ele/ela diz; e atos perlocutórios aqueles que produzem certos efeitos e consequências sobre os/as locutários/ as, sobre o/a próprio/a locutor/a ou sobre outras pessoas. Esses três níveis atuam simultaneamente no enunciado.

A teoria dos atos de fala abriu caminhos para a reflexão do papel das convenções e das práticas sociais na constituição dos atos ilocucionários e, consequentemente, para a questão que envolve a ação e o sujeito que a enuncia/pratica. Novos estudos foram realizados e ampliaram e reformularam a teoria de Austin. É nessa perspectiva que se insere a classificação dos atos de fala em categorias elaboradas por John Searle. Segundo Wilson (2009, p. 92), “Searle, em seu livro Speech acts, retoma questões importantes concernentes às tendências contemporâneas da filosofia da linguagem, visando à construção de um ponto de vista linguístico para a teoria dos atos de fala”.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Searle adota o conceito de “finalidade ilocutória” para classificar os usos linguísticos. Salienta que há um número limitado de coisas que fazemos com a linguagem e que podem ser simultâneas. Para Searle citado por Wilson (2009, p. 94), “falar uma língua é adaptar uma forma de comportamento regido por regras”. Searle distingue cinco grandes categorias de atos de linguagem, que expomos a seguir. • Os representativos mostram a crença do locutor quanto à verdade de uma proposição. Também conhecidos como assertivos consistem no fato de dizermos às pessoas como as coisas são. Esse ato envolve o comprometimento do falante com a verdade da proposição, por exemplo: “e mais divertido ir e voltar” e “o boomerangue é o ícone do consumo responsável” (WILSON, 2009, p. 94). São exemplos, ainda, os atos de afirmar, asseverar e dizer. • Os diretivos “consistem nas tentativas de levarmos as pessoas a fazer coisas” (WILSON, 2009, p. 94). Os atos diretivos podem variar de acordo com o grau de intensidade, por exemplo: convidar, sugerir, aconselhar, ordenar, exigir etc. • Os comissivos consistem nos atos cujo efeito é produzir uma mudança por meio do que dizemos: é o caso do convite e da promessa. Eles comprometem o locutor com uma ação futura: prometer, garantir. • Os expressivos consistem na expressão de sentimentos e atitudes. Exemplo: desculpar, agradecer, dar boas vindas etc. • Os declarativos requerem situações extralinguísticas baseadas em instituições ocupadas por falantes e ouvintes para a sua atualização. São atos que podem promover uma mudança na realidade, o que as distingue das demais categorias. Incluem-se entre os atos declaratórios: o ato de batizar, o de fazer uma sentença judicial, por exemplo. Produzem, portanto, uma situação externa nova: batizar, demitir, condenar. Outra distinção no interior da teoria dos atos de fala é entre atos de fala diretos e atos de fala indiretos. • Um ato de fala é direto quando é realizado por meio de formas linguísticas especializadas, isto é, típicas daquele tipo de ato. Há, por exemplo, uma entonação típica para perguntas; as formas imperativas são tipicamente usadas para dar ordens ou fazer pedidos; expressões como por favor, por gentileza etc. são tipicamente usadas para fazer pedidos ou solicitações etc. • Um ato de fala é indireto (ou derivado) quando é realizado indiretamente. Nesse caso, é realizado por meio de formas linguísticas típicas de outro tipo de ato. Nesse sentido, “dizer é fazer uma coisa sob a aparência de outra”. Veja alguns exemplos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

a) Você tem relógio? (pedido com aparência de pergunta) Quem enuncia essa frase não está perguntando se o alocutário tem ou não um relógio, mas sim pedindo lhe informe as horas. b) Como está abafada esta sala! (pedido com aparência de constatação) Normalmente, quem enuncia essa frase não está simplesmente fazendo uma constatação sobre a temperatura no interior do recinto, mas sim pedindo que o alocutário faça algo para amenizar o calor, como abrir as janelas, ligar o ventilador, o ar-condicionado, etc. c) Você pode fechar a porta? (pedido com aparência de pergunta) Quem enuncia essa frase não está perguntando sobre a (in) capacidade física do alocutário de fechar a porta, mas sim pedindo-lhe que feche a porta. Seria estranho se o alocutário pensasse que a pergunta é mera curiosidade e respondesse simplesmente sim ou não. (SILVA, s/d, s/p)

É necessário salientar, por fim, que este capítulo não esgota essa teoria. É importante que você aprofunde pesquisando mais sobre o assunto e, sobretudo, lendo artigos publicados em revistas especializadas e que apresentem essa teoria em aplicações práticas. A teoria dos atos de fala colocou os elementos do contexto, quem fala, com quem se fala, para que se fala, onde se fala, o que se fala etc., para foco das atenções dos estudiosos da linguagem. As propostas teóricas apresentadas por Austin e seus seguidores têm influenciado e inspirado estudos posteriores que estão destinados a pesquisar as questões que envolvem a análise do discurso. A teoria dos atos de fala rompe, em nosso ponto de vista, com uma tradição de estudos linguísticos caracterizada por uma concepção, apenas, descritiva da linguagem.

Saiba mais A leitura de alguns autores da sua área é imprescindível para o seu sucesso. Autores como Ingedore Koch, Diana Barros, José Fiorin, Rodolfo Ilari e Beth Braith podem contribuir para a sua formação, pois eles estudam as principais teorias da linguística aplicando-as em situações reais. Dois exemplos são as seguintes obras: • A inter-ação pela linguagem, de Ingedore Villaça Koch, publicada pela editora Contexto. Nesse livro, Koch reflete sobre as diferentes concepções de linguagem, a linguística ligada à ideia de sistema e a linguística ligada ao discurso. Para isso, a autora revisa as principais teorias sobre linguagem. É um livro excelente para quem está iniciando os estudos na área, pois usa linguagem clara, concisa e apresenta exemplos que deixam a teoria bem mais acessível; • Introdução à linguística: domínios e fronteiras organizado pelas autoras Fernanda Mussalim e Anna Christina Bentes. Nesse caso, a obra é divi-

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

dida em três volumes. A linguagem exige um pouco mais de você, mas o conteúdo esclarece alguns pontos importantes sobre a linguística. Para os assuntos deste capítulo, o volume mais indicado é 2.

Como você viu, a teoria dos atos de fala altera a concepção dos estudos de linguagem, porém ela não consegue explicar a atividade verbal, que é o assunto do próximo tópico.

4.2 A teoria da atividade verbal A teoria da atividade verbal explica a linguagem como uma atividade de caráter filosófico, articulada com uma teoria da atividade social humana, que se especifica em uma teoria da atividade comunicativa verbal. O objetivo dessa teoria é verificar como conseguimos realizar determinadas ações ou interagirmos socialmente por meio da linguagem. Koch (1997, p. 13) afirma que A realização linguística da atividade verbal depende das condições sociais e psicológicas, além de vir determinada pelo motivo básico da atividade, e utiliza diversos meios como: a) seleção de palavras; b) passagem do programa à sua realização; c) projeto gramatical; d) tradução e comparação de variantes sintáticas; e) fixação e reprodução dos compromissos gramaticais, unidos programação motora (fisiológica).

Koch (1997, p. 23) defende que “toda atividade linguística é composta por: um enunciado, produzido com dada intenção, sob certas condições necessárias para o atingimento do objetivo visado e as consequências decorrentes da realização do objetivo”. O locutor seria o responsável por levar ao interlocutor a compreensão do objetivo ou da informação. Koch (1997, p. 24) expõe que O locutor deve realizar atividades linguístico-cognitivas tanto para garantir a compreensão (tais como repetir, parafrasear, completar, corrigir, resumir, exemplificar, enfatizar etc.), como para estimular facilitar ou causar a aceitação (fundamentar, justificar, “preparar o terreno” etc.).

A partir da realização dessas atividades, o locutor será capaz de garantir que a informação seja compreendida pelo leitor. Assim o receptor não é entendido como passivo, pois cabe a ele atuar sobre o material linguístico de que dispõe para construir sentido, criar uma leitura possível. O sentido é construído na interlocução, no interior do qual os interlocutores se constituem e são constituídos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Para a teoria da atividade verbal, a decodificação dos sinais emitidos pelo locutor não é de modo algum suficiente, pois “cabe ao ouvinte/leitor estabelecer, entre os elementos do texto e todo o contexto, relações dos mais diversos tipos para ser capaz de compreendê-los em seu conjunto e interpretá-los de forma adequada à situação” (KOCH, 1997, p. 25). A produção de inferências são as principais atividades a serem realizadas pelos ouvintes/leitores, pois o texto não apresenta explicitamente todas as informações necessárias à sua compreensão. O leitor/ouvinte deverá ser capaz de recuperar por meio das inferências as informações que contribuirão para o entendimento do texto. As inferências ocorrem a partir das lacunas verificadas no interior do texto, ou seja, a partir dos elementos que o texto contém, podemos estabelecer relações com aquilo que o texto implicita. O leitor poderá recorrer ao seu conhecimento de mundo ou aos conhecimentos comuns a ele e a seu interlocutor. Assim podemos afirmar que as inferências constituem estratégias cognitivas importantes, pois possibilitam o estabelecimento de relações entre o material linguístico concreto, efetivo, presente na superfície textual e os conhecimentos prévios partilhados pelos interlocutores. Elas são, em grande parte, a responsável pela reconstrução dos sentidos que o texto explicita. Observe o seguinte enunciado. “Joana foi ao salão de beleza, fez uma escova nos cabelos e voltou para casa.” Não é necessário dizer que, ao chegar ao salão, Joana encontrou mesas, lavatórios, profissionais habilitados para os cuidados de seus cabelos, que ela se sentou, lavou os cabelos, secou-os e pagou pelo serviço prestado. Tudo isso está implícito e é possível ser recuperado por meio das inferências. São consideradas como informações normais e, por isso, não necessitam ser explicitadas. No entanto, se Joana tivesse esquecido a carteira em casa e não conseguisse pagar pelo serviço, essa informação que fugiu ao esperado, imprevista, deverá ser explicitada, pois não há como ser inferida pelo interlocutor do texto. As inferências são importantíssimas, imagine como seriam cansativos e extensos os nossos textos sem elas. Imagine se todas as informações, desde as mais simples até as mais complexas, tivessem de necessariamente constar no texto. Seriam textos imensos!

Saiba mais Um trabalho de pesquisa interessante e que está disponível para a sua consulta na internet é a dissertação Marcas enunciativo-discursivas nas histó-

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

rias em quadrinhos (Hqs): uma proposta de análise de texto como discurso, de Alessandro da Silva Messias, disponível no sítio <http://www.letras.ufrj. br/posverna/mestrado/MessiasAS.pdf>. É interessante que você consulte esse material e veja a contextualização da teoria.

Neste capítulo, falamos sobre a teoria dos atos de fala e a teoria da atividade verbal. Para finalizar, apresentaremos os postulados conversacionais de Grice.

4.3 Postulados conversacionais de Grice Segundo Koch (1997, p. 27-28), para Grice, filósofo americano, o princípio básico que rege a comunicação humana é o princípio da cooperação: Quando duas ou mais pessoas se propõem a interagir verbalmente, elas normalmente irão cooperar para que a interlocução transcorra de maneira adequada. Usando uma metáfora: quem se propõe a jogar um jogo, aceita jogar de acordo com suas regras e fazer o possível para que ele chegue a bom termo.

Esse princípio se baseia em quatro máximas, ou em quatro regras prioritárias: • máxima da quantidade: não diga nem mais nem menos que o necessário; • máxima da qualidade: só diga coisas para as quais tem evidência adequada; não diga o que sabe não ser verdadeiro; • máxima da relação (relevância): diga somente o que é relevante; • máxima do modo: seja claro e conciso, evite a obscuridade, a prolixidade etc. O princípio cooperativo proposto por Grice inicialmente considerou apenas o uso da linguagem oral, mas ele pode ser estendido e aplicado ao texto escrito, pois, da mesma forma que o falado, o escrito faz parte de uma atividade interacional entre os usuários da língua. O texto é um lugar no qual o escritor e o leitor se encontram e propõem um diálogo, e os elementos da textualidade apresentados nos textos falados e escritos estão intimamente ligados aos postulados conversacionais descritos por Grice.

Reflita Por que rimos ao ouvirmos uma piada? Por que uma pessoa acha graça e outra não? Por que algumas pessoas interpretam de modo diferente o conteúdo de uma piada e demoram em compreender o que foi contado? “Vamos refletir sobre a piada exposta na sequência e sobre as máximas conversacionais postuladas por Grice.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 4 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

O paciente acorda após a cirurgia e se depara com um homem em pé ao lado da cama. – E então, doutor, na cirurgia correu tudo bem? – Eu não sou o doutor, sou São Pedro.” Houve alguma violação das máximas conversacionais para que o texto ficasse engraçado? Você deve ter notado que o locutor perguntou uma coisa e obteve outra como resposta. A máxima da relevância foi violada, pois a resposta apresentada não é relevante à pergunta do locutor. O lógico seria que a resposta fosse algo do tipo “Não se preocupe, correu tudo bem, sim!”, ou “Você sentiu-se mal, mas agora está tudo bem!”. É essa violação de uma das máximas conversacionais propostas por Grice que gera o humor, ou seja, gera o riso. Vale lembrar que rir ou não de uma piada tem tudo a ver com a cultura dos interlocutores. No caso apresentado, é importante verificar que há a crença de vida após a morte e que São Pedro habitaria o céu, logo o paciente estaria, na verdade, dialogando com um ser que não estaria em um hospital, mas em outro mundo.

No quinto capítulo, estudaremos os mecanismos de argumentatividade: operadores argumentativos, marcadores de pressuposição, índices de modalidade, índices atidudinais, tempos verbais e índices de polifonia.

Referências KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1997. PINTO, J. P. Pragmática. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. v. 2. SILVA, G. A. Teoria dos atos de fala. [s/d]. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/viiifelin/41.htm>. Acesso em: 1 maio 2010. WILSON, V. Motivações pragmáticas. In: MARTELOTTA, M. E. (Org.). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2009.

Anotações 56

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Discurso e argumentação

Introdução Quando interagimos, temos sempre objetivos a serem atingidos: estabelecer relações, causar efeitos, desencadear comportamentos, obter determinada reação, ou seja, atuar sobre os outros. Portanto o uso da linguagem é essencialmente argumentativo. A língua tem mecanismos que indicam a argumentatividade, que segundo Ducrot, está inscrita na própria língua. Esses mecanismos são as marcas linguísticas ou modalizadores. Neste capítulo, estudaremos alguns desses mecanismos: operadores argumentativos, marcadores de pressuposição, índices de modalidade, índices atidudinais, tempos verbais e índices de polifonia. Faremos a abordagem desse assunto a partir de Koch (1997, 2002). É interessante que você revise, na disciplina de Língua Portuguesa III: Estudos Sintáticos, as conjunções coordenadas e subordinadas adverbiais, para compreender o emprego dos operadores argumentativos; na disciplina de Língua Portuguesa IV: Semântica e Pragmática, a pressuposição e os subentendidos, para entender os marcadores de pressuposição. Em uma gramática normativa, faça uma revisão dos verbos, para entender os tempos verbais.

5.1 Operadores argumentativos Os operadores argumentativos têm a função de indicar a força argumentativa dos enunciados. Para explicar seu funcionamento, Ducrot utiliza duas noções básicas, expostas a seguir. • Classe argumentativa: é um conjunto de enunciados que servem de argumento para uma mesma conclusão (a que, por convenção, se denomina R). Analisemos o exemplo (1). (1) João é o melhor candidato (conclusão R). arg. 1 – tem uma boa formação em Economia. arg. 2 – tem experiência no cargo. arg. 3 – não se envolve em negócios. Os argumentos 1, 2 e 3 são as classes argumentativas.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

• Escala argumentativa: ocorre quando dois ou mais enunciados de uma classe se apresentam em gradação de força crescente. Examinemos o exemplo (2). (2) A apresentação foi coroada de sucesso (conclusão R). arg. 1 – estiverem presentes personalidades do mundo artístico. arg. 2 – estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos. arg. 3 – esteve presente o Presidente da República (argumento mais forte). Analisemos os principais tipos de operadores argumentativos. a) Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido de determinada conclusão: até, mesmo, até mesmo, inclusive. No exemplo (2), normalmente diríamos: “A apresentação foi coroada de sucesso: estiveram presentes personalidades do mundo artístico, pessoas influentes nos meios políticos e até (mesmo, até mesmo, inclusive) o Presidente da República. b) Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão (relação de adição): e, também, ainda, nem, não só... mas também, tanto... como, além de..., além disso..., a par de..., aliás etc. No exemplo (1), teríamos várias opções de construção: • João é o melhor candidato: tem uma boa formação em economia, tem experiência no cargo e não se envolve em negócios; • João é o melhor candidato: não só tem uma boa formação em economia, mas também tem experiência no cargo e não se envolve em negócios; • João é o melhor candidato: além de ter uma boa formação em economia, tem experiência no cargo e também (ainda) não se envolve em negócios; • João é o melhor candidato. Além de ter uma boa formação em economia, tem experiência no cargo e não se envolve em negócios. Aliás, é o único candidato que tem bons antecedentes. c) Operadores que introduzem uma conclusão relativamente a argumentos apresentados em enunciados anteriores (relação de conclusão): portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrência, consequentemente etc. Vejamos o exemplo (3). (3) O custo de vida continua subindo vertiginosamente; as condições de saúde do povo brasileiro são péssimas e a educação vai de mal a pior.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Portanto (logo, por conseguinte...) não se pode dizer que o Brasil esteja prestes a se integrar ao primeiro mundo. d) Operadores que introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões opostas (relação de disjunção): ou, ou então, quer... quer, seja... seja etc. (4) Vai participar da passeata, ou prefere ficar em casa? e) Operadores que estabelecem relações de comparação entre elementos com vistas a uma dada conclusão: mais que, menos que, tão... como etc. (5) A: Peça à Rosa para fazer o contrato. B: Maria é tão competente quanto Rosa. Embora trate de um comparativo de igualdade, argumentativamente o enunciado é favorável à Maria. f) Operadores que introduzem uma justificativa ou explicação ao enunciado anterior (relação de causalidade): porque, que, já que, pois etc. (6) José não atingiu a média, pois não levou a sério seus professores. g) Operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias (relação de oposição): mas (porém, contudo, todavia, no entanto, entretanto etc.), embora (ainda que, posto que, apesar de que etc. Ao usar o mas e seus similares, o locutor introduz em seu discurso um argumento possível para uma conclusão R, na sequência, opõe-lhe um argumento decisivo para uma conclusão contrária não-R. A diferença entre o mas e o embora diz respeito à estratégia argumentativa utilizada pelo locutor. No caso do mas, ele emprega a “estratégia do suspense”; e no do embora, a estratégia de antecipação. (7) Embora fosse claramente culpado, o réu não foi condenado. No exemplo (7), o uso do embora antecipa a ideia de que haverá uma relação de contradição. (8) O réu era claramente culpado, mas não foi condenado. Já no exemplo (8), a primeira informação cria no leitor a expectativa da condenação e a presença do mas contraria essa expectativa. h) Operadores que têm por função introduzir no enunciado conteúdos pressupostos: já, ainda, agora etc. (9) Luís ainda fuma. O conteúdo pressuposto é que Luís já fumava antes.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Há outros tipos de operadores argumentativos. Koch (1997) nos chama atenção para o fato de que os livros didáticos e as aulas de língua portuguesa têm dado pouca atenção a esse assunto, uma vez que essas palavras não fazem parte das dez classes gramaticais, elas são classificadas à parte como palavras denotativas. No entanto elas são as responsáveis pela força argumentativa, em grande parte, de nossos textos. Por isso é necessário que o professor trabalhe esse assunto com os seus alunos. Na sequência, conversaremos sobre outra marca linguística da argumentação, os marcadores de pressuposição.

5.2 Marcadores de pressuposição Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita, que decorrem logicamente do sentido de certas palavras ou expressões contidas no enunciado. A essas expressões chamamos de marcadores de pressuposição. Observe o exemplo (10). (10) O estudo de sociolinguística tornou-se muito importante para o ensino de língua portuguesa. A informação implícita que o verbo “tornar-se” introduz é a de que antes o estudo de sociolinguística não era considerado muito importante para o ensino de língua portuguesa. Vejamos quais são os termos que, em geral, servem de marcadores de pressuposição. a) Verbos que indicam mudança ou permanência de estado, como permanecer, continuar, tornar-se, vir a ser, ficar, passar (a), deixar (de), começar (a), principiar (a), converter-se, transformar-se, ganhar, perder. Analisemos o exemplo (11). (11) A leitura de obras literárias continua sendo essencial para bons profissionais. O verbo continuar indica que a leitura de obras literárias já era essencial para bons profissionais. b) Verbos que indicam um ponto de vista sobre o fato expresso pelo seu complemento (por exemplo, pretender, supor, alegar, presumir, imaginar). Examine o exemplo (12). (12) Os alunos pretendem ler a obra literária indicada. O verbo pretender pressupõe que seu objeto direto (ler a obra literária indicada) é verdadeiro para o sujeito (no caso, os alunos) e aparentemente falso para o produtor do texto. c) Adjetivos (ou palavras similares) (13) Letras foi meu primeiro curso superior.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Primeiro pressupõe: • que fiz outros cursos superiores; • que os outros foram feitos depois do curso de Letras. d) Certos advérbios (14) As decisões do professor são totalmente imparciais. O advérbio totalmente pressupõe que não há nenhuma interferência de interesses do professor, em nenhum caso. e) Orações adjetivas • Orações adjetivas explicativas: referem-se a todos os elementos anteriores, explicando-os. Pelo fato de ser uma relação de explicação, sua supressão não interfere no sentido do texto. (15) Os brasileiros, que querem punição para os corruptos, esperam que a lei seja cumprida. • Todos os brasileiros esperam que a lei seja cumprida. • Todos os brasileiros querem punição para os corruptos. O pressuposto é de que todos os brasileiros, sem exceção, esperam que os corruptos sejam punidos. Essa interpretação é autorizada porque a oração que querem punição para os corruptos está entre vírgulas, ou seja, é uma oração adjetiva explicativa, que diz respeito a todos os sujeitos citados anteriormente. • Orações adjetivas restritivas: referem-se somente a parte do grupo dos elementos anteriores, restringindo-os. Nesse caso, a supressão da oração adjetiva compromete o sentido da frase. (16) Os brasileiros que querem punição para os corruptos esperam que a lei seja cumprida. • Alguns brasileiros querem punição para os corruptos. • Somente alguns brasileiros esperam que a lei seja cumprida. Essa mesma oração, inserida no texto sem vírgulas, torna-se uma oração adjetiva restritiva, ou seja, diz respeito somente aos brasileiros que querem punição para os corruptos, e não a todos os brasileiros, como na anterior. f) Certas conjunções (17) Estudei bastante durante o fim de semana, mas não me senti cansado. O pressuposto introduzido pela conjunção mas é o de que estudar é cansativo.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

g) Verbos denominados “factivos” que são complementados pela enunciação de um fato (pressuposto). De modo geral, são verbos de estado psicológico, como lamentar, lastimar, sentir, saber etc. (18) Lamento que Maria tenha sido demitida. O fato de Maria ser demitida é o pressuposto. Koch (1997) expõe que há a retórica da pressuposição, um recurso argumentativo bastante utilizado no dia a dia, que consiste em apresentar como se fosse pressuposto justamente aquilo que está querendo veicular como informação nova. Trata-se de uma “manobra” argumentativa, como, por exemplo: (19) Lamentamos não aceitar cheques. O pressuposto é não aceitamos cheques. É uma forma cortês de veicular informações que não atendem aos interesses do interlocutor. h) Certos conectores circunstanciais, especialmente quando a oração por eles introduzidas vem anteposta: desde que, antes que, depois que, visto que etc. (20) Desde que Ana começou o curso de Letras, não cumprimenta mais seus vizinhos. Desde que pressupõe que antes Ana conversava com seus vizinhos. Nem sempre as informações implícitas são marcadas linguisticamente. Quando isso ocorre, temos os subentendidos, que são insinuações contidas no enunciado. Eles servem, muitas vezes, para o falante proteger-se. Com ele, transmite a informação que deseja dar a conhecer sem se comprometer. Lembre-se das indiretas que, às vezes, você usa em seu dia a dia. Elas são exemplos de subentendido! Depois de analisarmos os operadores argumentativos e marcadores de pressuposição, veremos os índices de modalidade.

5.3 Índices de modalidade Também conhecidos como modalizadores, os índices de modalidade sinalizam o modo como aquilo que se diz é dito. Os principais tipos de modalidade são: • necessário/possível • certo/incerto/duvidoso • obrigatório/facultativo (21) É necessário que os alunos leiam mais.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

É possível que os alunos leiam mais. É certo que os alunos leiam mais. É provável que os alunos leiam mais. Nos enunciados do exemplo (21), as modalidades estão lexicalizadas na forma de “é + adjetivo”. Todavia há outras formas de expressão da modalidade: • advérbios ou locuções adverbiais: talvez, certamente, com certeza etc.; • verbos auxiliares modais: poder, dever etc.; • construções de auxiliar + infinitivo: ter de + infinitivo, precisar (necessitar) + infinitivo etc.; • orações modalizadoras: tenho a certeza de que..., não há dúvidas de que..., há possibilidade de..., todos sabem que... Analisemos alguns exemplos. (22) Certamente os alunos lerão mais.

Com certeza os alunos lerão mais.

(23) Estou certa de que os alunos lerão mais. Tenho a certeza de que os alunos lerão mais. (24) Os alunos deverão ler mais. Os alunos precisam ler mais. (25) Os alunos terão de ler mais. Em todos os exemplos, verificamos que, ao conteúdo proposicional, foi acrescentada a indicação de modalidade a partir da qual ele deve ser interpretado. Percebemos também que uma mesma modalidade pode ser expressa por meio de recursos linguísticos diferentes. Um mesmo indicador modal pode exprimir modalidades diferentes, como podemos observar no exemplo (26). (26) Todos os convidados devem usar traje social. (é obrigatório)

O tempo deve melhorar no próximo mês. (é possível)

A aula já deve ter terminado. (é provável)

Além dos índices de modalidade, existem os índices de atitude. É sobre estes índices que conversaremos a seguir.

5.4 Índices atidudinais São os indicadores de atitude ou estado psicológico com que o locutor se apresenta diante dos enunciados que produz. Vejamos alguns exemplos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

(27) Infelizmente, não consegui ler toda a obra. (28) Felizmente, conclui a leitura da obra. (29) É com prazer que convido vocês para minha festa. (30) Francamente, não gostei de sua atitude. A atitude subjetiva do locutor pode traduzir-se numa avaliação ou valoração a fatos, estados ou qualidades atribuídas a um referente por meio de um adjetivo ou formas intensificadoras, como podemos notar nos exemplos (31) e (32). (31) A professora deu uma excelente aula. (32) A professora foi extremamente feliz em sua resposta. Há, também, operadores que delimitam o domínio dentro do qual o enunciado deve ser entendido (exemplo 33) ou o modo como ele é formulado pelo locutor (exemplo 34). (33) Geograficamente, o Brasil é um dos maiores países do mundo. (34) Abordarei resumidamente esse assunto. A seguir, examinaremos de que forma os tempos verbais caracterizam os textos.

5.5 Tempos verbais no discurso Weinrich citado por Koch (2002), ao estudar os tempos verbais do francês, constatou três dimensões do sistema verbal ligadas à situação comunicativa: atitude comunicativa, perspectiva comunicativa e relevo. Em relação à atitude comunicativa, identificou dois grupos com emprego distinto e que normalmente não se combinam em um mesmo período: • mundo comentado: presente (estudo), pretérito perfeito composto (tenho estudado), futuro de presente (estudarei), futuro do presente composto (terei estudado), além das locuções verbais formadas por esses tempos (estou estudando, vou estudar etc.); • mundo narrado: pretérito perfeito simples (estudei), pretérito imperfeito (estudava), pretérito mais-que-perfeito (estudara), futuro do pretérito (estudaria) e locuções verbais formadas com tais tempos (estava estudando, ia estudar etc.). Ao mundo comentado, pertencem a lírica, o drama, o ensaio, o diálogo, o comentário; ao mundo narrado, pertencem os tipos de relato, literários ou não. Segundo Koch (2002), ao resumir uma história narrada no imperfeito ou perfeito simples, usa-se o presente acompanhado ou não de outros verbos do primeiro grupo. Esse uso se dá porque, em um resumo de novela, filme ou conto, serve de base para se fazer a crítica, comentar a obra ou facilitar a outros essa tarefa.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

É por essa razão que também as manchetes de jornais apresentam verbos no presente (ou elidido): é a partir delas que se fará o comentário. É por essas razões também que, em descrições em relatos, tem-se o verbo no imperfeito e, em dentro do comentário, o verbo se apresenta no presente. Quanto à perspectiva comunicativa, temos: a) tempo zero: é tempo base, sem perspectiva. • Mundo comentado: presente • Mundo narrado: pretérito perfeito e pretérito imperfeito b) tempo com perspectiva: são os demais tempos, que indicam a prospecção ou retrospecção em relação ao tempo zero. • Mundo comentado: prospecção – futuro do presente; retrospecção – pretérito perfeito composto • Mundo narrado: prospecção – futuro do pretérito; retrospecção – pretérito mais-que-perfeito Quando se usa um ou mais verbos do mundo narrado no mundo comentado, ou vice-versa, temos a metáfora temporal. O uso de verbos do mundo narrado no mundo comentado [...] exprime um matiz de validez limitada, trazendo ao contexto comentador o que é peculiar ao mundo narrado, como relaxamento, falta de compromisso. Limita-se, assim, a validez do discurso, pela introdução de matizes que podem exprimir cortesia, timidez, hipótese, incerteza, irrealidade etc. Já os tempos do mundo comentado levam consigo algo de tensão, compromisso e seriedade, dilatando a validez do relato ou insistindo sobre ela. É o que acontece quando, numa narrativa, se usa o presente histórico, por exemplo. Isto é, comenta-se como se se narrasse ou narra-se como se se comentasse (KOCH, 2002, p. 39).

A autora nos mostra que o uso dos tempos verbais do mundo comentado no interior do mundo narrado significa maior engajamento, atenção, relevância. Já o uso de tempos verbais do mundo narrado em um texto do mundo comentado significa menor comprometimento, distância, irrealidade, cortesia etc. Para compreender melhor a metáfora temporal, analisemos os exemplos (35) e (36). (35) O MST estaria disposto a negociar com o Presidente. No exemplo (35), o uso do futuro do pretérito não confirma a notícia (= parece que). O locutor não se responsabiliza pela exatidão da notícia. (36) A caravana caminhava lentamente pelo areal deserto. De repente, ouve-se um forte ruído e, diante dos beduínos assustados, surge um disco voador.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

No exemplo (36), o uso do presente marca o momento culminante, mais relevante da narrativa. Segundo Koch (1997), a indicação de relevo ocorre somente no mundo narrado. O pretérito perfeito indica o primeiro plano (ação propriamente dita) e o pretérito imperfeito, o segundo plano (pano de fundo). A classificação dos tempos verbais de Weinrich apresenta problemas no português. O mais sério é a presença extremamente frequente do pretérito perfeito simples tanto nos textos do mundo comentado quando do mundo narrado. Por isso, conforme Koch (1997, p. 53), é necessário admitir “sua presença nos dois ‘mundos’, embora com valores diferentes: no mundo narrado ele é o tempo-zero [...]; no mundo comentado, o tempo-zero é o presente, e o pretérito perfeito tem valor retrospectivo com relação ao tempo-zero”. Para finalizar o capítulo, veremos os índices de polifonia.

5.6 Índices de polifonia São as várias vozes, num mesmo texto, que falam de perspectivas diferentes com as quais o locutor se identifica ou não. Vejamos quais são as formas linguísticas que funcionam como índices de polifonia. a) Determinados operadores argumentativos • Ao contrário, pelo contrário (37) Maria não é feia. Pelo contrário, é uma mulher bastante atraente. Os dois períodos não se opõem um ao outro, mas estão orientados para a mesma direção. Na verdade, há outra voz que afirma que Maria é feia, com a qual o locutor não concorda. • Operadores conclusivos particularmente em casos em que não se enuncia um dos argumentos (a premissa maior) para a conclusão a que se deseja levar o interlocutor, por se tratar de uma máxima, um provérbio, uma “verdade” aceita na cultura em que se vive (essa voz “ressoa” no discurso). (38) João é um dorminhoco. Não pode, portanto, vencer na vida. Nesse exemplo, o locutor concorda com a premissa polifonicamente introduzida (“quem cedo madruga, Deus ajuda”), argumentando no mesmo sentido. b) Marcadores de pressuposição O conteúdo pressuposto por esses marcadores não é de responsabilidade exclusiva do locutor, mas é algo partilhado por ele e seu interlocutor. (39) José continua charmoso. O pressuposto de que José já era charmoso é partilhado com mais alguém.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

c) Uso do futuro do pretérito como metáfora temporal (40) O governador estaria disposto a não renunciar ao mandato. Devido ao uso do futuro do pretérito, o locutor não se responsabiliza pelo que é dito, atribuindo-o a outrem (não sou eu que o digo, alguém falou). d) Uso de aspas O uso das aspas é, frequentemente, um modo de manter distância do que se diz, colocando-o “na boca” de outros. (41) As “carroças” brasileiras estão cada vez mais sofisticadas. Além dessas formas linguísticas, expostas por Koch (1997), há outras formas em que a polifonia se apresenta. Apontaremos alguns casos de polifonia propostos por Ducrot, mencionados em Cardoso (1999). a) Discurso citado • No discurso direto, temos um único enunciado, um sujeito falante, com dois locutores (L1 e L2) e duas enunciações. (42) A professora disse: ler é indispensável. O L1 é responsável pelo enunciado todo: “A professora disse: ler é indispensável” (é uma das enunciações). O L2 é responsável por “ler é indispensável” (é a outra enunciação). • No discurso indireto, a polifonia ocorre numa fronteira menos delimitada, pois o locutor incorpora linguisticamente na sua fala a fala de L2, o que equivale a dizer que há uma única enunciação e um único locutor. • No discurso indireto livre, o locutor fala de perspectivas diferentes, porém sem demarcá-las linguisticamente. Misturam as vozes de dois enunciadores (E1 e E2), sem que se possa distinguir com clareza qual é o ponto de vista do narrador e qual é o do personagem.

Reflita Leia o trecho retirado do capítulo I de Vidas secas, de Graciliano Ramos. Fabiano tomou a cuia, desceu a ladeira, encaminhouse ao rio seco, achou no bebedouro dos animais um pouco de lama. Cavou a areia com as unhas, esperou que a água marejasse e, debruçando-se no chão, bebeu muito. Saciado,

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

caiu de papo para cima, olhando as estrelas, que vinham nascendo. Uma, duas, três, quatro, havia muitas estrelas, havia mais de cinco estrelas no céu. O poente cobria-se de cirros - e uma alegria doida enchia o coração de Fabiano. Pensou na família, sentiu fome. Caminhando, movia-se como uma coisa, para bem dizer não se diferenciava muito da bolandeira de seu Tomás. Agora, deitado, apertava a barriga e batia os dentes. Que fim teria levado a bolandeira de seu Tomás? Nesse trecho, há exemplos de discurso indireto livre. De que forma a polifonia se apresenta por meio desse discurso? Há outro(s) caso(s) de polifonia?

b) Ironia O locutor coloca em cena um enunciador e o faz dizer coisas absurdas e assumir uma posição cuja responsabilidade o locutor não quer admitir. (43) Vocês veem, o meu marido esqueceu a data do casamento. De fato, o marido não esqueceu a data do casamento, mas alguém sustentava a ideia de que ele esqueceria. c) Negação Ducrot diferencia dois tipos de negação: a polêmica e a metalinguística. A negação polêmica introduz um ato de refutação. (44) Maria não é feia. O locutor põe em cena dois enunciadores: E1 que expõe que Maria é feia, e E2 recusa o que é exposto por E1. A negação metalinguística visa a atingir o próprio locutor do enunciado oposto, do qual se contradizem os pressupostos. (45) Maria não é feia, ela é linda!

Reflita Por que o enunciado “O Brasil não é um dos piores contribuidores do efeito estufa” é polifônico?

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

d) Mas O mas constitui um operador argumentativo por excelência, pois permite contrapor a perspectiva do locutor à de um enunciador. (46) Ela não é bonita, mas é simpática. Pelas reflexões feitas neste capítulo, ficou evidente que a argumentatividade está presente em todo uso da linguagem humana, em qualquer tipo de texto e não apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos. Não há texto totalmente neutro, objetivo, imparcial. A suposta neutralidade de alguns discursos, como o científico e o didático, é apenas uma máscara, uma forma de representação: o locutor representa no teatro “como se” fosse neutro, “como se” estivesse engajado, comprometido, “como se” não estivesse tentando orientar o outro para determinadas conclusões, no sentido de obter dele determinados comportamentos e reações (KOCH, 1997).

Saiba mais Sugerimos a leitura da obra Ironia em perspectiva polifônica, de Beth Brait.

Referências CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1997. ______. Argumentação e linguagem. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

Anotações unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 5 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

6º PERÍODO • letras • unitins

Análise da conversação: um percurso de trocas e negociações

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Introdução Você, em algum momento, já parou para analisar como as pessoas falam, como elas estabelecem certa ordem no diálogo e como isso é natural? Ninguém grita no meio de um diálogo, assim do nada: “você falou, ele falou, agora é a minha vez de falar, e, em seguida, será ele”. Essa “ordem” e essa certa “cooperação” ocorrem nas estratégias estabelecidas pelos sujeitos falantes no momento da enunciação. A análise do desempenho linguístico na fala não se serve apenas da gramática, do estudo sintático, morfológico, das estruturas verbais e não verbais e de suas relações. É preciso mais que isso, é necessário algo novo que você estudará neste capítulo: a análise da conversação (AC). Temos certeza de que esse conteúdo despertará em você grande interesse, afinal, quem não gostaria de perceber criticamente os recursos de polidez de seu interlocutor, como ele utiliza as palavras em seu favor, de observar quais as pausas adotadas por ele e como essas pausas o auxiliam na produção de um efeito de verdade. A análise da conversação surgiu, em meados da década de 1960, em um contexto muito específico ligado à antropologia e à sociologia. Inicialmente buscou apenas descrever as estruturas da conversação e seus mecanismos organizáveis. Atualmente, esses estudos buscam analisar conhecimentos linguísticos, paralinguísticos e socioculturais que, necessariamente, precisam ser partilhados para que a interação ocorra com certo sucesso. Os processos cooperativos, presentes na atividade conversacional, são outros elementos que devem ser considerados. Assim aspectos sociais, culturais, conhecimentos linguísticos passaram a ser observados e analisados. Neste capítulo, veremos os princípios que sustentam a análise da conversação e quais as metodologias utilizadas. Adotaremos inicialmente a perspectiva histórica para mostrar o surgimento das pesquisas em análise da conversação. Ao final deste capítulo, você deverá ter compreendido o que é a análise da conversação, como ela surgiu e como ela poderá contribuir para o ensino e o aprendizado da linguagem.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Saiba mais Ler artigos científicos embasados na teoria, na metodologia e nos princípios da análise da conversação também poderá contribuir. Sugerimos que você leia a obra do professor Luiz Antônio Marcuschi, Análise da conversação. Essa obra apresenta a evolução dos estudos nessa área, além de apresentar de forma didática os princípios teórico-metodológicos da análise da conversação.

6.1 Análise da conversação: surgimento A semente da AC surgiu, na década de 1960, na linha da Etnometodologia e na Antropologia Cognitiva. Segundo Marcuschi (2003, p. 6), essa área preocupou-se, até a década de1970, [...] sobretudo, com a descrição das estruturas da conversação e seus mecanismos organizadores. Norteou-a o princípio básico de que todos os aspectos da ação e interação social poderiam ser examinados e descritos em termos de organização estrutural convencionada ou institucionalizada. Isso explica a predominância dos estudos eminentemente organizacionais da conversação.

Essa perspectiva de observação é herança da Etnometodologia, que se apresenta como uma abordagem interpretativa da sociologia. Essa área focaliza o cotidiano de modo a considerá-lo relacionado às habilidades e aos métodos que as pessoas usam para produzir suas ações. Em certo sentido, o interesse desses estudiosos no campo da conversação estava ligado à compreensão dos métodos que os praticantes, interlocutores, utilizavam para produzi-la e interpretá-la. A Etnometodologia está ligada à Sociologia da Comunicação e à Antropologia Cognitiva. Sua perspectiva de pesquisa investiga a forma como as pessoas se apropriam do conhecimento social. Nesse sentido, a relevância dos processos de interação é evidente, ou seja, os processos pragmáticos e situacionais revelam como se dá a atividade linguística cotidiana. A interação é o tema do próximo tópico.

6.2 Interação Para que a interação ocorra, é preciso bem mais que um emissor e um receptor, há a necessidade indiscutível da colaboração entre eles, do engajamento entre ambos para que a comunicação ocorra. É preciso que o emissor considere o receptor, quem ele é, quais são conhecimentos prévios que o seu

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

interlocutor deverá obter para compreender a sua fala, o meio, a situação de comunicação etc. Para que a troca comunicativa, ou seja, para que o diálogo, meio mais natural e legítimo de linguagem, ocorra, não basta que dois falantes usem a fala alternadamente. É necessário que eles “se” falem e que apresentem “sinais de colaboração e engajamento recíproco” recorrendo aos procedimentos que favorecerão a interlocução efetiva. Alguns exemplos desses sinais são as formas de cumprimento, de polidez, ou as estratégias utilizadas para “confirmar” a fala do interlocutor, ou ainda, “incentivar” a continuidade de sua fala. O emissor, falante, indicará com quem está falando, inicialmente, por sua colocação, ou postura corporal, ou seja, o olhar direcionado para a pessoa com quem ele fala e o corpo direcionado para essa pessoa etc. Em seguida, a produção de formas de tratamentos, a produção de recursos que captam o interesse do interlocutor e recursos que asseguram que ele está, de fato, atento ao que é falado, como as expressões “sabe”, “você entende”, “né” etc. serão adotados. A interação é uma “inter-ação”, como já diz a palavra. A “inter-ação” se dá entre o eu que falo e o outro que me escuta. O outro, receptor, deverá produzir alguns sinais que confirmem ao emissor que ele está atento ao ato comunicativo. Esses sinais de escuta têm realizações verbais (“estou te acompanhando”, “sim, “certo”) e não verbais (a afirmação com a cabeça, sorriso, franzimento da testa etc.), que são indispensáveis para o bom funcionamento da troca. A ausência deles poderá comprometer a comunicação e trazer perturbações ao ato comunicativo. Essas realizações, esses sinais, devem mostrar certa “sincronia interacional”, tal como uma dança na qual o parceiro não poderá atrasar-se na realização de um passo com risco de comprometer a dança. Aqui, também, ocorre o descompasso entre os sinais, que poderá comprometer o jogo interacional da comunicação. Como a interação pode ser analisada? Qual a metodologia que sustenta a análise de um diálogo oral, por exemplo? É sobre esses assuntos que conversaremos a seguir.

6.3 Metodologia da AC Segundo Marcuschi (2003, p. 7), “quanto à característica metodológica básica, a AC procede pela indução: inexistem modelos a priori. Ela parte de dados empíricos em situações reais”. A relevância e a superioridade do empírico contribuem para que a AC seja realizada com poucas análises quantitativas. Assim, na AC, prevalecem as descrições e as interpretações qualitativas.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Apesar de buscar, no universo real e singular, os elementos para a sua análise, a AC objetiva, como qualquer ramo da ciência da linguagem, a elaboração de pressupostos universais em uma dada língua, ou seja, analisa os casos concretos, descreve, compara e verifica as regras utilizadas em situações reais que, quando contrapostas a outros casos geram similitudes, nos permitem chegar a conclusões universais. Os estudiosos da AC procuraram investigar os aspectos essenciais para a organização do texto conversacional no: • macronível: estuda as fases conversacionais, que são abertura, fechamento e parte central e o tema central e subtemas da conversação; • nível médio: investiga o turno conversacional, a tomada de turnos, a sequência conversacional, os atos de fala e os marcadores conversacionais; • micronível: analisa os elementos internos do ato de fala, que constituem a sua estrutura sintática, lexical, fonológica e prosódia (DIONÍSIO, 2006, p. 70-71).

A AC se justifica por ser necessário estudarmos a conversação, o fato de ela ser uma prática social comum ao ser humano que desempenha um papel privilegiado na construção de identidades sociais e relações interpessoais e por permitir a abordagem de aspectos que envolvem a sistematicidade da língua em situação real de uso.

Saiba mais Uma dica de leitura é a obra Análise da conversação, de Catherine KerbratOrecchioni, que propõe o estudo das relações que se constroem pelo viés da troca verbal. O objetivo da análise conversacional é explicar as regras que sustentam o funcionamento das trocas comunicativas de todos os gêneros e decifrar o comportamento daqueles que se encontram engajados na atividade comunicativa polifônica, complexa e dialógica.

A seguir, veremos como se dá a transcrição das conversações.

6.3.1 A transcrição das conversações Como o corpus da AC é constituído por conversações produzidas em situações reais, é indispensável que elas sejam registradas, gravadas ou filmadas, para que o analista, após a sua transcrição e observação, possa, de fato, comprovar as suas observações e análises.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

A transcrição deverá ser o mais fiel possível, pois a análise deverá concentrar-se na produção dos interlocutores e jamais nas interpretações e ou nas adaptações realizadas pelo pesquisador. Não existe, segundo Marcuschi (2003), uma transcrição melhor que a outra. O pesquisador deverá realizar a transcrição de acordo com os objetivos da pesquisa e assinalar o que se mostra como fundamental para a sua pesquisa. A transcrição deverá, portanto, ser legível e sem sobrecarga de símbolos que possam comprometer o entendimento dos elementos da conversação. Um legado importante do Projeto NURC, Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Linguística Culta, sob orientação do professor Dino Pretti, são as orientações para as normas de transcrição. Veja, no quadro a seguir, algumas orientações que têm sido admitidas como referência para a transcrição dos textos orais. Quadro

Normas para transcrição – Projeto NURC.

Ocorrências

1. Indicação dos falantes

Sinais Os falantes devem ser indicados em linha, com letras ou alguma sigla convencional

Exemplificação H28 M33 Doc. Inf.

2. Pausas

...

não... isso é besteira...

3. Ênfase

MAIÚSCULA

Ela comprou um OSSO

4. Alongamento de uma vogal

: (pequeno) :: (médio) ::: (grande)

Eu não tô querendo é dizer que... é: o eu fico até:: o: tempo todo

5. Silabização

do-minadora

6. Interrogação

ela é contra a mulher machista... sabia?

7. Segmentos incompreensíveis ou ininteligíveis

() (ininteligível)

borá gente... tenho aula... ( ) daqui

8. Truncamento de palavras ou desvio sintático

eu... pre/ pretendo comprar

9. Comentário do transcritor

(( ))

M. H. é ((rindo))

““

“mai Jandira eu vô dizê a Anja agora que ela vai apanhá a profissão de madrinha agora mermo”

10. Citações

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Ocorrências

Sinais

11. Superposições de vozes

[

12. Simultaneidade de vozes

[[

13. Ortografia

Exemplificação H28. é... existe... [você ( ) do homem... M33. [pera aí... você acha... pera aí... pera aí M33. [[mas eu garanto que juita coisa H. 28 [[eu acho eu acho é a autoridade To, ta, vô, ahã, mhm

Fonte: Dionísio (2006, p. 76).

A AC analisa, segundo Dionísio (2006, p. 75), “materiais empíricos, orais, contextuais, considerando também as realizações entonacionais e o uso de gestos ocorridos durante o processamento da conversação”. As nossas conversas, não resta dúvida, estão recheadas da mistura do verbal e do não verbal. Steinberg citado por Dionísio (2006, p. 75-77) sistematizou os recursos não verbais: a) paralinguagem: sons emitidos pelo aparelho fonador, mas que não fazem parte do sistema sonoro da língua usada; b) cinésica: movimentos do corpo como gestos, postura, expressão facial, olhar e riso; c) proxêmica: a distância mantida entre os interlocutores; d) tacêsica: o uso de toques durante a interação; e) silêncio: a ausência de construções linguísticas e de recursos de paralinguagem.

Para a AC, falamos com o corpo, com a voz e, por isso, o sistema de transcrição deverá considerar todos esses recursos e contemplar informações que assegurem o registro desses elementos para que, em uma análise, eles produzam sentido e proporcionem maior fidelidade aos dados observados. Veja um exemplo de transcrição: L1 a minha carreira aqui na universidade é:: relativamente curta... pelo seguinte... eh... eu já havia trabalhado na Usp antes em mil novecentos e sessenta e seis eu fui professor na Usp da Maria Antonia na cadeira de língua inglesa... depois eu saí... não briguei com a universidade eu tinha uma coisa interessante... eu preferi... aceitar um emprego numa universidade boa dos Estados Unidos

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

] L2 que legal [ L1 e... depois quando eu vim pra cá... uhn se for contar pela data oficial de contrato assinado foi em noventa e dois... né / então eu já vim pra cá aposentado por outra universidade ] L2 ah:: tá (SILVA; PORTES; CONCEIÇÃO, s/d, p. 1)

Podemos afirmar que a conversação tem como uma de suas características a alternância de turno. Turnos e organização conversacional são o tema da próxima seção.

6.4 Turnos e sequências conversacionais Podemos dizer que há dois tipos de conversação: a conversação simétrica e a assimétrica. Chamamos simétrica a conversação na qual o falante e o ouvinte ocupam a cena, ambos os interlocutores contribuem efetivamente para o desenvolvimento do tópico conversacional. No caso da conversação assimétrica, um dos participantes só contribui com intervenções episódicas, secundárias em relação ao tópico conversacional (Marcuschi, 2003). Para entendermos a simetria e a assimetria, precisamos compreender que, para a AC, a conversa é organizada a partir de turnos. Turno é o período, o momento em que o falante faz ou diz enquanto tem a palavra, é o seu uso da linguagem. Deve ser considerada também a produção não verbal, como os gestos e o silêncio. Marcuschi (2003) defende que a produção do falante enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio, é um turno. Os turnos são caracterizados como turnos nucleares e turnos inseridos. Os turnos que apresentam informações e que dão continuidade ao tópico em andamento são considerados como turnos nucleares. Já os turnos inseridos não apresentam conteúdos informativos e sim a indicação de que o interlocutor está atento ao falante. As estratégias de organização e manutenção dos turnos são variadas. Vejamos um exemplo de entrevista analisada. L1 não eu não gostei da ideia sinceramente gostei num sentido... eu não tenho mais pilhas

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

duzentas provas pra corrigir ((risos)) né... mas eu sempre gostei de dar aula... né então... no começo / co acostumar um pouquinho que não tinha que dar aula né ((riso))... ma::is... o que que eu vou te dizer? você quer sa / vocês querem saber só do meu tempo aqui da Usp? Nessa passagem, de fato percebemos que L1 utiliza o elemento “né” para “puxar” a atenção dos interlocutores. Contudo, após usar o elemento “né”, lança mão dos elementos “mas” e” então”, os quais são elementos utilizados por L1 para manter o turno e não passá-lo às suas interlocutoras. Ao longo da conversação, L1 utiliza o elemento “ma::is” também para manter o seu turno. L1 “no começo/ ço acostumar um pouquinho que não tinha que dar aula né ((risos))... ma::is... o que que eu vou te dizer? você quer sa / vocês querem saber só do meu tempo aqui da Usp?” Nesse exemplo, verificamos que o elemento “ma::is” é usado para manter seu turno enquanto formula um outro tópico, o que ainda será “encaixado” no mesmo turno, sem passá-lo à outra interlocutora. O elemento em questão é utilizado diversas vezes ao longo das falas de L1, geralmente com o mesmo objetivo, isto é, manter seu turno e reformular a informação que virá a seguir. (SILVA; PORTES; CONCEIÇÃO, s/d, p. 5)

A tomada de turno não ocorre de modo aleatório, como se houvesse um campo de lutas absolutamente desordenado e no qual quem fosse mais forte tomaria a palavra para si. A tomada de turno obedece a certas regras que criamos e utilizamos com certa técnica. O mecanismo, segundo Marcuschi (2003), que governa a tomada de turno é um sistema espontâneo centrado em aspectos contextuais. As técnicas para esse autor se resumem em: Técnica I: O falante corrente escolhe o próximo falante, e este toma a palavra iniciando o próximo turno; Técnica II: o falante corrente para e o próximo falante obtém o turno pela autoescolha (MARCUSCHI, 2003, p. 20).

Essas técnicas obedecem a algumas regras que, ao que tudo indica, estão diretamente relacionadas aos aspectos culturais e sociais dos falantes. Apesar das regras e das técnicas, percebemos que há falas simultâneas e sobreposições de vozes que podem comprometer a comunicação.

6.5 Marcadores conversacionais, importante, não é? O texto oral é planejado e verbalizado ao mesmo tempo, há, portanto, a necessidade de um raciocínio rápido para a estruturação das sequên-

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

cias. Em todos os momentos, os interlocutores podem empregar os operadores conversacionais. Os marcadores podem desempenhar várias funções, podem ser articuladores e estruturadores e podem contribuir para o monitoramento do ouvinte. Eles podem ser marcas de aprovação, sinalizadores de hesitação, de atenuação ou de reformulação, além da intenção e da interação do falante. Em geral, os marcadores podem ser divididos em: • marcadores de hesitação: ah, eh, ahn, pausas e alongamentos; • marcadores de teste de participação ou busca do apoio: sabe?, né?, certo?; • marcadores de atenuação da atitude do falante: eu acho que; • marcadores de apoio/monitoramento do ouvinte: ahn, ahn, uhn, sei. Os marcadores podem ser utilizados em qualquer instante e por qualquer um dos falantes que participam da interação verbal. Segundo Dionísio (2006), os marcadores conversacionais não contribuem propriamente com informações novas para o desenvolvimento do tópico, mas situam-no no contexto geral, particular ou pessoal da conversação.

Saiba mais Leia mais sobre os marcadores conversacionais. Busque artigos que apresentam a teoria e a análise de textos com os marcadores conversacionais. Uma sugestão para leitura é o artigo Marcadores conversacionais na linguagem jornalística, de Paulo de Tarso Galembeck (UNESP/UEL) e Luciane Rampazo Blanco (UNESP). O artigo apresenta a importância de uma discussão sobre o papel exercido pelos marcadores conversacionais na estruturação do discurso falado culto (linguagem jornalística falada). Para tanto, os autores verificaram a presença desses elementos nas três posições do turno conversacional (inicial, medial, final) e a função por eles exercida em cada uma dessas posições. O artigo está disponível no sítio <http://www.filologia.org.br/revista/artigo/7(20)05.htm>.

Veja, na figura a seguir, alguns dos principais marcadores conversacionais que utilizamos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Figura

Quadro proposto por Mascuschi para os sinais conversacionais verbais utilizados pelos falantes: emissor e receptor. Quadro dos sinais conversacionais verbais

Sinais do ouvinte (orientam o falante)

Sinais do falante (orientam o ouvinte)

preposicionados

no início de

no início de unidade turno comunicativa ex. ex. “olha” “então” “veja” “aí” “mas eu” “daí” “eu acho” “portanto” “não, não” “agora veja” “epa” “porque” “peraí” “certo, mas” “e” “mas” “sim, sei, “assim” mas” “por “quanto a exemplo” isso” “digamos “nada assim” disso” “quer dizer” “você “eu acho” esquece” “como você” “como etc. assim?” etc.

posposicionados no final de turno ex. “né” “certo?” “viu?” “entendeu?” “sacô?” “é isso aí” “que acha?” “e então?” “diga lá” “é ou não é?” etc.

convergentes ex. “sim” no final de “ahã” unidade comunicativa “mhm” “claro” ex. “pois não” “né?” “não sabe?” “de fato” “claro, claro” “certo?” “isso” “entende?” “de acordo?” “ah sim” “ótimo” “tá?” “taí” “não é?” etc. etc.

indagativos ex. “será?” “não diga” “mesmo?” “é?” “ué” “como?” “como assim?” “o quê?” etc.

divergentes ex. “não” “duvido” “discordo” “essa não” “nada disso” “nunca” “peraí” “calma” etc.

Fonte: Marcuschi (2003, p. 68).

A AC é centrada nos fenômenos de linguagem oral. Há um forte entendimento de que a AC permite, por exemplo, analisar entrevistas, filmagens, gravações que formam o corpus de pesquisa de múltiplas áreas da ciência. A pesquisa de caráter qualitativo tem se mostrado cada vez mais importante no estudo dos fenômenos que envolvem o homem. A AC permite que aspectos ligados à subjetividade do sujeito sejam considerados no âmbito da ciência.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Você, como futuro professor, precisa estar atento às manifestações orais de seus alunos. É necessário trabalhar a oralidade de modo crítico para que o aluno observe suas produções orais, reflita sobre elas e ultrapasse o ensino de línguas centrado na gramática.

Reflita Uma atividade interessante de aplicação da AC em contexto educacional é a simulação de análises dos textos orais produzidos, por exemplo, pelos funcionários da escola. Em uma atividade como essa, você poderá provocar uma reflexão sobre os aspectos conversacionais utilizados por todos nós o tempo todo. Arrisque uma análise, veja a entrevista que está disponível no sítio <http://www. youtube.com/watch?v=FHg_X6zqfxo>. É interessante que você perceba a construção das falas. Ao realizar a transcrição, você verá que Jô Soares e Marília Gabriela utilizam a fala com recursos de pausa, silêncio, gestos, muitas entonações diferentes, sorrisos.

No próximo capítulo, apresentaremos algumas possibilidades de aplicação das teorias estudadas neste caderno. Lembre-se de consultar os PCN que apresentam as orientações para o ensino da língua materna.

Referências DIONÍSIO, Â. P. Análise da conversação. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. v. 2. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: 2003. SILVA, G. V. da; PORTES, G. A. A.; CONCEIÇÃO, L. D. da. Estratégias de manutenção de turno. [s/d]. Disponível em: <http://www.usp.br/anagrama/Silva_Turno. pdf>. Acesso em: 2 maio 2010.

Anotações unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 6 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

6º PERÍODO • letras • unitins

Ensino-aprendizagem: análises de produções discursivas

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Introdução O grande desafio que você encontrará a partir de agora não é compreender a teoria. É evidente que você deverá se dedicar a esse propósito, estudando, lendo artigos da área e a bibliografia básica sugerida, porém o desafio maior é outro: compreender como essas teorias se ligam ao contexto educacional. Este capítulo apresentará algumas situações de aplicação dessas teorias no contexto educacional. Por isso é importante que você reveja o conteúdo dos capítulos deste caderno quando surgirem dúvidas sobre as teorias aqui apresentadas. Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender as ligações existentes entre a teoria e a sala de aula.

7.1 Discurso: ensino e aprendizagem A missão da escola é levar o aluno a dominar diferentes universos semânticos que são importantes para uma dada sociedade ou cultura. À escola fica o desafio de oferecer condições para que os alunos se tornem realmente qualificados para o exercício de diferentes tipos de discurso. Por isso, em vez de técnicas de redação, exercícios estruturais, treinamento de habilidades de leitura e identificação de elementos formais que constituem o texto, o professor deve privilegiar práticas escolares que levem à formação de alunos leitores e produtores de textos, à construção de sentidos que se renovam por meio da interação com o outro. Para tanto, é necessário que o aluno, desde o início da escolaridade, seja exposto a uma grande variedade de textos e discursos e levado a produzir sentidos a partir dos textos que lê. Há uma variedade de discursos que circulam socialmente. Cada um constitui um espaço de regularidades associadas a certas condições de produção: o discurso científico, o discurso literário, o discurso jornalístico, o discurso da propaganda, o discurso religioso, para não citarmos outros. É de fundamental importância o aluno leitor dominar algumas das regras que determinam o exercício de sua função enunciativa.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Segundo Cardoso (1999), as práticas discursivas em sala de aula devem estar voltadas para a característica mais fundamental de todo discurso: a heterogeneidade. Esse elemento constitui uma condição de leitura dialógica, voltada para mais de uma “voz” do discurso. É necessário que se enfatize que o dialogismo é um elemento constitutivo da própria linguagem, dado que toda prática de linguagem tem como referência o outro, um interlocutor. Uma das sugestões de Cardoso (1999) é realizar um trabalho com o discurso da propaganda e marketing, pois constitui material privilegiado para a prática escolar de ensino e aprendizagem de língua materna. A reflexão sobre a linguagem na sala de aula de aula por meio do funcionamento desse tipo de discurso produzido em nossa sociedade, ao qual estamos expostos no nosso dia a dia, sobretudo, pela mídia, pode ser um elemento poderoso para ajudar a fazer da escola um espaço mais transformador do que reprodutor, a formar alunos leitores e produtores de textos conscientes do lugar que ocupam na sociedade e capazes de reagir criticamente àquilo que se institui. Cardoso (1999, p. 95-96) enfatiza que o discurso da propaganda e marketing oferece a oportunidade de se trabalhar com alunos: 1. aspectos pragmáticos: a relação entre eu (locutor) e tu (alocutário), a representação do locutor e a do alocutário e a forma de se influenciar alguém pelo discurso (no caso, levar o alocutário a adquirir o produto); 2. aspectos discursivos: discutir o papel da propaganda na nossa sociedade, discutir a função da propaganda na mídia como um dos mais importantes “aparelhos ideológicos” atualidade (se não o mais importante), discutir o lugar social do alocutário (leitor dos textos de propaganda como consumidor de produtos etc. 3. aspectos gramaticais: o léxico empregado (o vocabulário de determinado campo semântico – futebol – utilizado num outro campo semântico – tecnologia), a morfologia (a forma do imperativo dos pronomes), a sintaxe (emprego do imperativo e dos pronomes, sua função); 4. aspectos intersemióticos: a diferença entre signos verbais (a palavra ou o sino linguístico, constituído de um significante e um significado, enfatizando-se que esse significado é constituído no interior das formações discursivas) e signos não-verbais (a cor, a fotografia); 5. construção de novos textos, em que o aluno se coloca como locutor e oferece seu produto (grifo nosso).

Portanto, quando nos comprometemos com um processo educativo interessado em tornar o aluno cada vez mais capaz de interpretar textos que circulam socialmente, não podemos privilegiar práticas em sala de aula que visem apenas a elementos formais que constituem o texto. O que deve ser privilegiado são os processos de constituição de seu sentido (CARDOSO, 1999). Nas próximas seções, analisaremos algumas atividades práticas que aplicam a teoria estudada.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Reflita Qual é a importância do conceito de discurso, como um conjunto de enunciados que remetem a uma formação discursiva, para o ensino e a aprendizagem de língua materna?

7.2 A paródia como recurso para apresentar o dialogismo bakhtiniano, a intertextualidade e a polifonia A paródia é um dos recursos de criação que evidenciam a presença da intertextualidade e, consequentemente, do dialogismo e da polifonia. Uma opção interessante de ser trabalhada com os alunos é a apresentação de textos que levem sua turma a discutir as diversas características do texto original que permanecem na paródia. Exemplificaremos com a canção Noite feliz e uma paródia feita a partir dela. Essa canção pertence ao imaginário popular e à tradição cultural ligada ao Natal. Você deve se lembrar da letra, acompanhe. Noite feliz Noite feliz! Noite feliz! Ó Senhor, Deus de amor, pobrezinho nasceu em Belém. Eis na lapa Jesus, nosso bem. Dorme em paz, ó Jesus. Dorme em paz, ó Jesus. Noite de paz! Noite de amor! Tudo dorme em redor, entre os astros que espargem a luz, indicando o Menino Jesus. Brilha a estrela da paz.

Noite de paz! Noite de amor! Nas campinas ao pastor, Lindos anjos mandados por Deus, Anunciam a nova dos céus; Nasce o bom Salvador! Noite de paz! Noite de amor! Oh, que belo resplendor Ilumina a o Menino Jesus! No presépio, do mundo eis a luz, Sol de eterno fulgor!

Agora, veja a paródia realizada por Luciana R. Mallon. Noite infeliz

Passei muito mal!

Noite Infeliz...

Oh! tinha que ser no Natal...

Quebrei o nariz... Fui para o hospital...

Com todo mundo na fila do Pronto Socorro...

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Estou passando mal... Quase morro, ô, ô, ô! Quero só paz, meu Jesus! Botei Meu Tênis Velho Na Janela do Quintal Botei meu tênis rasgado... Na janela do quintal...

Então é Natal, fiz uma enorme lista de presentes... Só o meu bolso e minha carteira que não saíram contentes. A Rena do Nariz Vermelho Fiz compras de Natal num dia quente...

Lá na noite de Natal!

Mas, esqueci de colocar protetor solar...

Mas depois de um tiroteio cruel...

A minha pele ficou vermelha e ardente...

Botei este tênis furado...

Do outro lado da favela rival! Apareceu um Papai – Noel...

E o meu nariz não pára de coçar!

E levou meu tênis, que mal!

Eu sou a rena do nariz vermelho, que não pára de sangrar...

Então, É Natal Então é Natal, que tempo traiçoeiro...

Eu sou a rena do nariz vermelho, o trenó não irei puxar.

Eu já gastei todo meu décimo terceiro! Fonte: Disponível em: <http://www.textolivre.com.br/par %C3%B3dias/12475parodias-das-musicas-de-natal->. Acesso em: 1 maio 2010.

Percebemos, claramente, o diálogo entre a estrutura da música e da paródia. Bakhtin (2006, p. 392) afirma que Não existe nem a primeira nem a última palavra, e não existem fronteiras para um contexto dialógico (ascende a um passado infinito e tende para um futuro igualmente infinito). Inclusive os sentidos passados, ou seja, gerados nos diálogos dos séculos anteriores, nunca podem ser estáveis (concluídos de uma vez para sempre, terminados); sempre vão mudar renovando-se no processo posterior do diálogo.

A desconstrução e a reconstrução dos textos por meio da intertextualidade são exemplos de materialização do dialogismo bakhtiniano. Conforme defende esse teórico, produzimos textos que dialogam com um contexto histórico, social e cultural. O texto é resultado, que é parte de um processo que considera palavras anteriores e um percurso a ser seguido, ainda, para frente em um por vir infinito de possibilidades, de vozes, por fim, palavras e textos. Ao analisar os dois textos, reconhecemos a aproximação a partir de uma temática: o natal. Há uma desconstrução de noite feliz/noite infeliz que sinaliza mudança de significados. A palavra natal nos remete à noite de festa, alegria,

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

comemoração. Ao ler os dois textos, você percebeu que a alegria presente no texto original dá lugar, na paródia, a uma sucessão de situações que contrariam a ideia inicial, há a presença de hospital, dor, fatalidade, caos, nada é tranquilo, há, portanto, uma relação de desconstrução da atmosfera presente no texto original. A paródia tem a função de fazer rir, debochar ou ironizar o assunto tratado no texto original. O tom humorístico pode ser analisado a partir da situação exposta no texto. A palavra “feliz” com seu antônimo “infeliz”, a citação de Jesus e o tema natalino colaboram para o diálogo entre os dois textos. A paródia pode nos fazer refletir, pensar, ver as situações sobre outro prisma de observação. Nesse sentido é um diálogo que favorece a nossa criticidade. É o caso dos textos a seguir. Atirei o pau no gato

Não atirei o pau no gato

Atirei o pau no gato tô tô Mas o gato tô tô Não morreu reu reu Dona Chica cá Admirou-se se Do berro, do berro que o gato deu: Miau!

Não atire o pau no gato-tô Por que isso-sô Não se fa-a-az O gatinho-nhô É nosso amigo-gô Não devemos maltratar os animais. Miau!

Veja que, nessa situação, há um diálogo entre dois pontos de vista. Podemos notar, no primeiro texto, uma voz que é negligente à dor do gatinho e acha “normal” atirar a pedra no bichano, e outra voz que é contra a violência e defende com carinho o bichano. No segundo texto, percebemos que a voz que fala, ou seja, que dialoga com a voz presente no texto original apresenta um novo olhar, um novo ponto de vista. Nesse caso, há respeito aos animais e aos valores éticos e defesa da não violência.

Saiba mais Leia sobre os contos politicamente corretos. Veja como as estruturas da narrativa foram mantidas, muitas vezes há a conservação dos mesmos personagens, do mesmo cenário, mesma situação problema ou conflito. Em outros momentos há um ou mais personagens que entram para mudar a narrativa. Na maioria deles, há uma nova forma de ser a situação original. Há uma ideologia a ser defendida como no conto da gata borralheira. Essa nova versão defende, agora, um posicionamento menos passivo da

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

personagem, no qual o casamento não é a única alternativa para a felicidade. Nessa nova abordagem, a protagonista é “dona” de se destino. É uma atualização para um texto clássico numa perspectiva mais feminista e mais atual. Leia mais sobre esses textos no livro Contos de fada politicamente corretos, do autor James Finn Garner, publicado pela Ediouro.

O dialogo, a intertextualidade e a polifonia ocorrem em outras formas de representação do pensamento humano, com base em outras linguagens, como a música, os gestos ou a pintura, que é o caso do exemplo que segue. Figura 1

Reprodução do quadro Figura 2 Monalisa de Leonardo da Vinci.

E releitura do quadro Monalisa de Leonardo da Vinci. Gravura de Maurício de Souza.

Fonte: Disponível em: <http://api.ning. com/files/ijUpatUTWDTV*Nl0cA Fonte: Disponível em: <http://fotos. imagensporfavor.com/img/pics/ gzTujXFKrxBnCY JvKOkvuHJew_/ glitters/m/m%F4nica_-3474.jpg>. monalisa.jpg>. Acesso em: 1 maio Acesso em: 1 maio 2010. 2010.

Perceba o diálogo entre as duas obras. A criação de Maurício de Souza tem como fonte de inspiração a tela de Leonardo da Vinci. Observe a posição das personagens, o cenário de fundo, a direção do olhar das duas, o sorriso enigmático. Porém percebemos a tonalidade das cores muito mais vivas na tela de Maurício de Sousa, a conservação do traço característico de Maurício, bem como a permanência dos dentões da Mônica.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

A nova criação apresenta um tom bem humorado, mais leve, menos tenso e poderá ser utilizada em sala de aula, inclusive estimulando a criação dos alunos que poderão apresentar desenhos, poemas e textos críticos a partir das duas obras. Com base nessas observações, você poderá trabalhar em sala de aula vários tipos de texto buscando enfatizar o diálogo entre eles, além da polifonia e da intertextualidade existente. Os PCN (1998, p. 83) selecionam como atividades que precisam ser realizadas no ensino médio: 1. elaboração de textos procurando incorporar na redação traços da linguagem de grupos específicos; 2. estudo de textos em função da área de conhecimento, identificando jargões próprios da atividade em análise; 3. comparação de textos sobre o mesmo tema veiculados em diferentes publicações (por exemplo, uma matéria sobre meio ambiente para uma revista de divulgação científica e outra para o suplemento infantil); 4. comparação entre textos sobre o mesmo tema, produzidos em épocas diferentes; 5. comparação de duas traduções de um mesmo texto original, analisando as escolhas estilísticas feitas pelos tradutores; 6. comparação entre um texto original e uma versão adaptada do mesmo texto, analisando as mudanças produzidas; 7. comparação de textos de um mesmo autor, produzido em condições diferentes (um artigo para uma revista acadêmica e outro para uma revista de vulgarização científica); 8. análise de fatos de variação presentes nos textos dos alunos; 9. análise e discussão de textos de publicidade ou de imprensa que veiculem qualquer tipo de preconceito linguístico; 10. análise comparativa entre registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional. (PCN, 1998, p. 83)

Com base nesses dois exemplos de abordagens que trouxemos, você poderá verificar que várias atividades previstas nos PCN podem e devem ser realizadas, entre elas os itens 4 e 6. Em sua prática, lembre, sempre, que a teoria nasce da prática. Foi observando os fenômenos de linguagem e da comunicação que as teorias de dialogismo, polifonia e intertextualidade surgiram. É na prática comunicativa de seus alunos que você terá subsídios para a aplicação dessas teorias de modo a atender ao que é previsto para cada série do ensino fundamental e ensino médio. Na próxima seção, veremos como podemos trabalhar a oralidade.

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

7.3 Análise da conversação A análise da conversação é um campo novo de estudo e pesquisa. As técnicas de análise da conversação têm sido tomadas como base para atender às mais diferentes finalidades, como entrevistas orais, registros orais formais e informais etc. Os PCN (1998, p. 25) defendem que é papel do professor favorecer Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do conhecimento, pois permite a troca de informações, o confronto de opiniões, a negociação dos sentidos, a avaliação dos processos pedagógicos em que estão envolvidos.

Você poderá realizar gravação, transcrição e análise em sala de aula, por exemplo, de discursos de políticos. Uma entrevista concedida a um jornal poderá fornecer muito material para análise. Você pode dividir a sala para que alguns façam a transcrição e apresentem ao grupo e um grupo menor proponha uma análise crítica da fala dos candidatos. Os alunos poderiam, assim, compreender os recursos de pausa, silêncio, ironia, entonação em situação real. Os PCN (1998, p. 86) determinam que é importante que o aluno • amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto; • reconheça a contribuição complementar dos elementos nãoverbais (gestos, expressões faciais, postura corporal); • utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise; • amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.

Agindo assim, há fortes possibilidades de você ultrapassar o ensino conteudista da língua portuguesa, ou seja, um ensino afastado da vida cotidiana. Você poderá passar a ser um professor que capacitará seus alunos no uso eficiente da língua em todas as suas possibilidades, formando o aluno para a cidadania. A partir das análises aqui apresentadas, você compreendeu que a linguagem, como discurso, materializa o contato entre o linguístico (a língua como sistema de regras e categorias) e o não linguístico (um lugar de investimentos sociais, históricos, ideológicos) por meio de sujeitos interagindo em situações concretas. Percebeu que o sentido do texto não se dá apenas pelos elementos linguísticos, mas também pela interação entre os interlocutores e pela relação do texto com outros textos.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

Referências CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Disponível em: <http://www.cienciamao.if.usp.br/dados/pcn/_ linguaportuguesaparametroscurricularesnacionais-ensinofundamental.arquivo. pdf>. Acesso em: 3 maio 2010.

Anotações unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 7 • língua portuguesa vi: discurso e ensino

6º PERÍODO • letras • unitins

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos

Carlos Henrique Lopes de Almeida

Revisão Linguístico-Textual

Neusa Teresinha Bohnen

Revisão Didático-Editorial

Neusa Teresinha Bohnen

Gerente de Divisão de Material Impresso

Katia Gomes da Silva

Revisão Digital

Rogério Adriano Ferreira da Silva

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

produção editora EADCON

Tenemos el placer de presentarte el cuaderno de estudios de la asignatura Lengua Española VI. De forma general entablaremos discusiones con el objetivo de profundizar aspectos semánticos, pragmáticos y lingüísticos. Para poder alcanzar estas metas todo el contenido programático fue dividido en siete capítulos. En el primer capítulo presentaremos algunos de los usos verbales, dando énfasis al desempeñado en las oraciones y la construcción de sus significados, a la vez comentaremos las estructuras de las oraciones, ya en el segundo capítulo abordaremos las diversas clasificaciones de las oraciones coordinadas y yuxtapuestas. En el tercer capítulo veremos las conjunciones subordinadas y las oraciones subordinadas sustantivas y sus categorías. Luego en el cuarto capítulo abordaremos las oraciones adjetivas y adverbiales. Ya en el quinto capítulo aprenderemos sobre el uso y los valores del verbo quedar (se). Posteriormente, en el sexto capítulo, trabajaremos sentido de involuntariedad de se. Y en el capítulo séptimo retomaremos temas discutidos en los capítulos anteriores. De esta forma pretendemos que este Cuaderno de Estudios sea un lugar de explicaciones que complementen las teleclases y las respectivas investigaciones bibliográficas necesarias en la dialéctica del proceso de enseñanza y aprendizaje. No te olvides que la búsqueda incesante del conocimiento debe formar parte de tu realidad. ¡Buenos estudios! Prof. Carlos Henrique Lopes de Almeida

Presentación

Caro alumno,

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

La intencionalidad textual

Uno no es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha leído. Jorge Luis Borges

Introducción Para iniciar esta nueva etapa de nuestros estudios, te invito a que reflexiones sobre las diversas posibilidades de comunicación que el lenguaje propicia en nuestro cotidiano. Para tanto, debes tener en cuenta que todo discurso está cargado con una idea que puede aparecer de forma más evidente o menos explícita, sin embargo siempre estará presente en todo acto de comunicación, sea escrito o hablado. Más adelante comprenderás las razones que nos motivan a empezar este capítulo entablando este argumento. Para comprender mejor y colaborar con la comprensión de los temas que pretendemos poner en marcha, no debes olvidarte que el origen de nuestra lengua portuguesa es el mismo de la lengua española, consecuentemente varios conceptos son muy parecidos, o incluso iguales. Además que, en este momento del curso, ya tienes conocimientos adquiridos en los semestres anteriores, lo que facilitará tu empresa investigativa. Para auxiliar tu aprendizaje es importante que investigues y accedas a sitios electrónicos que puedan auxiliarte, allí encontrarás ejemplos y conceptos teóricos que podrán ayudarte. Al terminar esta clase esperamos que seas capaz de conocer algunos aspectos importantes sobre el contexto histórico de América y reconocer el sentido de los verbos de actitud, así como los componentes de las oraciones y algunas de sus clasificaciones según su organización. Empezaremos nuestro estudio con la lectura de un fragmento de una de las cartas de Cristóbal Colón en la que el navegador presenta algunas impresiones y describe las particularidades de la tierra a la cual ha llegado. Desde una perspectiva más amplia debemos observar el texto como una suma de aspectos subjetivos que reflejan por medio de la suma de los recursos lingüísticos responsables por la organización del fragmento de la carta de Colón. El primer aspecto que debemos tener en cuenta cuando leemos un texto es que el lenguaje es el medio utilizado para comunicarse entre las personas. No obstante, conocer el vocabulario y la gramática que componen una lengua no

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

garantiza el éxito en la comunicación, es decir, múltiples factores influyen en la organización del discurso, entre los cuales podemos mencionar la sintonía con el contexto, aspectos culturales y entonación. Comprender un enunciado requiere analizar las estructuras sintácticas, teniendo en cuenta la modalidad empleada y la forma como lo ha presentado. Pensando en un texto escrito, esas huellas están presentes en los signos utilizados para reflejar una pausa, la intensidad de una pronunciación, entre otros. A la vez observar los signos morfemáticos empleados: morfemas verbales y nominales, además de otras unidades que integran la tesitura textual como adjetivos, preposiciones, adverbios (CEPEDA, 2002, p. 7-8). Este acercamiento al texto nos revela la postura del emisor del discurso y, consecuentemente, una comprensión más amplia de los propósitos presentes en un discurso escrito u oral, sin embargo en esta circunstancia nos detendremos en el escrito.

Para saber más Accede al sitio electrónico para comprender mejor los conceptos sobre pragmática, es una buena oportunidad para observar las diversas posibilidades que pueden orientar la interpretación y la comprensión de un texto. El texto presenta entrevistas con 12 jóvenes chilenos de diversos grupos socioeconómicos y de diferentes edades, obteniendo entre sus resultados la frecuencia de algunos recursos lingüísticos como, géneros discursivos, modalidades declarativas, modos verbales, los intensificadores, un estudio en el cual se constató las combinaciones surgidas a partir de la interacción conversacional y las estructuras morfosintácticas empleadas en su acto comunicativo: <http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S007117132002003700001&script=sci_arttext>.

El texto que escogimos ha sido una carta producida en el tiempo de las navegaciones, entre las razones que justifican esta escoja, podemos señalar las características textuales favorables ante nuestra exposición teórica. Este género textual es una muestra en la cual podemos encontrar marcas lingüísticas que reflejan sus intenciones. Vamos a contextualizar este género textual para que podamos comprender mejor el uso. Según Pizzaro (1993), la reflexión sobre los discursos producidos en la situación histórica colonial debe considerar un espacio con problemas específicos, que poseen ritmo y tiempos propios, exigiendo del lector un tratamiento adecuado. Por ello me parece que debes investigar que representaron las crónicas, cartas y diarios de navegación.

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

Para saber más Vamos a detenernos un rato en esta dirección <http://letras-uruguay. espaciolatino.com/aaa/sarco/cronistas_indianos.htm> , cuyo autor presenta informaciones que pueden colaborar para desvelar la participación de esta clase de literatura en nuestra formación, rápida explicación sobre el tema, además de características que estuvieron muy presentes en la gran mayoría de los textos que pertenecen a esta modalidad. Les aseguro que elucidará nuestro paseo y a la vez saltaran algunas claves que nos ayudaran en este viaje.

Carta de Colón a los reyes católicos – “La tierra de Gracia” Partí en nombre de la Santísima Trinidad el miércoles 30 de mayo de 1498 de Sanlúcar de Barrameda y navegué a las Islas Madera por camino no acostumbrado, por evitar los perjuicios que me hubiera causado una armada francesa que me aguardaba cerca del cabo de San Vicente, y de allí a las Islas Canarias. De aquí partí con una nave y dos carabelas; envié los otros navíos directamente a la Isla Española, y yo navegué rumbo al Sur con propósito de llegar a la línea equinoccial, y de allí seguir al Poniente hasta que la Española quedase al Norte. Llegando a las islas de Cabo Verde (falso nombre, porque son tan secas que no vi en ellas cosa verde alguna) con toda la gente enferma, no osé detenerme en ellas y navegué al Sudoeste 480 millas, donde anocheciendo tenía la Estrella Polar en cinco grados. Allí me desamparó el viento y entré en una zona de calor y tan grande, que creí que se me quemarían los navíos y la gente. El desorden fue tal que no había persona que osase descender bajo cubierta a reparar las vasijas y víveres. Duró este calor ocho días, el primero de los cuales fue soleado y los siete siguientes de lluvia y nublados, que si hubiesen sido soleados como el primero creo que no hubiéramos podido escapar de manera alguna. Plugo a Nuestra Señora, al cabo de esos ocho días, darme buen viento de Levante y yo seguí al Poniente, mas no osé declinar hacia el Sur porque hallé grandísimo cambio en el cielo y las estrellas. Decidí, pues, mantener rumbo Oeste y navegar a la altura de Sierra Leona hasta donde había pensado encontrar tierra para reparar los navíos, remediar la escasez de víveres y tomar agua, que ya no tenía. Al cabo de diecisiete días en que Nuestro Señor me dio viento favorable, el martes 31 de julio, al mediodía, avistamos tierra. Yo la esperaba desde el lunes anterior y había mantenido el rumbo invariable hasta entonces, mas el martes, al salir el sol, careciendo ya de agua, decidí dirigirme a las islas de los caribes y tomé esa dirección. Como su Alta Majestad siempre ha usado de misericordia conmigo, por suerte subió un marinero a la gavia y vio al Poniente tres montañas juntas. Dijimos la Salve Regina y otras oraciones, y dimos todos muchas gracias a Nuestro Señor; después dejé el camino al Norte y me dirigí a tierra;

unitins • letras • 6º PERÍODO

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

llegué con el crepúsculo al cabo que llamé de la Galea [hoy cabo Galeote] después de haber bautizado a la isla con el nombre de Trinidad. Allí hubiera encontrado puerto de haber sido más hondo; había casas, gente y muy lindas tierras, tan hermosas y verdes como las huertas de Valencia en marzo. Pesóme cuando no pude entrar a puerto, y recorrí la costa hasta el extremo Oeste; navegadas cinco leguas hallé fondo y anclé las naves. Al día siguiente me di a la vela buscando puerto para reparar los navíos y tomar agua y víveres. Tomé una pipa de agua y con ella anduve hasta llegar al cabo; allí hallé abrigo del viento de Levante y buen fondo, donde mandé a echar el ancla, reparar los toneles y tomar agua y leña, y envié gente a tierra a descansar de tanto tiempo que andaban penando. A esta punta la llamé del Arenal [hoy punta de Icacos] y allí se halló la tierra hollada de unos animales que tenían las patas como de cabra que, según parece, había en abundancia, aunque no se vio sino uno muerto. Al día siguiente vino del Oriente una gran canoa con 24 hombres, todos mancebos, muy ataviados y armados de arcos, flechas y escudos, de buena figura y no negros, sino más blancos que los otros que he visto en las Indias, de lindos gestos y hermosos cuerpos, con los cabellos cortados al uso de Castilla. Traían la cabeza atada con un pañuelo de algodón tejido a labores y colores tan finos, que yo creí eran de gasa. Traían otro de estos pañuelos ceñido a la cintura y se cubrían con él en lugar de taparrabo. Cuando llegó la canoa sus ocupantes hablaron de lejos, y ni yo ni otro alguno les entendimos, mas yo les mandaba a hacer señas de acercarse. En esto se pasaron más de dos horas; si se aproximaban un poco, luego se alejaban.

Tras la lectura del fragmento de la carta, retomamos algunas de las orientaciones teóricas que presentamos en el inicio del capítulo y podemos reflexionar sobre algunas características lingüísticas presentes en el texto que revelan rasgos e intenciones del emisor. La primera que podemos mencionar es la formalidad, a todo momento encontramos adjetivos que destacan el respeto y la relación de autoridad que se estable entre el emisor y el receptor. Como ejemplo podemos aludir a Alta Majestad. Otro aspecto que podemos mencionar es la relación respetosa con la religiosidad, a atribuir a la Santísima Trinidad un papel fundamental para la realización de su empresa y en algunos momentos justificar determinados hechos a las cuestiones divinas. De hecho, con pistas como esas podemos interpretar algunos de los mensajes a partir de la suma de todos los elementos particulares que participan de ese contexto.

Reflexiona La atribución de las actitudes de creencia, ignorancia, conocimientos, expectativas, preferencias, pedidos, proposiciones, expresiones de

100

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

gusto y disgusto etc, son iniciativas que generalmente asumimos ante las proposiciones, es decir, encontramos derivaciones semánticas en el interior de los textos, a ejemplo de los comentarios que hicimos con el uso de algunas unidades como adjetivos y pronombres. Como ejercicio, señala otras marcas textuales en la carta de Colón que puedan generar esas derivaciones semánticas y busca ejemplos de nuestro cotidiano que puedan ser comparados a los ejemplos que has retirado de la carta. Seguramente habrás encontrado diversos ejemplos en el texto, imagino que entre las respuestas puedas haber destacado: “había casas, gente y muy lindas tierras, tan hermosas y verdes como las huertas de Valencia en marzo”. Para el autor, Colón, el referencial adecuado es Valencia, a que compara el paisaje descripto. Entre los ejemplos presentes en la actualidad que más se acercan a nuestra idea están las publicidades, pues el lenguaje empleado genera una gran cantidad de derivaciones semánticas. Los signos lingüísticos generan mensajes que para completarse necesitan sintonía con los receptores y pueden ser interpretadas por medio de diversas formas.

1.1 Verbos de actitud Al tratar de delimitar el contenido gramatical que proponemos en este capítulo, creímos que lo más coherente sería iniciar nuestra exposición con la discusión de las construcciones en el plano lingüístico y los productos en el plano semántico, es decir, mediante algunas estructuras como verbos, dentro de tiempos y modos que generan una carga semántica. La clasificación de los verbos de actitud puede variar según el teórico que oriente los estudios, otros nombres que podemos señalar son: verbos de actitud, ítems lexicales modales, modales epistémicos explícitos etc. Dentro de una concepción sistémico-funcional Halliday los define como metáfora interpersonal, pues en la modalidad explícita el hablante emite su opinión codificada por medio del verbo, como podemos observar en el ejemplo a seguir. Creo que esta sopa no se cocinará nunca. Verbo

Cláusula subordinada

La proposición del verbo creer, en verdad no es creo, con la idea de incertidumbre, sino la de así es, seguro de su opinión. A seguir, te presentamos algunas combinaciones de verbos de actitud, cuyas oraciones tienen el mismo sujeto en los dos verbos:

unitins • letras • 6º PERÍODO

101

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

Verbo en presente o pretérito + infinitivo. Mira algunos ejemplos. Espero llegar a tiempo a la fiesta.

(yo espero) (yo llego)

No quisiste saber mi opinión sobre la situación.

(tú no quisiste) (tú no supiste)

Verbo en presente o pretérito + infinitivo perfecto (hecho que se presenta como terminado en algún momento de referencia). No esperaba haber reunido tantos donativos a fin de mes.

(yo no esperaba)

(yo reuní)

Queremos haber dejado mañana este país.

(nosotros queremos) (nosotros dejamos)

A seguir, te presentamos algunas combinaciones de verbos de actitud, cuyas oraciones tienen sujetos diferentes en los dos verbos: Ejemplos Verbo en presente + que + presente de subjuntivo. Mira algunos ejemplos: Espero que llegues a tiempo a la fiesta.

(yo espero) (tú llegas)

Prefieren que esperes en el garaje.

(ellos prefieren) (tú esperas)

Verbo en presente + que + pretérito perfecto de subjuntivo (acontecimiento que se presenta como concluido en algún momento futuro de referencia). Esperan que la semana que viene hayas cumplido con tu propuesta.

(ellos esperan)

102

6º PERÍODO • letras • unitins

(tú cumplirás)

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

No quiero que ese día ya hayan usado todo la tinta.

(yo no quiero)

(ustedes usarán)

Verbo en pretérito + que + pretérito imperfecto de subjuntivo. No esperaba que me trajeses/trajeras chocolates.

(yo no esperaba)

(tú trajiste)

Quisieron que firmásemos/firmáramos el documento sin leerlo.

(ellos quisieron)

(nosotros firmamos)

Reflexiona Considerando las estructuras anteriormente presentadas, transforma las frases cambiando el sujeto de cada verbo señalado por los que están entre paréntesis. Ejemplo: No creo que llegues a tiempo. (él – ellos) No cree que lleguen a tiempo. a) Espero poder participar de todos los partidos de la copa. (él – nosotros) ______________________________________________________________ b) Prefiero vivir en la capital porque hay más oportunidades. (ellos – tú) ______________________________________________________________ c) ¿Por qué preferiste quedarte en la playa durante el verano? (usted – tú) ______________________________________________________________ d) ¡Quería ir a fiestas todas las noches! (tú – yo) ______________________________________________________________ e) Prefería comprar carros nacionales para pagar menos. ( él – nosotros) ______________________________________________________________ Tras comparar y analizar el uso de las estructuras verbales presentes en la unidad, seguramente habrás llegado a las siguientes respuestas: a) Espera que podamos participar de todos los partidos de la copa. b) Prefieren que vivas en la capital porque hay más oportunidades. c) ¿Por qué prefiere que te quedes en la playa durante el verano? d) Querías que fuera a fiestas todas las noches. e) Prefiere que compremos carros nacionales para pagar menos.

Tras los ejercicios continuamos con más estructuras de verbos de actitud, ahora con estructuras de oración principal y oración subordinada. Entre las

unitins • letras • 6º PERÍODO

103

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

particularidades que podemos señalar están el uso de “que” en algunas oraciones y su ausencia en otras, como observamos en los ejemplos: a) Les gusta que los llamen antes del desayuno. b) Le importa que lo tuteen. c) Les molesta que los traten mal. a) A mí no me gusta hablar de cosas tristes. b) A nosotros no nos importa cantar música repetida por otros. c) A ustedes no les molesta bailar en el salón. Otras características que podemos enfatizar en las estructuras son: el sujeto de la oración principal y de la subordinada coincide, la persona del objeto indirecto (OI) se expresa sobre su propia acción. Presente condicional o pretérito + infinitivo. Mira algunos ejemplos. No me gusta llegar tarde a las fiestas.

(a mí)

(yo llegar)

No les importaría trabajar por las mañanas.

(a ellos)

(ellos trabajarían)

Me molestaba ser el único del equipo.

(a mí)

(yo era el único)

El sujeto de la oración principal no coincide con el de la subordinada, la persona del OI se expresa sobre la acción de otra persona. Presente + que + presente de subjuntivo Mira algunos ejemplos. No me gusta que hables en inglés.

(a mí)

(tú hablas)

No nos importa que salgan más temprano. (a nosotros)

104

6º PERÍODO • letras • unitins

(ellos salen)

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

Pretérito o condicional + que + imperfecto de subjuntivo. Me molestó que me dijera toda la verdad así.

(a mí)

(él me dijo)

Os gustaría que yo fuese vuestro vecino.

(a vosotros)

(yo sería)

No le importaba que lo invitasen.

(a él)

(ellos lo invitasen)

Atención al uso de los verbos importar y molestar, también son empleados con la misma persona en las dos oraciones, para pedir un favor o solicitar una acción. Ejemplos ¿Te importa abrir el auto? ¿Le molesta quedarse allí? A la vez pueden ser utilizados con personas diferentes en las dos oraciones, para solicitar acuerdo o pedir permiso. Ejemplos ¿Le importa que prenda la luz? ¿Te molesta que hablemos en la pieza?

Reflexiona Considerando el uso de los verbos importar y molestar analiza las frases a seguir y escribe si corresponde a un favor o se pide permiso. a) ¿Te importa que deje el auto aquí? Está tarde. _____________________________ _______________________________ b) ¿Le importa esperar en el comedor? Pedro ya viene. ______________________________ ______________________________ c) ¿Le molestaría acercarse un poco a la cama? ______________________________ ______________________________ d) ¿Te importaría ir a la casa de Pablo? ______________________________ ______________________________ e) ¿Te molesta que mi amiga se quede a dormir, papá? ______________________________ ______________________________ Seguramente tras analizar las frases habrás llegado a las respuestas:

unitins • letras • 6º PERÍODO

105

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

a) pedir permiso; b) favor; c) favor; d) favor; e) pedir permiso.

Rincón Cultural El Papiamento es derivado del español y del portugués, este dialecto es hablado también en Aruba y Bonaire. Pero el idioma holandés es la lengua oficial en Islas ABC, que junto con las islas Saba, San Eustaquio y San Martín integran las Antillas Neerlandesas (antes Indias Occidentales Holandesas). Su origen, posiblemente, ocurrió en la segunda mitad del siglo XVII, en Curazao, de donde fue llevado a Bonaire, alrededor de 1700, y a Aruba, hacia finales del siglo XVIII. Los sacerdotes católicos de Curazao lo utilizaban desde hacía muchos anos en el contexto religioso y con la población negra. Disponible en: <http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/HLE/papiamento. doc>.

Tuvimos la oportunidad de reflexionar sobre la intencionalidad presente en el texto, es decir, no podemos desconsiderar en ninguna circunstancia, la modalidad implícita y la modalidad explicita, lo que posibilita las derivaciones semánticas y un amplio campo para reflexiones. Primeramente, leímos el fragmento de una de las cartas de navegación de Cristóbal Colón, utilizamos el plano lingüístico para entablar una exposición sobre el plano semántico y sus derivaciones, a la vez mencionamos la importancia de una sintonía entre el emisor y el receptor, y la importancia de tener en cuenta diversas particularidades del texto a la hora de interpretarlo. Sobre el contenido gramatical, estudiamos los verbos de actitud, relacionándolos a las estructuras de algunas oraciones, aspectos pragmáticos por medio de estructuras que expresan el pedido de favor y pedido de permiso. Vamos a continuar con los estudios de las estructuras lingüísticas, nos detendremos con las relaciones entre oraciones, será un buen momento para repasar el uso de las conjunciones, además de revisar otras unidades del plano lingüístico.

106

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

¿Cómo se pronuncia? Los fonemas consonánticos de Venezuela son 17, 06 oclusivos /p b/, /t d/, /k g/, cuatro fricativos /s, f, ︣j, h/, uno africado / c/, tres nasales /m, n , Ɲ/ una lateral /ʎ/ y dos vibrantes /r, r︣/. Se trata de un dialecto caracterizado por el seseo (ausencia de /ɵ/ y por el yeísmo (ausencia de /ʎ/). El fonema fricativo glotal sordo /h/ sustituye al fonema velar /x/, igualmente fricativo y sordo (SEDANO; BENTIVOGLIO, 1996, p. 120).

Referencias Alvar, M. Manual de dialectología: el español de América. Barcelona: Editorial Ariel, 1996. CEPEDA, G. Entonación, actitud modal y modalidad. Estud. filol., Valdivia, n. 37, 2002 . Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S0071-17132002003700001&lng=es&nrm=iso>. accedido en 18 enero 2010. doi: 10.4067/S0071-17132002003700001. COLÓN, C. Carta de Colón a los reyes católicos “La tierra de Gracia”. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000388.pdf>. Accedido el 19 ene. 2010. El papiamento. Disponible en: <http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/HLE/ papiamento.doc>. Accedido el 19 ene. 2010. FANJUL, A. Gramática de español: paso a paso. São Paulo, 2005. HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. London: Arnold, 1990. PIZARRO, A. M. América Latina: palavra, literatura e cultura. São Paulo: Memorial; Campinas: UNICAMP, 1993.

Anotaciones unitins • letras • 6º PERÍODO

107

CAPÍTULO 1 • Língua espanhola vi

108

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

Las oraciones

Las cosas son percibidas, los conceptos son pensados, los valores son sentidos. Max Scheler

Introducción En el capítulo anterior presentamos el uso de algunas estructuras verbales y comentamos algunos aspectos que pueden influir y generar las derivaciones semánticas, a la vez asociamos y señalamos la importancia de la pragmática. Continuamos nuestra interacción en el segundo capítulo enfocando el uso de algunas expresiones de creencia y duda, posteriormente seguiremos la exposición de las oraciones compuestas, deteniéndonos en sus clasificaciones y usos. Conviene que busques en los cuadernos de contenidos anteriores informaciones sobre el uso de las conjunciones, pues se trata de un aspecto clave para la comprensión de las oraciones compuestas. Estudia, también, el capítulo 1del cuaderno de contenidos de lengua española V, en el cual aparecen algunos conceptos sobre la formación de oraciones que serán importantes para la comprensión del tema que desdoblaremos. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre el uso de las expresiones de creencia y duda, la formación de las oraciones compuestas, además de algunas de sus clasificaciones.

Aniuta Por la peor habitación del detestable Hotel Lisboa paseábase infatigablemente el estudiante de tercer año de Medicina Stepan Klochkov. Al par que paseaba, estudiaba en voz alta. Como llevaba largas horas entregado al doble ejercicio, tenía la garganta seca y la frente cubierta de sudor. Junto a la ventana, cuyos cristales empañaba la nieve congelada, estaba sentada en una silla, cosiendo una camisa de hombre, Aniuta, morenilla de unos veinticinco años, muy delgada, muy pálida, de dulces ojos grises. En el reloj del corredor sonaron, catarrosas, las dos de la tarde; pero la habitación no estaba aún arreglada. La cama hallábase deshecha, y se veían, esparcidos por el aposento, libros y ropas. En un rincón había un lavabo nada limpio, lleno de agua enjabonada.

unitins • letras • 6º PERÍODO

109

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

– El pulmón se divide en tres partes -recitaba Klochkov-. La parte superior llega hasta cuarta o quinta costilla... Para formarse idea de lo que acababa de decir, se palpó el pecho. – Las costillas están dispuestas paralelamente unas a otras, como las teclas de un piano – continuó – Para no errar en los cálculos, conviene orientarse sobre un esqueleto o sobre un ser humano vivo... Ven, Aniuta, voy a orientarme un poco... Aniuta interrumpió la costura, se quitó el corpiño y se acercó. Klochkov se sentó ante ella, frunció las cejas y empezó a palpar las costillas de la muchacha. – La primera costilla – observó – es difícil de tocar. Está detrás de la clavícula... Esta es la segunda, esta es la tercera, esta es la cuarta... Es raro; estás delgada, y, sin embargo, no es fácil orientarse sobre tu tórax... ¿Qué te pasa? – ¡Tiene usted los dedos tan fríos!... – ¡Bah! No te morirás... Bueno; esta es la tercera, esta es la cuarta... No, así las confundiré... Voy a dibujarlas... Cogió un pedazo de carboncillo y trazó en el pecho de Aniuta unas cuantas líneas paralelas, correspondientes cada una a una costilla. – ¡Muy bien! Ahora veo claro. Voy a auscultarte un poco. Levántate. La muchacha se levantó y Klochkov empezó a golpearle con el dedo en las costillas. Estaba tan absorto en la operación, que no advertía que los labios, la nariz y las manos de Aniuta se habían puesto azules de frío. Ella, sin embargo, no se movía, temiendo entorpecer el trabajo del estudiante. “Si no me estoy quieta – pensaba – no saldrá bien de los exámenes.” – ¡Si, ahora todo está claro! – dijo por fin él, cesando de golpear –. Siéntate y no borres los dibujos hasta que yo acabe de aprenderme este maldito capítulo del pulmón. Y comenzó de nuevo a pasearse, estudiando en voz alta. Aniuta, con las rayas negras en el tórax, parecía tatuada. La pobre temblaba de frío y pensaba. Solía hablar muy poco, casi siempre estaba silenciosa, y pensaba, pensaba sin cesar. Klochkov era el sexto de los jóvenes con quienes había vivido en los últimos seis o siete años. Todos sus amigos anteriores habían ya acabado sus estudios universitarios, habían ya concluido su carrera, y, naturalmente, la habían olvidado hacía tiempo. Uno de ellos vivía en París, otros dos eran médicos, el cuarto era pintor de fama, el quinto había llegado a catedrático. Klochkov no tardaría en terminar también sus estudios. Le esperaba, sin duda, un bonito porvenir, acaso la celebridad; pero a la sazón se hallaba en la miseria. No tenían ni azúcar, ni té, ni tabaco. Aniuta apresuraba cuanto podía su labor para llevarla al almacén, cobrar los veinticinco copecs y comprar tabaco, té y azúcar. – ¿Se puede? – preguntaron detrás de la puerta. Aniuta se echó a toda prisa un chal sobre los hombros. Entró el pintor Fetisov. – Vengo a pedirle a usted un favor – le dijo a Klochkov –. ¿Tendría usted la bondad de prestarme, por un par de horas, a su gentil amiga? Estoy pintando un cuadro y necesito una modelo. – ¡Con mucho gusto! – contestó Klochkov –. ¡Anda, Aniuta! – ¿Cree usted que es un placer para mí? – murmuró ella.

110

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

– ¡Pero mujer! – exclamó Klochkov –. Es por el arte... Bien puedes hacer ese pequeño sacrificio. Aniuta comenzó a vestirse. – ¿Qué cuadro es ése? – preguntó el estudiante. – Psiquis. Un hermoso asunto; pero tropiezo con dificultades. Tengo que cambiar todos los días de modelo. Ayer se me presentó una con las piernas azules. “¿Por qué tiene usted las piernas azules?”, le pregunté. Y me contestó: “Llevo unas medias que se destiñen...” Usted siempre a vueltas con la Medicina, ¿eh? ¡Qué paciencia! Yo no podría... – La Medicina exige un trabajo serio. – Es verdad... Perdóneme, Klochkov; pero vive usted... como un cerdo. ¡Que sucio está esto! – ¿Qué quiere usted que yo le haga? No puedo remediarlo. Mi padre no me manda más que doce rublos al mes, y con ese dinero no se puede vivir muy decorosamente. – Tiene usted razón; pero... podría usted vivir con un poco de limpieza. Un hombre de cierta cultura no debe descuidar la estética, y usted... La cama deshecha, los platos sucios... – ¡Es verdad! – balbuceó confuso Klochkov –. Aniuta está hoy tan ocupada que no ha tenido tiempo de arreglar la habitación. Cuando el pintor y Aniuta se fueron, Klochkov se tendió en el sofá y siguió estudiando; mas no tardó en quedarse dormido y no se despertó hasta una hora después. La siesta le había puesto de mal humor. Recordó las palabras de Fetisov, y, al fijarse en la pobreza y la suciedad del aposento, sintió una especie de repulsión. En un porvenir próximo recibiría a los enfermos en su lujoso gabinete, comería y tomaría el té en un comedor amplio y bien amueblado, en compañía de su mujer, a quien respetaría todo el mundo...; pero, a la sazón..., aquel cuarto sucio, aquellos platos, aquellas colillas esparcidas por el suelo... ¡Qué asco! Aniuta, por su parte, no embellecía mucho el cuadro: iba mal vestida, despeinada... Y Klochkov decidió separarse de ella en seguida, a todo trance. ¡Estaba ya hasta la coronilla! Cuando la muchacha, de vuelta, estaba quitándose el abrigo, se levantó y le dijo con acento solemne: – Escucha, querida... Siéntate y atiende. Tenemos que separarnos. Yo no puedo ni quiero ya vivir contigo. Aniuta venía del estudio de Fetisov fatigada, nerviosa. El estar de pie tanto tiempo había acentuado la demacración de su rostro. Miró a Klochkov sin decir nada, temblándole los labios. – Debes comprender que, tarde o temprano, hemos de separarnos. Es fatal. Tú, que eres una buena muchacha y no tienes pelo de tonta, te harás cargo. Aniuta se puso de nuevo el abrigo en silencio, envolvió su labor en un periódico, cogió las agujas, el hilo... -Esto es de usted – dijo, apartando unos cuantos terrones de azúcar. Y se volvió de espaldas para que Klochkov no la viese llorar. – Pero ¿por qué lloras? – preguntó el estudiante.

unitins • letras • 6º PERÍODO

111

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

Tras de ir y venir, silencioso, durante un minuto a través de la habitación, añadió con cierto embarazo: – ¡Tiene gracia!... Demasiado sabes que, tarde o temprano, nuestra separación es inevitable. No podemos vivir juntos toda la vida. Ella estaba ya a punto, y se volvió hacia él, con el envoltorio bajo el brazo, dispuesta a despedirse. A Klochkov le dio lástima...”Podría tenerla – pensó – una semana más conmigo. ¡Sí, que se quede! Dentro de una semana le diré que se vaya.” Y, enfadado consigo mismo por su debilidad, le gritó con tono severo: – Bueno; ¿qué haces ahí como un pasmarote? Una de dos: o te vas, o si no quieres irte te quitas el abrigo y te quedas. ¡Quédate si quieres! Aniuta se quitó el abrigo sin decir palabra, se sonó, suspiró, y con tácitos pasos se dirigió a su silla de junto a la ventana. Klochkov cogió su libro de medicina y empezó de nuevo a estudiar en voz alta, paseándose por el aposento. “El pulmón se divide en tres partes. La parte superior...” En el corredor alguien gritaba a voz en cuello: – ¡Grigory, tráeme el samovar! Anton Chejov (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk00 0163.pdf>)

Tras la lectura del cuento del escritor ruso, te invitamos a reflexionar sobre la tesitura textual, es decir, sobre el entramado de estructuras responsables por las direcciones que se establecen en el texto, las relaciones entre las unidades y las proposiciones serán una constante en este capítulo como mencionamos en la introducción. Sin embargo, antes de empezar nuestra exposición de los contenidos gramaticales, nos proponemos algunas observaciones sobre el texto. ¿Te gustó el texto? Es parte de la obra de un autor ruso, poco conocido en nuestra cultura, sin embargo, de un talento artístico indiscutible, responsable por obras que reflejan el contexto ruso a partir de una óptica extremamente cruda, a la vez inquietudes humanas, considerado uno de los grandes representantes del realismo ruso en fines del siglo XIX e inicio del XX. Espero que hayas leído con atención el texto, observado la organización de las ideas, buscado en el diccionario las palabras desconocidas, pues nuestra actividad requiere del lector este acercamiento al texto. Si no lo has hecho, ¡es el momento! Después del reconocimiento, podemos aplicar un mirar direccionado al plano lingüístico, particularmente a la forma como se articulan las oraciones. Puede parecerte un poco diferente en el inicio, pero debemos considerar que todos los textos tienen periodos que se asocian a otros para la producción de la tesitura textual y justamente nos toca en este capítulo analizar algunas de esas relaciones.

112

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

Reflexiona En el texto “Aniuta”, hay diferentes oraciones que, dado a su relación, reciben una clasificación específica ¿qué te parece intentar un ejemplo? Entre las posibilidades, seguramente habrás encontrado: “Le esperaba, sin duda, un bonito porvenir, acaso la celebridad; pero a la sazón se hallaba en la miseria”. La oración subrayada tiene el sentido adversativo, a razón del sentido restrictivo que desencadena la conjunción “pero”. Es decir, en la primera oración, Aniuta pensaba que el futuro de Klochkov sería lleno de realizaciones; la segunda oración aparece como oposición o restricción a lo que fue dicho en la primera. El futuro de Klochkov puede ser promisor, pero el momento que vive es de miseria.

2.1 Las oraciones Algunos aspectos caracterizan la oración como un enunciado que se limita entre dos pausas, acompañado de un contorno melódico, a veces interrumpida por pausas intermedias de menor duración. En cada situación de interacción y de habla concreta, el sentido de la oración es cabal. Asimismo, según Llorach (1994, p. 333) las oraciones contienen necesariamente por lo menos un verbo, que se vuelve responsable por la relación predicativa. Debido a esa circunstancia, una oración puede ser constituida por un solo verbo. ¿Te acuerdas de las orientaciones iniciales sobre el repaso de algunas unidades del cuaderno de contenidos de los semestres pasados? pues ahí podrás encontrar algunas informaciones que podrán ayudarte a mejor comprender esas explicaciones. Dando secuencia a nuestra explicación, ¡no debes olvidarte de la oraciones compuestas!, pues la asociación entre las oraciones articuladas por el transpositor, que generalmente es una conjunción, se establece cuando hay más de un sintagma verbal. Generalmente son clasificadas como: • coordinadas – son caracterizadas por la independencia de sus oraciones, es decir, tienen la misma categoría sintáctica, unidas por nexos. Ejemplo Mis hermanos duermen/ y / mi madre trabaja.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

unitins • letras • 6º PERÍODO

113

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

Observemos que las dos oraciones anteriores tienen la misma categoría sintáctica y no existe una dependencia entre ellas, a punto de comprometer su significado. • yuxtapuestas – esta situación es parecida con la coordinación, pues las dos oraciones tienen la misma categoría sintáctica, sin embargo lo que puede definir su relación es la ausencia de nexos explícitos entre ellas. Ejemplo Los alumnos estudian; sus profesores observan.

(oración 1)

(oración 2)

Las dos oraciones que aparecen en el ejemplo se relacionan, sin embargo mantienen su independencia y no hay nexo explícito entre las dos. • subordinación – La relación entre las dos oraciones se desdobla mediante la dependencia de una de las oraciones, la subordinada de la principal. Ejemplo No voy a la empresa hoy porque tengo otras actividades.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

Reflexiona ¿Qué te parece intentar reconocer las oraciones y sus respectivas clasificaciones? a) La ciencia apasiona a algunos ciudadanos; deja indiferentes a la mayoría. ______________________________________________________________ b) Continuaré estudiando aunque me cueste mucho. ______________________________________________________________ c) Los habitantes de esta ciudad estudian o se dedican a otras cosas. ______________________________________________________________ Seguramente habrás encontrado las siguientes respuestas, para la letra (a) oraciones yuxtapuestas, pues las dos oraciones tienen la misma categoría sintáctica y no tienen nexo explicito. La letra (b) presenta una oración principal “continuaré estudiando” y la conjunción “aunque” con la función concesiva, sirviendo como nexo para la oración subordinada. Y en la letra (c) aparecen oraciones coordinadas, pues comparten la misma categoría sintáctica y son unidas por el transpositor “o” con el sentido disyuntivo.

114

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

Para poder ilustrar las clasificaciones y a la vez presentar sus categorías, retomaremos cada una de las definiciones anteriores y expondremos sus estructuras. ¿Qué tal empezar nuestro recorrido por la coordinación? CONJUNCIONES COORDINADAS Función

Conjunción

Copulativa

Ni, y(e)

Disyuntiva

O bien, o (u) Antes bien, aunque, en cambio, más bien, no obstante, pero, por lo demás, sin embargo, sino que

Adversativa

Para saber más Para saber más El estudio de las oraciones compuestas siempre ha sido temido por los alumnos y encarado como algo difícil de presentarlo en clase. A seguir te presentamos una dirección con algunas explicaciones que pueden auxiliarte a la hora de estudiar o impartir tus clases sobre el tema. En el sitio: <http://faroescolegio.iespana.es/temas/orac_compuesta.htm> encontrarás explicaciones sobre el concepto de oración, estructura y explicaciones sobre las oraciones yuxtapuestas y las coordinadas.

Abordaremos en nuestra exposición algunas de las categorías de las oraciones coordinadas. • Las copulativas: según Llorach (1994), son las que cumplen el papel de unificar oraciones y elementos análogos de una misma oración. Generalmente no hay obligatoriedad en la secuencia de las oraciones, pues en la mayoría de las construcciones debe ser considerado el orden real de los hechos. Vamos a algunos ejemplos: a) Pasan los días y la desesperación me pica los ojos.

(oración 1) conjunción

(oración 2)

b) Ni pienses en conseguirlo tan fácilmente ni creas que es imposible.

conjunción

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

unitins • letras • 6º PERÍODO

115

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

c) La actriz representó “Bodas de sangre” y fue amiga personal del autor de la obra.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

• Las disyuntivas: el grupo oracional disyuntivo puede estar formado por más de dos oraciones, en la mayoría de los ejemplos son contenidos que se excluyen simultáneamente. a) Hable detenidamente sobre sus invenciones o manténgase callado.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

b) Invítala a una fiesta o salgan a cenar. (oración 1)

conjunción (oración 2)

c) Cuéntale todo lo que has visto o cállalo para siempre.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

• Las adversativas: este grupo oracional se unifica por medio de un transpositor adversativo, contraponiendo las oraciones explícitamente y en algunas circunstancias ocurriendo una restricción de la segunda proposición en referencia a la primera. a) No es que no tenga razón, sino que parece ser especial.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

b) Ese día era Martes, aunque no te lo puedo asegurar.

(oración 1)

conjunción

(oración 2)

c) Parece que llovió esta tarde, sin embargo no llovió.

(oración 1)

conjunción (oración 2)

La diferencia sintáctica entre las oraciones yuxtapuestas y las coordinadas es la presencia o ausencia de enlaces. Entre las yuxtapuestas hay pausas, en el habla, y signos de puntuación, en la escrita. Aunque no presenten los enlaces, se conectan por el significado, presentando diferentes relaciones entre sí.

116

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

a) ¡Cálmate, raciocina, actúa! (adición, suma) b) Los ricos tienen sus derechos respetados, los pobres no. (oposición) A modo de concluir, la tesitura textual es un conjunto de relaciones entre las oraciones que mediante su asociación se construyen direcciones que definirán el sentido y el alcance del texto.

Rincón cultural “¿Le gustaría un plátano a usted?” le pregunté a Yielena. “Sí”, ella sonrió, pero no hizo ningún esfuerzo por tomar cualquiera de los tres plátanos en la cesta de fruta. “¿Qué hago ahora?” pensé. “¿Cuál le gustaría?” le pregunté torpemente. “Ese”, me dijo, al apuntar a uno de los plátanos. Así es que, pensando en la cortesía rusa, tomé el plátano que Yielena había escogido, lo pelé a medias y se lo pasé. Las sonrisas en los rostros de Yielena y de Dmitri me hicieron sentir que había obrado correctamente. Después de esta experiencia yo pasé mucho tiempo contándole a todo mundo que la acción caballeresca era pelarle los plátanos a las damas rusas. Un día, durante mi tercer viaje, fui cortésmente desengañado sobre tal noción. “¡Oh no!, Grigorii Davidovich”, un ruso me corrigió amablemente. “En Rusia, cuando un hombre le pela un plátano a una dama esto significa que él tiene un interés romántico por ella”. Cómo me sentí avergonzado. Y yo le había estado orgullosamente contando a medio mundo sobre esta perla de comprensión cultural. Ciertas lecciones tienen que ser aprendidas en forma difícil. Algunos bien intencionados artículos en la prensa popular y presentaciones sobre diferencias culturales tienen el potencial para hacer más daño que bien y tal vez no sean tan divertidos. Tal como mis plátanos, estos presentan demasiadas generalizaciones o distorsiones. Texto de Gregorio Billikopf Encina, Universidad de California. Disponible en: <http://nature.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/7ala01.htm>.

En este capítulo leímos un texto de autor realista ruso de fines del siglo XIX para el XX, oportunidad para conocer algo más de la literatura rusa. Además, estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, deteniéndonos en la subordinación, coordinación y yuxtaposición, en la última parte del capítulo presentamos algunas categorías de las oraciones coordinadas y en la última parte la yuxtaposición. En la próxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras oracionales subordinadas

unitins • letras • 6º PERÍODO

117

CAPÍTULO 2 • Língua espanhola vi

y sus categorías, además de presentar usos de expresiones de constatación y algunos verbos de percepción.

¿Cómo se dice? En el caudal de voces de origen hispano se emplean en la generalidad del territorio argentino vocablos hoy en desuso en el español peninsular, aunque muchos de ellos aparecen en otras zonas americanas. Entre ellos deben mencionarse, por ejemplo, barranca (corte vertical y profundo en el terreno, barrial (lugar cubierto de barro), lindo, pararse, pollera, vidriera. Muchos de esos términos tienen origen marinero, habiendo sido incorporados en los largos viajes hasta América. Todavía podríamos citar otras influencias andaluces, leonesismos, galleguismos, portuguesismos, muchas voces en una sola. (MIRANDE, 1996, p. 217-128).

Referencias CHEJOV, A. Aniuta. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk000163.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010. ENCINA, G. B. Diferencias culturales. Disponible en: <http://nature.berkeley.edu/ ucce50/agro-laboral/7libro/7ala01.htm> accedido el: 18 enero de 2010. LLORACH, E. A. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1994. MASIP, V. Fonología y ortografía españolas: curso integrado para brasileños. Recife: Edições Bagaço, 2004. MIRANDE, N. D. Argentina-Uruguay. In: Manual de dialectología hispánica: el español de América. Barcelona: Ed. Ariel, 1996.

Anotaciones 118

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

Las oraciones subordinadas sustantivas

La libertad no es fruto que crezca en todos los climas, y por ello no está al alcance de todos los pueblos. Jean Jacques Rousseau

Introducción En el capítulo anterior presentamos las conjunciones coordinadas, a la vez el papel que desempeñan en las oraciones coordinadas, además de ejemplos que corroboraron con breves explicaciones sobre las clasificaciones correspondientes. En este capítulo analizaremos las estructuras de oraciones compuestas subordinadas sustantivas, explicando y ejemplificando sus clasificaciones. Una vez presentado el curso que seguiremos, conviene que busques en tu cuaderno de contenidos del segundo semestre informaciones sobre el uso de las conjunciones, pues será un aspecto clave para el análisis y comprensión de las estructuras subordinantes, otra forma de estudiar los temas que discutiremos es buscar sitios en internet y gramáticas que puedan auxiliarte ante este reto.

Para saber más El reconocimiento y la descripción de estructuras de una lengua merecen nuestra atención en el proceso de su aprendizaje como lengua extranjera, pues comprender el funcionamiento de estos componentes será clarificador a la hora de escoger los recursos lingüísticos más a coherencia en la enunciación. En el sitio: <http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1091> encontrarás explicaciones precisas que podrán colaborar en el análisis de grupos oracionales, mediante la diferenciación de oraciones simples, complejas, asimismo varios ejemplos sobre las diferentes clasificaciones.

Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar e identificar el uso adecuado de oraciones y sus relaciones subordinantes. ¿Qué tal leer un texto? Escogimos un cuento del autor uruguayo Horacio Quiroga. Observa la lengua, las descripciones de los personajes, la relación entre

unitins • letras • 6º PERÍODO

119

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

los dos. Además debes tener en cuenta la tesitura textual, pues señalaremos tras su lectura algunas oraciones y sus clasificaciones.

El solitario Kassim era un hombre enfermizo, joyero de profesión, bien que no tuviera tienda establecida. Trabajaba para las grandes casas, siendo su especialidad el montaje de las piedras preciosas. Pocas manos como las suyas para los engarces delicados. Con más arranque y habilidad comercial, hubiera sido rico. Pero a los treinta y cinco años proseguía en su pieza, aderezada en taller bajo la ventana. Kassim, de cuerpo mezquino, rostro exangüe sombreado por rala barba negra, tenía una mujer hermosa y fuertemente apasionada. La joven, de origen callejero, había aspirado con su hermosura a un más alto enlace. Esperó hasta los veinte años, provocando a los hombres y a sus vecinas con su cuerpo. Temerosa al fin, aceptó nerviosamente a Kassim. No más sueños de lujo, sin embargo. Su marido, hábil – artista aún, – carecía completamente de carácter para hacer una fortuna. Por lo cual, mientras el joyero trabajaba doblado sobre sus pinzas, ella, de codos, sostenía sobre su marido una lenta y pesada mirada, para arrancarse luego bruscamente y seguir con la vista tras los vidrios al transeúnte de posición que podía haber sido su marido. Cuanto ganaba Kassim, no obstante, era para ella. Los domingos trabajaba también a fin de poderle ofrecer un suplemento. Cuando María deseaba una joya – ¡y con cuánta pasión deseaba ella! – trabajaba de noche. Después había tos y puntadas al costado; pero María tenía sus chispas de brillante. Poco a poco el trato diario con las gemas llegó a hacerle amar las tareas del artífice, y seguía con ardor las íntimas delicadezas del engarce. Pero cuando la joya estaba concluida – debía partir, no era para ella,– caía más hondamente en la decepción de su matrimonio. Se probaba la alhaja, deteniéndose ante el espejo. Al fin la dejaba por ahí, y se iba a su cuarto. Kassim se levantaba al oír sus sollozos, y la hallaba en la cama, sin querer escucharlo. – Hago, sin embargo, cuanto puedo por ti,– decía él al fin, tristemente. Los sollozos subían con esto, y el joyero se reinstalaba lentamente en su banco. Estas cosas se repitieron, tanto que Kassim no se levantaba ya a consolarla. ¡Consolarla! ¿De qué? Lo cual no obstaba para que Kassim prolongara más sus veladas a fin de un mayor suplemento. Era un hombre indeciso, irresoluto y callado. Las miradas de su mujer se detenían ahora con más pesada fijeza sobre aquella muda tranquilidad. – ¡Y eres un hombre, tú! – murmuraba. Kassim, sobre sus engarces, no cesaba de mover los dedos. – No eres feliz conmigo, María – expresaba al rato. – ¡Feliz! ¡Y tienes el valor de decirlo! ¿Quién puede ser feliz contigo? ¡Ni la última de las mujeres!... ¡Pobre diablo! – concluía con risa nerviosa, yéndose. Kassim trabajaba esa noche hasta las tres de la mañana, y su mujer tenía luego nuevas chispas que ella consideraba un instante con los labios apretados.

120

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

– Sí... ¡no es una diadema sorprendente!... ¿cuándo la hiciste? – Desde el martes – mirábala él con descolorida ternura – dormías de noche... – ¡Oh, podías haberte acostado!... ¡Inmensos, los brillantes! Porque su pasión eran las voluminosas piedras que Kassim montaba. Seguía el trabajo con loca hambre de que concluyera de una vez, y apenas aderezada la alhaja, corría con ella al espejo. Luego, un ataque de sollozos. – ¡Todos, cualquier marido, el último, haría un sacrificio para halagar a su mujer! Y tú... y tú... ni un miserable vestido que ponerme, tengo! Cuando se franquea cierto límite de respeto al varón, la mujer puede llegar a decir a su marido cosas increíbles. La mujer de Kassim franqueó ese límite con una pasión igual por lo menos a la que sentía por los brillantes. Una tarde, al guardar sus joyas, Kassim notó la falta de un prendedor – cinco mil pesos en dos solitarios. – Buscó en sus cajones de nuevo. –¿No has visto el prendedor, María? Lo dejé aquí. – Sí, lo he visto. – ¿Dónde está? – se volvió extrañado. – ¡Aquí! Su mujer, los ojos encendidos y la boca burlona, se erguía con el prendedor puesto. – Te queda muy bien – dijo Kassim al rato. – Guardémoslo. María se rió. – Oh, ¡no! es mío. – ¿Broma?... – Sí, es broma! ¡es broma, sí! ¡Cómo te duele pensar que podría ser mío... Mañana te lo doy. Hoy voy al teatro con él. Kassim se demudó. – Haces mal... podrían verte. Perderían toda confianza en mí. – ¡Oh! – cerró ella con rabioso fastidio, golpeando violentamente la puerta. Vuelta del teatro, colocó la joya sobre el velador. Kassim se levantó y la guardó en su taller bajo llave. Al volver, su mujer estaba sentada en la cama. – ¡Es decir, que temes que te la robe! ¡Qué soy una ladrona! – No mires así... Has sido imprudente, nada más. – ¡Ah! ¡Y a ti te lo confían! ¡A ti, a ti! ¡Y cuando tu mujer te pide un poco de halago, y quiere... me llamas ladrona a mí! ¡Infame! Se durmió al fin. Pero Kassim no durmió. Entregaron luego a Kassim para montar un solitario, el brillante más admirable que hubiera pasado por sus manos. – Mira, María, qué piedra. No he visto otra igual. Su mujer no dijo nada; pero Kassim la sintió respirar hondamente sobre el solitario. – Una agua admirable... – prosiguió él – costará nueve o diez mil pesos. – Un anillo! – murmuró María al fin. – No, es de hombre... Un alfiler. A compás del montaje del solitario, Kassim recibió sobre su espalda trabajadora cuanto ardía de rencor y cocotaje frustrado en su mujer. Diez veces por día interrumpía a su marido para ir con el brillante ante el espejo. Después se lo probaba con diferentes vestidos. – Si quieres hacerlo después... – se atrevió Kassim. – Es un trabajo urgente. Esperó respuesta en vano; su mujer abría el balcón.

unitins • letras • 6º PERÍODO

121

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

– María, ¡te pueden ver! – ¡Toma! ¡ahí está tu piedra! El solitario, violentamente arrancado, rodó por el piso. Kassim, lívido, lo recogió examinándolo, y alzó luego desde el suelo la mirada a su mujer. – Y bueno, ¿por qué me miras así? ¿Se hizo algo tu piedra? – No – repuso Kassim. Y reanudó en seguida su tarea, aunque las manos le temblaban hasta dar lástima. Pero tuvo que levantarse al fin a ver a su mujer en el dormitorio, en plena crisis de nervios. El pelo se había soltado y los ojos le salían de las órbitas. – ¡Dame el brillante! – clamó. – ¡Dámelo! ¡Nos escaparemos! ¡Para mí! ¡Dámelo! – María...– tartamudeó Kassim, tratando de desasirse. – ¡Ah! – rugió su mujer enloquecida. – ¡Tú eres el ladrón, miserable! ¡Me has robado mi vida, ladrón, ladrón! Y creías que no me iba a desquitar... cornudo! ¡Ajá! Mírame... no se te había ocurrido nunca, ¿eh? ¡Ah! – y se llevó las dos manos a la garganta ahogada. Pero cuando Kassim se iba, saltó de la cama y cayó, alcanzando a cogerlo de un botín. – ¡No importa! ¡El brillante, dámelo! ¡No quiero más que eso! ¡Es mío, Kassim miserable! Kassim la ayudó a levantarse, lívido. – Estás enferma, María. Después hablaremos... acuéstate. – ¡Mi brillante! – Bueno, veremos si es posible... acuéstate. – Dámelo! La bola montó de nuevo a la garganta. Kassim volvió a trabajar en su solitario. Como sus manos tenían una seguridad matemática, faltaban pocas horas ya. María se levantó para comer, y Kassim tuvo la solicitud de siempre con ella. Al final de la cena su mujer lo miró de frente. – Es mentira, Kassim – le dijo. – ¡Oh! – repuso Kassim sonriendo – no es nada. – ¡Te juro que es mentira! – insistió ella. Kassim sonrió de nuevo, tocándole con torpe cariño la mano. – ¡Loca! Te digo que no me acuerdo de nada. Y se levantó a proseguir su tarea. Su mujer, con la cara entre las manos, lo siguió con la vista. – Y no me dice más que eso... – murmuró. Y con una honda náusea por aquello pegajoso, fofo e inerte que era su marido, se fue a su cuarto. No durmió bien. Despertó, tarde ya, y vió luz en el taller; su marido continuaba trabajando. Una hora después, éste oyó un alarido. – ¡Dámelo! – Sí, es para ti; falta poco, María – repuso presuroso, levantándose. Pero su mujer, tras ese grito de pesadilla, dormía de nuevo. A las dos de la mañana Kassim pudo dar por terminada su tarea; el brillante resplandecía, firme y varonil en su engarce. Con paso silencioso fue al dormitorio y encendió la veladora. María dormía de espaldas, en la blancura helada de su camisón y de la sábana. Fue al taller y volvió de nuevo. Contempló un rato el seno casi descubierto, y con una descolorida sonrisa apartó un poco más el camisón desprendido. Su mujer no lo sintió. No había mucha luz. El rostro de Kassim adquirió de pronto una dura inmovilidad, y suspendiendo un

122

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

instante la joya a flor del seno desnudo, hundió, firme y perpendicular como un clavo, el alfiler entero en el corazón de su mujer. Hubo una brusca apertura de ojos, seguida de una lenta caída de párpados. Los dedos se arquearon, y nada más. La joya, sacudida por la convulsión del ganglio herido, tembló un instante desequilibrada. Kassim esperó un momento; y cuando el solitario quedó por fin perfectamente inmóvil, pudo entonces retirarse, cerrando tras de sí la puerta sin hacer ruido. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu0 00048.pdf>).

Reflexiona Espero que te haya gustado el texto, la lectura es un proceso complejo que requiere a menudo un intenso ejercicio de relacionar, contraponer y asociar informaciones, asimismo interaccionar con el enunciado produciendo diversos caminos en la construcción de su significado y de las relaciones estructurales presentes en el corpus textual. ¿Qué tal experimentar e identificar algunas oraciones subordinadas sustantivas en el cuento leído? Entre las posibilidades, seguramente habrás encontrado: “la mujer puede llegar a decir a su marido cosas increíbles” La mujer puede llagar a eso. “Seguía el trabajo con loca hambre de que concluyera de una vez” Seguía el trabajo con loca hambre de aquello. “– ¡Te juro que es mentira!” _ ¡ te juro eso! “creías que no me iba a desquitar” Creías eso. Una de las formas de reconocer una oración subordinada sustantiva es sustituirla por un sustantivo que exprese la misma idea o por un pronombre. Los más adecuados son esto, eso, aquello o éste, ésta, ellos, éstas. Caso el nexo sea un pronombre relativo, quien, el que, entre otros.

Vamos ahora a conocer un poco más sobre las oraciones subordinadas sustantivas, conocidas también como completivas. Según Llorach (1994, p. 325328), su característica principal es comportase como sintagma nominal respecto a la oración principal, entre las funciones que desempeñan están: complemento del nombre, sujeto, atributo, complemento directo. De forma general pueden tener un verbo en una forma finita o infinitiva, la primera es introducida por

unitins • letras • 6º PERÍODO

123

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

las conjunciones que y si, por un pronombre o un adverbio interrogativo. En cambio, cuando el verbo está en infinitivo, en algunos casos será desnecesario el uso de nexo, en otros utilizaremos la conjunción si o un pronombre o adverbio interrogativo. A seguir las clasificaciones. • Oración subordinada sustantiva de sujeto: ocurre cuando la oración subordinada sustantiva desempeña la función de sujeto oracional, es decir, el punto de referencia verbal o de tópico sobre el cual el verbo desarrolla todas sus informaciones. Ejemplo Es triste que pienses eso. Oración (O)

Sintagma verbal (SV)

Verbo (V)

Sintagma Adjetivo (SAdj)

Sintagma nominal (SN) sujeto

Nexo (conjunción)

SV V

adjetivo

SN (Complemento directo) Pronombre

triste

que

(tú) pienses

eso.

Otros ejemplos de oraciones subordinadas sustantivas de sujeto: a) Me gusta que me lleven en serio. d) Comer demasiado azúcar es perjudicial. e) Es impensable que la situación sea esa.

Reflexiona Has observado la organización y las relaciones entre los componentes de la oración, te invito a intentar hacer lo mismo con la oración a seguir:

124

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

a) Creías que me iba. Seguramente habrás conseguido este modelo.

Oración (O) SN

(SV) V

SN Nexo

(Tú)

creías

O SN

pron

que

iba.

• Oración subordinada sustantiva de complemento directo: ocurre cuando la oración subordinada sustantiva desempeña la función de complemento directo, es decir, el punto de llegada de la acción verbal, completando el sentido de los verbos transitivos. Ejemplo Marco desconocía qué haría. Oración (O) (SV)

Nexo SN N

Marcos

desconocía

qué

(él)

SV V

haría (qué).

unitins • letras • 6º PERÍODO

125

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

Otros ejemplos de oraciones subordinadas de complemento directo: a) Intentamos hacer el trabajo solos. b) Espero que conozcan el camino. c) Le preguntaron si todavía estaba casado.

Reflexiona Has observado la organización y las relaciones entre los componentes de la oración, te invito a intentar hacer lo mismo con la oración a seguir: a) Prefiero que vayas a Paris. Seguramente habrás conseguido este modelo.

Oración (O) (SV)

Nexo

SN N

Sintagma prep.

prep

SN n

(yo)

prefiero

que

(te)

vayas

Paris.

• Oración subordinada sustantiva de atributo: ocurre cuando la oración subordinada sustantiva es atributo de un verbo copulativo.

126

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

Ejemplo Estáis que parecéis animales. Oración (O) (SV)

Nexo SN

(vosotros)

estáis

que

(vosotros)

parecéis animales.

Otros ejemplos Pedro está que se sale. La razón de mi tristeza es que he perdido trabajo. Estudiar es esforzarse al máximo. Asimismo, otra información importante para el reconocimiento de esta clase de oración, según Masip (1999, p. 179), es que el atributo es un sintagma nominal relacionado con el sujeto por medio de un verbo de estado, copulativo o semicopulativo, semánticamente vacío, que sirve como nexo entre el sujeto y el complemento.

Reflexiona Has observado la organización y las relaciones entre los componentes de la oración, te invito a intentar hacer lo mismo con la oración a seguir: a) José está que muerde. Seguramente habrás conseguido este modelo.

unitins • letras • 6º PERÍODO

127

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

Oración (O) (SV)

SN V

SN Nexo

José

está

que

(ella)

muerde.

• Oración subordinada sustantiva de complemento regido: es término que introduce un complemento regido, es decir, una clase de suplemento que funciona como complemento preposicional vinculado a un verbo por fuerza de regencia, además el vínculo con entre el verbo y la preposición es fijo, pues la preposición no puede ser cambiada, porque interferiría en el significado de la oración. Ejemplo Insistían en que era inadecuado. Oración (O) SN

(SV) V

Sintagma prep.

Prep

SN O

Nexo SN

SV V

(ellos)

128

6º PERÍODO • letras • unitins

insistían

que

(eso)

SAdj

era inadecuado.

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

• Oración subordinada de complemento circunstancial: es término que introduce un complemento circunstancial, es decir, el sintagma nominal indica el contexto en que ocurre la acción, se diferencia del tipo adverbial pues tiene una locución con núcleo nominal. Ejemplo Los chicos lo hicieron sin que lo vieran. Oración (O)

(SV)

Sprep SN O

Pron

Nexo SN

prono

Los chicos

lo hicieron

sin

que

(ellos)

vieran.

Otros ejemplos: Lo dijimos sin conocerlo de veras. Había quedado con quien era su verdadero amigo. Las mujeres lo gastaron sin que lo tuvieran. • Oraciones sustantivas de complemento de nombre: es término de una proposición que introduce un sintagma preposicional que asume la función de complemento de nombre. Ejemplos Tiene la imaginación de quien ha leído mucho. Tenía la seguridad de que viajara bien. Da la impresión de que no quiere ser visto.

unitins • letras • 6º PERÍODO

129

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

Oración (O) (SV)

SN SPrep SN

V P

Nexo

S adj N

(yo)

tenía

duda

que

adj

(eso)

fuera

correcto.

Oración (O) SN

(SV) SN

Sprep SN

Pron

Nexo

SN SN

prono

Los chicos

lo hicieron

sin

que

(ellos)

vieran.

A modo de concluir, hemos observado como encontramos una estructura compleja en las oraciones. Comprender su funcionamiento colabora y facilita la producción textual. En este capítulo leímos un texto de autor uruguayo de fines del siglo XIX para el XX, oportunidad para conocer algo de la literatura uruguaya. Además, estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, deteniéndonos en las oraciones subordinadas sustantivas.

130

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

En la próxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras oracionales subordinadas y sus categorías.

Referencias LLORACH, E. A. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 1994. MASIP, V. Fonología y ortografía españolas: curso integrado para brasileños. Recife: Edições Bagaço, 2004. QUIROGA, H. El solitario. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/gu000048.pdf >. Accedido el: 18 ene. 2010.

Anotaciones unitins • letras • 6º PERÍODO

131

CAPÍTULO 3 • Língua espanhola vi

132

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

Las oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales

El hombre de talento es naturalmente inclinado a la crítica, porque ve más cosas que los otros hombres y las ve mejor. Montesquieu

Introducción En el capítulo anterior presentamos las oraciones subordinadas sustantivas, ya en este capítulo, estudiaremos las oraciones subordinadas adjetivas y posteriormente las subordinadas adverbiales, explicando y ejemplificando sus clasificaciones. Una vez presentado el curso que seguiremos, te recomendamos de nuevo que vuelvas al cuaderno de contenidos del segundo semestre para revisar las conjunciones, así como buscar sitios en internet y gramáticas que puedan auxiliarte ante este reto.

Para saber más El estudio y reconocimiento de estructuras lingüísticas es fundamental para todos los que se proponen producir un texto, pues las relaciones que se establecen entre esas oraciones colaboran con los aspectos semánticos. En el sitio: <http://www.ieslaaldea.com/documentos/doculengua/oraciones circuns.pdf> encontrarás explicaciones precisas que podrán colaborar en el análisis de grupos oracionales subordinados adverbiales, mediante la diferenciación de oraciones y las explicaciones de cada una de sus clasificaciones, también encontrarás informaciones que pueden auxiliarte a la hora de reconocerlas.

Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar e identificar el uso adecuado de oraciones y sus relaciones subordinantes adverbiales y adjetivas. ¿Qué tal leer un texto? Escogimos otro cuento del autor uruguayo Horacio Quiroga. Además del contenido, observa los aspectos sintácticos, sobre todo el contenido gramatical que nos proponemos a estudiar en este capítulo.

unitins • letras • 6º PERÍODO

133

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

El almohadón de plumas Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de Jordán, mudo desde hacía una hora. El, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer. Durante tres meses – se habían casado en abril – vivieron una dicha especial. Sin duda hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e incauta ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía en seguida. La casa en que vivían influía no poco en sus estremecimientos. La blancura del patio silencioso – frisos, columnas y estatuas de mármol – producía una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella sensación de desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño. No obstante, había concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños, y aún vivía dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido. No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin, una tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su cuello, sin moverse ni decir una palabra. Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente amaneció desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma detención, ordenándole calma y descanso absolutos. – No sé – le dijo a Jordán en la puerta de calle, con la voz todavía baja. – Tiene una gran debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada... Si mañana se despierta como hoy, llámeme en seguida. Al otro día Alicia seguía peor. Hubo consulta. Se constató una anemia de marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia no tuvo más desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio estaba con las luces prendidas y en pleno silencio. Se pasaban horas sin oír el menor ruido. Alicia dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con toda la luz encendida. Paseaba sin cesar de un extremo a otro, con incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pasos. A ratos entraba en el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a su mujer cada vez que caminaba en su dirección. Pronto Alicia comenzó a tener alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro

134

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando fijamente. Al rato abrió la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron de sudor. – ¡Jordán! ¡Jordán! – clamó, rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra. Jordán corrió al dormitorio, y al verlo aparecer Alicia dio un alarido de horror. – ¡Soy yo, Alicia, soy yo! Alicia lo miró con extravío, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato de estupefacta confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido, acariciándola temblando. Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la alfombra sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos. Los médicos volvieron inútilmente. Había allí delante de ellos una vida que se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin saber absolutamente cómo. En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la pulsaban, pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y pasaron al comedor. – Pst... – se encogió de hombros desalentado su médico. – Es un caso serio... poco hay que hacer... – ¡Sólo eso me faltaba! – resopló Jordán. Y tamborileó bruscamente sobre la mesa. Alicia fue extinguiéndose en subdelirio de anemia, agravado de tarde, pero que remitía siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su enfermedad, pero cada mañana amanecía lívida, en síncope casi. Parecía que únicamente de noche se le fuera la vida en nuevas olas de sangre. Tenía siempre al despertar la sensación de estar desplomada en la cama con un millón de kilos encima. Desde el tercer día este hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le tocaran la cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares avanzaron en forma de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban dificultosamente por la colcha. Perdió, luego, el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las luces continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agónico de la casa, no se oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los eternos pasos de Jordán. Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama, sola ya, miró un rato extrañada el almohadón. – Señor – llamó a Jordán en voz baja. – En el almohadón hay manchas que parecen de sangre. Jordán se acercó rápidamente y se dobló a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos lados del hueco que había dejado la cabeza de Alicia, se veían manchas de sangre. – Parecen picaduras – murmuró la sirvienta después de un rato de inmóvil observación. – Levántelo a la luz – e dijo Jordán. La sirvienta lo levantó, pero en seguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y temblando. Sin saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban. – ¿Qué hay? – murmuró con la voz ronca. – Pesa mucho – articuló la sirvienta, sin dejar de temblar.

unitins • letras • 6º PERÍODO

135

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

Jordán lo levantó; pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor Jordán cortó funda y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós: – sobre el fondo, entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal monstruoso, una bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba la boca. Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca – su trompa, mejor dicho – a las sienes de aquella, chupándole la sangre. La picadura era casi imperceptible. La remoción diaria del almohadón había impedido sin duda su desarrollo, pero desde que la joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco noches, había vaciado a Alicia. Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gu000 048.pdf>).

Reflexiona Tras la lectura del texto, te invito a que retires algunos ejemplos de expresiones que puedan servir como marcas o referencias de tiempo, modo o lugar. Entre las posibilidades, seguramente habrás encontrado: “cuando volviendo de noche juntos por la calle”, “Si mañana se despierta como hoy”, entre otras. Esas estructuras retiradas del texto orientan al lector y lo ubican considerando el papel que cada uno asume en la cadena discursiva.

Vamos ahora a conocer un poco más sobre las oraciones subordinadas adverbiales, que asumen la función de adverbio teniendo como referencia la oración principal, informando circunstancias de modo, tiempo, lugar, etc. A seguir, las clasificaciones. • Oración subordinada adverbial de tiempo: desempeña la función de complemento circunstancial de tiempo, entre los nexos más frecuentes que suelen introducirla está cuando. Ejemplo Los chicos nos invitaron cuando lo vieron.

136

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

Oración (O) SN

(SV) V

SAdverbial O

Nexo

Pron

Sv SN

S adv.

prono

Los

chicos nos invitaron

cuando

(ellos)

lo vieron (cuando).

Otros ejemplos: La secretaria nos llamó cuando lo supo. Así que llegamos, Luis se fue. Mientras cenábamos, los niños jugaban.

Reflexiona Has observado la organización y las relaciones entre los componentes de la oración, te invito a intentar hacer lo mismo con la oración a seguir: a) La secretaria nos llamó cuando lo supo. Seguramente habrás conseguido este modelo.

Oración (O) (SV)

SN SN

SAdv. O

Pron

Nexo

Sv Sn prono

María nos

llamó

cuando

(ella)

v S adv.

supo (cuando).

unitins • letras • 6º PERÍODO

137

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

• Oración subordinada Adverbial de lugar: ocurre cuando la oración subordinada adverbial de lugar desempeña la función de complemento circunstancial de lugar, generalmente introducida por donde y adonde. Asimismo puede desempeñar la función de complemento regido de un verbo indicando atributo o dirección del verbo estar. Ejemplos Lo vimos donde tú lo habías visto. Siempre compra donde puede. Estaba donde lo dejaste. Iremos adonde usted quiera. Oración (O)

(SV)

SAdverbial

SAdv O N

Adv

Nexo

SN Verbo

(él)

siempre come

donde

(él)

puede

S adv.

(donde)

Reflexiona Has observado la organización y las relaciones entre los componentes de la oración, te invito a intentar hacer lo mismo con la oración a seguir: a) Lo vimos donde tú lo habías visto. Seguramente habrás conseguido este modelo.

138

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

Oración (O) (SV)

SAadverbial

O Nexo

Pron

SV SN

prono

(nosotros)

vimos

donde

tú

habías visto.

• Oración subordinada adverbial de modo: desempeña la función de complemento circunstancial de modo, es generalmente introducida por “como”. Ejemplos Lo hizo como se lo dijiste. Se disfrazó como habías dicho. Organiza el trabajo como quieras. Oración (O) (SV)

SAadverbial O

Pron

Nexo

SN SN

prono

(él)

hizo

como

(tú)

dijiste.

unitins • letras • 6º PERÍODO

139

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

• Oración subordinada adverbial causal: es la que expresa la causa que ha dado lugar a la acción expresada por el verbo de la oración principal. Responde a la pregunta ¿Por qué? Ejemplo La fiesta fue buena, ya que muchas personas interesantes fueron invitadas. Hay que comprar comida, que la nevera está desierta. • Oración subordinada adverbial consecutiva: indica la consecuencia producto de la acción de la oración principal, la oración subordinada consecutiva expresa el efecto, diferente de la causal en la que la subordinada expresa la causa. Ejemplo El profesor de literatura explica muy bien, así que el contenido resulta muy sencillo. Le golpearon con tanta fuerza que se quedó desmayado. • Oración subordinada adverbial concesiva: expresa un obstáculo que hace difícil la acción expresada por la oración principal, sin embargo sin impedirla. Otra característica es que niega lo que parece lógico en un primer momento. La selección brasileña ganó el partido aunque no jugó bien. Por más que me esfuerce, no consigo entender este contenido. • Oración subordinada adverbial condicional: refleja una condición necesaria para que se realice la acción del verbo de la oración principal. Ejemplos Estudiando todos los días, se puede aprobar el curso. Si lo haces bien hecho, serás recompensado. • Oración subordinada adverbial final: expresa la intención, objetivo o finalidad de la acción de la oración principal, generalmente los nexos empleados son: para que, a fin de que, con el objeto de que, con vistas a que, entre otros. Ejemplo Se avisará oportunamente a los alumnos a fin de que nadie sea excluido. Cierra la puerta para que no nos escuchen. • Oración subordinada adverbial comparativa: desempeña el papel de segundo término de una comparación establecida con un elemento

140

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

de la oración principal. Entre los modelos de oraciones comparativas podemos encontrar: comparativas de igualdad, de superioridad y de inferioridad. Ejemplos La fe es tan importante como el conocimiento. (igualdad) Henrique trabaja más de lo que parece. (superioridad) Este auto cuesta menos que aquél. (inferioridad)

Reflexiona Has observado las clasificaciones de las oraciones subordinadas adverbiales. Es el momento de practicar. Observa las oraciones y clasifícalas correctamente. a) Me llevó la revista para leerla en vacaciones. b) Como había llegado temprano, fui a estudiar. c) El dinero es tan importante como el amor. d) Nuestro problema aumentó de modo que no encontramos solución. Seguramente habrás conseguido este modelo a) Final

b) Causal

c) Comparativa

d) Consecutiva

Ahora vamos a estudiar las oraciones subordinadas adjetivas, las que complementan a un sustantivo, desempeñando, así, la función de adjetivo. Esas oraciones se clasifican en especificativas y explicativas. • Oración subordinada adjetiva especificativa Ejemplos Van a arreglar los autos que están descompuestos. Los soldados que llegaron son chinos. Observa que los términos subrayados restringen o especifican el significado del antecedente. • Oración subordinada adjetiva explicativa Ejemplos Van a arreglar los autos, que están descompuestos. Los soldados, que llegaron, son chinos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

141

CAPÍTULO 4 • Língua espanhola vi

Los términos en destaque informan características del antecedente, pero no lo restringen. El criterio ortográfico usado para distinguir las especificativas de las explicativas es el uso de comas. Oración (O)

SN S adjetivo O V Nexo D

N adv

pueblo

donde

SV V

(yo) nací

SAdj. adj

O S Adv.

(donde)

hermoso.

A modo de concluir, hemos observado el funcionamiento de estructuras subordinantes que asumen significados según la circunstancia en el caso de las adverbiales y de restricción y explicación en el caso de las adjetivas. En este capítulo leímos otro texto del autor uruguayo Horacio Quiroga y estudiamos algunos conceptos sobre las relaciones que se establecen entre los grupos oracionales, deteniéndonos en las oraciones subordinadas adverbiales y las adjetivas. En la próxima clase trataremos de cambios de los valores verbales.

142

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Cambios de valores verbales

No se es escritor por haber elegido decir ciertas cosas, sino por la forma en que se digan. Jean Paul Sartre

Introducción En el capítulo anterior presentamos estructuras de oraciones compuestas, las subordinadas adverbiales y las adjetivas, enfatizando como se construyen las relaciones presentes en los periodos, asimismo, comentamos las funciones y explicamos cómo reconocerlas. A continuación, el tema que desarrollaremos enfocará el uso de algunas estructuras con el verbo quedar (se) y sus significados, observando las diferentes acepciones que pueden asumir a lo largo de diferentes contextos. Una vez presentada nuestra propuesta, conviene que busques informaciones sobre el uso del verbo quedar (se), una de las posibilidades es buscar en Internet sitios que puedan auxiliarte, o en gramáticas que desarrollen apartados sobre las funciones semánticas que asumen en las oraciones.

Para saber más Son diversas las combinaciones entre elementos que componen la oración, reforzando la funcionalidad del lenguaje, cuando pensamos que el cambio u organización de los componentes de un periodo pueden establecer nuevos rumbos significativos. A seguir te presentamos una dirección que puede auxiliarte en la comprensión del tema de este capítulo. En ese apartado encontrarás explicaciones sobre situaciones, combinaciones e interpretaciones del uso del verbo quedar (se) en determinados contextos. Accédelo y analiza los ejemplos presentados. <http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas/ARCHIVOForo/Quedar-quedarse.htm>.

Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre el uso del verbo quedar (se) en sus diversas utilizaciones y también conocer algunos usos de los pronombres reflexivos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

143

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Ahora ¿Vamos a leer un cuento? Es del escritor español Vicente Blasco Ibáñez. Vas a conocer el personaje don Nicomedes, un funcionario de la justicia española. Pero no se trata de un funcionario muy convencional. ¿Quieres conocer su oficio? ¡Lee el cuento! seguro que te va a gustar.

Un funcionario Tendido de espaldas en el camastro, y siguiendo con vaga mirada las grietas del techo, el periodista Juan Yáñez, único huésped de la sala de políticos, pensaba que había entrado aquella noche en el tercer mes de su encierro. Las nueve... La corneta había lanzado en el patio las prolongadas notas del toque de silencio; en los corredores sonaban con monótona igualdad los pasos de los vigilantes, y de las cenadas cuadras, repletas de carne humana, salía un rumor acompasado; semejante al fuelle de una fragua lejana o a la respiración de un gigante dormido; parecía imposible que en aquel viejo convento, tan silencioso, cuya mina resultaba más visible a la cruda luz del gas, durmiesen mil hombres. El pobre Yáñez, obligado a acostarse a las nueve, con una perpetua luz ante los ojos, y sumido en un silencio aplastante, que hacía creer en la posibilidad del mundo muerto, pensaba en lo duramente que iba saldando su cuenta con las instituciones. ¡Maldito artículo! Cada línea iba a costarle una semana de encierro; cada palabra, un día. Y Yáñez, recordando que aquella noche comenzaba la temporada de ópera con Lohengrin, su ópera predilecta, veía los palcos cargados de hombres desnudos y nucas adorables, entre destellos de pedrería, reflejos de seda y airoso ondear de rizadas plumas. “Las nueve... Ahora habrá salido el cisne, y el hijo de Parsifal lanzará sus primeras notas entre los siseos de expectación del público... ¡Y yo aquí! ¡Cristo! No tengo mala ópera.” Si; no era mala. Del calabozo de abajo, como si provinieran de un subterráneo, llegaban los nidos con que delataba su existencia un bruto de la montaña, a quien iban a ejecutar de un momento a otro, por un sinnúmero de asesinatos. Era un chocar de cadenas que parecía el ruido de un montón de clavos y llaves viejas, y de cuando en cuando, una voz débil repitiendo: “Pa...dre nuestro, que es...tás en los cielos... San...ta María”, con la expresión tímida y suplicante del niño que se duerme en brazos de su madre. ¡Siempre repitiendo la monótona cantilena, sin que pudieran hacerle callar! Según opinión de los más, quería con esto fingirse loco para salvar el cuello; tal vez catorce meses de aislamiento en un calabozo, esperando a todas horas la muerte, habían acabado con su escaso seso de fiera instintiva. Estaba Yáñez maldiciendo la injusticia de los hombres que, por unas cuantas cuartillas, emborronadas en un momento de mal humor, le obligaba a dormirse todas las noches arrullado por el delirio de un condenado a muerte, cuando oyó fuertes voces y pasos apresurados en el mismo piso donde estaba su departamento. – No: no dormiré ahí – gritaba una voz trémula y atiplada – ¿Soy acaso algún criminal? Soy un funcionario de

144

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Gracia y Justicia lo mismo que ustedes... y con treinta años de servicios. Que pregunten por Nicomedes; todo el mundo me conoce; hasta los periódicos han hablado de mi. Y después de alojarme en la cárcel, ¿aún quieren hacerme dormir en un desván que ni para los presos sirve? Muchas gracias. ¿Para esto me ordenan venir?... Estoy enfermo y no duermo ahí. Que me traigan un médico; necesito un médico. Y el periodista, a pesar de su situación, se reía regocijado por la entonación afeminada y ridícula con que el de los treinta años de servicios pedía el médico. Se repitió el murmullo de voces; discutían como si formasen consejo; se oyeron pasos, cada vez más cercanos, y se abrió la puerta de la sala de políticos, asomando por ella una gorra con galón de oro. – Don Juan – dijo el empleado con cierta cortedad – , esta noche tendrá usted compañía... Dispense usted, no es mía la culpa; la necesidad... En fin: mañana ya dispondrá el jefe otra cosa. Pase usted... señor. Y el señor (así, con entonación irónica) pasó la puerta, seguido de dos presos: uno, con una maleta con mantas y bastones; otro, con un saco, cuya lona marcaba las aristas de una caja ancha y de poca altura. – Buenas noches, caballero. Saludaba con humildad, con aquella voz trémula que hizo reír a Yáñez, y al quitarse el sombrero descubrió una cabeza pequeña, cana y cuidadosamente rapada. Era un cincuentón obeso, coloradote; la capa parecía caerse de sus hombros, y un mazo de dijes, colgando de una gruesa cadena de oro, repiqueteaba sobre su vientre al menor movimiento. Sus ojos, pequeños, tenían los reflejos azulados del acero y la boca parecía oprimida por unos bigotillos curvos y caídos como dos signos de interrogación. – Usted dispense – dijo, sentándose-, voy a molestarle mucho; pero no es por culpa mía: he llegado en el tren de esta noche, y me encuentro con que me dan para dormitorio un desván lleno de ratas. ¡Vaya un viaje! – ¿Es usted preso? – En este momento, sí – dijo sonriendo –; pero no le molestaré mucho con mi presencia. Y el panzudo burgués se mostraba obsequioso, humilde, como si pidiera perdón por haber usurpado su puesto en la cárcel. Yáñez le miraba fijamente; tanta timidez le asombraba. ¿Quién sería aquel sujeto? Y por su imaginación danzaban ideas sueltas, apenas esbozadas, que parecían buscarse y perseguirse para completar un pensamiento. De pronto, al sonar a lo lejos otra vez el quejumbroso “Padre nuestro...” de la fiera encerrada, el periodista se incorporó nerviosamente, como si acabase de atrapar la idea fugitiva, fijando su vista en aquel saco que estaba a los pies del recién llegado. – ¿Qué lleva usted ahí?... ¿Es la caja de las herramientas? El hombre pareció dudar, pero, al fin, se le impuso la enérgica expresión interrogativa e inclinó la cabeza afirmativamente. Después el silencio se hizo largo y penoso. Unos presos colocaban la cama de aquel hombre en un rincón de la sala. Yáñez contemplaba fijamente a su compañero de hospedaje, que permanecía con la cabeza baja. Como rehuyendo sus miradas. Cuando la cama quedó hecha y los presos se retiraron, cerrando el empleado la puerta con el cerrojo exterior, continuó el penoso silencio. Por fin, aquel sujeto hizo un esfuerzo, y habló:

unitins • letras • 6º PERÍODO

145

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

– Voy a dar a usted una mala noche; pero no es mía la culpa; ellos me han traído aquí. Yo me resistía, sabiendo que es usted una persona decente, que sentirá mi presencia como lo peor que haya podido ocurrirle en esta casa. El joven se sintió desarmado por tanta humildad. – No, señor; yo estoy acostumbrado a todo – dijo con ironía. ¡Se hacen en esta casa tan buenas amistades, que una más nada importa! Además, usted no parece mala persona. Y el periodista, que aún no se había limpiado de sus primeras lecturas románticas, encontraba muy original aquella entrevista, y hasta sentía cierta satisfacción. – Yo vivo en Barcelona – continuó el viejo – ; pero mi compañero de este distrito murió hace poco de la última borrachera, y ayer, al presentarme en la Audiencia, me dijo un alguacil: “Nicomedes...” Porque yo soy Nicomedes Terruño, ¿no ha oído usted hablar de mí?... Es extraño; la Prensa ha publicado muchas veces mi nombre. “Nicomedes, de orden del señor presidente, que tomes el tren de esta noche.” Vengo con el propósito de meterme en una fonda hasta el día del trabajo, y desde la estación me traen aquí, por no sé qué miedos y precauciones; y para mayor escarnio me quieren alojar con las ratas. ¿Ha visto usted? ¿Es esto manera de tratar a los funcionarios de Justicia? – ¿Y lleva usted muchos años desempeñando el cargo? – Treinta años, caballero; comencé en tiempos de Isabel Segunda. Soy el decano de la clase, y cuento en mi lista hasta condenados políticos. Tengo el orgullo de haber cumplido siempre mi deber. El de ahora será el ciento dos: son muchos, ¿verdad? Pues con todos me he portado lo mejor que he podido. Ninguno se habrá quejado de mí. Hasta los ha habido veteranos del presidio, que al verme en el último momento, se tranquilizaban decían: “Nicomedes, me satisface que seas tú.” El funcionario iba animándose en vista de la atención benévola y curiosa que le prestaba Yáñez. Iba tomando tierra: cada vez hablaba con más desembarazo. – Tengo también mi poquito de inventor – continuó – . Los aparatos lo fabrico yo mismo, y en cuanto a limpieza, no hay más que pedir... ¿Quiere usted verlos? El periodista saltó de la cama, como dispuesto a huir. – No; muchas gracias; no se moleste. Le creo. Y miraba con repugnancia aquellas manos, cuyas palmas eran rojizas y grasientas. Restos, tal vez, de la limpieza reciente de que hablaba; pero a Yáñez le parecían impregnadas de grasa humana, del zumo de aquel centenar que formaba su lista. – ¿Y está usted satisfecho de la profesión? – preguntó para hacerle olvidar el deseo de lucir sus invenciones. – ¡Qué remedio!... Hay que conformarse. Mi único consuelo es que cada vez se trabaja menos. Pero ¡cuán duro es este plan!... ¡Si yo lo hubiera sabido...! Y quedó silencioso, mirando al suelo. – Todos contra mí – continuó. Yo he visto muchas comedias. ¿Sabe usted? He visto que ciertos reyes antiguos iban a todas partes llevando detrás al ejecutor de su justicia, vestido de rojo, con el hacha al cuello, y hacían de él su amigo y consejero. ¡Aquello era lógico! El encargado de cumplir la justicia me parece que es alguien, y alguna consideración merece. Pero en estos tiempos todo son hipocresías. Grita el fiscal pidiendo una cabeza en nombre de no sé cuántas cosas respetables, y a todos les parece bien; llego yo después, cumpliendo sus

146

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

órdenes, y me escupen y me insultan. Diga, señor: ¿es esto justo?... Si entro en una fonda, me ponen en la puerta apenas me conocen; en la calle todos rehúyen mi contacto, y hasta en la Audiencia me tiran el sueldo a los pies, como si yo no fuese un funcionario lo mismo que ellos, como si mi dinero no figurase en el presupuesto... ¡Todos contra mí! Y después – añadió con voz apenas perceptible – los otros enemigos... ¡Los otros! ¿Sabe usted? Los que se fueron para no volver, y, sin embargo, vuelven; ese centenar de infelices a los que traté con mimos de padre, haciéndoles el menor daño posible, y que..., ¡ingratos!, vienen a mi apenas me ven solo. – ¡Qué!... ¿Vuelven? – Todas las noches. Los hay que me molestan poco; los últimos, apenas; me parecen amigos de los que me despedí ayer; pero los antiguos, los de mi primera época, cuando aún me emocionaba y me sentía torpe, ésos son verdaderos demonios que apenas me ven solo en la oscuridad, desfilan sobre mi pecho en interminable procesión, me oprimen, me asfixian, rozándome los ojos con el borde de sus ropas. Me siguen a todas partes, y así como me hago viejo, son más asiduos. Cuando me metieron en el desván, comencé a verlos asomar por los rincones más oscuros. Por eso pedía un médico: estaba enfermo; tenía miedo a la noche; quería luz, compañía. – ¿Y siempre está usted solo? – No: tengo familia allá en mi casita de las afueras de Barcelona; una familia que no da disgustos; un perro, tres gatos y ocho gallinas. No entienden a las personas, y por eso me respetan, me quieren como si yo fuera un hombre igual a los demás. Envejecen tranquilamente a mi lado. Nunca se me ha ocurrido matar una gallina; me desmayo viendo correr la sangre. Y decía esto con la misma voz quejumbrosa de antes, débil, anonadado, como si sintiera el lento desplome de su interior. – ¿Y nunca tuvo usted familia? – ¿Yo?... ¡Como todo el mundo! A usted se lo cuento, caballero. ¡Hace tanto tiempo que no hablo! ... Mi mujer murió hace seis años. No crea usted que era una de esas mujerzuelas borrachas y embrutecidas, que es el papel que en las novelas se reserva siempre a la hembra del verdugo. Era una moza de mi pueblo, con la que casé al volver del servicio. Tuvimos un hijo y una hija; pan, poco; miseria, mucha, y, ¿qué quiere usted?, la juventud y cierta brutalidad de carácter me lleva ron al oficio. No crea que conseguí fácilmente el puesto: hasta necesité influencias. Al principio me hacía gracia el odio de la gente: me sentía orgulloso por inspirar terror y repugnancia. Presté mis servicios en muchas Audiencias, rodamos por media España, y los chicos, cada vez más hermosos, hasta que, por fin, caímos en Barcelona. ¡Qué gran época! La mejor de mi vida: en cinco o seis años no hubo trabajo. Mis ahorros se convirtieron en una casita en las afueras, y los vecinos apreciaban a don Nicomedes, un señor simpático, empleado en la Audiencia. El chico, un ángel de Dios, trabajador, modosito y callado, estaba en una casa de comercio; la niña, ¡cuánto siento no tener aquí su retrato!, la niña, que era un serafín, con unos ojazos azules y una trenza rubia, gruesa como mi brazo y que cuando correteaba por nuestro huertecillo parecía una de esas señoritas que salen en las óperas, no iba a Barcelona con su madre sin que algún joven viniera tras sus pasos. Tuvo un novio formal; un buen muchacho, que pronto iba a ser médico. Cosas

unitins • letras • 6º PERÍODO

147

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

de ella y de su madre; yo fingía no ver nada, con esa bondadosa ceguera de los padres que se reservan para el último momento. Pero, Señor, ¡cuán felices éramos! La voz de Nicomedes era cada vez más temblorosa: sus ojillos azules estaban empañados. No lloraba; pero su grotesca obesidad se agitaba con los estremecimientos del niño que hace esfuerzos para tragarse las lágrimas. – Pero se le ocurrió a un desalmado de larga historia dejarse coger; le sentenciaron a muerte, y hube de entrar en funciones cuando ya casi había olvidado cuál era mi oficio. ¡Qué día aquel! Media ciudad me conoció viéndome sobre el tablado, y hasta hubo periodistas que, como son peor que una epidemia (usted dispense), averiguaron mi vida, presentándonos en letras de molde a mí y a mi familia, como si fuéramos bichos raros, y afirmando con admiración que teníamos facha de personas decentes. Nos pusieron en moda. Pero ¡qué moda! Los vecinos cerraban puertas y ventanas al verme, y aunque la ciudad es grande, siempre me conocían en las calles y me insultaban. Un día, al entrar en casa, me recibió mi mujer como una loca. ¡La niña! ¡La niña!... La vi en la cama, con el rostro desencajado, verdoso, ¡ella, tan bonita!, y la lengua manchada de blanco. Estaba envenenada, envenenada con fósforos, y había sufrido atroces dolores durante horas enteras; callando para que el remedio llegase tarde... ¡y llegó! Al día siguiente ya no vivía... La pobrecita tuvo valor. Amaba con toda su alma al mediquen, y yo mismo leí la carta en la que el muchacho se despedía para siempre por saber de quién era hija. No la lloré. ¿Tenía acaso tiempo? El mundo se nos venía encima; la desgracia soplaba por todos lados; aquel hogar tranquilo que nos habíamos fabricado, se desplomaba por sus cuatro ángulos. Mi hijo..., también a mi hijo le arrojaron de la casa de comercio, y fue inútil buscar nueva colocación ni apoyo en sus amigos. ¿Quién cruza la palabra con el hijo del verdugo? ¡Pobrecito! ¡Como si a él le hubieran dado a escoger el padre antes de venir al mundo! ¿Qué culpa tenía, él, tan bueno, de que yo le hubiese engendrado? Pasaba todo el día en casa, huyendo de la gente, en un rincón del huertecillo, triste y descuidado desde la muerte de la niña. ¿”En qué piensas”, Antonio?, le preguntaba. “Papá, pienso en Anita.” El pobre me engañaba. Pensaba en él, en lo cruelmente que nos habíamos equivocado, creyéndonos por una temporada iguales a los demás, y cometiendo la insolencia de querer ser felices. El batacazo sufrido fue terrible; imposible levantarse. Antonio desapareció. – ¿Y nada ha sabido usted de su hijo? – dijo Yáñez, interesado por la lúgubre historia. – Si, a los cuatro días. Le pescaron frente a Barcelona; salió envuelto en redes, hinchado y descompuesto... Usted ya adivinará lo demás. La pobre vieja se fue poco a poco, como si los chicos tirasen de ella desde arriba; y yo, el malo, el empedernido, me he quedado aquí, solo, completamente solo, sin el recurso siquiera de beber, porque si me emborracho vienen ellos, ¿sabe usted?, ellos, mis perseguidores, a enloquecerme con el aleteo de sus ropas negras, como si fuesen enormes cuervos, y me pongo a morir... Y, sin embargo, no los odio. ¡Infelices! Casi lloro cuando los veo en el banquillo. Otros son los que me han hecho mal. Si el mundo se convirtiera en una sola persona; si todos los desconocidos que me robaron a los míos con su desprecio y su odio tuvieran un solo cuello y me lo entregaran, ¡ay, cómo apretaría! ..., ¡con qué gusto!...

148

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Y hablando a gritos se había puesto en pie, agitando con fuerza sus puños, como si retorciese una palanca imaginaria. Ya no era el mismo ser tímido, panzudo y quejumbroso. En sus ojos brillaban pintas rojas como salpicaduras de sangre; el bigote se erizaba, y su estatura parecía mayor, como si la bestia feroz que dormía dentro de él, al despertar, hubiese dado un formidable estirón a la envoltura. En el silencio de la cárcel resonaba cada vez más claro el doloroso canturreo que venía del calabozo: “Pa. ..dre... nues.. .tro, que estás... en los cielos...” Don Nicomedes no lo odia. Paseaba furioso por la habitación, conmoviendo con sus pasos el piso que servía de techo a su víctima. Por fin, se fijó en el monótono quejido. – ¡Cómo canta ese infeliz! – murmuró – . ¡Cuán lejos estará de saber que estoy yo aquí, sobre su cabeza! Se sentó desalentado y permaneció silencioso mucho tiempo, hasta que sus pensamientos, su afán de protesta, le obligaron a hablar. – Mire usted, señor: conozco que soy un hombre malo y que la gente debe despreciarme. Pero lo que me irrita es la falta de lógica. Si lo que yo hago es un crimen, que supriman la pena de muerte y reventará de hambre en un rincón como un perro. Pero si es necesario matar para tranquilidad de los buenos, entonces, ¿por qué se me odia? El fiscal que pide la cabeza del malo nada sería sin mí, que obedezco; todos somos ruedas de la misma máquina, y ¡vive Dios! Que merecemos igual respeto, porque yo soy un funcionario, con treinta años de servicios. Vicente Blasco Ibáñez (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk0 00047.pdf>).

¿Qué te pareció el texto? Es parte de la obra de un autor español, atento a los detalles y argumentos fuertes para entablar una discusión sobre determinadas posturas y relaciones en la sociedad. Es un cuento que invita al lector a detenerse en la riqueza de las descripciones y provoca naturalmente un ambiente de reflexión sobre los ideales que construimos, asimismo, la forma como nos vemos y la forma como somos vistos. Te invito a que realices un ejercicio de producción textual.

Reflexiona Habrás observado la forma como se relacionan el periodista y el señor Nicomedes, tu actividad será proponer nuevas direcciones para esa narrativa, cuidado con los componentes textuales. Entre los posibles caminos a seguir, podrías atribuir al destino el acercamiento de los dos, por un lado el periodista es arrestado a razón de la carta enviada

unitins • letras • 6º PERÍODO

149

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

inconsecuentemente, generando cambios en la vida de las personas, entre las cuales encontramos al señor Nicomedes, por razones políticas sufre persecuciones después de la llegada de una carta a las televisiones locales. Esta sería una de las formas para conducir tu narrativa breve, claro que para ello utilizarás diálogos y descripciones más detalladas.

No podemos olvidar los aspectos gramaticales expuestos en el inicio de este apartado, es un buen momento para constatar el significado de algunos términos, así podremos identificar, según Masip (2004, p.147), los cambios semánticos como una consecuencia de las relaciones que se establecen entre los componentes de las oraciones señaladas: Cuando la cama quedó hecha y los presos se retiraron […]

permanecer

En el ejemplo anterior, el verbo quedar aparece como sinónimo de permanecer y es empleado para los tipos de sujeto que ser refieran a cosas u objetos.

Reflexiona ¿Qué tal buscar otro ejemplo de uso del verbo quedar en el texto? Acuérdate que debes explicarlo. […] y yo, el malo, el empedernido, me he quedado aquí, solo, completamente solo […]

Permanecer

En el empleo destacado el verbo quedar (se) se refiere a permanecer y tiene como sujeto al señor Nicomedes.

El uso del verbo quedar (se) puede asumir diferentes sentidos, a seguir te presentaremos algunos ejemplos. Los autos quedarán en este garaje.

Permanecer

La forma verbal subrayada tiene el valor de permanecer y es empleada generalmente con esa estructura cuando el sujeto es una cosa u objeto.

150

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Mañana me quedaré a dormir en la casa de María.

Permanecer

La estructura verbal subrayada tiene el valor de permanecer y es empleada con esa estructura cuando el sujeto es una persona. Trae más panes. Sólo quedan dos.

Restar

El verbo señalado tiene el sentido de restar y el sujeto son los panes. Hoy no queda nadie en casa.

Restar

El sentido del verbo subrayado es de restar y tiene como sujeto nadie. La calle quedó destruida tras la lluvia.

resultar

El significado del verbo señalado corresponde a resultar y tiene un objeto o cosa como sujeto. Marta se quedó impresionada al verla.

resultar

La estructura destacada tiene el sentido de resultar y el sujeto es Marta. El edificio queda cerca de aquí.

localización

El valor del verbo destacado corresponde a la localización del edificio, es decir, tiene como sujeto un lugar. Esa remera le queda muy bien con ese pantalón.

lucir

Esos anteojos te quedan muy grandes.

lucir

unitins • letras • 6º PERÍODO

151

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

El sentido del verbo quedar (se) en los dos casos corresponde a adecuarse un adorno, ropa, color de cabello, a alguien. La estructura generalmente es de pronombre OI + quedar y puede ser empleada con cosa o persona como sujeto. Quedé concertar

con José en ir a tomar un té. preposición

Julia y Mariana

quedaron

concertar

Correcto, quedamos

cita

¿Quedamos

cita

en venir a casa. preposición

en la entrada del cine.

preposición

a las 9h o a las 9h 30? preposición

El grupo irá al cine. Quedamos el martes.

encuentro

En los ejemplos anteriores hemos observado el uso del verbo quedar (se) con el sentido de concertar una cita, un compromiso o un encuentro. Otro aspecto que merece atención en su estructura verbal es la presencia de la preposición y algunas circunstancializaciones, refiriéndose a lugar, hora, determinada fecha entre otros referenciales.

Reflexiona Considerando los modelos y valores presentados anteriormente indica el sentido adecuado de los verbos destacados en las frases a seguir: 1. No necesitamos tomar un taxi; el centro comercial queda muy cerca de aquí. ______________________________________________________________ 2. Perdón, ¿dónde queda el cine oro? ______________________________________________________________ 3. Es mejor que vayas a hablar con Carlos, pues se quedó muy enojado contigo. ______________________________________________________________ 4. En el encuentro de la semana pasada no resolvimos todo; aún quedan algunos problemas. ______________________________________________________________

152

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

Respuestas 1. Localización, pues se refiere a la ubicación en relación a su orientación. 2. Localización, pues está relacionado a la localización del cine. 3. Resultado, producto de una acción. 4. Restar, parte de las actividades propuestas no se han realizado.

5.1 Algunos usos de los pronombres reflexivos Cuando su referencial es el sujeto, empleamos se en función de complemento indirecto o directo. El sujeto realiza y recibe la acción. En la circunstancia en que no sea el referente, aparecen complementos directos: la, las, lo y los. Complementos indirectos: le y les. Esta diferencia es fundamentalmente semántica y no sintáctica. En la ausencia de un sintagma nominal que cumpla la función de complemente directo el se asume ese papel, y cuando lo hay, asume la función de indirecto. El chico se ducha. quien ejecuta y recibe la acción Reflexivo, complemento directo, pues la acción es ejecutada y recae sobre el mismo individuo. Al hermano lo arregla su madre. recae la acción

quien ejecuta

No reflexivo, complemento directo, pues la ejecutora de la acción es su madre, y recae sobre otro individuo que es el hermano. La chica se lava la cara. quien ejecuta

recae la acción

Reflexivo, complemento indirecto, la existencia del sintagma nominal determina el complemento indirecto. A la chica le lava la cabeza su madre. recae la acción

quien ejecuta

No reflexivo, complemento indirecto, pues la madre hace la acción que recae sobre la chica.

unitins • letras • 6º PERÍODO

153

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

En algunas situaciones tiene el valor de factitivo, pues no se refiere al ejecutor de la acción, sino quien indirectamente participa, mediante las órdenes para la realización de la acción. Nos hicimos una casa en la ciudad. No significa que haya participado de la construcción de la casa, sino que haya contratado a los albañiles e ingenieros. La semana pasada me corté el cabello. No significa que haya participado directamente de la acción de cortar el cabello, sino que el peluquero lo haya hecho mediante sus órdenes. Vimos como el verbo quedar (se) puede asumir diferentes valores a partir del contexto en el cual esté implicado, también observamos el uso de los reflexivos como una forma de reconocerlos y comprender su sentido en la organización de las oraciones.

Rincón cultural El español centroamericano presenta algunas particularidades con el uso de los pronombres de tratamiento, por un lado encontraremos el uso de usted como marcador de distanciamiento, respeto o cortesía, lo que no se aleja radicalmente de la otra parte del mundo de hispanohablantes. Las particularidades saltan a nuestros ojos cuando que expresar solidaridad, familiaridad o afecto, pues existen tres modos de manifestarlo, utilizando las estructuras vos, usted y tú, conocidos también como voseo, tuteo o ustedeo. En países como El Salvador y Guatemala, además de la función pronominal, en determinadas circunstancias tiene valor expresivo en el final de la frase, en esas realidades el pronombre tú es más empleado como marcador de solidaridad. El uso de Usted en determinados contextos como marcador de familiaridad, ocurre en Parte de América Central, y generalmente entre jóvenes y personas mayores, sin embargo vamos a observar que ocurre un intercambio entre los tres pronombres en esa realidad de centroamericana. (PACHECO, 1996, p. 107).

En este capítulo leímos un texto de autor español Vicente Blasco Ibáñez de fines del siglo XIX, propusimos una reflexión sobre algunas de las escenas que son descriptas en la narrativa. En el apartado gramatical estudiamos algunos usos y los diferentes valores del verbo quedar (se), enfocando estructuras y sentidos, en la última parte nos detuvimos en los reflexivos. En la próxima clase continuaremos nuestro estudio sobre estructuras verbales y también estudiaremos

154

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

marcadores discursivos que indican pertenencia sin uso de posesivos y uso de se para expresar involuntariedad.

¿Cómo se dice? En algunas zonas rurales de El Salvador y Guatemala, encontramos variaciones de timbres de las vocales átonas: dispertar, sepoltura, escribir, dicir, escuro, menistro, fechuría. Situación contraria ocurre en algunas zonas territoriales de Costa Rica y El Salvador, el ensordecimiento de las vocales finales: noch…, puent…, La lengua se presente con sus diversas variantes. (PACHECO, 1996, p. 102).

Referencias IBAÑEZ, V. B. El funcionario. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov. br/download/texto/bk000047.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010. MASIP, V. Fonología y ortografía españolas: curso integrado para brasileños. Recife: Edições Bagaço, 2004. PACHECO, M. A. Q. El español de América Central. In: Manual de dialectología hispánica: el español de América. Barcelona: Ed. Ariel, 1996.

Anotaciones unitins • letras • 6º PERÍODO

155

CAPÍTULO 5 • Língua espanhola vi

156

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

Estrategias de lectura

Al escribir proyectas un mundo a tu medida. Jesús Fernández Santos

Introducción En el capítulo anterior presentamos el uso de algunas estructuras verbales con el verbo quedar (se), a la vez presentamos algunos usos de los reflexivos y como lectura tuvimos un cuento del escritor español Vicente Blasco Ibáñez. Tras la exposición sobre los temas desarrollados en el capítulo anterior, iniciaremos el sexto capítulo reflexionando sobre algunas acepciones de lectura, el lector y algunas estrategias para interactuar con el texto, a la vez presentaremos estructuras de involuntariedad con el uso de se, asimismo, analizaremos estructuras de pertenencia sin el posesivo. Una vez presentado el curso que seguiremos, conviene que busques en <http://intercentres.cult.gva.es/ieselclot/HTML/departaments/angles/lectura. htm>, algunas informaciones sobre estrategias de lectura. En esa página encontrarás orientaciones que pueden sumarse a la exposición que haremos en este capítulo, además de auxiliarte en tus lecturas. Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de reflexionar sobre algunas estrategias de lectura y la importancia del lector en la construcción significativa, uso de se con el valor de involuntariedad y recursos estructurales que signifiquen pertenencia sin el uso de posesivos. Ahora les invito a leer otro cuento de Horacio Quiroga. ¿Sabes lo que es una mordedura de culebra? ¿Ya la sufriste o conoces a alguien que la haya sufrido? En el cuento un hombre la ha sufrido. Léelo para saber que ha pasado con él después de una mordedura de yararacusú.

A la deriva El hombre pisó algo blanduzco, y en seguida sintió la mordedura en el pie. Saltó adelante, y al volverse con un juramento, vio una yararacusú que arrollada sobre sí misma esperaba otro ataque.

unitins • letras • 6º PERÍODO

157

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

El hombre echó una veloz ojeada a su pie, donde dos gotitas de sangre engrosaban dificultosamente, y sacó el machete de la cintura. La víbora vio la amenaza y hundió más la cabeza en el centro mismo de su espiral; pero el machete cayó de plano, dislocándole las vértebras. El hombre se bajó hasta la mordedura, quitó las gotitas de sangre, y durante un instante contempló. Un dolor agudo nacía de los dos puntitos violeta y comenzaba a invadir todo el pie. Apresuradamente se ligó el tobillo con su pañuelo y siguió por la picada hacia su rancho. El dolor en el pie aumentaba, con sensación de tirante abultamiento, y de pronto el hombre sintió dos o tres fulgurantes puntadas que como relámpagos habían irradiado desde la herida hasta la mitad de la pantorrilla. Movía la pierna con dificultad; una metálica sequedad de garganta seguida de sed quemante le arrancó un nuevo juramento. Llegó por fin al rancho, y se echó de brazos sobre la rueda de un trapiche. Los dos puntitos violeta desaparecían ahora en la monstruosa hinchazón del pie entero. La piel parecía adelgazada y a punto de ceder de tensa. Quiso llamar a su mujer y la voz se quebró en un ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo devoraba. – ¡Dorotea! – alcanzó a lanzar en un estertor. – ¡Dame caña! Su mujer corrió con un vaso lleno, que el hombre sorbió en tres tragos. Pero no había sentido gusto alguno. – ¡Te pedí caña, no agua! – rugió de nuevo. – ¡Dame caña! – ¡Pero es caña, Paulino! – protestó la mujer espantada. – ¡No, me diste agua! ¡Quiero caña, te digo! La mujer corrió otra vez, volviendo con la damajuana. El hombre tragó uno tras otro dos vasos, pero no sintió nada en la garganta. – Bueno; esto se pone feo – murmuró entonces, mirando su pie lívido y ya con lustre gangrenoso. Sobre la honda ligadura del pañuelo, la carne desbordaba como una monstruosa morcilla. Los dolores fulgurantes se sucedían en continuos relampagueos y llegaban ahora a la ingle. La atroz sequedad de garganta que el aliento parecía caldear más, aumentaba a la par. Cuando pretendió incorporarse, un fulminante vómito lo mantuvo medio minuto con la frente apoyada en la rueda de palo. Pero el hombre no quería morir, y descendiendo hasta la costa subió a su canoa. Se sentó en la popa y comenzó a palear hasta el centro del Paraná. Allí la corriente del río, que en las inmediaciones del Iguazú corre seis millas, lo llevaría antes de cinco horas a Tacurú-Pucú. El hombre, con sombría energía, pudo efectivamente llegar hasta el medio del río; pero allí sus manos dormidas dejaron caer la pala en la canoa, y tras un nuevo vómito – de sangre esta vez – dirigió una mirada al sol que ya trasponía el monte. La pierna entera, hasta medio muslo, era ya un bloque deforme y durísimo que reventaba la ropa. El hombre cortó la ligadura y abrió el pantalón con su cuchillo: el bajo vientre desbordó hinchado, con grandes manchas lívidas y terriblemente dolorido. El hombre pensó que no podría jamás llegar él solo a Tacurú-Pucú, y se decidió a pedir ayuda a su compadre Alves, aunque hacía mucho tiempo que estaban disgustados.

158

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

La corriente del río se precipitaba ahora hacia la costa brasileña, y el hombre pudo fácilmente atracar. Se arrastró por la picada en cuesta arriba, pero a los veinte metros, exhausto, quedó tendido de pecho. – ¡Alves! – gritó con cuanta fuerza pudo; y prestó oído en vano. – ¡Compadre Alves! ¡No me niegue este favor! – clamó de nuevo, alzando la cabeza del suelo. – En el silencio de la selva no se oyó un solo rumor. El hombre tuvo aún valor para llegar hasta su canoa, y la corriente, cogiéndola de nuevo, la llevó velozmente a la deriva. El Paraná corre allí en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros, encajonan fúnebremente el río. Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto, asciende el bosque, negro también. Adelante, a los costados, detrás, la eterna muralla lúgubre, en cuyo fondo el río arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua fangosa. El paisaje es agresivo, y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza sombría y calma cobra una majestad única. El sol había caído ya cuando el hombre, semi-tendido en el fondo de la canoa, tuvo un violento escalofrío. Y de pronto, con asombro, enderezó pesadamente la cabeza: se sentía mejor. La pierna le dolía apenas, la sed disminuía, y su pecho, libre ya, se abría en lenta inspiración. El veneno comenzaba a irse, no había duda. Se hallaba casi bien, y aunque no tenía fuerzas para mover la mano, contaba con la caída del rocío para reponerse del todo. Calculó que antes de tres horas estaría en Tacurú-Pucú. El bienestar avanzaba, y con él una somnolencia llena de recuerdos. No sentía ya nada ni en la pierna ni en el vientre. ¿Viviría aún su compadre Gaona en Tacurú-Pucú? Acaso viera también a su ex-patrón míster Dougald, y al recibidor del obraje. ¿Llegaría pronto? El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había coloreado también. Desde la costa paraguaya, ya entenebrecida, el monte dejaba caer sobre el río su frescura crepuscular, en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una pareja de guacamayos cruzó muy alto y en silencio hacia el Paraguay. Allá abajo, sobre el río de oro, la canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre sí misma ante el borbollón de un remolino. El hombre que iba en ella se sentía cada vez mejor, y pensaba entretanto en el tiempo justo que había pasado sin ver a su ex-patrón Dougald. ¿Tres años? Tal vez no, no tanto. ¿Dos años y nueve meses? Acaso. ¿Ocho meses y medio? Eso sí, seguramente. De pronto sintió que estaba helado hasta el pecho. ¿Qué sería? Y la respiración también... Al recibidor de maderas de míster Dougald, Lorenzo Cubilla, lo había conocido en Puerto Deseado, un viernes santo... ¿Viernes? Sí, o jueves... El hombre estiró lentamente los dedos de la mano. – Un jueves... Y cesó de respirar. Horacio Quiroga (Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bk0 00163.pdf>).

unitins • letras • 6º PERÍODO

159

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

Diferentemente do los capítulos anteriores, no les voy a dejar conducir el barco de la decodificación e interpretación solos, les presentaré algunos conceptos sobre lectura, a la vez algunas estrategias que puedan auxiliarlos en su labor docente.

6.1 Lectura y estrategias Solemos escuchar de todos los involucrados en nuestra formación frases como ¡leer es muy importante!, ¡debes leer!, ¡para mejorar tu producción textual tienes que leer! Ninguna está mal, sin embargo leer es algo que requiere algunos pasos, poco conocidos o tal vez no considerados por diversas razones. Iniciemos nuestro camino con preguntas como ¿qué significa leer? ¿para qué leer? y principalmente, ¿cómo leer? Las respuestas para esas preguntas deben considerar como punto inicial algunos de los elementos que están involucrados en el proceso de lectura. Empecemos por el autor, una figura que por medio de sus idiosincrasias con implicaciones contextuales y sistémicas de la lengua, construye por medio del discurso su representación mental. Algunas son extremamente complejas, otras no requieren del lector un conocimiento previo tan profundizado, sin embargo su protagonismo como decodificador y edificador de sentido en la lectura es fundamental. Presentada una idea inicial, podemos proponer algunas respuestas a las preguntas anteriores, entre las cuales iniciamos con una acepción para leer, actividad que requiere del lector una sintonía con el tema, el sistema lingüístico empleado por el autor, en algunas circunstancias reconocer y contextualizar el autor, asimismo reconocer, reproducir y significar lo que está dicho y lo no dicho, es decir la lectura es una constante resignificación protagonizada por el lector. El sentido de lectura ha sido objeto de muchas investigaciones en diversas instituciones de enseñanza, nuestro propósito no es agotar el tema, incluso porque no vamos a conseguirlo, pero proponer algunas orientaciones que puedan facilitar la lectura y las actividades que, como profesor o futuro profesor, propones en el aula. Esperamos que todo lector analice, critique, resinifique las informaciones al contextualizarlas, manifieste su placer mediante un texto o lo rechace a razón de su ideología, pero la interacción motivará una reacción. Podemos trabajar con anticipaciones e hipótesis a lo largo de nuestra lectura, es una forma de dialogar con el texto, pues ponemos como referenciales de contrapunto nuestras experiencias, creencias y conceptos que nos definen como sujeto. El título, el autor, el soporte o medio de vehiculación, el género textual, la tipología textual, la forma como está dispuesto el texto y la organización de las informaciones.

160

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

¿Qué les parece empezar con el título? Generalmente es algo que el autor utiliza para provocar y estimular nuestra curiosidad, asimismo es un adelantamiento de lo que posiblemente veremos, caso continuemos la lectura, es decir, es abrir la puerta ofreciendo pocas informaciones sobre lo que encontraremos.

Reflexiona A mí me encanta la práctica, imagino que quieran empezar a ejercitar ese diálogo con el texto, es un momento para considerar las orientaciones, entablar un diálogo con el autor. No se vayan a olvidar de la importancia que ustedes tienen a la hora de construir el significado del texto, por ello mucha atención y disciplina.

6.2 Involuntariedad con el uso de se En la mayoría de las veces empleamos frases que expresan nuestra involuntariedad en algunas situaciones, es decir, algo ocurre y estamos implicados, sin embargo no tuvimos la intención. Además de esas estructuras, encontramos el se, una partícula que expresa la involuntariedad del sujeto sobre el acontecimiento. Ejemplo Estaba comiendo un perro caliente y se me cayó de las manos.

singular

involuntariedad

El verbo caer está en singular pues concuerda con el perro caliente que en esa circunstancia es la cosa afectada. A seguir te presentaremos algunas estructuras para que comprendas el uso de se como involuntariedad. A José

Persona afectada

descompuso

el auto.

pronombre de OI

Verbo en 3ª persona

singular

Involuntariedad

singular

Acontecimiento involuntario

unitins • letras • 6º PERÍODO

161

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

A los brasileños

Personas afectadas

les

nota

el acento al hablar.

pronombre de OI Verbo en 3ª persona

Involuntariedad

singular

Acontecimiento involuntario

A vosotros

Personas afectadas

han perdido

pronombre de OI

los recibos.

Verbo en 3ª persona

plural

Involuntariedad

Acontecimiento involuntario

A los chicos

Personas afectadas

les

rompieron

pronombre de OI

Verbo en 3ª persona

Personas afectadas Involuntariedad

los vasos.

plural

Acontecimiento involuntario

Otras estructuras que indican involuntariedad. Ejemplos: El

tiempo

nos acaba,

debemos apurarnos.

involuntariedad acontecimiento involuntario

No dejes que los animales

te escapen al campo.

involuntariedad

acontecimiento

Se te estropeará la falda si la lavas con jabón azul.

162

6º PERÍODO • letras • unitins

plural

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

¿No se les ha ocurrido un plan mejor? Se me olvidó cerrar el candado. Nuestras llaves se nos han perdido en la multitud. Esa mugre se le ha pegado a Jorge. Por el gusto de la comida, se me ha quemado un poco. Con la falda transparente se te ve la ropa interior.

Reflexiona Considerando las explicaciones anteriores, te presentamos algunas frases para que puedas practicar. Transforma las oraciones voluntarias en involuntarias. Observa el ejemplo. Han apagado el incendio. Se les ha apagado el incendio Paré el motor del avión. ___________________________________________ Ha estropeado el equipo de sonido._________________________________ Quemaste el estofado. ____________________________________________ Partieron los cristales al medio. _____________________________________ Han pinchado la pelota. ___________________________________________ Posibles respuestas Se me paró el motor del avión. Se le ha estropeado el equipo de sonido. Se te ha quemado el estofado. Se les partieron los cristales al medio.

6.3 Posesivo dativo Nuestra primera actitud para comprender este contenido es definir el posesivo dativo. Sobre ese tema Dimitrescu (1990, p. 404) afirma que es la construcción gramatical en la que un clítico pronominal en dativo actúa como correferencial con un Sintagma Nominal, el cual entra en una relación semántica de posesión con otro SN de la misma oración. Un ejemplo: Juan

cortó el

Clítico pronominal

pelo a

María.

Sintagma nominal

en dativo

unitins • letras • 6º PERÍODO

163

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

Observemos que entre “el pelo” y “a María” existe una relación semántica de posesión, es decir, el pelo es el objeto poseído por María, que a la vez es diferente del sujeto Juan. Vamos a otros ejemplos:

arregala

Clítico pronominal

los cabellos el miesmo peluquero de siempre. Sintagma nominal

en dativo Relación semántica de posesión entre los cabellos y El pronombre que se refiere a mis cabellos.

han

llenado

Clítico pronominal

la casa

de animales.

Sintagma nominal

en dativo Relación semántica de posesión entre la casa y el pronombre que se refiere a vuestra casa.

Más ejemplos: Le

sellaron los

papeles.

La relación semántica de posesión ocurre entre el/ella/usted y los papeles (sus papeles).

6.3.1 Forma reflexivas En este contexto el poseedor es el sujeto, ejemplo: Te

operaste la

boca.

Jorge

se tiñó el

cabello.

Esa estructura es la más empleada para referirse a las partes del cuerpo, acciones y pertenecías personales.

164

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

Reflexiona Teniendo en cuenta los conceptos y explicaciones sobre el posesivo dativo, relaciona las frases de la primera columna con las de la segunda columna y añade los pronombres correspondientes. a) Hoy se dedicó a preparar su equipaje. ( ) ___ ensuciaron varias fotos. b) Deberías escribir el texto para la noche. ( ) no ____ ha pagado el cheque. c) Tuve un sorpresa desagradable en el banco: ( ) ____doblé varias remeras. d) _____ lastimé el ojo. ( ) ¿Ya ______ arreglaron el ordenador? e) Mis amigos se pusieron a jugar con mi balón ( ) Preferí no pintar ____ los ojos. Las posibles respuestas son La secuencia de las letras es: e, c,a,b, d. La secuencia de los pronombres es Me ensuciaron varias fotos. No me ha pagado el cheque. Se dobló varias remeras. Me lastimé el ojo. Me arreglaron el ordenador.

A modo de concluir, la importancia de la lectura en nuestra formación es algo indiscutible, repensarla y comprender ese proceso es fundamental para aprovecharlo mejor, así podremos interpretar y comprender estructuras como el posesivo dativo y la involuntariedad de se.

Rincón cultural El castellano boliviano está condicionado por la geografía boliviana como variante dialectal de español, presenta tres regiones en las cuales encontramos varios tipos dialectales determinados, en gran medida, por la influencia del sustrato, por el bilingüismo y por las consecuencias emergentes de las lenguas en contacto en las tres zonas. En la 1ª zona que abarca la región andina centro y sudoccidental comprendiendo los departamentos de La Paz, Oruro, Cochabamba, Potosí y Chuquisaca encontraremos un castellano que se mezcla con el aimara, en algunas regiones el castellano que se mezcla con el quechua. En la segunda zona, región de los departamentos Pando, Bení y Santa Cruz, entre las lenguas que influencian el castellano están: el tupi-guaraní, chimán, ignaciano, trinitario, quechua, movima y yuracaré. En la tercera zona, que comprende el departamento de Tarija con influjos de las lenguas quechua, mataco y guaraní (ALVAR, 1996, p.173).

unitins • letras • 6º PERÍODO

165

CAPÍTULO 6 • Língua espanhola vi

En este capítulo leímos un texto de Horacio Quiroga, utilizándolo para una reflexión sobre los conceptos de lectura, lector y autor, comentando la importancia de la sintonía y el papel de resinificación a partir de las comparaciones entre los referenciales del autor del texto y su lector. Además, estudiamos estructuras y conceptos que explican las relaciones de involuntariedad construidas con la partícula se, en la última parte del aparto nos detuvimos en las expresiones y su formación con el dativo posesivo. En la próxima clase continuaremos nuestro estudio retomando y profundizando nuestros estudios sobre el plano lingüístico, dando énfasis a algunos aspectos gramaticales estudiados anteriormente, de paso, lectura e interpretación de textos que servirán como trasfondo para nuestras reflexiones.

¿Cómo se dice? El superdialecto central andino En la zona central andina, suele conservar la s implosiva, pero también la aspiración de la s, tanto intervocálica como posvocálica. Por otro lado, frecuentemente se llega a elidir la s intervolcálica, ejemplo nehesita, nohotros, noótros. Otro rasgo interesantes es la preservación de la identidad fonológica de r y l, conservando la r final y solo en zonas próximas al surperdialecto costeño se da la n velar. (MONTES, 1996, p. 138).

Referencias DIMITRESCO, D. El dativo posesivo en español y en rumano. Disponible en: <http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/2358062 0981225 075343679/p0000001.htm#I_0_> accedido el: 18 enero de 2010>. MONTES, J. J. Argentina-Uruguay. In: Manual de dialectología hispánica: el español de América. Barcelona: Ed. Ariel, 1996. QUIROGA. H. A la deriva. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/bk000163.pdf>. Accedido el: 18 ene. 2010.

Anotaciones 166

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

Usos de la lengua

No se es escritor por haber elegido decir ciertas cosas, sino por la forma en que se digan. Jean Paul Sartre

Introducción En el capítulo anterior presentamos estructuras implicadas en la elaboración de de la relación semántica de dativo posesivo, otro tema desarrollado ha sido el se de involuntariedad, en la introducción del capítulo tuvimos un texto de Horacio Quiroga y a la vez, entablamos una exposición sobre el concepto de lectura y los implicados en la construcción del significado del texto. En este último capítulo retomaremos algunos temas mediante actividades y textos, una buena oportunidad para retomar discusiones y profundizar aún tus estudios sobre la lengua española. Te invitamos a que revisites los capítulos anteriores y utilices una gramática para auxiliarte.

Para saber más Son diversas las combinaciones entre elementos que componen la oración, reforzando la funcionalidad del lenguaje, cuando pensamos que el cambio u organización de los componentes de un periodo pueden establecer nuevos rumbos significativos. A seguir te presentamos una dirección que puede auxiliarte en la comprensión del tema en este capítulo. En ese apartado encontrarás explicaciones sobre situaciones, combinaciones e interpretaciones del uso del verbo quedarse en determinados contextos. Accédelo y analiza los ejemplos presentados: <http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas/ARCHIVO-Foro/Quedar-quedarse.htm>.

Al concluir esta clase, esperamos que seas capaz de emplear los temas gramaticales estudiados a lo largo de este cuaderno de contenidos. En este capítulo te presentamos un texto del gran escritor estadounidense Edgar Allan Poe. Se trata de una descripción de los más variados tipos humanos que nos lleva a reflexionar sobre la vida, la propia condición humana.

unitins • letras • 6º PERÍODO

167

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

El hombre de la multitud Con razón se ha dicho de cierto libro alemán que es “lässt sich nicht lesen” (que no se deja leer). De igual modo existen algunos secretos que no se dejan descubrir. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirándoles con ojos lastimeros. Que mueren con la desesperación en el alma y opresiones en la garganta que no permiten ser descritas. De vez en cuando, la conciencia humana soporta cargas de un horror tan pesado que sólo pueden arrojarse en la misma tumba. De este modo, la mayoría de las veces queda sin descubrir el fondo de los crímenes. No hace mucho tiempo, al declinar el día de una tarde otoñal, me encontraba yo sentado junto a la gran cristalera en rotonda del café D..., en Londres. Había pasado varios meses enfermo, pero ahora me hallaba convaleciente y al recuperar las fuerzas me sentía en uno de esos felices estados de ánimo que constituyen precisamente, el reverso del tedio; estados de ánimo de una gran agudeza, cuando la película de la visión mental desaparece y el intelecto electrificado sobrepasa con mucho su condición normal, del mismo modo que la razón viva y la voz pura de Leibniz supera la retórica débil y confusa de las Geórgicas. Simplemente respirar era una delicia y obtenía un placer positivo incluso de las fuentes que originariamente lo son de dolor. Me sentía tranquilo y con un profundo interés por todo. Con un cigarro en la boca y un periódico sobre mis rodillas, había estado distrayéndome gran parte de la tarde, ora recorriendo los anuncios, ora observando la mezclada concurrencia del establecimiento, sin dejar, de vez en cuando, de atisbar la calle a través de los ventanales empuñados por el humo. Esta última era una de las vías principales de la ciudad y durante todo el día rebosaba de animación. Conforme iba haciéndose de noche, el gentío aumentaba. Cuando se encendieron las luces, dos densas y continuas corrientes de transeúntes comenzaron a entrar y salir del establecimiento. Nunca me había encontrado en una situación como aquélla y, por tanto, aquel mar tumultuoso de cabezas humanas me llenaba de una emoción deliciosamente nueva. Dejé de prestar atención a lo que sucedía en el interior del hotel para absorberme de lleno en la contemplación del exterior. Al principio mis observaciones adoptaron un cariz abstracto y general. Miraba a los transeúntes en masa y pensaba en ellos como formando una unidad amalgamada por sus características comunes. Pronto, sin embargo, descendí a los detalles y observé con minucioso interés las innumerables variedades de tipos, vestidos, aires, portes, aspectos y fisonomías. La gran mayoría de los que pasaban tenían el aire satisfecho de gente ocupada y su única preocupación parecía ser la de abrirse paso entre la muchedumbre. Llevaban las cejas fruncidas y volvían sus ojos rápidamente en todas direcciones. Cuando eran empujados por otros transeúntes no daban el menor signo de impaciencia, sino que se componían un poco la ropa y continuaban su camino. Otros, todavía una gran mayoría, se movían intranquilos, mostraban el rostro enrojecido y hablaban

168

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

gesticulando consigo mismo, como si precisamente se encontraran aislados por la misma densidad de la concurrencia que les rodeaba. Cuando se veían obstaculizados en su avance, esta gente dejaba pronto de murmurar para sí, pero doblaban sus gestos y esperaban con una sonrisa ausente e inexpresiva en los labios el paso de las personas que impedían el suyo. Si les empujaban, se disculpaban con una inclinación ante los mismos que les habían empujado y parecían abrumados por la confusión. En estos dos grupos que he señalado no había nada especialmente característico. Sus prendas de vestir pertenecían a esa clase que se ha dado en llamar, decente. Sin lugar a dudas, se trataba de familias distinguidas: comerciantes, abogados, hombres de negocios, rentistas, los eupátridas y la clase media de la población, gente empleada y gente ocupada en sus mismos negocios. Todos ellos no llamaban demasiado la atención. La tribu de los empleados era inconfundible, y yo en este punto distinguía dos grupos muy marcados. Por un lado, los jóvenes empleados de casas florecientes, jóvenes de chaquetas ajustadas, botines brillantes, cabello engomado y labios desdeñosos. Dejando aparte un cierto empaque que yo me atrevía a llamar de mesa de despacho, a falta de otra palabra, las maneras de esta clase de personas me parecían un exacto facsímil de las que se habían considerado como la perfección del buen tono cerca de doce o dieciocho meses antes. Usaban la gracia de desecho de la aristocracia, y ésta, pienso, puede ser la mejor definición de los mismos. Los altos empleados de firmas sólidas resultaban inconfundibles. Se les conocía por sus chaquetas y pantalones blancos o marrones, diseñados para sentarse cómodamente, con corbatas negras y chalecos del mismo color, zapatos anchos y de sólida apariencia. Todos eran algo calvos y sus erguidas orejas, a causa de sostener los palilleros, habían adquirido el hábito de separarse en sus extremidades superiores. Me di cuenta de que al quitarse o ponerse el sombrero, siempre utilizaban las dos manos y que usaban relojes de cortas cadenas de oro de un modelo sólido y anticuado. Tenían la afectación de la respetabilidad, si es que realmente puede existir una afectación tan honorable. Había muchos individuos de aspecto osado a quienes pronto reconocí como pertenecientes a la raza de los rateros elegantes que infestan todas las grandes ciudades. Vigilé con atención a esta calaña y me resultó difícil imaginar cómo podrían ser confundidos por caballeros por los mismos caballeros. Los puños de sus camisas, demasiado salientes, y sus aires de excesiva franqueza, habrían bastado para delatarlos. Los tahúres, de los que identifiqué no pocos, eran todavía más fáciles de reconocer. Usaban gran variedad de trajes, desde el tramposo camorrista con chaleco de terciopelo, corbata de fantasía, cadena dorada y botones de filigrana, hasta el clérigo expulsado, tan parcamente vestido que nadie podía estar más alejado de sospechar de él. Todos, no obstante, se distinguían por cierto color moreno de su curtido cutis, por un apagamiento de los ojos y por la palidez de sus labios apretados. Además, había también otros dos rasgos, por los cuales yo siempre los distinguía: una tonalidad baja y cautelosa en la conversación y un pulgar excesivamente estirado, hasta formar ángulo recto con los demás dedos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

169

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

Muy a menudo, en compañía de aquellos pícaros, he observado otra clase de hombres algo diferentes en sus costumbres, pero, en definitiva, pájaros del mismo plumaje. Se les podría definir como caballeros que viven del cuerno. Parecen dividirse en dos batallones para devorar al público: el de los dandys y el de los falsos militares. En el primer grupo los rasgos característicos son: cabellos largos y sonrisas; en el segundo, levitas y ceños fruncidos. Descendiendo en la escala de lo que se llama nobleza, encontré temas de meditación más oscuros y profundos. Vi traficantes judíos con ojos de halcón que brillaban en unas caras cuya única expresión era de abyecta humildad. Porfiados mendigos profesionales que apartaban a los pobres de mejor aspecto y a quienes sólo la desesperación les había lanzado en medio de la noche a implorar caridad. Inválidos débiles y depauperados a quienes la muerte había señalado con su mano y que se retorcían y se tambaleaban entre la muchedumbre, mirando suplicantes a todas partes como en busca de alguna posibilidad de consuelo, de alguna esperanza perdida. Modestas jóvenes que volvían de una larga y prolongada labor hacia un hogar sin alegría y que retrocedían, más temerosas que indignadas, ante las miradas de los rufianes, cuyo contacto directo no podían evitar a pesar suyo. Prostitutas de todo género y edad: inequívocas bellezas en toda la flor de su feminidad que hacían recordar la estatua de Luciano, estatuas cuya superficie era como el mármol de Paros y cuyo interior estaba lleno de inmundicias; la repulsiva, completamente hundida en el fango; la arrugada y pintarrajeada bruja que intenta una última apariencia de juventud; la que es todavía una niña de formas sin modelar, pero que ya está entregada a las terribles coqueterías de su tráfico y ardiendo con feroz ambición por verse colocada al nivel de las mayores en el vicio... Borrachos innumerables e indescriptibles, unos harapientos y llenos de remiendos, haciendo eses, desarticulados, con caras tumefactas y ojos empañados; vestidos otros con trajes, aunque ya ajados y sucios, de aire fanfarrón y caras rubicundas, llevando los que en su día debieron ser buenos y que entonces estaban escrupulosamente bien cepillados; hombres que caminan con paso que resulta de una firmeza y elasticidad fuera de lo común, pero cuyos rostros están espantosamente pálidos y cuyos ojos brillan feroces y enrojecidos mientras procuran asirse con manos temblorosas a cualquier objeto que … (Fragmento retirado en: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=6791>).

Tras la lectura del cuento de Edgar Allan Poe, te invitamos a reflexionar sobre algunos de los aspectos textuales para una mejor comprensión de la lectura. En el capítulo anterior presentamos un guión con orientaciones, ¿qué tal empezar a utilizarlas? Como primer ejercicio, puedes presentar tus impresiones sobre ese fragmento, después realiza una investigación sobre el autor, es una manera de acercarte

170

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

y ampliar las posibilidades que puedan sumarse para entenderlo. Para ello te recomendamos que visites el sitio: <http://www.biografiasyvidas.com/ biografia/p/poe.htm>. Es un buen inicio. En ese apartado encontrarás algunas informaciones sobre su vida personal, sus actividades laborales, algunas de las obras públicas. Asimismo, es interesante conocer otros textos del autor, como el famoso “Filosofía de la composición”. En esta página <http://www.pinturayartistas. com/filosofia-de-la-composicion-de-edgar-allan-poe>, encontrarás informaciones sobre la obra y algunos rasgos definidores de un buen texto literario. Y para encerrar, puedes hacer una reseña comercial. Vamos a explicártelo ahora. Las primeras condiciones que debes tener en cuenta son el estímulo y la provocación del lector, pues debes convencerlo a leer ese libro, a la vez resumir la historia del cuento, dejando al lector curioso y con ganas de explotar los labirintos de esa narrativa, no debes ser muy extenso, no ultrapasar una página, ahora que ya lo sabes, vamos a poner en marcha nuestra actividad. Vamos a iniciar la reseña y deberás continuarla. Concebido por Edgar Allan Poe, el cuento El Hombre de la multitud, presenta la realidad de un observador atento a las masas que circulan por las calles. En determinados momentos de la narrativa podemos reflexionar sobre descripciones que nos conducen a la elaboración de conceptos entre la colectividad anónima y la individualidad enigmática, fruto de los avances y las transformaciones sociales, una lectura como esta es obligatoria para … Bien, tienes el inicio de la reseña, continúala. Como el objeto de este capítulo es reflexionar sobre los contenidos estudiados a lo largo del curso, más específicamente los desarrollados este semestre, conviene llevar a cabo nuestro reto. En el primer capítulo explicamos el uso de algunos verbos de actitud, ¿te acuerdas? Muy bien, las estructuras tienen implícitas las cargas semánticas, es decir, estructuras a las que echamos un vistazo y requieren un análisis más detenido, pues tienen una significación más compleja. El texto inicial es un terreno muy adecuado para ejercitarlas. Voy a presentar un modelo y ustedes deben buscar otros ejemplos, además de contestar a los ejercicios que proponemos a seguir. Actividad 1 1. No esperaban que fueran inconfundibles. (no esperaban, eran inconfundibles) 2. Parecen dividirse en dos batallones para devorar al público: el de los dandys y el de los falsos militares. Esperan dividirse en dos batallones para devorar al público: el de los dandys y el de los falsos militares.

unitins • letras • 6º PERÍODO

171

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

(ellos esperan, ellos se dividen) Ahora te toca a ti buscar en el texto oraciones y adaptarlas. Actividad 2 Pon el verbo en la forma correspondiente y explica la actitud. a) Espero que la calidad y no la cantidad ___________ (ser) la prioridad de todos en la empresa. b) No quiero que _______________ (volver) a atender los llamados diciendo ¡sí!, ¡tienen que decir el nombre de nuestra empresa! c) Prefiero que ____________ (terminar) sus actividades extras hoy. Posible respuesta • Sea, el sujeto quiere que la calidad sea el principal objetivo y no la cantidad. • Vuelvan, el sujeto quiere que digan el nombre de la empresa siempre que atiendan los llamados. • Terminen, el sujeto efectivamente quiere que terminen las actividades extras hoy. El próximo tema son las oraciones coordinadas y las subordinadas, para retomar este contenido retiraremos ejemplos del texto o haremos adaptaciones, después los explicaremos. Cuando se encendieron las luces, dos densas y continuas corrientes de

oración subordinada

oración principal

transeúntes comenzaron a entrar y salir del establecimiento. La oración subordinada está circunstancializando y depende de la primera para preservar su sentido, mientras que la segunda se caracteriza como principal pues es independiente en su sentido, es decir, estando sola no comprometerá su sentido. Oración coordinada

Conjunción coordinada de adición

Vigilé con atención a esta calaña y me resultó difícil imaginar cómo podrían ser confundidos por caballeros por los mismos caballeros Oración coordinada

172

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

Las dos oraciones son independientes y tienen una relación de coordinación pues tienen la misma categoría sintáctica y son unidas por una conjunción. A seguir analizaremos una oración y posteriormente te presentamos ejercicios. O

O (SV)

O SN V

SN Nombre

Nexo D

Juan

leía la

revista

Jorge

escuchaba

música.

Mariana vino pero llegó tarde. Posibles respuestas: O

O (SV)

O SN

V Nexo

Nombre

Sadv

Adv

Mariana vino

pero

(ella)

llegó tarde.

El próximo tema es el uso del verbo quedar (se) y sus diferentes sentidos, pues como estudiamos en el capítulo 5, generalmente ese verbo asume el valor de permanecer, restar, resultar, locarlizarse, adecuarse a algo o a alguien, concertar un compromiso, encuentro o cita. Hemos retirado un ejemplo del texto, obsérvalo:

unitins • letras • 6º PERÍODO

173

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

De este modo, la mayoría de las veces queda sin descubrir el fondo de los crímenes.

Permanecer

El sentido del verbo quedarse en el periodo retirado del cuento de Poe, es de permanecer, es decir, la mayoría de los crímenes permanece sin descubrir el fondo. Busca en el texto estructuras en que puedas realizar las debidas adaptaciones para ejemplificar el uso de quedar (se). Posibles respuestas. “De igual modo existen algunos secretos que no se dejan descubrir. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirándoles con ojos lastimeros.” De igual modo quedan algunos secretos a descubrirse. Hay hombres que mueren por la noche en sus camas, estrechando las manos de sus espectrales confesores y mirándolos con ojos lastimeros. En la adaptación cambiamos el verbo existir, que tiene el valor de confirmación de algo, y colocamos el verbo quedar con el sentido de restar. Actividad Completa las oraciones a seguir y explica el valor que asume el quedar (se). a) Según las previsiones, en Haití miles de personas todavía __________ bajo los destrozos. ______________________________________________________________ b) Tras las acusaciones, el presidente de la república ha __________ sin argumentos coherentes. ______________________________________________________________ c) El uniforme que nos dieron es diminuto y _______________ muy corto, es decir, inadecuado. ______________________________________________________________ d) ¿A qué hora ____________________? Pues vamos, tienes que apurarte, necesitamos llamar un taxi. __________________________________________________________________ Posibles respuestas: a) Quedan, en el sentido de restar, todavía restan personas. b) Quedado, ha quedado sin algo, no tiene argumentos. c) Nos queda, se refiere a la ropa adecuarse.

174

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

d) Quedamos, se refiere a concertar un compromiso. Por lo tanto, hemos observado la importancia de algunos temas y elaborado algunas actividades que han servido para revisarlos y a la vez profundizarlos.

Rincón cultural Si en Buenos Aires una mujer quiere comprarse un vestido y pregunta dónde hay un comercio de modas, recibirá la siguiente respuesta: Siga esta vereda (acera), y a las cinco cuadras (manzanas) ha de ver un negocio que tiene polleras (faldas) y sacos (chaquetas) en la vidriera (escaparate). Un español va a México y para el desayuno le ofrecen bolillos, humildes panecillos que no hay que confundir con las teleras, en Guadalajara llamadas virotes y en Veracruz cojinillos. Al salir del bar puede decidirse a tomar un camión (ómnibus, que en Puerto Rico o Cuba llaman la guagua) o si llama al ruletero (taxista que da más vueltas por la ciudad que una ruleta). A no ser que alguien le ofrezca amistosamente un aventoncito (un empujoncito), que es una manera muy cordial de acercarle al punto de destino. En Venezuela a esta clase de empujoncito se le llama colita, y en Puerto Rico, un pon. Si quiere limpiarse los zapatos en la calle en México, tiene que recurrir a un bolero que se los bolea en un santiamén (Cantinflas ha hecho una película famosa con el título de El bolero de Raquel). Si llama por teléfono en México, apenar descolgar el auricular oye ¡bueno!, lo que le parece una aprobación un poco precipitada. Pasea por la ciudad y le llaman la atención los letreros se renta por todas partes (se venden coches, pisos, casas, etc.). Otros anuncios: ventas al mayoreo y al menudeo; ricas botanas todos los días (lo que español se llaman tapas; en Argentina, ingredientes; en Venezuela, pasapalos). En México se ven establecimientos llamados tlapalerías (venta de toda clase de pinturas, en alemán se diría ‘Farbenhandlund’; incluye también ferretería), misceláneas (tiendas de quincalla), rosticerías. Si te ha gusta, accede al texto completo en: <http://culturitalia.uibk. ac.at/hispanoteca/kulturkunde-la/el%20espa%C3%B1ol%20americano. htm>; encontrarás más informaciones sobre ese tema.

En este capítulo leímos un texto del autor estadounidense Edgar Allan Poe, a la vez, desdoblamos actividades relacionadas a la interpretación textual, así como la práctica de la expresión escrita. En el apartado gramatical estudiamos algunos usos de los verbos de actitud, de paso los diferentes valores del verbo quedar (se), enfocando estructuras y sentidos, también las relaciones de coordinación y subordinación mediante actividades de análisis estructural. No

unitins • letras • 6º PERÍODO

175

CAPÍTULO 7 • Língua espanhola vi

podemos olvidar la producción de la reseña enfocando el cuento de Poe y las estrategias para componerla. En la parte final del capítulo nos detuvimos en las características consonantales en Antillas, asimismo, en un conjunto de palabras, traduciendo la idea de las variantes y sus aportes lingüísticos, un continente lleno de diferencias.

¿Cómo se dice? Entre algunas de las características del consonantismo en Antillas están la realización labiodental fricativa sorda [f], en convivencia con la variante bilabial [ ], favorecida por el diptongo /ué/, como en [ wéra] fuera, [ wé] fue, [ wégo] fuego, [ wérsa] fuerza. La antigua aspiración de la f- latina ha quedado en palabra propias del español de Puerto Rico como las formadas sobre humo o huir, del tipo [ah már]. (PACHECO, 1996, p. 102).

Referencias LÓPEZ, J. F. El español de América. Disponible en: http://culturitalia.uibk.ac.at/ hispanoteca/kulturkunde-la/el%20espa%C3%B1ol%20americano.htm. Accedio en: 28 ene. 2010. PACHECO, M. A. Q. El español de América Central. In: Manual de dialectología hispánica: el español de América. Barcelona: Ed. Ariel, 1996. POE, E. A. El Hombre de la multitud. Disponible en: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=6791>. Accedido el: 18 ene. 2010.

Anotaciones 176

6º PERÍODO • letras • unitins

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos Revisão Linguístico-Textual Gerente de Divisão de Material Impresso

Kyldes Batista Vicente Silvéria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva

Revisão Digital

Leyciane Lima Oliveira Rogério Adriano Ferreira da Silva

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

PRODUÇÃO EDITORA EADCON

Neste caderno, estudaremos as manifestações literárias da Era Colonial, mais o Romantismo brasileiro, manifestação da Era Nacional. O Padre José de Anchieta será o foco da primeira época; Gregório de Matos (Boca do Inferno) e Padre Antônio Vieira serão estudados no Barroco; Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga serão objeto do Arcadismo; Gonçalves Dias, Álvares de Azevedo, Castro Alves (no gênero lírico) e José de Alencar e Manuel Antônio de Almeida (na prosa de ficção) serão temas do Romantismo. Não pretendemos esgotar aqui nenhuma discussão sobre temas e aspectos característicos da Literatura brasileira. Objetivamos, no entanto, despertar seu interesse para essa área do conhecimento que, além de assegurar a expansão de sua cultura, gratifica-o com um prazer inefável: o prazer estético. Desejo a você bons estudos e bom proveito ao longo dos sete capítulos. Prof.ª Kyldes Batista Vicente

Apresentação

Tradicionalmente, a História da Literatura Brasileira divide-se em duas grandes eras, por sua vez estruturadas por meio de diferentes épocas. A Era Colonial, compreendida entre os anos de 1500 e 1808/1836, trata das manifestações literárias do Período Colonial, subdividindo-se nas seguintes épocas: Literatura de Informação e Literatura Jesuítica (1500-1601), Barroco (1601-1768) e Arcadismo (1768-1836). A Era Nacional, compreendida entre os anos de 1836 aos nossos dias, estuda as manifestações literárias do Brasil a partir da proclamação de sua independência cultural, subdividindo-se, por sua vez, nas seguintes épocas: Romantismo (1836- 1881), Realismo (1881-1902), Simbolismo (1893-1922), Pré-Modernismo (1902-1922) e Modernismo (1922 à atualidade, inclusas as tendências contemporâneas).

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Literatura de Informação, Literatura Jesuítica e Barroco

Introdução O sentimento nativista é uma das constantes fundamentais da evolução da Literatura brasileira, é, portanto, uma de suas principais características. Esse traço cultural é que fundamenta o paralelo que podemos fazer entre as manifestações literárias do Brasil Colônia e as de Portugal colonizador, para chegarmos ao verdadeiro autor ou escritor brasileiro. Neste capítulo, deteremos nosso olhar nos aspectos que fundamentam esse sentimento, consideraremos que a Literatura brasileira da Era Colonial não é um simples prolongamento da Literatura portuguesa, mas uma produção artística que lança suas raízes e constrói seu caminho rumo à emancipação que se dará com o advento do Romantismo. Para que você possa compreender os aspectos histórico-estéticos dos primórdios da Literatura brasileira e do Barroco e discutir traços característicos da obra de Padre José de Anchieta, Padre Antônio Vieira e Gregório de Matos, faz-se necessário que disponha de informações básicas da história do Brasil dos séculos XVI e XVII.

1.1 Literatura de Informação e Literatura Jesuítica: aspectos históricos A descoberta do Brasil foi consequência do expansionismo mercantilista europeu: atendeu aos interesses econômicos da monarquia absolutista portuguesa. Pero Vaz de Caminha, na carta que escreveu a D. Manuel, em 1500, sobre essa descoberta, manifestava preocupações com as possibilidades econômicas desse evento. Outros cronistas, cujos escritos chegaram até nós, também registraram essa mesma preocupação. Isso significa dizer que Portugal olhava a terra descoberta pelo viés econômico, na medida em que, desde o princípio, se preocupava com o que ela poderia oferecer à metrópole. Foi em função dessa perspectiva que se deu a exploração econômica do país, feita, inicialmente, pela extração do pau-brasil e pelo uso da mão de obra indígena. O domínio português não foi isento de sobressaltos: corsários franceses ameaçaram tomar posse da terra. Após diversas incursões, fixaram-se na Baía de Guanabara e fundaram a França Antártica, entre 1555 e 1567. Entre os colonizadores franceses, estava o humanista Jean de Léry, que, em 1578, escreveu em

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

181

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

francês uma obra intitulada Viagem à terra do Brasil, uma das primeiras obras que se preocupou com a descrição do povo, sua raça e língua e sua cultura material. As invasões francesas fizeram com que o sistema de feitorias evoluísse para as capitanias hereditárias, que desenvolveram para um governo centralizado, por meio da nomeação de um governador-geral, que dispunha de força militar. A exploração da cana-de-açúcar também potencializou essas mudanças político-administrativas. Os missionários da Companhia de Jesus, ordem da Igreja Católica, tiveram grande importância nesse período: a atividade intelectual da Colônia foi exclusividade dos jesuítas, que doutrinaram índios e colonizadores. Essas circunstâncias marcaram a literatura produzida no século XVI no Brasil: as qualidades estéticas de uma obra literária puderam levá-la a se perpetuar no tempo. Apesar disso, a literatura foi uma prática social vinculada ao contexto socioeconômico e cultural em que foi produzida. Por essa razão, não se pode estudar a arte literária ou qualquer outra modalidade de arte sem localizá-la no eixo temporal. Literatura e História seguem, portanto, caminhos paralelos e dialeticamente interinfluentes: a História influencia a Literatura e esta, por sua vez, deixa marcas na História. É tendo em vista essa relação de complementaridade, que, neste capítulo, estudaremos as manifestações literárias do século XVI, vendo-a pela ótica dos interesses econômicos do mercantilismo europeu.

1.2 Literatura de Informação e Literatura Jesuítica: características gerais Os primeiros textos da Literatura Brasileira tinham objetivos práticos: informar sobre a terra, para facilitar a exploração colonialista, e catequizar índios e colonos, também por razões políticas. A ambiguidade do Renascimento português estava refletida nessas produções, uma vez que, de um lado, eram extremamente práticas e, do outro, presas à religiosidade. Os temas dessas primeiras obras – informações geográficas e etnográficas sobre a terra – eram brasileiros, mas o tratamento dado a eles e a visão que os informava – a visão medieval edênica que persistia no Renascimento Ibérico – eram do português colonialista. Por isso a natureza era vista como um paraíso terrestre, e o índio, como uma inocência primitiva. Na carta de Caminha, por exemplo, há um fragmento emblemático sobre essa questão: “suas vergonhas tão nuas e com tanta inocência descobertas que não havia, nisso, nenhuma vergonha” (CAMINHA, 1985, p. 9). Observe que há nesse fragmento um trocadilho com a palavra “vergonha”. Esse recurso é um indício de arte literária e do pensamento humanista do Renascimento europeu, que aparece mais vincado em Jean de Léry, reformista

182

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

francês que viu criticamente a antropofagia dos índios, afastando-se da visão preconceituosa manifestada por muitos colonialistas: Não abominemos [...] demasiado a crueldade dos selvagens antropófagos. Existem entre nós criaturas tão abomináveis, se não mais, e mais detestáveis do que aquelas que só investem contra nações inimigas de que têm vingança a tomar. Não é preciso ir à América, nem mesmo sair de nosso país, para ver coisas tão monstruosas (LÉRY, 1980, p. 19).

Ao longo do século XVI, os colonialistas substituíram as fantasias de um mundo paradisíaco por uma visão utilitarista. Em função das necessidades práticas de ordem econômica, deliberou-se escravizar os índios; eles deveriam ser vistos nos aspectos que revelassem sua condição de animais primitivos e bárbaros. Até os jesuítas, mesmo os tendo defendido da escravidão, consideravam seus costumes perniciosos. Esse preconceito foi claramente manifestado pelo Padre José da Nóbrega, em seu livro Diálogo sobre a conversão do gentio. Alfredo Bosi (2001, p. 15) expõe que Os primeiros escritos da nossa vida documentam precisamente a instauração do processo [colonial]: são informações que viajantes e missionários europeus colheram sobre a natureza e o homem brasileiro. Enquanto informação, não pertence à categoria do literário, mas à pura crônica histórica [...]. No entanto, a pré-história de nossas letras interessa como reflexo da visão do mundo e da linguagem que nos legaram os primeiros observadores do país. É graças a essas tomadas diretas da paisagem, do índio e dos grupos sociais nascentes, que captamos as condições primitivas de uma cultura que só mais tarde poderia contar com o fenômeno da palavra arte.

Em face disso, perguntamos: esses documentos valem apenas como testemunhos do tempo? Claro que não. A inteligência brasileira, em vários momentos, reagindo contra processos de europeização, buscou nas raízes da terra e do nativo imagens para se firmar. Os cronistas, então, voltaram a ser lidos. José de Alencar, Mário de Andrade e Oswald de Andrade revisitaram-nos. Veja-se, nesse fato, “[...] o interesse obliquamente estético da ‘literatura’ de informação” (BOSI, 2001, p. 16). Entre os primeiros escritos de nossa vida, destacam-se os seguintes textos: • a Carta, de Pero Vaz de Caminha ao rei D. Manuel, que deu conta do descobrimento da nova terra e revelou as primeiras impressões que teve da natureza e dos indígenas; • o Diário de navegação, de Pero Lopes de Sousa, escrivão do grupo de Martim Afonso de Sousa (1530); • o Tratado da terra do Brasil e a História da província de Santa Cruz a que vulgarmente chamamos Brasil, de Pero Magalhães Gândavo (1576);

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

183

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• a Narrativa epistolar e os tratados da terra e da gente do Brasil, de Fernão Cardim (1583); • o Tratado descritivo do Brasil, de Gabriel Soares de Sousa (1587); • os Diálogos da grandeza do Brasil, de Ambrósio Fernandes Brandão (1618); • as Cartas dos missionários jesuítas, escritas nos primeiros séculos da catequese; • o Diálogo sobre a conversão dos gentios, do Padre Manuel da Nóbrega; • a História do Brasil, de Frei Vicente do Salvador (1627). Os objetivos e as dimensões deste caderno não permitem que se trate de todos os documentos apresentados anteriormente. Por isso elegemos a Carta de Caminha a D. Manuel, por ser uma autêntica certidão de nosso nascimento, e alguns fragmentos de textos de Padre José de Anchieta. Em ambos os casos, encontramos o debruçar-se sobre a terra e o nativo, com um espírito ingênuo e ao mesmo tempo prático.

1.2.1 A Carta de Pero Vaz de Caminha e poemas do Padre José de Anchieta: fragmentos e análise crítica A Carta de Caminha tem conotações jornalísticas de um texto histórico. João Alves das Neves, na Introdução da edição publicada pelo Elos Clube de São Paulo (1985), confirma essa informação: Umas vezes, limita-se a narrar, na primeira pessoa. Em outras, esclarece. Nalgumas passagens, interpreta. E, não raro, opina. Um texto, por consequência, onde se acham reunidos os primeiros elementos do jornalismo atual, partindo da informação, continuando pela interpretação e chegando à opinião (CAMINHA, 1985, p. 14).

Sobre o achamento da terra, Caminha (1985, p. 13) diz: Senhor, posto que o Capitão-mor desta Vossa frota, e assim os outros capitães escrevam a Vossa Alteza a notícia do achamento desta Vossa terra nova, que se agora nesta navegação achou, não deixarei de também dar disso minha conta a Vossa Alteza, assim como eu melhor puder, ainda que – para o bem contar e falar – o saiba pior que todos fazer!

Em relação ao contato com os índios, afirma: E dali avistamos homens que andavam pela praia, uns sete ou oito, segundo disseram os navios pequenos que chegaram primeiro. Então lançamos fora os batéis e esquifes. E logo vieram todos os capitães das naus a esta nau do Capitão-mor. E ali falaram. E o Capitão mandou em terra a Nicolau Coelho para ver aquele rio. E tanto que ele começou a ir-se para lá, acudiram pela praia homens aos dois e aos três, de maneira que, quando o batel chegou à boca do rio, já lá estavam dezoito ou vinte.

184

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas. Vinham todos rijamente em direção ao batel. E Nicolau Coelho lhes fez sinal que pousassem os arcos. E eles os depuseram. Mas não pôde deles haver fala nem entendimento que aproveitasse, por o mar quebrar na costa. Somente arremessou-lhe um barrete vermelho e uma carapuça de linho que levava na cabeça, e um sombreiro preto. E um deles lhe arremessou um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas, como de papagaio. E outro lhe deu um ramal grande de continhas brancas, miúdas que querem parecer de aljôfar, as quais peças creio que o Capitão manda a Vossa Alteza. E com isto se volveu às naus por ser tarde e não poder haver deles mais fala, por causa do mar (Caminha, 1985, p. 15).

O relato é perfeito. O repórter maneja o idioma com facilidade, o que pressupõe sólidas bases culturais e uma invulgar experiência de redação. O escrivão especial que foi Pero Vaz de Caminha, dia a dia e hora a hora, tudo anotou e explicou, ligando os fatos e apresentando-os cronologicamente encadeados. Ainda sobre os índios, a descrição é precisa e correta, serena e objetiva: A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocência. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que não os magoa, nem lhes põe estorvo no falar, nem no comer e beber. Os cabelos deles são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte, na parte detrás, uma espécie de cabeleira, de penas de ave amarela, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutiço e as orelhas. E andava pegada aos cabelos, pena por pena, com uma confeição branda como, de maneira tal que a cabeleira era mui redonda e mui basta, e mui igual, e não fazia míngua mais lavagem para a levantar (CAMINHA, 1985, p. 17-18).

Ao finalizar a Carta, Caminha apresenta sua opinião sobre a terra e sugere o que de melhor se pode fazer nela: Esta terra, Senhor, parece-me que, da ponta que mais contra o sul, vimos até à outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas de costa. Traz ao longo do mar em algumas partes grandes barreiras, umas vermelhas, e outras

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

185

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

brancas; e a terra de cima toda chã e muito cheia de grandes arvoredos. De ponta a ponta é toda praia [...] muito chã e muito formosa. Pelo sertão nos pareceu, vista do mar, muito grande; porque a estender olhos, não podíamos ver senão terra e arvoredos – terra que nos parecia muito extensa. Até agora não pudemos saber se há ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si é de muito bons ares frescos e temperados como os de Entre-Douro-e-Minho, porque neste tempo d’agora assim os achávamos como os de lá. Águas são muitas; infinitas. Em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo; por causa das águas que tem! Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar. E que não houvesse mais do que ter Vossa Alteza aqui esta pousada para essa navegação de Calicute bastava. Quanto mais, disposição para se nela cumprir e fazer o que Vossa Alteza tanto deseja, a saber, acrescentamento da nossa fé! (CAMINHA, 1985, p. 23).

Pelos estratos apresentados anteriormente, o texto de Pero Vaz de Caminha, se considerado pelo plano meramente informativo ou sob os aspectos interpretativo e opinativo, não deixa dúvidas sobre sua importância jornalística. Paralelamente à crônica leiga, representada por escritores como Pero Vaz de Caminha, Pero Lopes de Sousa, Pero de Magalhães Gândavo etc., aparece a crônica dos jesuítas, com suas intenções pedagógicas e morais. Manuel da Nóbrega e Fernão Cardim são nomes significativos do século XVI, mas, pela relevância literária, o Padre José de Anchieta merece um lugar de destaque. Os missionários da Companhia de Jesus, trazidos para o Brasil assim que foi fundada a ordem, uniram à sua fé ibérica e medieval uma preocupação constante com a conversão do gentio, o que se pode constatar por meio de seus escritos catequéticos. Enquanto Padre Manuel da Nóbrega nos deixou textos que revelam seu caráter prático de administrador, e Fernão Cardim, informes sobre as capitanias que percorreu, as obras de José de Anchieta são exemplos do veio místico que toda obra religiosa pressupõe. Imersa na devoção católica, a poesia de José de Anchieta “[...] corre o risco de ser lida como um todo homogêneo” (BOSI, 1994, p. 64). Um exame mais detido, no entanto, revela suas diferenças internas de forma e sentido. Quando escrevia para os nativos e colonos que já entendiam a língua geral da costa, Anchieta adotava, quase sempre, o idioma tupi. No interior dos códigos tupi, procurava moldar uma forma poética que se aproximasse das medidas trovadorescas, mas mais próximas das variantes populares ibéricas. Nesse rol, entram o verso redondilho e as quintilhas:

186

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Jandé, rubeté, Iesu Jandé rokobé meengára, Oimomboreausukatú Jandé amotareymbára Jesus, nosso verdadeiro Pai, Senhor da nossa existência, aniquilou Nosso inimigo. (ANCHIETA citado por BOSI, 1994, p. 64)

A transposição da mensagem católica para a fala do índio exigia um esforço particular: penetrar no imaginário do outro. Foi esse o grande empenho de nosso primeiro apóstolo. Não foi uma tarefa fácil: Na passagem de uma esfera simbólica para a outra, Anchieta encontrou óbices por vezes incontornáveis [...] A nova representação do sagrado assim produzida já não era nem a teologia cristã nem a crença tupi, mas uma terceira esfera simbólica, uma espécie de mitologia paralela que só a situação colonial tornara possível (BOSI, 1994, p. 65).

O Anchieta, poeta e dramaturgo, é o escritor que interessa a quem se dedica a estudar nossa Literatura colonial. Seus autos são definitivamente pastorais, no sentido clerical da palavra. Destinam-se, portanto, à edificação do índio e do colono branco nas cerimônias litúrgicas. Na Festa de São Lourenço, Na Vila da Vitória e Na Visitação de Santa Isabel são autos que se enquadram nessa perspectiva. Ao contrário dos autos, destinados à conversão de índios e colonos, seus poemas já podem ser considerados literatura, no sentido artístico do termo, uma vez que suas estruturas lhes garantem literariedade, o que se pode verificar na leitura de um trecho do poema Do Santíssimo Sacramento.

Ó que pão, ó que comida, ó que divino manjar se nos dá no santo altar cada dia! Filho da Virgem Maria, que Deus-Padre cá mandou e por nós na cruz passou crua morte,

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

187

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

e para que nos conforte se deixou no sacramento para dar-nos, com aumento, sua graça, esta divina fogaça é manjar de lutadores, galardão de vencedores esforçados, deleite de namorados, que, co gosto deste pão, deixam a deleitação transitória [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

Saiba mais Para ler todo o poema Do Santíssimo Sacramento, visite o sítio Jornal de Poesia: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/janc01.html>.

A vocação poética de Anchieta pode ser verificada também nos trechos de A Santa Inês, poema composto quando da chegada ao Brasil da imagem daquela santa:

Cordeirinha linda, Como folga o povo, Porque vossa vinda Lhe dá lume novo. Cordeirinha santa, De Jesus querida, Vossa santa vinda

188

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O Diabo espanta. Por isso vos canta Com prazer o povo, Porque vossa vinda Lhe dá lume novo. Nossa culpa escura Fugirá depressa, Pois vossa cabeça Vem com luz tão pura. Vossa fermosura Honra é do povo, Porque vossa vinda Lhe dá lume novo [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

Saiba mais Para ler o poema A Santa Inês integralmente, visite o sítio Jornal de Poesia: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/janc02.html>.

Os fragmentos dos poemas apresentados anteriormente não deixam dúvida: trata-se de poesia religiosa à disposição das intenções catequéticas e pedagógicas de Anchieta. Nota-se, além disso, [...] uma emoção profunda cruzar as estrofes, oriunda do autêntico sentimento de fé experimentado pelo poeta. E tal congraçamento entre a funcionalidade ensinante das composições e a veracidade do conteúdo constitui evidente marca dessa poesia e atestado de sua qualidade estética (MOISÉS, 1984, p. 26).

Do ponto de vista da essência doutrinária, os poemas, cujos trechos foram transcritos anteriormente, revelam um homem primitivo, ainda vinculado à Idade Média, uma vez que respiram uma fé inabalável ainda não contaminada pelos ventos críticos da Renascença. Mesmo assim, parecem prenunciar o Barroco.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

189

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais Veja filmes ambientados no período colonial e que mostram os primeiros contatos entre índios e europeus: • Como era gostoso o meu francês, do diretor Nélson Pereira do Santos, que utiliza os relatos do alemão Hans Staden e crônicas de Jean de Léry para mostrar como a antropofagia de determinada tribo indígena brasileira é vista como forma de adquirir o conhecimento do inimigo (no caso o francês); • 1492: a conquista do paraíso, de Ridley Scott, que mostra a viagem de Cristóvão Colombo e ilustra o cotidiano das grandes navegações. O filme é baseado em pergaminhos da época descobertos pela roteirista; • Desmundo, de Alain Fresnot, que é adaptado do livro de Ana Miranda. É ambientado no Brasil colonial e conta a história de jovens órfãs que eram enviadas pela rainha de Portugal para se casarem com os primeiros colonizadores.

1.3 Literatura barroca: aspectos históricos e traços estéticos Uma compreensão adequada do Barroco exige que se faça um retrocesso na história e se chegue à Idade Média. No período medieval, a figura de Deus domina toda a cultura. Esse fato gera uma visão de mundo conhecida por Teocentrismo: Deus é o centro do Universo. Em face disso, a vida terrena, material, passageira é um estágio em que o homem prepara sua alma para a salvação ou para a condenação eterna. O espírito é considerado como o bem supremo; a matéria, como algo pecaminoso. A vida carnal, portanto, é uma espécie de ilusão, uma imperfeição, o que leva o homem a procurar uma vida suprema no plano divino. Em linhas gerais, foi essa a visão de mundo que dominou na Idade Média. Os séculos XVI e XVII vivenciaram grandes mudanças políticas, econômicas e filosóficas. Nesse contexto, surge uma tendência oposta à anterior conhecida como Renascimento, que era outra maneira de enxergar o mundo: o Antropocentrismo, o homem como o centro do Universo. Na concepção antropocêntrica, o homem não é apenas uma imagem de Deus, mas um ser humano com natureza física. Diante disso, o espiritualismo e a religiosidade medievais são deslocados e cedem espaço à valorização dos aspectos materiais da existência. Trata-se do declínio do Teocentrismo e da perda de liderança por parte da Igreja.

190

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

A religiosidade medieval, no entanto, não desaparece, apenas perde sua hegemonia; continua existindo de forma latente e volta a evidenciar-se na época barroca. O gráfico a seguir é um esquema dessa situação. Idade Média

Renascimento

Barroco

Teocentrismo

Antropocentrismo

Teocentrismo x Antropocentrismo

Os avanços das concepções antropocêntricas do mundo são reforçados pela Reforma Protestante. A Igreja reage. Surge o movimento denominado Contra-Reforma, basicamente uma tentativa de harmonização das novidades postas pelo Renascimento com a tradição religiosa medieval, para trazer novamente à tona a tradição cristã, relegada ao segundo plano pelo Renascimento e pela Reforma Protestante. A Contra-Reforma não é a causa que determinou o Barroco, mas está intimamente relacionada a essa estética. Nas obras barrocas, encontram-se duas formas de realização textual: o cultismo e o conceptismo. A vertente cultista preocupa-se com o preciosismo linguístico: o rebuscamento é uma de suas marcas. Já a vertente conceptista volta-se mais para discussão das ideias e dos conceitos. Por isso, pretende ser mais racional e clara. Não existe um texto que seja exclusivamente cultista ou conceptista. Ambas as formas de realização textual convivem numa mesma obra, havendo predomínio de uma sobre a outra, o que define se um texto se enquadra na primeira ou na segunda vertente. O Barroco chegou ao Brasil pelas mãos dos portugueses, no momento em que ainda não se pode falar em oposição entre Teocentrismo e Antropocentrismo, uma vez que, na época, nosso país era recém-descoberto – a vida cultural praticamente inexistia; Bahia e Pernambuco eram as únicas províncias onde havia atividade cultural, potencializada pela economia açucareira. Além disso, não existia um sistema no qual a literatura estivesse inserida – não dispúnhamos sequer de tipografia, fato que impedia a publicação de livros e jornais. É por isso que, na literatura barroca brasileira, apareceram apenas autores isolados, que refletiam, em suas obras, o Barroco português. Entre esses autores, destacamos Padre Antônio Vieira e Gregório de Matos.

1.3.1 Padre Antônio Vieira: aspectos da vida e da obra Padre Antônio Vieira nasceu em Lisboa, em 1608, e faleceu na Bahia, em 1697. Aos seis anos de idade, chegou ao Brasil e, poucos anos depois, ingressou no Colégio dos Jesuítas do qual não se afastou mais. Em 1633, iniciou sua carreira de pregador. Em 1641, quando foi para Portugal, já havia pronunciado alguns sermões hoje famosos, como: Sermão de Santo Antônio, Sermão da Visitação de Nossa Senhora à Santa Isabel e Sermão pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal contra as de Espanha.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

191

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Em Portugal, participou, de forma efetiva, da vida política da época, chegando a fazer a defesa dos judeus proscritos. Anos depois, regressou ao Brasil e foi para o Maranhão, onde defendeu os índios, entrou em conflitos com colonos e foi expulso. De volta a Portugal, foi perseguido e processado pela Santa Inquisição. Absolvido mais tarde, viajou para a Itália, retornou a Portugal e regressou definitivamente para a Bahia. Suas obras são compostas por sermões (quinze volumes) e cartas (três volumes). Entre cultismo e conceptismo, Padre Antônio Vieira inclinou-se mais para o primeiro, chegando, inclusive, a fazer um sermão intitulado Sermão da Sexagésima, no qual criticou o cultismo e orientou a construção do sermão para que a palavra de Deus pudesse ser compreendida e vivenciada. Isso significa dizer que a lógica e a clareza das ideias são os fundamentos dos sermões desse orador, o que contraria a disposição preciosista dos escritores cultistas. Castello (1972, p. 90) assim se refere ao Padre Antônio Vieira: Tendo repartido a sua vida e a sua obra entre Brasil e Portugal é, ao mesmo tempo, pelo interesse vivo e contínuo que representa para nós, um escritor que se situa nas duas literaturas, não só no tempo restrito de sua atuação, quanto posteriormente através da evolução e progressiva caracterização da literatura brasileira. [...] E, o que é mais importante, soube impor-se como escritor imperecível permanentemente vivo e atuante. Portador de talento, imaginação e fantasia, utilizou a língua com pleno domínio, de tal forma que soube amoldá-la às sutilezas do raciocínio conceptista nos seus inumeráveis desdobramentos silogísticos e na frequência saturante das correspondências alegóricas.

Castello (1972, p. 91) assegura que O homem de ação política, o sacerdote, o missionário, está sempre passo a passo com o orador e com o não menos admirável prosador de numerosa correspondência. Conciliou, identificou mesmo a sua formação jesuítica com o estilo da época, no que foi favorecido pelo extraordinário domínio da língua, [...] pela sensibilidade, convicções, humanidade e patriotismo. É o homem barroco refletido pelo escritor barroco ou o escritor barroco identificado no homem barroco [...].

Os temas dos sermões do Padre Antônio Vieira são religiosos, políticos ou sociais e estão sempre relacionados com o presente. A exposição do tema é feita com rigor e energia: ele interroga, responde, interpela e suplica, censura e propõe num processo que culmina na discussão da proposta do sermão. Um exemplo desse procedimento pode ser identificado no Sermão da Sexagésima, peça na qual o pregador intenta revelar as razões da ineficácia da palavra de numerosos pregadores daquele momento histórico: Fazer pouco fruto a palavra de Deus no mundo pode proceder de um de três princípios: ou da parte do pregador, ou da parte do ouvinte,

192

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

ou da parte de Deus. Para uma alma se converter por meio de um sermão, há de haver três concursos: a de concorrer o pregador com a doutrina, persuadindo; a de concorrer o ouvinte com o entendimento, percebendo; a de concorrer Deus com a graça, alumiando [...] (VIEIRA citado por CASTELLO, 1972, p. 94).

A obra de Padre Antônio Vieira, historicamente considerada, é depoimento, advertência e crítica. Considerando-a do ponto de vista literário, é uma inestimável conquista da língua e uma sedução que prende e fascina. Vieira foi, sem dúvida, o mais autêntico e fecundo escritor barroco em língua portuguesa.

Saiba mais Para que você possa ler o texto completo do Sermão da Sexagésima, do Sermão de Santo Antônio, do Sermão da Visitação de Nossa Senhora à Santa Isabel e do Sermão pelo Bom Sucesso das Armas de Portugal contra as de Espanha, acesse o sítio <www.dominiopublico.gov.br>.

1.3.2 Gregório de Matos: aspectos da vida e da obra Gregório de Matos Guerra nasceu na Bahia, em 1636. Filho de pessoas abastadas, chegou a estudar na Universidade de Coimbra. Quando voltou ao Brasil, ocupou postos importantes da vida burocrática. Sua veia satírica e sua vida desregrada levaram-no à demissão e ao desterro para Angola. Ao retornar do exílio, não pode fixar-se na Bahia. Por essa razão, mudou-se para o Recife, onde morreu em 1696. Conforme já discutimos anteriormente, a alma barroca oscila entre o mundo terreno e a perspectiva da salvação eterna. Essa oscilação apresenta-se aguçada em Gregório de Matos. A forte presença, em sua obra, dos elementos contraditórios de sua época (corpo, alma, matéria, espírito) deve-se a, pelo menos, dois fatos: à educação contra-reformista dos jesuítas que controlavam todo o sistema de ensino (espírito); à origem abastada, que facilitava o estupro e o aproveitamento das cativas. A obra poética de Gregório de Matos é vasta, desigual e, às vezes, de autoria duvidosa, mas pode ser dividida em duas matrizes básicas: lírica e satírica. A lírica, por sua vez, divide-se em religiosa e amorosa. O Gregório de Matos lírico-amoroso se define pelo erotismo, por meio do qual revela uma sensualidade ora grosseira, ora de fineza rara. O fundamento de sua visão do amor é a religiosidade contra-reformista: ele tem consciência de que o tempo elimina as alegrias corpóreas, que a vida e a beleza são

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

193

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

passageiras e que é necessário aproveitá-las. Trata-se de uma referência direta à transitoriedade das coisas, exemplificada no soneto dedicado a Maria dos Povos e inspirado pelo poema espanhol de Gôngora. Analisemos essas características no poema exposto a seguir.

A Maria dos Povos, sua futura Esposa Discreta e formosíssima Maria, Enquanto estamos vendo a qualquer hora, Em tuas faces a rosa Aurora, Em teus olhos e boca, o Sol e o dia: Enquanto, com gentil descortesia, O ar, que fresco Adônis te namora, Te espalha a rica trança voadora, Da madeixa que mais primas te envia: Goza, goza da flor da mocidade, Que o tempo troca, a toda a ligeireza, E imprime a cada flor sua pisada. Oh não aguardes, que a madura idade Te converta essa flor, essa beleza, Em terra, em cinza, em pó, em sombra, em nada. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

A consciência da transitoriedade da vida e das coisas terrenas encontra-se, também, no soneto À instabilidade das cousas do Mundo, exposto a seguir.

Nasce o Sol, e não dura mais que um dia, Depois da luz, se segue a noite escura, Em tristes sombras morre a formosura, Em contínuas tristezas a alegria. Porém, se acaba o Sol, por que nascia? Se é tão formosa a luz, por que não dura? Como a beleza assim se transfigura? Como o gosto da pena assim se fia?

194

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Mas no Sol, e na luz, falta a firmeza; Na formosura, não se dê constância: E na alegria sinta-se tristeza. Começa o mundo enfim pela ignorância, Pois tem qualquer dos bens por natureza, A firmeza somente na inconstância. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

Como lírico religioso, o poeta se ajoelha diante de Deus, confessa arrepender-se de ter pecado e promete redimir-se. Essa imagem do homem ajoelhado é constante no soneto A Jesus Cristo Nosso Senhor:

Pequei, Senhor; mas não porque hei pecado, Da vossa alta clemência me despido: Porque, quanto mais tenho delinquido, Vos tenho a perdoar mais empenhado. Se basta a vos irar tanto pecado, A abrandar-vos sobeja um só gemido: Que a mesma culpa, que vos há ofendido, Vos tem para o perdão lisonjeado. Se uma ovelha perdida, e já cobrada Glória tal e prazer tão repentino Vos deu, como afirmais na sacra história: Eu sou, Senhor, ovelha desgarrada; Cobrai-a; e não queirais, pastor divino, Perder na vossa ovelha a vossa glória. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

Ao contrário do poeta arrependido e humilhado (o eu-poético lírico-religioso), o eu-poético do Gregório de Matos satírico cultiva uma poesia de inegável mordacidade, satirizando uma sociedade em plena decadência econômica (o

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

195

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

açúcar do Brasil começava a enfrentar a concorrência do açúcar antilhano) e oprimida pelos grilhões do sistema colonial. Ninguém escapou à ironia do poeta. Os figurões portugueses, os padres, os colonos, os degredados lusos que vinham para o Brasil e aqui enriqueciam, os nativos e os negros são seus alvos prediletos e sistematicamente ridicularizados. Vejamos essas características no poema exposto a seguir.

Que falta nesta cidade? — Verdade. Que mais por sua desonra? — Honra. Falta mais que se lhe ponha? — Vergonha. O demo a viver se exponha, Por mais que a fama a exalta, Numa cidade onde falta Verdade, honra, vergonha. Quem a pôs neste socrócio? — Negócio. Quem causa tal perdição? — Ambição. E o maior desta loucura? — Usura. Notável desaventura De um povo néscio e sandeu, Que não sabe que o perdeu Negócio, ambição, usura. Quais são seus doces objetos? — Pretos. Tem outros bens mais maciços? — Mestiços. Quais destes lhe são mais gratos? — Mulatos. Dou ao demo os insensatos, Dou ao demo a gente asnal, Que estima por cabedal Pretos, mestiços, mulatos. Quem faz os círios mesquinhos? — Meirinhos. Quem faz as farinhas tardas? — Guardas. Quem as tem nos aposentos? — Sargentos. Os círios lá vêm aos centos, E a terra fica esfaimando, Porque os vão atravessando Meirinhos, guardas, sargentos.

196

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

E que justiça a resguarda? — Bastarda. É grátis distribuída? — Vendida. Que tem, que a todos assusta? — Injusta. [...] Valha-nos Deus, o que custa que El-Rei nos dá de graça, Que anda a justiça na praça Bastarda, vendida, injusta. A Câmara não acode? — Não pode. Pois não tem todo o poder? — Não quer. que o governo a convence? — Não vence. Quem haverá que tal pense, Que uma Câmara tão nobre, Por ver-se mísera e pobre, Não pode, não quer, não vence. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

Saiba mais Esse poema completo e outros de Gregório de Matos podem ser lidos no sítio Jornal de Poesia <http://www.jornaldepoesia.jor.br/grego.html> ou no sítio Domínio Público <www.dominiopublico.gov.br>.

Toda a fama de Gregório de Matos deve-se à sua poesia satírica, associada ao poeta boêmio, desregrado e frustrado, cheio de revoltas, que foi o vate baiano. Os contrastes entre a obra lírica e a satírica revigoram o Barroco em Gregório de Matos. Entretanto é na poesia lírica (religiosa e amorosa) que ele se revela mais autenticamente poeta barroco. As razões desse fato são o sentimento que manifesta e os processos técnicos e expressivos de que se utiliza para expressar esses sentimentos.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

197

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais No filme Palavra e utopia, de Manuel de Oliveira, a vida do Padre Antônio Vieira é contada em três fases: juventude, adulta e velhice. Ambientado em 1572, o filme A Rainha Margot, de Patrice Chéreau, mostra conflitos entre católicos e protestantes na França: o episódio de São Bartolomeu (massacre de protestantes promovido pela família Médici nas ruas de Paris) é o clímax do enredo. E mais: a música, o cenário, o vestuário e as cerimônias religiosas oferecem excelente ilustração para os estudos do pensamento barroco. O Judeu retrata a vida do dramaturgo brasileiro Antônio José da Silva, perseguido pela Santa Inquisição e morto na fogueira em 1739.

Para sua melhor compreensão e memorização do conteúdo deste capítulo, apresentamos, a seguir, num esquema didático, seu resumo.

Quadro

Literatura no Brasil (séculos XVI e XVII).

Literatura Informativa

Literatura Jesuítica

• Sobre o Brasil, para • Informativa em geral. europeus (cartas, rela• Teatro de Padre José tórios, documentos). de Anchieta. • A Carta de Pero Vaz de Caminha.

Barroco • Arte da Contra-Reforma. • Conflito entre corpo e alma. • Forma conturbada. • Tema: o fluir do tempo. • Padre Antônio Vieira (Sermões). • Gregório de Matos (poesia lírica religiosa, poesia lírica e poesia satírica).

Portanto, neste capítulo, estudamos a Literatura de Informação e a Literatura Jesuítica, destacamos a Carta de Pero Vaz de Caminha e a poesia do Padre José de Anchieta. Vimos, ainda, aspectos da vida e da obra de dois escritores barrocos: Padre Antônio Vieira e Gregório de Matos Guerra. E por fim, analisamos os aspectos líricos (amoroso e religioso) e satíricos da obra de Gregório de Matos. No próximo capítulo, falaremos sobre o Arcadismo, suas características e a poesia de Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga.

198

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Referências BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. ______. História concisa da Literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2001. CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El-Rey D. Manoel I de Portugal sobre o achamento do Brasil. Introdução de João Alves das Neves. São Paulo: Elos Clube, 1985. CASTELLO, José Aderaldo. A literatura brasileira: manifestações literárias da Era Colonial. São Paulo: Cultrix, 1972. LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/ Edusp, 1980. JORNAL DE POESIA. Gregório de Matos. Disponível em: <http://www.jornal de poesia.jor.br/grego.html>. Acesso em: 4 dez. 2009. ______. José de Anchieta. Disponível em: <http://www.jornal de poesia.jor.br/ janc.html>. Acesso em: 4 dez. 2009. MOISÉS, Massaud. A literatura brasileira através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1984.

Anotações

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

199

CAPÍTULO 1 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

200

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Arcadismo

Introdução O progresso científico dos séculos XVII e XVIII, com a formulação da lei da gravidade por Newton e a classificação dos seres vivos pela biologia, implicou uma visão racionalista e científica do mundo. A burguesia, em ascensão, confiava plenamente na razão, tida como universal e imutável no espaço e no tempo. A razão, portanto, era sinônimo de bom senso e impedia o ser humano entregar-se aos caprichos da imaginação e da fantasia. Em face desse quadro, o estilo Barroco, exagerado, extremamente emocional e desequilibrado, não podia mais predominar. Neste capítulo, estudaremos os aspectos históricos, os traços estéticos e os dois principais representantes do Arcadismo. Para que você possa identificar as principais características do Arcadismo e verificar as marcas do Arcadismo na poesia de Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga, é necessário que tenha consciência de que o Arcadismo está vinculado ao Iluminismo, que é o conjunto de tendências que marcaram o fim do século XVII e o século XVIII. Precisa também ter em mente que as palavras-chave da filosofia iluminista são: razão e ciência, consideradas, na época, base para a análise e explicação do mundo. Some-se a isso compreender que o Arcadismo ou Neoclassicismo surgiu como uma reação contra o Barroco.

2.1 Arcadismo: aspectos históricos Durante o período Barroco (século XVII) foram construídos palácios e igrejas, cujas solenidades causaram respeito e admiração pelo que significavam: o Poder de Deus e o Poder do Estado. No século XVIII, foram construídas casas graciosas e belos jardins, anúncio de um novo sentido de vida. As pedras mais simples substituíram o mármore, o bronze e o ouro; e as cores sérias das igrejas e dos castelos foram substituídas pelo pastel, pelo verde e pelo rosa: o íntimo e o frívolo foram preferíveis ao pomposo. O Arcadismo ou Neoclassicismo, manifestações artísticas do século XVIII, refletiam a ideologia da classe aristocrática em decadência e da alta burguesia, ambas insatisfeitas com o absolutismo real, com a solenidade do Barroco e com as formas sociais de convivência rígidas, artificiais e complicadas.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

201

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

A filosofia do Iluminismo conciliou, em seu primeiro momento, os interesses da burguesia com certas parcelas da nobreza. O mecanismo utilizado para efetivar essa conciliação era o despotismo esclarecido. Além disso, a filosofia iluminista afirmava que todas as coisas podiam ser compreendidas, resolvidas e decididas pelo poder da razão, o que significava um golpe definitivo na visão barroca de mundo, cuja base era mais o sensitivo do que o racional. O século XVIII procurou simplificar a arte, em suas várias manifestações (pintura, música, literatura e arquitetura), por meio da imitação dos clássicos e pela aproximação com a natureza.

O despotismo esclarecido foi uma forma reformista de governar característica da Europa, era apoiada por princípios iluministas. Desenvolveu-se no Leste europeu onde a economia ainda era atrasada e a burguesia era muito fraca ou inexistente. O despotismo esclarecido visava a acelerar o processo de modernização de alguns países e assim aumentar seu poder e prestígio a fim de enfraquecer a oposição ao seu governo. Argumentavam que governavam em nome da felicidade dos povos.

No Brasil, o Arcadismo ou Neoclassicismo coincidiu com a crise da lavoura açucareira e a descoberta das primeiras minas de ouro e pedras preciosas. Essa nova realidade deslocou o eixo econômico do país da região Nordeste para a região de Minas Gerais, onde acontecia a extração dos minérios, e para o Rio de Janeiro, onde se localizava o porto de escoamento desses minérios. A riqueza acumulada por essa nova situação econômica estruturou uma organização social, na qual começava a despontar o gosto pela cultura. É então que surgiu o primeiro grupo de escritores com alguma integração entre si: o grupo mineiro. As ideias iluministas no Brasil fomentavam os ideais de libertação do país. A Inconfidência Mineira de 1789 foi um exemplo dessa influência. Muitos escritores árcades participaram desse “momento revolucionário”. Antes do Arcadismo, a literatura brasileira não passava de manifestações isoladas. A partir dele, começou a se integrar num sistema estruturado, englobando autor, obra e público, ainda que de maneira incipiente. O Arcadismo no Brasil teve início em 1768 com Obras, de Cláudio Manuel da Costa, e se desenvolveu até 1836, quando Gonçalves de Magalhães publicou Suspiros Poéticos e Saudades e deu início à revolução romântica. O Arcadismo foi um movimento eminentemente poético e de repúdio aos exageros praticados pelo Barroco. Arregimentou, pela primeira vez em nossa história literária, um

202

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

grupo de escritores mais ou menos coesos em seus objetivos: Tomás Antônio Gonzaga, Cláudio Manuel da Costa, Silva Alvarenga, Alvarenga Peixoto, Basílio da Gama, Frei José de Santa Rita Durão.

2.2 Arcadismo: traços estéticos Antes de discriminarmos as marcas estéticas do Arcadismo ou Neoclassicismo, é necessário que compreendamos o que designam os vocábulos Arcadismo, Neoclassicismo e Classicismo. Arcadismo deriva de Arcádia, região da Grécia que identificava a vida ideal. Nessa região, os pastores dedicavam-se à arte e viviam de maneira equilibrada e harmoniosa. O Neoclassicismo (neo: novo) decorre do fato de os autores do período proporem a imitação dos escritores clássicos, voltando à Antiguidade Greco-Romana ou imitando os escritores do Renascimento. Imitação, aqui, não significa cópia de tudo o que foi feito pelos clássicos: o objetivo dos escritores árcades era adotar as convenções artísticas que os clássicos haviam estabelecido. Em literatura, Classicismo é o nome que se dá ao estilo em moda no Renascimento. A concepção de mundo renascentista era antropocêntrica. Os artistas, por sua vez, utilizavam um estilo que imitava o dos escritores da Antiguidade Greco-Romana, também chamados de clássicos. Os renascentistas consideravam que os clássicos da Antiguidade haviam atingido a perfeição artística. Por essa razão, deviam ser tomados como modelos. A visão de mundo desse período é racional e cientificista, implantada a partir do Iluminismo. Essa visão repudiava o estilo barroco, porque o considerava de mau gosto. Em seu lugar, buscava reinstalar os padrões clássicos de arte, cujas convenções podem ser assim resumidas: • a compreensão do universo por meio da razão e do raciocínio deixaria em segundo plano a imaginação e a fantasia; • a valorização do homem não contemplaria exclusivamente seu lado espiritual, mas o consideraria como ser terreno e físico; • a arte deveria ser universal – preocupar-se com os problemas, verdades e situações eternas do homem, não se limitando a sentimentos de ordem individual ou a vicissitudes puramente pessoais; • a arte deveria imitar a natureza. Natureza aqui não se referia apenas à paisagem, mas também à natureza humana: o sentimento e a alma do ser humano; • a obra deveria apresentar verossimilhança – eliminava-se qualquer fato ou ideia incomum, produto da simples fantasia.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

203

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O Classicismo já existira na arte e combinava com as ideias do século XVIII. O que se verificava, portanto, era a aceitação e a retomada dos princípios artísticos clássicos num estilo considerado novo: Arcadismo ou Neoclassicismo. As convenções apresentadas anteriormente norteavam as características da estética do arcadismo apresentadas a seguir. • Bucolismo – o árcade, partindo de uma concepção da vida como algo simples, despojada de ambições, glória ou fortuna, elegeu a vida pastoril como modelo de excelência: os pastores viviam em contato com a natureza. Por essa razão, os escritores árcades recorriam a pseudônimos, como Dirceu (Tomás Antônio Gonzaga) e Glauceste Satúrnio (Cláudio Manuel da Costa). Tratava-se de um fingimento poético que ajudava a dar maior verossimilhança a situações bucólicas, frequentes nos poemas árcades. Veja o exemplo dessa característica no fragmento de um poema de Cláudio Manuel da Costa a seguir:

Sou pastor, não te nego; os meus montados São esses, que aí vês; vivo contente Ao trazer entre a selva florescente A doce companhia dos meus gados [...] (COSTA, 1966, p. 25).

• Exaltação da natureza – opondo-se ao dinamismo da natureza focalizada pelos poetas barrocos, nos textos árcades, a natureza era retratada de forma simples e tranquila. O exemplo a seguir é de Frei de Santa Rita Durão:

Ouvem-se as avezinhas junto à fonte Saudando a manhã com voz sonora. (CASA DA TORRE, s/d, s/p).

• Tranquilidade no relacionamento amoroso – nos textos árcades, o relacionamento amoroso aparecia envolvido numa atmosfera de tranquilidade. Não havia paixões exacerbadas. Um exemplo dessa característica é o poema Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga, do qual apresentaremos a Lira XIX:

204

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Enquanto pasta alegre o manso gado, Minha bela Marília, nos sentemos À sombra deste cedro levantado. Um pouco meditemos Na regular beleza, Que em tudo quanto vive, nos descobre A sábia natureza. Atende, como aquela vaca preta O novilhinho seu dos mais separa, E o lambe, enquanto chupa a lisa teta. Atende mais, ó cara, Como a ruiva cadela Suporta que lhe morda o filho o corpo, E salte em cima dela. Repara, como cheia de ternura Entre as asas ao filho essa ave aquenta, Como aquela esgravata a terra dura, E os seus assim sustenta; Como se encoleriza, E salta sem receio a todo o vulto, Que junto deles pisa. Que gosto não terá a esposa amante, Quando der ao filhinho o peito brando, E refletir então no seu semblante! Quando, Marília, quando Disser consigo: “É esta “De teu querido pai a mesma barba, “A mesma boca, e testa.” Que gosto não terá a mãe, que toca, Quando o tem nos seus braços, c’o dedinho Nas faces graciosas, e na boca Do inocente filhinho! Quando, Marília bela, O tenro infante já com risos mudos Começa a conhecê-la!

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

205

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Que prazer não terão os pais ao verem Com as mães um dos filhos abraçados; Jogar outros luta, outros correrem Nos cordeiros montados! Que estado de ventura! Que até naquilo, que de peso serve, Inspira Amor, doçura. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

• Universalidade – os temas explorados pelo poeta árcade exemplificam situações que ilustram ocorrências comuns à maioria dos homens: o poeta árcade não se prende a dramas individuais. O trecho a seguir, da Lira I, de Marília de Dirceu, revela essa característica:

Os teus olhos espalham luz divina, A quem a luz do Sol em vão se atreve: Papoula, ou rosa delicada, e fina, Te cobre as faces, que são cor de neve. Os teus cabelos são uns fios d’ouro; Teu lindo corpo bálsamos vapora. Ah! Não, não fez o Céu, gentil Pastora, Para glória de Amor igual tesouro. Graças, Marília bela, Graças à minha Estrela! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

• Equilíbrio entre a razão e a fantasia – o Arcadismo, estética orientada pelo racionalismo, não permite a explosão da subjetividade, como no Romantismo, nem da sensibilidade, como no Barroco. Ao contrário de um e do outro, esse movimento estético prima pela busca do equilíbrio entre subjetividade e racionalidade. Por essa razão, o poeta, para assegurar o decoro e a dignidade, expressa sentimentos comuns, genéricos e medianos, na medida em que reduz suas criações a fórmulas convencionais. O amor, por exemplo, perde o conteúdo passional e a impulsividade. Torna-se um jogo de galanteios, marcado pela elegância e pela

206

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

discrição: as regras desse jogo impõem o comedimento; o amor pode ser apenas o fingimento do amor. Releia o trecho do poema Marília de Dirceu (Lira XIX), citado anteriormente. • Presença de entidades mitológicas – o poeta árcade reaproveita os seres da mitologia greco-romana, deuses e entidades pagãs, fazendo-os conviver com outros seres do universo cristão. O exemplo a seguir é de Silva Alvarenga:

Dum lado o Sol Nascido no Ocidente, E a Mística Cidade, doutro lado Cedem ao pó e à roedora traça. Por cima o Lavatório da Consciência, Peregrino da América, os Segredos Da Natureza, a Fênix Renascida, Lenitivos da Dor e os Olhos de Água. Por baixo está de Sam Patrício a Cova: A miséria escreveu do Limoeiro Para entreter os cegos e os rapazes. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

• O predomínio da lógica, a utilização de períodos curtos e de versos brancos – o escritor árcade se recusava a usar o jogo de palavras e as complicadas construções da linguagem barroca. Em vez disso, preferia a clareza e a ordem lógica na escrita, expedientes assegurados pela utilização de períodos curtos. O projeto literário do Arcadismo era divulgar os ideais de uma sociedade mais igualitária e justa. Para atingir esse objetivo, os autores recorreram à repetição insistente de um cenário acolhedor e natural. A proposta de uma vida que valorizasse menos a pompa e a sofisticação das cortes europeias concretizava-se na simplicidade dos pastores preocupados apenas com seu rebanho e o desfrute dos prazeres da natureza. Por isso cada poema árcade é uma espécie de propaganda que pretendia modificar a mentalidade das elites daquele período. O combate à futilidade, portanto, era um dos principais objetivos dos autores da época. A retomada de temas que expressavam algumas filosofias de vida do mundo antigo estava na origem da imitação dos clássicos gregos e latinos feita pelos árcades. Esses temas eram apresentados por expressões latinas. Delas, as mais conhecidas, segundo Bosi (2001), são:

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

207

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• fugere urbem – fuga da cidade, da urbanização, afirmação das qualidades da vida campesina; • aurea mediocritas – significava, literalmente, mediocridade áurea, dourada. Simbolizava a valorização das coisas cotidianas e simples, identificadas pela razão e pelo bom senso; • locus amoenus – lugar ameno, tranquilo, agradável, onde os amantes se encontravam para desfrutar os prazeres da natureza; • inutilia truncat: cortar o inútil – princípio muito valorizado pelos árcades: eliminação dos excessos, evitando o uso mais elaborado da linguagem. Subjacente a esse princípio, estava o desejo de separar o bom do defeituoso, para garantir aos textos literários aproximar-se da perfeição da natureza que buscavam imitar.

2.3 A poesia lírica 2.3.1 Cláudio Manuel da Costa (1729-1789): aspectos da vida e da obra Cláudio Manuel da Costa nasceu em 5 de junho de 1729, em Mariana, Estado de Minas Gerais. Frequentou o Colégio dos Jesuítas no Rio de Janeiro e, em 1749, foi para a Universidade de Coimbra estudar Direito. Sua produção dessa época teve caráter barroco. Quando regressou ao Brasil, radicou-se em Vila Rica e dedicou-se à prática da advocacia. Exerceu, entre 1762 e 1765, as funções de secretário do governo da Capitania. O ponto alto de sua carreira poética aconteceu em 1768, quando publica, em Coimbra, suas Obras. É dele a ideia da fundação de uma Academia em Vila Rica, a exemplo da Arcádia Romana: Colônia Ultramarina. Envolveu-se na Inconfidência Mineira, foi preso e, imerso em profunda depressão, suicidou-se em 4 de julho de 1789. Entre suas obras estão o poemeto épico Vila Rica (1839), o drama musicado O Parnaso Obsequioso (1931) e poemas esparsos. Seu espólio literário foi reunido, em 1903, sob o título de Obras Poéticas. A obra de Cláudio Manuel da Costa é o exemplo de uma das feições assumidas pela poesia arcádica brasileira: a neoclássica, uma vez que revela um poeta integralmente voltado para o mundo e o estilo de cultura dos greco-latinos e dos clássicos portugueses. Aproxima-se dos greco-latinos pelo culto da simplicidade, da solidão e da paisagem bucólica. Aparenta-se com os quinhentistas portugueses, particularmente com Camões, pelos demais componentes de sua mundividência, ao que se soma a circunstância de ter escolhido o soneto como forma predileta. Por coincidência ou não, um fato é inegável: “[...] sua poesia prolonga uma atmosfera lírica e moral que descortinamos na poesia camoniana, evidente no emprego constante da antítese, do paradoxo e do racionalismo [...]” (MOISÉS, 1984, p. 83).

208

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O tema do amor convive com o da autorreflexão (o confronto do ser e do não ser, do estar e do não estar, e da consciência magoada do bem perdido). O soneto a seguir apresenta o amor como tema, emoldurado por um contexto bucólico, no qual a natureza se confunde com o estado d’alma do eu-lírico. Os dois quartetos (versos de 1 a 8) revelam bem esse fato, na medida em que relacionam a natureza com a alegria e a tristeza do eu-poético, ideia que pode ser constatada pela descrição da natureza e sua relação com cena alegre e urna é já funesta: a mesma natureza reflete, em momentos sucessivos, a alegria e a dor amorosa do eu-poético:

VIII Este é o rio, a montanha é esta, Estes os troncos, estes os rochedos; São estes inda os mesmos arvoredos; Esta é a mesma rústica floresta. Tudo cheio de horror se manifesta, Rio, montanha, troncos, e penedos; Que de amor nos suavíssimos enredos Foi cena alegre, e urna é já funesta. Oh quão lembrado estou de haver subido Aquele monte, e às vezes, que baixando Deixei do pranto o vale umedecido! Tudo me está a memória retratando; Que da mesma saudade o infame ruído Vem as mortas espécies despertando. (COSTA, 1966, p. 26).

A temática do amor é desenvolvida também no soneto a seguir. Agora, no entanto, esse sentimento é abordado de uma forma universal: apresentado como um sentimento a que todos os homens estão vulneráveis, por isso grafado com letra maiúscula. Uma leitura horizontal deste poema revela que o Amor é um mal necessário e esperado pela esperança errante, mas esse sentimento, fugaz e enganador, se revela e se esconde, num jogo perverso no qual nem permanece o dano certo, nem a glória tampouco está segura: o Amor não é apenas dano, nem simplesmente glória. Como disse Camões é dor que desatina sem doer.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

209

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

XLV A cada instante, Amor, a cada instante No duvidoso mar de meu cuidado Sinto de novo um mal, e desmaiado Entrego aos ventos a esperança errante. Por entre a sombra fúnebre, e distante Rompe o vulto do alívio mal formado; Ora mais claramente debuxado, Ora mais frágil, ora mais constante. Corre o desejo ao vê-lo descoberto; Logo aos olhos mais longe se afigura, O que se imaginava muito perto. Faz-se parcial da dita a desventura; Porque nem permanece o dano certo, Nem a glória tão pouco está segura.

(COSTA, 1966, p. 26).

Literariamente, Cláudio Manuel da Costa é um curioso caso de poeta de transição: em se tratando de escolha, filia-se a princípios estéticos do Arcadismo; em termos instintivos, não supera as influências barrocas e camonianas, marcas de sua juventude intelectual. Em face disso, pode-se dizer dele que foi racionalmente um árcade e emotivamente um barroco.

Saiba mais Leia outros poemas de Cláudio Manuel da Costa na Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portuguesa <http://www.bibvirt.futuro.usp.br> ou Jornal de Poesia <www.jornaldepoesia.jor.br>.

210

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

2.3.2 Tomás Antônio Gonzaga (1744-1810): aspectos da vida e da obra Filho de um magistrado brasileiro, nasceu em Portugal, passou a infância na Bahia e formou-se na Universidade de Coimbra. Chegou a Vila Rica na última década do século XVIII para exercer a função de procurador. Participou da Conjuração Mineira, foi julgado e degredado para a África (Moçambique), onde morreu mais tarde. Marília de Dirceu (1792) e Cartas Chilenas (1845) são as duas obras deixadas por esse poeta.

Conjuração Mineira, também conhecida por Inconfidência Mineira, foi uma tentativa de revolta abortada pelo governo em 1789, na então capitania de Minas Gerais, no Brasil, principalmente contra a execução da derrama e o domínio português.

Marília de Dirceu é a única obra lírica de Tomás Antônio Gonzaga. Nela, o poeta mostra-se árcade por excelência: os elementos estruturadores de seu poema são o pastoralismo, a galanteira, a clareza, o controle da subjetividade e o racionalismo neoclássico. Essa obra é considerada autobiográfica, mas nos limites que os princípios árcades impunham à confissão passional. Nos poemas dessa obra, um pastor celebra a pastora Marília, num tom aparentemente apaixonado. No extrato apresentado a seguir, encontramos as seguintes características: o enquadramento dos impulsos afetivos nos limites do amor galante, o controle da expressão sentimental, transformada num conjunto de frases feitas sobre os encantos da amada, as qualidades de Dirceu e o futuro relacionamento de ambos:

Tu, Marília, agora vendo De Amor o lindo retrato, Contigo estarás dizendo, Que é este o retrato teu. Sim, Marília, a cópia é tua, Que Cupido é Deus suposto: Se há Cupido, é só teu rosto, Que ele foi quem me venceu. (GONZAGA, 1986, p. 13).

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

211

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O eu-poético, o pastor Dirceu, um pacato funcionário público, sonha com a tranquilidade do casamento, alheio a qualquer sobressalto. Ao imaginar seu convívio com ela, Marília, Dirceu se esquece da condição pastoril, afirmando sua verdadeira profissão. Ao mesmo tempo, garante à futura esposa não viver a realidade cotidiana do Brasil do século XVIII:

Tu não verás, Marília, cem cativos Tirarem o cascalho, e a rica, terra, Ou dos cercos dos rios caudalosos, Ou da minada serra. Não verás separar ao hábil negro Do pesado esmeril a grossa areia, E já brilharem os granetes de ouro No fundo da bateia. Não verás derrubar os virgens matos; Queimar as capoeiras ainda novas; Servir de adubo à terra a fértil cinza; Lançar os grãos nas covas. Não verás enrolar negros pacotes Das secas folhas do cheiroso fumo; Nem espremer entre as dentadas rodas Da doce cana o sumo. Verás em cima da espaçosa mesa Altos volumes de enredados feitos; Ver-me-ás folhear os grandes livros, E decidir os pleitos (GONZAGA, 1986, p. 17).

A situação econômica estável é outro aspecto do poema, encontrável no momento em que Dirceu (Tomás Antônio Gonzaga) revela a Marília suas ideias matrimoniais:

Eu, Marília, não sou algum vaqueiro, Que viva de guardar alheio gado; De tosco trato, d’expressões grosseiro,

212

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Dos frios gelos, e dos sóis queimado. Tenho próprio casal, e nele assisto; Dá-me vinho, legume, fruta, azeite; Das brancas ovelhinhas tiro o leite, E mais as finas lãs, de que me visto. Graças, Marília bela, Graças à minha Estrela!

(GONZAGA, 1986, p. 18).

Ligado às concepções rígidas do Arcadismo, o comedimento amoroso e a discreta paixão são traços de Tomás Antônio Gonzaga em Marília de Dirceu. Neste poema, contudo, pode-se constatar certa malícia e erotismo dissimulados, configurando um dos poucos momentos de emoção genuína. O poeta não se esquece de que o tempo passa e que essa passagem torna os corpos entorpecidos (carpe diem):

Ornemos nossas testas com as flores. E façamos de feno um brando leito, Prendamo-nos, Marília, em laço estreito, Gozemos do prazer de sãos Amores. Sobre as nossas cabeças, Sem que o possam deter, o tempo corre; E para nós o tempo, que se passa, Também, Marília, morre. Com os anos, Marília, o gosto falta, E se entorpece o corpo já cansado; triste o velho cordeiro está deitado, e o leve filho sempre alegre salta. A mesma formosura É dote, que só goza a mocidade: Rugam-se as faces, o cabelo alveja, Mal chega a longa idade.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

213

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Que havemos de esperar, Marília bela? Que vão passando os florescentes dias? As glórias, que vêm tarde, já vêm frias; E pode enfim mudar-se a nossa estrela. Ah! Não, minha Marília, Aproveite-se o tempo, antes que faça O estrago de roubar ao corpo as forças E ao semblante a graça (GONZAGA, 1986, p. 23).

Gonzaga se expressa de maneira graciosa e singela. Sua forma é simples, direta e envolvente. Usando o pseudônimo de Critilo, ironizou os abusos administrativos do governador de Minas Gerais nas Cartas Chilenas, pretensamente nativistas.

2.4 A poesia épica: Basílio da Gama e Frei de Santa Rita Durão Basílio da Gama (1741-1795) e Santa Rita Durão (1722-1784), ao contrário dos líricos Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga, tentaram realizar uma epopeia. O primeiro, a exemplo de Homero e Camões, explorou o tema da tomada das missões pela expedição de Gomes Freire de Andrade, no poema narrativo O Uraguai, composto por cinco cantos em versos brancos. O segundo estruturou a epopeia Caramuru, publicada doze anos após O Uraguai. Não existe continuidade entre essas obras: Basílio da Gama era admirador do Marquês de Pombal; Santa Rita Durão, padre. Seu poema narrativo tem inspiração religiosa.

Saiba mais No primeiro canto de O Uraguai, Gomes Freire de Andrade revela os motivos da expedição. No segundo, ocorre a batalha entre conquistadores e índios. Estes, apesar da valentia de Cacambo e Sepé, seus principais chefes, são derrotados. No terceiro canto, Cacambo é preso e envenenado pelo jesuíta Balda (os motivos não são esclarecidos nesse conto). No quarto canto, tudo se revela: Balda queria casar o índio Baldeta, provavelmente seu filho, com Lindoia, esposa de Cacambo. Mas ela prefere se deixar picar por uma serpente e morre. No último canto, dá-se a vitória final da expedição luso-espanhola e a descrição do templo central das missões. Leia o texto completo em: <www.dominiopublico.gov.br>

214

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O Caramuru é a apologia do trabalho de colonização e catequese do europeu. Diogo Álvares, mesmo não sendo padre, interessa-se por conduzir o índio ao caminho do cristianismo. O poema narra a lenda desse aventureiro, náufrago na costa da Bahia, recolhido por índios que depois tenta catequizar e colonizar. Noiva-se com Paraguaçu e embarca com ela para a Europa para pedir a bênção da realeza da França. As cortes ficam deslumbradas com o exotismo da dupla dos trópicos. Na partida do litoral brasileiro, jovens donzelas indígenas nadam, desesperadas, atrás do navio, em busca de um gesto do “Filho do Trovão” (Caramuru). A índia Moema morre tragada pelas ondas nesta cena. Leia o texto completo em: <www.dominiopublico.gov.br>

Para sua melhor compreensão e memorização do conteúdo deste capítulo, apresentamos, a seguir, num esquema didático, seu resumo. Quadro

Arcadismo (século XVIII). Características

Autores e obras

• Racionalismo.

Líricos:

• Busca da simplicidade.

• Cláudio Manuel da Costa (Obras poéticas e Vila Rica).

• Imitação dos clássicos. • Retorno à natureza. • Pastoralismo. • Bucolismo. • Amor galante. • Ressurgimento das academias.

• Tomás Antônio Gonzaga (Marília de Dirceu e Cartas Chilenas). Épicos: • Basílio da Gama (O Uraguai). • Santa Rita Durão (Caramuru).

• Decorrência da atividade mineradora. • Relação com a Inconfidência Mineira.

Portanto, neste capítulo, estudamos o Arcadismo e suas relações com o contexto sócio-histórico, as características do Arcadismo e seus principais representantes: Cláudio Manuel da Costa e Tomás Antônio Gonzaga (poesia lírica), Basílio da Gama e Santa Rita Durão (poesia épica). No próximo capítulo, estudaremos os aspectos históricos e as características fundamentais do Romantismo.

Referências BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2001.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

215

CAPÍTULO 2 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

CANDIDO, Antônio; CASTELLO, José Aderaldo. Presença da Literatura brasileira: história e antologia. São Paulo: Difel, 1985. CASA DA TORRE. Caramuru, de Frei de Santa Rita Durão. Disponível em: <http:// www.casadatorre.org.br/caramuru2.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. COSTA, Cláudio Manoel da. Poemas. São Paulo: Cultrix, 1966. GONZAGA, Tomaz Antonio. Marília de Dirceu. São Paulo: Ediouro, 1986. JORNAL DE POESIA. Silva Alvarenga. Disponível em: <http://www.revista.agulha. nom.br/sav.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. ______. Tomás Antônio Gonzaga. Disponível em: <http://www.revista.agulha. nom.br/tomaz1.html#lira15>. Acesso em: 12 mar. 2010. MOISÉS, Massaud. A Literatura brasileira através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1984.

Anotações

216

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Romantismo: aspectos histórico-literários e características fundamentais

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Introdução Mais do que um programa de ação de um grupo de poetas, romancistas, filósofos ou músicos, o Romantismo foi um vasto movimento que abrigou, ao mesmo tempo, conservadorismo e desejo libertário, inovação formal e repetição de fórmulas consagradas, namoro com o poder e revolta radical. Foi, portanto, um conjunto heterogêneo de tendências, cuja riqueza e diversidade não podem ser expressas por generalizações apressadas. Didaticamente, talvez seja possível pensar que o Romantismo foi marcado por algumas preocupações recorrentes: anticlassicismo, visão individualista, desejo de romper a normatividade e deslocar os excessos do racionalismo. Liberdade, paixão e emoção: formam o tripé no qual se assenta boa parte do Romantismo. O Romantismo pode ser circunscrito a um período que foi do final do século XVIII a meados do século XIX, aproximadamente. Com mais de meio século de duração, esse movimento apresentou variáveis quase antitéticas e nuances tão diferenciadas, fato que não permitiu pensar a existência de um único Romantismo, mas de Romantismos. A doutrina filosófica em que se apoiam os princípios burgueses aos quais o Romantismo esteve vinculado é o Liberalismo. Essa doutrina valorizou a iniciativa individual e a capacidade criadora de cada um. Para você compreender os aspectos histórico-literários do Romantismo e discutir as características que fundamentam o Romantismo, é importante que tenha em mente a relação entre literatura romântica e burguesia: o primeiro efeito positivo da vitória da burguesia para a literatura foi o surgimento de um novo público leitor. Mais diversificado e numeroso, esse público já não tinha nenhuma identificação com a arte neoclássica da aristocracia. Era um público que consumia livros. Os escritores não eram mais dependentes do mecenatismo: descobriram que podiam sobreviver com a venda de suas obras, agora mercadoria de larga aceitação. É importante, também, que você não se esqueça de que Romantismo e democratização da arte são coincidentes. Para Vitor Hugo, por exemplo, o Romantismo era o liberalismo em literatura. Filho da burguesia, o Romantismo mostrou-se ambíguo diante dela, exaltando-a ou protestando contra seus mecanismos.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

217

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

3.1 Aspectos históricos e literários do Romantismo O Romantismo é um estilo de época associado à Revolução Francesa, à ascensão da burguesia e ao Liberalismo. Após a Revolução Francesa, ocorreu um acentuado progresso político, social e econômico da burguesia, transformação que, aos poucos, levou os burgueses à direção da nova ordem social, antes de responsabilidade da aristocracia de sangue.

Saiba mais O filme Danton, o processo da revolução, dirigido por Andrzej Wajda, focaliza Danton e Robespierre, líderes da Revolução Francesa. O filme é apontado como a produção mais didática sobre os primeiros anos da Revolução.

A ascensão da burguesia ao poder político implicou a busca de uma arte na qual pudesse reconhecer-se. O movimento romântico surgiu para responder a esse anseio: até o século XVIII, a arte esteve voltada para os nobres e seus valores. Assim que a burguesia conquistou o poder político, decorrência natural de seu prestígio econômico, sentiu a necessidade de construir suas referências artísticas e definir padrões estéticos nos quais pudesse se reconhecer, diferenciando-a da nobreza deposta. Surgiu, então, o movimento romântico, verdadeira revolução na produção artística. Anunciado pelas obras de Jean-Jacques Rousseau, ideólogo da burguesia, pelo romance inglês do século XVIII e pelo movimento Sturn und Drang, na Alemanha (movimento que valorizava o folclore, o nacional e o popular em oposição ao universalismo clássico), o Romantismo consolidou-se, junto ao público europeu, no final do século XVIII, com a publicação do romance Werther, de Goethe, síntese do espírito coletivo daquela época. Esse romance trata da luta íntima do jovem Werther, que se debate entre a noção de honra e o sentimento amoroso e da subsequente vitória da paixão, consolidada pela declaração amorosa a Charlotte, esposa de seu melhor amigo. Em face da negativa da mulher, o jovem suicida-se. Esse desfecho comoveu a classe média europeia. Dali em diante, suicídios por amor se multiplicaram, levando à proibição do romance. A Alemanha, a Inglaterra e a França foram o berço das três tendências mais importantes da estética romântica: o nacionalismo, o gosto pelo pitoresco e pelo grotesco e a temática social. O nacionalismo romântico alemão esteve vinculado ao conceito de alma do povo: cada povo era único e criativo; expressava seu gênio na linguagem, na literatura, nos monumentos e nas tradições populares. Essa noção levou muitos escritores românticos a cantar, ora em verso, ora em prosa, as grandes qualidades de sua terra natal. O romance histórico nasce dessa preocupação com a nacionalidade.

218

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais O homem da máscara de ferro e Os três mosqueteiros, ambos de Alexandre Dumas (mestre do romance francês), podem ser conferidos também nas adaptações para o cinema.

A onda de nostalgia provocada pelos romances históricos levou ao resgate do gótico medieval. Associado à melancolia romântica, esse resgate fortaleceu a expressão de sentimentos e emoções. A morte, os cemitérios e as ruínas despertaram o interesse de uma série de escritores que exploraram temas sobrenaturais. As mais célebres histórias de terror originaram-se nessa tendência romântica. Na França, berço da revolução burguesa, o Romantismo assume uma feição mais voltada para as questões sociais: a Revolução Francesa teve como lema os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade entre os homens. Vitor Hugo, com o romance Os miseráveis, é um marco da literatura social romântica na França. Nesse romance, o autor assume a função política da literatura por considerá-la tão importante quanto à literária. Sua postura influenciou poetas e romancistas que fizeram do tema da liberdade sua fonte de inspiração. A valorização da liberdade individual e da livre expressão da sensibilidade, reflexos da filosofia liberal, fundamentam a arte romântica, que revela um mundo burguês e se torna meio de combate à mentalidade aristocrática do período anterior. Por isso, ao se pensar em Romantismo, contempla-se, necessariamente, as ideias de liberalismo, individualismo, emotividade e mudança. Veja, a seguir, um quadro sucinto do Romantismo. Quadro 1 Arte da burguesia em ascensão. Ascensão da burguesia

Revolução Francesa

Implantação definitiva do capitalismo • liberalismo (jurídico, filosófico e social)

• livre concorrência • vitória do capital industrial

• democratização da vida política • criação de escolas • alfabetização geral • desenvolvimento da imprensa Novo público leitor

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

219

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

3.2 Características fundamentais do Romantismo As transformações da mentalidade ocidental no século XVIII levaram à revolução romântica. Se fôssemos reunir numa única qualidade o espírito dessa estética, essa qualidade seria [...] a crença na imaginação comunicava aos poetas uma extraordinária capacidade de criar mundos imaginários, acreditando por outro lado na realidade deles. O exercício dessa qualidade era que os fazia poetas. Por outro lado, a ênfase na imaginação tinha significação religiosa e metafísica. Graças à imaginação criadora, o poeta era dotado de uma capacidade peculiar de penetrar num mundo invisível situado além do visível, a qual o tornava um visionário, aspirando saudoso por um mundo diferente, no passado ou no futuro, outro mundo mais satisfatório do que o familiar. Essa visão de outro mundo ilumina e dá significação eterna às coisas sensíveis, cuja percepção se torna vívida por essa interpretação do familiar e do transcendente (COUTINHO, 1969, p. 4).

O movimento romântico não pode ser confundido com o estado de alma romântico. O primeiro é um movimento ou escola de âmbito universal, circunscrito entre os meados do século XVIII e do século XIX. O estado de alma ou temperamento romântico é uma constante universal oposta à atitude clássica: o temperamento clássico se caracteriza pelo primado da razão, do decoro, da contensão; o romântico é exaltado, entusiasta, colorido, emocional e apaixonado. O clássico é absolutista. O romântico é relativista e busca satisfação na natureza, no regional, no pitoresco, no selvagem. Pela imaginação, intenta escapar do mundo real para um passado remoto ou para lugares fantasiosos. O impulso básico do romântico é a fé. Sua norma, a liberdade. Suas fontes de inspiração, a alma, o inconsciente, a emoção e a paixão. O romântico, temperamental, exaltado e melancólico procura idealizar a realidade e não pretende reproduzi-la. Essas são as qualidades básicas do temperamento romântico. Podem ser encontradas em artistas de diversos tempos e nações. O instante supremo de sua realização foi o século XVIII, quando compôs um movimento universal e unificado: o Romantismo. Didaticamente falando, as principais características do Romantismo são descritas a seguir. • Individualismo e subjetivismo: a atitude romântica é pessoal e íntima. O mundo é visto por meio da personalidade do artista. O que importa é a atitude pessoal, o mundo interior, o estado de alma decorrente da realidade exterior. “Romantismo é subjetivismo, é a libertação do mundo interior, do inconsciente; é o primado exuberante da emoção, imaginação, paixão, intuição, liberdade pessoal e interior” (COUTINHO, 1969, p. 6). Romantismo é o exercício da liberdade pelo indivíduo.

220

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O fragmento a seguir, de Rousseau, sobre o reinado do indivíduo, apresenta, de forma sucinta, a questão do individualismo e subjetivismo no Romantismo: Tomo uma resolução de que jamais houve exemplo e que não terá imitador. Quero mostrar aos meus semelhantes um homem em toda a verdade de sua natureza, e esse homem serei eu. Somente eu. Conheço meu coração e conheço os homens. Não sou da mesma massa daqueles com quem lidei; ouso crer que não sou feito como os outros. Mesmo que não tenha maior mérito, pelo menos sou diferente (ROUSSEAU citado por PERRY, 1985, p. 468).

• Ilogismo: consiste em não haver lógica na atitude romântica. A regra é a oscilação entre pólos opostos. Portanto, ora temos alegria, ora melancolia, ora entusiasmo, ora tristeza. • Senso de mistério: consiste na atração do espírito romântico pelo mistério da existência. Para o romântico, a existência aparece envolta de sobrenatural e terror. Como individualista, o romântico enfrenta o mundo com espanto permanente: a beleza, a melancolia, a própria vida lhe parecem sempre novos, o que lhe desperta reações originais e independentes de convenções e tradições. • Escapismo: consiste no desejo romântico de fugir da realidade. Nesse intento, busca um mundo idealizado, criado, pela imaginação, à imagem de suas emoções e desejos. O escapismo romântico constrói um mundo novo por meio do sonho. • Reformismo: consiste na busca de um novo, o que revela o sentimento revolucionário do romântico, vinculado aos movimentos democráticos e libertários da época. • Sonho: consiste, também, no desejo de um mundo novo, pelo aspecto sonhador do temperamento romântico. O romântico substitui o conhecido pelo desconhecido do sonho, representado, muitas vezes, por símbolos e mitos. • Fé: consiste no fato de, em vez da razão, ser a fé que comanda o espírito romântico. Somente o pão não o satisfaz: idealista, desejando um mundo novo, acredita no espírito e em sua capacidade de reformar o mundo. Valoriza, ainda, a faculdade mística e a intuição. • Culto da natureza: consiste na supervalorização da natureza pelo Romantismo: lugar de refúgio, puro, não contaminado pela sociedade; por isso espaço de cura física e espiritual. Além disso, a natureza é fonte de inspiração, guia e proteção amiga. A ideia de “bom selvagem”, de homem simples e bom em estado de natureza, vinda de Rousseau, fundamenta esse culto. Ao culto da natureza está vinculado o exotismo: gosto pelas paisagens exóticas e incomuns.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

221

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• Retorno ao passado: consiste numa outra forma de escapismo que se traduz na fuga para a natureza e na volta para o passado, na busca de uma civilização melhor do que a contemporânea ao homem romântico. Épocas antigas, Idade Média e passado nacional provêm a literatura romântica de ambiente, tipos e argumentos na perspectiva dessa revalorização do passado. Por isso a história é valorizada e estudada. • Pitoresco: consiste no fato de que, além de no tempo, a remotidão ser valorizada no espaço. Isso atrai muito o romântico. Resultado: gosto das florestas, das longes terras (selvagens, orientais, ricas de pitoresco) ou simplesmente de diferentes fisionomias e costumes. Vem daí a melancolia comunicada pelos lugares estranhos e que gera saudade e dor de ausência, próprias do Romantismo. “O pitoresco e a cor local tornam-se um meio de expressão lírica e sentimental, e, por fim, de excitação de sensações” (COUTINHO, 1969, p. 7). • Exagero: consiste no fato de o romântico, na busca da perfeição, fugir para um mundo em que coloca tudo o que imagina de bom, bravo, amoroso, puro. Esse mundo pode estar situado no passado, no futuro ou em lugar distante. É um mundo de perfeição e sonho.

Saiba mais O filme O morro dos ventos uivantes, adaptação do romance homônimo de Emile Brontë (um dos mais conhecidos romances românticos ingleses), é a típica história de amor infeliz: jovens apaixonados (Catherine e Heathcliff) são separados por questões sociais e econômicas.

O Romantismo distingue-se, ainda, por traços formais e estruturais expostos a seguir. • Ausência de regras e de formas prescritas: decorrência da liberdade, espontaneidade e individualismo. A regra suprema é a inspiração individual; é ela que dita a maneira própria de elocução. Por isso há, no Romantismo, o predomínio do conteúdo sobre a forma. Enquanto o clássico se prende às regras e os realistas, aos fatos, o romântico é movido por sua vontade, emoções e reflexões, o que resulta num estilo moldado pela própria individualidade. • Construção de tipos multifacetados: o clássico procura simplificar as personagens, mas os românticos encaram a natureza humana em sua complexidade. Daí, a construção de tipos multifacetados, mais próxima do natural e do humano.

222

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• Marcas estilísticas: o Romantismo faz a revisão do conceito de gênero da poética neoclássica – as orientações de Boileau, Aristóteles e Horácio perdem a importância que tinham até então. Por isso à noção de gênero como algo fixo, imóvel, puro e isolado, correspondendo à hierarquização social do século XVIII, o Romantismo opõe as ideias de possibilidade, mistura, evolução, transformação e desaparecimento dos gêneros, dando lugar ao surgimento de outros. Trata-se, portanto, da supressão do espírito sistemático e absolutista que antes predominava na compreensão do problema. Em resumo, a fixação de regras é substituída pelo caráter descritivo e analítico na construção das obras. • Mistura de gêneros: para o Romantismo, a distinção dos gêneros era arbitrária. Por essa razão, reivindica sua mistura, como reflexo da subversão social decorrente da Revolução Francesa que rompe com a antiga hierarquização social. Enfim, seduzido pela complexidade da vida e obediente a essa complexidade, o romântico opta pela mistura dos gêneros. Na obra romântica, portanto, aparecem, lado a lado, a poesia e a prosa, o sublime e o grotesco, o sério e o cômico, a vida e a morte, o divino e o terrestre. • Preferência pelo lirismo: para o romântico, a poesia se origina no coração, fonte suprema das emoções. À arte cabe apenas a operação de fazer versos, porque a forma é natural e primitiva, decorrente da sensibilidade e da imaginação individuais, bem como da paixão e do amor – poesia, neste caso, é sinônimo de autoexpressão. Disso resulta a substituição das antigas denominações específicas de ode, elegia, canção, pelas denominações genéricas de poesia, poesia lírica, lirismo e poema. A poesia romântica foi pessoal, intimista e amorosa, mas explorou, ainda, a temática filosófica e religiosa. A esses aspectos, somam-se, também, o aspecto social e reformista, além do narrativo épico. • Revolução no gênero teatral: o Romantismo destrói a tragédia como gênero fixo, consagrado por leis imutáveis, substituindo-a pelo drama, cuja estrutura e forma são livres e diversas, mais bem apropriadas às tendências do espírito do século XIX. Assim as regras referentes às unidades de tempo e lugar, próprias da poética neoclássica, não são respeitadas pelo autor romântico. Mas a unidade de ação, criada pela personagem, permanece. Coutinho (1969, p. 9) expõe que, Renunciando a essas unidades, o drama romântico virou-se para o passado nacional e, para a história moderna, em lugar da antiguidade greco-latina, em busca da forma nova, a “cor local”, os costumes, base da realidade e característica essencial da sociedade. Mas o drama romântico distinguiu-se ainda pela união do nobre e do grotesco, do grave e do burlesco, do belo e do feio, no pressuposto de que o contraste é que chama a atenção, além de assim mostrar-se mais fiel à realidade. Por último, o drama romântico misturou o verso e a prosa.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

223

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• A importância do romance: no Romantismo, o romance tem a mesma importância da poesia lírica. Esse gênero oferece ao espírito romântico melhores oportunidades de realização dos ideais de liberdade e realismo. Além disso, proporciona melhor atmosfera para o sentimentalismo, o idealismo, o senso do pitoresco e do histórico e para preocupação social. O Romantismo cultiva, principalmente, a poesia lírica, o drama e o romance. Este explora a temática social e de costume, psicológica e sentimental, gótica e de aventuras, histórica e medieval ou nacional. Para contemplar esse espectro temático, o romance sofre inovações em sua estrutura, inspiração, temática, além de reformas na língua e no estilo, para atender à tendência para a liberdade. Coutinho (1969, p. 10) acrescenta que, Sem renunciar à sintaxe e à disciplina poética, o romântico reagiu, em geral, contra a tirania da gramática e combateu o estilo nobre e pomposo que considerava incompatível com o natural e com o real e defendeu o uso de uma língua libertada, simples, sem ênfase, coloquial, mais rica.

No quadro 2, apresentamos um esquema das características temáticas e estéticas do Romantismo. Quadro 2 Características do Romantismo. Características Individualismo e subjetivismo Sentimentalismo (paixão, tristeza, angústia) Culto à natureza Valorização do passado

Histórico: medievalismo Individual: infância

Sonho, fantasia, imaginação, idealização Escapismo Desobediência às regras Liberdade artística

Mistura de gêneros Surgimento do drama Afirmação do romance

Saiba mais Assista ao filme Minha amada imortal, de Bernard Rose. O filme narra a vida e a obra de Beethoven, um dos maiores gênios da música clássica. E ainda: ouça a Quinta sinfonia, Ludwig van Beethoven, em que o compositor

224

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

transmite toda a fúria das paixões e das arrebatadoras transformações revolucionárias.

3.3 O Romantismo brasileiro (1836-1881) O Romantismo brasileiro é decorrência da independência política e de suas consequências socioculturais: novo público leitor, instituições universitárias, jornais e, particularmente, o nacionalismo ufanista, que invadiu o país após 1822, tem os escritores como seus principais intérpretes.

Nacionalismo ufanista: defesa exaltada dos valores nacionais, com vistas à definição da identidade local.

O objetivo ideológico do Romantismo brasileiro, principalmente da primeira geração, era contribuir para a grandeza da nação, por meio de uma literatura espelho do novo mundo e de sua paisagem física e humana. Nesse objetivo, há um sentimento de missão: revelar o Brasil por intermédio de uma literatura autônoma que nos expressasse. Para atingir esse objetivo particularista, os valores do Romantismo europeu foram adaptados pelos escritores brasileiros. Opondo-se ao Classicismo – o que no caso brasileiro significa dominação portuguesa – o Romantismo voltava-se para a natureza, particularmente para sua realidade exótica. Essas preocupações contribuíram para o desenvolvimento de uma literatura ufanista, conforme referimos anteriormente. A representação do nacionalismo romântico brasileiro se deu por meio do indianismo, do regionalismo, da natureza e da procura da língua brasileira. • O indianismo – partindo do modelo do bom selvagem rousseauniano, o Romantismo brasileiro construiu um modelo de herói representativo do passado e da tradição do país, naquele momento jovem e sem passado ou tradição. Contraditoriamente, a construção desse herói ignorou a cultura indígena e contemplou a imagem do cavaleiro medieval. No entanto, o índio (primitivo habitante da terra) representava o próprio instinto da nacionalidade: a imagem positiva do indígena oferecia às elites nacionais o orgulho de uma ascendência nobre. Isso ajudava a legitimar seu poder no Brasil pós-independência.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

225

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• O regionalismo – o regionalismo romântico, derivado da consciência eufórica de um país novo, procurou afirmar as particularidades e a identidade de cada região nacional, para torná-las literárias e, em consequência, tornar literário o Brasil. Esse regionalismo, no entanto, não passou de simples moldura, uma vez que a intriga romanesca era urbana e gravitava em torno de esquemas românticos próprios do folhetim. A linguagem citadina ocupava o lugar da fala regional das regiões retratadas. • A natureza – a terra era identificada com a pátria. Por isso, os fenômenos naturais tornaram-se representativos da grandeza do país: juventude, vitalidade, exuberância, tornaram-se compensação da pobreza social e, ao mesmo tempo, simbolizavam as potencialidades do país. • Procura da língua brasileira – escritores românticos como José de Alencar reivindicaram para a literatura brasileira uma língua própria, por isso, pode-se constatar nas obras dos autores românticos, certa sujeição da técnica expressiva à sensibilidade local. O uso de vocabulário original e a colocação pronominal são exemplos disso. Com essas marcas, o movimento romântico no Brasil foi deflagrado com a publicação da Revista Niterói, em Paris, em 1836. Trazendo uma epígrafe que defendia a ideia “Tudo pelo Brasil e para o Brasil”, essa revista, elaborada por intelectuais que estudavam na Europa, propunha investigar as Letras, as Artes e as Ciências no Brasil. Gonçalves de Magalhães destacou-se no grupo. Ainda em 1836, ele publicou um livro de poemas: Suspiros poéticos e saudades, obra que introduziu o espírito romântico no Brasil. Leia, a seguir, algumas estrofes dessa obra, nas quais estão presentes características da literatura romântica brasileira, referentes ao papel e ao caráter do poeta e à natureza como manifestação do eu-lírico:

O VATE Por que cantas, oh Vate? por que cantas? Qual é tua missão? O que és tu mesmo? Para ti nada é morto, nada é mudo; Co’o sol, e o céu, e a terra, e a noite falas. Tudo te escuta; e para responder-te, Do passado o cadáver se remove, E do túmulo seu a fronte eleva; O presente te atende; e no futuro Eternos vão soar os teus acentos!

226

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Missão e natureza do poeta.

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Quando o vento em furor açouta as comas Dos brasílicos bosques, voz tremenda Igual a do trovão ao longe atroa, E uma nuvem de flores se levanta, Que o ar com seus eflúvios embalsama; Assim, quando te agita o entusiasmo,

A natureza como expressão do sentimento do eu-lírico.

Dos lábios teus emana alma torrente Troante e recendente de perfumes. [...] Umas vezes soberbo, impetuoso, Qual águia que sublime o céu devassa, E do céu sobre a terra os olhos desce, Teu ígneo, alado gênio, no ar suspenso:

Poeta como gênio inspirado.

Não, oh mortais, não vos pertenço, (exclama) Eu sou órgão de um Deus; um Deus me inspira; Seu intérprete sou; oh terra! ouvi-me. Outras vezes, nas selvas meditando, Sobre um tronco sentado, junto a um rio, Que embalança da lua a argêntea cópia; Como entre as folhas sussurrante vento Gemer parece, e de algum mal carpir-se, Tu gemes, e co’o verme te comparas, Que arrasta pelo chão a inútil vida;

Valorização da natureza e relação do mundo exterior e estado da alma.

E vês nas águas, que a teus pés deslizam, A imagem de teus dias fugitivos. [...] (MAGALHÃES, s/d, p. 29)

O Romantismo no Brasil evoluiu por meio de três gerações, cada uma delas assumindo uma perspectiva própria, mas sem comprometer a transferência das características de uma a outra, numa interpenetração muito acentuada. Portanto, neste capítulo, estudamos os aspectos histórico-literários do Romantismo e discutimos as características fundamentais do Romantismo. No próximo capítulo, apresentaremos os aspectos do primeiro momento do Romantismo no Brasil e a poesia de Gonçalves Dias.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

227

CAPÍTULO 3 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Referências CANDIDO, Antônio; CASTELLO, Aderaldo. Presença da Literatura brasileira: história e antologia. São Paulo: Difel, 1985. COUTINHO, Afrânio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. MAGALHÃES, Domingos Gonçalves de. Suspiros poéticos e saudades. Trechos escolhidos por José Aderaldo Castello. Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. Disponível em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 10 nov. 2008. PERRY, Marvin. Civilização ocidental: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

Anotações

228

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Primeiro momento do Romantismo no Brasil (1836-1840)

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Introdução

A Gonçalves de Magalhães, por meio de Suspiros poéticos e saudades, cabe a precedência cronológica dos versos românticos na literatura brasileira. Nessa obra, o poeta realiza a transformação lírica de algumas de suas ideias sobre o Romantismo, considerado como oportunidade de afirmação de uma literatura nacional: destruía os artifícios e os esquemas neoclássicos, na medida em que propunha a valorização da natureza, do índio e de uma religiosidade panteísta. Faltava, no entanto, a Gonçalves de Magalhães, uma autêntica emoção poética. Por isso os sentimentos que ele explora em seus poemas apresentam-se de maneira retórica, enfática e, frequentemente, despoetizados. Mesmo assim, o autor de Suspiros poéticos e saudades foi considerado o maior poeta pátrio, símbolo da literatura brasileira. Essa posição foi deslocada pela publicação de A Confederação dos Tamoios, tentativa de realização de um indianismo épico, dando origem a críticas como as de José de Alencar sobre o artificialismo de sua composição. Restou a Gonçalves de Magalhães, portanto, a incontestável importância histórica: o Romantismo no Brasil fora por ele introduzido. No contexto do primeiro momento do Romantismo no Brasil, o destaque cabe a Gonçalves Dias. Esse poeta conseguiu equilibrar os temas sentimentais e exóticos com uma linguagem simples, na medida em que fugiu da ênfase declamatória e da vulgaridade. A obra de Gonçalves Dias articula-se em torno de quatro temas principais: o índio, a natureza, a saudade da pátria e o amor. Os três primeiros estão diretamente relacionados ao ideal de construção da nacionalidade, proposta do primeiro momento do Romantismo. Por essa razão, esse poeta indianista foi escolhido como destaque neste capítulo. Para você compreender a relação entre Romantismo e nacionalismo e identificar as principais características do primeiro momento do Romantismo brasileiro em Gonçalves Dias, é necessário que tenha compreendido as relações entre Romantismo, burguesia e revolução social, discutidas no capítulo anterior.

4.1 Primeiro momento do Romantismo brasileiro: aspectos histórico-culturais A eclosão do Romantismo brasileiro foi um fenômeno do processo de afirmação da consciência da Nação, rumo à sua autonomia. Coutinho (1969, p. 14) expõe que

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

229

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O progresso geral do país durante a fase da permanência da corte portuguesa (1808-1821), imediatamente seguida pela Independência (1822), teve indisputável expressão cultural e literária. O Rio de Janeiro tornou-se, além de sede do governo, a capital literária, e, com a liberdade de prelos, desencadeou-se intenso movimento de imprensa por todo o país, em que se misturavam a literatura e a política numa feição bem típica da época. À agitação intelectual que caracteriza a fase posterior à Independência, há que aliar uma grande curiosidade acerca do país – sua história, sua vida social, econômica e comercial, sua raça, flora e fauna [...].

A fusão de política e literatura, trabalhando pela autonomia cultural e política do país, a atitude intencionalmente revolucionária de renovação da literatura brasileira, a intenção antilusa, indicando a transferência do eixo de inspiração da literatura para a França e a preferência dada ao tema do indianismo revelam a necessidade de adaptação dos moldes estrangeiros às circunstâncias nacionais, na esteira dos acontecimentos sociais e políticos, também inegavelmente revolucionários, que acompanharam o processo de Independência em 1822 e a ascensão da burguesia. O Romantismo, no Brasil, configura-se, pois, entre 1808 e 1836, para o Pré-Romantismo; de 1836 a 1860, para o Romantismo propriamente dito, assim dividido: • 1836 -1840: primeiro momento • 1840 -1850: segundo momento • 1850 -1860: terceiro momento O primeiro momento do Romantismo inicia-se pelo grupo fluminense por meio do manifesto romântico de 1836, intitulado Niterói, Revista Brasiliense. Nesse manifesto, convivem tendências contraditórias, envolvendo conservadorismo e resíduos classicistas com a marcha deliberada rumo à nova estética. Por isso esse momento não pertence mais à fase pré-romântica, mas desempenha o papel de iniciação e introdução do Romantismo, na medida em que cultiva a poesia religiosa e mística, nacionalismo e lusofobia, com influências inglesa e francesa, particularmente a primeira. No que se refere ao nacionalismo e à lusofobia, “o objetivo era a criação do caráter nacional da literatura, em oposição à marca portuguesa, considerada de importação e de opressão nesse momento de luta pela autonomia” (COUTINHO, 1969, p. 17). Nessa perspectiva, o indianismo foi o tema mais representativo do nacionalismo literário: o índio passou a figurar como o legítimo representante de nossa raça. Se, durante o processo de colonização, ele foi relegado ao segundo plano, ficando restrito a regiões aonde não chegavam fazendas e engenhos,

230

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

nos textos românticos é representado de forma idealizada: sempre bom, nobre, bonito e cavaleiro generoso. A essa primeira geração, pertencem Gonçalves de Magalhães (1811-1877), com Suspiros poéticos e saudades (1836) e Confederação dos Tamoios (1857), e Gonçalves Dias (1823-1864), com Primeiros cantos (1846), Segundos cantos (1848), Sextilhas de Frei Antão (1848) e Últimos cantos (1851). Conforme indicado no título deste capítulo, nosso foco é Gonçalves Dias, assunto do próximo item.

4.2 Gonçalves Dias: aspectos da vida e da obra Antônio Gonçalves Dias nasceu na cidade de Caxias, Maranhão, e morreu num naufrágio, na costa do mesmo Estado, numa viagem de retorno da Europa, em 1864. Filho de um comerciante português e de uma mestiça, estudou leis em Coimbra, onde conheceu, por volta de 1840, a poesia romântico-nacionalista de Almeida Garrett e Alexandre Herculano, poetas portugueses que influenciariam para sempre a sua linguagem poética. Retornou ao Brasil em 1845 e se aproximou do grupo de Gonçalves de Magalhães, no Rio de Janeiro. Foi professor de latim e História do Brasil do Colégio Pedro II na mesma cidade. A publicação dos Primeiros cantos, em 1846, fixou seu nome como grande poeta, ratificado, em seguida, pelos Segundos cantos e Sextilhas de Frei Antão e pelos Últimos cantos. Nessas obras, explorou os grandes temas românticos – natureza, pátria e religião – e o do amor impossível de raiz autobiográfica. Deixou um poema épico inacabado: Os Timbiras. Gonçalves Dias foi o primeiro autêntico poeta do nosso Romantismo: “[...] sua personalidade de artista soube transformar os temas comuns em obras poéticas duradouras que o situam muito acima dos predecessores” (BOSI, 2001, p. 114). O poeta maranhense, ao contrário de seus contemporâneos, influenciados pela literatura francesa, tem muito de português no trato da língua e na cadência do lirismo. O núcleo americano, vinculado ao nome do poeta pela riqueza expressiva, na verdade, é exíguo no conjunto de sua obra, marcada por grandes temas românticos do amor, da natureza e de Deus. Entretanto é na força do Gonçalves Dias indianista que reside a verdade artística do mito do bom selvagem, constante na literatura brasileira desde os árcades. O que foi moda mais tarde, em Gonçalves Dias é matéria de poesia. Noutras palavras, o indianismo no autor de Primeiros cantos distingue-se pela qualidade e não pela quantidade de temas explorados. Nele, o índio vincula-se à glória do colono que se tornara brasileiro. Os versos de Gonçalves Dias eram compostos em ritmos ágeis e numa linguagem precisa: versos breves e fortemente cadenciados, sabiamente construídos alternando sons duros e vibrantes, o que se pode verificar no poema a seguir.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

231

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

O Canto do Guerreiro I Aqui na floresta Dos ventos batida, Façanhas de bravos Não geram escravos, Que estimem a vida Sem guerra e lidar. – Ouvi-me, Guerreiros. – Ouvi meu cantar. II Valente na guerra Quem há, como eu sou? Quem vibra o tacape Com mais valentia? Quem golpes daria Fatais, como eu dou? – Guerreiros, ouvi-me; – Quem há, como eu sou? III Quem guia nos ares A frecha imprumada, Ferindo uma presa, Com tanta certeza, Na altura arrojada Onde eu a mandar? – Guerreiros, ouvi-me, – Ouvi meu cantar. IV Quem tantos imigos Em guerras preou? Quem canta seus feitos Com mais energia? Quem golpes daria Fatais, como eu dou? – Guerreiros, ouvi-me: – Quem há, como eu sou?

232

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

V Na caça ou na lide, Quem há que me afronte?! A onça raivosa Meus passos conhece, O inimigo estremece, E a ave medrosa Se esconde no céu. – Quem há mais valente, – Mais destro do que eu? VI Se as matas estrujo Co os sons do Boré, Mil arcos se encurvam, Mil setas lá voam, Mil gritos reboam, Mil homens de pé Eis surgem, respondem Aos sons do Boré! – Quem é mais valente, – Mais forte quem é? VII Lá vão pelas matas; Não fazem ruído: O vento gemendo E as malas tremendo E o triste carpido Duma ave a cantar, São eles – guerreiros, Que faço avançar. [...] (DIAS, s/d, s/p)

Saiba mais O Canto do Piaga é outro poema de Gonçalves Dias que exemplifica essa questão dos versos breves e cadenciados. Leia-o completo no sítio <www. dominiopublico.gov.br>.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

233

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

I-Juca Pirama (o que deve ser morto) é outro poema emblemático da poesia indianista de Gonçalves Dias. Dividido em dez cantos, narra o drama de I-Juca Pirama, último descendente dos tupis, feito prisioneiro dos timbiras. Condenado à morte, I-Juca Pirama pede clemência, uma vez que é arrimo de seu pai. O canto VIII narra o reencontro entre o jovem tupi e seu pai, que o amaldiçoa e o renega devido à covardia do filho.

Tu choraste em presença da morte? Na presença de estranhos choraste? Não descende o cobarde do forte; Pois choraste, meu filho não és! Possas tu, descendente maldito De uma tribo de nobres guerreiros, Implorando cruéis forasteiros, Seres presa de vis Aimorés. Possas tu, isolado na terra, Sem arrimo e sem pátria vagando, Rejeitado da morte na guerra, Rejeitado dos homens na paz, Ser das gentes o espectro execrado; Não encontres amor nas mulheres, Teus amigos, se amigos tiveres, Tenham alma inconstante e falaz! Não encontres doçura no dia, Nem as cores da aurora te ameiguem, E entre as larvas da noite sombria Nunca possas descanso gozar: Não encontres um tronco, uma pedra, Posta ao sol, posta às chuvas e aos ventos, Padecendo os maiores tormentos, Onde possas a fronte pousar. Que a teus passos a relva se torre; Murchem prados, a flor desfaleça, E o regato que límpido corre, Mais te acenda o vesano furor; Suas águas depressa se tornem, Ao contacto dos lábios sedentos, Lago impuro de vermes nojentos, Donde fujas com asco e terror!

234

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Sempre o céu, como um teto incendido, Creste e punja teus membros malditos E oceano de pó denegrido Seja a terra ao ignavo tupi! Miserável, faminto, sedento, Manitôs lhe não falem nos sonhos, E do horror os espectros medonhos Traga sempre o cobarde após si. Um amigo não tenhas piedoso Que o teu corpo na terra embalsame, Pondo em vaso d’argila cuidoso Arco e frecha e tacape a teus pés! Sê maldito, e sozinho na terra; Pois que a tanta vileza chegaste, Que em presença da morte choraste, Tu, cobarde, meu filho não és. (DIAS, s/d, s/p)

Em Gonçalves Dias, a valorização do índio é mais do que uma convenção poética: é a reafirmação dos propósitos nacionalistas, consequência do nativismo decorrente da Independência. Essa literatura, em geral, é mesclada por elementos pitorescos (habitantes da terra) com elementos europeus (mito do bom selvagem) e com elementos idealistas: os índios são falsos e inverossímeis. Alguns elementos etnográficos, como roupagens, armas, costumes etc., dão um tom verdadeiro às obras. O maior conhecimento de Gonçalves Dias sobre a vida aborígene e o uso poético de um índio ainda não envolvido pela ação colonizadora do homem branco garantem a superioridade do poeta maranhense sobre outros criadores indianistas. Como poeta da natureza, Gonçalves Dias canta o mar, as florestas e a luminosidade do sol brasileiro. Os poemas que tratam dessa temática foram por ele mesmo denominados de poesias americanas. Os espetáculos da natureza conduzem os pensamentos do eu-lírico a Deus. Disso resulta uma celebração panteística. Poesia da natureza entrelaça-se com a poesia saudosista. Nostálgico, o poeta maranhense lembra a infância, os amores idos e vividos e, sobretudo, um homem que se sente exilado na Europa e que é arrastado pela lembrança (saudade) de sua terra natal, como exemplifica o poema Canção do exílio, um clássico de nossa literatura.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

235

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá; As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá. Nosso céu tem mais estrelas, Nossas várzeas têm mais flores, Nosso bosque tem mais vida, Nossa vida mais amores. Em cismar, sozinho, à noite, Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. Minha terra tem primores, Que tais não encontro eu cá; Em cismar – sozinho, à noite – Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá. Não permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para lá; Sem que desfrute os primores Que não encontro por cá; Sem qu’inda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabiá. (DIAS, s/d, s/p)

Outro aspecto constante na obra de Gonçalves Dias é o amoroso, desenvolvido sob o prisma do sofrimento. Nesse poeta, o amor jamais se concretiza no contexto real; quase sempre é ilusão perdida e impossibilidade vital de relacionamento. A esperança e a vivência, a intenção e o gesto limitam os abismos da experiência concreta, que não passa de fracasso. Apaixonar-se é predispor-se à angústia e à solidão. Mesmo assim, o eu-poético confessa sua afetividade e suplica a paixão da mulher. Não encontrando resposta, desespera-se.

236

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais Se eu morresse de amor é um dos poemas de amor de Gonçalves Dias. Nele, o eu-poético dá dignidade ao sofrimento. Leia-o no sítio <www.dominiopublico.gov.br>.

Ainda uma vez Adeus! é seu poema de amor mais conhecido. Leia um fragmento dele a seguir.

I Enfim te vejo! – enfim posso, Curvado a teus pés, dizer-te, Que não cessei de querer-te, Pesar de quanto sofri. Muito penei! Cruas ânsias, Dos teus olhos afastado, Houveram-me acabrunhado A não lembrar-me de ti! [...] V Mas que tens? Não me conheces? De mim afastas teu rosto? Pois tanto pôde o desgosto Transformar o rosto meu? Sei a aflição quanto pode, Sei quanto ela desfigura, E eu não vivi na ventura... Olha-me bem, que sou eu! VI Nenhuma voz me diriges!... Julgas-te acaso ofendida? Deste-me amor, e a vida Que me darias – bem sei; Mas lembrem-te aqueles feros Corações, que se meteram Entre nós; e se venceram, Mal sabes quanto lutei!

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

237

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

VII Oh! se lutei!... mas devera Expor-te em pública praça, Como um alvo à populaça, Um alvo aos dictérios seus! Devera, podia acaso Tal sacrifício aceitar-te Para no cabo pagar-te, Meus dias unindo aos teus? VIII Devera, sim; mas pensava, Que de mim t’esquecerias, Que, sem mim, alegres dias T’esperavam; e em favor De minhas preces, contava Que o bom Deus me aceitaria O meu quinhão de alegria Pelo teu, quinhão de dor! IX Que me enganei, ora o vejo; Nadam-te os olhos em pranto, Arfa-te o peito, e no entanto Nem me podes encarar; Erro foi, mas não foi crime, Não te esqueci, eu to juro: Sacrifiquei meu futuro, Vida e glória por te amar! [...] XIII Louco, julguei adornar-me Com palmas d’alta virtude! Que tinha eu bronco e rude C’o que se chama ideal? O meu eras tu, não outro; Stava em deixar minha vida Correr por ti conduzida, Pura, na ausência do mal.

238

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

XIV Pensar eu que o teu destino Ligado ao meu, outro fora, Pensar que te vejo agora, Por culpa minha, infeliz; Pensar que a tua ventura Deus ab eterno a fizera, No meu caminho a pusera... E eu! eu fui que a não quis! XV És doutro agora, e pr’a sempre! Eu a mísero desterro Volto, chorando o meu erro, Quase descrendo dos céus! Dói-te de mim, pois me encontras Em tanta miséria posto, Que a expressão deste desgosto Será um crime ante Deus! XVI Dói-te de mim, que t’imploro Perdão, a teus pés curvado; Perdão!... de não ter ousado Viver contente e feliz! Perdão da minha miséria, Da dor que me rala o peito, E se do mal que te hei feito, Também do mal que me fiz! XVII Adeus qu’eu parto, senhora; Negou-me o fado inimigo Passar a vida contigo, Ter sepultura entre os meus; Negou-me nesta hora extrema, Por extrema despedida, Ouvir-te a voz comovida Soluçar um breve Adeus!

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

239

CAPÍTULO 4 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

XVIII Lerás porém algum dia Meus versos d’alma arrancados, D’amargo pranto banhados, Com sangue escritos; – e então Confio que te comovas, Que a minha dor te apiade Que chores, não de saudade, Nem de amor, – de compaixão. (DIAS, s/d, s/p)

Saiba mais Esse poema também está no sítio <www.dominiopublico.gov.br>. Confira!

A poesia de Gonçalves Dias integra os gêneros lírico, épico e dramático: canto, ação e narrativa. Sob as três faces, esse poeta foi diferente de si mesmo tantas vezes quantas quis. Portanto, neste capítulo, estudamos os aspectos literários e históricos do primeiro momento do Romantismo no Brasil e discutimos as características da poesia de Gonçalves Dias. A década de 1940 presenciou o amadurecimento da tradição literária nacionalista. Os anos seguintes viram surgir a poesia marcada pelo extremo subjetivismo, à moda de Byron e Musset. É quando surge a temática emotiva do amor e da morte, da dúvida e da ironia, do entusiasmo e do tédio. Álvares de Azevedo e Casimiro de Abreu, que serão estudados no próximo capítulo, são representantes desse momento.

Referências BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2001. COUTINHO, Afrânio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. DIAS, Gonçalves. Primeiros cantos. Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. Disponível em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 10 nov. 2008.

240

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Segundo momento do Romantismo no Brasil

Introdução Destaca-se, no Romantismo, um grupo de poetas de características bem definidas, objetivadas e refletidas no individualismo, estilo de vida, melancolia, desespero, mal do século, delírio doloroso e desesperante e no exagero do sentimento e da paixão. Esses poetas, amadurecidos precocemente, mortos em sua maioria prematuramente, tiveram desse fato certa intuição: viveram uma vida desenfreada e de orgia, incompreendidos em sua morbidez e originalidade. Byron e Musset foram os modelos literários por eles adotados. Alguns poetas desse grupo tiveram grande popularidade. Álvares de Azevedo e Casimiro de Abreu, objetos de estudo deste capítulo, são poetas de grande ressonância popular. Além deles, figuraram no grupo Fagundes Varela e Junqueira Freire. Para você compreender as principais características do segundo momento do Romantismo brasileiro e identificar as características da obra de Álvares de Azevedo e de Casimiro de Abreu e suas relações com o segundo momento do Romantismo, é necessário que não se esqueça da relação existente entre liberalismo, individualismo e subjetivismo, reflexos das transformações que implicaram a substituição da aristocracia pela burguesia, no comando da sociedade ocidental.

5.1 Álvares de Azevedo: aspectos da vida e da obra Manuel Antônio Álvares de Azevedo nasceu em São Paulo, em 1831, e morreu no Rio de Janeiro, em 1852. Cursou Humanidades no Colégio Pedro II e Direito em São Paulo, sua terra natal. Envolveu-se com o byronismo e o satanismo dos grupos boêmios de seu tempo, tomando parte nos desmandos da Sociedade Epicureia. Mesmo assim, revelou talento precoce e grande capacidade de estudo. Álvares de Azevedo morreu tuberculoso aos vinte anos de idade. Não viu sua obra reunida em livro: Lira dos vinte anos (poemas, 1853), Noite na taverna (contos, 1855), O Conde Lopo (poema, 1886) e Macário (drama, 1855).

5.1.1 A poesia A poesia de Álvares de Azevedo oferece farta documentação para a psicanálise. Nessa perspectiva, tem sido lida por alguns críticos modernos. De acordo com Bosi (2001, p. 120-121), “todo um complexo psicológico se articulou em uma linguagem e em um estilo novo, que se manteve por quase trinta anos na esfera da história literária e sobreviveu [...] até hoje [...]”.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

241

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

A produção de Azevedo, ao recusar o indianismo e o nacionalismo e preferir a confissão íntima e o extravasamento subjetivo, representa, tipicamente, a segunda geração romântica. Trata-se da primeira afirmação relevante do individualismo romântico no Brasil: “[...] o individualismo estava nele representado por uma liberdade de espírito que os seus predecessores não conheceram ou não ousaram ter” (COUTINHO, 1969, p. 132). O rompimento da poesia brasileira da tradição clássica surgiu francamente em seus versos, que desvelaram os horizontes de nossas letras, abrindo-lhes novas e ilimitadas perspectivas. O grito de sua poesia foi outro grito de independência do Brasil, agora no campo artístico. Coutinho (1969, p. 132) afirma que Sua poesia não revela nenhuma impregnação afetiva e enfática da realidade nacional ou do momento histórico em que viveu. Esporádias ou meramente circunstanciais as manifestações do instituto da nacionalidade que o arrebataram momentaneamente do subjetivismo lírico em que se encontrava o clima ideal. Naturalmente, pulsava nele uma consciência social e crítica, [...] mas, distraído pelo cosmopolitismo intelectual, [...] não sentiu estranhadamente a nossa natureza, e, longe de exaltar-lhe os encantos ou a selvagem majestade, parece ter vivido de algum modo esmagado ou constrangido pelo ambiente físico brasileiro.

A atitude retraída de Álvares de Azevedo perante a natureza, na qual não encontrava respostas às excentricidades de seu espírito, o transformou num poeta ímpar entre os românticos. Melancólico e rebelde, trazia em si o desencanto da paisagem local, mas a ela recorreu, incidentalmente, às vezes, para dar corpo e consistência às suas criações abstratas, marcadas, quase sempre, pelo exótico, o lúgubre e o macabro: projeção de uma alma ferida pelo mal do século. Os temas preferidos por Álvares de Azevedo são o amor, a morte e o tédio. • O amor – o eu-poético revela um medo implícito das relações amorosas. A mulher, para ele, é símbolo de erotismo (prostituta) ou de pureza virginal (virgem). Ora desprezível, ora inatingível, nunca está a seu alcance. O amor, representado numa série de poemas, é um amor frustrado: neles, a preparação erótica e o desejo do sexo são destruídos ao encontrar a amada adormecida e preferir não profaná-la.

Não acordes tão cedo! Enquanto dormes Eu posso dar-te beijos em segredo Mas, quando nos teus olhos raia a vida,

Medo das relações amorosas.

Não ouso te fitar... Eu tenho medo! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

242

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Ó minha amante, minha doce virgem, Eu não te profanei, e dormes pura No sono do mistério, qual na vida, Podes sonhar apenas na ventura.

Amor frustrado pela destruição das preliminares eróticas e da vontade do sexo.

(JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

O amor é o tema mais importante da poética de Álvares de Azevedo e reflete o rigorismo da organização e das convenções sociais da sociedade de seu tempo: as mulheres deviam ficar longe dos homens até o casamento idealizado pelo grupo. Como consequência, elas formavam dois grandes grupos, que instigavam a imaginação carnal dos jovens: de um lado, a moça de boa família, casta, indiferente ao desejo, reservada e distante; do outro, a mulher degradada pela pobreza e pela condição social desvalida, por isso disponível às necessidades do sexo.

Essa realidade social conferia às naturais aventuras dos jovens, um aspecto romanesco e impressionante, quando transposta para a literatura, gerava uma idealização do amor e uma visão impura da carne. Por isso a imaginação dos neófitos oscilava entre a donzela inacessível e a prostituta sensual; uma oscilação entre a pureza e a impureza, reflexo dos costumes da sociedade de então, contamina grande parte da obra de Álvares de Azevedo.

• A morte – é o aspecto mais famoso da obra de Álvares de Azevedo. É nos poemas sobre a morte que identificamos, com maior clareza, as qualidades expressivas desse poeta. Como uma sombra fantástica que o rondava sempre, versou frequentemente sobre ela e chegou a antevê-la e profetizá-la para si. Numa palavra: nunca a esqueceu. Mesmo tendo feito opção pela morte (morreu aos vinte anos de idade), não se livra do desespero e da angústia provocados pela aproximação da “leviana prostituta” (a morte).

É pela morte que o poeta pretende solucionar suas crises e suprimir suas dores. Mas, ao encará-la, não pode se esquecer dos afetos e do futuro que vai comprometer e lamenta a perda desses bens. Leia, a seguir, o poema Se eu morresse amanhã e confira a beleza amargurada que ele transmite:

Se eu morresse amanhã, viria ao menos Fechar meus olhos minha triste irmã; Minha mãe de saudades morreria Se eu morresse amanhã!

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

243

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Quanta glória pressinto em meu futuro! Que aurora de porvir e que manhã! Eu perdera chorando essas coroas Se eu morresse amanhã! Que sol! que céu azul! que doce n’alva Acorda a natureza mais louçã! Não me batera tanto amor no peito Se eu morresse amanhã! Mas essa dor da vida que devora A ânsia de glória, o dolorido afã... A dor no peito emudecera ao menos Se eu morresse amanhã! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

• O tédio (mal do século) – quando Álvares de Azevedo abandona suas fantasias eróticas, seus sonhos de amor e sua obsessão pela morte, surgem os melhores momentos de sua poesia: aqueles marcados por uma espécie de cansaço existencial – o tédio. A visão das coisas que o cercam, despojada da exacerbação afetiva dos românticos, faz com que ele descubra o cotidiano e o mundo prosaico, retirando-o do universo do sublime. O senso de humor, em sua obra, resulta, muitas vezes, dessa descoberta do cotidiano.

O tédio, além de conduzi-lo às coisas concretas, leva-o à prática do autoinventário: o poeta, sem o véu da fantasia, contempla-se a si mesmo e registra sua dúvida em relação ao sentido da vida, à sua solidão e à sua impotência. É o tédio que o arrasta para o real e lhe dá a consciência da necessidade de um ideal para viver. Esse conflito entre o real e o ideal aniquila o poeta. Ideias íntimas exemplifica bem esse embate:

Em frente do meu leito, em negro quadro A minha amante dorme. É uma estampa De bela adormecida. A rósea face Parece em visos de um amor lascivo De fogos vagabundos acender? se... E com a nívea mão recata o seio...

244

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Oh! quantas vezes, ideal mimoso, Não encheste minh’alma de ventura, Quando louco, sedento e arquejante, Meus tristes lábios imprimi ardentes No poento vidro que te guarda o sono! (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

Apresentamos, esquematicamente, no quadro a seguir, a temática da poesia de Álvares de Azevedo. Quadro

Temática da poesia de Álvares de Azevedo. Amor

• orgia • medo

Morte Tédio

• cotidiano • autoanálise (dúvida)

5.1.2 A prosa Noite na Taverna, livro de contos, é a obra em prosa de Álvares de Azevedo. Compõe-se de contos satânicos, devassos, melodramáticos, cheios de crimes, amoralismos, incestos e violações: sete jovens bebem na taverna. Quando a fumaça dos cigarros se mistura com os eflúvios das bebidas alcoólicas, cada um deles conta uma história criminosa que teria vivido, envolvendo o desejo carnal, aspecto destrutivo do sentimento amoroso: para o romântico, o verdadeiro amor só é possível depois da morte.

Saiba mais Confira, no sítio <http://www.dominiopublico.gov.br>, a grandeza dessa narrativa de nosso mais destacado poeta ultrarromântico, Álvares de Azevedo, vate que sempre explorou o tema dos desesperos passionais, tratados de forma séria ou irônica, e expressando, sempre, uma visão idealizada do amor.

Poeta único entre os ultrarromânticos apresenta um modo contrastante de abordar os temas da época, traço que o faz romper o tom monocórdico da literatura até então, na medida em que desafia a concepção homogênea e estática de literatura.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

245

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais A adaptação de Frankenstein, de Mary Shelley, para o cinema é uma dica para você conhecer um pouco mais sobre o romance inglês. Outra dica é o filme Drácula, adaptado do romance de Bram Stoker. O texto e o filme narram a história de como um guerreiro se transformou no morto-vivo mais famoso de todos os tempos. Confira, sempre, o texto literário e o texto adaptado. Vale a pena!

5.2 Casimiro de Abreu: aspectos da vida e da obra Casimiro José Marques de Abreu nasceu no Rio de Janeiro, em 1839, e morreu em 1860, no mesmo Estado. Em Nova Friburgo (Rio de Janeiro), fez parte do curso de Humanidades. Sem completar os estudos básicos, foi enviado, em 1852, ao pai, um comerciante português de espírito prático, para ser iniciado na prática comercial. Um ano mais tarde, vai para Lisboa, a fim de complementar essa prática. Em Portugal, a literatura foi dominando seus interesses intelectuais e seu talento. Por isso, após dois anos, iniciou sua carreira de escritor, ao publicar poemas e ensaios de ficção em periódicos como O panorama, Ilustração luso-brasileira e O progresso. Ainda nessa época, fez representar a peça Camões e o Jaú, cena dramática em um ato. Os anos de Casimiro em Lisboa não foram apenas de início promissor de vida literária. Foram, sobretudo, de elaboração de um conjunto de poemas intitulado Canções do exílio, o melhor de sua obra poética. Regressou ao Brasil em 1857 e começou a trabalhar num escritório no Rio de Janeiro. O ano de 1858 presenciou o agravamento de seu natural estado de desalento e de contrariedade com a vida que lhe fora imposta pelo pai (trabalhar num escritório), mas foi também um dos anos mais fecundos de sua atividade poética: no ano seguinte, com auxílio de seu pai, publicou seu primeiro livro de poemas: Primaveras. A poesia de Casimiro de Abreu foi eleita pela preferência popular. Esse fato, segundo alguns críticos, deve-se à confluência entre a obra de arte e o homem comum, assegurada pela simplicidade de sua linguagem, pelo tom coloquial, pela juventude e ingenuidade de sua expressão, pelo exagero a sensibilidade de seu verso e pela correlação entre essas virtudes e da sensibilidade popular, características fundamentais de sua obra. Os vocábulos “primavera”, “esperança”, “amor” e “saudade” denunciam os aspectos psicológicos que dominam seus versos: “Tanto essas palavras, pela

246

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

carga de significações vulgares, quanto às situações focalizadas pelo poeta, constituem manifestações simples de sentimento do comum dos homens, mormente dos adolescentes” (COUTINHO, 1969, p. 153). Na poesia de Casimiro de Abreu, prevalece a temática da saudade. Saudade da pátria. Saudade da família. Saudade do lar. Saudade da infância. Essa insistência num sentimento genuinamente brasileiro revela a tendência à evasão no tempo e no espaço. O amor e a mulher são temas que também aparecem em suas obras, mas quase sempre idealizados. O poema Meus oito anos é exemplo emblemático dessa tendência à evasão que caracteriza o eu-lírico:

Oh! que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! Como são belos os dias Do despontar da existência! — Respira a alma inocência Como perfumes a flor; O mar é — lago sereno, O céu — um manto azulado, O mundo — um sonho dourado, A vida — um hino d’amor! Que aurora, que sol, que vida, Que noites de melodia Naquela doce alegria, Naquele ingênuo folgar! O céu bordado d’estrelas, A terra de aromas cheia As ondas beijando a areia E a lua beijando o mar! [...] (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

247

CAPÍTULO 5 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Saiba mais O poema completo pode ser lido em <http://www.dominiopublico.gov.br>. Confira!

Leveza e suavidade são marcas da poesia desse poeta, resultantes de seu olhar ingênuo para as questões do amor. Além disso, seus poemas falam de aspectos comuns da vida. Essa evocação sentimental de pequenos objetos e cenas culminam na valorização dos elementos prosaicos e no uso da linguagem coloquial, que só reaparecerá nos versos modernistas de Manuel Bandeira. Ritmo fácil, singeleza de pensamento, ausência de abstrações, caráter recitativo e tratamento sentimental: essas características garantiram o sucesso dos poemas de Casimiro de Abreu, notadamente de Meus oito anos, apresentado anteriormente. Portanto, neste capítulo, estudamos as principais características do segundo momento do Romantismo brasileiro e as características das obras de Álvares de Azevedo e de Casimiro de Abreu. A crise do Brasil puramente rural, o lento e firme crescimento da cultura urbana e dos ideais democráticos e o despontar de uma espécie de repulsa pelos princípios da sociedade escravista, que manchavam o Segundo Império, impõem novos modelos poéticos, fundamentados, agora, em Vitor Hugo. Castro Alves, tema do próximo capítulo, é o maior representante do terceiro momento do Romantismo no Brasil. Daremos ênfase ao Poeta dos Escravos.

Referências BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2001. COUTINHO, Afrânio (Dir.). A Literatura no Brasil: Romantismo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sul Americana S.A., 1969. JORNAL DE POESIA. Álvares de Azevedo. Disponível em: <http://www.revista. agulha.nom.br/avz7.html#seeumorresse>. Acesso em: 12 mar. 2010. ______. Casimiro de Abreu. Disponível em: <http://www.revista.agulha.nom. br/casi.html#meus>. Acesso em: 12 mar. 2010.

Anotações

248

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Terceiro momento do Romantismo no Brasil

Introdução A partir da década de 1860, os senhores rurais e parcelas da burguesia, então classe dominante brasileira, começam a sofrer uma divisão: a ideologia das elites, até então confundida com os verdadeiros interesses do Brasil, passa a revelar os interesses antagônicos das classes que disputam a hegemonia na direção da sociedade. Intelectuais da classe média urbana, escritores, jornalistas e militares começam a perceber a distância que se coloca entre os interesses dos proprietários rurais e os do resto da população. Por isso, nesse momento, a literatura passa a desempenhar um papel crítico, superando o egocentrismo dos escritores do segundo momento do Romantismo. Tem-se, agora, a literatura de cunho social, comprometida com questões como o abolicionismo, na medida em que critica a inércia do Segundo Reinado (1840-1889). Castro Alves é a grande expressão desse momento. Para você compreender as características do terceiro momento do Romantismo no Brasil e identificar as marcas da poesia social de Castro Alves, é importante que tenha consciência da crise que atingiu a classe dominante brasileira (senhores rurais e parcelas da burguesia), a partir da década de 1860.

6.1 Castro Alves: aspectos da vida e da obra Antônio Frederico de Castro Alves nasceu em Curralinho (hoje Castro Alves), Bahia, em 1847, e morreu em Salvador, em 1871. Filho de médico, fez estudos secundários no Ginásio Baiano e o Curso de Direito em Recife, no momento em que já se iniciava a campanha liberal abolicionista, da qual seria um dos líderes, junto com Tobias Barreto. A atriz Eugênia Câmara foi a grande paixão de sua vida. Para ela, escreveu o drama Gonzaga ou a Revolução de Minas, encenada em Salvador quando o poeta encaminhava-se para São Paulo, para continuar seus estudos. Rui Barbosa, Joaquim Nabuco e Salvador de Mendonça foram seus colegas. Ficou pouco tempo em São Paulo. Acidentado numa caça, quando lhe foi ferido o pé, voltou para a Bahia, para se operar. Seu organismo, debilitado pela tuberculose, não resistiu, e o poeta morreu aos 24 anos de idade.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

249

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Espumas flutuantes foram publicadas em Salvador, em 1871. Postumamente, vieram à luz A Cachoeira de Paulo Afonso (1876), Os escravos (1883) e Hinos do Equador (1921). Castro Alves foi novo não apenas pela tendência libertária, mas também pelos versos de substância amorosa, marcados pela franqueza na expressão de seus desejos e dos encantos da mulher amada. Com ele, surgiu uma renovada lírica erótica, mais forte e mais limpa, liberta de culpas sem perdão. Castro Alves foi o poeta de palavra aberta, a revelar a realidade de uma nação que sobrevivia do suor e do sangue escravizado. Personalidade poética inquieta e aventureira, confunde-se com os profetas que ditam salmos bíblicos do alto da montanha. No trecho a seguir, do poema Poeta, por exemplo, há um vaticínio sobre o poeta e a natureza, num tom que remete a um salmo religioso:

Todo o universo é um templo – o céu a cúpula imensa, Os astros – lâmpadas de ouro no espaço a cintilar, A ventania – é o órgão que enche a nave extensa, Tu és o sacerdote da terra – imenso altar. (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

Castro Alves deu ao Romantismo um sentido social e revolucionário. Para atingir esse intento, superou o individualismo extremado dos poetas da segunda geração do Romantismo no Brasil. Aproximou-se, portanto, do Realismo. Seu padrão poético refletiu o poeta francês Vitor Hugo, burguês progressista e cantor da liberdade e do futuro. Sua obra, refletindo a influência de seu mestre, tomou duas direções: poesia social, na qual discutiu questões liberais, humanitárias e igualitárias, e poesia lírica, voltada para o amor sensual e a natureza.

Saiba mais Procure conhecer o romance Os miseráveis, de Vitor Hugo, e também a sua adaptação para o cinema, dirigida pelo americano Billie August ou a dirigida pelo francês Josée Dayan.

250

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

6.1.1 A poesia social Caso típico do intelectual convertido em homem de ação, Castro Alves, por ser consciente do papel do letrado na sociedade, não realizou apenas uma poesia humanitária; participou, ativamente, de toda a propaganda abolicionista e republicana, militância que prejudicou muitas vezes sua obra literária. Sua poesia foi arma de combate a serviço da justiça e da igualdade, uma vez que cantou todas as causas libertárias. Porém o que ficou gravado na memória popular foram seus poemas de temática abolicionista. Os poemas abolicionistas de Castro Alves refletem um contexto sociopolítico de uma sociedade agrária, na qual o móvel econômico era o escravo. Nesse contexto, as pressões internacionais, as críticas das classes urbanas nacionais e a habilidade de certos proprietários possibilitaram o surgimento de uma literatura compromissada com a denúncia, na qual ele se enquadra. Conhecidos como condoreiros, os poemas liberais desse poeta baiano são indignados, ferozes, grandiloquentes e bombásticos. Em alguns desses poemas, o autor não se contenta em dizer o essencial: cai na retórica provocada por imagens pedantes, antíteses exóticas e repetições desnecessárias. O tom oratório dessas composições se explica pelo fato de serem feitas para declamação em público. O público, por sua vez, esperava uma poesia discursiva. Há em sua obra, no entanto, vários poemas condoreiros nos quais alcança uma eloquência não retórica, vibrátil, visualmente sugestiva e auditivamente impressionante. Um exemplo disso é o poema O navio negreiro.

‘Stamos em pleno mar... Doudo no espaço Brinca o luar — dourada borboleta; E as vagas após ele correm... cansam Como turba de infantes inquieta. ‘Stamos em pleno mar... Do firmamento Os astros saltam como espumas de ouro... O mar em troca acende as ardentias, — Constelações do líquido tesouro... ‘Stamos em pleno mar... Dois infinitos Ali se estreitam num abraço insano, Azuis, dourados, plácidos, sublimes... Qual dos dous é o céu? qual o oceano?...

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

251

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

‘Stamos em pleno mar... . Abrindo as velas Ao quente arfar das virações marinhas, Veleiro brigue corre à flor dos mares, Como roçam na vaga as andorinhas... Donde vem? onde vai? Das naus errantes Quem sabe o rumo se é tão grande o espaço? Neste saara os corcéis o pó levantam, Galopam, voam, mas não deixam traço. [...] Senhor Deus dos desgraçados! Dizei-me vós, Senhor Deus! Se é loucura... se é verdade Tanto horror perante os céus?! Ó mar, por que não apagas Co’a esponja de tuas vagas De teu manto este borrão?... Astros! noites! tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufão! Quem são estes desgraçados Que não encontram em vós Mais que o rir calmo da turba Que excita a fúria do algoz? Quem são? Se a estrela se cala, Se a vaga à pressa resvala Como um cúmplice fugaz, Perante a noite confusa... Dize-o tu, severa Musa, Musa libérrima, audaz!... São os filhos do deserto, Onde a terra esposa a luz. Onde vive em campo aberto A tribo dos homens nus... São os guerreiros ousados Que com os tigres mosqueados Combatem na solidão. Ontem simples, fortes, bravos. Hoje míseros escravos, Sem luz, sem ar, sem razão...

252

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

São mulheres desgraçadas, Como Agar o foi também. Que sedentas, alquebradas, De longe... bem longe vêm... Trazendo com tíbios passos, Filhos e algemas nos braços, N’alma — lágrimas e fel... Como Agar sofrendo tanto, Que nem o leite de pranto Têm que dar para Ismael. Lá nas areias infindas, Das palmeiras no país, Nasceram crianças lindas, Viveram moças gentis... Passa um dia a caravana, Quando a virgem na cabana Cisma da noite nos véus... ... Adeus, ó choça do monte, ... Adeus, palmeiras da fonte!... ...Adeus, amores... adeus!... Depois, o areal extenso... Depois, o oceano de pó. Depois no horizonte imenso Desertos... desertos só... E a fome, o cansaço, a sede... Ai! quanto infeliz que cede, E cai p’ra não mais s’erguer!... Vaga um lugar na cadeia, Mas o chacal sobre a areia Acha um corpo que roer. Ontem a Serra Leoa, A guerra, a caça ao leão, O sono dormido à toa Sob as tendas d’amplidão! Hoje... o porão negro, fundo, Infecto, apertado, imundo, Tendo a peste por jaguar... E o sono sempre cortado Pelo arranco de um finado, E o baque de um corpo ao mar...

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

253

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Ontem plena liberdade, A vontade por poder... Hoje... cúm’lo de maldade, Nem são livres p’ra morrer... Prende-os a mesma corrente — Férrea, lúgubre serpente — Nas roscas da escravidão. E assim zombando da morte, Dança a lúgubre coorte Ao som do açoute... Irrisão!... Senhor Deus dos desgraçados! Dizei-me vós, Senhor Deus, Se eu deliro... ou se é verdade Tanto horror perante os céus?!... Ó mar, por que não apagas Co’a esponja de tuas vagas Do teu manto este borrão? Astros! noites! tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufão!... (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

Saiba mais Vale a pena conferir os poemas de Castro Alves integralmente no sítio do domínio público <http://www.dominiopublico.gov.br>.

Outro poema emblemático da obra de Castro Alves é Vozes d’África, no qual o poeta representa a dor de civilizações subjugadas:

Deus! ó Deus! onde estás que não respondes? Em que mundo, em qu’estrela tu t’escondes Embuçado nos céus? Há dois mil anos te mandei meu grito, Que embalde desde então corre o infinito... Onde estás, Senhor Deus?...

254

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Qual Prometeu tu me amarraste um dia Do deserto na rubra penedia — Infinito: galé! ... Por abutre — me deste o sol candente, E a terra de Suez — foi a corrente Que me ligaste ao pé... O cavalo estafado do Beduíno Sob a vergasta tomba ressupino E morre no areal. Minha garupa sangra, a dor poreja, Quando o chicote do simoun dardeja O teu braço eternal. Minhas irmãs são belas, são ditosas... Dorme a Ásia nas sombras voluptuosas Dos haréns do Sultão. Ou no dorso dos brancos elefantes Embala-se coberta de brilhantes Nas plagas do Hindustão. Por tenda tem os cimos do Himalaia... Ganges amoroso beija a praia Coberta de corais... A brisa de Misora o céu inflama; E ela dorme nos templos do Deus Brama, — Pagodes colossais... A Europa é sempre Europa, a gloriosa! ... A mulher deslumbrante e caprichosa, Rainha e cortesã. Artista — corta o mármor de Carrara; Poetisa — tange os hinos de Ferrara, No glorioso afã! ... Sempre a láurea lhe cabe no litígio... Ora uma c’roa, ora o barrete frígio Enflora-lhe a cerviz. Universo após ela — doudo amante Segue cativo o passo delirante Da grande meretriz.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

255

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

[...] Basta, Senhor! De teu potente braço Role através dos astros e do espaço Perdão p’ra os crimes meus! Há dois mil anos eu soluço um grito... escuta o brado meu lá no infinito, Meu Deus! Senhor, meu Deus!... (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

Além disso, compreendeu o significado da educação para um país de analfabetos. Por isso, num poema intitulado O livro e a América, celebra a instrução:

Oh! Bendito o que semeia Livros, livros à mão cheia... E manda o povo pensar! O livro caindo n’alma É germe – que faz a palma, É chuva – que faz o mar (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p).

6.1.2 A poesia lírica Castro Alves tem, a respeito do amor, uma visão típica do romântico, mas seu lirismo difere das concepções predominantes na poesia romântica brasileira: não considera o amor impossível de ser realizado, como Gonçalves Dias, não se esquiva, como Álvares de Azevedo, tampouco negaceia, como Casimiro de Abreu. Ao contrário de todos eles, apresenta as relações amorosas com virilidade, sensualidade e objetividade, revelando um homem e um poeta sexualmente realizados, acontecimento ímpar em nossa poesia romântica: explora a volúpia carnal sem subterfúgios e dissimulações. Castro Alves sabe cantar as doçuras da união dos corpos. Sabe, também, falar de fêmeas e machos reais. Nessa tarefa, substitui a retórica da poesia social por uma linguagem simples, envolvente e coloquial. Sobretudo, poetizou as mulheres em versos ardentes, nos quais as descreve, confessa a elas suas paixões e as possui num clima de delírio.

256

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Falta alguma coisa aos poemas amorosos desse poeta? Talvez um pouco de preocupação com a afetividade que transcende o contato sexual puro e simples. Seria ele superficial? Talvez: seus versos, mesmo sendo belos, carecem de verdades envolvendo a comunicação amorosa, apenas relatada. Identifica-se, nessa postura, o “Don Juan”, para quem as mulheres não passam de simples objeto de satisfação dos desejos eróticos. O poema Adormecida é um exemplo da sensualidade do poeta baiano, embora vigiada pelos padrões de comportamento em moda no Romantismo. Mas enaltece o amor masculino, donjuanesco e que pressupõe a realização dos apelos sexuais: Uma noite, eu me lembro... Ela dormia Numa rede encostada molemente... Quase aberto o roupão... solto o cabelo E o pé descalço do tapete rente. ‘Stava aberta a janela. Um cheiro agreste Exalavam as silvas da campina... E ao longe, num pedaço do horizonte, Via-se a noite plácida e divina. De um jasmineiro os galhos encurvados, Indiscretos entravam pela sala, E de leve oscilando ao tom das auras, Iam na face trêmulos — beijá-la. Era um quadro celeste!... A cada afago Mesmo em sonhos a moça estremecia... Quando ela serenava... a flor beijava-a... Quando ela ia beijar-lhe... a flor fugia... Dir-se-ia que naquele doce instante Brincavam duas cândidas crianças... A brisa, que agitava as folhas verdes, Fazia-lhe ondear as negras tranças! E o ramo ora chegava ora afastava-se... Mas quando a via despeitada a meio, Pra não zangá-la... sacudia alegre Uma chuva de pétalas no seio... Eu, fitando esta cena, repetia Naquela noite lânguida e sentida: “Ó flor! – tu és a virgem das campinas! “Virgem! – tu és a flor de minha vida!...” (JORNAL DE POESIA, s/d, s/p)

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

257

CAPÍTULO 6 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Apesar da poesia lírica que praticou, Castro Alves celebrizou-se em nossa literatura pelos poemas antiescravistas que escreveu, em obras como A cachoeira de Paulo Afonso, Os escravos e Espumas flutuantes, seguindo um preceito humanista de adesão ao combate ao tráfico negreiro. Voltado para a ideia do progresso e do futuro, ao contrário dos românticos da segunda geração, presos ao imobilismo e ao saudosismo, o poeta de Curralinhos compreendia que, na concepção de progresso social por ele adotada, não cabiam a figura do escravo e do imperador, partes de um sistema injusto que atravancavam o progresso e mereciam ser prontamente removidos. O escravo por uma questão de dignidade do ser humano. O imperador para permitir à sociedade desenvolver todas as suas potencialidades. A afirmação da nacionalidade, que, na primeira geração romântica, passava pela valorização do índio, em Castro Alves consistia em acertar o passo com o progresso. Para isso, era necessário suprimir a escravidão: “Do índio ao negro estávamos diante de instâncias de uma batalha poético-ideológica, cujo fim último seria [...] ajudar a colocar o Brasil nos trilhos da História” (CITELLI, 1993, p. 65) Castro Alves é o traço de união entre o Romantismo agonizante e o Parnasianismo emergente. Sua poesia, última floração do lirismo sentimental, prenuncia a dissolução das estruturas estéticas do Romantismo. Portanto, neste capítulo, estudamos o terceiro momento do Romantismo no Brasil, dando destaque a Castro Alves. No próximo capítulo, estudaremos a prosa de ficção no Romantismo Brasileiro, especialmente José de Alencar e Manuel Antônio de Almeida.

Referências CITELLI, Adilson. Romantismo. São Paulo: Ática, 1993. JORNAL DE POESIA. Castro Alves. Disponível em: <http://www.revista.agulha. nom.br/calves1ind.html>. Acesso em: 12 mar. 2010. PERRY, Marvin. Civilização ocidental: uma história concisa. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

Anotações

258

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

A prosa de ficção no Romantismo brasileiro

Introdução Victor Hugo, Alexandre Dumas, Eugène Seu e Walter Scott são romancistas europeus, cujas obras tornaram-se populares no Brasil. Essa popularidade deveu-se a publicações dessas obras em jornais, depois de 1830, fato que contribui para a formação de um público leitor para o romance, gênero narrativo ainda desconhecido pelos brasileiros. Essas narrativas, seja na Europa, seja nas traduções brasileiras, eram editadas em capítulos, o que promovia o aumento da tiragem dos periódicos. Acontecimentos bombásticos, emoções desenfreadas, linguagem acessível, ausência de abstração, tudo isso entusiasmava os leitores pelo desenvolvimento das histórias narradas. Ansiosos, eles esperavam o último capítulo, no qual tudo era ajustado e explicado. Era o folhetim. Para escrevê-lo, o artista submetia-se às exigências do público leitor, formado por burgueses, e dos diretores de jornais. Houve casos em que o autor foi obrigado a ressuscitar uma personagem porque os leitores, inconformados com a morte dela, ameaçam o sucesso de venda do periódico que publica a história. Os folhetins não podiam criticar os valores da época, nem reivindicar o verdadeiro humanismo. Tinham de se sujeitar, obrigatoriamente, aos valores ideológicos do público leitor. Por essa razão, não passavam de arte de evasão e alienação da realidade. Os românticos, na maioria das vezes, assumem a estrutura do folhetim. Quadro 1 Estrutura do folhetim. Harmonia

Desarmonia

Felicidade.

Conflito.

Ordem social burguesa.

Crise da sociedade burguesa.

Harmonia final Estabelecimento da felicidade, ordenação definitiva da sociedade burguesa, com o triunfo de seus valores.

O sucesso dos folhetins europeus nos jornais brasileiros favoreceu o aparecimento de adaptações, feitas por escritores menores, até que, em 1844, vem a público A moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, não mais uma simples cópia das narrativas europeias. Surgia o romance brasileiro. Juntaram-se a esse autor, na construção desse romance, nomes como José de Alencar, Bernardo Guimarães, Franklin Távora, Visconde de Taunay e Manuel Antônio de Almeida (BOSI, 2001).

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

259

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

Neste capítulo, focalizaremos a vida e a obra de José de Alencar e de Manuel Antônio de Almeida: Alencar por causa de sua importância na linha nacionalista do Romantismo, opção que o levou a construir uma obra romanesca abrangendo todo o Brasil, particularmente em sua totalidade física; Almeida por ser um romancista em trânsito para o Realismo. Para você identificar as características da prosa romântica no Brasil e perceber as relações entre a prosa romântica e a construção da identidade nacional, não pode se esquecer de que o Romantismo no Brasil coincide com o processo de construção da identidade nacional e define os limites entre cultura portuguesa e cultura brasileira.

7.1 José de Alencar: aspectos da vida e da obra José Martiniano de Alencar nasceu em 1829, em Mecejana, Ceará, e morreu em 1877, no Rio de Janeiro. Filho do senador José Martiniano de Alencar, um dos animadores do Clube da Maioridade, que levou D. Pedro II ao trono em 1840, ainda menino, Alencar mudou-se para o Rio de Janeiro, onde recebeu educação primária e secundária. Entre 1845 e 1850, cursou Direito em São Paulo e Olinda. Nesse período, compôs Os contrabandistas, novela histórica. Formado, começou a advogar no Rio de Janeiro. A literatura, no entanto, o absorveu. Primeiro como cronista do Correio Mercantil. Depois como redator do Diário do Rio de Janeiro. Neste jornal, aparecem, em folhetim, seus primeiros romances de ambientação carioca: Cinco minutos (1856), A viuvinha (1857) e O guarani (1857), romance que o tornaria célebre. De 1857 a 1860, Alencar dedicou-se ao teatro. Após a morte de seu pai (1860), entrou para a política, elegendo-se sucessivas vezes deputado provincial pelo Ceará. Entre 1868 e 1870, ocupou a pasta da Justiça do Ministério Conservador de D. Pedro II. Ao contrário de seu pai, sempre a favor das teses liberais, esse romancista assumiu, na vida pública, posições conservadoras. Foi, antes de tudo, um individualista mais que um homem voltado para a causa pública. Na década de 1860, escreveu As minas de prata, Lucíola, Diva, Iracema. Na década seguinte, A pata da gazela, Sonhos d’Ouro, Til, Alfarrábios, A Guerra dos Mascates, Ubirajara, Senhora, O sertanejo, além de um drama: O jesuíta. Em 1877, Alencar foi à Europa para tratar-se da tuberculose que já o acometera na juventude. Não obtendo sucesso no tratamento, retornou, no mesmo ano, ao Rio de Janeiro, onde faleceu. Postumamente, foram publicados o romance Encarnação e a autobiografia Como e por que sou romancista, obras de grande importância literária.

260

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

A produção romanesca de José de Alencar pode ser dividida em três vertentes: romances urbanos, romances regionalistas e romances históricos e indianistas. O quadro a seguir apresenta uma distribuição de suas principais obras nas diversas vertentes. Quadro 2 Principais obras da prosa romântica de José de Alencar. Romances urbanos

Romances regionalistas

Romances históricos e indianistas

Cinco minutos – 1856

O gaúcho – 1870

O guarani – 1857

A viuvinha – 1857

O tronco do ipê – 1871 As minas de prata – 1862

Lucíola – 1862

Til – 1872

Iracema – 1865

Diva – 1864

O sertanejo – 1875

Alfarrábios – 1873

A pata da gazela – 1870

A Guerra dos Mascates – 1873

Sonhos d’Ouro – 1872

Ubirajara – 1874

Senhora – 1875 Encarnação – 1877

Essa divisão da obra alencariana revela a amplitude geográfica, histórica e social do projeto literário do escritor: inserido na perspectiva nacionalista do Romantismo, intentou realizar uma obra romanesca abrangendo todo o Brasil, particularmente em sua totalidade física, mas sem ignorar as coordenadas históricas do país. Nesse aspecto, construiu relatos históricos e indianistas, situados no período colonial. Alencar não se esqueceu, também, da vida cotidiana do Rio de Janeiro, aspecto explorado em seus romances urbanos. Em resumo, seu propósito era construir um grande painel envolvendo os diversos aspectos da realidade nacional. A obra de Alencar converge elementos da estrutura do folhetim, o nacionalismo ufanista e a visão ideal da existência. Por ter consolidado o romance brasileiro, esse autor cearense continua desfrutando de grande prestígio histórico. Esse prestígio fundamenta-se, também: • no questionamento dos problemas relativos à autonomia de nossa literatura, na medida em que busca separá-la, definitivamente, das influências portuguesas; • na problematização da questão da língua brasileira; • na busca da essência da nacionalidade. O que caracteriza os diferentes tipos de romance construídos por José de Alencar?

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

261

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

• Romances urbanos: exploram a tensão entre o espírito nacional e a invasão estrangeira, numa corte na qual a imitação dos costumes europeus misturavam-se com a mediocridade local.

Saiba mais Senhora é o romance clássico da vertente urbanista. Leia-o no sítio <http:// www.dominiopublico.gov.br>.

• Romances regionalistas: foram construídos a partir do nacionalismo que constituiu uma das principais ideias do autor. Seu objetivo era integrar as regiões ao corpo da nação centralizada, uma vez que é o porta-voz artístico da unificação nacional. O resultado disso pe uma literatura mítica, que celebra os encantos regionais, mas ineficiente na descrição das peculiaridades e no atraso das províncias periféricas do Brasil.

Saiba mais O Sertanejo representa bem essa vertente. Você poderá encontrá-lo no sítio <http://www.dominiopublico.gov.br>.

•

Romances históricos e indianistas: localizados no passado histórico, deveriam representar, no plano literário, nossas origens e nossa formação como povo, desejando construir a representação de um Brasil glorioso, positivo e com problemas restritos à dimensão pessoal das personagens.

Saiba mais O Guarani exemplifica essa vertente, além de ser um dos clássicos da literatura brasileira. Busque-o no sítio <http://www.dominiopublico.gov.br>.

262

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

José de Alencar é o mais importante escritor do Romantismo brasileiro. Conforme exposto anteriormente, sua obra contempla o indianismo, a história, o regionalismo e as questões urbanas, grandes temas da literatura de sua época. Com sua obra, ele possibilitou o surgimento dos chamados escritores sertanistas, preocupados em revelar o Brasil rural, não litorâneo, nem europeu, como Bernardo Guimarães, Franklin Távora, Visconde de Taunay (CANDIDO, 2002).

7.2 Manuel Antônio de Almeida: aspectos da vida e da obra Manuel Antônio de Almeida nasceu no Rio de Janeiro, em 1830. De família pobre, frequentou o curso de Medicina, que não concluiu por causa da dedicação exaustiva ao jornalismo: foi redator e revisor do Correio Mercantil. Nesse periódico, publicou, em fascículos, seu único romance: Memórias de um Sargento de Milícias (1853), escrito aos 23 anos de idade. Foi diretor da Tipografia Nacional. Nessa função, tornou-se amigo e protetor de Machado de Assis. Almeida pretendia ingressar na carreira política, com esse intento, dirige-se, de vapor, à cidade de Campos (RJ). A embarcação naufragou e ele morreu. Era o ano de 1861. Memórias de um Sargento de Milícias, apesar de apresentar inegáveis qualidades, não despertou o entusiasmo do público leitor romântico. É uma narrativa de costumes, que representa o Brasil da época de D. João VI. Procissões, vida religiosa, festas, danças, músicas e organização policial e administrativa são apresentados minuciosamente, conferindo ao relato um caráter realista. Além dos costumes sociais, essa narrativa faz uma análise crítica e irônica dos costumes morais, confrontando ordem x desordem nas representações de Leonardo (agente principal da desordem) e do Major Vidigal (agente principal da ordem). O antagonismo entre essas duas personagens evolui até as últimas páginas do romance, revelando que não há diferença entre ordem/desordem, moralidade/amoralidade, uma vez que a passagem de uma à outra não encontra obstáculos. Memórias de um Sargento de Milícias é, enfim, um desmascaramento da sociedade brasileira de então.

Saiba mais Você poderá ler o romance acessando <http://www.dominiopublico.gov.br>.

A segunda metade do século XIX assiste à decadência da concepção espiritualista que caracteriza o Romantismo e ao surgimento de uma concepção

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

263

CAPÍTULO 7 • LITERATURA BRASILEIRA I: DO PERÍODO COLONIAL AO ROMANTISMO

científica e materialista, decorrente da grande importância atribuída à ciência, considerada, na época, como único instrumento capaz de explicar a realidade e gerar riqueza. O espírito científico, portanto, era considerado critério supremo de compreensão e análise da realidade. Com base em seus pressupostos, surge o Realismo-Naturalismo, que sucede o movimento romântico. Portanto, estudamos, neste capítulo, a prosa de ficção romântica, com foco em José de Alencar e Manuel Antônio de Almeida.

Referências ALENCAR, José de. Senhora. São Paulo: Ática, 1992. BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2001. CANDIDO, Antônio. O Romantismo no Brasil. São Paulo: Humanitas FFLCH/ USP, 2002.

Anotações

264

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos Revisão Linguístico-Textual Gerente de Divisão de Material Impresso

Patrícia Roberta de Almeida Castro Machado Domenico Sturiale Katia Gomes da Silva

Revisão Digital

Leyciane Lima Oliveira Rogério Adriano Ferreira da Silva

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

PRODUÇÃO EDITORA EADCON

Estamos muy felices por presentarte el cuaderno de contenidos y ejercicios de la asignatura Metodología de la Enseñanza de la Lengua Española y Respectivas Literaturas. El objetivo que tenemos con este material es demostrar algunas de las teorías que fundamentan la práctica didáctico-pedagógica en Lengua Española y en sus respectivas Literaturas. Para atender este reto, el cuaderno se encuentra dividido en siete clases que explotan temas desde los enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas hasta actividades prácticas que pueden ser realizadas en clase, pasando por el estudio de los documentos que basan el trabajo con la Lengua Española tanto en la enseñanza fundamental como en la secundaria. La primera clase trabaja los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras, haciendo un recorrido por los paradigmas lingüísticos y psicolingüísticos. En la segunda clase, vamos a analizar algunas estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para aprender una lengua extranjera, específicamente el Español como Lengua Extranjera (E/LE). Después, en la tercera clase, trabajaremos con las destrezas y las competencias comunicativas que deberían ser desarrolladas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de E/ LE. Ya, en la cuarta clase, nos especificaremos en los estudios sobre la interculturalidad y la reflexión crítica. Posteriormente, en la quinta clase, discutiremos la relación entre lo lúdico y las clases de E/LE. En la sexta clase, reflexionaremos sobre los documentos que basan la enseñanza de E/LE tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Y, al final, en la séptima clase, profundizaremos nuestro estudio con relación a los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN). ¡Bienvenidos al estudio de las metodologías en Lengua Española y respectivas Literaturas! ¡Qué realices una excelente pasantía en Lengua Española! Prof.ª Patricia Roberta de Almeida Castro Machado

Presentación

Estimado Alumno,

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas

Enseñar es aprender dos veces. Joseph Joubert

Introducción Para hacer un recorrido por los paradigmas lingüísticos y psicolingüísticos y estudiar y reconocer los métodos de enseñanza de idiomas, es necesario recordar y repasar lo estudiado en las clases de lingüística, principalmente lo que se refiere al estudio sobre la adquisición de lenguas. También se requiere la observación crítica de los modelos de enseñanza y aprendizaje por los cuales has pasado, en ambientes tanto formales (instituciones de enseñanza) como informales (en casa, con los amigos y otros), porque estas son las experiencias prácticas que ya tenemos y que deben ser contrastadas con la teoría, que será expuesta en esta clase, para repensar la práctica de enseñanza de lenguas extranjeras y, específicamente, de la lengua española. Durante estudios e investigaciones relacionados a la didáctica de lenguas extranjeras, muchos fueron los métodos y los enfoques formulados para que se desarrollara su proceso de enseñanza y aprendizaje. Antes mismo de que la Lingüística fuera considerada una ciencia, ya existía la preocupación de aprender lenguas extranjeras, sea por razones comerciales o, incluso, bélicas. Esta preocupación conllevó a la investigación sobre cómo se podría mejor aprender o adquirir un segundo idioma. En esta clase, vamos a conocer (o reconocer) los métodos y los enfoques en la enseñanza de lenguas, específicamente del Español como Lengua Extranjera (E/LE). Por tanto seguimos con la discusión sobre algunos conocimientos introductorios, buscando una posible definición para las palabras método y enfoque.

1.1 ¿Qué son enfoques y métodos? El enfoque es una forma de ver y comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Mientras el método puede ser guiado por un tipo de enfoque, seguir determinado diseño y obedecer a procedimientos específicos (RICHARDS; RODGERS, 1998). De acuerdo con Richards y Rodgers (1998, p. 35), el método se constituye de tres elementos, como nos muestra la ilustración siguiente:

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

269

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Figura 1

Tres elementos que constituyen un método. Método

Enfoque

Diseño

a) Una teoría sobre la naturaleza de la lengua.

a) Los objetivos generales y específicos del método.

b) Una teoría sobre la naturaleza del aprendizaje de una lengua.

b) Un modelo de programa.

Procedimento a) Técnicas, prácticas y conductas de clase observadas cuando se utiliza el método.

c) Tipos de actividades de aprendizaje y de enseñanza. d) Los papeles del alumno. e) Los papeles del profesor. f) El papel de los materiales de enseñanza.

Fuente: Adaptado de Richards y Rodgers (1998, p. 35).

El enfoque forma parte del método porque se refiere a las teorías que basan la práctica docente. El diseño corresponde al programa, sus objetivos, sus actividades y los papeles que desempeñan el profesor, el alumno y los materiales didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y el procedimiento, por su vez, se refiere al modo de actuación y a la postura adoptada por docentes y discentes durante la clase. Sabiendo que cada método es formado a partir de un tipo de enfoque, diseño y procedimientos específicos, a continuación vamos a conocer los métodos elaborados para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, por medio de estudios tanto del área de la Lingüística como del área de la Psicolingüística y de la Teoría de Adquisición de Lenguas.

1.1.1 Método de gramática y traducción También llamado Método Tradicional, su concepción de enseñanza se basa en la “aplicación de reglas gramaticales para la traducción de una lengua a otra, y al aprendizaje de palabras como elementos aislados” (ABADÍA, 2000, p. 26). La enseñanza de E/LE se fundamenta en la traducción de estructuras gramaticales y de léxico para la lengua materna u otra lengua. Por eso, los

270

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

materiales más usados se restringen al libro de texto y a un diccionario bilingüe, conllevando a un predominio de lo escrito sobre lo oral, es decir, se privilegia más la forma escrita de la lengua que su producción oral. Este método fue bastante utilizado desde el año de 1840 hasta comienzos del siglo XX (ABADÍA, 2000, p. 26), incluso, hasta hoy, podemos encontrarlo presente en algunos libros de texto y en las clases de lengua extranjera (LE). Sin embargo, no presenta ningún estudio teórico específico, por eso no sigue un enfoque determinado, no hay base teórica. Lo que podemos intentar hacer, por tanto, es analizar su concepto de lengua y de aprendizaje y, después, trazar su diseño y procedimientos. En el Método de Gramática y Traducción, la lengua es tomada como un conjunto de reglas gramaticales y, para aprenderla, es necesario que se conozca toda su estructuración. La lengua materna (LM) sirve como referencia en este proceso de aprendizaje, que enfoca la gramática a través de un proceso deductivo, es decir, se analizan y se memorizan reglas y vocabulario aislados y descontextualizados. El diseño tiene como objetivo que el alumno sea capaz de hacer traducciones. Para eso, el modelo de programa es seleccionado y organizado a partir de criterios gramaticales. Las actividades son realizadas con ejercicios de traducción, conjugación de verbos y lectura en voz alta, siempre privilegiando lo escrito sobre lo oral. El alumno adopta una conducta pasiva y su papel es el de simplemente memorizar las reglas gramaticales y las listas de vocabulario descontextua lizado. El profesor es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje y es él quien proporciona los conocimientos lingüísticos a los aprendientes. En el procedimiento de la clase, se explican las reglas gramaticales de la LE comparándolas con la LM, los alumnos memorizan y hacen traducciones. El profesor y los estudiantes no interactúan entre sí y el error es considerado como algo negativo que debe ser corregido en el mismo tiempo en que ocurre. Con más estudios sobre las posibilidades de enseñar una LE, el Método Tradicional sufre algunas críticas como las expuestas a continuación: • se enseña una lengua viva, usada para la comunicación con otros, con procedimientos de la enseñanza de una lengua muerta; • lo escrito prevalece sobre lo oral, siendo que los dos tienen igual importancia en la comunicación; • la lengua no puede ser desmesurada en elementos aislados con la memorización de reglas y de listas de vocabulario descontextualizadas. Hay que formar frases, ya que aplicación de reglas y combinación de palabras sueltas normalmente no transmite el contenido de un mensaje; • se crea una falsa expectativa de aprendizaje que puede llevar a una frustración cuando el alumno concluye que no consigue relacionar el conocimiento gramatical y lexical aprendido de forma pasiva al uso lingüístico práctico y activo.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

271

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

En contraposición al Método de Gramática y Traducción se elaboró el Método Directo que vamos a estudiar en la próxima sección.

1.1.2 Método directo (o natural) Comienza a fundamentarse a partir de finales del siglo XIX y tiene mayor difusión en la primera mitad del siglo XX. También puede ser nombrado por Método Antigramatical, Método Reformista, Método Racional, Método Concreto o Método Intuitivo. La orientación metodológica propuesta da mayor énfasis al lenguaje oral que al lenguaje escrito, diferentemente de lo que se planteaba en el Método de Gramática y Traducción, estudiado en la sección anterior. Se considera que una LE debe ser aprendida de la misma forma como se aprende la LM, es decir, para aprender una LE, debemos pasar por el mismo procedimiento que un niño o un bebé pasa, al aprender su LM. Por eso, en el proceso de enseñanza y aprendizaje sólo se admite el uso de la LE, para intentar hacer que el alumno pase a pensar y actuar en este idioma. Las comparaciones con la LM son evitadas. Conforme Abadía (2000, p. 43), en 1886, se fundó la Asociación Internacional de Fonética que tenía como propósito cambiar la forma cómo se enseñaba una LE, excluyendo las reglas rígidas del Método de Gramática y Traducción. Por tanto la Asociación defendía: • la primacía de la lengua hablada, frente al tradicional predominio de los textos escritos; • la práctica fonética para alcanzar una buena pronunciación; • el uso de textos y diálogos contextualizados como eje del proceso de enseñanza y aprendizaje; • un enfoque inductivo en la enseñanza de la gramática; • y la enseñanza de nuevos significados por medio de asociaciones dentro de la lengua meta y no recurriendo a la lengua materna de la/del estudiante. Como se está aprendiendo una lengua viva, se considera que este estudio debe ocurrir llevando en consideración el contexto de habla. La gramática pasa a ser trabajada a partir de los ejemplos y muestras de lengua fornecidos por el profesor para, después, llegar a las reglas y a su explicación. La traducción es evitada, puesto que se considera que la LM del aprendiente actúa como un factor de interferencia que dificulta, e incluso impide, la interpretación directa de los contenidos en la LE. El Método Directo tampoco se basa en una metodología específica. Lo que nos permite decir que este tipo de método no sigue ningún enfoque determinado. Sin embargo, el concepto de lengua que nos presenta afirma que la enseñanza debe privilegiar el lenguaje oral coloquial, dando mayor importancia a la fonética y estudiando la gramática de modo inductivo (a partir de ejemplos). El aprendizaje de una LE es comparado a la adquisición de la LM, se cree en un proceso

272

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

de imitación de un modelo lingüístico presentado por el profesor (técnicas de oír y repetir), asociación de léxico e inducción de reglas gramaticales. Según el diseño de este método, tenemos los siguientes objetivos: desarrollar la capacidad de entender y hacerse entender en la lengua que se aprende. Conseguir que la/el estudiante empiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistema lingüístico independiente del de su lengua materna” (ABADÍA, 2000, p. 58).

El modelo de aprendizaje busca la enseñanza de lo coloquial en la lengua, sin hacer uso de la traducción y presentando las situaciones de habla de modo a ampliar gradualmente la complejidad del estudio. Las actividades tienen como principal herramienta la elaboración de preguntas, por parte del docente, y la contestación de las mismas interrogaciones, por parte del discente. Siendo que para el aprendizaje lexical también son usados objetos y figuras. El alumno deja de ser pasivo y pasa a actuar más activamente en las clases, contestando a las preguntas formuladas por el profesor. Y el profesor sigue siendo el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los manuales didácticos son usados como referencias y no como una guía esencial y reguladora de los procedimientos de clase que, por su vez, ocurren a través de “demostraciones visuales, asociaciones de ideas, ejemplos y operaciones analógicas” (ABADÍA, 2000, p. 59). Los errores cometidos por los alumnos son, normalmente, corregidos en el mismo instante en que se producen. Aunque haya cambiado bastante el pensamiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, otras investigaciones fueron realizadas y otros métodos fueron formulados y este modelo metodológico sufrió algunas críticas, como: • su aplicación parece ser más adecuada a clases particulares para una única persona y no para grandes grupos de alumnos que, por su parte, deben estar extremadamente motivados al aprendizaje de la lengua; • adquirir una LM y aprender una LE son procesos bastantes diferentes. La LM se adquiere informalmente en contextos naturales de aprendizaje y la LE suele ser aprendida formalmente en instituciones de enseñanza; • el aprendizaje de la lengua parece ocurrir desordenadamente. El Método Directo es considerado el precursor del Método Audiolingual que fue propuesto tras la Segunda Guerra Mundial y que, a continuación, vamos a analizar. Así como, también, será examinado el llamado Método Audiovisual.

1.1.3 Métodos audiolingual y audiovisual Estas dos vertientes fueron desarrolladas al mismo tiempo y en lugares distintos. El Audiolingualismo, o también llamado Método audio-oral, es el producto de las investigaciones estadounidenses, mientras el Método Audiovisual es europeo (francés). En esta sección vamos a estudiar primero el Método Audiolingual y,

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

273

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

posteriormente, el Método Audiovisual hasta llegar al Método Situacional (en la sección siguiente) que es una variedad del Audiolingualismo. Con la Segunda Guerra Mundial se sintió la necesidad de elaborar métodos eficaces para la enseñanza rápida de lenguas extranjeras y la formación de intérpretes, ya que el militarismo tenía pocos conocedores de idiomas extranjeros (como el chino y el japonés, principalmente). Los militares ofrecían cursos intensivos que privilegiaban la práctica de la comprensión auditiva (oír) y de la expresión oral (hablar). Los alumnos eran sometidos a horas seguidas en laboratorios de lenguas, donde escuchaban palabras, frases, oraciones y diálogos en la lengua extranjera, para después repetirlas en voz alta. Por eso, el uso del término “audiolingual” que es formado por dos vocablos latinos (audio = oír; lingua = lengua). El enfoque del Método Audiolingual se fundamenta en los principios de la Lingüística Estructural (BLOOMFIELD, 1933) y en la Teoría Conductista (SKINNER, 1957). La lengua es entendida como un conjunto de estructuras que deben ser analizadas fonética, morfológica y sintácticamente. Aprender una lengua es lo mismo que formar hábitos lingüísticos por medio de un proceso mecánico de audición y repetición. La adquisición de lenguas y la conducta lingüística pueden ser explicadas a partir del modelo conductista de estímulo ⇒ respuesta ⇒ refuerzo. De acuerdo con el diseño del Audiolingualismo, el objetivo que se tiene es desarrollar las destrezas orales (hablar y oír) para que el aprendiente pueda ser capaz de responder de forma rápida y correcta en momentos de comunicación oral. El modelo del programa de estudio debe atender el trabajo con la fonología, la morfología y la sintaxis, permitiendo el análisis contrastivo entre la LE y la LM. Entre las actividades que se plantea están los diálogos que son repetidos y memorizados y los pattern drills (ejercicios de repetición, sustitución, transformación…). El alumno es más pasivo. Lo único que hace es reaccionar a los estímulos dados sin, a veces, ni siquiera entender el significado de lo que repite. El profesor es considerado el punto central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es él quien debe corregir y controlar el aprendizaje de los estudiantes. Entre los materiales utilizados están la posibilidad de grabar y reproducir las voces discentes. En las clases de lengua extranjera, el procedimiento seguido busca evitar el uso de la traducción. Hay muchas lecturas (repetitivas) de diálogos, frases y palabras en voz alta, individual o colectivamente. Con relación a la corrección de los errores relacionados a la pronunciación y a la gramática, esta acción docente ocurre de forma directa e inmediata al momento en que fue cometida la falla. La mayor preocupación es con la forma (la estructura) y no con el uso de la lengua. Las críticas sufridas por este método son, entre otras: • la dificultad de transferir lo aprendido a situaciones concretas de comunicación fuera de las clases;

274

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

• la exclusión del potencial cognitivo y creativo del aprendiente, debido al modelo conductista, que hace que el discente simplemente imite al profesor y a las muestras de lengua llevadas a la clase. El Método Audiovisual, por su vez, sigue el mismo enfoque, diseño y procedimientos del Método Audiolingual que acabamos de estudiar. La diferencia entre los dos es que en el Audiovisual la lengua oral, frecuentemente, es presentada asociada a imágenes. En el uso de un diálogo, por ejemplo, primero se visualiza la situación a través de ilustraciones y, después, se trabaja las expresiones linguísticas. Es decir, “la comprensión global de la situación comunicativa ha de ser previa al estudio de las estructuras lingüísticas” (ABADÍA, 2000, p. 74).

1.1.4 Método situacional Como ya mencionado, este método corresponde a una variante británica del Audiolingualismo. Su enfoque también se fundamenta en el estructuralismo (teoría lingüística) y en el conductismo (teoría psicolingüística). Se considera que el uso de la lengua, de sus estructuras y de su léxico se relaciona directamente a un contexto situacional. El aprendizaje mejora cuando el habla es estudiada en su contexto. Su objetivo es capacitar al alumno a responder satisfactoriamente en situaciones de comunicación oral en la LE. Se usan los mismos tipos de actividades del Método Audiolingual, además de practicar la creatividad en la expresión oral, llevando lo aprendido a simulaciones de situaciones similares. Sin embargo, la forma (estructura) sigue siendo más predominante que el concepto de situación y el uso de la lengua, es decir, “la relevancia del significado en el método situacional es […] meramente anecdótica” (ZANÓN, 1988, p. 48). El alumno es pasivo, su participación se reduce a escuchar, repetir y responder a preguntas y órdenes. El profesor es el modelo de hablante que presenta las estructuras y controla el proceso de enseñanza y aprendizaje. El libro de texto es el material central utilizado durante las clases. Como este método es considerado una variante del Método Audiolingual, las críticas sufridas son compartidas entre los dos. A continuación, vamos a ver una diseminación de métodos que rompen con estos modelos metodológicos basados en las teorías estructuralista y conductista. Son métodos que se fundamentan en la teoría lingüística de Chomsky, con el Generativismo, y en la teoría psicolinguística de Piaget, con el constructivismo.

1.1.5 Respuesta física total Este método fue presentado por el profesor de psicología James Asher, en 1965. Su enfoque sigue las orientaciones del Generativismo (Chomsky) y del Constructivismo (Piaget). La adquisición de la LE es explicada como un proceso de la utilización y explotación psicomotriz, es decir, el aprendiente debe experimentar el idioma a través del movimiento corporal. Las estructuras gramaticales son desarrolladas por el uso de instrucciones seguidas por los alumnos

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

275

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

y se supone que lo cognitivo viene antes de lo lingüístico. Por eso, primero se intenta hacer que los estudiantes comprendan las instrucciones (las órdenes) para, después, producir. El objetivo es que el alumno sea capaz de desarrollar una competencia oral que le posibilite comunicarse de forma desinhibida con otros hablantes de la LE. Las actividades más comunes son drills que expresan órdenes y que provoquen acciones físicas. El discente tiene como papel escuchar las órdenes seleccionadas por el profesor (director de escena) y obedecerlas como si fueran los actores. Los materiales más significativos, al comienzo, son la voz, la acción y los gestos.

1.1.6 Método silencioso También tiene como enfoque la teoría lingüística del Generativismo y la teoría psicolingüística del Constructivismo. Fue elaborado por Caleb Gattegno y presentado en el año de 1972. El tiempo del discurso del profesor es reducido y el alumno tiene la posibilidad de producir en la LE, obedeciendo su propio tiempo de aprendizaje y asimilación de los contenidos lingüísticos. No se requiere la memorización o repetición de estructuras lingüísticas, sino la creación y la descubierta del idioma. Por eso, las actividades son realizadas con estímulos visuales y la comunicación oral es más valorada que la explicación gramatical. El alumno pasa a ser el responsable por su propio desarrollo cognitivo y el docente es casi que un observador del proceso de aprendizaje de cada uno de sus aprendices.

1.1.7 Método comunitario o Aprendizaje comunitario Elaborado por psiquiatra y profesor de psicología Charles Curran, en 1976, es otro método que también se fundamenta en el Generativismo y en el Conductismo. Además de seguir los modelos de aprendizaje de la Psicología Humanista. Las necesidades cognitivas y afectivas del aprendiente son llevadas en consideración al aprender una LE. Por eso, este método es llevado a cabo a partir de cinco etapas: 1. fortalecer la autoconfianza y la seguridad; 2. buscar que el alumno se independice del profesor; 3. intentar expresarse de forma autónoma; 4. sentir seguridad y tener dominio del idioma que le permitan al discente hacer comentarios y análisis sobre la lengua; 5. intentar usar estructuras y estilos lingüísticos más rebuscados. La lengua debe ser considerada integralmente, así como el aprendizaje y la persona que aprende. Se busca la construcción de la autonomía discente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de LE. El aprendizaje es considerado como el resultado de lo que se alcanza en colaboración con otros y el profesor tiene como una de sus funciones la preparación de un ambiente seguro para

276

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

el crecimiento y el aprendizaje de los aprendices. Los manuales didácticos son arrinconados, porque se considera inhibidor del desarrollo discente.

1.1.8 Sugestopedia Presentada por el psiquiatra Georgi Lozanov, en 1978, busca la aplicación de técnicas de relajación y de sugerencia para el desarrollo del aprendizaje de lenguas extranjeras. El aprendizaje ocurre a través de la sugerencia y del relajamiento que pueden ser provocados por la ambientación y por el uso de músicas clásicas (barrocas, por ejemplo). El objetivo es que el alumno demuestre una competencia conversacional rápida. Para eso, las actividades más comunes son: preguntas y respuestas, dramatizaciones, ejercicios de audio, listas de vocabulario y diálogos. El aprendiz es pasivo, los materiales (textos, músicas, muebles del aula entre otros) es que actúan sobre él. Mientras el profesor tiene el papel de sugestionar el estudiante al aprendizaje, utilizándose de recursos diversos como la propia aula y la disposición de sus muebles.

1.2 Enseñanza comunicativa o Enfoque comunicativo Con estudios de la lingüística, de la sociolingüística, de la antropología y de la filosofía del lenguaje, los conceptos formulados por Chomsky en el Generativismo fueron repensados, criticados y ampliados. La idea de hablanteoyente ideal, por ejemplo, es rechazada y el concepto de competencia lingüística (la estructura de la lengua) es ampliado, con el estudio del antropólogo D. Hymes que defiende la competencia comunicativa, comprendiendo la característica social de la lengua y no sólo lo estructural. Los estudios de la Pragmática, con Austin (1990) y Searle (1981), relacionados a la naturaleza de los actos de habla, también influyeron en el desarrollo de la enseñanza comunicativa. El contexto, la situación y los individuos que se comunican pasaron a ser considerados en la interpretación del significado de los enunciados producidos. Además, las investigaciones del Sociointeraccionismo (Vygotsk) influenciaron en la concepción del enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Actos de habla Acto locucionario: • enunciación de las palabras y oraciones. Acto ilocucionario: • intención de lo enunciado.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

277

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Acto perlocucionario: • efecto provocado debido a lo enunciado.

Abadía (2000, p. 86) dice que la orientación de la enseñanza comunicativa se basa en dos principios fundamentales: • En primer lugar, la enseñanza en clase tiene que ver con el uso de la lengua y no del conocimiento lingüístico. […] • El segundo principio tiene que ver con el aprendizaje: el uso de la lengua en situaciones reales hace que el aprendizaje sea más eficaz. […]

Este enfoque busca el desarrollo de destrezas lingüísticas de expresión (hablar y escribir) y de comprensión (oír y leer) contextualizadas. El aprendiente es activo, además de ser considerado el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor actúa como un facilitador de este proceso que intenta conducir al alumno a su independencia (autonomía). Saber actuar, a través de la LE, en diferentes situaciones en que se necesita el uso lingüístico es uno de los objetivos de este tipo de enseñanza. Por eso, entre las actividades propuestas está el juego de roles, es decir la simulación de situaciones y el uso de actos de habla pertinentes a contextos específicos. Este enfoque pretende hacer que el individuo aprenda a comunicarse en la LE, porque hablar una lengua no es lo mismo que comunicarse en ella. Sin embargo, a finales de los años setenta, se defendía la enseñanza de LE pensada por procesos y no por contenidos a ser trabajados. Entonces, los espacios para la comunicación real en las clases deberían ser creados. De ahí que se repensó el enfoque comunicativo y se originó el Enfoque por Tareas que es estudiado en la sección siguiente.

1.2.1 Enseñanza comunicativa: enfoque por tareas Comienza en la década de los ochenta, buscando el establecimiento de una comunicación real en las clases de LE, es decir, que la enseñanza y el aprendizaje ocurran a partir de la propia realidad del aula. Este tipo de enseñanza no se configura como un método y tampoco como un enfoque (a pesar de su nombre). Las tareas son una propuesta para el diseño de la enseñanza comunicativa, que reformula la forma como trabajar las actividades, caracterizando y recomendando el uso de la LE, por los alumnos y por el profesor, durante las clases. Hay, por lo menos, tres posibilidades de procedimientos en este tipo de diseño: las tareas, los proyectos y la simulación.

278

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Las tareas, normalmente, aparecen dispuestas al final de cada unidad de los manuales didácticos que, por su vez, son organizados con otras actividades auxiliares para la realización de esta tarea final. Los ejercicios solicitados exigen esfuerzo y autonomía por parte del alumno, puesto que necesitan investigaciones y raciocinio crítico. Los proyectos son más amplios y ocupan mayor extensión en el curso de una LE. Para su elaboración una herramienta bastante utilizada es la Internet, ya que como dice Abadía (2000, p. 106), la “Internet constituye una buena herramienta de trabajo como fuente de información y ventana abierta al mundo, ya que nos ofrece la posibilidad de trabajar con materiales auténticos en la lengua meta, no adaptados para la enseñanza”. Y la simulación es una técnica usada para la práctica de LE que ofrece al alumno la posibilidad de actuar, en distintas situaciones, valiéndose de la comunicación (real) en la lengua que se está aprendiendo. En la enseñanza comunicativa, sea ella por tareas o no, la negociación de los significados juega un papel importante. Alumnos y profesores se unen para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, uno aprende con el otro y, a partir de negociaciones, se decide formas de trabajo, de actividades, de evaluaciones, entre otros.

1.3 Consideraciones finales Existen varios métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras que fueron formulados en momentos históricos y teóricos específicos. Cada uno de estos modelos metodológicos sigue propósitos y objetivos determinados que conllevan a un tipo práctica en las clases que proponen el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, “en la enseñanza de lenguas extranjeras, la práctica didáctica se caracteriza por la coexistencia de diferentes corrientes metodológicas y por el eclecticismo” (ABADÍA, 2000, p. 80). En otras palabras, al enseñar una lengua debemos buscar entender cuáles son las necesidades del curso y de nuestros alumnos para, a partir de cualquier momento, adoptar y utilizar un método u otro que pueda facilitar el alcance de los objetivos propuestos para cada clase. Cada persona aprende de formas diferentes, utilizándose de estrategias distintas, porque somos individuos y alumnos con formaciones socioculturales propias que pueden ser semejantes, pero jamás idénticas a las de otros. Por lo tanto, vamos a estudiar qué diferentes estrategias de aprendizaje pueden ser usadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras y, específicamente, de E/LE. El siguiente recuadro, basado en el texto de Abadía (2000), retoma el contenido trabajado durante la clase de forma más sistemática, categorizando algunos de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

279

280

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Sugestopedia

Situacional

Controlar las estructuras, los sonidos y las formas de la lengua.

Enseñar lo básico de las cuatro destrezas y de la gramática.

Desarrollar competencia conversacional rápida (estudio de listas de vocabulario – comprensión).

Conjunto de Memorizar y estructuras formar hábitos. relacionado a situaciones.

Memorización Hacer de textos sugerencias. completos.

Objetivos

Memorizar y formar hábitos.

Sistema estructural regido por Audiolingual reglas y de (audiovisual) organización jerárquica.

Teoría Lingüística Teoría de (concepto Aprendizaje de lengua)

Métodos de enseñanza y aprendizaje.

Método

Quadro

Diálogos de 1200 palabras graduados de acuerdo a su gramática.

Lista de estructuras y léxico (nivelado por su dificultad gramatical).

Fonología, morfología y sintaxis (análisis contrastivo).

Programa

Preguntas y respuestas, dramatizaciones, ejercicios de lectura.

Repetición, drills. No se permite el error.

Actitud pasiva (los materiales deben actuar sobre él).

Escuchar y repetir, responder a preguntas y órdenes.

Diálogos, drills, Es entrerepetición y nado a memorización. hablar en la lengua extranjera.

Papel del Material

Crear situaciones para sugestionar al alumno.

Es como un modelo. Corrige errores y evalúa los progresos.

Textos, audios, los muebles de la clase y música.

Centralización en el libro de texto (bastante estructurado).

Dominador Uso frecuente y controdel laboratorio lador de los de lengua. conocimientos.

Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Directo (natural)

Respuesta física total

Silencioso

Método

Actividades comunicativas con temas conforme la necesidad de los alumnos.

Adquisición (natural y subconsciente). Aprendizaje (consciente).

Se da más importancia al significado que a la gramática. Desarrollar destrezas comunicativas básicas.

Comunicarse de Gramática forma natural y léxico con hablantes (significado). nativos.

Aprender una L2 es como aprender una L1.

Sistema estructuralista (gramática).

Gramática y léxico (organización según la complejidad gramatical).

Programa

Promover pronunciación y fluidez casi nativa.

Objetivos

Cada lengua Aprender una tiene ritmo L2 es distinto de único, el una L1. léxico y las estructuras son la clave.

Teoría Lingüística Teoría de (concepto Aprendizaje de lengua)

Input comprensible. Se pone en primer lugar el significado y no la forma.

Drills de órdenes para llevar a reacciones físicas.

Responder a órdenes, preguntas y estímulos visuales.

Realizar actividades para la comunicación real.

Escucha y hace.

Proceso de crecimiento personal (autonomía e independencia).

Fuente de input comprensible. Crear clima sin ansiedad.

Director de escena (los alumnos son los actores).

Enseñar, evaluar, desaparecer, seguir impasible.

Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor

La realidad (promoción de la comprensión y de la comunicación).

Voz, acción, reacción y gestos.

Colores, cartas de pronunciación, léxico codificado por colores.

Papel del Material

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

281

282

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Comunicativo

Comunitario

Método

Expresión del significado (interacción y comunicación). Comunicación real, lenguaje significativo y tareas significativas.

La lengua es Proceso social comunicade la persona ción, proceso en su totalidad. cultural, educacional y de desarrollo.

Teoría Lingüística Teoría de (concepto Aprendizaje de lengua) No programa, los temas son sugeridos por los alumnos y reformulados por el profesor.

Programa

Depende de las Funciones, necesidades de estructuras, los alumnos. nociones, temas, tareas.

Perseguir una competencia cercana a los nativos.

Objetivos

Compartir informaciones, negociación del significado e interacción.

Traducción, trabajos en grupo, grabaciones, transcripciones, reflexión, observación, conversación libre.

Negociar, interactuar, dar y recibir.

Aprendizaje desarrollado en colaboración con los otros alumnos.

Facilitador del proceso de comunicación y de aprendizaje. Analizador de las necesidades.

Proporciona un ambiente seguro para los estudiantes aprender y crecer.

Tipo de Papel del Papel del Actividades Alumno Profesor

Promoción del uso comunicativo del lenguaje (material auténtico y tareas).

No hay libro de texto. Los materiales son formulados durante el curso.

Papel del Material

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Referencias ABADÍA, P. M. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000. AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer: palavras e ações. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. BLOOMFIELD, L. Language. Nueva York: Holt, 1933. RICHARDS, J. C.; RODGERS, T. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Colección Cambridge de Didáctica de Lenguas. Madrid: Cambridge University Press, 1998. SEARLE, J. R. Os actos de fala: um ensaio de filosofia da linguagem. Coimbra: Almedina, 1981. SKINNER, B. F. Verbal Behavior. Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1957. ZANÓN, J. Psicolingüística y didáctica de las lenguas: una aproximación histórica y conceptual I. Madrid: Revista Clave 2, 1988.

Anotaciones UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

283

CAPÍTULO 1 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

284

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Estrategias de aprendizaje

No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. Aristóteles

Introducción Para demarcar algunas posibles estrategias de aprendizaje que los alumnos adoptan al aprender una lengua extranjera y analizar los tipos de alumnos existentes, necesitas observarte a ti mismo como alumno y analizar las estrategias que utilizas para aprender y asimilar informaciones nuevas. Además, debes intentar relacionar los métodos de enseñanza de lenguas (estudiados en la clase anterior) a las posibles estrategias que pueden ser usadas para el aprendizaje de la Lengua Española. Cada uno tiene una forma propia y personal de aprender y de percibir el mundo. Somos individuos diferentes unos de los otros, que pasamos por experiencias distintas y, por eso, presentamos formaciones socioculturales específicas y aprendemos de modos desemejantes. En las clases de E/LE podemos encontrar diversos tipos de alumnos con vivencias propias y formas de aprendizaje personales, por eso, esta clase, busca: • comprender qué son las estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras; • entender qué tipo de alumnos podemos encontrar en las aulas de clase de E/LE; • reflexionar sobre el papel que juega la motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE; • discutir sobre la relación profesor-alumno. Comenzamos, entonces, por la conceptualización de estrategias de aprendizaje.

2.1 ¿Qué son estrategias de aprendizaje? Las estrategias de aprendizaje son todas las maniobras que hacemos para intentar asimilar mejor el contenido que queremos aprender. De acuerdo con Gargallo (1999, p. 38), el concepto de estrategias de aprendizaje “se refiere

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

285

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

al conjunto de planes, mecanismos u operaciones mentales que el individuo que aprende una lengua pone en marcha de forma consciente para que el proceso de aprendizaje se efectúe y se agilice”. Los alumnos no son pasivos en el proceso de aprendizaje. Al entrar en contacto con nuevas informaciones, son realizadas operaciones mentales que caracterizan recursos y posibilidades para asimilar el contenido. Consciente y, también, inconscientemente (WILLIAMS; BURDEN, 1999), utilizamos varias estrategias para aprender una LE. Las estrategias de aprendizaje y su estudio nos llevan a la búsqueda de “aprender a aprender” (DELORS, 2003), es decir, cuando entendemos los recursos que pueden ser utilizados para aprender algo y nuestra forma personal de aprender, podemos pasar a comprendernos como alumnos y aprender a utilizar las estrategias que consideramos necesarias para nuestro propio aprendizaje.

2.1.1 Estrategias para aprender lenguas extranjeras Son varios los estudios (ESPINET, 1997; GARGALLO, 1999; OXFORD, 1990) sobre las estrategias de aprendizaje usadas por los discentes para aprender una LE. De acuerdo con Baralo (1999), existen dos estrategias que suelen ser comunes a todos los estudiantes de lenguas extranjeras, son ellas: • reducción de la lengua que se está aprendiendo a un sistema simple (principalmente en los primeros estadios del aprendizaje); • hipergeneralización de las reglas a partir de las muestras de lengua que el aprendiente entró en contacto de modo más frecuente (ej.: regularización de la conjugación verbal). Estas dos estrategias son recursos utilizados, inconscientemente, para intentar facilitar el proceso de aprendizaje de una LE y “pueden dar lugar a errores que son normales dentro del proceso de aprendizaje, que son propios del sujeto que está en vías de construir el conocimiento interlingüístico” (BARALO, 1999, p. 49). Oxford (1990) establece algunos caminos que el aprendiente de LE puede seguir para desarrollar la competencia comunicativa. Estas direcciones son divididas entre estrategias directas e indirectas, como nos muestra el siguiente recuadro. Quadro

Estrategias de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DIRECTAS

ESTRATEGIAS INDIRECTAS

De memoria

Metacognitivas

1. Crear asociaciones mentales.

1. Delimitar lo que se va a aprender.

2. Asociar imágenes y sonidos.

2. Ordenar y planear lo que se va a aprender.

3. Dar respuestas físicas.

3. Evaluar el aprendizaje analizando los problemas y buscando soluciones.

286

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

ESTRATEGIAS DIRECTAS

ESTRATEGIAS INDIRECTAS

Cognitivas

Afectivas

1. Practicar los contenidos

1. Reducir la ansiedad.

comunicativos.

2. Animarse.

2. Codificar y descodificar mensajes.

3. Controlar las emociones.

3. Analizar y razonar. 4. Utilizar recursos para organizar la información y poder utilizarla. Compensatorias

Sociales

1. Adivinar el sentido.

1. Pedir aclaraciones, verificaciones o repeticiones.

2. Resolver problemas de comunicación.

2. Interactuar con los demás. 3. Empatizar con los demás. Fuente: Adaptado de Gargallo (1999).

Williams y Burden (1999, p. 152) señalan otras estrategias utilizadas por los alumnos de modo tanto consciente como inconsciente: • repetir palabras una y otra vez; • escuchar atentamente para distinguir palabras; • intentar deducir las reglas de ese idioma formando hipótesis sobre su funcionamiento; • ensayar esas hipótesis para ver si sirven; • examinarse a sí mismo para ver si se recuerdan palabras; • adivinar los significados de palabras desconocidas; • utilizar los conocimientos de las reglas del idioma para intentar hacer frases nuevas; • ensayar en la mente lo que se va a decir; • practicar individualmente los sonidos del idioma; • pedir a alguien que repita lo que ha dicho; • simular que se comprende algo para no interrumpir la comunicación. Todas esas acciones son estratagemas para aprender una LE y todas ellas requieren la práctica y la reflexión sobre la lengua, además de la autoevaluación para comprobar los resultados del aprendizaje. Cada aprendiz elige las estrategias que le parecen mejor para el aprendizaje, de acuerdo con su perfil de alumno de LE, porque cada uno hace operaciones mentales propias y personales que condicen con su formación sociocultural. A veces una estrategia puede funcionar bien para un individuo y para otro no, visto que hay tipos diversos de alumnos.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

287

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

2.2 Tipos de alumnos Si pretendemos promover un proceso de enseñanza y aprendizaje centralizado en el alumno, es decir, ver al aprendiz como componente principal de este proceso, tenemos, primeramente, que concienciarnos de las diferencias existentes entre cada uno de ellos y, posteriormente, saber respetarlas y enseñarles a los otros a que también sepan respetar las características propias que cada uno presenta. Con relación al aprendizaje de lenguas extranjeras, se puede observar por lo menos dos tipos de diferencias básicas entre los alumnos que podemos encontrar en el aula. Estas diversidades y estilos de aprendizaje son expuestos a continuación.

2.2.1 Analítico y global Estos son dos tipos diferentes de alumnos que pueden caracterizar la forma de aprendizaje de una persona, siendo que un individuo puede presentar tanto especificidades propias de uno de esos tipos como de los dos. Espinet (1997, p. 19) dice que el aprendiz analítico es aquél al que le gusta el lenguaje: analizar sus partes, practicar estructuras,… Aquél que muchas veces no habla si no está seguro de que lo hará con corrección. El aprendiz global, en cambio, prefiere enfrentarse a muestras auténticas de lengua porque es más tolerante con la ambigüedad del lenguaje; es el tipo de alumno que encuentra tediosos los ejercicios tradicionales y con frecuencia habla aunque cometa errores.

La enseñanza tradicional de lenguas favorece al alumno analítico, aunque el alumno global suele ser el que presenta mayor facilidad para el aprendizaje de lenguas. Sin embargo, no se debe intentar favorecer a un tipo de alumno o a otro, sino ofrecer posibilidades para que la diversidad discente pueda desarrollarse en su aprendizaje.

2.2.2 Visual, auditivo y cinestésico Los sentidos y preferencias sensoriales también pueden influir en la percepción y asimilación de contenidos, en el proceso de aprendizaje de un individuo. Espinet (1997, p. 20) dice que algunos alumnos aprenden mejor si perciben el lenguaje auditivamente, es decir, cuando se le presentan muestras orales de la lengua; otros necesitan percibir el lenguaje visualmente, o sea, aprenden mejor cuando se les presentan muestras escritas de la nueva lengua. Finalmente, existen personas incapaces de permanecer sentadas en unos pupitres durante una o más horas y que necesitan manipular objetos, precisan actividad física y requieren descansos más frecuentes entre actividades. Son personas con un estilo de aprendizaje cinestésico. (grifos de la autora).

Cada tipo de alumno formula y elige sus propias estrategias, de acuerdo con lo que mejor se adapta a su estilo personal para aprender una LE.

288

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Pero, si el aprendiz, aunque siguiendo estrategias propias a su tipo de alumno y a su preferencia sensorial, no encuentra razón para aprender una LE, su aprendizaje puede ser desmotivado y su desarrollo perjudicado. En otras palabras, la motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una LE se hace necesaria para el éxito del alumno.

2.3 Motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE La motivación es indispensable a la hora de aprender un idioma extranjero, porque influencia directamente en el desarrollo de este proceso. No se puede enseñar lo que no se quiere aprender y, normalmente, no damos atención suficiente a lo que no consideramos necesario saber. Si nos encontramos motivados a aprender una LE, suele ser más fácil y placentero este estudio. Espinet (1997, p. 6) conceptúa la motivación como “un fenómeno complejo que tiene varios componentes: determinación o impulso personal, necesidad de progreso y éxito, curiosidad, deseo de nuevas experiencias etc.”. Un individuo puede sentirse motivado por factores externos e internos, es decir, tanto elementos externos (la relación establecida con el profesor y con los compañeros de clase, por ejemplo) como elementos internos (la empatía por las comunidades y países donde se usa la LE, por ejemplo). Por eso podemos afirmar que el profesor no es el único responsable por la motivación de sus alumnos. En las palabras de Williams y Burden (1999, p. 129), “la motivación es más que una simple estimulación del interés. También supone el sostenimiento de ese interés y la inversión de tiempo y energía para desarrollar el necesario esfuerzo conducente al logro de ciertas metas”. Mantener la motivación durante todo el curso del aprendizaje de la LE es que suele ser uno de los mayores retos del proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero. Sin embargo, no todo que puede motivar a un individuo sirve de motivación a otra persona. Cada uno posee formas diferentes de aprender y sus intereses se difieren, aunque algunas veces se asemejen. “Los individuos se diferencian en lo que les motiva a aprender un idioma y lo que les lleva a seguir intentándolo hasta que han conseguido un nivel de competencia que les satisface” (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 127).

2.4 Relación profesor-alumno Esta relación juega un papel importante en el mantenimiento de la motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una LE. La interacción entre el profesor y el alumno y entre los alumnos es el procedimiento educativo que suele conducir al aprendizaje. Pero, esta interacción establece una relación y conductas propias al profesor y a los alumnos, que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje del discente, puesto que la forma como el profesor y los alumnos actúan en clase puede colaborar, o no, para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

289

CAPÍTULO 2 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Tradicionalmente, la relación profesor-alumno es entendida como una relación de autoridad-subordinación, esto es, el profesor es quien controla todo el proceso de enseñanza y el alumno ocupa una posición más pasiva. Por lo contrario, al centralizar el alumno y no la enseñanza en el proceso de aprendizaje, la relación profesor-alumno pasa a seguir rumbos distintos. El profesor es considerado un mediador entre los conocimientos y sus alumnos, su papel no es más el de un profesional que dicta informaciones nuevas, sino de una persona que construye y reconstruye los conocimientos con sus alumnos. La relación profesor-alumno es algo bastante complejo, pues trabajamos con seres humanos que son complejos por naturaleza.

2.5 Consideraciones finales En una clase, nos encontramos con personalidades distintas que interactúan entre sí a partir de sus propias experiencias. Por esto, las estrategias que usamos para aprender algo no siempre son las mismas y lo que nos motiva a aprender una LE, tampoco suele ser idéntico a lo que le motiva a otro. En esta clase pudimos comprender que existen varios tipos de alumnos en una clase y que cada uno realiza estrategias conscientes e inconscientes para aprender la LE que están estudiando. También, vimos que para un aprendizaje eficaz es importante que el aprendiz se sienta motivado y quiera, realmente, aprender. La relación entre profesor y alumno pasa por este constante motivar y, como observamos, debe ser de respeto mutuo. A continuación vamos a comprender qué son las destrezas lingüísticas y la competencia comunicativa de un hablante, reflexionando sobre la importancia de su desarrollo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE.

Referencias BARALO, M. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/UNESCO, 2003. ESPINET, M. D. La comunicación en la clase de español como lengua extranjera: orientaciones didácticas y actividades. Madrid: La Factoría de Ediciones, 1997. GARGALLO, I. S. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 1999. OXFORD, R. Language learning strategies. Rowley: Newbury House, 1990. WILLIAMS, M.; BURDEN R. L. Psicología para profesores de idiomas: enfoque del constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press, 1999.

290

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Las destrezas lingüísticas y la competencia comunicativa

Recuerde que no basta con decir una cosa correcta en el lugar correcto, es mejor todavía pensar en no decir algo incorrecto en un momento tentador Benjamin Franklin.

Introducción Para demostrar la diferencia y la relación entre las destrezas lingüísticas y la competencia comunicativa y aclarar la relación entre las destrezas lingüísticas, la competencia comunicativa y la enseñanza de la lengua española, es importante que observes las formas de comunicación entre los seres humanos y cómo se da la interacción comunicativa entre personas con procesos de formación sociocultural distintos. También resulta necesario que retomes lo estudiado en las clases anteriores, principalmente la Clase uno, que discute sobre las varias metodologías de aprendizaje de LE y sus fundamentaciones teóricas. Muchos confunden las destrezas lingüísticas de un hablante con las competencias comunicativas que se puede desarrollar para una comunicación más eficaz. Por esto, en esta clase vamos a reflexionar sobre qué son las destrezas comunicativas de un hablante y qué es la competencia comunicativa que este hablante puede desarrollar. Además, vamos a pensar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE, incluyendo el desarrollo tanto de las destrezas como de la competencia comunicativa. A continuación, comenzaremos con la especificación de las destrezas lingüís ticas y sus componentes.

3.1 Destrezas lingüísticas Las destrezas lingüísticas son las habilidades que el usuario de la lengua puede demostrar en la comunicación, oral y escrita, con otras personas. Hay cuatro destrezas que son consideradas básicas al hablante de un idioma tanto extranjero como materno. Son ellas: hablar, oír, leer y escribir, como ilustrado en la secuencia.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

291

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Figura 1

Habilidades básicas de un hablante. Destrezas Lingüísticas

Hablar (expresión oral)

Leer (comprensnión lectora o escrita)

Oír (expresión oral o auditiva)

Escribir (expresión escrita)

Las habilidades de oír y leer, tradicionalmente, fueron consideradas como destrezas pasivas. Mientras las habilidades de hablar y escribir fueron consideradas como activas. Sin embargo, no se puede decir que alguna de esas destrezas sea pasiva. Cuando leemos algo nos interactuamos con el texto y hacemos relaciones con otras experiencias, no recibimos las informaciones simplemente de modo pasivo. Lo mismo pasa al escuchar algo, también interactuamos con lo que oímos, relacionándolo a nuestras experiencias previas. Tanto lo oído como lo escrito deben ser interpretados y esa tarea no corresponde a ninguna actitud pasiva. Giovannini y otros (1996, p. 7) escriben que “la comprensión oral tiene por objetivo general desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes transmitidos oralmente”. No se pretende la comprensión correcta de cada palabra del texto oído, sino la comprensión de lo que se quiere decir, una vez que, normalmente, oímos a diversos sonidos y escuchamos sólo lo que nos interesa. Por su vez, la comprensión lectora busca actividades que tengan como objetivo general “desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes escritos” (GIOVANNINI et al., 1996, p. 25). Para que esta comprensión ocurra de forma más eficaz, el alumno debe presentar conocimientos de la estructura de la lengua y de su vocabulario, conocimientos socioculturales y conocimientos acerca del tema. La lectura puede ser una actividad que se realiza individual y silenciosamente. Pero, también puede ser realizada en grupos de lectura. El desarrollo de la expresión oral debe buscar capacitar el alumno a expresar sus necesidades. Por eso, las actividades para la práctica de esta destreza no deben ser direccionadas sólo para el ejercicio de la gramática, sino también para que el alumno pueda ser un usuario efectivo de la lengua, porque el objetivo general de esta habilidad es “desarrollar la capacidad del alumno de expresar oralmente el contenido de un mensaje y de mantener una conversación” (GIOVANNINI y otros, 1996, p. 49). Por fin, es muy importante aprender a comunicarse por escrito, visto que también podemos interactuar con los demás a través de cartas, correos electrónicos, chat y otros. Aprender a escribir no es copiar el habla, pues la forma

292

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

escrita no siempre coincide con la forma hablada. Por eso, el objetivo general de la expresión escrita “es el de desarrollar los mecanismos para que el alumno pueda comunicarse por escrito” (GIOVANNINI y otros, 1996, p. 75).

3.2 Competencia comunicativa Por su vez, la competencia comunicativa corresponde a la competencia que una persona demuestra en la interacción y comunicación con los demás. Según Vilaseca (2000, p. 14), con el desarrollo del conocimiento de la lengua que ha tenido lugar en las últimas tres décadas ha quedado atrás la convicción de que únicamente con el dominio de la fonología, la morfología y la sintaxis y un adecuado conocimiento del léxico se aseguraba un dominio suficiente de la lengua.

Para poder hablar, leer, escribir y escuchar con mayor eficacia, se hace necesario el desarrollo de la competencia comunicativa. De acuerdo con Canale (1995), esta competencia se subdivide en cuatro otras competencias, como demostrado en la figura siguiente, que agrega la competencia gramatical o lingüística (conocimiento estructural de la lengua), la competencia estratégica (las maniobras utilizadas durante la comunicación para sostenerla, como paráfrasis y recursos extralingüísticos), la competencia discursiva (cohesión y coherencia) y la competencia sociolingüística (saber adaptar el lenguaje al contexto de uso). Figura 2

Áreas de conocimiento y habilidad de la competencia comunicativa. Competencia Comunicativa

Competencia lingüística o gramatical

Competencia estratégica

Competencia discursiva

Competencia sociolingüística

Posteriormente, se percibió la necesidad de añadir otra competencia: la social y cultural o sociocultural. Conforme Vilaseca (2000, p. 26), “cada lengua se sitúa en un contexto sociocultural e implica el uso de un marco de referencia particular que es en parte diferente del que posee quien aprende una lengua extranjera”. El alumno forma parte de un grupo sociocultural distinto de los grupos socioculturales de la LE que aprende. Además, tenemos que ser conscientes de que el uso de la lengua es una forma de expresión cultural. Por consiguiente, es imprescindible un estudio pragmático de la lengua, es decir, un estudio que demuestre el uso lingüístico en la interacción comunicativa con todas sus especificidades.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

293

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Actualmente, varias investigaciones señalan otra competencia necesaria en el proceso comunicativo: la competencia intercultural. Cada vez más entramos en contacto con individuos pertenecientes a grupos socioculturales distintos de los nuestros y tenemos que demostrar una postura respetuosa frente a esas diferencias para que la relación establecida sea más pacífica. En los términos de Vilaseca (2000, p. 32), “el concepto de competencia intercultural va más allá del concepto de competencia sociocultural […]. El acento recae sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se trata de una cuestión de conocimiento, actitudes y destrezas”. Desarrollar la competencia intercultural significa desarrollar valores de respeto al prójimo y tolerancia a las diferencias. Por esto, esta competencia puede ser definida por identificar la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; además, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya (MEYER citado por VILASECA, 2000, p. 38).

La competencia intercultural no significa abandonar la cultura propia de cada uno para adoptar la cultura extranjera, sino concienciarse de la multiculturalidad en el mundo y saber adoptar una postura tolerante y respetuosa en medio a esta complejidad de los seres humanos.

3.3 La enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE) La enseñanza tradicional de LE se esforzaba en el estudio de la competencia lingüística, atribuyendo a las otras competencias un papel secundario. Actualmente, se percibe que todas las competencias son igualmente importantes y necesarias en el proceso de la interacción comunicativa entre los hablantes de una lengua. En el estudio de E/LE trabajamos con una lengua viva que expresa, en su uso, toda su complejidad ofertada por los grupos sociales a los cuales forma parte integrante en la interacción comunicativa. En las clases de E/LE se hace necesario percibir el mundo plural en que vivimos, introduciendo y respetando tanto las culturas de los alumnos como las culturas extranjeras y la propia formación cultural del docente, una vez que el objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera debe ser realista en relación con lo que se puede enseñar y aprender. El alumno tiene un bagaje cultural propio que debe ser tenido en cuenta, ya que influye en cómo ve él la nueva cultura. (VILASECA, 2000, p. 34).

Los conocimientos previos del alumno deben ser considerados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del E/LE. Además, la LE debe ser entendida en su

294

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

contexto de uso, con informaciones a los alumnos sobre elementos pragmáticos, discursivos y socioculturales, incluso en los niveles iniciales del aprendizaje del E/LE (COTS, 1994).

3.4 Consideraciones finales Al usar una lengua, sea hablando, escribiendo, leyendo o escuchando, demostramos la competencia comunicativa que hemos desarrollado. Por consiguiente, es importante concienciarse de que cada competencia se interrelaciona entre sí, puesto que en la interacción comunicativa hacemos uso de cada una no de forma aislada, sino como un conjunto de saberes necesarios para el desenvolver de una comunicación. El uso lingüístico es un reflejo de la cultura. Consecuentemente, en la enseñanza de lenguas, se debe demostrar esta relación entre lengua y cultura, con el objetivo de evitar malentendidos durante una interacción comunicativa. Estudiamos la diferencia entre las destrezas lingüísticas y la competencia lingüística de un hablante. Además de establecer una relación entre esas habilidades y las competencias con la enseñanza de E/LE. Vamos a profundizarnos un poco más en los estudios sobre los encuentros interculturales, detallando algunas de las posturas comunes que adoptamos al entrar en contacto con individuos con formaciones socioculturales diferentes de la nuestra. También, trabajaremos el término reflexión crítica y su relación con la formación de profesores de LE y con la práctica de este docente.

Referencias CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. In: LLOVERA et al. Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa, 1995. COTS, J. M. Un enfoque sociopragmático en la enseñanza de una lengua extranjera. Madrid: Signos, 1994. GIOVANNINI, A. et al. Profesor en acción 3: destrezas. Colección investigación didáctica. Madri: Edelsa, 1996. VILASECA, À. O. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid: Edinumen, 2000.

Anotaciones UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

295

CAPÍTULO 3 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

296

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

La interculturalidad y la reflexión crítica

Cuando existe respeto por uno mismo y por los demás; la comunicación se hace más fácil. Rooder Fifighti

Introducción Para discutir sobre las nuevas tendencias para el estudio de lenguas extranjeras y indicar la reflexión crítica como una posibilidad para el desarrollo de la autonomía discente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas, debes regresar a la clase anterior y retomar los estudios sobre la competencia comunicativa. Además, resulta importante que leas los siguientes artículos que pueden ser encontrados en Internet: 1. CASAL, I. I. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Disponible en: <http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=316>; 2. CASAL, I. I. Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafío y como provocación. Disponible en: <http://www.ucm. es/info/especulo/ele/intercul.html>. A partir de la lectura de estos artículos, podrás comprender mejor algunos conceptos que serán trabajados, en esta clase, como el de interculturalidad. También, será posible observar la importancia de la inclusión de aspectos culturales en el aula de E/LE. La preocupación con la enseñanza de lenguas extranjeras se intensificó más con la constante aproximación entre grupos socioculturales distintos, sea por razones comerciales, bélicas u otras. En consecuencia, fueron formulados varios métodos de enseñanza (ver la clase uno) que llevaban en cuenta el contacto con miembros de culturas extranjeras, aunque este acercamiento no siempre se diera de forma armónica. Sin embargo, conviene conceptualizar el término cultura antes de seguir con los estudios de esta clase.

4.1 ¿Qué es cultura? Cada área del conocimiento humano tiene una definición propia del vocablo cultura.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

297

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

La estética, o concepción humanista, considera que la cultura “se acrecienta en la medida que se eleva hacia las manifestaciones más altas del espíritu y la creatividad humana en las bellas artes” (MILLÁN, 2006, p. 3). Este concepto corresponde a la cultura musical, del teatro, de la literatura, de la pintura, de la escultura, del cine y de las artes en general, lo que lo deja incompleto por considerar sólo la llamada cultura clásica o cultura con C mayúscula. Contraponiéndose con la cultura con c minúsculo o cultura popular (MIQUEL; SANS, 1992). Millán (2006, p. 4-5) dice que para la antropología, el término cultura está ligado a la apreciación y análisis de elementos tales como valores, costumbres, normas, estilos de vida, formas, o implementos materiales, la organización social, etc. (…) aprecia el presente mirando hacia el pasado que le dio forma, porque cualquiera de los elementos de la cultura nombrados, provienen de las tradiciones del pasado, con sus mitos y leyendas y sus costumbres de tiempos lejanos.

Podemos observar variedades culturales específicas, como las culturas de un país, de un determinado grupo social o, incluso, de un individuo, percibiendo los valores, las costumbres y los modos de vida de cada uno. Que son originarios de experiencias anteriores. Ya el concepto de cultura para la sociología busca la apreciación del momento presente con relación al futuro de la sociedad, porque “la cultura es una construcción del ser humano, un mapa mental de significado, un guía de comportamiento que hace el mundo inteligible […]. La cultura define nuestras relaciones con los otros miembros de la sociedad” (RODRÍGUEZ, 2002, p. 12). El psicoanálisis, “entiende la cultura como una manera de estar en el mundo, una forma de desarrollar la identidad cultural y presta más atención al individuo que a la colectividad” (RODRÍGUEZ, 2002, p. 12). Conforme Miquel (1997, p. 3), para la Lingüística, “la cultura – cualquier cultura – es una convención, resultado de la suma de otras convenciones (lingüís ticas, rituales, simbólicas, de comportamiento)”. En resumen, la cultura es “el comportamiento en que se basa la comunicación y, por tanto, interlocutores de similar formación cultural participan en una comunicación más simple, rápida y completa que interlocutores de culturas diferentes” (RODRÍGUEZ, 2002, p. 12). La concepción de cultura que consideramos más completa es la de la semiótica. Geertz (1989, p. 103) dice que el concepto de cultura al cual me atento no posee referencias múltiples ni cualquier ambigüedad fuera de lo común, según me parece: él denota un patrón de significados transmitido históricamente, incorporado en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actividades con relación a la vida.

298

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

En la semiótica, la cultura pasa a ser considerada como un enmarañado de significados denotados por los símbolos a cada individuo que la interpreta. La cultura es mutable y dinámica al paso histórico y a cada relación interpersonal. Además, cada persona presenta una formación sociocultural única, es decir, no existen dos o más personas con formaciones socioculturales idénticas. Cuando vamos a aprender sobre la cultura extranjera, tenemos que llevar en consideración que el contexto sociocultural es bastante complejo y los elementos culturales que percibimos (los que están expuestos) son inferiores a los que no vemos (los que están ocultos, esto es, los internos). Es lo que nos demuestra la ilustración siguiente, en que la cultura, término esencialmente plural, es presentada en forma de icebergs, puesto que lo que se manifiesta (lo visible a nuestros ojos) se refiere solamente a una punta, a la parte menor del iceberg. Mientras lo que no aparece y que constituye la base de la formación cultural de un individuo es la parte mayor y que difícilmente puede ser observada. Figura 1

La analogía del iceberg de la cultura. Cultura externa Comportamiento

Comportamiento

Creencias

Valores y patrones de pensamiento

Aprendido explicitamente Consciente Seguramente se transforma Cultura interna Aprendido implicitamente Inconsciente Dificuldade para mudar

Fuente: Morgan (2001, p. 238).

El comportamiento forma parte de la cultura externa que es aprendida al observar la actuación de las personas en situaciones y contextos distintos. La cultura interna, por su vez, guarda las creencias, valores y patrones de pensamiento de cada ser humano, que le son propios e individuales. El contacto intercultural puede transformar la cultura interna de una persona que, en consecuencia, puede expresar este cambio de actitud a través de la cultura externa. Por eso, nos hace necesario entender qué son encuentros interculturales y qué posturas solemos y/o deberíamos adoptar en estos encuentros.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

299

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

4.2 Encuentros interculturales Estos encuentros ocurren a cada instante en que personas con formaciones socioculturales distintas entran en contacto unas con las otras. Estos individuos pueden pertenecer a países diferentes o, incluso, a una misma región o grupo social, ya que cada uno de nosotros construimos nuestros conocimientos socioculturales de acuerdo con la visión particular de mundo que tenemos. Y, como vivimos en un mundo globalizado, los encuentros interculturales con miembros de otros países se intensifican cada vez más. La lengua española, por ejemplo, está cada vez más presente en nuestras vidas, a través de las canciones, de las noticias en el telediario, de las telenovelas, de la Internet y otros medios de comunicación. Sin embargo, estos encuentros no son siempre armónicos, al contrario, es común que haya choques culturales, es decir, conflictos y fallos comunicativos. Conforme Oberg citado por Casal (2004, p. 7), en encuentros interculturales, la causa del choque cultural entre individuos en la interacción comunicativa es la ansiedad que resulta de la pérdida de todo signo, símbolo o señal que conocemos para llevar a cabo la interacción social. Estos signos símbolos y señales incluyen las múltiples formas en las que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria: cuándo debemos estrechar la mano y qué debemos decir al saludar a las personas, cuándo y cómo dar la propina, (…) cuándo acepta y cuándo rechazar una invitación, cuándo debemos bromear y cuándo debemos hablar en forma seria. Estas señales pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el periodo de nuestra socialización. Son parte de nuestra cultura, como lo es nuestro lenguaje y creencias.

Estos signos, símbolos y señales son compartidos entre los miembros de un grupo sociocultural y, si no seguidos, pueden provocar extrañamiento y fallos en la comunicación, en otras palabras, un choque cultural. El acercamiento a la cultura extranjera suele provocar diversas conductas entre las personas que participan de este encuentro. Las posturas consideradas prototípicas (CASAL, 1999 y 2006) son la etnocentrista, la relativista y la intercultural, que son presentadas a continuación.

4.2.1 Posturas etnocéntrica, relativista e intercultural El etnocentrismo es considerado una postura negativa, porque se refiere a “una visión del mundo en que nuestro propio grupo es tomado como centro de todo y todos los otros son tomados y sentidos a través de nuestros valores, nuestros modelos, nuestras definiciones de qué es la existencia” (ROCHA, 2003, p. 7). Adoptar una postura etnocéntrica es sentir la propia cultura como la mejor y las demás como extrañas, curiosas, en fin, inferiores a la del etnocéntrico. Esta es la postura más común al ser humano en encuentros interculturales. Nosotros solemos ser etnocéntricos cuando entramos en contacto con hechos diferentes a los que estamos acostumbrados. Por ejemplo, al saber que el guacamole

300

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

es una comida mexicana hecha con aguacate, sal, pimienta, limón y tomate, normalmente presentamos sentimientos y actitudes de superioridad y aversión, pensando que nuestra comida es mejor y que aguacate se come con leche y azúcar en las vitaminas. Así, por veces rechazamos el contacto y la convivencia con lo desconocido, con lo diferente. El relativismo cultural propone que se conozca las culturas ajenas para que se establezca una relación igualitaria entre culturas distintas. Pero, no promueve el encuentro intercultural. Cada cultura es reconocida, se busca el respeto, la tolerancia y la comprensión entre culturas, pero cada cual debe permanecer en su respecto lugar. Ya que no se propone el encuentro intercultural, el relativismo puede ofrecer tres riesgos (CASAL, 1999, p. 16): • Guetización o separación: en que no existe ningún interés en hacer contacto con las otras culturas. • Romantismo: crea una imagen deturpada de lo real, haciendo que las culturas del otro sean vistas de forma exageradamente positiva, perdiendo el sentido crítico de análisis y observación. • Conservadorismo: transmite la idea de que es necesario conservar las culturas y, por esto, lo mejor es que ellas no se mesclen, que no entren en contacto unas con las otras.

La postura intercultural corresponde al desarrollo de la competencia intercultural y va más allá del relativismo, porque busca el encuentro intercultural, basado en respeto y en la comprensión. Sin embargo, los seres humanos somos bastante complejos, conflictitos y contradictorios de naturaleza. Adoptar una postura intercultural no es fácil y debe ser aprendida. Bennett (1993, p. 21) dice que la sensibilidad intercultural no es natural. Ella no forma parte de nuestro pasado primario, ni caracterizó la mayoría de la historia humana. El contacto intercultural normalmente fue marcado por matanza, opresión o genocidio. La continuación de este patrón en el mundo actual de interdependencia […] por poco no es inmoral o improductiva – es autodestructiva. Aún buscando un modo diferente, nosotros no heredamos ningún modelo de la historia para guiarnos.

Históricamente tenemos ejemplos de posturas etnocéntricas entre los seres humanos. Esta conducta provocó, incluso, algunas acciones bélicas entre países. Por eso, necesitamos desarrollar y ejercitar cada vez más nuestra sensibilidad intercultural, lo que nos exige mayor reflexión sobre el mundo plural en que vivimos.

4.3 El profesor como un profesional reflexivo Pensar es una característica específica de los seres humanos y los profesores, como seres humanos que son, también se utilizan de ese atributo. Sin embargo, la expresión profesor reflexivo indica un movimiento teórico que se estableció

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

301

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

desde inicios de los años noventa, en la comprensión del trabajo del profesor (PIMENTA, 2005). Los estudios sobre la formación de profesores de LE destaca dos tipos de reflexión que se puede ejercer en la actuación docente: la reflexión práctica y la reflexión crítica.

4.3.1 Reflexión práctica Schön (1998) es un estudioso que intentó construir un currículo que pudiera formar profesionales reflexivos, capaces de repensar su práctica profesional. Para esto fueron clasificadas cuatro acciones, que buscan el ejercicio de la reflexión durante la actuación profesional y están ilustradas a continuación: Figura 2

Las cuatro acciones del profesor reflexivo de Schön

Conocimiento en la acción

Conocimiento demonstrado en el momento de la práctica, es decir, son los saberes que orientan a los profesores durante la acción en aula de clase.

Reflexión en la acción

Es realizada durante la propia acción y puede promover la reformulación de lo que se está haciendo (si lo considera necesario) para adaptarse a las nuevas situaciones que van surgiendo.

Reflexión sobre la acción

Se refiere a la reflexión pos-clase, cuando se analisan los acontecimientos y los significados atribuidos a las acciones realizadas en aula de clase.

Reflexión sobre la reflexión en la acción

Es una meta-reflexión, que corresponde al desarrollo de nuevos raciocinios, nuevas formas de pensar, comprender, actuar y buscar soluciones para los problemas.

Acciones (Schön, 1998)

La reflexión propuesta por Schön es considerada una reflexión práctica, pues las acciones reflexivas se relacionan únicamente al momento de la práctica, como si este instante estuviera aislado de su contexto. Los estudios de Schön son criticados justamente por la reflexión propuesta ser considerada inmediatista, individualista y reduccionista (PIMENTA, 2005). Se propone que la reflexión suceda en el mismo momento de la práctica. El profesor, por ejemplo, al dar su clase puede percibir que algo salió de

302

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

lo planeado, entonces su actitud debe ser la de repensar sus acciones para reformular su práctica simultáneamente al procedimiento de la clase. Por eso, la reflexión práctica es considerada inmediatista y criticada porque, así, no lleva en consideración los factores externos a la clase. Es también individualista, pues la reflexión ocurre de forma aislada, es decir, el docente no comparte sus experiencias con los demás, su desarrollo profesional es individual y no colectivo. Y reduccionista, porque se reduce al momento de la actuación docente. Nombramos este movimiento reflexivo como práctico justamente porque la preocupación mayor es con la propia actuación profesional. Los elementos que la contextualizan y la influencia no son considerados, lo que pasa a ser cuestionado dando comienzo al movimiento reflexivo crítico.

4.3.2 Reflexión crítica La reflexión es mucho más que un mero pensamiento sobre determinado asunto, ella tiene un compromiso crítico (KEMMIS, 1985), ya que corresponde a un proceso de análisis de factores sociales, culturales, políticos, históricos, económicos y otros que influencian, consciente o inconscientemente, en la práctica docente. Profesores y alumnos deben reflexionar críticamente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre todos los factores que lo influencian directa e indirectamente; cuestionándose a sí mismos y cuestionando sus prácticas a fin de conocerse y buscar la transformación de lo que se considera necesario para la mejoría educacional. Esta transformación debe siempre ser buscada, porque no existe perfección y tenemos que, por lo menos, intentar buscar mejorar tanto la práctica docente como la postura discente. Por esto, la reflexión crítica se configura como un posible camino para la transformación. Además, parece más fácil transformar cuando tenemos consciencia de los procesos socioculturales, políticos, económicos, históricos y geográficos que nos influyen, pues pasamos a demostrar una visión más general de nuestro alrededor que puede ejercer influencia en nuestras escojas. Ofrecer momentos reflexivos antes, durante o después de las clases, entre alumnos, entre profesores o entre alumnos y profesores (o, incluso, entre otros miembros de la comunidad escolar, como: padres, madres, directores, coordinadores, personal de la limpieza y de la merienda, etc.) es muy importante para el desarrollo no sólo de los alumnos y profesores, sino también para toda la comunidad escolar y extraescolar, puesto que tienden a posibilitar la reconstrucción colaborativa de una práctica social que objetiva el crecimiento de todos. La opción por una postura crítica y reflexiva suele hacer que alumnos y profesores dejen de ser pasivos, con relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, demostrando una actitud más crítica, consciente y autónoma.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

303

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

González y Fernández (2005, p. 48) dicen que los objetivos a ser establecidos para la enseñanza de lengua española [...] deben contemplar la reflexión – seria y profunda – en todos los ámbitos, en especial sobre lo “extranjero” y sus (inter) relaciones con lo “nacional”, de forma a tornar (más) conscientes las nociones de ciudadanía, de identidad, de plurilingüismo y de multiculturalismo, conceptos estos relacionados tanto a la lengua materna como a la lengua extranjera. Para tanto, es necesario llevar en cuenta no sólo la lengua extranjera, sino, también, la realidad local/regional donde se da su enseñanza.

La lengua extranjera es un medio para que ocurra la interrelación personal. Por eso, la reflexión crítica en los procesos de enseñanza y aprendizaje de E/ LE requiere, también, intentar comprender las representaciones socioculturales propias y ajenas, ya que el contacto entre individuos de formaciones socioculturales distintas suele conducir a actitudes diferenciadas (e, incluso, prejuiciosas).

4.4 Consideraciones finales En los procesos de enseñanza y aprendizaje de E/LE, debemos, como profesores, ser mediadores entre las culturas expuestas en las clases y las culturas hispánicas. Es esencial que el alumno sea llevado a reflexionar críticamente sobre las culturas extranjeras y sus propias culturas, a fin de conocerse a sí mismos y a los otros para establecer relaciones interculturales. Reflexionamos sobre la importancia de ejercitar la postura intercultural en las situaciones de encuentros interculturales. Además, discutimos sobre la formación reflexiva y crítica de los profesores de LE, en especial, de los docentes de E/LE. Aprender una LE no necesita ser un proceso espinoso y las actividades lúdicas son una posibilidad para dejar este aprendizaje más placentero y agradable. A continuación, vamos a comprender cómo lo lúdico puede auxiliar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE.

Referencias CASAL, I. I. Comunicación intercultural y enseñanza de lenguas extranjeras: hacia la superación del etnocentrismo. Boletín de ASELE, n. 21, 1999. ______. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas. Disponible en: <http://www.aulaintercultural.org\article. php3id-article=316>. Accedido el: 23 mayo 2004. ______. Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafío y como provocación. Disponible en: <http://www.ucm.es/info/especulo/ele/ intercul.html>. Accedido el: 20 feb. 2006.

304

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

MILLÁN, T. R. A. Para comprender el concepto de cultura. Disponible en: <http:// members.tripod.co.uk/tomaustin/ant/cultura.htm>. Accedido el: 6 jun. 2006. MIQUEL, L. Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español. In: Revista Frecuencia, n. 5, julio. Madrid: Edinumem, 1997. MIQUEL, L.; SANS, N. El componente cultural: un ingrediente más de las clases de lengua. In: Cable, n. 9, abril. Barcelona: Difusión, 1992. MORGAN, C. M. Encuentros interculturales. In: BYRAM, M.; FLEMING, M. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press, 2001. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2005. ROCHA, E. P. G. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Primeiros passos) RODRÍGUEZ, M. F. C. La enseñanza de la cultura en el aula. In: RODRÍGUEZ, M. F. C. La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios. Madrid: Arco Libros, 2002. SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artimed Editora, 1998.

Anotaciones UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

305

CAPÍTULO 4 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

306

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Lo lúdico en la enseñanza de lenguas

Nada más serio en el mundo que un niño riendo y jugando. Richard

Introducción Para estudiar sobre la presencia de lo lúdico en clases de lengua extranjera y presentar propuestas de actividades lúdicas para la enseñanza y aprendizaje del español y sus literaturas, conviene que retomes lo estudiado en las clases anteriores, principalmente a lo que se refiere a las destrezas lingüísticas y a la competencia comunicativa de un individuo. Este repaso puede ayudarte a comprender mejor esta clase y a percibir los métodos, estrategias, destrezas y competencias utilizadas en cada actividad lúdica. Desde niños aprendemos a jugar y aprendemos con los juegos. El ejercicio de estas actividades lúdicas es natural entre los seres humanos y puede resultar en importantes estrategias para auxiliar a profesores y a alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según Salvat (2008), el juego está presente en la especie humana y existen en las más variadas formas de expresión cultural. Para este investigador, el juego fue introducido en la escuela como algo más que un entretenimiento o una diversión, los educadores intuyeron algo que muchos años después ha sido corroborado por numerosas investigaciones: los juegos tienen un potencial educativo importante. Pero el valor de los juegos no es sólo su factor motivacional sino que a través del juego se puede aprender, se pueden desarrollar destrezas, habilidades, estrategias (SALVAT, 2008, p. 1).

Sin embargo, es necesario que se incluya el juego en las clases de E/LE con objetivos definidos y preestablecidos, pues jugar por jugar lo hacemos en casa entre los amigos.

5.1 Motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE Cuando queremos aprender algo, normalmente nos esforzamos más y, consecuentemente, pasa a ser mayor la probabilidad de que ese aprendizaje se concretice. El concepto de motivación en el aprendizaje ha sufrido varios cambios conforme el desarrollo de los estudios psicológicos. A partir de las teorías conductistas, por ejemplo, la motivación humana para aprender algo “se explicaba en

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

307

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

función de las necesidades biológicas que se satisfacían durante los primeros años de aprendizaje y el tipo de recompensa o refuerzo que se ofrecía en los primeros intentos por aprender” (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 120). En las clases de idiomas es común que el profesor intente motivar a sus alumnos con prácticas conductistas, buscando la motivación a través tanto de elogios como de premios. Sin embargo, lo que le motiva a uno no siempre le motiva a otro. Cada individuo expresa un tipo de motivación diferenciada de los demás a pesar de que la motivación también sea “objeto de influencias sociales y contextuales” (WILLIAMS; BURDEN, 1999, p. 128). El contexto sociocultural en que se encuentra el individuo, corrientemente, ejerce influencia sobre sus gustos, creencias y escojas. Es tarea del profesor intentar estimular el interés de los alumnos por la asignatura que imparte, a través de actividades y actitudes que les parecen significativas a los discentes. Pero, la motivación del aprendiente para el aprendizaje de lenguas extranjeras no depende sólo del profesor. El alumno forma parte esencial en la creación y en el mantenimiento motivacional durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las personas poden recibir motivaciones en grados diversos, tanto a nivel interno como a nivel externo, es decir, factores externos al individuo, como la influencia de otras personas, y factores internos, como los propios sentimientos, pueden motivar positiva o negativamente el alumno en el proceso educacional. Williams y Burden (1999, p. 128) dicen que la motivación se puede representar como un estado de activación cognitiva y emocional, que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas.

Las actividades lúdicas son una posibilidad para el desarrollo y mantenimiento de la motivación durante las clases y en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

5.2 Materiales para la enseñanza y el aprendizaje de E/LE Son varios los tipos de materiales que se puede utilizar, en las clases de español, y sus usos varían de acuerdo con los objetivos establecidos para el desarrollo de la clase. Entre estos materiales, hay, por lo menos, dos tipos más conocidos: los manuales didácticos y los materiales auténticos. A continuación vamos a comprender a qué se refiere cada uno de ellos.

5.2.1 Manuales didácticos También llamados libros didácticos, los manuales son obras elaboradas específicamente para la enseñanza y el aprendizaje de una asignatura. Existen

308

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

manuales con métodos y enfoques distintos, que serán analizados con mayores detalles en otro momento. En Brasil, contamos con algunas editoriales que publican materiales de E/LE, como manuales, libros literarios, cintas de audio, vídeos y otros. Además de poder contar, también, con producciones extranjeras, siendo la mayoría producida en España.

5.2.2 Materiales auténticos Este tipo de material corresponde a aquellos materiales elaborados por una cultura y que no presentan, como primer objetivo, la enseñanza. Espinet (1997, p. 46) dice que “llamamos material auténtico a aquellos materiales que no han sido diseñados expresamente para el aprendizaje de una lengua extranjera y que por lo tanto pueden despertar el interés del alumnado gracias a su condición de material de uso cotidiano”. Como ejemplos de materiales auténticos, tenemos: las revistas, los folletos de supermercado u otros, las canciones, los periódicos, las películas, los comics, los chistes, los programas televisivos y radiofónicos y otros. Materiales estos que pueden ayudar en la motivación de los alumnos para el aprendizaje de E/LE, pues ejemplifican el uso lingüístico a través medios de comunicación diversificados. Muchas actividades lúdicas son realizadas con el uso de materiales auténticos. Sin embargo, es importante resaltar que la autenticidad de estos materiales es veraz cuando son utilizados dentro de una cultura. Mientras, cuando usados pedagógicamente, pierden su carácter de autenticidad y pasan a ser materiales didácticos.

5.2.3 La Internet en las clases de E/LE Los materiales auténticos, también, pueden ser accedidos a través de la Internet. Existen revistas y periódicos on-line, con noticias recientes, viñetas, actividades, juegos y fotos, por ejemplo, que posibilitan una gama de materiales que, bien explotados, tienden a motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, no todos estos materiales son fiables, puesto que algunos documentos encontrados en Internet poseen incorrecciones lingüísticas o, incluso, falsas informaciones. Lo esencial es que busquemos fuentes más íntegras y sepamos seleccionar lo que encontramos, buscando la veracidad de los hechos.

5.3 Práctica de las destrezas lingüísticas y de las competencias comunicativas a través de lo lúdico A través de las actividades lúdicas, podemos ejercitar las destrezas lingüísticas de un hablante, puesto que los juegos traen la posibilidad de practicar las comprensiones auditiva y escrita y las expresiones oral y escrita. Además, las competencias que forman parte de la llamada competencia comunicativa de un hablante, también pueden ser explotadas y ejercitadas por medio de lo lúdico.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

309

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

En la siguiente sección, demostramos algunos posibles juegos que pueden ser practicados en clases de E/LE y exponemos las habilidades y competencias que pueden ser trabajadas en estas respectivas actividades.

5.3.1 Actividades lúdicas En esta sección seleccionamos algunas actividades lúdicas que pueden ser utilizadas en clases de E/LE. Vamos a presentarlas y demostrar el desarrollo de las destrezas y competencias que cada juego destaca. a) Jugando con el alfabeto (COSTA; MARRA, 1995, p. 11) Destrezas:

comprensión lectora y auditiva, expresión oral.

Competencias:

lingüística.

Nivel:

inicial.

Material:

tarjetas con palabras.

Objetivo:

practicar el alfabeto y la correspondencia sonidos/grafía.

Desarrollo Los alumnos son separados en dos grandes equipos. Cada equipo recibe una lista de diez palabras (las tarjetas). Decidido el equipo que empezará el juego, el primer jugador deletrea una de las palabras de la lista para uno de los jugadores del otro equipo, que deberá escribir la palabra en la pizarra, pronunciarla en voz alta e intentar descifrar su significado. Enseguida, el equipo del jugador que escribió la palabra en la pizarra pasa a deletrear una de las palabras de su lista. Se sigue así hasta que las palabras de las dos listas hayan sido todas deletreadas. Sugerencias • Se puede atribuir puntuación para los aciertos y los equívocos de los alumnos durante el juego. • Además, también se puede pedirles a los alumnos que ellos mismos, en sus equipos, preparen una lista de palabras para su grupo, con la ayuda del diccionario. b) No vale decir que no (COSTA; MARRA, 1995, p. 57)

310

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Destrezas:

todas.

Competencias:

todas.

Nivel:

intermedio.

Material:

cartas de baraja de un único palo (oros, bastos, copas o espadas).

Objetivo:

fomentar la comunicación verbal y llevar a la desinhibición y al conocimiento del grupo.

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Desarrollo Éste es un juego de preguntas y respuestas en el cual los participantes no pueden negarse a realizar la tarea que les corresponde. Se organiza el aula con los alumnos sentados en círculo. Cada carta de la baraja debe corresponder a una tarea a ser realizada por los alumnos. Cada uno retira su carta y espera que le sea revelada la tarea que debe cumplir. El primer jugador muestra su carta a todos y el profesor le indica la tarea que le corresponde y que debe realizar. El juego sigue con la presentación de las cartas, la revelación de la tarea correspondiente y su ejecución por el alumno. Algunos posibles ejemplos de tareas son: • As de oros: relata lo realizado en las últimas vacaciones. Señala una anécdota divertida de este período. • Dos de oros: si pudieras comenzar de nuevo este año, ¿qué cosas volverías a vivir tal como las viviste y cuáles tratarías de hacer de nuevo? • Tres de oros: mira a los presentes. Seguramente hay alguien frente a quien sientes la necesidad de decirle algo o pedirle algo que jamás te animaste a hacer. Hazlo ahora. • Cuatro de oros: eres el director de la película “Blancanieves y los siete enanitos”. Elige entre los participantes del juego, incluyéndote a ti, a todos los personajes de la película y di por qué. • Cinco de oros: pide a todos los jugadores que te definan con una sola palabra. Después dirás con cuáles de estas palabras te sientes verdaderamente identificado y por qué. • Seis de oros: cuenta un chiste o canta una canción conocida. • Siete de oros: el participante de tu izquierda te va a decir un tema a partir del cual deberás improvisar un monólogo de un minuto. • Ocho de oros: toma un texto al azar y lee en voz alta diez líneas también tomadas al azar para decir luego qué sentiste al leerlo y qué ideas se te han ocurrido a partir de él. • Nueve de oros: nombra a tres personas a las que admiras, cuenta qué cosas de ellas ejercen algún atractivo en ti ¿por qué? • Diez de oros: conoces los llamados “pecados capitales”: gula, envidia, pereza, soberbia, avaricia, lujuria, ira. Di qué relaciones tienes con cada uno de ellos. • Sota de oros: si no hubieras nacido en tu país de origen, ¿en qué país te hubiera gustado nacer? • Caballo de oros: durante un minuto seguido, sin parar de hablar, intentarás explicar las razones que te indujeron a aprender español. • Rey de oros: durante un minuto deberás imitar a los siguientes personajes: un periodista televisivo y un sindicalista.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

311

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

c) La carta Destrezas:

todas.

Competencias:

todas.

Nivel:

intermedio y avanzado

Material:

sobres direccionados a los alumnos y la letra de una canción.

Objetivo:

trabajar la interacción en lengua española en contextos significativos de comunicación.

Desarrollo El profesor selecciona una canción romántica y la transforma en el formato de una carta, omitiendo los versos repetidos, añadiendo la fecha del día de la clase y una despedida, como ejemplificamos con la canción “Mi historia entre tus dedos”, cantada por Gianluca, en la secuencia:

Viernes, 8 de febrero de 2008 Cariño, Yo pienso que no son tan inútiles las noches que te di. Te marchas y ¿qué? Yo no intento discutírtelo. Lo sabes y lo sé. Al menos quédate sólo esta noche, prometo no tocarte. ¡Estás segura! Hay veces que me voy sintiendo solo, porque conozco esta sonrisa tan definitiva, tu sonrisa que a mí mismo me abrió tu paraíso. Se dice que con cada hombre hay una como tú, pero mi sitio luego ocuparás con alguno igual que yo o mejor, lo dudo… ¿Por qué esta vez agachas la mirada? Me pides que sigamos siendo amigos, ¿amigos para qué? ¡Maldita sea! A un amigo lo perdono, pero a ti te amo. Pueden parecer banales mis instintos naturales. Hay una cosa que no te he dicho aún: que mis problemas se llaman tú. Sólo por eso tú me ves hacerme el duro, para sentirme un poquito más seguro. Y si no quieres ni decir en qué he fallado, recuerda que también a ti te he perdonado, en cambio tú vives diciendo: “no te quiero” y te me vas… Nuestra historia entre tus dedos. ¿Qué vas a hacer? ¿Buscar una excusa y luego marcharse? Porque de mí no debieras preocuparte, no debes provocarme, que yo te escribiré un par de canciones, tratando de ocultar mis emociones, pensando, pero poco, en las palabras. Te hablaré de la sonrisa tan definitiva, tu sonrisa que a mí mismo me abrió tu paraíso. ¡Te quiero mucho!

Las cartas preparadas deben ser puestas dentro de un sobre direccionado a cada alumno. Durante la clase, cada alumno recibirá su carta correspondiente

312

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

y la podrá leer tranquilamente. Después, el profesor les pide que contesten la carta. Escrita la respuesta a la carta, el profesor les revela a los alumnos que se trataba de una canción y les pone la misma para escuchar. Para terminar, los alumnos tienen la oportunidad de leer las repuestas que le han dado, anteriormente, a la supuesta carta recibida.

5.4 Consideraciones finales El aprendizaje eficaz, tanto de una LE como de cualquier otra asignatura, depende, en una gran parte, de la motivación que el aprendiz siente durante este proceso. El uso de materiales auténticos y de actividades lúdicas son medios para intentar alcanzar un grado motivacional necesario al desarrollo del aprendizaje por el aprendiente, porque tienden a promover más interacción entre los alumnos, el profesor y la lengua que se está estudiando. Sin embargo, es importante recordar que lo que le motiva a uno no siempre es factor determinante para motivar a otro, es decir, un juego o un material auténtico seleccionado por el profesor puede ayudar en la motivación de algunos alumnos y en la de otros no. Lo importante es arriesgarse, buscando actividades y materiales variados para que podamos intentar abarcar, de modo más general, nuestro grupo de estudiantes. Tuvimos la oportunidad de entender la relación entre actividades lúdicas y las clases de E/LE. También, aprendimos algunos posibles juegos que posibilitan la práctica tanto de las destrezas lingüísticas (hablar, leer, oír y escribir) como de la competencia comunicativa (estratégica, lingüística, sociolingüística, discursiva, sociocultural e intercultural). Puedes encontrar otras sugerencias de actividades lúdicas en las siguientes direcciones electrónicas: • <http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/default.htm> • <http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/default.htm> • <http://www.cvc.cervantes.es/aula/quijote_aula/default.htm> • <http://www.cvc.cervantes.es/aula/lecturas/default.htm> • <http://personal.telefonica.terra.es/web/poesiainfantil/transformar.htm> La enseñanza de E/LE cuenta con algunos documentos que la fundamentan, como la Ley n. 11.161, el Marco Común Europeo y las Orientaciones Curriculares para la enseñanza secundaria. A seguir, vamos a estudiar estos documentos.

Referencias COSTA, A. L. E. S.; MARRA, P. A. Juegos para la clase de español como lengua extranjera. Madrid: La Factoría de Ediciones, 1995.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

313

CAPÍTULO 5 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

DELGADO, M. I. M. Mar adentro: una propuesta didáctica en la clase de ELE. Disponible en: <http://www.mec.es/redele/revista4/mena.shtml>. Accedido el: 27 feb. 2008. ESPINET, M. D. La comunicación en la clase de español como lengua extranjera: orientaciones didácticas y actividades. Madrid: La Factoría de Ediciones, 1997. GORDILLO, C. R. Diseño de actividades lúdicas para la clase de E/LE sobre tebeos españoles con material de Internet. Disponible en: <http://www.ub.es/ filhis/culturele/rojastebeos.html>. Accedido el: 27 feb. 2008. SALVAT, B. G. La dimensión socioeducativa de los videojuegos. Disponible en: <http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/Revelec12/gros.html>. Accedido el: 19 feb. 2008. WILLIAMS, M.; BURDEN, R. L. Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1999.

Anotaciones 314

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Documentos que basan la enseñanza de E/LE

El amor como principio, el orden como base, el progreso como fin. Auguste Comte

Introducción Para comentar la Ley n. 11.161 de la obligatoriedad de la enseñanza del español en lo secundario y analizar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, consulta la dirección <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> que presenta la Ley n. 11.161 sobre la obligatoriedad de la lengua española en el currículo de la enseñanza secundaria. También puedes acceder el sitio <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/> y bajar, en archivo pdf, el documento del Marco Común Europeo. Además, accediendo a <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>, puedes bajar, en archivo pdf, las orientaciones curriculares para la enseñanza secundaria (PCN) del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil (MEC). En las Orientaciones hay una parte específica para los conocimientos de español. La enseñanza de E/LE se fundamenta en diversas investigaciones que generaron importantes documentos, como: la Ley n. 11.161 que determina la obligatoriedad de la lengua española en el currículo de la enseñanza secundaria en Brasil, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación que es el resultado de investigaciones del Consejo de Europa y las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Secundaria que orienta y sugiere a los profesores posibilidades para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE en Brasil, ya que es un documento elaborado a partir del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil (MEC). En esta clase, vamos a estudiar qué dice la Ley n. 11.161 y qué nos indica el Marco Común Europeo. El estudio más detallado y específico de las Orientaciones Curriculares de MEC se encuentra en la clase siguiente.

6.1 La Ley n. 11.161 Esta ley fue decretada por el Congreso Nacional de Brasil y sancionada, el 5 de agosto de 2005, por el presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Está constituida por siete artículos que tratan específicamente sobre la enseñanza de la lengua española en Brasil.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

315

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

A partir de este documento, el español pasa a ser una disciplina de oferta obligatoria, en las escuelas brasileñas, para los alumnos de la enseñanza secundaria y de oferta facultativa a los alumnos de la enseñanza fundamental, siendo que el plazo establecido para atender a esta ley es el de cinco años, es decir, hasta el 2010.

6.2 El Marco Común Europeo Este documento fue preparado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte europeo y forma parte del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa. En líneas generales, su objetivo es unificar y elaborar directrices para el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Por tanto, trata sobre cuestiones relativas al enfoque, uso lingüístico, currículo, evaluación y otros que trataremos a continuación.

6.2.1 Enfoque De acuerdo con el Marco Común Europeo, el enfoque a ser adoptado en la enseñanza de idiomas extranjeros, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 9).

Es decir, este enfoque debe considerar el ser humano como miembro actuante de un grupo social. Para esto, es necesario un trabajo que busque el desarrollo de competencias comunicativas y habilidades lingüísticas, que posibiliten la actuación del individuo en la sociedad. Además, debemos llevar en cuenta y tener consciencia de los diferentes contextos y situaciones comunicativas, en los cuales podemos nos encontrar, ya que estos entornos ejercen influencia en la conducta lingüística.

6.2.2 Niveles Cada estadio del estudio de la lengua extranjera representa un nivel de desarrollo lingüístico en que el aprendiente se ubica y “por lo que respeta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 43). El nivel corresponde al dominio presentado de la lengua y al

316

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

desarrollo y aprovechamiento del estudio, de acuerdo con los objetivos preestablecidos para cada nivel de enseñanza.

6.2.3 Uso de la lengua y el alumno La comunicación verbal debe ser comprendida holísticamente, es decir, englobando todos sus elementos y características, como lo lingüístico y lo extralingüístico, las culturas, las relaciones sociales y otros. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, el estudiante debe pasar a ser un usuario de la lengua que estudia. Sin embargo, es importante concienciarse de que el aprendiente de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 47).

El objetivo es que el estudiante se sensibilice por las diferencias e intente, no sustituir una forma de actuar por otra, sino reforzar su propia identidad cultural y respetar las identidades culturales ajenas.

6.2.4 Competencias Según el Marco Común Europeo, “todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos de la competencia comunicativa” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 99). En la enseñanza y aprendizaje de lenguas, se debe intentar desarrollar competencias para la comunicación, como: competencias estratégicas, lingüísticas, discursivas, sociolingüísticas, socioculturales e interculturales. El conocimiento de mundo que el discente trae al aula, también, debe ser llevado en consideración durante el aprendizaje que va desarrollando sobre las formas de ver y actuar en el mundo, pertenecientes a otros grupos socioculturales. Además, es importante que la autonomía discente sea provocada y estimulada al aprender una lengua y culturas extranjeras, porque así el estudiante puede independizarse en sus estudios, no dependiendo únicamente de la figura docente.

6.2.5 Proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE La enseñanza y el aprendizaje de idiomas deben basarse en las necesidades de los discentes y en sus objetivos en los estudios. Conforme el Marco Común Europeo,

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

317

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

las afirmaciones respecto a los fines y a los objetivos del aprendizaje y de la enseñanza de lenguas deberían fundamentarse en la apreciación de las necesidades de los alumnos y de la sociedad, en las tareas, en las actividades y en los procesos lingüísticos que los alumnos tienen que llevar a cabo para satisfacer esas necesidades, y en las competencias y estrategias que deben desarrollar para conseguirlo (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 129).

Para eso, los docentes “deberían darse cuenta de que sus acciones, […], son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior de la lengua y en su práctica como futuros profesores” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 142). El profesor de LE, como usuario de la lengua que enseña, muchas veces, sirve como un modelo de hablante a sus alumnos, lo que puede ejercer una gran influencia en sus actitudes, las actitudes de los aprendices, como hablantes.

6.2.6 Tareas Son actividades comunicativas que buscan promover la construcción o reconstrucción de los conocimientos en ámbito comunitario. En otras palabras, “las tareas de aula, bien reflejen el uso de la <<vida real>>, bien sean de carácter esencialmente <<pedagógico>>, son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados, con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 156). La negociación de significados es esencial tanto en la comunicación como en el aprendizaje de idiomas, pues implica a los participantes, buscando un consenso sobre la evolución comunicativa y didáctico-pedagógica y, posiblemente, resultando en mayor autonomía en el aprendizaje.

6.2.7 Currículo Corresponde a la estructuración de un curso, en nuestro caso, de E/LE. Sin embargo, no podemos olvidarnos de que el aprendizaje no ocurre sólo en las instituciones educativas (contexto formal de aprendizaje), sino también en casa, con los amigos, con la familia, en el trabajo, en un paseo y otros (contexto informal de aprendizaje). El Marco Común Europeo “acepta la idea de que el currículo educativo no queda limitado al centro escolar y no finaliza en él, supone aceptar también que la competencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarrollo en la escuela” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, 2002, p. 173).

318

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

6.2.8 Evaluación Se defiende una evaluación continua que analice el desarrollo discente durante todo el curso. Los conceptos fundamentales para la realización de esta evaluación son: validez (si el constructo teórico es correspondiente a lo trabajado en clase), fiabilidad (precisión de las decisiones) y viabilidad (si la evaluación es viable). En lenguas extranjeras, es necesario tanto desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas básicas de un hablante (hablar, leer, oír y escribir) como evaluarlas. Así como debemos analizar la evolución de las competencias comunicativas presentadas por el estudiante, durante el curso del aprendizaje de este idioma.

6.3 Los Parámetros Curriculares Nacionales Ahora nombrados Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Secundaria, se componen de tres libros: Ciencias de la naturaleza, matemáticas y sus tecnologías, Ciencias humanas y sus tecnologías, Lenguajes, códigos y sus tecnologías. El ejemplar que nos toca es este último que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas relacionadas al arte, a la educación física, a las lenguas extranjeras, al español de forma específica, a la lengua portuguesa y a las literaturas. Sin embargo, tratamos de este documento, con mayor especificidad, en la clase siguiente.

6.4 Consideraciones finales El proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE, además de presentar base teórico-científica, también está reglamentado por una ley que lo asegura en los currículos de la enseñanza secundaria brasileña. Por consiguiente, en los nuevos Parámetros Curriculares Nacionales de MEC, hay un capítulo específico para la enseñanza de la lengua española. Conocimos algunos de los documentos que reglamentan y orientan la enseñanza de E/LE en Brasil y en el mundo. Estos documentos son: el Marco Común Europeo, la Ley brasileña n. 11.161 y los Parámetros Curriculares Nacionales. Siendo que este último aparece con más detalles en la clase siguiente. Vamos a dedicarnos exclusivamente al estudio de las Orientaciones Curriculares para la enseñanza secundaria, elaborada por el Ministerio de Educación y Cultura Brasileño.

Referencia MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya, 2002.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

319

CAPÍTULO 6 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Anotaciones 320

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

Orientaciones curriculares para la enseñanza de español y sus literaturas

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

La mejor estructura no garantizará los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garantía de fracaso. Peter Drucker

Introducción Para estudiar los Parámetros Curriculares Nacionales específicos para la enseñanza del español y reflexionar sobre la enseñanza de la lengua española, retoma lo estudiado en la clase anterior y relee los documentos sobre la Ley n. 11.161 y el Marco Común Europeo. En especial, ten en manos las Orientaciones Curriculares de MEC relativas a los conocimientos sobre español que pueden ser encontradas, en archivo pdf, a partir de la siguiente dirección: <portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. En esta clase, vamos a estudiar uno de los principales documentos para la enseñanza de la lengua española en las escuelas brasileñas de enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de especificarse con relación a lo secundario, las orientaciones también pueden y deben ser consideradas en la enseñanza fundamental. Como ya hemos comentado en la clase anterior, los Parámetros Curriculares Nacionales, conocidos por PCN, recibieron, en su última versión, el nombre Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Secundaria. Este documento fue elaborado por el Ministerio de Educación y Cultura brasileño (MEC), que, también, es responsable por su distribución y diseminación entre las escuelas de nivel secundario en Brasil. Siendo que su última versión fue publicada en 2006 y cuenta con un capítulo sobre los conocimientos de lengua extranjera y otro capítulo más dedicado, específicamente, al proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE.

7.1 Orientaciones curriculares para la enseñanza secundaria de E/LE De acuerdo con los autores de este documento, estas orientaciones no tienen el objetivo de presentar una propuesta cerrada, con secuencia de contenidos, actividades, enfoques y soluciones a los retos del trabajo del docente

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

321

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

de E/LE. Al contrario, es más bien una reflexión pautada sobre cuestiones referentes a la práctica del profesor de E/LE y al proceso de enseñanza y aprendizaje que se podría buscar desarrollar, en las escuelas de nivel secundario, en Brasil. Por la proximidad entre la lengua española y la lengua portuguesa, algunos consideran el español como un idioma fácil que no necesita ser estudiado. Sin embargo, la globalización y el Tratado de Mercosur atribuyeron mayor destaque a la lengua española en Brasil, ampliando sus horizontes de posibilidades y necesidades educacionales: la “lengua fácil”, “lengua que no se necesita estudiar” (hablas que circulan por el censo común), ganan un nuevo lugar y un nuevo estatuto a partir de la firma del Tratado de Mercosur, pasa a ocupar nuevos y más amplios espacios, se convierte en objeto de atenciones, preocupaciones y proyecciones cuanto a su alcance, su éxito y sus consecuencias, por parte de varios segmentos de la sociedad, sea en el ámbito de los negocios, en el ámbito educativo, académico, político, y en el discurso de la imprenta, que a veces se muestra favorable, otras veces contraria, otras reticente, pero raramente indiferente a esa nueva situación (BRASIL, 2006, p. 128).

En este documento, la enseñanza de lenguas extranjeras es vista de forma más amplia, no siendo comprendida simplemente como una asignatura más en el currículo de la enseñanza secundaria brasileña. Entre sus atribuciones está la de intentar “interferir positivamente en la relación que los estudiantes brasileños guardan con la propia lengua, en especial con la escrita”. (BRASIL, 2006, p. 133). En otras palabras, buscar “llevar el estudiante a verse y constituirse como sujeto a partir del contacto y de la exposición al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la diversidad” (BRASIL, 2006, p. 133). Con relación a la enseñanza y al aprendizaje de E/LE y a lo expuesto anteriormente, resulta importante comprender la multiculturalidad existente en el mundo y, en especial, la que constituye el llamado mundo hispánico.

7.1.1 Complejidad del mundo hispánico Existen 22 países que poseen la lengua española como idioma oficial (Guatemala, México, Costa Rica, Puerto Rico, Cuba, República Dominicana, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Venezuela, Colombia, Perú, Ecuador, Chile, Paraguay, Uruguay, Argentina, España, Filipinas, Honduras, Bolivia, Guinea Ecuatorial) y otros países más, como los Estados Unidos, donde el español es bastante utilizado, pero no presenta el carácter de lengua oficial. También podemos observar casos de países como Filipinas, ubicada en el continente asiático, en que la lengua española es una de sus lenguas oficiales, así como el inglés y el filipino, pero está desapareciendo.

322

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Toda esta diversidad geográfica y cultural implica, también, en la diversidad comunicacional y, por consiguiente, en las variedades lingüísticas. Pero, es importante tener consciencia de que son 22 (veintidós) países que tienen el español como lengua oficial, mas no son sólo 22 (veintidós) realidades socioculturales presentes en el mundo hispánico. Cada grupo sociocultural se organiza de acuerdo con sus convenciones y costumbres; y el habla es una de las formas de expresión de estas culturas. Por eso, está marcado por elementos lingüísticos característicos del grupo sociocultural a que pertenece.

7.1.2 Variedades lingüísticas del español Como constantemente convivimos con las diferencias, sea de forma armoniosa o no, y como el lenguaje puede funcionar como un vehículo de expresión de esas distinciones, a través de los diferentes modos del uso lingüístico, es decir, de la existencia de múltiples variedades lingüísticas, surgen algunas dudas con relación a la enseñanza y al aprendizaje de E/LE: • qué variedad los profesores deben enseñar; • qué variedades los alumnos deben aprender; • qué variedad está presente en el manual didáctico adoptado. Independiente de la variedad lingüística utilizada por el profesor y por el manual didáctico, creemos que el estudiante debe concienciarse de que vive en un mundo multicultural y, por tanto, debe aprender a convivir armoniosamente con las diferencias, desarrollando y ejercitando una postura intercultural en momentos de encuentros entre personas pertenecientes a culturas distintas. En otras palabras, los profesores no deben enseñar una variedad específica en detrimento de las otras. Tampoco hay una variedad específica que el alumno debe aprender. Y la variedad presentada en el manual didáctico, si diferente de la utilizada por el profesor, debe servir como una posibilidad para ilustrar las distinciones lingüísticas existentes en el mundo hispánico.

7.1.3 Enseñanza y aprendizaje de lenguas próximas La lengua portuguesa y la lengua española son consideradas lenguas próximas, porque provienen del mismo origen lingüístico (el latín vulgar) y por compartir parte de su léxico. Esto, muchas veces, provoca en los estudiantes brasileños la sensación de que aprender español es fácil. Según las Orientaciones Curriculares, la promesa de facilidad que la Lengua Española trae inicialmente a los aprendientes brasileños se ve muy rápidamente frustrada, y es bastante común que estudiantes pasen de una expectativa positiva con relación a la rapidez del aprendizaje del Español para una etapa que puede ir de la desconfianza y miedo a la conclusión de imposibilidad que lleva a grandes índices de desistencia (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO y SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006, p. 140).

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

323

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

Saiba mais Las variedades lingüísticas pueden ser percibidas por medio de varios elementos, como: la pronuncia, el léxico, la estructura de las oraciones, la preferencia vocabular, las jergas y argotes y otros.

Nuestra dificultad es que la cercanía entre la lengua materna (portugués) y la lengua extranjera (español) puede conducir a mezclas entre los dos idiomas, configurando en la formación de una lengua exótica que no resulta ni en portugués y tampoco en español. Estamos hablando sobre el fenómeno titulado como portuñol. El portuñol es una interlengua que debe ser comprendida como un proceso natural del aprendizaje de la lengua española por parte de hablantes de la lengua portuguesa. El problema que puede advenir del uso de esa mezcla es el de mantenerse y contentarse con el portuñol, no buscando desarrollarse más en el estudio del idioma español. La lengua materna, sin duda, ejerce un papel bastante importante en el aprendizaje de una lengua extranjera, puesto que es el modelo de lengua que se tiene como base para llegar a aprender otro idioma. Sin embargo, la influencia de la lengua materna en el idioma que se aprende puede llevar a mezclas entre ambas lenguas. Por eso, hay que tener cuidado para saber separar los dos idiomas, en las diversas situaciones comunicativas en que podemos encontrarnos.

7.1.4 Objetivos y contenidos que deberían ser llevados en cuenta en la enseñanza del español Uno de los retos principales en la enseñanza de E/LE es establecer una comunicación intercultural entre individuos con formaciones socioculturales distintas, ya que aprender una lengua supone aprender y entrar en contacto con las costumbres, creencias y valores de los pueblos que utilizan esta lengua como vehículo de comunicación y interacción. Conocer las culturas ajenas es importante en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero la pretensión no debe ser la de adoptar los puntos de vista extranjeros en lugar de los propios que forman la identidad de cada uno. Este conocimiento debe tener como objetivo la comprensión del otro para el establecimiento de encuentros interculturales más pacíficos. Por esto, “es necesario llevar en cuenta no sólo la lengua extranjera, pero, también, la realidad local/regional donde se da su enseñanza” (BRASIL, 2006, p. 149).

324

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

De acuerdo con las Orientaciones Curriculares, el currículo de E/LE en la enseñanza secundaria podría proporcionar a los aprendientes algunas reflexiones acerca de • políticas: formas de governo, estruturas governamentais, relações de poder e de soberania, direito a voto, representações partidárias, etc.; • econômicas: poder aquisitivo, orçamento – público, privado e pessoal –, estratégias de publicidade e consumo, recursos agrícolas e industriais, mercado de trabalho etc.; • educação: sistema educativo, estrutura educacional, inclusão/ exclusão (social e étnica), função política e social da educação etc.; • sociais: habitação, escalas e representações sociais, saúde, segurança, transportes etc.; • esportes: valorização e prestígio social, fins da sua prática (profissional, econômico, prazer, saúde...), locais de realização, custos etc.; • lazer: opções em função de fatores econômicos, educacionais e sociais; • informação: papel da imprensa, confiabilidade, acesso à informação, meios de divulgação da informação (jornais, revistas, rádio, televisão, Internet) etc.; • línguas e linguagens: questões relativas a políticas lingüísticas, à diversidade de línguas presentes nos diversos países, às línguas indígenas, ao seu reconhecimento e preservação, ao papel da língua estudada na formação do estudante, na história e na sociedade contemporânea (questões globais e locais), no processo de globalização; aos efeitos da globalização sobre as línguas e linguagens etc. (BRASIL, 2006, p. 149-150).

También, conforme las Orientaciones Curriculares, otros aspectos a ser considerados en la enseñanza de lengua española, en el nivel secundario, son el desarrollo de: • la competencia (inter)pluricultural • la competencia comunicativa • la comprensión oral • la producción oral • la comprensión lectora • la producción escrita Estas competencias y destrezas se interrelacionan y se completan, por eso no deben ser entendidas como puntos a ser trabajados aisladamente durante el curso de E/LE.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

325

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

7.2 Consideraciones finales No hay, y tampoco puede existir, una receta para un proceso eficaz de enseñanza y aprendizaje de E/LE o de cualquier otra asignatura del currículo de la enseñanza secundaria o fundamental. Los varios métodos y enfoques investigados tienen como objetivo auxiliar el profesor en su actuación profesional. No podemos menospreciar ninguno de ellos, puesto que cada uno trajo, y puede seguir trayendo su contribución, de acuerdo con los objetivos propuestos por el docente en cada una de sus actividades planteadas para la clase.

Referencia BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, 2006.

Anotaciones 326

6º PERÍODO • LETRAS • UNITINS

CAPÍTULO 7 • ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA E RESPECTIVAS LITERATURAS

ANEJO

Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. § 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei. § 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de 5a a 8a séries. Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna. Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.

UNITINS • LETRAS • 6º PERÍODO

327

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos Revisão Linguístico-Textual Revisão Didático-Editorial Gerente de Divisão de Material Impresso

Rodrigo Barbosa e Silva Ivan Cupertino Dutra Silvéria Aparecida Basniak Schier Katia Gomes da Silva

Revisão Digital

Leyciane Lima Oliveira Vladimir Alencastro Feitosa

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

Equipe EADCON Coordenador Editorial Assistentes de Edição

Programação Visual e Diagramação

William Marlos da Costa Cristiane Marthendal de Oliveira Jaqueline Nascimento Lisiane Marcele dos Santos Silvia Milena Bernsdorf Thaisa Socher Ana Lúcia Ehler Rodrigues Bruna Maria Cantador Denise Pires Pierin Kátia Cristina Oliveira dos Santos Sandro Niemicz

Prezado estudante, No ambiente escolar, a avaliação sofre inúmeras críticas, tanto dos que passam pelos efeitos do seu processo, quanto dos que a executam. São alunos e professores queixando-se da sua estrutura, dos seus instrumentos, da abordagem destacada etc. No meio desse campo minado, faz-se necessário refletir sobre o modo como a avaliação se apresenta no processo de ensino e aprendizagem. No transcorrer dos capítulos, apresentaremos as concepções e as funções da avaliação, ficando sempre atentos à visão educacional à qual ela está relacionada. Também mostraremos a articulação que deve ocorrer com o planejamento executado pelo professor. A avaliação não pode mais ser concebida como um simples mecanismo, descontextualizado de todo processo de ensino e aprendizagem, cujo objetivo é classificar o aluno para determinar se ele será aprovado ou reprovado ao fim de um determinado período. A finalidade da avaliação, para o professor nos tempos atuais, tempos de uma educação com tendências progressistas, é conhecer o aluno, constatar o que está sendo aprendido e adequar o trabalho em sala de aula, a partir do julgamento global do processo pedagógico. O foco da avaliação não fica restrito à aprendizagem do aluno. Avaliamos para melhorar, não é mesmo? Assim a escola, como um todo, precisa se transformar e romper as barreiras em busca de um sistema educacional e, por consequência, avaliativo, de qualidade. Bons estudos! Prof. Rodrigo Barbosa e Silva

Apresentação

A avaliação é uma das grandes áreas da educação.

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Concepções de avaliação

Introdução Vamos estabelecer um diálogo com aqueles que estão ao nosso lado? Pois bem, discuta com algum colega ou grupo de estudantes da classe sobre a concepção pessoal a respeito da avaliação no processo de ensino-aprendizagem. Fazer tal reflexão será importante, pois, além de permitir que você conheça a concepção de seus colegas (você verá que há diferentes opiniões, diferentes modos de conceber e interpretar a avaliação no contexto escolar), permitirá que você faça uma contraposição dessas concepções com as que serão apresentadas neste capítulo e, a partir delas, possa firmar sua própria concepção sobre a avaliação e suas funções no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, acreditamos que esse procedimento facilitará a elaboração de uma leitura mais crítica em relação à avaliação na instituição escolar. Antes de focarmos nossas atenções na avaliação, acreditamos que seja necessário contextualizar o meio no qual ela está inserida, ou seja, é preciso falar sobre o processo ensino-aprendizagem. Muito embora seja comum relacionarmos esse processo ao cotidiano escolar, de modo geral, estamos sempre aprendendo por meio de diferentes atividades que realizamos ao longo de nossas vidas. Não é somente na escola que aprendemos. Bonilla (2005, p. 79) afirma que [...] é fundamental entendermos a educação de forma mais abrangente, para além do espaço escolar, pois todo ser humano, desde o nascimento até a morte, está em permanente processo de aprendizagem e subjetivação, quer seja no mundo cultural em que vive, quer seja nos distintos espaços sociais e linguísticos por onde transita – família, grupos de iguais, escola, trabalho, movimentos sociais, poder público – ou ainda ao longo de seu processo de singularização.

Como foi possível observar na citação, a aprendizagem é um processo em que incorporamos novos padrões, novos costumes, novas formas de perceber a vida, de agir diante dos problemas, de pensar diante das diferentes situações encontradas no cotidiano em que vivemos. Com essa perspectiva, podemos afirmar que a aprendizagem preconiza uma relação cognitiva entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

333

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A cognição é um fazer, uma prática, uma ação. O processo cognitivo também é um processo mental, um processo de conhecimento em que a cognição inclui atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e discurso.

Esse objeto de conhecimento pode ser aqui entendido como o mundo em que vivemos. Desse modo, o sujeito age sobre o mundo com o intuito de apropriá-lo, transformá-lo. Porém sofre uma reação imediata, o que provoca alterações nas suas estruturas cognitivas, no seu modo de pensar e de ser. Esse processo, na verdade, é um processo de aprendizagem no qual o homem vai se formando a cada nova experiência em sua vida. As relações cotidianas, que estabelecemos em diferentes lugares e que colaboram com a nossa formação, compreendem aquilo que, atualmente, faz parte de dois processos educativos diferenciados: o da educação informal e o da educação não formal.

Na educação não formal, existe uma intencionalidade dos sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos. A informal decorre de processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representações (GOHN, 1999). Na educação não formal, por sua vez, há clara a proposta de criar um ambiente educativo com a finalidade de formar as pessoas que participam de tal processo. Entretanto vale logo destacar que esse ambiente não se relaciona à escola que conhecemos, com estrutura, horários, normas e procedimentos. A educação informal é aquela em que não há uma intencionalidade explícita em educar o outro. Diariamente, participamos de relações sociais e sequer percebemos que estamos nos educando e educando aquele que está ao nosso lado. São processos espontâneos, informais que, mesmo que estejam carregados de valores e representações, não têm o objetivo explícito de estabelecer uma prática educativa. A educação informal perpassa toda caminhada de vida do ser humano e se apresenta de maneira não organizada.

Embutida nesse contexto em que acontecem tais alterações está a avalia ção, uma atividade constante na prática de diferentes profissionais em diversas

334

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

áreas. Um exemplo simples são as indústrias que estão sempre avaliando não apenas o controle de qualidade dos seus produtos, mas também sua aceitação no mercado. No entanto nosso interesse aqui é a educação formal, ou seja, a educação escolar, aquela vivenciada principalmente no ambiente escolar. A função primeira da escola é o ensino. A escola é o local que melhor exemplifica a dinâmica da educação formal pela qual os homens passam. Ela colabora para a formação de sujeitos sociais. É ela a instituição responsável pela sistematização dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. Neste capítulo, analisaremos o que é avaliação, quais são as concepções e as funções de avaliação.

1.1 Conceitos e concepções de avaliação Na escola, o ensino-aprendizagem não se dá de modo mecânico, acontece devido ao encontro entre professor e aluno, cuja relação possibilita a propagação e a apropriação desses conhecimentos. Portanto temos aqui uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem. A relação entre esses dois pontos – ensino e aprendizagem – é a base pedagógica de qualquer instituição escolar. Quando passamos por um processo de ensino, também estamos passando por um processo de aprendizagem. Nesse meio, acontece também a avaliação, o objeto de estudo deste caderno. Quando o assunto é avaliação, é muito comum verificarmos que os educadores, de modo geral, direcionam o olhar apenas, e tão somente, aos resultados obtidos pelos alunos no processo de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem vem, com isso, ganhando, ao longo dos anos, um espaço amplo nos processos de ensino. Podemos inclusive dizer, sem exagero, que a prática educativa de uma maneira geral passou a ser direcionada por tal avaliação. Entretanto há décadas que é possível encontrar pesquisas e estudos que enxergam a avaliação além dos limites da aprendizagem dos alunos. De acordo com essa visão mais ampla, mais aberta do processo avaliativo, o aluno não é mais o único sujeito da avaliação. As atenções também são voltadas à turma como um todo, ao professor, ao coletivo de professores etc. Da mesma maneira, o objeto da avaliação não fica delimitado, única e exclusivamente, ao processo de aprendizagem dos alunos. O trabalho do professor, por exemplo, é outro elemento possível de estudo da avaliação. Zabala (1998) construiu um quadro que nos ajuda a compreender essas diferentes definições a respeito da avaliação. Vejamos, então, que é possível perceber o processo ensino-aprendizagem, com seus sujeitos e objetos da avaliação, de maneira individual ou coletiva.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

335

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Quadro 1 Processo avaliativo individual X coletivo. PROCESSO INDIVIDUAL ENSINO/APRENDIZAGEM

Sujeito

Aluno

Professor

Objeto

Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL ENSINO/APRENDIZAGEM

Sujeito

Grupo/classe

Objeto

Processo aprendizagem Processo ensino

Equipe docente

Fonte: Zabala (1998, p. 196).

O processo ensino-aprendizagem, sendo individual ou coletivo, tem dois importantes elementos em sua construção, alunos e professores. Serão as características de trabalho, definidas no planejamento do professor, que nos mostrarão se o processo será individual ou coletivo. O desenvolvimento das atividades pedagógicas, ao longo de um determinado período letivo, nunca é o mesmo. O ambiente da sala de aula permite aos professores e aos alunos diferentes caminhos rumo à aprendizagem. Tais propostas metodológicas variam de acordo com os conteúdos a serem estudados, com os recursos didáticos necessários ao conteúdo, com as características dos alunos, com o tempo destacado para o desenvolvimento da proposta de trabalho etc. Já verificamos que a avaliação é um trabalho didático que caminha conjuntamente com o processo ensino-aprendizagem. Basicamente, é por meio dos resultados obtidos no transcorrer da prática educativa que é feita a verificação do que os alunos conseguiram aprender e do que o professor conseguiu ensinar. Concebendo a educação como a vivência de diferentes experiências que proporcionam o desenvolvimento global do ser humano, é que encaramos a avaliação como uma tarefa de reflexão sobre a qualidade desses acontecimentos em nossas vidas. Quando pensamos no espaço escolar, estamos preocupados com o trabalho desenvolvido por professores e alunos. Sempre que formos pesquisar sobre a avaliação, é claro que a conceitua ç ão encontrada estará articulada a uma determinada concepção de educação. Vejamos algumas dessas concepções citadas por Romão (1998, p. 56-57) em um interessante levantamento a respeito dessas definições, perpassando por autores consagrados e por publicações mais recentes. • Avaliação é o processo de atribuição de símbolos a fenômenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica (JAMES BRADFIELD; STEWART MOREDOCK). • Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (REGINA CAZAUX HAYDT).

336

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

• O conceito de avaliação da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificação do aluno necessita ser redirecionado [...] desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno (SANDRA ZÁKIA LIAN SOUSA). • A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que foi alcançado com o que se pretende atingir. [Avaliaremos] quando estivermos examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua validade e eficiência (= máxima produção com um mínimo de esforço) (ILZA SANT’ANNA). • A avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão (CIPRIANO LUCKESI).

Partindo dessas diferentes definições, é possível separar as concepções de avaliação em dois grupos distintos, opostos, quando pensamos em uma teoria da educação: um grupo com visão de mundo positivista e outro com uma visão dialética. Sobre isso, Romão (1998, p. 58) ensina que Se encaramos a vida como algo dado, tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional perseguidor de “verdades absolutas” e “padronizadas”. Se, pelo contrário, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação (grifo do autor).

Falando especificamente da avaliação da aprendizagem, percebemos que a realidade aponta para essas duas concepções pedagógicas antagônicas, conforme pode ser observado na citação anterior. Para tais concepções, de um lado, a avaliação deve sempre ter uma finalidade diagnóstica, objetivando diagnosticar as dificuldades dos alunos, para que sejam reformulados os projetos ou os procedimentos didático-pedagógicos utilizados no processo ensino-aprendizagem. E, junto a esse processo, a avaliação deve acontecer de maneira contínua. Percebemos, com isso, que a ênfase é dada ao processo e não aos resultados. Por outro lado, a segunda posição prioriza o quantitativo. Nessa concepção, a avaliação deve ocorrer periodicamente, inclusive, nos finais dos projetos, nas unidades didáticas, nas aulas etc. Isso acontece, pois, nessa linha de pensamento, a avaliação tem a função classificatória, o que denota uma visão positivista. A ênfase, nesse caso, é dada ao produto, e esse é o motivo da importância

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

337

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

dada ao aspecto quantitativo, visto que tal adoção de critério facilita a comparação de desempenhos. Haydt (1999) esclarece e amplia a contextualização apresentada anteriormente. Entendemos que a avaliação é uma tarefa que se apresenta de modo bastante complexo. Quando encontramos reduções conceituais afirmando que avaliação é sinônimo de prova, exame, nota, conceito, aprovação, reprovação, boletim, recuperação etc., por certo, estamos diante de uma concepção educacional mais tradicional, porém predominante ainda em nossos dias. Nela, o processo educativo acontece de acordo com o sistema de transmissão/ recepção, situação em que a avaliação fica restrita à quantidade de informações guardadas pelo aluno. Nessa perspectiva, a avaliação assume um caráter seletivo e competitivo. Em uma concepção educacional mais moderna, na qual o aluno aprende a construir seus próprios conhecimentos em uma relação dialógica e mediadora com o seu professor, a avaliação ganha uma maior conotação. Sua presença não se restringe à atribuição de nota, ela está preocupada em verificar se os objetivos do processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos, assumindo um caminho orientador e cooperativo. Diante do exposto, surge o seguinte questionamento: será que existe possibilidade de unir o tradicional e o moderno? O retrógrado e o progressivo? É um tema complicado, difícil, inclusive, de ser discutido com os professores. Contudo acreditamos que, no mínimo, é preciso haver um diálogo entre essas duas correntes. Concordamos com Romão (1998, p. 58) quando ele afirma que as diferentes características de cada concepção não caracterizam um mal em si. Porém a “mútua exclusão que se instalou radicalmente entre elas, cada uma rechaçando a outra e autovalorizando-se como única alternativa científica e válida” (ROMÃO, 1998, p. 58), colaborou na implantação desse antagonismo. Entendemos que o primeiro passo para que haja a aproximação, a complementaridade, que estamos hipotetizando aqui, seja o reconhecimento de uma só concepção na vida integral do professor. De nada adianta ele verbalizar sua adesão à avaliação progressiva e, concomitantemente, praticar na sala de aula uma avaliação retrógrada. Ludke e Mediano (1992), pesquisando junto aos professores da rede de ensino de uma grande cidade brasileira, comprovaram que a dicotomia apresentada anteriormente ocorre, frequentemente, no interior de um mesmo professor. Aliás, a grande maioria dos professores incorpora e valida o discurso teórico da primeira concepção, contudo essa mesma maioria aplica a segunda no seu dia a dia profissional.

338

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

É preciso estabilizar essa relação, mesmo com todos os problemas encontrados no fazer pedagógico. É preciso coerência entre teoria e prática. E a avaliação é peça fundamental na procura do equilíbrio teórico-prático, pois ela funciona como recurso de problematização e de reflexão sobre a própria ação docente.

Saiba mais Um livro de fácil leitura que colabora para o entendimento dos princípios avaliativos é Avaliação da aprendizagem escolar, de Celso Antunes, publicado pela editora Vozes. É um livro pequenino, tipo pocket book, pequeno e barato, fácil de ser carregado, que pode ser lido no ônibus, na fila do banco ou enquanto aguarda uma consulta médica, por exemplo. Esse exemplar, especificamente, pertence à coleção Na sala de Aula, a qual contém outros títulos relacionados diretamente ao cotidiano escolar que apresentam problemas e sugestões de solução, abrem caminhos para práticas docentes renovadas e transformadoras.

Tendo conhecimento sobre as concepções de avaliação que percorrem o universo pedagógico, estudaremos agora as funções da avaliação. Quando refletimos sobre esse aspecto, quase sempre ouvimos dos professores a explícita contradição entre as finalidades anunciadas e o processo efetivamente aplicado. Em muitos dos casos, tal contradição é gerada a partir da idealização que se tem da avaliação e a realidade que encontramos nas escolas. E é justamente nesse meio de incertezas, dúvidas, cobranças e, em alguns casos, péssimas condições de trabalho, que surgem tantas concepções de avaliação, conforme vimos anteriormente.

1.2 Funções da avaliação São inúmeras as referências bibliográficas que abordam as funções da avaliação. De modo geral, elas dizem respeito à melhoria do processo de ensinoaprendizagem à luz de uma determinada concepção de educação (conhecer o aluno, identificar as dificuldades, verificar se os objetivos propostos foram atingidos, promover mudanças na prática educativa etc.), à promoção da motivação entre os sujeitos participantes e também às questões da autoridade existente nas relações que são estabelecidas no cotidiano da escola. No quadro 2, apresentamos as principais modalidades e funções da avaliação. Observe-o com atenção.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

339

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Quadro 2 Modalidades e funções da avaliação. Modalidade (tipo)

Diagnóstica

Formativa

Somativa

Função

Diagnosticar

Propósito (para que usar) Verificar a presença ou ausência de prérequisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Época (quando aplicar)

Início do ano ou semestre letivos, ou no início de uma unidade de ensino.

Controlar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo Fornecer dados para ensino-aprendizagem. aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de ensino.

Fonte: Haydt (2002, p. 19).

Ao analisarmos o quadro 2, percebemos a necessidade de se envolver os três tipos de avaliação no contexto do processo pedagógico. Cada modalidade avaliativa tem uma função específica que, pensada globalmente, contribui para o sucesso do trabalho do professor, isto é, para a aprendizagem dos alunos. Segundo Afonso (2005), a avaliação pode ser compreendida como a pedra angular da instituição escolar, pois, por meio dela, podemos ter uma visão geral do processo educativo que ali se desenvolve. Para o referido autor, a avaliação tem as seguintes funções: • condicionar os fluxos de entrada e de saída do sistema escolar, bem como as passagens entre os diferentes subsistemas, classes e cursos; • tornar possível o controle parcial sobre os professores – quer por parte dos administradores da educação, quer por parte dos próprios pares; • definir as informações e as mensagens a transmitir aos pais e aos organismos de tutela;

340

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

• constituir um elemento importante na gestão da tema na medida em que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias motivações dos alunos; • fornecer ao professor informações importantes sobre a sua própria imagem profissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza (AFONSO, 2005, p. 18).

Para que compreendamos as funções apontadas, ou qualquer outra relacionada à avaliação, é necessário que façamos uma relação com a teoria educacional na qual ela está inserida. Percebe-se que as funções da avaliação estão intimamente ligadas ao todo pedagógico, desde os processos técnico-administrativos às ações de cunho mais pedagógico. A avaliação não fica restrita à sala de aula. A aprendizagem dos alunos está relacionada aos diferentes aspectos que compõem o processo pedagógico. Para fechar nossas reflexões acerca das concepções de avaliação, procuramos contextualizar o meio no qual a avaliação acontece. Discutimos sobre o processo ensino-aprendizagem, direcionando o olhar à prática exercida na esfera escolar e onde, portanto, a avaliação também acontece. Procuramos relacionar, indiretamente, por meio das funções da avaliação, a ação de avaliar a aprendizagem do aluno ao próprio processo de avaliação do trabalho do professor. Desse modo, o professor tem indicativos que podem ajudá-lo na sequência da sua prática pedagógica. A avaliação, então, colabora diretamente na melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliação é um processo contínuo, que não tem um fim em si mesmo. Ela é um meio que nos permite verificar se alcançamos, ou não, os objetivos traçados inicialmente. Também indica os avanços e as dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo, para que possamos, se necessário, reformular o trabalho que está em andamento e vivenciar novas práticas, novos procedimentos. No próximo capítulo, traçaremos a trajetória da avaliação no Brasil, no século XX, sem nos atentaremos a especificamente delimitar datas, mas períodos significativos. Também, continuaremos a abordagem sobre a vertente qualitativa da avaliação, enfocando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Veremos como a LDB aborda, em seus artigos, o ato de avaliar no contexto educacional.

Referências AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. BONILLA, Maria Helena Silveira. A práxis pedagógica presente e futura e os conceitos de verdade e realidade frente às crises do conhecimento científico

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

341

CAPÍTULO 1 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

no século XX. In: PRETTO, Nélson de Luca (Org.). p. 69-81. Tecnologia e novas educações. Salvador: EDUFBA, 2005. GOHN, M. da G. Educação não formal e cultura política. São Paulo: Cortez, 1999. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002. ______. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999. LUDKE, Menga; MEDIANO, Zélia. Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1992. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Anotações 342

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Um olhar histórico sobre a avaliação e as exigências na LDB n. 9.394/96

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução Para uma melhor compreensão das abordagens deste capítulo, sugerimos que você veja no sítio do Youtube uma série de três vídeos gravados em teleaulas da Unitins sobre a linha do tempo da História da Educação. Você poderá encontrá-los nos seguintes sítios: • linha do tempo I: <http://www.youtube.com/watch?v=P-G_Xt5jkSA&feature=related> • linha do tempo II: <http://www.youtube.com/watch?v=zarGX_uCaXI&feature=related> • linha do tempo III: <http://www.youtube.com/watch?v=sMH-MzOKbzQ&feature=relat> Além dessas sugestões, caso queira, você também poderá fazer a leitura de outros materiais que abordem essa temática. Dessa forma, você compreenderá melhor este capítulo, pois terá, previamente, uma visão geral sobre a história da Educação no país, o que inclui a avaliação. A partir desse conhecimento prévio, você conseguirá situar-se diante dos acontecimentos históricos que serão citados nesse capítulo, inclusive no que diz respeito à LDB (Lei de Diretrizes e Bases) n. 9.394/96. A avaliação é um dos temas mais presentes nos debates sobre a educação nacional. Uma das razões dessa presença refere-se às exigências da LDB n. 9.394/96, quanto à avaliação – direta ou indiretamente. Essas exigências contemplam a avaliação do rendimento escolar dos alunos e, até mesmo, das instituições. Por isso, neste capítulo, veremos como a avaliação é contemplada na LDB. O termo avaliação aparece mais de 15 vezes entre os 92 artigos da referida lei. Porém para os objetivos desse tema, relacionamos os artigos 23 e 24 por serem específicos da ava0liação escolar na Educação Básica. Outra razão de a avaliação ser um tema presente é porque ela faz parte do trabalho docente: verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliar os resultados e a eficácia do ensino. Assim, baseado nesses pressupostos relacionados à importância do tema avaliação, diversas reformas ocorreram na educação nos últimos anos. Assim apresentaremos de forma sucinta também a história da avaliação educacional

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

343

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

no Brasil, focalizando especialmente a avaliação do ensino-aprendizagem nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, revisaremos as vertentes históricas que mais se destacaram na avaliação, analisaremos as principais transformações ocorridas no currículo escolar, enfatizando o processo ensino‑aprendizagem. A avaliação passou a ser palavra de ordem nos últimos tempos, como proposta redentora de vários dos problemas educacionais. No entanto a avaliação permanece na cena da educação nacional como uma ação formal e como mecanismo de controle da permanência ou não do aluno na escola, legitimando os processos de hierarquização, diferenciação e de controle social por parte da instituição escolar.

2.1 A avaliação da aprendizagem no Brasil Historicamente, alunos e professores sempre estiveram no foco das atenções dos pesquisadores da área de avaliação. No Brasil, especificamente, diferentes perspectivas foram sendo observadas ao longo do tempo. Para historiarmos a evolução que aqui se deu, delinearemos essa trajetória com destaque para três grandes momentos nas três últimas décadas do século XX. Para fazermos a retrospectiva histórica sobre a avaliação em nosso país, baseamo-nos em Saul (1999). O trabalho produzido pela autora oferece aos leitores um apanhado geral sobre a questão, sem se preocupar com demarcação de datas. Com a utilização da terminologia focos de atenção, há uma organização dos diferentes momentos da avaliação no Brasil. Chamamos sua atenção, desde já, para o fato de que os processos foram acontecendo sucessivamente, de modo que, no contexto dos períodos, ocorreu sobreposição entre eles, sendo alguns predominantes em outra época e ainda estarem presentes nas práticas educativas atuais. Além disso, as características da avaliação sofrem variações conforme a concepção de educação que se faz presente. Vejamos, então, no quadro a seguir, os três grandes momentos históricos sobre a avaliação no Brasil. Quadro

Características históricas da avaliação.

Momento

1968/1970 a avaliação da aprendizagem

344

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Características O foco da avaliação é a aprendizagem dos alunos. Nesta época não há registro de literatura preocupada com outros objetos como os materiais curriculares ou projetos institucionais. O principal objetivo é o controle do planejamento, de tal modo que a avaliação deve preocupar-se em julgar o comportamento dos alunos. A instrução programada, com o uso de instrumentos como a prova objetiva e os testes, é valorizada nesse enfoque do

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Momento

Características

1968/1970 a avaliação da aprendizagem

processo avaliativo. Avaliação, então, é “sinônimo de medida, valorizada principalmente pelas suas características de objetividade, fidedignidade e possibilidade de manipulação matemática dos dados”. Entretanto “recebeu sérias críticas em função de ser uma noção simplista, inflexível e limitada, levando ao risco de relegar a um plano secundário aspectos importantes do processo ensino-aprendizagem” (SAUL, 1999, p. 29).

A partir da década de 1970 a avaliação de currículo

A avaliação continua preocupada com o controle do planejamento e com o comportamento dos alunos. Contudo há a agregação de mais um elemento do processo avaliativo: o currículo. Nessa corrente, “proliferam os materiais pedagógicos para o aluno, acompanhados dos manuais instrucionais para os professores” (LIMA, 1998, p. 70).

A partir da década de 1980 abordagem qualitativa

Os dois primeiros momentos (avaliação da aprendizagem e avaliação de currículo) caracterizam propostas de ordem quantitativa. Porém, a partir dos anos 1980, as publicações acadêmicas apontam para uma nova abordagem no campo da avaliação no Brasil. Esse novo olhar representa uma transformação na estrutura da avaliação, marcando o início de um novo paradigma alternativo.

Com o quadro anterior, fica fácil percebermos que, apesar de contextualizarmos a história da avaliação educacional no Brasil em três momentos, na verdade há duas grandes abordagens a respeito dessa temática: a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa. Vejamos, a seguir, um pouco mais das características dessas duas vertentes da avaliação. A vertente sob a égide do quantitativo liga-se à abordagem positivista dos modelos da ciência experimental. Este tipo de abordagem conduz a um tecnicismo burocrático. [...] As correntes quantitativas buscaram, e de fato produziram, vasto material instrumental para proceder à avaliação, de modo a manter-se o mais próximo possível da objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que tange à eficiência/eficácia da aprendizagem. Tendo por objetivo mudanças comportamentais observáveis e mensuráveis, que por sua vez têm como meta a tomada de decisão, estes materiais encontraram receptividade graças à inexistência de instrumental para processos qualitativos. Estas correntes positivistas e pragmáticas permanecem como centro das proposições da área de Recursos Humanos das empresas, cuja meta quantitativa de produtividade é o suporte à proliferação desta visão da avaliação de desempenho. No campo do qualitativo, é necessário reconhecer-se sua complexidade, tendo em vista o seu caráter relativo, intencional e valorativo, através do qual passamos, com certeza, por aspectos simbólicos e culturais. [...] As correntes qualitativas, ao contrário, passaram a questionar precisamente as limitações

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

345

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

dos testes padronizados para se ter compreensão daquilo que o professor ensina e o que o aluno aprende. A ideia de mensuração de comportamentos é extremamente estática, contraditória com a dinâmica psicológica e social dos indivíduos (LIMA, 1998, p. 71-72, grifo nosso).

Mesmo sabendo dessas duas vertentes que se fazem presentes até os dias atuais, no dia a dia da educação escolar brasileira, é preciso ter consciência de que elas não são estanques. Na vertente qualitativa da avaliação, podemos encontrar também traços da vertente quantitativa, principalmente naquilo que se refere ao uso de alguns instrumentos. O ato de avaliar não deve perder as características de um processo permanente e, acima de tudo, de um diagnóstico da aprendizagem dos alunos. Parece-nos claro que, atualmente, a avaliação deve ser concebida qualitativamente, preocupada com aprendizagem efetiva dos alunos. De nada adiantam testes e fórmulas de mensuração de conhecimentos (se é que possível isso), se o objetivo primordial do processo de ensino do professor não estiver voltado à aprendizagem dos seus alunos. Por falar nisso, vamos, a seguir, voltar nosso olhar ao profissional docente, mais precisamente, à sua formação pedagógica.

2.2 Qualidade na formação docente Não podemos mais conceber o ato de avaliar direcionado somente ao aluno, assim outra característica importante da avaliação qualitativa está voltada ao trabalho do professor. A ação pedagógica do professor também precisa ser avaliada. E um dos caminhos avaliativos é a própria prática desse profissional. Quando falamos em formação docente está implícita a ideia de formação contínua. O profissional realmente comprometido com uma educação de qualidade não para no tempo, está sempre buscando novas possibilidades, tanto teóricas quanto práticas, para o desenvolvimento do seu trabalho. Sabemos que a atitude humana é uma atividade de transformação da natureza e da sociedade. Não basta somente conhecermos e interpretarmos o mundo do ponto de vista teórico, é preciso transformá-lo na prática. Essa práxis humana é caracterizada por dois processos. O primeiro processo, produto do conhecimento, implica que os atos dirigidos à transformação de objetos ou de situações se iniciem com um resultado idealmente concebido, ou seja, o início de toda ação humana se dá no plano da consciência, do pensamento. É a atividade humana de conhecer. O segundo processo, o planejamento de finalidades, é o término da ação que produz um resultado previamente esperado e efetivo. Não significa que o produto seja necessariamente igual àquele que foi planejado, contudo esse produto foi orientado por esse planejamento. Temos, então, uma atividade teleo lógica, isto é, uma atividade que busca um determinado fim.

346

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Teleologia: • doutrina acerca das causas finais; • teoria que pretende explicar os seres pelo fim a que aparentemente são destinados.

A atividade humana é uma atividade transformadora. O sujeito age sobre o meio com a utilização de diferentes instrumentos. O produto de sua ação é a atividade transformadora da realidade. Essa transformação da realidade caracteriza a atividade humana como práxis. A profissão de professor constitui-se em uma práxis política, como forma de intervenção da realidade social. A ação pedagógica consiste, na verdade, em uma práxis pedagógica. A possibilidade que o professor tem de ultrapassar a barreira do ideal e transformar sua ação em produtos de uma realidade modificada torna-se clara à medida que os alunos tomam consciência de suas posições sociais como sujeitos que, também, transformam e formam a sua história. Para continuarmos abordando a vertente qualitativa da avaliação, enfocaremos agora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Vejamos como a LDB aborda, em seus artigos, o ato de avaliar no contexto educacional.

Saiba mais Você sabia que na internet é possível ter acesso ao texto, na íntegra, da LDB, com todas as alterações feitas desde a sua sanção no final de 1996? Pois bem, no sítio <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>, você fica por dentro de todos os artigos da mais importante lei do Brasil sobre educação. No sítio da Presidência da República, aliás, você encontra toda a legislação brasileira. Fica aqui a dica de consulta legislativa aos seus estudos!

2.3 Há novidades na LDB referentes à avaliação? Para melhor compreensão da discussão que faremos, transcrevemos os artigos 23 e 24 da LDB 9.394/96. O artigo 23 dispõe que

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

347

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos, semestres, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º – A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º – O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Se compararmos a LDB 9.394/96 com a LDB anterior, ou seja, a Lei 5692/71, será possível percebermos que não há grandes alterações quanto à possibilidade de existência de diferentes calendários ao longo do ano letivo, além da própria liberdade proporcionada à escola para que aconteça uma reclassificação dos seus alunos. Esses pontos já estavam previstos na LDB de 1971.

Notamos que a grande novidade no artigo 23 diz respeito à possibilidade de organização da Educação Básica não apenas na forma de séries, apontando os ciclos como uma alternativa factível de organização do processo ensino‑aprendizagem. Brandão (2003, p. 67) emite sua opinião a respeito dos ciclos afirmando que Os ciclos escolares, entendidos como o agrupamento de duas ou mais séries sem que entre elas ocorra a reprovação de alunos só funcionam pedagogicamente quando acompanhados de processos de avaliação periódica e de processos de recuperação paralela e permanente. Os processos de avaliação periódica informam aos professores o quanto cada aluno aprendeu dos conteúdos ministrados. Ao se identificar que a aprendizagem dos conteúdos ensinados não está acontecendo para o aluno, ou grupo de alunos, iniciam-se os processos de recuperação. Esses processos devem possuir duas características principais: ser permanentes, durante todo o ano letivo, e ser oferecido paralelamente ao período em que esse(s) aluno(s) frequenta(m) a série escolar regular.

Desde que entrou em vigor, um dos pontos mais debatidos da LDB/96 é dos ciclos de estudos. Houve (e ainda há) muitos equívocos de interpretação

348

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

por parte dos educadores, alguns por desconhecimento, outros por leviandade. Desse modo, a progressão continuada se transformou em promoção/ aprovação automática. Já está mais do que provado que repetência, reprovação, na grande maioria dos casos, não é o caminho para a aprendizagem. Concordamos com o professor Brandão, quando afirma que os processos de recuperação devem acompanhar as atividades regulares dos estudantes ao longo de todo o ano letivo. Desse modo, as reprovações, por falta de aprendizagem, não ocorreriam ao final do ano. Contudo, para que esse processo qualitativo de educação ocorra, é preciso trabalho, muito trabalho de todos os envolvidos no cotidiano escolar, desde a família até os professores, principalmente. Trabalho com responsabilidade, organização e planejamento. O artigo 24 dispõe que Art. 24 – A Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuí das por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de série distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares; V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

349

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos; VI – o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas formas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII – cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

O artigo 24, especialmente no inciso V, volta-se para estabelecer critérios de sustentação da avaliação do rendimento escolar para dois tipos de avaliação: a quantitativa e a qualitativa. Enquanto as escolas particulares e públicas tentam adequar-se às regras da LDB/96, várias inquietações sobre avaliação vão aflorando entre os educadores, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Ressaltamos que não há muita novidade em avaliação nos termos da Lei, pois a Lei 5.692/71 [...] já se referia a uma avaliação formativa e à prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e a análise do desempenho global do estudante através do acompanhamento contínuo [...] (HOFFMANN, 2003, p. 34).

Portanto o que há de novo é a imposição da Lei aos sistemas públicos e particulares de ensino. Busca-se a efetivação de um processo avaliativo contínuo, qualitativo e mediador. Esse processo se faz urgente principalmente diante dos índices assustadores de evasão escolar, repetência e distorção idade-série de que temos tido notícia, bem como, infelizmente, de decisões muitas vezes arbitrárias e ilógicas sustentadas pelas escolas na avaliação de estudantes em todos os níveis educacionais. Vimos, então, que a legislação anterior já adotava mecanismo idêntico. A avaliação qualitativa se sustenta no processo contínuo e cumulativo da avaliação, assim é menos processo de medição e mais busca de aferição de conhecimento contextualizado. Os demais incisos também já haviam sido contemplados em legislações anteriores. Mas não é essa coincidência entre legislações que nos interessa discutir e sim o desafio das práticas efetivas da avaliação contínua e cumulativa,

350

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

da aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar (distorção idade/ série), do avanço nos cursos e nas séries e dos estudos de recuperação. Sabemos que a não resolução dessas questões, principalmente sob o ponto de vista da operacionalidade pedagógica, tem repercussão direta sobre o fenômeno da repetência e da evasão escolar. Hoffmann (2003, p. 35) assevera que, [...] se vários teóricos alertaram nas últimas décadas sobre o caráter de acompanhamento contínuo da avaliação do desempenho dos alunos, tal concepção permanece inédita em muitas instituições. Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o significado de prevenir as dificuldades, observando-os, refletindo sobre a natureza das suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas realizadas.

Da leitura da citação, podemos considerar que a construção do conhecimento se dá de forma dinâmica e progressiva, não há como estabelecer um início, um meio ou um fim nesse ínterim, portanto também a avaliação deve acompanhar essa continuidade, não acontecendo de forma fragmentada, parcelada ou por etapas. Por isso é voz corrente do discurso educacional que em avaliação escolar o discurso é um, porém a prática. A prática de avaliação não vai se transformar por decreto, isto é, não é a força ou até mesmo a coação de uma lei que vai mudar a nossa prática, mas a consciência do compromisso de cada educador, e da escola como um todo, com a realidade social que enfrenta. Assim, baseados nos estudos de Hoffmann (2003), afirmamos que o processo avaliativo mediador, como indica a LDB/96, baseia-se em alguns princípios. Vejamos quais são esses princípios. • Princípio da avaliação enquanto investigação docente: o processo de avaliação representa um compromisso do professor em investigar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno em seu cotidiano, contínua e gradativamente, buscar compreender e participar da caminhada do aluno, tanto quanto intervir, fazer provocações intelectuais significativas, oportunizar a expressão de ideias, proporcionar diversidade de atividades de aprendizagem, bem como estar disposto a dar repetidas explicações, bem como sugerir leituras e demais encaminhamentos pedagógicos. • Princípio da complementaridade das observações sobre o desempenho dos alunos: é muito relativa uma decisão (aprovação ou reprovação de um aluno) com base em instrumentos de avaliação fragmentados. Em vista disso, faz-se necessária uma extensiva análise do desempenho do

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

351

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

estudante, por meio de observações, interpretações das sequências de atividades por ele desenvolvidas e suas diversas manifestações pelo coletivo dos educadores que trabalham (convivem) com ele. Para o desenvolvimento construtivo, é importante a sequência e a articulação dos diversos momentos vividos pelo indivíduo que aprende, inclusive interpretando a natureza de seus erros e acertos e procedendo a análises qualitativas de suas atividades. Infelizmente, o número por si (quantidade de erros e/ou acertos em determinada atividade – análise quantitativa) não revela a real situação cognitiva do acadêmico. • Princípio da provisoriedade dos registros de avaliação: nenhum juízo sobre um aluno é definitivo, nem mesmo absoluto, por isso as decisões devem ter por base o histórico do processo de conhecimento de quem está sendo avaliado. Podemos agora entender que o processo avaliativo mediador é preventivo no sentido de ter uma atenção constante às dificuldades apresentadas pelos alunos e cumulativo por proporcionar uma análise global do aluno. Cumulativo é diferente de somativo. Cumulativo são dados quantitativos e qualitativos, que se complementam. Já o termo qualitativo suscita diversas interpretações e, muitas vezes, está relacionado apenas ao emocional, ao afetivo ou ao atitudinal. Essa interpretação carece de complementação, pois a prevalência dos aspectos quantitativos refere-se à análise qualitativa do desempenho do aluno ser importante na hora de dimensionar sua nota ou seu conceito, enfim, na hora de decidir seu destino na continuidade de seus estudos. Hoffmann (2003, p. 39) afirma que O desenvolvimento global do aluno só poderá ser analisado qualitativamente, no sentido da observação do seu desempenho em todas as áreas. Para tanto o essencial é entender-se o qualitativo como descritivo, para além do classificatório, numérico ou comparativo. [...] o qualitativo [...] é decorrente da consistente observação e interpretação do professor das manifestações doa alunos [...] (grifo do autor).

A análise qualitativa refere-se à compreensão de atitudes, de interesses, bem como à observação do desenvolvimento cognitivo e intelectual de quem está sendo avaliado, tanto quanto do seu desenvolvimento físico e motor. Não se pode permitir que toda a questão da avaliação acabe ligada diretamente ao problema do fracasso na escola. Infelizmente, esse problema é quase sempre atribuído ao aluno, quando já percebemos que se trata, na verdade, sobretudo, de efeitos da organização escolar. Carneiro (1998, p. 90) destaca que A falta de estratégias pedagógicas e de recursos diversificados para o trabalho com crianças, preconceito, salas lotadas e transferências mal realizadas entre escolas são causas de fracasso escolar. Em regra, o aluno que apresenta dificuldades

352

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

de adaptação à escola não tem problemas patológicos que justifiquem o baixo rendimento. A escola é que desenvolve um trabalho dissociado da realidade do aluno.

O trabalho dissociado da realidade do estudante não pode acontecer. O processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer em consonância com o contexto vivenciado pelo aluno. Portanto, procurando desenvolver um senso crítico a respeito do assunto, delimitamos, neste capítulo, os passos da avaliação no cenário nacional, percorrendo diferentes épocas da história do nosso país. Foi possível percebermos que, grosso modo, há duas grandes correntes distintas que contextualizam a avaliação no campo educacional: a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa. A partir dessas abordagens, conhecemos e analisamos a avaliação escolar à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), reconhecendo os artigos 23 e 24 como específicos da avaliação escolar na Educação Básica. Compreendemos os termos específicos da avaliação na LDB e ainda vimos algumas interpretações de educadores renomados sobre os referidos artigos. Concluindo o assunto, é importante que entendamos que a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem. No próximo capítulo, veremos qual o contexto do processo avaliativo nas diferentes modalidades de ensino de tal forma que possamos identificar a relação professor-aluno existente em cada um dos contextos que serão apresentados.

Referências BRANDÃO, C. da F. LDB: passo a passo: lei de diretrizes e bases da educação nacional (Lei n. 9.394/96), comentada e interpretada artigo a artigo. São Paulo: Avercamp, 2003. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. ______. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. LIMA, A. de O. Avaliação escolar: julgamento ou construção. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

353

CAPÍTULO 2 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Anotações 354

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

A avaliação nos diferentes níveis de ensino e o poder docente

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução O estudo da relação entre ensino e avaliação requer, sem sombra de dúvidas, a análise da maneira como se organiza o trabalho pedagógico nas unidades escolares, pois essa organização tem assumido relevante importância na compreensão do processo de ensino-aprendizagem, mediado pela avaliação. Dessa forma, o ato de avaliar assume certas especificidades para os variados níveis de ensino. E é justamente sobre essas particularidades que discutiremos neste capítulo. No que diz respeito à relação entre professor e aluno, pretendemos fazer mais que uma analogia. Pretendemos aqui mostrar como se dá a relação entre professor e aluno, investigar a autoridade docente no processo educativo, refletir sobre questões relativas ao cotidiano da sala de aula e mostrar a opinião dos alunos a respeito do bom professor e do professor referindo-se ao bom aluno. Para que você tenha mais facilidade para acompanhar o desenvolvimento de todo esse conteúdo, veja o vídeo Ciclo de aprendizagem e avaliação, no sítio <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=20282>. Nesse vídeo estão expostas diferentes concepções sobre objetivos da avaliação. Também contém uma experiência do uso da avaliação em uma escola que utiliza o ciclo. É importante que você acesse esse vídeo, pois nele, verá que, para cada nível, existe a necessidade de uma forma de avaliação diferenciada. Observará também, de maneira indireta, a relação estabelecida entre os professores e os alunos.

3.1 Objetivo da avaliação A avaliação assume a função de nutrir, apoiar e nortear a intervenção pedagógica quando não se restringe ao simples julgamento do sucesso ou do fracasso do aluno. Acontece de maneira sucessiva e ordenada por meio da interpretação qualitativa do conhecimento que o aluno construiu. Adotar tal visão possibilita ao avaliador conhecer o quanto o aluno se aproximou ou não dos objetivos propostos quanto à aprendizagem em determinado momento. Dessa maneira, pode-se dizer que a avaliação das aprendizagens está ligada às oportunidades oferecidas, o que significa, também, levar em consideração a adequação daquilo que está sendo proposto (conhecimento, conteúdo) aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que eles estão em condições de enfrentar.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

355

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Hoffmann (1991) faz uma observação interessante. Segundo a autora, da pré-escola à universidade, crianças e adolescentes são invariavelmente sentenciados pela forma como agem na escola ou pelas tarefas que realizam. Dessa forma, a maneira como a escola percebe seus alunos e o modo como lida com eles, necessariamente, é o que constituirá práticas (in)adequadas que serão refletidas no processo de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem se faz presente nos diferentes níveis escolares. A partir de agora, relembraremos em quais deles você provavelmente atuará, seja enquanto docente ou na parte administrativa (gestor, coordenador etc.) e, concomitante a isso, discutiremos qual seria o papel principal da avaliação nos diferentes níveis. Lembrando que citaremos apenas os principais, afinal, cada instituição deve adequar o processo avaliativo utilizado às necessidades locais.

3.1.1 Avaliação na Educação Infantil A Educação Infantil tem estabelecido, em sua organização, que o atendimento se dê da seguinte forma: crianças de zero a três anos em creches, e de quatro a cinco anos em pré-escolas. Sabemos que auxiliar a criança desde cedo a ampliar sua relação com o saber (domínio de diferentes linguagens, valores éticos, culturais etc.) não é tarefa fácil, até porque a Educação Infantil exerce grande influência na vida das crianças, por serem vivenciados aí seus primeiros anos de vida. A LDB n. 9394/96, no Art. 31 da Seção II – Da Educação Infantil, afirma que “a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. A avaliação na Educação Infantil pode assumir a finalidade de constatar o ajustamento do desenvolvimento do educando aos objetivos propostos, levando em consideração as características da faixa etária. A avaliação, nesse nível de ensino, pode também assumir a intencionalidade de desenvolver no aluno os pré-requisitos importantes para o início da aprendizagem sistemática. Hoffmann (2006, p. 86) afirma que a avaliação na Educação Infantil precisa fornecer [...] um clima sem tensões e limitações. O que será possível se o educador se distanciar definitivamente do modelo de avaliação do ensino regular e perseguir, de fato, uma perspectiva de acompanhamento, confiante nas possibilidades de as crianças se desenvolverem e vivenciarem as situações de forma própria e diferenciada da do adulto. O que não significa confundir atendimento aos interesses das crianças com permissividade ou improvisação de atividades pelo professor.

356

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A partir da citação anterior, podemos concluir que a autora considera a avaliação um momento de grande importância para a Educação Infantil. A mesma autora faz um demonstrativo de alguns princípios avaliativos baseados em uma concepção construtivista de Educação Infantil. Veja o quadro a seguir. Quadro

Concepção construtivista de avaliação.

Princípios construtivistas

Concepção de criança

• Possibilidades de vivên- • Criança como ser cias por meio das quais político e social, a criança possa ampliar sujeito de seu próprio suas descobertas sobre desenvolvimento. o mundo. • Autônoma (com capa• Ação educativa cidade e liberdade de baseada na confiança, tomar decisões). nas possibilidades das • Crítica e criativa (obsercrianças e na valorivadora, questionadora e zação de suas manifesinventiva). tações e interesses. • Participativa (agindo • Organização de com cooperação e oportunidades de: reciprocidade). • conhecimento social • conhecimento lógico-matemático • conhecimento espaço-temporal • representação • desenvolvimento motor

Proposta de avaliação • Avaliação como acompanhamento no processo de desenvolvimento. • Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento. • Possibilidades de novos desafios com base na reflexão teórica. • Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento. • Diálogo frequente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os pais ou responsáveis.

De acordo com o quadro, é importante que o professor da Educação Infantil confie e valorize o agir da criança no processo avaliativo.

Saiba mais Sabendo que, no currículo do nosso curso de Pedagogia, há disciplinas voltadas, especificamente, ao universo da Educação Infantil, sugerimos aqui um livro bastante conhecido na literatura pedagógica, no qual, por meio de vivências do cotidiano, a autora Madalena Freire apresenta possibilidades efetivas de se avaliar a aprendizagem dos pequeninos. O título da obra é A paixão de conhecer o mundo, publicada pela editora Paz e Terra. Boa leitura!

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

357

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

3.1.2 Avaliação no Ensino Fundamental Essa é a etapa considerada obrigatória da Educação Básica. Deve ser de pelo menos quatro horas de trabalho diário em sala de aula a jornada escolar, podendo ser por tempo integral de acordo com o sistema de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), no Art. 32, afirma que o objetivo desse nível de ensino é formar cidadãos, mediante: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

É possível perceber que o Ensino Fundamental não se volta apenas às questões da educação de conteúdos escolares. Há a necessidade de se envolver valores de uma educação social humanizadora, solidária, entre aqueles que participam do processo pedagógico. O Ensino Fundamental está dividido em duas fases: anos iniciais e anos finais. Nos anos iniciais, geralmente um professor é encarregado do processo de ensino e aprendizagem de uma turma, e, nos anos finais, as turmas têm diversos professores. Cada um é responsável por sua área e cada um trabalha com os alunos em seu horário. No Ensino Fundamental, a avaliação de aproveitamento escolar do aluno tem por objetivo a verificação qualitativa e quantitativa das aprendizagens, predominando o aspecto qualitativo sobre o quantitativo (LDB n. 9.394/96, Art. 23, § V). Podem ser considerados como objetivos da avaliação: • acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos conheci mentos; • verificar se o aluno transfere conhecimento na resolução de situações novas; • avaliar se o aluno está se apropriando dos conhecimentos e se estes estão sendo significativos e contínuos; • detectar, analisar e retomar a defasagem no aprendizado, repensar novas estratégias de trabalho em classe etc. Vale relembrar que os objetivos mais específicos devem/podem ser estipulados a partir dos objetivos propostos pela instituição educacional.

358

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

3.1.3 Avaliação no Ensino Médio É a última etapa da Educação Básica. A LDB n. 9.394/96, no Art. 35, diz que a duração mínima deve ser de três anos, tendo como finalidade I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Ainda de acordo com a LDB n. 9.394/96, no Art. 36, o Ensino Médio deverá adotar as seguintes diretrizes: II – [...] metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...] § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

Conforme tais diretrizes descritas na LDB n. 9.394/96, a avaliação no Ensino Médio deve servir para demonstrar ao professor como está o processo ensino-aprendizagem dos educandos na aquisição de determinados princípios científicos e conhecimentos. O professor atento deve fazer os ajustes necessários para que, ao final do Ensino Médio, o aluno consiga atingir os objetivos propostos para esse nível de ensino.

3.1.4 Avaliação na Educação Profissional A finalidade aqui é desenvolver competências, habilidades para uma vida produtiva, ou seja, vida profissional. A Educação Profissional é desenvolvida por meio de cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, Educação Profissional Técnica (nível médio) e Educação Profissional Tecnológica de gradua ção e pós-graduação (Decreto n. 5.145/04). A LDB n. 9.394/96 afirma, no Art. 41, que O conhecimento adquirido na Educação Profissional e Tecnoló gica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou con clusão de estudos.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

359

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Novamente, a avaliação assume o papel de orientadora para o professor no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem.

3.1.5 Avaliação na Educação Especial De acordo com a Constituição Federal de 1988, a oferta de Educação Especial é dever do Estado, devendo os portadores de necessidades especiais ter atendimento especializado (Art. 205 e 208). A Declaração de Salamanca (1994) explica que o conceito de “necessidades especiais” não se limita ao de deficiência, envolvendo “todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, s. p). Genericamente, podemos dizer que, para avaliar na Educação Especial, devem ser consideradas as situações singulares, os perfis dos alunos, as peculiaridades biológicas, psicológicas e sociais de acordo com a faixa etária. Se avaliar em qualquer outro nível já é alvo de grandes discussões, imagine na Educação Especial. Assim é importante que tal avaliação seja feita individual mente, levando em consideração os fatores citados anteriormente, pois cada aluno apresenta seu próprio ritmo e a avaliação deve atender aos objetivos que foram propostos para ele. Para tanto, o professor pode fazer uso de um relatório, contendo pareceres acompanhados de fichas de observação (período e contínua) sobre o desenvolvimento ou situação escolar do aluno.

3.1.6 Avaliação na Educação de Jovens e Adultos – EJA A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso, na idade própria, ao Ensino Fundamental ou Ensino Médio, ou ainda, para quem deseja dar continuidade aos estudos nesse nível. Quando o assunto é avaliação na EJA, assim como em outros níveis, existem variadas visões, porém todas convergem para o fato de que há necessidade de que as práticas avaliativas estejam inseridas em uma proposta que não esteja restrita à aferição da apreensão do conteúdo estudado em sala. Luckesi (1997, p. 32) fala sobre a prática de uma avaliação que seja preocupada com a transformação da sociedade a favor de todos os seres humanos. E essa é uma das preocupações da EJA: auxiliar o desenvolvimento do jovem ou do adulto enquanto ser social. Na EJA, a avaliação da aprendizagem pode ser feita a partir de diferentes maneiras: • observação; • diálogo; • organização do material produzido em uma pasta ou portfólio;

360

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

• por meio de diferentes atividades realizadas em sala de aula; • autoavaliação, entre outros. Nesse processo, o professor da EJA pode valer-se de diferentes recursos para registrar o progresso de alunos: • registro das observações sobre o conhecimento dos alunos (progresso, dificuldades etc.); • avaliações diárias ou semanais (essa autoavaliação está ligada ao trabalho que o professor desenvolveu em sala, como se fosse um registro dos pontos principais da prática pedagógica desenvolvida). A avaliação na EJA deve ser permanente, deixar de ser um julgamento final do aproveitamento do aluno. Tendo essa visão, a avaliação fornece ao professor dados da realidade presenciada, dá viabilidade para que elementos importantes sejam oferecidos para o planejamento do professor, o que resultará em aulas mais atrativas. Independentemente do nível de ensino em que o professor está atuando, é importante que ele reflita sobre algumas maneiras como a avaliação é tida no processo de ensino-aprendizagem. Veiga (1996, p. 155) expõe que, Na dinâmica interna da sala de aula, exerce-se a avaliação como uma função classificatória e autoritária, o que vem reforçando o princípio da fragmentação, da parcelarização do conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre as requentesm perversas do processo avaliativo. [...] Há, assim, uma concepção reducionista e autoritária do processo de avaliação. Reducionista por predominar uma visão quantitativa de avaliação, centrada no aluno. A nota reflete apenas o desempenho cognitivo do aluno e é um momento estanque do processo, servindo para decidir se ele deve ser aprovado ou não. É autoritária, pois o poder de avaliar é do professor, que determina se o aluno deve ou não ser aprovado.

Agindo contrário a isso, Hoffmann (1991, s. p) afirma que O sentindo fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação [...] o que implica um processo de interação educador e educando, num engajamento de pessoas a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico.

Avaliar, nesse sentido, deixa de significar o que discutimos durante a maioria dos capítulos deste caderno, um julgamento sobre o que o aluno aprendeu e passa a servir para revelar o que ele já sabe, inclui os caminhos que percorreu para alcançar o nível de conhecimento que está demonstrando, permite também a visualização dos meios que o professor poderá usar para ajudar o aluno a construir outros conhecimentos e avança nas dificuldades demonstradas.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

361

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Vejamos, então, como que a escola deve (re)construir sua prática pedagógica de tal modo que a avaliação apresente características qualitativas, objetivando a verdadeira aprendizagem dos estudantes.

3.2 Reconstrução da prática avaliativa na escola Caso realmente queiramos uma prática avaliativa diferente, transformada, é preciso que a escola repense sua prática pedagógica como um todo, afinal a avaliação está relacionada com as demais ações que ali são desenvolvidas. Sacristán (1991) nos aponta que a avaliação escolar deve contemplar quatro elementos: expressão de um juízo, evidências ou indícios, procedimento técnico e tomada de decisões. Indica, ainda, três momentos interdependentes da avaliação. • Coleta de dados por meio de procedimentos técnicos: coleta de informações sobre o aluno. • Expressão de um juízo: expressão de um juízo de valor sobre o aluno que emergem de indicadores da realidade da sala de aula e que delimitam a qualidade a ser atingida, tendo em vista os objetivos pré-determinados. • Tomada de decisão por parte do professor: determina ao aluno uma posição favorável de aprovação ou recuperação e demonstra a compreen são do progresso, dos limites e das dificuldades que o aluno está encontrando para atingir os objetivos do processo ensino-aprendizagem. Baseado no que foi citado anteriormente, percebemos que o professor pode ser o principal agente da mudança. Perrenoud (1999, p. 18) afirma que “a avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas”. Dessa maneira, poderíamos afirmar que um bom professor não faria uso da avaliação tradicional. Baseados nesse princípio, podemos nos perguntar: o que é ser um bom professor?

3.3 A questão do “bom” do professor A ideia que defendemos aqui é posição do bom enquanto um significado da competência. Não queremos direcionar apenas à atitude moral da pessoa, mas apontar a necessidade de perceber o lado técnico e político que envolve a ação pedagógica do professor. Competência técnica e competência política são os dois poderes que envolvem o dia a dia de um professor. O diálogo entre eles acontece por intermédio da ética, que se faz presente na estrutura do saber dentro da escola. Rios (2002, p. 49) expõe seu ponto de vista:

362

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Quero então centrar minha reflexão na dimensão ética da competência do educador. [...] Penso que precisamos levar isso em consideração para evitar uma polêmica que tem frequentemente se estabelecido entre educadores que até defendem posições semelhantes. A polêmica tem se manifestado ora acusando-se a competência técnica de tecnicista, ora acusando-se a competência política de um certo politicismo. Acredito que é preciso recuperar no próprio caráter dialético da prática educativa a articulação entre os dois pólos da competência, e me parece fértil esse caminho que passa pela ética, embora a preocupação com a questão dos valores que constituem a moralidade possa eventualmente nos conduzir ao risco de um certo romantismo [...] que devemos recusar.

O professor contemporâneo, considerado bom, é aquele que, além da competência, da habilidade interpessoal, do equilíbrio emocional, tem consciên cia de que sua prática não deve ter como fator único e indispensável apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também o desenvolvimento humano. Visto que professor e aluno são os dois principais sujeitos de uma prática educativa escolar, é importante destacarmos aqui também a relação de poder existente entre professor e aluno, enquanto um jogo de poder. Cada qual, com suas características, exerce a sua função no contexto do relacionamento: ensinar e aprender. É muito difícil realizar uma restrição da relação que é estabelecida na sala de aula, espaço em que acontece a troca de influência entre um e outro. Quando falamos em influência, estamos falando em poder. Afinal, na sala de aula, há um jogo de poder entre seus componentes. Esse poder pode ser explícito ou implícito, mas sempre se faz presente no contato entre professor e aluno. Cabe a nós refletirmos um pouquinho sobre ele. Quem nunca ouviu esse velho provérbio, “manda quem pode, obedece quem tem juízo”? A palavra poder remete, historicamente, às questões de controle e de obediência. Duas situações que, nesse exemplo, se completam. O poder está intimamente ligado às questões de ordem prática. Ter poder é ter como fazer. Uma pessoa que tem poder pode exercê-lo a qualquer momento. Mas, afinal, onde está o poder em uma sala de aula? Para nós, o poder está, principalmente, no aspecto de influência que um sujeito exerce perante os demais. Parece fácil identificar quem seja esse sujeito, não é? Sim, sim, o professor! As características da ação docente refletem bem o que estamos dizendo aqui. O exercício do magistério nos permite exercer, diante de nossos alunos, uma enorme influência. O professor tem um importante papel de formação na vida de seus alunos. E não estamos aqui falando sobre a aprendizagem de diferentes conhecimentos das diferentes áreas do saber. Estamos, sim, pensando nas

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

363

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

influências para a formação dos valores, das crenças, dos gostos, dos interesses e dos modos de comportamento. Vamos utilizar aqui duas pesquisas realizadas com universitários para percebermos qual a visão que os estudantes têm de seus professores. A primeira pesquisa, realizada pela professora Maria Isabel da Cunha (2000), teve como objetivo verificar a percepção dos alunos da Universidade Federal de Pelotas sobre o que seria um bom professor. Foi possível perceber que há uma junção entre as condições de conhecimento da matéria de ensino e a consequente organização das aulas, com as relações afetivas estabelecidas com o grupo-classe. A questão da afetividade ficou evidenciada na pesquisa. Aspectos relacionados ao calor humano foram os que mais apareceram nos relatos dos estudantes. Segundo eles, a proximidade, o companheirismo, a disponibilidade para conversar, a preocupação com a vida estudantil são demonstrações de que o professor consegue entendê-los, fazendo-o ser um bom professor. No nosso entender, os aspectos levantados pelos alunos são importantes. Porém é fundamental a união da afetividade com o profissionalismo. Os alunos também verbalizaram esse aspecto. Vejamos. Escolho este professor como o melhor pela forma com que nos faz pensar, colocando o conteúdo teórico não como verdade acabada, mas questionando-o. O que me agrada no professor X é que ele está sempre pronto a responder as nossas dúvidas, ele até estimula a gente a ter dúvidas. O professor Y é o melhor porque ele transmite para gente o gosto que ele tem pela Matemática. Ele nos mostra o prazer de aprender (CUNHA, 2000, p. 146).

Para nós aqui está o principal: a maneira como o professor cuida da sua disciplina, desencadeia aproximações ou distanciamentos do prazer que o aluno sentirá diante do ato de estudar, de aprender. É claro que o posicionamento humano do professor com seus alunos colabora, e muito, na ação pedagógica, pois pode facilitar, inclusive, o desenvolvimento metodológico de suas aulas, objetivando o estreitamento do caminho existente até o objeto do conhecimento. Sobre esse aspecto, Cunha (2000, p. 148) assevera que É importante dizer que os alunos não apontam como melhores professores os chamados “bonzinhos”. Ao contrário. O aluno valoriza o professor que é exigente, que cobra participação e tarefas. Ele percebe que esta é também uma forma de interesse, se articula com a prática cotidiana da sala de aula.

O lado bonzinho de um professor é bastante discutido. Já vimos aqui que ser um bom professor é ser um profissional competente. No que tange à opinião

364

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

dos estudantes universitários, há uma passagem que nos chama a atenção. E é importante que reflitamos sobre ela, pois envolve alunos que, depois de formados, exerceriam o magistério, pois faziam um curso de formação de professores. Esse é o foco da segunda pesquisa, realizada pela professora Vani Moreira Kenski (1991) com estudantes da Universidade de Campinas. Foi feita uma análise das lembranças que os universitários tinham da época em que foram estudantes da Educação Básica. Foi revelado que os estagiários ficam [...] de certa forma atrelados a modelos retirados de exemplos de prática docente de professores que marcaram sua vivência escolar (nem sempre positiva), e passa a considerá-los “sua identidade”, tornando-se personagem que interpreta um professor. Dessa forma, ele não consegue dar o “salto”, estabelecer seu espaço crítico, e criar, através de identificações e separações, a sua própria identidade de mestre (KENSKI, 1991, p. 42, grifo nosso).

Fizemos questão de grifar o trecho anterior para destacar a relevância que um professor exerce sobre os alunos. Qualquer professor que passou em nossas vidas pode vir a ser, então, o modelo da nossa prática profissional. Com isso, corremos o risco de seguir um modelo, por exemplo, de professor não-competente, bravo, autoritário, e com isso, elaborar e aplicar uma avaliação influenciada pelo autoritarismo. Acreditamos que a avaliação corre o risco de vir a ser um processo autoritário, sim. Mas para que isso aconteça, vai depender muito da postura do professor no contexto em que ela se apresenta. Já vimos aqui, na temática sobre as concepções de avaliação, que há tipos e tipos de avaliação. Pensamos que o processo avaliativo precisa caminhar em uma via de mão‑‑dupla e extrapolar os limites, as responsabilidades, do professor. O aluno também precisa participar, aprender a refletir sobre o processo pelo qual está inserido e identificar suas dificuldades e as possibilidades de superação. Sousa (2001, p. 149) aponta, sobre a postura do aluno diante da prática educativa, que Diagnosticar a si mesmo implica compreender os parâmetros a que se está sujeito, analisar o próprio desempenho, com base nisso, e propor-se metas para superar dificuldades. Essa não é uma tarefa que o aluno pode realizar sozinho. Essa é uma tarefa educativa que a avaliação pode realizar quando conduzida pelo professor tendo em vista a autonomia do aluno.

Observando o que nos diz a citação, essa é a postura que a escola, no geral, e o professor, especificamente, precisam adotar, ou seja, a luta permanente por uma educação de qualidade. E isso perpassa também a questão da avaliação, que pode ser efetivada por meio de relações solidárias, de ajuda mútua, entre alunos e professor, sem práticas unilaterais, que levaria ao autoritarismo e, por consequência, descaracterizaria o conceito de educação democrática que aqui defendemos.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

365

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Zaballa (1998, p. 210), quando aborda a relação entre alunos e professores, diz que Dificilmente podemos conceber a avaliação como formativa se não nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impeçam mudar as relações entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mútuo, de colaboração, de compromisso com um objetivo comum é condição indispensável para que a atuação docente possa se adequar às necessidades de uma formação que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno [...] um clima de cooperação e cumplicidade é a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliação que pretende ser formativa.

Assim vale repetir algo já citado neste capítulo: o professor pode ser o principal agente da mudança. No processo de avaliação, é importante que a qualidade e o processo de aprendizagem predominem sobre o quantitativo. No próximo capítulo, mostraremos que o planejamento e a avaliação da aprendizagem são interdependentes e complementares. Veremos que não é possível efetivar um processo avaliativo de qualidade sem os devidos momentos de planejamento, em que o professor (re)pensa seu trabalho e os caminhos que deverão ser percorridos com objetivo de que haja a aprendizagem escolar.

Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. ______. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/Decreto/D5154.htm>. Acesso em: 2 ago. 2009. ______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 2 ago. 2009. CUNHA, Maria Isabel da. A relação professor-aluno. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Repensando a didática. 16. ed. Campinas: Papirus, 2000. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Princípios, políticas e prática em Educação Especial. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2009. HOFFMANN, Jussara M. L. Arquivo VII – Avaliação: mito ou um desafio? Agosto de 1991. Disponível em: <http://www.jussarahoffmann.com.br/site/arquivo. asp?id=7>. Acesso em: 10 ago. 2009.

366

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1997. KENSKI, Vani Moreira. A vivência escolar dos estagiários e a prática de pesquisa em estágios supervisionados. In: PICONEZ, Stela C. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. RIOS, Teresinha Azeredo. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2002. SACRISTÁN, J. G. El curriculum: uma reflexión sobre a prática. 3. ed. Madri: Morata, 1991. SOUSA, Clarilza Prado de. A avaliação do rendimento escolar: sedimentação de significados. In: SOUSA, Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar. 9. ed. Campinas: Papirus, 2001. VEIGA, I. P. A. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Anotações UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

367

CAPÍTULO 3 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

368

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Planejamento e avaliação na escola: articulação fundamental

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução Visto que a atividade educativa carrega a intencionalidade de garantir que a aprendizagem se efetive, cada etapa, ou mesmo procedimento da ação docente, deve ser prevista antecipadamente. Concomitante a esse planejamento, a avaliação, que nada mais é do que um julgamento para a tomada de decisões, deve incidir sobre toda ação planejada, proporcionando a revisão sempre que necessário. Sabemos que nós, professores, temos muita dificuldade em realizar uma avaliação que demonstre claramente os avanços e as dificuldades de nossos alunos, que contribua para tomarmos decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem e que possibilite aos nossos alunos e a nós mesmos a efetivação da autoavaliação. Então o que podemos fazer? Como o planejamento auxilia no processo de avaliação? Como transformar a avaliação em um instrumento de reflexão da prática pedagógica? Neste capítulo, conheceremos as características da atual forma de organização do trabalho na escola e na sala de aula estabelecendo relações entre essa organização e o processo de avaliação. Faremos uma análise das características da nova forma de organização do trabalho pedagógico da escola, estabelecendo conexões entre ensino e avaliação. Analisaremos como o planejamento e a avaliação constituem permanente desafio para quem exerce a tarefa de ensinar. Para você compreender a atividade educativa como uma ação intencional e, como tal, sujeita ao planejamento e à avaliação e vincular a avaliação à prática pedagógica cotidiana no ambiente escolar, é importante que assista previamente ao vídeo Projetos educacionais e avaliação no sítio Domínio Público: <req://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=20284>. Esse vídeo demonstra a importância do planejamento atrelado à avaliação. Expõe também exemplos desse processo a partir do contexto social em que a escola está inserida, auxiliando na construção de um pensamento crítico a respeito da avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem, em que a avaliação perpassa o ato de planejar e de executar.

4.1 Critérios de avaliação No nosso cotidiano institucional, os critérios de avaliação são formados no decorrer da própria avaliação, a observação da qualidade da avaliação permanece diretamente ligada a fatores circunstanciais.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

369

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

As avaliações contínuas são pouco praticadas pela falta de experiência na observação de alunos em atividades diversas e diferenciadas, como: exposição oral, atividades em grupo, atividades de campo ou extraclasse, entre outras. A prática que – de fato – predomina em nossas instituições escolares é a prova cumulativa no final de cada unidade, bimestre, semestre ou ano. Enfim, a avaliação é praticada como verificação de conhecimentos. Se pretendermos assumir a avaliação como um instrumento auxiliar da nossa prática pedagógica cotidiana, é necessário fortalecermos o caráter diagnóstico previamente ao classificatório. Portanto precisamos superar o paradigma da avaliação como mecanismo de nivelamento e até mesmo de punição dos alunos. Devemos trabalhar com o conceito de avaliação como atividade diagnóstico-formativa, assim ela terá – para nós professores – utilidade como instrumento de reflexão sobre os resultados da aprendizagem ou sobre o desempenho dos alunos em face de uma atividade executada e permitirá – a nós/professores e a eles/alunos – uma tomada de consciência mais realista do nosso trabalho. Precisamos ter consciência de que o trabalho pedagógico se processa lentamente, que seus efeitos sobre os educandos são construtivos e cumulativos, supondo alterações nem sempre perceptíveis ao condutor da aprendizagem quando nos prendemos – apenas – a resultados imediatos de desempenho expressos em uma avaliação finalística. Se as alterações são de difícil percepção por esses instrumentos, é necessário criarmos e utilizarmos outros mecanismos de acompanhamento, como fichas, autoavaliações, exposições orais. Na verdade, não existe uma receita. O trabalho de desenvolvimento de novos instrumentos deve ser a cada momento repensado e refeito, pois cada sala de aula é única, não é mesmo? Muitas vezes, o que for muito bom como referência para uma determinada situação, não o será para outra e assim por diante. A avaliação diagnóstico-formativa deve ser entendida como um retorno reflexivo sobre o processo de aprendizagem, em uma tomada de consciência sobre sua função de apoio e estímulo, pois é retrospectiva e prospectiva (PENA, 2003). Muitos professores se preocupam bastante com os conteúdos, mas muitas vezes não têm clareza do porquê de suas escolhas, ou mesmo do que esperar do aluno sobre determinado conteúdo. Tanto o professor, quanto o aluno devem saber a razão pela qual se está ensinando e para que se esteja aprendendo. Assim a avaliação diagnóstico-formativa adquire status de relevância no processo educativo. Lembra-se de que no capítulo 1 estudamos um pouco sobre tais avaliações? Para relembrar, a avaliação diagnóstica é aquela que verifica os avanços e as dificuldades do aluno e auxilia na tomada de decisões, e a avaliação formativa é a que permite o redirecionamento da ação docente durante o processo.

370

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Só assim o ato de avaliar vai, conforme assevera Pena (2003, p. 146-147), [...] ajudar a tomada de decisões racionais e abertas proporcionando informações e provocando a exploração das próprias posições de valor de quem decide. Para viabilizar esse tipo de avaliação, deve-se realizar análise constante da clareza dos objetivos de ensino pré-estabelecidos, o que implica mudança na concepção de planejamento e avaliação. A decisão de trabalhar com objetivos e registrar os avanços feitos pelos alunos em termos desses objetivos conflitou, em parte, com a exigência regulamentar do colégio de expressar o aproveitamento do aluno em notas na escala de zero a 10 no final de cada bimestre. Este fato fez com que várias reuniões fossem destinadas a discussões para encontrar uma forma de expressar a correspondência dos objetivos atingidos, segundo observações e constatações do professor, com as notas a serem atribuídas aos alunos. O registro dos objetivos alcançados possibilitou ao professor acompanhar adequadamente o progresso dos alunos, ao invés de limitar-se a uma avaliação mecânica e formal expressa por número de pontos atingidos. A prática de registro, a complexidade que envolve refletir sobre a dissonância cognitiva, o conflito gerado sobre o sentimento de impotência perante as dificuldades de determinados alunos e, por que não dizer, o enfrentamento com alguns pais, o número excessivo de alunos em sala e a rotatividade de professores foram fatores negativos no desenvolvimento do projeto.

Podemos observar na citação uma avaliação com características formativas leva a uma reflexão constante sobre a prática pedagógica e revela aspectos que muitas vezes queremos deixar encobertos (até de nós mesmos), como: • o absurdo e a inutilidade de certos conteúdos do ensino; • a dissonância entre objetivos e práticas; • a imprecisão do nível de maestria desejado; • a ignorância em que vive o sistema escolar quanto aos efeitos do ensino em termos reais (PERRENOUD, 1993). Os aspectos apontados por Perrenoud são comuns em muitas escolas brasileiras, infelizmente, fruto de processos desencontrados entre equipe docente, equipe técnica e equipe administrativa. Não são raros os exemplos em que o exercício do planejamento não ocorre na rotina de trabalho dos educadores. É preciso que haja reflexão constante da prática educativa de modo que as ações pedagógicas não sejam oriundas apenas de um processo mecânico.

4.2 O caminho da reflexão O profissional que se propuser a assumir um novo modelo de avaliação, revendo antigos paradigmas e estabelecendo critérios coerentes com a abordagem pedagógica, avançará nesse caminho.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

371

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A sala de aula deve se tornar um espaço de reflexão de aluno e professor, em que este ator (educador) adote para com aquele (aluno) um novo posicionamento, estabeleça com ele objetivos claros e requentes/alcançáveis e torne os educandos corresponsáveis no processo e não só pelo processo. É importante avançar nas reflexões para questionamentos sobre a própria organização do currículo e as concepções de conhecimentos estabelecidos e transmitidos pelas disciplinas. Concluímos com Pena (2003, p. 149) que [...] mudanças profundas no processo de avaliação implicam na transformação de todo o contexto pedagógico, ou seja, na forma como os objetivos educacionais são estabelecidos em termos de conhecimento, na própria concepção de aprendizagem com a qual trabalham os professores, na maneira de conceber o planejamento, em suma, em todo trabalho pedagógico. [...] a mudança não depende apenas da conscientização do professor, mas, principalmente, do apoio técnico-pedagógico-administrativo.

Para facilitarmos tal construção de resultados e estimulação da visão crítica, é importante não agirmos aleatoriamente. E é nessa ação construtiva que entra o planejamento, inclusive no processo de avaliação.

4.3 O planejamento da ação educativa A avaliação perpassa os atos de planejar e executar, isto é, deve estar presente para fazer que tudo seja (re)pensado durante o percurso do que foi planejado, não apenas lá no final, quando já está tudo pronto. De acordo com Luckesi (2002), a avaliação se faz presente não só na hora de identificarmos a perspectiva político-social com a qual pretendemos executar o trabalho, como também na seleção de meios e ainda na execução do projeto, tendo em vista sua efetivação. Assim Luckesi (2002, p. 118-119) afirma que [...] a avaliação como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível.

O planejamento e a avaliação não são, portanto, dois momentos estanques: o planejamento dimensiona o que se vai construir; a avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões. A avaliação indica duas direções: a própria produção do projeto, ou o seu redimensionamento, e um sistema de crítica do próprio projeto que se elaborou e que se deseja levar em frente. Importa-nos, agora, analisar diretamente o planejamento em nosso trabalho institucionalizado: a escola.

372

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

O planejamento serve para conhecer a realidade em que se vai atuar; sugerir ações sobre essa realidade, desenvolver atividades e avaliar seus resultados permanentemente. No entanto, ainda hoje, há docentes que resistem ao planejamento, pois acham que é perda de tempo, que não vale a pena, que é uma mera atividade de preenchimento de instrumentos diversos para cumprir formalidades burocráticas.

Saiba mais Que tal assistir um vídeo produzido pela TV Escola (MEC) que destaca, de modo simples e objetivo, a importância do planejamento no exercício docente? A sugestão é O planejamernto tintim por tintim, da coleção Escola em discussão. Intelectuais acadêmicos e professores da Educação Básica opinam sobre as reais possibilidades de se concretizar um planejamento em sintonia com os processos avaliativos. Vale a pena conferir no sítio <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=50407>.

Para planejarmos nossa ação educativa, precisamos estar de posse de alguns itens específicos, que nos possibilitem a melhor decisão sobre o que se pretende fazer sobre o modo de atingir aquilo que se pretende. Especificamente sobre o processo ensino-aprendizagem, precisamos estar seguros sobre o que desejamos fazer com a educação. Dessa forma, é preciso termos o seguinte conjunto de conhecimentos: • filosofia da educação – determinar quais são os valores e seus significados – perspectiva axiológica; • ciências histórico-sociais – ter conhecimento sobre o educando, compreen dendo-o como inserido social e historicamente; • fatores bio-psíquicos e de desenvolvimento – compreender os processos de formação biológica e psicológica do público-alvo – psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem; • conteúdos específicos e interdisciplinares – ter conhecimento seguro e atualizado dos conteúdos científicos significativos com os quais trabalhamos. O planejamento é, portanto, um modo de ordenar nossa ação, tendo em vista os fins almejados e tendo por base conhecimentos diversos que deem suporte objetivo à ação. A atividade e o momento de planejar o pedagógico é um ato coletivo, não só pelo fato de sermos seres humanos e – por isso – seres sociais, mas indo além

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

373

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

devido ao fato de que o ato de ensino-aprendizagem é uma ação coletiva. Se o planejamento é coletivo, a execução só poderá se dar no coletivo e, consequentemente, ser vista e avaliada coletivamente. O planejamento participativo é uma forma de envolver todos nas decisões sobre aonde se quer chegar e como chegar lá. O processo de ação-reflexão-ação é fundamental para a garantia da qualidade do processo de ensino-aprendizagem e para o autodesenvolvimento do educador. Tal linha de pensamento é aquilo que chamamos, nos parágrafos anteriores, de reflexão crítica sobre os atos que praticamos. A atividade de avaliar caracteriza-se como um recurso que subsidia o crescimento individual e coletivo do educador, tanto quanto a construção de um resultado satisfatório. Luckesi (2002, p. 165) reforça essa concepção quando afirma que o [...] planejamento e a avaliação são atos que estão a serviço da construção de resultados satisfatórios. Enquanto o planejamento traça previamente os caminhos, a avaliação subsidia os redimensionamentos que venham a se fazer necessários no percurso da ação. A avaliação é o ato de investigar os resultados intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre sua melhora.

A leitura da citação anterior nos permite concluir que, além da ação pedagógica e educativa propriamente dita, a avaliação da aprendizagem também deve ser vista como auxiliar da função do professor na construção de uma aprendizagem bem sucedida. O professor que tem consciência da sua função, quando assume uma sala de aula, sabe o que pretende conseguir. Por isso, antes de iniciar seu trabalho, ele já traça os objetivos a serem alcançados. Sem esse alvo, sabe que correrá o risco de fracassar. Mas esse alvo/objetivo não pode ser algo vago, precisa ser especificado de maneira clara e objetiva, afinal, será ele quem direcionará as atividades de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos pelo educador. Elaborar um plano de ensino e definir os objetivos é importante ação a ser tomada. Aliás, perpassa todo o processo ensino-aprendizagem, inclusive da avaliação. Planejamento, ação e avaliação são meios (recursos) da ação pedagógica em busca da construção de resultados satisfatórios tanto para o educando quanto para o educador. O ato de planejar implica escolhas e se estrutura em opções filosófico‑políticas. No Brasil, o planejamento em educação, desde o chão da escola até os altos escalões ministeriais, tem sido conduzido como uma atividade neutra, sem comprometimentos. Sendo uma técnica neutra, basta se prever a administração dos recursos (meios) disponíveis da forma mais eficiente possível.

374

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Diversas vezes o planejamento é apresentado como se fosse um fim em si mesmo, ou, quando muito, um modo de apenas definir o uso de técnicas. Pouco ou quase nada se discute sobre o significado social ou político das ações que estão sendo planejadas. Isso acontece pelo fato de haver [...] um senso comum que impera, especialmente na atividade educativa, de que o ato de planejar é um ato simplesmente técnico. Essa postura parece tão ‘natural’ que os educadores, ao planejarem suas ações, na maior parte das vezes, não se perguntam a que resultados políticos podem conduzir suas ações (LUCKESI, 2002, p. 108).

O planejamento não é nem exclusivamente um ato técnico, nem unicamente um ato filosófico e científico. Ele se constitui uma ação: • político-social – está comprometida com as finalidades sociais e políticas. • científica – não se pode planejar sem um conhecimento da realidade. • técnica – exige uma definição de meios eficientes para se obterem resultados eficazes. Didaticamente, o planejamento também tem sido encarado como uma atividade neutra. Nas escolas, tal atividade tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos: materiais, financeiros, humanos e didáticos. Os momentos destinados ao planejamento (geralmente uma semana no início do ano ou semestre) restringem-se ao preenchimento de formulários com colunas específicas para: objetivos, conteúdos, atividades, material didático, método de ensino, avaliação e cronograma. Com essa postura, o educador assume que a prática educativa é uma coisa estática, definitiva, como se fosse suficiente o fato de apenas operacionalizá-la, sem necessidade de redimensioná-la. Podemos afirmar, com clareza, que esse tipo de atitude, de fato, não é planejar.

Uma avaliação, para ser ponderada como sendo válida, deve ser realizada em função dos objetivos antecipados, pois, do contrário, o professor obterá dados isolados que terão pouco valor para determinar o que cada aluno realmente aprendeu. É somente a partir da formulação dos objetivos que o educador consegue nortear o processo ensino-aprendizagem e, a partir deste, definir o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. Assim podemos afirmar que o processo de avaliação se inicia com a demarcação dos objetivos (HAYDT, 2002).

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

375

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

O planejamento deve efetivar uma discussão política da ação que se vai realizar, diretamente relacionada com o Projeto Político Pedagógico da escola. O planejamento coletivo/participativo é uma forma de planejar que envolve todos os atores da ação educativa nas decisões sobre aonde se quer chegar e de que maneira chegar. Na sala de aula, se o educando também tiver a possibilidade de participar das decisões, o resultado será ainda melhor. Se já não é suficiente para o planejamento escolar pensar nos meios, nas técnicas e nos recursos tecnológicos, como fazer o planejamento escolar?

4.4 Possibilidades do planejamento escolar O planejamento escolar deve, além de ser coletivo/participativo, contemplar os fins e os valores que devem orientar a educação, ganhando, assim, a dimensão de uma decisão política, científica e técnica. É necessário ultrapassar o âmbito puramente técnico, sem abandoná-lo, integrando-o em uma dimensão social e política. A avaliação é um olhar constante e crítico sobre o que se fará e sobre o que se está fazendo. Esse olhar permite tomar decisões sobre as maneiras e as formas de melhorar a qualidade da construção do projeto. A avaliação contribui para identificar impasses e encontrar alternativas de superação, subsidiando o acréscimo de soluções alternativas, quando necessárias. Apesar da sua importância, o planejamento não pode funcionar como um engessamento, nem para os profissionais da educação, nem para os alunos. As ações previstas precisam ser constantemente avaliadas, as decisões revistas e, quando necessário, modificadas. Portanto precisamos, enquanto educadores, nos lembrar que enquanto “planejamento é o ato pelo que decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto” (LUCKESI, 2002, p. 118). Assim a revisão das decisões e a adoção de novas medidas, longe de demonstrar fracasso do educador ou da equipe, revelam compromisso e competência na condução do processo ensino-aprendizagem. No próximo capítulo, continuaremos a caminhada! Discutiremos a possibilidade da utilização de diferentes instrumentos na prática avaliativa, ou seja, a adoção de uma nova abordagem avaliativa no contexto escolar. Para tanto, é preciso refletir sobre os instrumentos casuais utilizados nesse processo. E, assim, daremos uma atenção especial à prova, instrumento comum a todos.

Referências HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002.

376

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. PENA, M. de los D. J. Avaliação de aprendizagem: instrumento de reflexão da prática pedagógica. In: ALONSO, M. (Org.). O trabalho docente: teoria & prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas profissão docente e formação. Lisboa: Dom Quixote, 1993. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.

Anotações UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

377

CAPÍTULO 4 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

378

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Avaliação escolar: procedimentos e instrumentos usados na escola

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução Vamos estabelecer um diálogo com professores do Ensino Fundamental? Pois bem, discuta com alguns professores sobre qual é o instrumento de avaliação mais utilizado em sua prática pedagógica. Faça uma lista de tais instrumentos. Esse contato com outra pessoa, que faz parte do mundo profissional da educação, servirá como base para iniciarmos as discussões que serão feitas neste capítulo. Aqui, veremos que o instrumento de avaliação comumente utilizado é a prova. E a comprovação disso será esse diálogo que você estabelecerá previamente com tais professores. Esse conhecimento prévio servirá para que você faça uma reflexão sobre o tema que será abordado. Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender a importância da utilização de diferentes instrumentos na composição dos referenciais necessários à prática de uma avaliação processual e perceber que a prova não é o único instrumento de avaliação no cotidiano da sala de aula. Durante o estudo dos capítulos anteriores falamos da dificuldade encontrada, no dia a dia das aulas, na realização de um processo avaliativo que possibilite uma ampla visão de como está sendo desenvolvido o processo ensino‑aprendizagem de um determinado grupo-classe. Inúmeros fatores dificultam a prática educativa desenvolvida pelo professor (salas de aula numerosas, precariedade dos materiais, falta de apoio da equipe técnica, ausência de recursos pedagógicos, dupla jornada de trabalho etc.), porém não podemos nos prender a essas questões, afirmando que uma prática diferente não possa ser exercida. Pois é, a prova, em milhares de ocasiões, nas mais diferentes escolas, tem um significado histórico de lembranças não tão agradáveis: • preocupação; • desassossego; • nervosismo; • ansiedade; • medo. O texto a seguir, retirado de Vasconcellos (2000, p. 103), pode ser visto como uma caricatura que se tem a respeito da prova. A pequena redação demonstra a preocupação que um aluno tem assim que fica sabendo o dia em que ela será realizada. É sobre essa aversão, esse medo, que queremos refletir nas próximas páginas.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

379

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

5.1 História do exame Se formos buscar uma retrospectiva histórica a respeito da prova, veremos que ela está relacionada aos exames ditos tradicionais. É muito comum incluirmos

380

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

a prova em um contexto estrutural dos sistemas de ensino. Parece-nos quase impossível imaginar uma prática escolar, por exemplo, que não faça uso da prova. Mas nem sempre foi assim. Sobre a sociologia dos exames, vale lembrar que não há registros de exames regulares antes da Idade Média, mesmo a sociedade já contando com a presença de instituições escolares. A evolução dos exames, na verdade, acontece com a formação da sociedade moderna, sendo firmado pela classe burguesa que procurava “substituir os privilégios garantidos por nascimentos e fortuna na sociedade aristocrática pela competência alcançada mediante o estudo e a ação” (AFONSO, 2005, p. 30). Passeron citado por Afonso (2005, p. 30) ensina que o exame, no sistema de ensino, foi marcando presença pela [...] sobrevivência característica de uma época histórica (a do nascimento do Estado burguês e do capitalismo) na qual as burocracias estatais e privadas pediam ao sistema escolar que lhes fornecesse indivíduos hierarquizados e catalogados uma vez por todas.

É fácil perceber que os processos educativos, como o próprio nome sugere, foram se transformando ao longo do tempo. São processos, ou seja, algo dinâmico, mutável. Isso não acontece só com a área da educação. Todo processo científico é marcado pelo seu tempo. Com relação à avaliação, ao longo do século XIX, os exames foram sendo usados como instrumento de controle do Estado perante os processos de formação dos indivíduos, mediante a comprovação dos saberes acumulados na trajetória de vida. A avaliação, então, funcionava como um recurso de fiscalização, intimidação, controlado pelo professor.

5.2 Instrumento classificatório Atualmente a avaliação, além de exercer a tradicional função de classificar, tem exercido a função de diagnosticar dificuldades específicas e controlar se os objetivos que haviam sido previstos no processo ensino-aprendizagem estão sendo alcançados. Vale lembrar que, durante a aplicação dos instrumentos de avaliação, o professor precisa conscientizar-se de que não é possível medir toda a aprendizagem dos alunos, pois os instrumentos viabilizam apenas amostras dos resultados alcançados. Por isso o professor deve fazer uso de todos os recursos disponíveis de avaliação, para que assim possa obter o maior número possível de dados e tornar a avaliação válida. Deduzimos, com isso, que o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve ser seguido de uma avaliação constante. Isso, por si só, evita a situação exposta anteriormente dada por Vasconcellos (2000) sobre o medo que

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

381

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

o aluno tem da prova. Verificações periódicas servem como incentivo ao aluno que não estuda apenas às vésperas da prova e sim sistematicamente. Vale lembrar que não basta também apenas aumentar o número de provas ou avaliações, isso por si só não contribui em nada para melhoria da aprendizagem. O aluno precisa ter consciência dos seus erros e acertos, ter oportunidade de corrigir os erros (ou seja, aprender aquilo que não havia aprendido). Concomitante a isso, afirmamos, durante o texto das outras temáticas, que a avaliação necessita ser compreendida como um instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica. É preciso ficar claro que a prova é também um instrumento da avaliação. Não o único! É importante para o professor saber que há outros instrumentos e outras técnicas de avaliação. Haydt (1999, p. 206) aponta os aspectos que temos de levar em consideração na seleção desses instrumentos e dessas técnicas: • [...] os objetivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicação de conhecimentos, habilidades, atitudes); • a natureza do componente curricular ou área de estudo; • os métodos e os procedimentos usados no ensino e as situações de aprendizagem; • as condições de tempo do professor; • o número de alunos da classe.

A qualidade da avaliação relaciona-se à qualidade dos instrumentos que são utilizados durante o processo. É claro que, se um professor utiliza somente a prova como instrumento de avaliação, suas chances de praticar uma educação de qualidade ficam delimitadas. Pior ainda fica essa realidade quando as provas são realizadas uma vez por mês ou, sabe-se lá, a cada dois meses. Vale uma pergunta: e os outros dias de aula, para quê serviram? Só de acúmulo de conteúdos para o aluno provar, no dia da prova, que conseguiu assimilá-los? Acreditamos que, desse modo, o processo avaliativo de nada ajuda para que o aluno construa seus conhecimentos. Entretanto vale lembrar que acrescentar outros instrumentos ao processo, sem se preocupar com a qualidade deles, apenas dá continuidade à impropriedade da avaliação. Fica então a dúvida: será que a prova não é um bom instrumento de avaliação? Para respondermos à dúvida anteriormente levantada, é preciso saber, afinal, qual o objetivo que se tem com a sua aplicação. A prova, relativamente, pode servir, para alguns professores, como um instrumento de apoio ao trabalho do professor, mas o que temos visto nas práticas escolares atuais (e nós passamos também por isso!) é a sua utilidade como uma forma de bem-estar ao trabalho do professor ou de determinação da instituição. Vasconcellos (1998, p. 65) assevera que

382

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

É mais cômodo (permite um tempo para “respirar”, corrige tudo de uma vez etc.); o professor tem a visão de “sempre foi assim”; não percebe a necessidade de mudar; não sabe como fazer diferente; sente-se seguro assim, já que existe uma legitimação social para este tipo de prática; existe a possibilidade de usá-la como ameaça para o aluno (forma de controle do comportamento); e localiza o problema no aluno; não se questiona o processo.

É este o “X” da questão: os modelos de avaliação que temos presenciado por aí não fazem questionamento sobre o processo escolar, tanto de ensino do professor quanto de aprendizagem do aluno. O que a prova tem feito é simplesmente classificar os alunos a cada período pré-determinado da sua vida. Não há uma relação com o processo ensino-aprendizagem como um todo. Dessa realidade, surge o aluno preocupado somente com o produto dos dias frequentados na escola, ou seja, com as notas das provas. Veja bem, não podemos confundir a avaliação com a prova e, muito menos, com a nota aplicada a esta última. Avaliação é um processo amplo, a prova é um instrumento da avaliação, que gera uma nota, que é uma das maneiras de ser concretizada a avaliação. Desse modo, é preciso que fique claro que “podemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota” (VASCONCELLOS, 2000, p. 44). O professor não pode exigir que seus alunos simplesmente esqueçam a nota, afinal ela existe e, em muitos casos, reprova. Entendemos que o melhor caminho ao professor é fazer com que seus alunos percebam que a nota é uma consequência do processo de aprendizagem pelo qual estão passando. Se o aluno aprender, ele terá uma boa nota. Todavia uma boa nota nem sempre é sinal de que o aluno aprendeu. Temos aqui duas diferentes situações: memorizar determinados conteúdos pode até ajudar no momento da prova, mas e depois? Quantos e quantos conteúdos pensamos ter aprendido, quando, na verdade, apenas decoramos? Vasconsellos (1998, p. 66) faz uma alusão ao universo chamado prova. O autor explicita que, Na pesquisa com os professores, a prova aparece ao mesmo tempo como prática mais utilizada e como a prática mais considerada como “não tão adequada”. Como justificativa da não adequação foram apontados o fato de ser por escrito, individual, ter tempo determinado para realização etc. Ora, entendemos que a questão central da prova não é o fato de ser escrita ou individual; a nosso ver, o grande nó está no seu caráter de terminalidade, de intransitividade ou melhor de irreversibilidade, qual seja, acaba fossilizando um determinado momento da produção do sujeito (concretizado na nota), não possibilitando a superação, o crescimento, condenando o aluno no futuro (não atingir “média” para passar, por exemplo), bem como levando a baixar sua autoestima.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

383

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Em decorrência destas interferências – além da própria questão da qualidade do instrumento –, não se tem certeza de que aquilo que o aluno expressou na prova realmente corresponde ao seu conhecimento; pode haver influência seja da tensão emocional a que estava submetido, seja da “cola” (mental ou material) a que eventualmente recorreu. Desta forma, a prova pode levar à não percepção e/ou não compromisso com as necessidades do aluno, à acomodação com escores ou medidas. Uma pergunta que surgiu mais de uma vez e que faz pensar sobre o significado da prova: no dia em que não houver mais reprovação – portanto, não existir mais o terror em relação à avaliação – poderia se utilizar a prova como instrumento de avaliação? A nosso ver, o risco continuaria: o professor se ater ao momento da prova e não ao processo. A existência da reprovação potencializa o problema da prova, mas ele continua existindo mesmo quando aquela deixa de ocorrer. A prova acaba tendo um papel político-ideológico na medida em que serve de legitimação do fracasso do aluno, em função do seu revestimento de um certo caráter “objetivo”, de uma pretensa “cientificidade”: o resultado obtido é tido como verdadeiro e imutável, o que é um enorme equívoco, em face da fragilidade de sua elaboração, aplicação e correção.

A ideia de Vasconsellos é justamente a discutida aqui neste capítulo. Não se pode utilizar certa técnica de avaliação apenas aleatoriamente. O instrumento de medida deve ser criteriosamente escolhido e de acordo com os objetivos previstos. A escolha dos recursos utilizados no processo de avaliação deve depender dos objetivos propostos para o ensino-aprendizagem, assim como do nível da classe. A seguir, destacaremos alguns instrumentos e suas técnicas que podem facilitar o trabalho avaliativo do professor.

5.3 Técnicas e instrumentos de avaliação Ao escolher o instrumento de avaliação (prova – dissertativa ou objetiva, observação, relatórios, dossiês e portfólios, conselhos de classe etc.), o professor precisa lembrar-se de que tal escolha deve ser adaptada à realidade da classe com a qual trabalha. Em diferentes situações, o aluno pode usar como suporte a escrita, a oralidade ou até mesmo o desenho, visto que todos esses suportes são formas de comunicação. Nesses casos, por exemplo, o professor deve levar em conta aquilo que ele considerará válido no processo de avaliação de acordo com os objetivos propostos a serem alcançados. Deve tomar sempre o cuidado necessário, afinal, dependendo do que ele utilizar como material de aprendizagem ele poderá causar inibição ou rejeição nos alunos. Um exemplo é o contexto em que o instrumento será utilizado. Suponhamos que um aluno goste de trabalhar isoladamente, sentindo-se mais seguro. Sabemos que, em uma atividade

384

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

individual, seus resultados serão melhores. Se o professor aplica um instrumento de avaliação em grupo, o resultado de tal atividade requerida poderá ser o resultado de um bloqueio por parte desse aluno. Não queremos dizer com isso que o professor, nesse caso, deveria fazer uso de um instrumento de avaliação para cada tipo de aluno que ele tem em sala de aula. O que queremos sugerir é que a diversificação é uma atitude desejável quando o assunto é avaliação no processo ensino-aprendizagem.

Saiba mais Que tal conhecer um pouco mais seu aluno, além dos limites de aprendizagem dos conteúdos? Isso é o que propõem as autoras Vera Oliveira e Nadia Bossa por meio do livro Avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos, publicado pela editora Vozes. Temas como relações sociais, inclusive no ambiente escolar, servem como base inspiradora das reflexões sobre os comportamentos da criança que frequenta os anos iniciais do Ensino Fundamental. As autoras alertam aos pais e aos professores que tais comportamentos são fontes reveladoras da organização interna infantil, da visão que a crianças tem do mundo e de si mesma.

Cada professor, a partir do contexto e das necessidades de seus alunos, utiliza os instrumentos de avaliação que mais lhe serão úteis. Haydt (2002, p. 140) ensina que: A técnica sociométrica mais conhecida e aplicada foi criada pelo psiquiatra romeno J. L. Moreno, e consiste de algumas perguntas a serem respondidas pelos alunos, razão pela qual, às vezes, é também chamada de teste sociométrico. As perguntas são: — Qual o ou a colega com quem você gostaria de estudar? — Com quem você não gostaria de estudar? — Qual o ou a colega com quem você gostaria de trabalhar? — Com quem você não gostaria de trabalhar? — Qual o ou a colega com quem você gostaria de se divertir? — Com quem você não gostaria de se divertir? A partir dessas perguntas, é realizada a tabulação das respostas e elaborado o sociograma, que é a representação gráfica ou pictórica da tabulação sociométrica. A técnica sociométrica e o sociograma (que é a sua representação gráfica) permitem verificar como estão as relações sociais no ambiente da sala de aula, reconhecer os líderes aceitos e identificar os alunos que, por algum motivo, estão marginalizados (grifo nosso).

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

385

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A seguir, apresentamos algumas possíveis técnicas e instrumentos que podem ser utilizados no processo de avaliação. Quadro

Técnicas e instrumentos avaliativos.

Técnicas Testagem (aplicação de testes)

Aplicação de provas subjetivas

Instrumentos

Observações

Prova objetiva ou teste construído pelo professor

Esteves (1973, p. 48) reserva o termo “prova objetiva” apenas para designar o teste elaborado pelo professor.

Teste estandardizado ou padronizado

Divide-se em quatro grandes grupos: • teste de inteligência • teste de aptidão • teste de personalidade • teste de escolaridade ou conhecimentos

Prova de dissertação Exame oral

Autoavaliação

Questionário de autoavaliação

Avaliação recíproca das crianças: técnicas sociométricas

Sociograma

Esteves (1973, p. 74) esclarece que “a distinção entre testes objetivos e subjetivos é mais uma questão de grau do que de qualidade propriamente dita. Nenhum teste é completamente objetivo ou completamente subjetivo. Alguns são mais objetivos, variando entre eles o grau de objetividade”.

Anedotário Ficha cumulativa Observação

Roteiro de entrevista Roteiro de visita à casa do aluno

Estudo de caso

No estudo de caso, todas as técnicas e instrumentos mencionados anteriormente devem ser utilizados para obter o maior número possível de informações.

De acordo com Esteves (1973), o professor pode realizar uma observação dos trabalhos do aluno ou, então, fazer uma observação direta do seu comportamento. A observação pode ser casual ou sistemática.

“Consiste em uma análise cuidadosa e completa das condições de vida da criança”. (ESTEVES, p. 100). O estudo de caso é realizado quando o aluno apresenta maiores dificuldades de ajustamento, e por isso precisa de atenção mais demorada e encaminhamento para clínica médica ou psicológica.

Fonte: Haydt (2002, p. 57).

Conforme vimos no quadro, a variedade de instrumentos de avaliação que o professor pode utilizar é grande. Porém, alguns são de difícil utilização na

386

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

aula devido a inúmeros problemas. Assim, a partir da prática desenvolvida, o professor deve optar por aquelas que lhe forem mais adequadas. Para concluir nossas discussões acerca dos instrumentos de avaliação, podemos afirmar que constatamos como a prova se apresenta de modo polêmico na organização pedagógica de uma escola. Não queremos, de modo algum, fazer uma apologia ao fim da avaliação. O que apresentamos, ao longo dessa temática, foram justificativas que demonstram o quanto a prova pode ser ineficaz no contexto do processo avaliativo. É preciso, é claro, que o aluno produza conhecimentos e que se expresse durante o processo educativo, entretanto isso não precisa (não deve!) acontecer somente pelo intermédio da prova. No próximo capítulo, envolveremos algumas concepções contemporâneas sobre a avaliação em nossos estudos de tal modo que possamos percebê-la como um momento dialógico e mediador entre os sujeitos participantes do processo de ensino-aprendizagem que objetiva a ampla transformação da prática pedagógica.

Referências AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2002. ______. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999. VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2000. ______. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma prática transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.

Anotações UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

387

CAPÍTULO 5 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

388

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Avaliação: erros e acertos em questão para repensar o processo

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introdução Como pré-requisito deste capítulo, pedimos que você vá ao sítio do Youtube e assista ao vídeo da música é Estudo errado, de Gabriel, o Pensador. Esse vídeo é uma crítica ao estudo tradicional, o que, consequentemente, envolve a avaliação. Muitas vezes uma boa nota não significa, necessariamente, que houve aprendizagem, e o contrário também pode ser uma verdade. Assista a esse vídeo e, durante a leitura do capítulo, faça uma correlação entre o que ele diz e entre as abordagens que destacaremos a seguir. Você encontra o vídeo no sítio <req://www.youtube.com/watch?v=lIs56BcezG8>. Tal conhecimento prévio é importante, pois fará a ponte entre a avaliação tradicional que ali é citada e a nova concepção de avaliação que discutimos no decorrer deste caderno, assim como também, entre o conceito que a avaliação tradicional tem sobre erros e acertos. Lembra-se do capítulo 1? Nele, tratamos das concepções da avaliação. Pois bem, observamos que existe uma concepção baseada na visão positivista. Nasce daí o sistema de avaliação fundamentado no julgamento de erros e acertos. Infelizmente, o erro está associado à ideia de fracasso quando tratamos do campo da educação. É igual pensarmos em goiabada, sempre nos lembramos de queijo. Mas será que fazer tal alusão é sempre correto? É justamente isso que discutiremos neste capítulo. Trataremos da concepção existente acerca do erro e dos benefícios que ele pode trazer ao processo de ensino-aprendizagem. É isso mesmo! Você não leu errado. Benefícios! Você entenderá do que estamos falando mais adiante. Também abordaremos três novos paradigmas a respeito da avaliação que permitem uma mudança não apenas no discurso do processo de avaliação da aprendizagem, mas principalmente, da prática.

6.1 Avaliação como medição É comum vermos a seguinte cena: o professor ensina o conteúdo, dias depois, ou meses depois (geralmente um bimestre), aplica uma prova sobre o assunto dado, corrige a prova, conta os erros e acertos, entrega os resultados e parte para uma nova etapa (apresentação de novos conteúdos). Onde está o erro? Sim, essa também é a pergunta que muitos estudiosos da área têm feito.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

389

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

O que houve com os erros dos alunos? Foram desprezados e somente os acertos levados em conta? Luckesi (1995) denomina tal prática de verificação e não avaliação. E só a verificação não é algo suficiente no processo de ensino-aprendizagem. Muitos pensadores têm, ao longo dos anos, associado a ideia de erro a palavras como esperança. Quando o professor adota o par erro e fracasso está, na verdade, desprezando um e potencializando o outro. Sabemos que o erro pode ser um dado, pois é detectado na avaliação, mas o erro não precisa necessariamente ser o indutor do fracasso. Só o será se houver uma interpretação errônea. Quer um exemplo? Digamos que um professor do 5º ano faça a correção de uma prova dissertativa da disciplina de português. Nela, ele poderá encontrar diversos erros gramaticais, ortográficos e achar que a produção do aluno foi um fracasso. No entanto outro professor da mesma área poderá fazer tal correção e considerar a produção textual do aluno excelente. Ou seja, em uma mesma prova, com os mesmos erros, dois professores diferentes podem fazer avaliações diferenciadas. Enquanto um prioriza determinado fator, considerando falhas graves, o outro pode perfeitamente priorizar outros fatores e considerar os erros pontes para novas construções de conhecimentos. Esse exemplo demonstrou que erro não é sinônimo de fracasso, tampouco o fracasso é sempre algo atrelado somente ao aluno. Verificamos com isso que errar não significa necessariamente fracasso no processo de aprendizagem e, muito menos, de ensino.

Saiba mais Para ter uma melhor concepção da ideia de fracasso atribuída ao erro, indicamos que você leia o artigo de Adriana Marcondes Machado intitulado Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar, do livro Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas, organizado por Júlio Groppa Aquino.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem requer que o professor saiba distinguir entre o que pode ser um simples erro de informação e problemas no desempenho de capacidades. O erro, como veremos a seguir, pode e deve ser retificado, mas a “avaliação do desenvolvimento de capacidades não comporta com precisão, e em termos absolutos, o certo ou errado, ainda que possa estar aquém ou além do que esperamos” (AQUINO, 1997, p. 16). Lembrando que devemos levar em consideração os objetivos previamente estabelecidos para o nível de escolaridade e para a faixa etária.

390

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Observemos o exemplo, a seguir, citado por Hoffmann (2006, p. 52). Paulo Ricardo respondeu às seguintes questões da prova de ciências / 3ª série: 1. Como são os ossos das aves? Os ossos das aves são ocos, são pneumáticos. 2. Como é feita a impermeabilização das pernas das aves? É feita em consultórios. A segunda resposta do aluno surpreende, é curiosa, diferente. Resumiu-se o professor a considerá-la errada e ponto final. Não teve ele curiosidade sobre as ideias do aluno que o levaram a responder assim. O pensamento do menino traçou caminhos um tanto curiosos para chegar à resposta. Conversando com ele, a mãe descobriu seus “entendimentos” e “desentendimentos” a respeito do assunto tão complicado para sua idade: Paulo relacionou, inicialmente, os dois termos que aparecem anteriormente: “pneumáticos” e “impermeabilização”, como se tivessem sentidos análogos. Ele entendeu o significado do pneumático e sua resposta demonstra isso. Respondeu à segunda questão a partir de tal entendimento e pensando em quem seria responsável no cuidado com ossos. Como seu irmão, de braço quebrado, fora ao consultório médico em dias anteriores, chegou àquela resposta.

O exemplo mencionado na citação demonstra o quanto o professor precisa ficar atento à produção dos alunos. Um simples diálogo com o aluno Paulo Ricardo daria ao professor subsídios para compreender o porquê da referida resposta à segunda questão. Isso ajudaria, inclusive, no redimensionamento do planejamento executado, fazendo que houvesse um aproveitamento do erro demonstrado pelo aluno. Agora veja o segundo exemplo também citado pela mesma autora. Lúcia, na 5ª série, leu um texto do qual fazia parte o seguinte parágrafo: Dona Brígida Pontes pediu licença para examinar a pobrezinha e logo descobriu – o que é um olho clínico! – que a tartaruga era macho. Falou: — Se o senhor quiser, levo-o para minha casa, deixo junto com a “Negrinha”. (Negrinha é a tartaruga-fêmea de dona Brígida) O Doutor Onisvaldo concordou. Engraçado que, ao que tudo indica, a dupla se deu muito bem. “Negrinha” ficou mais viçosa e a tartaruga do doutor ganhou vitalidade e até uma espantosa agilidade. Estão morando juntos, talvez até definitivamente... (Diaféria, 1982, p. 23). Ela respondeu às seguintes questões, entre outras, de “interpretação do texto:

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

391

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

1. Quais os efeitos advindos da solução adotada por dona Brígida? A tartaruga havia melhorado e até ficou mais esperta. 2. Explique a expressão do texto: “– o que é um olho clínico!” Um olho clínico é se uma tartaruga é macho ou fêmea. A menina teve suas duas respostas consideradas erradas pela professora de português. A primeira resposta foi considerada errada por não ser cópia fiel do texto, e a professora disse isso claramente quando a questionei: “- Eu queria que a aluna respondesse: “ganhou vitalidade e até uma espantosa agilidade”. A segunda resposta o foi porque a aluna escreveu de fato o que entendeu sobre a expressão presente no texto (olho clínico), deveras difícil de explicar até mesmo para um adulto que dela se utilize! (HOFFMANN, 2006, p. 53).

De acordo com Hoffmann (2006) esse caso comum é sério, pois em uma situação como essa, a professora espera que a aluna faça cópia, ou seja, na verdade, ela não está fazendo a avaliação baseado em fazer análise e reflexão sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção de conhecimento. Copiar respostas de um texto significa que o aluno não precisou fazer reflexão e entendimento próprio, tornando-se passivo. Estamos querendo dizer com isso que corrigir tais exemplos como errados é uma atitude equivocada do professor? Não! Mas reduzir a avaliação à concepção de medida é usar o processo avaliativo como algo simplista. O processo de avaliação deve ser algo aprofundado nas causas e nas consequências dos erros. O erro e sua detecção podem ser um ponto de partida para a continuidade do processo ensino-aprendizagem. Mas, nessa continuidade, é necessário que exista reflexão sobre cada resposta do aluno. Não há como generalizar diferentes erros e aplicar a todos os mesmos procedimentos de intervenção. É aquela velha questão manter o equilíbrio. Não se pode sempre dar a resposta certa ao aluno, ou considerar que todo erro possa ser construtivo e que a partir dele o aluno pode descobrir respostas. Baseado no que foi exposto anteriormente, você deve estar confuso! Mas o que estamos tentando expor é que a exacerbada valorização do acerto e a punição do erro devem ser invertidas. No processo avaliativo, a criança precisa ser respeitada. A correção do erro deve favorecer a ela não apenas a compreen são, mas também o desenvolvimento da autonomia. A avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem deve ser algo contínuo, cumulativo e sistemático e objetivar não apenas o resultado, mas como investigação com relação a como está o processo ensino-aprendizagem. Portanto o erro ocupa não apenas o sinônimo de ausência de conhecimento, mas um novo ponto de partida que possibilitará ao professor tomar novas

392

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

decisões e reformulações no processo ensino-aprendizagem e como ponto de chegada no sentido de apontar ao professor o conhecimento que o aluno conseguiu construir até então. Conseguiu perceber que até aqui procuramos contextualizar a avaliação sempre em busca de um direcionamento qualitativo ao seu processo? A avaliação é uma etapa da prática pedagógica que possibilita a tomada de decisões para um possível redirecionamento em busca dos objetivos. Cabe lembrar que essa etapa não deve ficar restrita a um determinado período do processo. O próprio nome já diz, é um processo de educação, um processo de avaliação. Portanto a avaliação deve acontecer, como citamos anteriormente, de maneira contínua, de modo que seja empregada como um componente orientador da ação docente. É com a perspectiva de orientação, tendo por objetivo a mudança da realidade vigente, que apresentamos a seguir três eixos norteadores para a avaliação. Antes disso, queremos reforçar que estamos considerando a avaliação enquanto uma postura de olho vivo por parte dos educadores, colaborando para que sejam tomadas decisões relevantes alusivas ao processo ensino-aprendizagem.

6.2 Que caminho seguir? Acreditamos que a alternativa é encarar a avaliação como uma possibilidade real, concreta, de democratização do ensino, modificando o rótulo de classificatória para diagnóstica. Diagnosticar para transformar. Essa transformação pode vir a ser efetivada por três novos pontos de vista, três novos paradigmas, que se completam, a respeito da avaliação: dialogar, mediar e emancipar. Vamos a eles.

6.2.1 Avaliação emancipatória A professora Ana Maria Saul, que atuou por muito tempo ao lado do grande mestre Paulo Freire, concebe a avaliação como um percurso para a emancipação não só dos sujeitos participantes do processo, mas de todo o projeto educacional envolvido. Saul (1999, p. 61) explica que A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando a transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada em uma vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando a provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação. A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

393

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo “aposta” no valor emancipador dessa abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, por meio da consciência crítica, imprima uma direção as suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. Os conceitos básicos envolvidos nesta proposta são: emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa.

O paradigma emancipatório no campo da avaliação nos processos educativos do Brasil foi ganhando força a partir do final da década de 1990 e inspirou diferentes gestões públicas a pensarem, organizarem e estruturarem os sistemas de ensino a partir de bases democráticas populares. Na avaliação emancipatória, a atuação dos diferentes sujeitos que compõem a escola é fundamental na construção de uma proposta crítica e participativa. Dessa forma, a avaliação emancipatória deve facilitar os diferentes procedimentos para que a escola cumpra com sua função social que é a de conscientização daqueles que participam do seu cotidiano.

6.2.2 Avaliação mediadora A palavra mediação tem como sinônimos intermediação, intervenção, entre outras. Assim, em uma avaliação mediadora, precisa justamente haver interferência de um mediador para o alcance de objetivos. Para isso, alguns princípios devem ser levados em conta. Hoffmann (2003, p. 56) diz que os princípios coerentes a uma ação avaliativa mediadora são: • oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias; • oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras; • realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes; • ao invés do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções; • transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o comportamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento.

Somente esses princípios, porém, não são garantia de que tenhamos uma prática avaliativa mediadora. O comportamento profissional dos educadores

394

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

denuncia se a docência é composta por tal avaliação. A seguir, Hoffmann (2003, p. 75) descreve a postura esperada de um educador mediador: Analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produções), para acompanhar as hipóteses que vêm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas.

Percebemos que há um acompanhamento das ações estudantis que visa, paulatinamente, ao acesso aos saberes e aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. O educador, então, faz a mediação entre o conhecimento e os estudantes; e a avaliação mediadora, por sua vez, medeia todo o processo pedagógico.

6.2.3 Avaliação dialógica Como o próprio nome sugere, a avaliação dialógica, proposta pelo professor José Eustáquio Romão (1998), tem como principal característica o diálogo, a negociação, entre professor e estudantes. Romão (1998, p. 102) destaca que, Na avaliação da aprendizagem [dialógica, cidadã] realizada com o aluno, os resultados não devem constituir uma monografia ou uma dissertação do professor sobre os avanços e recuos do aluno, nem muito menos uma preleção corretiva dos “erros cometidos”, mas uma reflexão problematizadora coletiva, a ser devolvida ao aluno para que ele, com o professor, retome o processo de aprendizagem. Neste sentido, a sala de aula se transforma em um “círculo de investigação” do conhecimento e dos processos de abordagem do conhecimento. Na perspectiva dessa concepção, podemos vislumbrar os seguintes passos necessários da avaliação: 1. identificação do que vai ser avaliado; 2. constituição, negociação e estabelecimento de padrões; 3. construção dos instrumentos de medida e de avaliação; 4. procedimento da medida e da avaliação; 5. análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem.

Essa avaliação serve como subsídio para as outras avaliações, também na perspectiva de possibilitar a emancipação do aluno enquanto sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem. A avaliação dialógica é efetivada no interior da sala de aula entre o desenvolvimento dos conteúdos. Professor e alunos negociam, debatem o processo de ensino-aprendizagem de modo que os resultados alcançados pelo coletivo colaborem na reestruturação do planejamento e nas novas práticas a serem executadas.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

395

CAPÍTULO 6 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para finalizar, cabe ao professor trabalhar os diferentes tipos de erros dos alunos e localizar o causador (que geralmente envolve diferentes fatores, inclusive, condições do aluno para aprender), adotando, assim, uma nova metodologia que tenda a sanar a dificuldade apontada, no sentido de colaborar para criar um contexto estimulador e socializador para a formação do cidadão crítico que a escolar quer formar. O erro deve deixar de significar derrota e ser considerada uma postura de experimentação do aluno, da qual o professor partirá para ajudá-lo, motivando-o a aprender cada vez mais. As três concepções vistas nos oferecem uma ideia clara de como deve ser encarada a avaliação: mediadora entre o processo de ensino do professor e a aprendizagem do aluno; emancipatória, libertando-se de certos paradigmas que a acompanham ao longo da história da educação; e dialógica, referência entre os sujeitos que dela participam. Tendo estudado essas referências contemporâneas para o processo avaliativo, resta-nos reportar aos principais documentos oficiais brasileiros que configuram o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

Referências AQUINO, J. G. (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas/práticas. São Paulo: Summus, 1997. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. ______. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995. ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

Anotações 396

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Sistema Nacional de Avaliação

Introdução Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender o Sistema Nacional de Avaliação e analisá-lo à luz das discussões levantadas no decorrer dos capítulos anteriores. Para você alcançar esses objetivos, é interessante que leia os textos indicados no Saiba Mais. Faça uma leitura atenta das perguntas frequentes feitas a respeito do sistema oficial de avaliação empregado em nosso país. Grife aquilo que achar interessante ou aquilo de que você discorda baseado em todo o estudo que fizemos em capítulos anteriores sobre a avaliação. Tal leitura prévia lhe permitirá compreender melhor a discussão que será levantada neste capítulo acerca do Sistema Nacional de Avaliação. Especialmente a partir da década de 1990, a sociedade brasileira tem acompanhado ações governamentais de aplicação de testes unificados nacionalmente, nos diversos níveis educativos (Fundamental, Médio e Superior), com o objetivo de aferir o desempenho dos alunos. Tais testes são justificados como instrumentos controladores da qualidade do ensino que está sendo ministrado nas escolas brasileiras. Como educadores em formação, é necessário vermos esse processo com olhos críticos, pois a avaliação não é uma ação neutra, isto é, desprovida de significados filosóficos e políticos, ao contrário, a determinação de critérios de avaliação revela (desvela) a posição, as crenças e a visão de mundo de quem a propõe. Os exames nacionais, em vigor, enfatizam a medição do desempenho escolar por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação. Vejamos a seguir alguns exemplos das intervenções avaliativas que o governo brasileiro tem implantado.

7.1 Avaliações nacionais Anualmente o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – realiza o Censo Escolar, que se constitui de um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional. Esse censo é o principal instrumento de coleta de informações da Educação Básica. Abrange as diferentes etapas e modalidades (ensino regular – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

397

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

De acordo com informações retiradas do sítio do INEP, os dados coletados e processados, ao término, servem para diferentes fins, entre eles, relacionado ao tema deste caderno (avaliação), traçar um panorama nacional da Educação Básica e execução de programas na área da educação. Os resultados desse censo sobre aprovação e reprovação, abandono escolar, juntamente com outras avaliações do Inep, são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Esse apontador serve de base para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação. Atualmente, a educação escolar brasileira conta com exames nacionais em diferentes níveis de ensino. Vejamos quais são. • Provinha Brasil: instrumento para identificar o desempenho de alunos em processo de alfabetização, no 2º ano de escolaridade do Ensino Fundamental. • SAEB e Prova Brasil: são avaliações para diagnóstico, desenvolvidas pelo INEP/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro e que incluem Ensino Fundamental e Médio. • ENEM: é o Exame Nacional do Ensino Médio. Tem por objetivos avaliar o desempenho dos alunos ao fim da escolaridade básica. Pode participar quem já concluiu o Ensino Médio ou quem está concluindo. O ENEM também é usado como critério de seleção para estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Atualmente cerca de 500 universidades já usam para o ingresso de estudantes o resultado do exame. • ENADE: é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Ele tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), as pesquisas sobre avaliação, no Brasil, tiveram início na década de 1930, e, desde então, são identificados dois marcos interpretativos de avaliação. No primeiro, que vai de 1930 a 1970, a ênfase recai nos testes padronizados, para medição de habilidades e aptidões dos alunos, tendo em vista a eficiência, a neutralidade e a objetividade nos instrumentos de avaliação. A partir da década de 1980, no processo de redemocratização do país, surgem discussões sobre um modelo de avaliação que leve em conta as questões de poder e de conflito em toda a estrutura escolar/educacional, questionando sobre o que se avalia. Tal concepção põe em evidência as implicações sociais e educacionais do rendimento escolar.

398

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

As avaliações nacionais em curso – SAEB, ENEM e ENADE – desconsideram o último marco teórico e se mantêm no anterior, pautado na aplicação de testes para medição de rendimento dos alunos, pelo controle dos resultados pelo Estado, pela classificação e comparação das escolas, que vem sendo chamado de rankeamento. Os resultados dos exames nacionais de avaliação são utilizados para estabelecer um ranking institucional, indicando os centros de excelência. Libâneo, Oliveira Toschi (2003, p. 206) concluem que Criticar as avaliações nacionais, todavia, não significa ser contrário à avaliação em si; revela, antes, que se considera insuficiente apenas a avaliação do aluno, uma vez que outros componentes devem ser levados em conta, como as condições das escolas, a formação dos professores etc. Se o objetivo da avaliação é conhecer para intervir de forma mais eficiente nos problemas detectados, o que explicaria a premiação das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais fracas? A lógica da intervenção não deveria ser outra?

Portanto avaliar não significa levar em consideração apenas um ou outro resultado isolado, o processo avaliativo envolve todo o contexto em que ele é desenvolvido. Por isso é importante sempre situarmos o momento histórico em que o processo avaliativo está inserido. Vejamos, então, as principais reformas ocorridas nos últimos anos que influenciaram a avaliação educacional brasileira.

7.2 Avaliação, reformas educativas e contexto atual As políticas educacionais, em âmbito internacional, vêm passando por intensas mudanças, fruto da fase atual do capitalismo, capitaneado pelo neoliberalismo. A palavra de ordem é sintonia, isto é, sintonizar os sistemas educacionais ao modelo neoliberal. A tendência mais facilmente detectada nas reformas educativas ocorridas no mundo inteiro (Inglaterra e Estados Unidos da América – década de 1980; Espanha e Portugal – 1986; França – 1989; México – 1992; Argentina – 1993 e Brasil – de 1980 até hoje) é a de reagregar a educação à economia, reeditando-se a teoria do capital humano.

Saiba mais A teoria do capital humano apresenta-se sob duas perspectivas articuladas. Na primeira, a melhor capacitação do trabalhador aparece como fator de aumento da produtividade. A qualidade da mão-de-obra obtida graças à formação escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho e de produção. Os acréscimos marginais de formação proporcionariam acréscimos marginais superiores de capacidade produtiva, o que permitiria

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

399

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

maiores ganhos para as empresas e, também, para os trabalhadores. Na segunda perspectiva, a teoria do capital humano destaca as estratégias individuais com relação a meios e fins. Cada trabalhador aplicaria um cálculo custo-benefício no que diz respeito à constituição de seu capital pessoal, avaliando se o investimento e o esforço empregados na formação seriam compensados em termos de melhor remuneração pelo mercado no futuro (CATTANI, 1997).

Assim a acentuação das análises mais globalizantes das relações entre a educação e o desenvolvimento econômico acaba interferindo e propulsando a avaliação dos sistemas educacionais e do conjunto das escolas.

Reflita Mas por que a necessidade de subordinação da educação à economia? Justifica-se tal subordinação em função do novo paradigma de produção, das novas tecnologias que requerem profissionais mais qualificados, que com flexibilidade possam atender às novas demandas do mercado de trabalho: espírito empreendedor para enfrentar a competitividade econômica internacional = globalização.

É por isso que não podemos desvincular a educação de todo o contexto social em que ela está inserida. As práticas educativas precisam de dinheiro para ser concretizadas qualitativamente. Contudo é preciso ficarmos atentos às reais intenções dos organismos internacionais como: • BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento; • FMI – Fundo Monetário Internacional; • BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento; • UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura. Na obra Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, conhecida como Relatório Jacques Delors, já se indicava que as opções educativas implicam a sociedade no seu conjunto, em sua completude, exigem, assim, a abertura de um debate democrático sobre a educação, não só sobre os seus meios, mas também sobre suas finalidades.

400

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Recomenda-se, na obra, que os princípios apresentados, ou seja, os quatro pilares (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos) não devem ser negligenciados “para bem de todos” (DELORS, 2000, p. 170). O relatório indica a necessidade de se desencadear um dispositivo de avaliação objetivo e público, que possa apreender a situação do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade. Jacques Delors (2000) alerta para o fato de que toda e qualquer avaliação que tenha valor pedagógico: • proporcione aos diferentes atores um conhecimento mais perfeito da sua atuação; • difunda a capacidade de inovação; • dê a conhecer iniciativas de sucesso e suas condições de realização. No fundo, a avaliação leva a reconsiderar a hierarquia e a compatibilidade das opções e dos meios à luz dos resultados. Há então uma inversão de subordinação, como nos explica Libâneo (2004, p. 240): Os rumos que as práticas avaliativas vêm tomando no âmbito do sistema brasileiro, ao contrário da posição formulada anteriormente, encaminham-se para subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que fazem, aos critérios da avaliação do sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é que acabará por determinar os objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma escola funcional a serviço dos interesses de agências externas à escola.

Com a globalização da economia e a aceleração das mudanças tecnológicas, as organizações dedicam-se ao planejamento das políticas educacionais dos países em desenvolvimento com o objetivo de ajustar as políticas educacionais às exigências da produção, do consumo, dos mercados e da competitividade. Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) apontam que o atual programa de reformas educativas do governo federal é extenso e dá prioridade a intervenções de natureza avaliativa. A avaliação global do sistema escolar, no Brasil, é feita pelo Ministério da Educação, por meio do INEP. Além das provas de acompanhamento da evolução e do desempenho dos alunos, avalia também as instituições e faz pesquisas censitárias. Os problemas são até bem identificados/diagnosticados, mas a aplicação das reformas não tem levado ao atendimento das condições necessárias à efetivação das mudanças educativas. Se o objetivo da avaliação educacional do sistema é a melhoria da qualidade, dos resultados do rendimento escolar, acabase não considerando os processos que levam a uma qualidade do aprendizado, pois a ênfase está nos resultados.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

401

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Infelizmente, a avaliação do sistema escolar está, ainda, apenas estabelecendo mecanismos externos de controle por meio dos testes padronizados.

7.3 Avaliação do rendimento escolar Vejamos agora o que é e como são aplicados os instrumentos de Avaliação Nacional de Educação da Educação Básica. É importante que você faça uma leitura atenta desses textos, pois serão os indicadores com os quais você irá lidar no seu trabalho. Começaremos com um texto retirado do portal do INEP sobre a Provinha Brasil. Lembra-se dela? Nós a citamos anteriormente. Veja as Perguntas e Respostas retiradas do sítio <http://provinhabrasil.inep.gov. br>. Lembre-se de que todos esses textos a seguir foram retirados na íntegra do portal citado.

Perguntas e respostas O que é a Provinha Brasil?

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que permite auxiliar professores, coordenadores e gestores a identificar o desempenho de alunos em processo de alfabetização, no 2º ano de escolaridade do Ensino Fundamental. A intenção é que as informações geradas ajudem a compreender quais são as capacidades já dominadas pelos alunos e quais deverão ser apreendidas ao longo do ano escolar. Para que serve? A Provinha Brasil serve para oferecer às redes de ensino um instrumento para acompanhar a evolução da qualidade da alfabetização, prevenindo assim, o diagnóstico tardio dos déficits de letramento. Dessa forma, contribui para a melhoria da qualidade de ensino e a redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. Por que avaliar? Para saber, a tempo de sanar eventuais problemas, quais capacidades de leitura os alunos possuem e quais capacidades eles não possuem. Foram identificados, em alunos da 4ª série, problemas como baixa proficiência nas provas de leitura – e a falta de domínio de leitura pode inviabilizar o bom prosseguimento dos estudos. Assim, para atuar preventivamente, é necessário detectar dificuldades e defasagens dos alunos na fase inicial de modo que as intervenções possam acontecer no momento certo. Quem avalia? O Ministério da Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) elaborou um conjunto de instrumentos de avaliação disponibilizado aos gestores das redes. A aplicação fica a critério das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.

402

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Quem aplica? O teste foi elaborado de forma que o próprio professor possa aplicá-lo. No entanto, a critério do gestor, outras pessoas podem aplicar o teste, como professores de outras turmas ou coordenadores pedagógicos de outras escolas, desde que devidamente capacitados. Como essa avaliação tem características distintas das realizadas no quotidiano escolar, para aplicá-la, é necessário seguir atentamente as orientações contidas no documento “Caderno do professor/aplicador”. Quem corrige? Os resultados também poderão ser corrigidos pelo próprio professor da turma (ou pelo aplicador do testes), a partir do Guia de Correção, que traz as orientações de como corrigir os testes e de como interpretar os dados. Assim, o professor poderá saber o nível de desempenho de sua turma de modo imediato. Da mesma forma, os resultados de cada turma poderão ser coletados e agregados de modo a ser ter um panorama da escola, da regional de ensino ou de toda a rede (municipal ou estadual). Quem será avaliado? A Provinha Brasil foi preparada para avaliar a aprendizagem das crianças após um ano de escolarização. Nas escolas cujo Ensino Fundamental tem duração de nove anos (onde as crianças ingressaram aos seis anos de idade), os estudantes deverão fazer o teste no 2º ano (quando tiverem sete anos). Já nas escolas que ainda mantêm o Ensino Fundamental com duração de oito anos (ingresso das crianças aos sete anos de idade), os estudantes deverão fazer o teste na 2ª série (quando tiverem oito anos). Apesar da diferença na média de idades dos alunos que farão o teste, isto não representa problema, visto que o foco dessa avaliação está na contribuição da educação formal para a alfabetização – por isso se tomou como referência os anos de escolaridade. O que será avaliado? Na Provinha Brasil serão avaliadas habilidades relativas à alfabetização e ao letramento inicial dos estudantes. Como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetização são passíveis de verificação por meio da Provinha Brasil, em vista das características específicas do instrumento e da metodologia utilizada foi necessário selecionar algumas dessas habilidades para construir o teste. Assim, as habilidades definidas para avaliar a leitura e a escrita são aquelas que podem dar informações relevantes em função dos objetivos propostos e das condições impostas no âmbito desta avaliação. Tais habilidades foram organizadas e descritas na “Provinha Brasil – Matriz de Referência Para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial”. As habilidades constantes na Matriz de Referência estão fundamentadas na concepção de que alfabetização e letramento são processos a

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

403

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

serem desenvolvidos de forma complementar e paralela, entendendo-se a alfabetização como o desenvolvimento da compreensão das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e letramento como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é, o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita. A matriz é apenas uma referência para a construção do teste, é diferente de uma proposta curricular ou programa de ensino, estes últimos mais amplos e complexos.

A Provinha Brasil interessa, particularmente, aos professores e demais educadores que lidam com o Ensino Fundamental, anos iniciais, mais precisamente com o processo de alfabetização das crianças menores. Mas esse exame não é o único. Vejamos agora algumas informações sobre o SAEB e a Prova Brasil, que são os exames que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica, por isso estamos dando maior atenção a eles. Algumas da Perguntas frequentes contidas no sítio foram suprimidas nesse texto. Copiamos apenas aquelas que seriam mais adequadas ao assunto em questão.

1. O que é Prova Brasil e o que é Saeb? São avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC, que objetivam avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes, os estudantes respondem a itens (questões) de Língua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho. 2. Para que servem a Prova Brasil e o Saeb? A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias. As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Além disto, os dados também estão disponíveis a toda a sociedade que, a partir dos resultados, pode acompanhar as políticas implementadas

404

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

pelas diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil ainda pode ser observado o desempenho específico das escolas públicas urbanas do País. Os dados dessas avaliações são comparáveis ao longo do tempo, ou seja, pode-se acompanhar a evolução dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo. 3. Qual a diferença entre as duas provas? A base metodológica das duas provas é a mesma, a diferença está na população de estudantes aos quais são aplicadas e, consequentemente, aos resultados que cada uma oferece. Ambas avaliam as mesmas disciplinas, Língua Portuguesa e Matemática. A Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, da rede pública e urbana de ensino. Considerando este universo de referência, a avaliação é censitária, e assim oferece resultados de cada escola participante, das redes no âmbito dos municípios, dos estados, das regiões e do Brasil. O Saeb, por sua vez, é uma avaliação por amostra, isso significa que nem todas as turmas e estudantes das séries avaliadas participam da prova. A amostra de turmas e escolas sorteadas para participarem do Saeb é representativa das redes estadual, municipal e particular no âmbito do País, das regiões e dos estados. Dessa forma, não há resultado do Saeb por escola e por município. Participam do Saeb alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, e também os da 3ª série do Ensino Médio regular, tanto da rede pública quanto da rede privada, em área urbana e rural (neste último caso, apenas para a 4ª série, no nível das regiões geográficas). Os resultados do Saeb, em conjunto com as taxas de aprovação escolar, são a base de cálculo para o Ideb de cada estado e do Distrito Federal e, consequentemente, do Brasil. 4. No que essas avaliações diferem das provas tradicionais/clássicas? Diferentemente das provas que o professor aplica em sala de aula, a metodologia adotada na construção e aplicação dos testes do Saeb e Prova Brasil é adequada para avaliar redes ou sistemas de ensino, e não alunos individualmente. Os resultados são produzidos a partir da aferição das habilidades e competências propostas nos currículos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa da educação formal. Como os currículos são muito extensos, um aluno não responde a todas as habilidades neles previstas, em uma única prova. Um conjunto de alunos responde a várias provas. Desta forma, os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos, respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias provas diferentes. Como cada grupo de alunos representa uma unidade dentro do sistema de ensino, por exemplo, uma escola ou uma rede, tem-se o resultado para cada unidade prevista e não para os alunos individualmente.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

405

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

5. Os resultados podem ser comparados ao longo dos anos? Sim. A metodologia utilizada permite que se compare o desempenho das redes e escolas ao longo do tempo. Assim, enquanto determinadas avaliações não permitem a comparação em função de graus diferentes de dificuldade em suas edições, os instrumentos utilizados no Saeb e na Prova Brasil permitem fazer tal comparação. 6. O que cai nas provas? A Prova Brasil e o Saeb são avaliações elaboradas a partir de Matrizes de Referência, um documento onde estão descritas as habilidades a serem avaliadas e as orientações para a elaboração das questões. Essas matrizes reúnem o conteúdo a ser avaliado em cada disciplina e série. A construção das Matrizes de Referência teve como base a consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas curriculares dos estados brasileiros e de alguns municípios, alcançando-se uma síntese do que havia de comum entre elas. Para estabelecimento das matrizes também foram consultados professores das redes municipal, estadual e privada na 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Foi realizado, ainda, exame de livros didáticos mais utilizados nas mesmas redes e séries. Em seguida, foram incorporadas análises de professores e especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas. A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. 7. As matrizes de referência são equivalentes às matrizes curriculares? As matrizes de referência não podem ser confundidas com as matrizes curriculares, pois não englobam todo o currículo escolar. Também não podem ser confundidas com procedimentos ou estratégias de ensino. 8. As escolas são obrigadas a participar? A participação no Saeb e na Prova Brasil é voluntária. Para o Saeb, são feitos sorteios das escolas que irão participar da avaliação. Quanto à Prova Brasil, a adesão é feita pelas secretarias estaduais e municipais de educação. Cabe ressaltar, porém, que o comprometimento dos participantes é fundamental para a qualidade dos resultados apurados, e é fundamental para que a escola ou rede participe para que tenha seu Ideb calculado. 9. Qual é a participação das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação? As secretarias de Educação são o elo do Inep/MEC com todas as escolas avaliadas, sejam estaduais, municipais ou particulares (no caso do Saeb), e ajudam a articular a aplicação da prova no estado. 10. Com o Saeb e Prova Brasil o governo federal pretende acabar com os sistemas Estaduais e Municipais de Avaliação? As avaliações federais, as estaduais e as municipais são independentes. A Prova Brasil e o Saeb são conduzidos nacionalmente pelo Governo Federal,

406

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

enquanto as avaliações estaduais e municipais podem ter metodologia própria e são concebidas e realizadas pelos governos estaduais e municipais. Em muitos casos há a cooperação técnica entre governo federal, estadual e municipal, ou seja, há congruência entre algumas avaliações estaduais com a Prova Brasil e o Saeb. Um dos objetivos da Prova Brasil e do Saeb é estimular a cultura da avaliação, fomentando, assim, a implementação de avaliações estaduais e municipais. Neste sentido, o Inep pode auxiliar, sob certas condições, os estados e municípios a estruturarem e levarem adiante suas avaliações, por meio do seu Banco Nacional de Itens. 11. Como a prova é organizada? Ao todo, são confeccionados 21 tipos diferentes de cadernos de prova para cada série, sendo que cada aluno responde a apenas um caderno de prova. Desta forma, dois alunos não respondem necessariamente às mesmas questões. Cada caderno de prova é constituído por quatro blocos, sendo que dois são destinados a respostas de Língua Portuguesa e os outros dois abordam questões de Matemática. Os testes são de múltipla escolha, com quatro ou cinco alternativas de resposta para cada questão, sendo que apenas uma está correta. Os alunos de 4ª série responderão a 22 itens de português e a 22 itens de matemática. Já os estudantes de 8º série e do 3º ano do Ensino Médio responderão a 26 itens de português e a 26 de matemática. O tempo total estipulado para a realização das provas é de 2 horas e 30 minutos. Existem, no total, 77 itens de cada disciplina na 4ª série e 91 itens de cada disciplina na 8ª série do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio distribuídos pelos 21 cadernos de prova. 12. Como é a aplicação da prova? As provas são aplicadas por profissionais de uma empresa contratada exclusivamente para esse fim. Esses aplicadores são treinados e capacitados para manterem os critérios e a padronização dos testes em âmbito nacional. As datas e os horários das provas são agendados pelos aplicadores, que entram em contato com as escolas. Durante a realização das provas para os alunos de 4ª série, caberá ao aplicador ler as orientações dos testes e explicar a forma de preenchimento das respostas. No entanto, as questões das provas não serão lidas pelo aplicador. Para os alunos de 8ª série e do 3º anos do Ensino Médio, os aplicadores farão apenas a leitura das orientações do teste. Caberá aos próprios alunos lerem os procedimentos para preenchimento do formulário de respostas e a interpretação das questões. Crianças portadoras de necessidades especiais também poderão participar das avaliações.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

407

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

13. Além das provas, os estudantes respondem a outros questionários? Sim. Logo após a realização dos testes, os alunos deverão responder a um questionário socioeconômico e cultural, com 44 questões, que serve para a caracterização dos estudantes. Professores de Língua Portuguesa e Matemática das séries avaliadas, além dos diretores das escolas, também são convidados a responder questionários que possibilitam conhecer a formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão. Os questionários destinados aos professores e diretores são entregues pelos aplicadores antes da realização dos testes por parte dos alunos e devem ser recolhidos ao final da prova. São coletadas, ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos humanos. Na mesma ocasião, é preenchido pelos aplicadores dos testes um formulário sobre as condições de infraestrutura das escolas que participam da avaliação. De posse desses dados, é possível o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos. 14. Como o professor pode preparar seus alunos para fazerem a prova? O trabalho normal da escola, cuidando para que cada aluno tenha um adequado processo de aprendizagem, garante o bom desempenho nestes exames. De todo modo, pode-se conhecer e entender as matrizes de referência da avaliação disponíveis no sitio do Inep. Nela, os descritores estão detalhados e há exemplos de questões (itens), que podem ser examinados pela comunidade escolar. 15. Como são calculadas as notas? (apresentação dos resultados) As médias do Saeb e da Prova Brasil não vão de zero a dez, como as avaliações tradicionais cujas notas refletem o volume de conteúdo que o estudante acerta. Para entender o que significam as notas dessas duas avaliações em larga escala deve-se partir do pressuposto que, diferente de uma prova clássica como a que o professor aplica a seus alunos em sala de aula, os testes da Prova Brasil e do Saeb são construídos metodologicamente para avaliar sistemas de ensino, e não alunos. As médias são apresentadas em uma escala de desempenho capaz de descrever, em cada nível, as competências e as habilidades que os estudantes desses sistemas demonstram ter desenvolvido. Há uma escala descrita para as habilidades em Língua Portuguesa e outra para Matemática. Dentro de cada uma das disciplinas, a escala é única e acumulativa, para todas as séries avaliadas – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá acumulado. Portanto, é esperado que alunos da 4ª série alcancem médias numéricas menores que os de 8ª série e estes alcancem médias menores que as alcançadas pelos alunos de 3º ano do Ensino Médio.

408

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

16. Como saber se a nota na prova está boa ou ruim? Ao apresentar os resultados da Prova Brasil e do Saeb, o MEC não tem o intuito de ranquear sistemas, ou impor parâmetros de qualidade que firam a autonomia das redes de ensino. O objetivo é que os resultados apresentados sejam incorporados pelos professores, diretores, gestores e pela própria sociedade, e que fomentem o debate e um trabalho pedagógico que subsidiem a melhoria da qualidade educacional dos sistemas. Cada nível da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na média de desempenho e distribuição dos alunos de cada rede ou escola nesta escala e sua interpretação pedagógica, a rede ou a escola pode se comparar seus resultados com seus próprios objetivos, observando, por exemplo, até que ponto as habilidades que foram planejadas para seres trabalhadas com seus alunos foram alcançados. 17. Os resultados são comparáveis ao longo dos anos? Sim. A Prova Brasil e o Saeb utilizam recursos metodológicos para garantir a comparabilidade dos seus resultados, como por exemplo, a utilização da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a manutenção de itens ancoras ao longo da história da avaliação. 18. É preciso fazer o Saeb e Prova Brasil para ter Ideb? Sim. As médias de desempenho nas avaliações são utilizadas para o cálculo do Ideb, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que é o eixo do Programa de Metas Compromisso Todos pela Educação, do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação). Assim, a avaliação passa a ser a primeira ação concreta para se aderir às metas do Compromisso e receber o apoio técnico/financeiro do MEC.

A Prova Brasil interessa mais diretamente aos professores do Ensino Fundamental, anos iniciais, que atuam com estudantes que já passaram pelo processo de alfabetização e estão prestes a entrar no chamado anos finais desse nível de Ensino. É interessante perceber que a Prova Brasil está ligada à Provinha Brasil, já que ambas contextualizam o trabalho realizado pelas escolas nos primeiros anos obrigatórios de vida estudantil das crianças. Contudo o foco de atuação da Prova Brasil não para nos anos iniciais, pois os estudantes dos anos finais são chamados a participarem dessa avaliação de rendimento antes de adentrarem no Ensino Médio. O Saeb, por sua vez, tem semelhanças com a Prova Brasil, pois os estudantes dos anos iniciais e finais realizam tal avaliação. Porém esse exame vai além já que envolve aqueles que já cursam o Ensino Médio.

UNITINS • PEDAGOGIA • 6º PERÍODO

409

CAPÍTULO 7 • AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Saiba mais Caso queira ler na íntegra todas as perguntas, acesse o sítio <http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=14&It emid=13>. Boa leitura!

Para finalizar, após toda a contextualização dos instrumentos que compõem o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, gostaríamos de salientar a necessidade de o docente se perceber como sujeito importante do referido processo. É preciso, então, compreender que o cenário pedagógico ultrapassar os limites da sala de aula. O profissional da educação deve ter consciência da importância de políticas públicas que tenham como objetivo fundamental a melhoria da educação brasileira e, com isso, colaborar com a sua atuação nas diferentes unidades de ensino.

Referências CATTANI, A. D. Teoria do capital humano, teoria do. In: ______. (Org.). Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. Petrópolis: Vozes, 1997. INEP. Disponível em: <http://provinhabrasil.inep.gov.br>. Acesso em: 22 jul. 2009. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. 4. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

Anotações

410

6º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Créditos

EQUIPE UNITINS Organização de Conteúdos Acadêmicos Revisão Linguístico-Textual Gerente de Divisão de Material Impresso

Denise Sodré Dorjó Sibéria Sales Queiroz Lima Domenico Sturiale Katia Gomes da Silva

Revisão Digital

Leyciane Lima Oliveira Rogério Adriano Ferreira da Silva

Projeto Gráfico

Katia Gomes da Silva Rogério Adriano Ferreira da Silva

Capas

Rogério Adriano Ferreira da Silva

procução editora EADCON

No quinto período, o estágio contemplou a observação do processo de ensino-aprendizagem com a língua portuguesa e suas respectivas literaturas, no ensino fundamental e médio. Agora, neste estágio temos como objetivo refletir sobre a organização e a elaboração do planejamento, a aplicação e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem em língua espanhola e respectivas literaturas. Para melhor orientá-lo nesta etapa de seus estudos, procuramos desenvolver, neste caderno, as discussões sobre alguns temas que acreditamos serem importantes e necessários para um trabalho que facilite a aprendizagem significativa nas salas de aula de língua espanhola. Tais discussões buscam oportunizar aos alunos o direito de falar, de se expressarem, confrontar opiniões e saberes, conhecer e melhorar as suas possibilidades de expressão e comunicação. Relembrar a observação do período anterior, durante o decorrer das aulas, permitirá a compreensão de que os processos que envolvem os atos de ensinar e aprender a língua espanhola acontecem à medida que o professor age como mediador e deixa seus alunos experimentarem, pesquisarem, manipularem a língua em várias situações comunicativas que acontecem nas relações sociais. Nessa perspectiva, convidamos você a refletir sobre a organização e os desafios que surgem na prática docente do ensino de línguas, com o objetivo de ampliar seus conhecimentos sobre a relação entre teoria e prática nos processos educacionais da língua espanhola nos anos finais do ensino fundamental e médio. Abordaremos situações que permitirão exercitar seu senso crítico em relação ao ensino e às competências linguísticas, sobre os erros que ocorrem e a importância do replanejamento nessas situações. Assim, o seu trabalho docente poderá ser planejado com a finalidade de proporcionar aos alunos a aprendizagem dos conteúdos referentes à língua espanhola. Bons estudos! Prof.ª Denise Sodré

Apresentação

Caro aluno,

Relação teoria e prática e aprendizagem signif icativa da Língua Espanhola

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado ii

Introdução O estágio é um período do curso em que podemos discutir peculiaridades do dia a dia de um docente, situações observadas e vividas em sala de aula, bem como, experimentar situações inusitadas que podem surgir. Essas situações, se já vivenciadas e pensadas, permitem ao professor agir de forma eficiente e eficaz, diferentemente do que aconteceria caso fosse pego de surpresa. Pedagogicamente, podemos afirmar que o aprendizado acontece por meio da experiência, pois é por meio da prática que absorvemos o que aprendemos. Por isso, o estágio é um período especial para o acadêmico, futuro professor, já que oportuniza relacionar teoria e prática. O estágio é o espaço privilegiado do curso para adquirir subsídios para atuar em uma sala de aula, pois o conhecimento de como outros educadores trabalham, a troca de informações com docentes mais experientes, a observação e a reflexão possibilitam o desenvolvimento da capacidade de reorganizar as ações para poder orientar a prática quando necessário. Ao final das discussões deste capítulo, você deverá ter compreendido que há uma relação convergente entre teoria e prática no ensino do espanhol e que a aprendizagem de uma segunda língua não é um processo simples, pois depende de um número significativo de variáveis. Não podemos esquecer que a leitura e compreensão das propostas das Orientações Nacionais para o Ensino da Língua Estrangeira são fundamentais para que nossas reflexões sejam proveitosas.

1.1 Considerações iniciais É comum ouvirmos a fala de que é necessária a junção da teoria com a prática, mas no momento em que trabalhamos em sala de aula é perceptível que há professores que ficam apenas na teoria. Essa postura distancia o aluno de uma aprendizagem significativa. A aprendizagem escolar se torna significativa no momento em que o aluno relaciona os conteúdos aprendidos com a sua realidade cotidiana.

unitins • letras • 6º PERÍODO

415

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado Ii

Reflita Campos (2001, p. 128), em seu livro Psicologia da aprendizagem, expõe que “o significado do material a ser aprendido tem grande importância no que se refere à rapidez da aprendizagem e tenacidade da retenção”. Todo aprendizado mobiliza várias habilidades e competências que, isoladas, não têm significado. Atribuir significado àquilo que é ensinado satisfaz os interesses do aprendiz, motiva, faz com que ele saiba a utilidade daquilo que está aprendendo, consequentemente, a aprendizagem acontece. Você concorda?

O ensino da língua estrangeira deve ser realizado nas práticas sociais existentes nos vários grupos de uma sociedade, bem como nos diferentes momentos da sua história. Com esse objetivo, o professor deve traçar o seu percurso, escolher suas estratégias e metodologias, intervir pedagogicamente para que o ensino da língua possibilite o desenvolvimento individual e social dos alunos. Muitos professores, ainda, apresentam, em suas aulas, apenas conteúdos gramaticais sem nenhuma interação comunicativa. Isso interfere significativamente na qualidade do ensino e nos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Nas aulas de língua estrangeira, além do estudo descritivo da língua, é necessário que sejam trabalhados elementos comunicacionais referentes ao uso linguístico. Nessa direção, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.133) apresentam que As ideias arroladas apontam para a recuperação do papel crucial que o conhecimento de uma língua estrangeira, de modo geral e do Espanhol em particular, pode ter nesse nível de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade.

A citação evidencia que o professor que trabalha com ensino de uma língua estrangeira deve pautar-se em uma ótica menos instrumental. Ele deve oportunizar ao aluno o contato significativo com a língua estrangeira de modo a permitir que o estudante estabeleça uma relação positiva entre a língua estrangeira e a sua própria língua. Dessa forma, o aluno se perceberá como sujeito. Você deve estar se perguntando como isso deve ocorrer durante a atuação do professor de Língua Espanhola em sala de aula?

416

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado ii

Este capítulo apresentará reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, na perspectiva de que não se pode conceber a teoria sem a prática, e tampouco a prática sem a teoria. Você deverá compreender que as teorias pedagógicas emergem da prática docente, em sala de aula. Iniciaremos nossas discussões sobre como planejar e articular teorias a respeito da relação existente entre o ensino de língua espanhola e as situações significativas de aprendizagem. Falaremos, ainda, sobre quais são as competências que o professor de língua estrangeira precisa adquirir para ministrar suas aulas.

1.2 Coisas que um professor de língua estrangeira deve saber Primeiramente, apontamos como essencial, na intervenção pedagógica, a adoção de situações que desafiem o aluno e que despertem o seu interesse para o estudo de uma segunda língua. Atividades e situações que capacitem o aluno para o fato de vivenciar e lidar com a língua em situações sociais reais.

Saiba mais Para facilitar a compreensão dos conteúdos apresentados neste capítulo, é importante que você leia o artigo O professor de línguas estrangeiras e o seu conhecimento pessoal da prática: princípios e metáforas, escrito por Telles e Osório (1999), que se encontra disponível no sítio: <http://rle. ucpel.tche.br/php/edicoes/v2n2/B_Telles&Osorio.pdf>. E, ainda, o artigo A conjugação teoria/prática na sala de aula comunicativa de ILE: uma experiência de pesquisa-ação, escrito por Melo (2002), que se encontra disponível no sítio: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v5n1/I_tatiana.pdf>.

O contato com uma segunda língua gera expectativas devido às diferentes culturas, às diferenças na estrutura das línguas, no vocabulário e, também, na sua pronúncia. Para sanar essas dificuldades, o próprio aluno traça caminhos, conforme as facilidades e dificuldades que sua língua de origem oferece. Surge daí a importância de o professor estar sempre mediando o processo de aprendizagem em situações reais em sala de aula. Erros? São perfeitamente comuns na aprendizagem de uma segunda língua. Podemos afirmar que são cometidos erros pessoais que são imprevisíveis. Há também erros previsíveis, aqueles que resultam da influência da nossa língua materna. Por que falamos de erros previsíveis? Porque estão relacionados a recursos que utilizamos para estruturar nosso discurso em língua portuguesa. Temos a

unitins • letras • 6º PERÍODO

417

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado Ii

tendência de transferir e utilizar esses recursos no discurso realizado com outra língua. Esses erros, normalmente, ocorrem sem que o aprendiz perceba. Nesse sentido, Boésio (2003) afirma que, na prática de ensino de língua espanhola, é importante possibilitar o desenvolvimento de uma consciência linguística nos aprendizes, destacando as similaridades e as diferenças estruturais que ocorrem entre a língua portuguesa e a espanhola, para, assim, minimizar as interferências. Por causa desses particulares é que, muitas vezes, o aluno diz que não consegue aprender uma segunda língua. Você, professor, deve auxiliar seu aluno a reconhecer as próprias dificuldades. Caberá a você o papel de incentivá-lo a buscar soluções, para transpor esses obstáculos. Ouvir, falar, ler e escrever são competências que todos podem desenvolver. Sabemos que as pessoas apresentam aptidões diferentes, porém, todos nós temos capacidade de nos comunicarmos e, por isso, todos nós temos aptidão para o aprendizado de línguas. Os alunos possuem habilidades distintas, tal como são distintas as suas realidades e histórias de vida. Apresentam também oportunidades diferentes. Alguns têm computadores, livros, e podem conviver com as tecnologias da informação. Esses, muitas vezes, têm famílias que incentivam, que dão toda espécie de suporte. No entanto há aqueles que estão longe dessa realidade. O que fazer? Excluí-los do processo, porque não tiveram as mesmas oportunidades dos colegas? Vencer desafios faz parte da profissão. Afinal de contas estamos falando de pessoas que sofrem a influência do meio, da família, da vida. Por isso, paciência, flexibilidade e criatividade são características importantes para que o professor de línguas possa desenvolver um trabalho que leve os alunos ao aprendizado. Lembre-se de que o sucesso dos alunos é também o sucesso do professor. Vença desafios, encontre estratégias para alcançar não só as suas expectativas profissionais, mas também as reais expectativas do aluno no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Organize suas aulas de forma a auxiliar os alunos a desenvolverem a habilidade comunicativa em língua espanhola. Uma estratégia para desenvolver o gosto pelas aulas de espanhol é tornar essas aulas uma porta para novos conhecimentos. As aulas devem ser um espaço de descobrimento, discussão e estímulo ao aprendizado da língua estrangeira. Uma metodologia instigante é lançar alguns questionamentos, sobre a língua em estudo, o porquê das diferenças, por exemplo, entre os usos de usted/ustedes na língua espanhola e as diferentes marcas que estabelecem no processo comunicativo. Veja:

418

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado ii

Os espanhóis e os hispano-americanos utilizam a forma vosotros/vosotras? Os pronomes usted/ustedes podem equivaler a senhor/senhora? Quando? Usted/ustedes podem receber diferentes valores nas várias culturas?

O professor deve instigar o aluno a realizar pesquisas a partir das problemáticas apresentadas em sala de aula. Assim, formará o aluno com maior capacidade de problematização, permitindo-lhe a descoberta das respostas. O aluno deverá perceber que as línguas são fenômenos culturais e que, em determinadas circunstâncias, um pronome, como usted/ustedes, pode assumir um ar de autoridade e, em outras culturas, poderá ser utilizado em situações informais. Percebemos, portanto a necessidade de uma prática reflexiva e crítica que permita a compreensão da complexidade que envolve os processos educacionais, principalmente no ensino de línguas. Nessa perspectiva, o professor de língua estrangeira deveria • empenhar-se em afetar a vida de seus alunos, objetivo moral que representa a espinha dorsal que dá suporte aos outros requisitos; • aprofundar o conhecimento pedagógico, um conhecimento mais sofisticado sobre ensinar e aprender; • conscientizar-se sobre os amplos problemas de política educacional e desenvolvimento social; • trabalhar de modo interativo e colaborativo; • aprender a trabalhar em novas estruturas-redes de aprendizagem; • desenvolver o hábito e as habilidades de indagação e aprendizagem contínuas; • mergulhar nos mistérios, nos altos e baixos da complexidade dinâmica do processo de transformação; • não pode ser um indivíduo isolado dos colegas de profissão e da comunidade em que está inserido; • fazer questionamentos constantes a respeito de sua própria atuação e de sua inserção na sociedade; • estar preparado para enfrentar os riscos e incertezas do processo de transformação; • tornar-se um pesquisador de sua própria prática (ALVAREZ, 2006, p. 88).

unitins • letras • 6º PERÍODO

419

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado Ii

Ao ler as palavras de Alvarez (2006), você pode compreender como é complexa a tarefa do professor de Língua Espanhola. É nesse contexto que a observação do espaço da sala de aula e das metodologias utilizadas contribui para a aquisição de conhecimento e reflexão do futuro professor de língua estrangeira.

1.3 Construção do professor-pesquisador No contexto educacional, há a preocupação de o professor assumir posturas mais investigativas nos processos educacionais, visto que uma prática que oportunize a aprendizagem significativa foge ao que, muitas vezes, ocorre no processo de ensino-aprendizagem. No processo mecânico, ocorrerá pouca interação sobre o que está sendo ensinado e o que o aluno já conhece. Isso significa que o aluno não conseguirá ir além do que é posto. Na situação contrária, em uma prática ativa, o professor precisa expressar simbolicamente os conceitos e relacioná-los a informações relevantes, caso contrário a ele caberá apenas o papel de aplicador de teorias, um exercício meramente técnico, no qual sua tarefa se resumirá à aplicação de teorias construídas por pesquisadores externos à sua realidade e à realidade dos processos educacionais nos quais ele se encontra envolvido. Consequentemente, essas ações podem estabelecer um maior distanciamento entre teoria e prática e provocar uma sensação de que, no papel, a teoria é muito bonita, mas, na prática, inaplicável. No entanto o que buscamos é justamente o contrário, ou seja, temos como meta enfatizar a relação intrínseca entre teoria e prática, como momentos que se completam e não como pontos opostos e desvinculados. Para que essa relação ocorra de fato, é necessário que o professor deixe de apenas receber teorias externas e passe ele mesmo a teorizar sobre a sua prática, pois Uma teoria não é o conhecimento; ela permite o conhecimento; não é a chegada; é a possibilidade de uma partida; não é uma solução; é a possibilidade de tratar o problema; e só cumpre o seu papel cognitivo com a plena atividade mental do sujeito (Mourin; Ciurana; Motta, 2003, p. 24).

Na realidade, a teoria abre o caminho. Você não encontrará pronto e acabado o método para ensinar língua espanhola. Você o aprenderá no percurso, já que, várias vezes, poderá mudar sua trajetória para alcançar o resultado esperado, ou seja, uma aprendizagem significativa, em que as linguagens, além de forma de comunicação e expressão, sejam compreendidas, também, como constituintes de significados, conhecimentos e valores. Nessa perspectiva, o professor tem a possibilidade de conquistar sua autonomia teórica, valorizando as suas próprias teorias práticas, advindas das suas experiências, reflexões e análises críticas da realidade que vivencia a cada

420

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado ii

momento, em sala de aula, quando está movimentando os processos de ensino e aprendizagem, por meio da disciplina que leciona. Os métodos de ensino são os caminhos que o professor oferece ao aluno para mobilizar o que aprendeu em situações comunicacionais reais. Um método ativo é a abordagem comunicativa em que o aluno aprende a se comunicar na língua estrangeira por meio da interação com outros alunos e com o professor, buscando sempre focar-se no uso real da língua. Esse método possibilita a aptidão para produzir textos orais ou escritos e compreender ouvir o texto produzido por seus interlocutores em situações comunicativas reais. Na perspectiva de uma abordagem comunicativa, o professor deve oportunizar situações para que o aluno intervenha diretamente no processo de sua aprendizagem. Assim, o aluno deverá perceber que ele pode e deve criar mecanismos que o conduzam à finalização do seu trabalho. Mais uma vez o aluno é visto como o centro do processo de seu aprendizado, pois suas experiências e seus conhecimentos enriquecerão o seu aprendizado em sala de aula. O aluno é ativo, pois ele observa, pensa, usa a língua e reflete sobre ela. Cabe ao professor promover atividades em que seus alunos utilizem a língua adequadamente a cada contexto comunicativo. Os conteúdos a serem trabalhados devem ser definidos de acordo com as situações comunicativas reais. Por isso, é importante trabalharmos com textos de fato presentes no cotidiano. Gêneros textuais como notícia, propaganda, charge etc. apresentam uma variedade de possibilidades relacionadas às situações comunicativas, ao léxico e às estruturas linguísticas que você deverá abordar em suas aulas. Assim, a fundamentação de métodos ativos parte do pressuposto de que, para conseguir uma comunicação eficaz, é necessário praticar, experimentar e utilizar constantemente a língua espanhola. Logo, o processo de ensino e aprendizagem eficiente e eficaz de uma língua estrangeira vai além da simples transmissão e aquisição de conhecimentos gramaticais. Ele deverá possibilitar ao aluno o desenvolvimento das capacidades de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situações, pensar de modo criativo, fazer suposições e inferências, e aperfeiçoar as possibilidades de comunicação criando significados por meio da língua.

Saiba mais No caso do papel do professor na sociedade contemporânea, cabe uma discussão interessante sobre a necessidade de o professor assumir uma atitude de busca e de construção de conhecimentos para traçar os caminhos de

unitins • letras • 6º PERÍODO

421

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado Ii

sua prática pedagógica de línguas. Com o objetivo de aprofundar essas reflexões, sugiro a leitura do material disponibilizado no sítio: <http://www. ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT2/professor_pensador. pdf>.

1.4 Teoria e prática: uma relação perfeita No ensino de línguas são várias as bases teóricas que sustentam a nossa prática docente, como, por exemplo, a abordagem comunicativa. Vale lembrar, porém, que há, ainda, as teorias implícitas que se referem às crenças do professor sobre o que é um bom ensino da língua estrangeira e que estão presentes em todo o período de formação universitária e continuada do professor de língua estrangeira. Essas teorias emergem da prática docente, do seu dia a dia em sala de aula, das suas percepções pessoais e das suas representações. O que, consequentemente, reforça a ideia de que a teoria e a prática se autocomplementam. Essas relações, estabelecidas entre as teorias implícitas e as práticas do professor de língua estrangeira em sala de aula, resultam em sua prática docente. São vários os nomes dados a essas teorias advindas da observação da prática do professor de língua estrangeira. Alguns autores preferem o termo “crenças”, outros optam por “teorias pessoais” ou “teorias práticas” ou, ainda, “representações”.

Saiba mais Para refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas consulte o sítio: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v7n1/G_Ana_Maria_Barcelos2.pdf>. Nele você encontrará informações importantes sobre a aprendizagem de línguas, as crenças de alunos e de professores. Você poderá refletir, também, sobre o aprendiz como pessoa completa e, portanto, com dimensões comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais que influenciam em sua aprendizagem.

As teorias dos professores de língua estrangeira sobre os processos de ensino e aprendizagem influenciam, direta e indiretamente, a sua prática pedagógica. Elas afetam a conduta que os professores adotam em sala de aula. Kudiess (2005, p. 43) expõe que As crenças afetam a tomada de decisão do professor. Tanto o conhecimento condicional [...] quanto as orientações de valores (que nada mais são do que sistemas organizados de crenças)

422

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado ii

influenciam a forma de planejar do professor, as decisões curriculares e de ensino.

Assim, as teorias práticas do professor influenciam todo o processo de ensino-aprendizagem, desde o planejamento até a regência. Essas teorias não são imutáveis, pois, durante nosso desenvolvimento pessoal e profissional, a nossa opinião pode se transformar e, em consequência disso, a nossa prática também ser ressignificada, pois Os sistemas de crenças individuais dos professores trazem também seus objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE, bem como a definição de seu papel em sala de aula. As crenças e os valores dos professores formam a sua cultura de ensino [...] (Kudiess, 2005, p. 43).

Essas teorias se formam, se organizam e se reorganizam com a experiência do professor e com seus procedimentos de formação contínua. Por isso, a necessidade de o professor estudar sempre, conhecer novas teorias para refletir sempre sobre a sua práxis.

Reflita Quais são as suas representações pessoais sobre os processos de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, especificamente, da língua espanhola? Busque compreender quais são as implicações que suas crenças podem exercer na sua prática enquanto professor de espanhol. Para você, como seria um processo ideal de ensino e aprendizagem da língua espanhola? Ele é passível de realização nas instituições educacionais que você conhece? Por quê? Como é a realidade das instituições educacionais que você conhece?

Saiba mais Para aprofundar suas reflexões, leia mais sobre o ensino de língua estrangeira, no artigo Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Linguística Aplicada: um panorama histórico dos estudos realizados no contexto brasileiro, de Kleber Aparecido da Silva, disponível no sítio: <http:// rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n1/09Kleber.pdf>.

Portanto, tanto no ensino do espanhol quanto no ensino de outra língua estrangeira, há uma conjugação entre teoria e prática em um percurso cíclico no

unitins • letras • 6º PERÍODO

423

CAPÍTULO 1 • estágio supervisionado Ii

qual devemos valorizar as teorias formais (estabelecidas pelo meio universitário) e as teorias pessoais, originadas da observação e da análise crítica dos próprios professores sobre sua prática. Diante de tantos questionamentos, ressaltamos a necessidade de o professor estar constantemente inserido em processos de formação. Um professor não está pronto ao concluir um curso de graduação, visto que a própria realidade educacional e social é mutável e exige constante aprendizado por parte do professor. Alvarez (2006, p. 88) destaca que o professor precisa “tornar-se um pesquisador de sua própria prática”. Essa será a nossa discussão do próximo capítulo. Falaremos sobre a importância de o professor não se ver, apenas, como um simples ministrante de aulas. O professor precisa se reconhecer como pesquisador da sua prática. Tal postura reflete sobre suas ações em sala de aula, levando-o a considerar os elementos externos e internos que influenciam o exercício da sua profissão e o desenvolvimento dos seus alunos.

Referências ALVAREZ, M. L. O. Aspectos da formação do professor de Língua Espanhola na universidade: as duas caras da moeda. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de (Org.). Anais do VI Seminário de Línguas Estrangeiras. Goiânia: UFG, CD-ROM, 2006. p. 78-91. BOÉSIO, C. P. D. Espanhol e português: proximidade, transferências, erros e correções na flexão do infinitivo. Comunicação no II FILE – Fórum Internacional de Língua Estrangeira. Pelotas: UCPEL, UFPEL, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2006. v. 1. CAMPOS, D. M. S. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2001. KUDIESS, E. As crenças e os sistemas de crenças do professor de Inglês sobre o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira no Sul do Brasil: sistemas, origens e mudanças. In: Linguagem & Ensino, v. 8, n. 2, 2005, p. 39-96. MELO, T. M. M. A conjugação teoria/prática na sala de aula comunicativa de ILE: uma experiência de pesquisa-ação. In: Linguagem & Ensino. v. 5, n. 1, 2002. MOURIN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2003. TELLES, J. A.; OSÓRIO, E. M. R. O professor de línguas estrangeiras e o seu conhecimento pessoal da prática princípios e metáforas. In: Linguagem & Ensino. v. 2, n. 2, 1999.

424

6º PERÍODO • letras • unitins

A prática docente do professor de língua estrangeira

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado ii

Introdução Neste capítulo, apontaremos a importância de o professor ser pesquisador, pois seu papel ultrapassa a função de transmissor de conhecimentos ou de elo entre o saber e o aluno. Hoje, ele precisa tornar-se capaz de criar ou adaptar situações de aprendizagem, de modo a adequá-las a seus alunos. Sua prática deve reafirmar a relevância da noção de cidadania e deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicação oral e prática da escrita. Seguindo essa linha, há a necessidade de se variar metodologias, de planejar e de executar aulas dinâmicas que atraiam os alunos para a aprendizagem de uma segunda língua. Segundo Morin (2000, p. 11), o ensino deve preocupar-se com uma “cultura que permita compreender nossa condição e que nos ajude a viver, favorecendo, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”. Conforme o autor, os objetivos do ensino de línguas na escola devem buscar a formação total do indivíduo, o desenvolvimento de uma consciência social e da criatividade, além da abertura a novos conhecimentos. Ao final deste capítulo, você deverá ser capaz de compreender as propostas das orientações nacionais para o ensino da língua estrangeira e refletir sobre o importante papel que o professor ocupa no processo educativo da língua estrangeira. Você compreenderá melhor a discussão presente neste capítulo se ler o artigo disponível no sítio: <http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm>, que apresenta uma reflexão sobre como a relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. É importante que você retome a leitura dos PCN de Língua Estrangeira que evidencia que o ensino deve centrar-se no desenvolvimento do aprendiz que deve utilizar, com proficiência, a língua estrangeira, em seu cotidiano.

2.1 O ensino de línguas O ensino de línguas deve ser estruturado a partir da concepção de que a comunicação é um instrumento indispensável, na conjuntura sociopolítica

unitins • letras • 6º PERÍODO

425

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado Ii

e econômica atual, para a formação profissional, acadêmica e pessoal dos sujeitos. Parte daí a importância de uma prática pedagógica que considera a necessidade de o aprendiz assumir um papel ativo na aquisição da linguagem. Nessa perspectiva, o docente necessita ter competência linguístico-comunicativa em língua espanhola; planejar sua prática de modo a contextualizar os conteúdos para possibilitar a compreensão da linguagem como prática social; mediar o processo de aprendizagem de seus alunos com perguntas instigadoras, abrir um canal de dúvidas e inquietações entre os alunos. Depreendemos que, ao organizar as aulas de língua estrangeira, o professor deve compreender a linguagem como prática social e planejar a prática pedagógica a partir do contexto social em que ela se dá, em favor sujeitos sociais que se encontram dentro dos conflitos presentes da época em que vivem. Nessa concepção, as práticas de ensino focalizam-se no uso real da língua, possibilitando ao aluno a produção e a compreensão de textos orais e escritos. Essa prática requer mais do que exercícios de cópia, tradução e repetição com textos descontextualizados. Requer atividades que explorem diferentes recursos, como TV, computador, jornais, revistas, histórias em quadrinhos e outros.

Saiba mais Nas aulas de língua estrangeira, o foco do professor não deve estar apenas no conteúdo ensinado. Ele deve, também, observar a forma como os alunos respondem à sua proposta pedagógica e encaram a aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento de sua metaconsciência e a corresponsabilidade pela sua aprendizagem. Essa prática pedagógica permite ao aluno desenvolver a sua habilidade de selecionar, implementar e avaliar as próprias estratégias de aprendizagem. Leia mais sobre o assunto no sítio: <http:// w3.ufsm.br/desireemroth/dissertacoes/dissertacaoGisvaldoBAraujoSilva %5B2%5D.pdf>.

Reiteramos que, como em todo ensino de línguas, é necessário entender a prática pedagógica enquanto prática social: [...] toda prática social é determinada por um jogo de forças (interesses, motivações, intencionalidades); pelo grau de consciência de seus atores; pela visão de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prática se dá; pelas necessidades e possibilidades próprias a seus atores e próprias à realidade em que se situam (CARVALHO; NETTO, 1994, p. 59).

426

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado ii

Sua prática de ensino deve ser determinada pelo contexto em que ocorre. Por isso, é necessário compreender que a prática pedagógica de uma segunda língua, semelhantemente ao que ocorre com as demais disciplinas, deve ter como centro o aluno, cujos interesses e motivações atribuirão sentido ao seu conhecimento. Nessa perspectiva, o ensino da língua espanhola deve estar articulado da seguinte forma: aprender a ler e compreender textos orais e escritos, escrever, contar e conhecer fatos históricos. Os conteúdos devem ser trabalhados de uma forma contextualizada para que os alunos possam compreender a linguagem como prática social. Devem ser criadas situações para que os estudantes levantem hipóteses, interpretem e utilizem a língua em situações comunicativas. Seguiremos o que preceituam os PCN quando dizem que, para ensinar uma língua, é necessário Entender a linguagem como prática social, como possibilidade de compreender e expressar opiniões, valores, sentimentos, informações, oralmente e por escrito. O estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultará no desinteresse do aluno em relação à língua (BRASIL, 1998, p. 54).

Portanto, para oportunizar o uso da língua estrangeira em funções de comunicação, é necessário que se propicie um ambiente em que se utilizem comandos, cognatos, palavras-chave, recursos visuais e gestuais, pois A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social (BRASIL, 1998, p. 15).

Reflita A sala de aula é um ambiente no qual o processo de aprendizagem se realiza por meio de um conjunto de ações e reações produzidas por professores e alunos e que resulta na aprendizagem de uma segunda língua. Nessa perspectiva, a interação da sala de aula pode ser planejada antecipadamente? Sua resposta a essa pergunta deve ser não, pois o ambiente da sala de aula recebe do professor e dos alunos características culturais, crenças e expectativas específicas que surgirão nos momentos da interação. Não há, portanto, como planejar antecipadamente esses momentos de interação que estão associados às características individuais e situacionais e que são únicos.

unitins • letras • 6º PERÍODO

427

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado Ii

2.2 Atuando na sala de aula No dia a dia da sala de aula, podemos observar que o trabalho do professor determina que tipo de aprendizagem será construído. Se o objetivo do ensino é que os alunos atribuam significados à sua aprendizagem, o professor deve tornar a sala de aula um espaço aberto para a pesquisa e para a interação ativa entre os alunos. Assumir uma prática com esse objetivo requer que o professor planeje, pense e produza seu próprio material, pois o livro didático é concebido para atender ao geral, como se todas as pessoas de várias regiões do Brasil tivessem as mesmas experiências, a mesma cultura, os mesmos conhecimentos. No entanto, sabemos que as realidades são bem diferentes. Para promover uma aprendizagem significativa, as atividades devem considerar as competências que os alunos já desenvolveram. A realidade por eles vivenciada deve possibilitar o aprofundamento de seus conhecimentos. Nessa perspectiva, o professor deve estar sempre refletindo e analisando como apresentar determinado conteúdo, que tipo de texto pode despertar o interesse daquela turma, que tipo de atividade deve trabalhar. Sempre que o resultado não for alcançado, é preciso repensar as escolhas didáticas, buscar novos caminhos e novas estratégias. É necessário lembrar que o mundo muda. Essas mudanças ocorrem rapidamente. Nós também precisamos pensar a prática pedagógica numa perspectiva globalizante, ou seja, transformar os conteúdos das disciplinas em instrumentos para a compreensão da realidade e em possíveis intervenções no contexto vivencial. Nessa perspectiva, nem sempre encontramos materiais prontos, textos e atividades que valorizem a língua como elemento de cultura.

Reflita Vamos pensar sobre situações de aprendizagem que possam evidenciar a questão cultural de uma língua. Sobre o uso do verbo necessitar, em geral, a gramática apresenta que se ele constrói com objeto direto, como nos seguintes exemplos: • “Vamos a necesitar tres coches”; • “Necesitaba pensar en otros amigos para olvidarse de sí mismo”; • “Necesito que me contesten ahora”. Além do que prescreve a gramática, podemos também elaborar o seguinte texto: “Don Raimondo necesitaba de la soledad para concentrarse”. Comparando as duas situações, concluímos que a análise das construções gramaticais em diferentes tipos de texto permite a percepção de que a lín-

428

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado ii

gua é viva. Em sua utilização cotidiana, o usuário escolhe a estrutura que melhor atende a necessidade da situação de comunicação. Você concorda com essa afirmativa? Podemos afirmar que na prática docente as atividades de análise permitirão aos estudantes observar diferentes usos da linguagem, levando-os a formularem hipóteses e, consequentemente, a compreenderem o uso apropriado de algumas construções?

Portanto o professor habilita os alunos a refletirem sobre as situações de uso da língua, esclarece possíveis dúvidas e as razões para os papéis e as funções das palavras no discurso. É essencial que os professores sejam fluentes na língua falada e escrita, sejam curiosos, procurem compreender a língua como um espaço para eventos relacionados aos participantes, em situações reais de produção do discurso. No mundo real, fora da escola, não dissociamos o conhecimento, em situação alguma. Há uma relação global para compreender e solucionar determinado fenômeno. O que se observa, porém, é que a escola, isola as disciplinas, concebe o conhecimento como uma coisa pronta e definitiva. Não isolar a língua espanhola do contexto social é fundamental para a compreensão de como o conhecimento foi produzido, qual o contexto em que emergiu, em que contexto atual ele seria válido, como se aplica em nossa realidade. Dessa forma, os alunos poderão observar a interação, o uso das línguas dentro e fora da escola, em situações sociais, não apenas como forma de expressão e comunicação, mas como produtora de significados e valores.

2.3 A heterogeneidade da língua espanhola e o ensino O ensino de língua espanhola precisa ir além dos aspectos linguísticos. É necessário que o aluno compreenda que, como qualquer outra língua, o espanhol está sujeito às interferências de fatores linguísticos e extralinguísticos. As línguas apresentam uma característica muito peculiar representada pelas variações linguísticas que podem manifestar-se em termos do vocabulário utilizado, da pronúncia, da morfologia e da sintaxe. Ainda, apresentam formas variáveis em épocas diferentes, o que significa que não são faladas uniformemente por todos os falantes de uma sociedade. As práticas de ensino devem deixar evidente que essa diferença é perfeitamente natural, pois a língua é um sistema de representação constituído por palavras e por regras que se combinam em unidades portadoras de sentido. Essas unidades são comuns a todos os membros de uma determinada socie-

unitins • letras • 6º PERÍODO

429

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado Ii

dade. Essa sociedade não é estática, não é dissociada do contexto socioeconômico e cultural. Nesse contexto, é preciso que o professor atue no sentido de desfazer a ideia de que há um espanhol melhor que outro, como, o espanhol peninsular em relação às variedades hispano-americanas. Ora, os falantes de uma língua adquirem, natural e gradativamente, o conhecimento necessário para usá-la. Imaginem falantes de determinada região abandonarem seus sotaques locais, o léxico peculiar da região de origem, em obediência a determinada variante da língua. De acordo com as orientações curriculares, é impossível trabalhar como se houvesse um único espanhol, já que há variações locais marcantes, como por exemplo, no uso de pronomes de tratamento. Vale pesquisar como a língua espanhola é rica em formas de tratamento. Os alunos devem descobrir que o uso que cada indivíduo faz da língua depende de várias circunstâncias: do que vai ser falado, de que forma, do contexto, do nível social e cultural de quem fala etc. Assim, percebemos que as línguas não são sistemas monolíticos, invariáveis e imutáveis no espaço e no tempo, mas que são sistemas dinâmicos. Só existem efetivamente no contexto das relações sociais. Por conseguinte, é um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por um sujeito historicamente situado.

Reflita Na língua portuguesa o uso das expressões “mais grande” e “mais pequeno” tem o uso bem restrito. Essas formas devem ser usadas apenas para fazer comparações entre duas qualidades de um mesmo elemento, como: “A casa é mais grande que pequena”. Já em espanhol essas formas são usadas e consideradas corretas, como: “Este niño me parece más grande que mi hijo”; “Esta casa es más pequeña que la mía.” Chamar a atenção, pesquisar e discutir sobre as diferenças e similaridades da língua espanhola e portuguesa pode despertar a curiosidade de nossos alunos. Pense nisso na hora de planejar suas aulas.

Dessa forma, a leitura de textos coloquiais e literários de vários gêneros, como cartas familiares, artigos jornalísticos, artigos de opinião, científicos, e-mails, anúncios etc., possibilita ao aluno o contato com algumas variedades regionais, sociais e culturais da língua, para que ele possa entender a heterogeneidade dos povos, das culturas e das linguagens. Ao concluir este capítulo, é importante que você tenha entendido que sua sala de aula é um espaço para atividades de pesquisa. Você deverá criar situa-

430

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado ii

ções para apresentar a língua viva de um povo com suas variações fonológicas, morfológicas, sintáticas, pragmáticas. Compreenda, ainda, que o ensino da língua estrangeira exige conhecimento, experiência, reflexão, sabedoria, criatividade e ousadia, já que, para a efetivação do processo de aprendizagem, é necessário que sejam criados ambientes em que os alunos sejam aprendizes ativos, para escutar, falar, escrever, levantar hipóteses, encontrar respostas.

Reflita Ao longo dos nossos estudos, apontamos a necessidade de o professor de Língua Espanhola estar sempre estudando, visto que o espanhol, como qualquer outra língua, sofre modificações. Há variações significativas que devem ser apresentadas ao aluno. Um exemplo é que na Argentina, no Uruguai, no Paraguai, na Costa Rica, em Honduras, em El Salvador, na Nicarágua e na Guatemala, nas minorias significativas do Chile, da Bolívia, da Colômbia, da Venezuela, do Peru e do México, o pronome “vos” tem substituído quase que por completo a forma “tu”, independentemente da classe social ou de nível de escolaridade do falante. Você poderá apresentar essa questão aos alunos provocando uma discussão em torno do mito de uma língua uniforme e estática. Estudar a língua e suas variações é importante para que você possa planejar suas aulas de forma a estimular a autonomia do aluno. Para isso, deve poder contar com recursos, como internet (chat, e-mail, fórum), textos diversos, músicas, filmes e outros. Você concorda?

No próximo capítulo, apresentaremos uma reflexão sobre a organização das aulas de língua espanhola e sobre a necessidade de uma boa compreensão teórica para uma boa prática. Destacaremos, ainda, que as ações em sala de aula, além de planejadas pelo professor, são coproduzidas pelos alunos nos momentos de interação em sala.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999. CARVALHO, M. do C. B.; NETTO, J. P. Cotidiano: conhecimento e crítica. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

unitins • letras • 6º PERÍODO

431

CAPÍTULO 2 • estágio supervisionado Ii

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

Anotações 432

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado ii

Planejamento e metodologias de aulas de Língua Espanhola

Introdução Neste capítulo, refletiremos sobre a prática pedagógica, como planejá-la e o que planejar, pois conduzir o processo de ensino-aprendizagem exige conhecimentos teóricos específicos de língua espanhola e a compreensão da complexidade do próprio processo de ensino e aprendizagem. É necessário, ainda, compreender a importância de você planejar sua prática, buscar e reestruturar modelos, criar novos métodos. Vale lembrar que a prática é sua e as experiências pedagógicas fazem surgir teorias implícitas. É por isso que devemos olhar para o processo de planejar a prática pedagógica com atenção e atitude investigativa e reflexiva. Nessa perspectiva, é necessário ter um conceito revisto e ampliado sobre a sala de aula, sobre as estratégias de ensino e, ainda, a compreensão de que o planejamento da prática deve acontecer de modo a contextualizar os conteúdos, possibilitando a compreensão da linguagem como prática social. É nesse contexto que o professor de língua estrangeira necessita mediar o processo de aprendizagem de seus alunos com perguntas instigadoras que sejam capazes de estabelecer um canal de dúvidas e inquietações entre os alunos, para que eles elaborem hipóteses e busquem comprová-las desenvolvendo saberes consistentes para que desenvolvam competências linguísticas e comunicativas. Para isso, esperamos que você compreenda que o ensino de uma língua possibilita ao aluno o diálogo com o texto, de modo a conhecer a especificidade do texto, seu diálogo com outros textos e a reconstrução de significados. Neste capítulo, discutiremos sobre como organizar as aulas de língua espanhola, para isso recomendamos a leitura do texto Processo de ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira mediante um planejamento negociado entre professor e alunos a partir de tarefas comunicativas. Esse texto está disponível no sítio: <http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/graziela_o_processo_ ensino_aprendizagem_tarefas.pdf>. Nele você encontrará concepções de planejamento baseadas em tarefas comunicativas que direcionam as ações do professor em sala de aula com o objetivo de promover e desenvolver a interação comunicativa entre os aprendizes de uma língua estrangeira.

unitins • letras • 6º PERÍODO

433

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado Ii

Esperamos que você seja capaz de compreender a relação convergente entre teoria e prática como essencial no ensino do espanhol como língua estrangeira e entender que o sujeito é responsável por sua prática a partir dos seus conhecimentos e do saber fazer.

3.1 Organização das aulas de Língua Espanhola A comunicação é um instrumento indispensável na conjuntura sociopolítica e econômica para a formação profissional, acadêmica e pessoal dos alunos. Essa concepção evidencia a importância de uma prática pedagógica que considere a necessidade de o aprendiz assumir o papel ativo na aquisição da linguagem. Nessa perspectiva, o professor, para organizar suas aulas, deve partir de uma compreensão da linguagem como prática social, assumindo uma visão ampla dos conteúdos que deve incluir no curso e indo além das habilidades tradicionais, como ouvir, falar, ler e escrever, e dos aspectos linguísticos e lexicais. Deve oportunizar ao aluno a compreensão e expressão de opiniões, valores, sentimentos e informações. Nessa concepção, as práticas de ensino devem focalizar o uso real da língua, possibilitando ao aluno o desenvolvimento das habilidades de produzir seus textos orais e escritos, bem como de ouvir e compreender os textos orais e escritos de outras pessoas. O uso de TV, computador, jornais, revistas e textos literários deve ter como finalidade a capacitação do indivíduo de modo que esse possa compreender seu lugar na sociedade, bem como permitir o desenvolvimento do pensamento crítico, levando o leitor a interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e posicionar-se como sujeito social. Nesse contexto, ao organizar sua prática com textos diversificados, o professor possibilita ao aluno compreender os vários usos da língua, suas estruturas possíveis e os diferentes valores semânticos que podem ser atribuídos a uma palavra. Essa prática provoca diferentes reflexões e leva o aluno a construir significados, possibilita a interação e interferência na produção de sentidos do discurso socialmente construído. Planejar e executar uma prática que provoca reflexões e possibilita interagir e interferir na produção do discurso requer do docente competência linguístico-comunicativa em língua espanhola. Ensinar a língua não é apenas apresentar as relações entre os signos, por meio da fonologia e da morfossintaxe. É possibilitar a compreensão das relações entre os signos, seus usuários e o contexto de uso. A concepção do professor sobre o que significa ensinar, sobre quais conteúdos ensinar e sobre como ensinar é fruto de experiências particulares e, também, da troca de experiências com outros professores.

434

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado ii

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm>, nele encontrará uma reflexão importante sobre metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. O papel do professor no processo ensino-aprendizagem e os princípios que embasam certas metodologias.

O professor deve escolher as atividades de ensino observando as condições favoráveis apresentadas por Zabala (1996, p. 157), segundo o qual uma boa proposta didática a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e perceba as consequências de suas escolhas; b) atribui ao aluno um papel ativo; c) exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula a se envolver nela; d) obriga o aluno a interagir com a sua realidade; e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e interesses diferentes; f) obriga o aluno a examinar em um novo contexto uma ideia, um conceito etc.

O professor de língua estrangeira necessita estar atento aos processos que envolvem o contexto de sala de aula e, ainda, sujeitar sua prática a uma crítica permanente. Isso evidencia a necessidade de um desenvolvimento constante e da compreensão de que as características de sua prática pedagógica dependem de embasamento teórico específico da área de ensino-aprendizagem de língua estrangeira e do seu constante aprimoramento, com base nas suas experiências em sala de aula.

Reflita O estudo de línguas estrangeiras deve oportunizar conhecimentos essenciais que permitam ao estudante aproximar-se de várias culturas, o que oportunizam a integração do aluno em um mundo globalizado. Isso implica que o professor deve orientar sua prática enfatizando os letramentos múltiplos, que objetivam: a) aumentar o repertório de práticas orais por meio de diálogos; b) compreender a língua como um sistema de regras e, consequentemente, ampliar o repertório das estruturas gramaticais; c) praticar um ensino de línguas capaz de promover autonomia intelectual e maior

unitins • letras • 6º PERÍODO

435

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado Ii

capacidade de reflexão. Nessa perspectiva, o professor precisa estar em constante atualização, em constante estudo, você não acha?

Entendemos que há a possibilidade de o aluno compreender os vários usos da língua por meio da utilização de vários gêneros textuais. Esse é o tema de nosso próximo item.

3.2 Gênero textual O ensino da leitura precisa ultrapassar a decodificação das palavras, ele precisa utilizar estratégias de leitura na busca da construção de significados de um texto. O professor precisa criar situações de leitura que envolvam o leitor, o texto, a interação entre o leitor e o texto, o conhecimento prévio de mundo e o processamento do conhecimento linguístico nos níveis ortográfico, fonológico, sintático e semântico. Isso implica que, na sala de aula, o professor deve planejar atividades que acionem essas estratégias que estão relacionadas à superfície textual, ao momento da enunciação e às relações extralinguísticas, o que viabilizará o amadurecimento e a autonomia do leitor. Veja, a seguir, um exemplo.

Vamos a leer y analizar el texto, que es una especie de broma, entonces. Una investigadora del IBGE llega a una casa en el pueblo: – ¡Buenos Días! Estoy aquí para hacer una encuesta. ¿Puede ayudarme? – Sí, puedo señora – En esta tierra, ¿hay yuca? – No, señora. – ¿Hay papas? – Tampoco, señora. – ¿Frijoles? – Jamás. – ¿Arroz? – ¡No! – ¿Maíz? – ¡Por supuesto que no! – Entonces, ¿aquí no se puede plantar nada? – Ah, si plantas es diferente.

436

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado ii

A leitura de uma piada deve oportunizar ao aluno o entendimento da intenção do autor, que, nesse caso, não quer contar sobre a pesquisa, mas sim levar as pessoas a refletirem sobre o fato de que, muitas vezes, as pessoas reclamam da terra, reclamam da falta de ajuda do governo, mas não fazem a sua parte, não trabalham essa terra para que a vida melhore. O aluno deve compreender que o humor da piada está justamente na ironia de afirmar que a terra não dá nada, quando na verdade nem foi tentado, pois como ele mesmo disse nunca se plantou. Essas inferências devem ser realizadas pelo leitor. Você professor, deve promover o desenvolvimento dessa habilidade até que o estudante consiga ler de forma autônoma, extraindo as informações implícitas e atribuindo-lhes sentido.

3.3 Texto literário e aulas de espanhol A literatura é a arte de trabalhar com as palavras, ou seja, de utilizar as figuras de linguagem. O texto literário deve ser expressivo, criativo e ter sonoridade. A poesia e a prosa trabalham com a palavra e revelam o poder da criação e da expressividade. Para planejar o trabalho com o texto literário em sala de aula, devemos partir da concepção de que ele tem várias funções. Devemos planejar nossa prática pedagógica em literatura partindo da concepção de que o texto literário, como todas as artes, é escrito em determinado contexto histórico, social e político. Portanto, esse texto reflete as relações sociais da época, o ambiente político, os valores, os hábitos e a ideologia da sociedade e do autor do texto. Por isso, o planejamento das aulas de literatura deve ser interdisciplinar. A literatura deve relacionar-se com a geografia e com a história, visto que o texto literário é carregado de intenções expressivas para retratar a realidade. O aluno deve compreender que o que chamamos de estilo de época é a manifestação de um grupo de artistas, de suas concepções e dos ideais de seu tempo.

Reflita O uso de textos literários nas aulas de língua estrangeira limita-se apenas ao trabalho com aspectos estruturais da língua? Não. São materiais ricos,visto que permitem aos alunos conhecer a cultura de outros povos, conhecer a história. E, ainda, a subjetividade e ambiguidade presentes no texto literário permitem o desenvolvimento de uma visão crítica sobre as diversas interpretações que esse texto possibilita. Para Barthes (2000, p.16-17) a literatura é não um corpo ou uma sequência de obras, nem mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo com-

unitins • letras • 6º PERÍODO

437

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado Ii

plexo das pegadas de uma prática de escrever. Nela viso, portanto, essencialmente, o texto, isto é, o tecido dos significantes que constitui a obra, porque o texto é o próprio aflorar da língua, e porque é no interior da língua que a língua deve ser combatida, desviada: não pela mensagem de que ela é o instrumento, mas pelo jogo das palavras de que ela é o teatro. Assim, o texto literário trabalha com a língua com mais liberdade, utilizandose, muitas vezes, da linguagem fora dos padrões, é uma maneira particular de usar a língua, talvez uma resistência à imposição.

O professor não pode trabalhar a literatura como se a obra fosse escrita de maneira desvinculada dos valores da época. Portanto é necessário abordar a literatura possibilitando ao aluno uma análise crítica do texto. Nesse processo de despertar o gosto pela leitura e pela literatura, o professor precisa partir de textos mais simples e, de forma progressiva, conforme o amadurecimento do leitor, chegar aos textos clássicos. A literatura possibilita ao aluno descobrir características diferentes entre os seres humanos, entre os grupos sociais e desenvolver a consciência da realidade, da cultura e da história de um povo, além das mudanças históricas que ocorrem na língua de um povo. O uso do texto literário permite ao professor trabalhar com a língua, com suas possibilidades de uso, enriquecendo as análises das construções linguísticas. Possibilita, ainda, ao aluno apropriar-se do universo literário e ampliar seus horizontes e conhecimentos. Nesse contexto, as atividades de leitura nas aulas de língua estrangeira devem ser direcionadas à construção de sentidos. O aluno precisa conseguir estabelecer relações entre o que está dito no texto e seus conhecimentos e conseguir inferir significados a partir de informações que não estão no texto. Assim, esse leitor deve ser crítico, levantar questionamentos, duvidar do que está sendo apresentado no texto.

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=3233&dd 99=pdf>. Nele você encontrará um texto bem interessante, uma reflexão sobre o caráter transgressivo da literatura no seio da linguagem. Sobre a possibilidade da literatura ser uma linguagem sem poder, uma língua que foge aos padrões, aos códigos linguísticos, uma forma de subversividade.

438

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado ii

O uso do texto literário somente é significativo se não for associado a exercícios mecânicos. As atividades devem permitir a reflexão, a comparação entre as variedades de uma língua, oportunizar, ampliar e articular conhecimentos. Os textos das obras da literatura espanhola devem ser inseridos no processo de ensino e aprendizagem para, por meio de interações comunicativas reais, possibilitar ao aluno/leitor avaliar e julgar fatos, compreender o mundo por meio de um contexto histórico. O aluno vai descobrir que um texto literário possibilita conhecer a história e o que os homens pensavam em outras épocas. Ele compreenderá que os textos são fonte de conhecimento. Para isso, é necessário que: • o professor contextualize o texto historicamente, revelando como era a sociedade local, quais eram os princípios dessa sociedade no momento em que ele foi escrito. Deverá apresentar, ainda, quem era o autor da obra, suas concepções, suas relações políticas e sociais com a sociedade da época; • os alunos façam leitura individual do texto para se familiarizarem com ele; • o professor abra espaço para comentários e que faça alguns questionamentos à turma, com a finalidade de refletir sobre a obra; • o professor destaque trechos interessantes do texto, os comente e que pergunte a opinião dos alunos sobre a narrativa; • o professor compare o texto com a sociedade atual, como seria a reação das pessoas se tal determinado fato acontecesse hoje; • os alunos compreendam os significados das palavras de modo a contribuir para o seu vocabulário. Vejamos uma atividade com o texto literário de Cervantes.

Don Quijote de La Mancha Buen sucesso que el valeroso Don Quijote tuvo em la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, com otros sucesos dignos de feliz recordación. En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo, y asícomo Don Quijote los vio, dijo a su escudero: – Lá ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear; porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que ésta es buena guerra, y es gran sevicio de Dios quitar tan

unitins • letras • 6º PERÍODO

439

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado Ii

mala simiente de sobre la faz de la tierra. – ¿Qué gigantes? – dijo Sancho Panza. – Aquellos que allíves – respondió su amo – de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas. – Mire vuestra merced – respondió Sancho – que aquellos que allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son aspas, que, volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino. – Bien parece – respondió Don Quijote – que no estás cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes; y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla. Y deciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces de su escudero Sancho le daba, advirtiéndole ante, que, sin duda alguna eran molinos de viento, y no gigantes, aquellos que iba a acometer. Pero él iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oia las voces de su escudero Sancha, ni echaba de ver, auque estava y bien cerca, lo que eran; antes iba diciendo en voces altas: – No fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete.Levantóse en esto un poco de viento, y las grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto pro Don Quijote, dijo. Pues aunque mováis más brazos que los del gigante Briareo, me lo habéi de pagar. Y en diciendo esto, y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con Rocinante y embistió con el primero molino que estaba delante; y dándole una lanzada en el aspa, la volvió el viento con tanta furia, que hizo la lanza pedazos, llevándose tras síal caballo y al caballero, dió Sancho Panza a socorrerle, a todo el correr e su asno, y cuando llegó halló que no se podía menear: tal fue el golpe que dio con el Rocinante. – Válame Dios! – dijo Sancho –. ¿No le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino molinos de viento, y no lo podía ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza? – Calla, amigo Sancho – respondió Don Quijote –, que las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua mudanza (SAAVEDRA, 1855, p. 300).

Após a leitura do texto, é o momento de compartilhar opiniões, concordar com a/ou discordar da opinião do colega, argumentar em favor ou contra uma ideia. Uma possibilidade é realizar alguns questionamentos aos alunos para pensarem sobre a obra lida.

440

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado ii

• No texto de Cervantes, podemos ver o ser humano com vícios e virtudes? • A leitura do texto possibilita dizer que Dom Quixote é religioso? Por quê? • O que há na fala de Dom Quixote que podemos relacionar com a vida das pessoas do nosso século? • Há, no texto, palavras ou expressões que não são utilizadas na língua espanhola atualmente? Os questionamentos levarão os alunos a pensarem e a buscarem as respostas no texto, podendo fazer inferências a partir dele. O primeiro questionamento poderá ser respondido, quando o leitor perceber que Cervantes opta, realmente, pela apresentação de um ser humano com conflitos e mazelas, utopias e fracassos. No segundo questionamento, os alunos podem perceber o trecho em que Dom Quixote pede a Sancho que se ponha em oração. Essa atitude demonstra como Dom Quixote se relaciona com o sagrado, com a fé e, por fim, com a religião. A terceira questão revela que, mesmo na vida real, estamos sempre em busca de um super-herói que seja capaz de resolver os nossos problemas. O quarto questionamento será respondido ao percebermos que a expressão “no fuyades” é antiga. Na linguagem atual usamos “no huyáis”. O mesmo ocorre com “Válame Dios!”, que atualmente é “Válgame Dios!”. Por fim, para responder à última questão proposta, os alunos precisam perceber que Cervantes apresenta Dom Quixote como um homem forte e valente, que não tem medo de nada e, por isso, não reclama de dor. Porém Sancho é um homem comum e, por isso, reclama de qualquer tipo de dor, não demonstrando vergonha de expressar suas fraquezas. A leitura de textos literários possibilitará a compreensão de que a literatura é viva, visto que a história, os fatos, as ações ficcionais são uma extensão da realidade, de personagens que, muitas vezes, encontramos no cotidiano. Por isso, o texto literário é um suporte, pois Tanto as pessoas quanto as comunidades podem conhecer ou captar, sempre tão-somente aspectos isolados da personalidade, da essência dos indivíduos. [...] Por outro lado, todo homem pode, mediante suas experiências sociais e individuais, obter um conhecimento do homem que lhe permite averiguar se um determinado indivíduo se manifestou num ato importante, decisivo, essencial, ou seja, se determinadas ações do sujeito que ele quer conhecer expressam algo decisivo sobre a sua essência. Com esse conhecimento dos homens, pode-se também avaliar a possibilidade de inferir o comportamento de um indivíduo em situações futuras, ou a atitude do homem inteiro, partindo dessa ou daquela ação (HELLER, 1972, p. 92).

unitins • letras • 6º PERÍODO

441

CAPÍTULO 3 • estágio supervisionado Ii

É preciso que o professor organize e planeje as atividades de leitura de modo que elas sejam o suporte para o aluno compartilhar suas impressões e perceber as repetições e limitações do que leu, as diferenças de estruturas, as diferentes estratégias narrativas ou os valores que estão imbuídos no texto. Desse modo, a aprendizagem pode ser concebida como meio de ampliar horizontes culturais, oportunizando outras formas de entender a realidade ou o seu entorno social. Essas atividades devem ser uma maneira de potencializar o desenvolvimento da competência comunicativa. O trabalho com textos deve conduzir o estudante a conceber a coexistência dialógica dos diferentes gêneros discursivos, estabelecendo interações que vão além do texto, ou seja, que estão no interdiscurso, como defendeu Bakhtin (1997) em sua teoria sobre o dialogismo. As atividades didáticas com a literatura devem oportunizar ao aluno mediações com a linguagem, com as mudanças da língua no tempo, com as variações sociais de modo que a língua seja um suporte ideológico e de prestígio social. No próximo capítulo, discutiremos sobre a organização das aulas de língua espanhola de modo a desenvolver a compreensão auditiva e leitora.

Referências BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BARTHES, R. O grau zero da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2000. HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. SAAVEDRA, M. de C. Don Quijote de la mancha. Disponível em: <http://books. google.com.br/books?id=e84OAAAAYAAJ&printsec=frontcover&dq=bibliog roup:%22Don+Quijote+de+la+Mancha%22&cd=3#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: 20 fev. 2010. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1998.

Anotações 442

6º PERÍODO • letras • unitins

Aulas de língua espanhola e compreensão auditiva e leitora

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado ii

Introdução Compreendemos a língua como um instrumento de comunicação e a língua estrangeira como um ato social que pressupõe alguém que fala ou escreve e alguém que ouve ou lê, em um determinado espaço social e cultural e, ainda, em um determinado momento histórico. Nesse sentido, torna-se primordial desenvolver as habilidades de falar, ouvir, escrever e ler em língua espanhola para compreender e ser compreendido, ou seja, participar de forma eficaz em processos comunicativos sociais que usem esse idioma. Para tanto, cabe a você, professor, pensar em estratégias que possibilitem o desenvolvimento das habilidades comunicativas que influenciam o desempenho do aprendiz de língua estrangeira. Seu trabalho deve ser planejado de forma a oportunizar o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita a partir de práticas contextualizadas. Nossa discussão, neste capítulo, permitirá conhecer a complexidade da compreensão auditiva e leitora e dos fatores que interferem nesses processos. Outro fator de destaque em nossas reflexões está relacionado às variadas estratégias utilizadas pelos alunos. Iniciaremos nossas discussões a partir da compreensão auditiva, mas, antes disso, é importante que seja realizada uma leitura dos PCN de Língua Estrangeira, em especial da parte contemplada nas páginas de 88 a 97. Os PCN evidenciam o desenvolvimento da compreensão auditiva e leitora, que esse envolve fatores cognitivos e sociais relativos ao processamento da informação. A leitura das orientações curriculares para o ensino médio proporcionará a você informações sobre a necessidade das práticas de linguagem, leitura e compreensão oral, a partir das teorias de letramento e multiletramento. Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender que os conteúdos a serem trabalhados nas aulas de língua estrangeira devem proporcionar, além das habilidades tradicionais, o desenvolvimento da compreensão auditiva e o entendimento de que a compreensão leitora envolve uma enorme complexidade cognitiva e interativa entre autor, leitor, texto e contexto.

unitins • letras • 6º PERÍODO

443

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado Ii

4.1 Compreensão auditiva Audição é o sentido por meio do qual percebemos os sons. A compreensão auditiva implica ouvir e entender o significado da linguagem dentro de um contexto. Isso significa que a compreensão auditiva envolve o conhecimento dos sons da linguagem, o ritmo e a entonação sequencial desses fonemas, envolve também a memória sequencial e os conhecimentos gramaticais. A compreensão auditiva é parte integrante do aprendizado. Por isso, a sala de aula precisa ser um espaço em que se pratica a audição, pois as situações de comunicação oral são compreendidas como processo ativo e, ao mesmo tempo, complexo. Planejar estratégias de ensino de uma língua estrangeira implica pensar em atividades que oportunizem ao aluno participar de diálogos reais. É necessário perceber que no processo de conversação, o processo auditivo se realiza quase que automaticamente: o aluno ouve, seleciona os sons e atribui significados à linguagem. Nessa perspectiva, aprender a falar uma língua estrangeira não é só memorizar os sons dessa língua, é relacionar sons, pensamentos, reflexões, verbalizações e construções de sentido. Em um contexto de aprendizagem, para uma compreensão auditiva eficaz, o aluno articula várias habilidades de decodificação, como: • identificar a sequência de unidades fonéticas na cadeia da fala; • identificar segmentos na cadeia da fala e criar um modelo métrico para o enunciado; • identificar sinais de atenção que um falante usa para itens lexicais em relação ao discurso; • identificar as funções possíveis para os contornos tonais sobre os enunciados; • ajustar as variações de sotaque ou de articulação. Como o que está em jogo é compreender uma segunda língua, todas as habilidades apresentadas estão envolvidas no momento de ouvir e compreender o discurso. Essa compreensão não está dissociada dos processos de significação, pois A organização de qualquer sistema linguístico e o seu processamento, por mais complexos e sofisticados que sejam, não têm finalidades em si mesmos: servem para que possamos compreender o que os outros estão querendo dizer (MUSSALIM; BENTES, 2003, p. 184).

Assim, os alunos, quando compreendem o que ouvem e o que leem, podem de forma segura expor sua opinião em uma segunda língua e são estimulados a interagir em sala e a participarem dos diálogos.

444

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado ii

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.pucsp.br/liaac/teses/marcia_polaczek.pdf>. Nele você encontrará informações importantes para compreender os fatores envolvidos na atividade de compreensão oral em língua estrangeira e, ainda, sobre estratégias utilizadas na audição de diálogos para desenvolver a habilidade de compreender textos orais em língua estrangeira. No texto, a autora destaca as estratégias que são utilizadas pelos alunos apontando como eles processam a informação ouvida, valendo-se da informação linguística e do conhecimento prévio sobre o assunto.

Ler vai muito além do ato de decodificar palavras. Ler é utilizar estratégias de leitura na busca da construção de significados de um texto, tal como veremos no próximo tópico.

4.2 Compreensão leitora A leitura envolve o leitor, o texto, a interação entre o leitor e o texto, o conhecimento prévio de mundo e o processamento dos conhecimentos linguísticos nos níveis ortográfico, fonológico, sintático e semântico. O ensino da leitura precisa ir além de ensinar a decodificar palavras, precisa utilizar estratégias de leitura na busca da construção de significados de um texto. Para esse trabalho significativo de leitura, podemos definir estratégias ou procedimentos que podem ser conscientes ou inconscientes, tais como: • dividir o texto em unidades significativas; • estabelecer relações de sentido e de referência entre as partes; • buscar a coerência entre as ideias apresentadas no texto; • examinar a consistência das informações colhidas; • inferir significado e o efeito pretendido pelo autor (RANGEL, 2005, p. 21).

Isso implica que, na sala de aula, o professor deverá planejar atividades que acionem essas estratégias apresentadas por Rangel e que estão relacionadas à superfície textual e, também, ao momento da enunciação e às relações extralinguísticas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 20) afirmam que [...] o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se

unitins • letras • 6º PERÍODO

445

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado Ii

também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira [...] requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.

Nessa percepção, o que se busca é um leitor intercultural, crítico e imaginativo que, por meio de estratégias, faz inferências, autopredição, autoquestionamento e compreende o significado do texto. Nessa perspectiva, o professor precisa compreender que o objeto a ser aprendido não é só um código formal linguístico, mas também uma nova forma de discurso ligado à subjetividade do leitor. Por isso, necessitamos substituir a prática tradicional, que oportuniza atividades de leitura para memorizar o vocabulário e itens gramaticais formais. Práticas de ensino são atividades de leitura que incluem discussões sobre o que o aluno leu, sobre os possíveis sentidos atribuídos pelo autor e os sentidos atribuídos, no momento da leitura, pelo próprio leitor. Outro item importante no processo de desenvolvimento da compreensão leitora é o uso de textos autênticos.

Reflita Os textos não autênticos, geralmente, são elaborados com tempos verbais limitados e podem refletir, em alguns casos, uma narrativa artificial. As adaptações visam a facilitar a compreensão do texto e o conhecimento pode ser tratado de forma compartimentada. O professor pode ser levado a pensar que dividir a dificuldade em parcelas poderá facilitar para o aluno a sua compreensão do texto e dos processos linguísticos nele instaurados. Assim, como você pensa a adoção de adaptações literárias? Como poderíamos trabalhar os textos clássicos sem correr o risco de simplificações ou reducionismos que prejudiquem o aprendizado da leitura e dos recursos linguísticos?

O professor precisa compreender que o desenvolvimento da compreensão leitora é um processo gradual e que mobiliza estratégias inconscientes ou conscientes que o leitor coloca em prática ao ler o texto. Vejamos, no próximo tópico, as estratégias cognitivas.

4.2.1 Estratégias cognitivas Podemos definir estratégias cognitivas como procedimentos e comportamentos automáticos de decodificação dos símbolos linguísticos e construção de

446

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado ii

significados. Elas estão relacionadas à superfície textual, ao momento da enunciação e às relações extralinguísticas. Assim, na busca de significados de um texto, consideramos o grau de maturidade do leitor, a complexidade do texto, o objetivo da leitura e o conhecimento prévio da turma sobre o assunto. A compreensão de textos parte de uma representação mental e significativa e é uma rede que se interliga ancorada no conhecimento de mundo que o leitor tem no momento da leitura. Acreditamos que somente o sujeito ativo e interativo consiga acionar essa rede e consiga construir uma representação mental para compreender o texto. O leitor se apoia em operações de processamentos cognitivos, em ações inconscientes e automatizadas das marcas formais do texto, ou seja, ele conhece o código escrito, o que possibilita processar na memória as unidades maiores, agrupá-las e analisá-las e, ainda, relacionar de forma lógica as ideias. Entendemos que, na leitura, o nosso cérebro traz informações diferenciadas de nível morfológico, sintático, semântico e discursivo. Logo, percebemos que quanto maior for o envolvimento do leitor com o que ele lê, tanto maior será a cooperação da memória no processo da leitura e, consequentemente, no processo de compreensão do texto.

4.2.2 Estratégias metacognitivas As estratégias metacognitivas são operações conscientes que o leitor realiza ao fazer uma leitura. Isso significa que o leitor está sempre pensando sobre sua própria leitura em função de objetivos já definidos. A metacognição implica conhecer os próprios pensamentos, as estruturas dos mesmos e, ainda, organizar os processos cognitivos, monitorando resultados e buscando novos caminhos para que a compreensão do conteúdo do texto se realize. Podemos afirmar que a metacognição é gestão e controle do próprio conhecimento e possibilita a formulação de hipóteses, o reconhecimento de palavras e enunciados e possibilita fazer inferências e compreender um texto em um processo gradual, no qual o leitor busca configurar esquemas que representam as partes lidas. Nesse processo, o leitor avalia e busca significados e funções das frases e das ideias até chegar a uma unidade significativa. No percurso, algumas hipóteses são confirmadas e aceitas, outras são refutadas e substituídas. Na medida em que o aluno lê, os conhecimentos são acionados, e o texto é interpretado. Para compreender um texto precisamos acionar as informações relevantes que se encontram em nossa memória. Isso implica acionar nossas habilidades para perceber a estrutura do texto, a intenção do autor e indícios da intenção deixados para atribuir significados não literais.

unitins • letras • 6º PERÍODO

447

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado Ii

Nesse sentido, nosso aluno é [...] um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que “faz muita coisa” nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc. em ação interiorizada [pensamento] ou em ação efetiva [segundo seu nível de desenvolvimento] (PIAGET, 1983, p. 29).

O professor deve, sempre que necessário, intervir e deixar que o aluno pense por si mesmo, construa argumentos, confronte suas ideias e atribua significados ao que é lido.

4.3 Diferença entre leitura crítica e letramento crítico Os textos devem possibilitar a reflexão sobre a realidade da sociedade. Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008), as atividades de leitura devem ser planejadas para oportunizar aos alunos o desenvolvimento da consciência crítica sobre o assunto lido. A leitura crítica preocupa-se com a compreensão geral do texto, dos pontos principais e das informações detalhadas do texto, bem como dos elementos linguísticos que contribuem para a compreensão e a construção de sentidos. Já a leitura como letramento crítico é uma ampliação da leitura crítica que busca construir o sentido a partir do que se lê, ao contrário da leitura crítica que procura extrair o sentido do texto. Na leitura como letramento crítico, os sentidos devem ser construídos dentro do contexto sócio-histórico com suas relações de poder. Nela, o aluno deve desenvolver a consciência crítica sobre o assunto em questão, utilizando a linguagem como prática sociocultural. Na concepção da aula de língua estrangeira como espaço de reflexão crítica sobre as ideologias que aparecem nos discursos, é necessário organizar e planejar nossa prática didática relacionada à leitura a partir de uma abordagem do letramento crítico, visto que essa abordagem permite ao aluno pensar por si, explorando e negociando significados por meio de situações significativas.

Saiba mais Para conhecer mais sobre aulas de língua estrangeira e letramento crítico, acesse o sítio: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/379-4.pdf?PHPSESSID=2009051408162317>. Nele, você encontrará uma discussão sobre as estratégias de ensino da leitura na abordagem de letramento e de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento da formação de um cidadão crítico.

448

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado ii

Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008), no letramento crítico, o conhecimento não é natural ou neutro. Veja o quadro comparativo exposto a seguir. Quadro

Diferenças entre leitura crítica e letramento crítico.

Conhecimento

O conhecimento não é natural ou neutro. O conhecimento baseia-se em regras discursivas de cada comunidade, logo o conhecimento é ideológico.

Conhecimento por meio de experiência sensorial e raciocínio. Fatos – realidade. Distinguem-se os fatos (objetivos) das inferências e dos julgamentos (subjetivos) do leitor.

Realidade

Letramento crítico

Não há um conhecimento definitivo sobre a realidade. Pode ser conhecida, serve como refeA realidade não pode ser “capturada” rência para a interpretação. com a realidade; deve ser compreendida em um contexto localizado.

Autoria

Leitura crítica

Detectar as intenções do autor, a base O significado é sempre múltiplo, contespara os níveis mais elevados da inter- tável, construído cultural e historicamente pretação textual. e considera as relações de poder.

Educação

Área

Desenvolvimento de níveis elevados de Desenvolvimento de consciência crítica. compreensão e interpretação.

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.tise.cl/archivos/tise98/HTML/trabajos/desenv/ index.htm,c6e> e veja um estudo sobre os princípios fundamentais da leitura e as habilidades cognitivas e metacognitivas desenvolvidas por meio de aplicações hipermídia. O artigo afirma que quanto mais o leitor define seus objetivos de leitura, utilizando seus conhecimentos prévios, tanto mais habilidades de leitura desenvolve. Em outro texto, você encontrará uma discussão interessante sobre a importância de os professores incentivarem e proporcionarem momentos em que os alunos discutam suas ideias com os colegas e defendam suas opiniões. Isso o fará pensar sobre o texto mais profundamente e de forma mais ativa, podendo assim visualizar outras perspectivas de interpretação. Para essa leitura acesse o sítio: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_art text&pid=S141385572006000200019&lng=en&nrm=is>.

unitins • letras • 6º PERÍODO

449

CAPÍTULO 4 • estágio supervisionado Ii

Convidamos você a refletir, no próximo capítulo, sobre o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira, o desenvolvimento da competência comunicativa e o uso da linguagem em interações verbais orais e escritas.

Referências BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC / SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Língua Estrangeira. Brasília: MEC / SEF, 1998. MUSSALIM, F.; Bentes, A. C. Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 3. ed. São Paulo: Cortez. 2003. PIAGET, J. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1983. RANGEL, J. N. M. Leitura na escola: espaço para gostar de ler. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Anotações 450

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

O ensino de expressão oral e escrita em Língua espanhola

Introdução Convidamos você para uma discussão sobre o que é ensinar e aprender uma língua estrangeira. Sobre o que é desenvolver uma competência comunicativa e aprender a utilizar as palavras e suas combinações com significados reais e em interações verbais. Sobre as práticas de linguagem, apontaremos que a abordagem de ensino do professor de língua estrangeira facilitará ou dificultará o desenvolvimento de competências linguísticas necessárias à aquisição da língua oral e escrita. A atuação do professor influenciará na forma com que o aprendiz desenvolverá um desempenho linguístico satisfatório. Vale lembrar que, no ensino de uma língua, a comunicação deve ser sempre contextualizada a língua a que é efetivamente usada nas trocas sociais. Por isso há a necessidade da prática linguística em atividades intraclasse e extraclasse, essa prática favorecerá a aquisição de um conhecimento sistêmico da língua e o conhecimento de organização textual em busca da construção de significados. A leitura dos textos dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira poderá auxiliá-lo na compreensão dos assuntos abordados neste capítulo. As orientações curriculares para o ensino médio, Linguagens códigos e suas tecnologias, também fornecem subsídios para a organização de suas futuras aulas de língua espanhola. Elas buscam apresentar necessidades dos alunos e facilitar o desenvolvimento das habilidades orais e escritas com o propósito de desenvolver as competências comunicativas necessárias para um bom desempenho nas diversas situações comunicativas reais de interações sociais. Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender que a expressão oral em língua estrangeira é uma habilidade que pode ser desenvolvida por meio da prática em sala de aula. Outro objetivo deste capítulo é que você seja capaz de organizar suas aulas com atividades significativas para auxiliar o aluno a desenvolver a habilidade de escrita.

5.1 Competência e desempenho Vamos começar nossa discussão abordando a competência linguística e o desempenho. O dicionário Aurélio (FERREIRA, 1975, p. 353) define competência

unitins • letras • 6º PERÍODO

451

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

como “qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa, capacidade, habilidade ou aptidão”. A palavra desempenho é definida como o “conjunto de características ou de possibilidades de atuação, de cumprir ou executar algo” (FERREIRA, 1975, p. 449). Que tal compreender a diferença por meio de um exemplo prático em sala de aula? Desde o início do ano letivo, foi combinado entre professor e alunos que, nas primeiras horas da aula das segundas-feiras, aconteceria um jornal falado e que, a cada semana, um aluno seria o responsável por escrever, coletar as informações e apresentar o jornal para os colegas. Para isso, o aluno faz a pesquisa sobre o assunto e, depois, diante da turma, apresenta as notícias que achou mais interessantes. É dia de Pedro apresentar o telejornal em língua espanhola e ele inicia com uma interrogação. Vejamos. Usted sabe cómo hizo el año bisiesto? Cada cuatro años, el mes de febrero aparece con 29 días. Esto es porque el año civil convencional dura 365 días para completar y la solar dura 365,25 días. Así, la diferencia de 0,25 corresponde a un cuarto de día. Así, cada cuatro años hay una diferencia de un día en comparación con el calendario, digo, el calendario solar convencional. Fue Tolomeo III (246-222 a.C) quien llegó a tener en el año bisiesto, en 238 a.C, en Egipto, de la necesidad de sincronizar los calendarios no afectar a la agricultura, la base económica de los pueblos antiguos. El nome, digo el nombre de “bisiesto” se produjo porque Julio César eligió el mes de febrero y decidieron “hacer un bis en el 24, llamándola antediem bis-sextum Calendas Martii”.

Ao analisarmos a situação, observamos que Pedro, ao colocar em prática seu conhecimento linguístico, por algum motivo, seja por distração, nervosismo ou cansaço, trocou a letra “c” por “t” quando falou a palavra calendário e, ainda, não utilizou a língua espanhola para falar a palavra “nome”. Diante da situação, podemos afirmar que Pedro não sabe como pronunciar a palavra “calendário” ou a palavra “nome”? Se a resposta fosse afirmativa, poderíamos considerar o fato como um problema de competência, ou seja, o aluno, ainda, não desenvolveu esse saber linguístico. Mas, diante da situação, veja que, imediatamente, Pedro corrige sua pronúncia, o que deixa evidente o seu conhecimento linguístico, pois ele busca a utilização correta e apropriada do vocabulário. Então podemos classificar esse “erro” como um problema de desempenho. Pedro conhece e sabe como pronunciar as palavras “calendário” e “nome”, mas por algum motivo, naquela situação, confundiu ao fazer a representação

452

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

fônica do [k] e ao utilizar a palavra na língua materna em vez de utilizá-la em língua espanhola. Após a análise do fato, podemos afirmar que, no desenvolvimento da expressão oral, competência e desempenho são diferentes. Competência linguística, conforme Bachman (2003), é o saber de vários conhecimentos linguísticos específicos. São conhecimentos estruturais como: fatores gramaticais, vocabulário, morfologia, sintaxe, fonética, fonologia, coerência, coesão e conhecimentos pragmáticos que compreendem fatores funcionais e sociolinguísticos. O desempenho é saber utilizar a língua, conforme a situação de uso, ou seja, do discurso real, em situações comunicativas de interação social. Segundo Perini (1985, p. 27), desempenho é “o uso que fazemos da língua, resultado desse complexo de fatores linguísticos e extralinguísticos. [...] O desempenho é, afinal, aquilo que efetivamente realizamos quando falamos, quando ouvimos, escrevemos ou lemos”. Para trabalhar nessa perspectiva, é papel do professor planejar suas aulas pensando em um ambiente favorável à interação, com recursos que oportunizem o processo satisfatório de aprendizagem de uma língua estrangeira. Esse aprendizado possibilitará ao aluno as competências linguísticas necessárias para um bom desempenho linguístico na interação social. E o que é interação? Como ocorre esse processo nas aulas de língua estrangeira? Esse é nosso próximo assunto.

5.2 Interação nas aulas de línguas Interação é a ação que se exerce entre duas ou mais pessoas, é uma ação recíproca com o propósito de comunicação e ocorre com finalidades específicas, como perguntar, responder, aceitar, recusar, julgar, discutir, entre outras funções. A escola deve ser um espaço físico e social de situações nas quais o aluno precise utilizar as regras para produzir seu discurso e adequá-lo às especificidades da comunidade em que está sendo produzido. Segundo Silva (2006), no ensino de línguas é preciso “saber quando falar, quando não falar, a quem falar, com quem falar, onde e de que maneira”. Para Marchuschi (2001) interagir é uma atividade de cooperação discursiva, na qual os interlocutores estão sempre empenhados na produção e interpretação dos sentidos. É na utilização dos signos linguísticos e na estruturação dos enunciados que se realiza o emprego das estruturas próprias para o diálogo e que se desenvolve a capacidade oral. É, também, nesse ambiente de interação que podemos analisar os recursos linguísticos utilizados pelos falantes nas diversas situações socioculturais.

unitins • letras • 6º PERÍODO

453

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

O professor deve compreender seu papel de mediador, trazendo informações capazes de promover discussões na sala de aula e para que, nesse espaço, haja a mesclagem de vozes. Essas vozes precisam entrar em um conflito construtivo, na busca de negociação de sentidos, pois as produções dos alunos se completam, dialogam e dependem umas das outras para a produção e interpretação dos significados que são fruto dessa interação oral. Nessa perspectiva, uma atividade simples e que envolve o interesse e a atenção dos alunos são as advinhas. Explorá-las pode ser uma estratégia interessante para o aprofundamento dos conhecimentos linguísticos da turma. Veja um exemplo.

¿Qué pasa si no se dan a alguien? Y cuando das, no lo es? Exposición de motivos.

Toda situação de atividade de produção oral deve ser definida de acordo com o nível de formalidade e de acordo com os objetivos propostos para a aula. O professor precisa contar com a possibilidade de que o aluno poderá ou não concretizá-la. No próximo tópico, conversaremos sobre a necessidade de trabalharmos a oralidade em sala de aula e como esse trabalho poderá ser desenvolvido.

5.3 Sala de aula: oralidade Aprender uma língua estrangeira é um processo bem mais complicado, pois depende de um desempenho sistemático, ou seja, depende de exercício, de prática e de estímulo. O professor de uma língua estrangeira precisa entender que não se aprende uma segunda língua apenas com atividades de repetição e memorização. Se assim ocorresse, todas as pessoas aprenderiam a mesma coisa, ao mesmo tempo e não seriam capazes de produzir enunciados diferentes dos que já ouviram. Essa não é a realidade de uso de uma língua, pois, fora da sala de aula, o uso de uma língua oferece estímulos, desperta motivações, sofre influências e está relacionado aos espaços sociais. Nessa perspectiva, o que ocorre com qualquer falante de uma língua, depois que ele adquire a competência comunicativa é que, com um número finito de palavras ou expressões, interage em diversas situações comunicativas e é capaz de produzir diferentes textos orais e escritos.

454

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

Portanto, o professor deve, em sala de aula, estimular o falar e o ouvir por meio de práticas orais, que devem centrar-se em conversas autênticas, exposições argumentativas, embates de ideias e respostas a solicitações. Nessa perspectiva, a mediação do professor em sala de aula é fundamental, já que a eficiência interacional depende de quem fala e da compreensão de quem ouve. Logo podemos afirmar que, em língua estrangeira, a pronúncia dos sons, da tonicidade, do ritmo e da entoação facilitam ou dificultam a compreensão e o sucesso da interação. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o professor não necessita ser um especialista em fonética e em fonologia. Ele necessita conhecer elementos que podem vir a interferir no processo de aprendizagem: • a interferência – uso do sistema fonético/fonológico da língua materna que não corresponde ao da língua estrangeira, gerando incompreensões. São fontes de problemas: a) fonemas existentes na língua estrangeira e não existentes na língua materna (e vice-versa); b) fonemas que apresentam diferente distribuição na língua estrangeira e na língua materna; c) fonemas que apresentam diferentes realizações fonéticas; • a relação entre ortografia e pronúncia, que não é a mesma nas diferentes línguas (BRASIL, 1998, p. 102).

O conhecimento desses elementos auxiliará o processo de aprendizagem. O professor deve fazer de sua sala de aula um espaço de interação, ou seja, utilizar o tempo de suas aulas para oportunizar aos alunos a prática oral da língua. Portanto podemos afirmar que, para iniciar o trabalho com uma língua estrangeira, é necessário priorizar a oralidade. Nesse sentido, concordamos com Marcurschi (2001, p. 36) quando aponta a oralidade como “[...] o grande meio de expressão e de atividade comunicativa”. O professor que transforma suas aulas em um ambiente agradável de interação, falando em língua espanhola, mesmo no início, quando os alunos ainda não dominam essa língua, e que abre espaço para que as interações aconteçam na língua que está sendo ensinada terá mais chances de ter sucesso em seu ensino e, consequentemente, oportunizará aos seus alunos a fluência da língua espanhola.

5.4 Como trabalhar a oralidade Sabemos que, para desenvolver a oralidade, é necessário que o aluno fale sem medo de errar. Nesse sentido, é necessário que ele compreenda que, para a produção de um texto oral, estão envolvidos três conhecimentos, ou seja, conhecimento de mundo, sistêmico e de organização textual.

unitins • letras • 6º PERÍODO

455

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

O conhecimento sistêmico abrange os níveis da organização linguística: léxico-semântico, morfológico, sintático, fonético e fonológico. Esse conhecimento possibilita, partindo de escolhas gramaticais, a construção de textos orais e escritos. O conhecimento de mundo refere-se às experiências construídas ao longo da vida. São informações que ficam armazenadas na memória. É um conhecimento variável de pessoa para pessoa. O conhecimento da organização da estrutura do texto é o saber sobre como a informação é organizada em diferentes tipos de textos, orais ou escritos, sejam eles narrativas, descrições, entrevistas, cartas ou outros. Esse conhecimento possibilita a produção e compreensão de diversos tipos de textos.

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.ichs.ufop.br/memorial/trab/e.pdf>. Nele você encontrará uma discussão interessante sobre a necessidade de o professor de língua estrangeira modificar suas convicções sobre o que é a língua, sobre o que ensinar e o que aprender nas aulas de línguas. Esses reflexos possibilitam aos alunos, a partir dos conhecimentos adquiridos, manifestar-se cada vez mais e com maior naturalidade na língua estrangeira estudada.

O primeiro passo para desempenhar a tarefa de produção de textos orais é a realização de um combinado com os alunos sobre o fato de que, nas aulas de espanhol, é necessário esquecer a língua portuguesa. Nada que for perguntado em português será respondido, até mesmo o cumprimento no início da aula. Segundo passo: abrir espaços para diálogos sobre assuntos de interesse da faixa etária da turma. Por exemplo:

¡Buenos días, clase! ¿Qué hizo el fin de semana? ¿Quién tiene algo interesante que decirnos? Alguien fue al cine? Y la playa? Que salió con los amigos? Se donde? Compras. ¿Quién fue escribiendo con los amigos? Hey, estoy esperando, puede comenzar a hablar.

Nesse espaço, todos vão querer falar. Um vai ajudar o outro a estruturar o seu discurso.

456

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

Outro recurso é a música. As atividades a partir da música são excelentes exercícios fonéticos. Neles, o aluno estará exercitando distinção dos fonemas, aperfeiçoará a audição e exercitará, ainda, a produção de sons da língua (pronúncia), o ritmo e a entonação. Para que nosso aluno aprenda a falar uma língua estrangeira, é preciso que, primeiro, o deixemos escutar para, depois, falar, seguindo a ordem natural das coisas. Aprendemos a falar a língua materna antes de aprendermos a escrevê-la. Logo com a língua estrangeira devemos seguir o mesmo processo. O professor, além de conhecer a língua espanhola, deve ouvir e compreender as necessidades individuais de seus alunos, e, ainda, oportunizar aulas significativas e dinâmicas.

5.5 Sala de aula: escrita É papel do professor de língua estrangeira promover situações de leitura de textos em contextos diferentes para que ocorra a aquisição de vocabulário. Sabemos que o léxico de uma língua, em um processo de aprendizagem, não pode ser desconsiderado, pois é evidente que a sua aquisição é um dos processos cognitivos envolvidos na compreensão e produção textual. Ao produzir um texto em língua estrangeira, o aluno busca aplicar os conhecimentos sobre a organização e sistematização que já carrega da sua língua materna. Os Parâmetros Curriculares (1998, p. 97) explicam que As diferenças na organização textual têm papel fundamental em relação à produção de textos em língua estrangeira, além das diferenças no nível sistêmico entre as línguas. As pesquisas no campo de estudos contrastivos em relação aos sistemas e à organização textual de línguas diferentes têm chamado a atenção para a importância de que o professor tenha acesso a esses contrates para colaborar na aprendizagem das habilidades comunicativas de produção.

No ensino de produção escrita, o professor é responsável pela confirmação ou não das hipóteses levantadas pelos alunos quando esses buscam os conhecimentos já adquiridos na língua materna para escrever em outra língua. Outra questão a compreender é que o processo de produção escrita está associado ao processo de leitura. Podemos afirmar que, como na língua materna, escrever em espanhol é um processo de construção e reconstrução de sentidos. Portanto quanto mais desenvolvido o processo de leitura em língua estrangeira, mais fácil será para o aluno escrever em outra língua. Para estimular o aluno a escrever, é preciso de atos concretos. Conforme os PCN: Língua Estrangeira (BRASIL, 1998, p.100), uma questão importante é o

unitins • letras • 6º PERÍODO

457

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

aproveitamento da língua estrangeira escrita no contexto sociocultural da situação escolar: “é uma experiência adquirida numa situação concreta de comunicação, facilitadora da sua utilização em outros contextos”. A adoção de atividades práticas que estimulem o aluno a escrever com objetivos bem definidos e com destinatários diversificados pode tornar a atividade de produção uma prática mais prazerosa, mesmo que apresente um certo grau de dificuldade. Acreditamos que o trabalho do professor deve se pautar em produções de avisos, correspondências, propagandas, jornais murais ou impressos, convites, notícias, elaboração de cartazes destinados a públicos diferenciados. Isso o tornará mais crítico e atento à correção, já que outras pessoas farão parte desse processo concreto de interação verbal. Vale lembrar que essas atividades de produção textual devem ser organizadas de forma a possibilitar a apropriação progressiva dos diferentes procedimentos necessários à escrita. Sabemos que escrever tanto em língua materna como estrangeira é uma competência. Por isso, é necessária uma prática contínua de produção de frases, parágrafos e textos de diferentes gêneros. Um exemplo prático é a criação de um fórum virtual para que os alunos se comuniquem nos finais de semana, utilizando somente a língua espanhola. Essa atividade será executada com prazer, pois estamos falando de uma geração nativa digital que, na maioria das vezes, conversa mais via internet do que pessoalmente.

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.veramenezes.com/diarios.htm>. Nele você encontrará um texto que apresenta uma experiência com o ensino de língua estrangeira por meio do correio eletrônico, chat (bate-papo) e recursos da World Wide Web. Há uma abordagem interessante sobre a interação na sala de aula tradicional por meio de diários on-line. Essas experiências evidenciarão que a língua estrangeira tornou-se um meio de comunicação natural no processo. Veja no sítio como essas atividades ocorreram e por que propiciaram uma interação mais espontânea e menos ameaçadora. A aprendizagem ocorreu em contextos de uso mais significativos para os alunos, o que aumentou o incentivo, a aprendizagem autônoma, acomodar ritmos e necessidades diferentes.

As atividades propostas devem buscar a reflexão sobre a língua e não devem ser atividades mecânicas, já que essas não contribuem em nada para

458

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

a aprendizagem. Devem basear-se em experiências de leituras que auxiliam na formação da imagem mental das palavras, das possibilidades de significados e das diferenças estruturais da língua. No processo de ensino da escrita de uma língua estrangeira, o professor precisa compreender que o desenvolvimento da língua escrita não acontece rapidamente e, muito menos, de forma espontânea. É necessária a prática. Para isso, o erro deve ser visto como natural, como uma etapa da aprendizagem. Ao professor cabe direcionar o aluno apontando as diferenças e semelhanças da estrutura da língua estudada com a estrutura da língua materna. A escrita, por ser uma linguagem artificial, requer que se atribua conceitos e que se compreenda a organização. Para isso, é necessária uma intervenção pedagógica. O ensino da escrita deve partir da análise de textos reais que apresentam as diferenças e semelhanças da sistematização da língua para que o aluno levante hipóteses e busque a confirmação delas. Vejamos um exemplo prático: Carlos vai ao cinema e encontra-se com Ana. No dia seguinte, ele escreve um bilhete para Miguel, seu amigo, contando sobre o encontro.

El sábado por la noche, vi a Ana en el cine. No miró a los lados porque la película fue interesante. Era Don Quijote. Y cabalgó el caballo por todo el lugar. Ella sólo me vio en la salida. Ella estaba con sus padres. Conozco a su familia por un largo tiempo. Al igual que su madre. Hablamos un poco. Ella me invitó a ir a su casa. Nos despedimos, le dije: voy a visitar su casa cuando se puede.

O texto, que produzimos, é bem simples e pequeno. Mesmo assim, é um bom exemplo para que os alunos observem as diferenças de usos das proposições entre a língua portuguesa e a língua espanhola. Em português, o objeto direto não exige a preposição, já em espanhol quando o objeto direto é de pessoa ou está personificado é introduzido pela preposição “a”. Para que a produção escrita saia de forma correta, o aluno precisa saber que, na língua espanhola, o objeto direto referente à pessoa indeterminada, precedido de um numeral ou quando se refere a coisas, objetos, lugares não personificados não é precedido pela preposição “a”. Porém há casos, já explicados anteriormente, nos quais é necessário o uso da preposição. Portanto, cabe ao professor criar situações de aprendizagem para que o aluno observe, analise as diferenças e pense sobre a língua. Como já salientamos,

unitins • letras • 6º PERÍODO

459

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

o desenvolvimento da competência comunicativa deve ser compreendido como o desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades que permitem ao aluno construir e usar a língua oral ou escrita de forma adequada a situações apresentadas em contextos sociais. E para que a construção do conhecimento ocorra, as definições devem vir associadas a experiências de aprendizagem realizadas pelo uso da linguagem oral ou escrita em atividades de significado real, dentro ou fora da sala de aula.

Saiba mais Acesse o sítio: <http://www.stellabortoni.com.br/docs/f141Revista_Querubim.doc> para subsidiar sua prática pedagógica em relação ao ensino da oralidade e da escrita. Nele, você encontrará uma discussão sobre o desenvolvimento da oralidade no ensino de língua estrangeira nos cursos de Letras e a repercussão desse fato em escolas de ensino básico. O texto também apresenta o conceito de competência comunicativa e desempenho e a sua relação direta com a formação e a prática do professor.

Reflita No ensino de uma língua estrangeira é muito significativo o input e output. O input no ensino de línguas é tudo aquilo que o aluno recebe, lê e escuta, ou seja, os textos orais e escritos que são apresentados aos alunos. Output é tudo o que o aluno produz, fala e escreve. Assim, em nossas aulas de língua, trabalhamos com as habilidades de ler, escrever, falar e ouvir. Nesse sentido, em relação ao ensino de língua estrangeira, ler e ouvir são atividades de input, falar e escrever são atividades de output. Nessa perspectiva, durante a nossa abordagem em aulas de língua estrangeira, se utilizarmos atividades de input envolvidas em um contexto significativo, poderemos facilitar a compreensão do aluno, pois no momento das atividades ele ativará seus conhecimentos prévios automaticamente. Você concorda com essa afirmativa? Por quê?

Saiba mais Sobre estratégias de comunicação que contribuam para a interação em sala de aula de língua estrangeira leia o texto disponível no sítio: <http://www.

460

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado ii

revistas.ufg.br/index.php/sig/article/view/3757/3524>. Veja como o contexto interacional possibilita a comunicação e auxilia o processo de aquisição de uma língua estrangeira, estimulando atitudes de cooperação entre os alunos.

Concluímos nossa discussão apontando a necessidade de o professor ter desenvolvido as habilidades e competências necessárias ao ensino de língua estrangeira para que, por meio de situações concretas, ele torne a sua aula um espaço de interação, no qual os alunos possam praticar atividades verbais orais e escritas. Nesse cenário, é importante que o ensino da língua estrangeira siga, conforme a língua materna, a ordem natural, ou seja, que trabalhemos inicialmente a oralidade, já que a interação depende da capacidade de entender o outro, para mais tarde trabalharmos a língua escrita, que é uma língua artificial, organizada e sistematizada por meio de regras, o que a torna mais complexa. As atividades de observação e análise das semelhanças e diferenças entre a língua materna e a língua estrangeira ajudarão o professor a não incorrer no erro de ensinar “portunhol”. No próximo capítulo, convidamos você a refletir sobre o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira a fim de permitir o desenvolvimento da competência comunicativa. Falaremos sobre como utilizar a linguagem de modo eficaz em interações verbais orais e escritas. Trataremos de algumas reflexões linguísticas e do ensino das regras gramaticais.

Referências BACHMAN, L. F. A habilidade comunicativa de linguagem. Linguagem & ensino, v. 6, n. 1, jan./jun. 2003. BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1998. Ferreira, A. B. de H. Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003. v. 2.

unitins • letras • 6º PERÍODO

461

CAPÍTULO 5 • estágio supervisionado Ii

PERINI, M. A. A gramática gerativa: introdução ao estudo da sintaxe portuguesa. 2. ed. Belo Horizonte: Vigília, 1985. SILVA, V. L. T. Competência comunicativa em língua estrangeira. Disponível em: <http://65.54.169.250/cgibin/getmsg/COMPETÊNCIACOMUNICATIVAEM LÍNGUA>. Acesso em: 20 fev. 2010.

Anotações 462

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado ii

Reflexões linguísticas e o ensino das regras gramaticais

Introdução O estágio é um período oportuno para reflexões sobre a prática, sobre como planejá-la e sobre o que planejar. Por isso, cabe-nos pensar em uma prática que contribua para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual do seu aluno. Nessa perspectiva, buscaremos subsidiar você para a organização de uma prática pedagógica capaz de ensinar as regras gramaticais de forma reflexiva, apresentando a língua em textos que estão presentes no cotidiano, abrindo espaço para que o aluno reflita sobre fatos da língua, sobre semelhanças e diferenças entre a estrutura da língua materna e a da língua estrangeira e sobre as particularidades de cada língua. Vale lembrar que a gramática pode e deve melhorar a capacidade de articulação do pensamento e, ainda, criar novas possibilidades de expressão oral e escrita. É preciso compreendê-la e apresentá-la ao aluno para que ele a use como recurso que contribui para a produção de textos orais e escritos. Para auxiliar a compreensão dos conteúdos deste capítulo, recomendamos a leitura das Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (2008) em que se fala da importância de se trabalharem as regras gramaticais partindo de textos em contexto de uso. Propomos, ainda, a leitura do texto ¿Hay que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua extranjera? que você encontrará no sítio: <http:// cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce28/cauce28_05.pdf>. Esse texto apresenta uma discussão sobre as necessidades gramaticais específicas de cada situação de comunicação. Neste capítulo, discutiremos sobre a importância de ensinarmos as regras gramaticais que estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem e de forma integrada às práticas de linguagem. Lembramos, por fim, que não há mais espaço para um ensino isolado das práticas sociais de linguagem, pois esse tipo de ensino não tem atingido o objetivo do ensino de línguas estrangeiras. Você compreenderá que o ensino de qualquer língua não pode ser centrado somente em regras e terminologias, ou seja, em atividades artificiais, atividades de estudo solitário de palavras e frases, de modo descontextualizado.

unitins • letras • 6º PERÍODO

463

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado Ii

Esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de organizar a prática pedagógica no ensino da gramática contextualizada, por meio da reflexão sobre a língua, e de planejar o ensino de espanhol utilizando como recurso textos que circulam nas mídias, oportunizando situações significativas de aprendizagem.

6.1 Gramática a partir da análise do discurso As aulas de línguas devem ser planejadas de forma a proporcionar ao aluno o levantamento de hipóteses que ele buscará confirmar ou refutar. O aprendizado das regras gramaticais será ancorado à compreensão de situações de uso. É do conhecimento de todo professor que o uso real da língua acontece em situações de discurso, podendo ser ele oral e escrito. Por isso, o trabalho com a gramática deve basear-se em textos, ou seja, na materialização do discurso. Nossa sala de aula deve ser um espaço em que textos sejam manipulados por nossos alunos em diversas situações. Os alunos devem aprender a montar e desmontar tais textos, como se fossem quebra-cabeças, que se encaixam conforme a necessidade da situação comunicativa. Nessa perspectiva, você fará com que seu aluno descubra todas as possibilidades de uso da palavra, o poder que apresenta uma pontuação ou a variedade de funções que uma palavra pode assumir. O aluno, nesse caso, torna-se um pesquisador da língua estudada e um aprendiz ativo. Nossa aula de espanhol não pode ser um momento para dar nomes às palavras, ou para classificá-las quanto à morfologia e quanto à sintaxe. Precisamos ir além dessas possibilidades e buscarmos a significação, pesquisando, analisando e descobrindo o porquê de elas estarem ali. É importante deixar claro que o ensino da gramática, seja ele em língua materna ou língua estrangeira, não pode partir de atividades de repetição de regras. É necessário compreender que as regras gramaticais, bem como os elementos mórficos e sintáticos fazem parte dos conhecimentos linguísticos necessários para a compreensão de como a língua se estrutura. Porém isso não quer dizer que devemos ensinar a língua centrados na gramática. Esse tipo de ensino não garante que o aluno consiga um bom desempenho no discurso. A nossa proposta é ensinar a língua partindo do pressuposto de que o texto se constitui como uma unidade significativa da língua. É por meio do texto que nosso aluno deve aprender a língua, é por meio do texto que o aluno deve refletir sobre a língua espanhola, analisando e entendendo as escolhas linguísticas. É evidente que o ensino da gramática não deve limitar-se apenas à transmissão de informações ao aluno. Por isso, o professor não pode criar falsas situações escolares simplificadas com definições para memorização, já que essa

464

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado ii

prática não facilita a construção dos conceitos gramaticais. Os conceitos gramaticais e linguísticos devem ser apresentados e manipulados nos discursos. Dessa forma, ocorrerá a aprendizagem. Um procedimento pedagógico centrado apenas na descrição do sistema da língua não prepara o aluno para a diversidade da língua e para a multiplicidade dos enunciados. As atividades, nas aulas de língua estrangeira, devem oportunizar aos alunos a compreensão das diferentes formas de utilização da língua, os vários significados que podem ser atribuídos a uma mesma palavra e as particularidades idiomáticas.

Reflita Acreditar que o espanhol é muito parecido com o português pode levar o aprendiz a grandes confusões durante a tradução. De fato algumas palavras em espanhol são grafadas da mesma forma que as da língua portuguesa. Isso significa que aprender a língua espanhola é mais fácil? Isso pode ser um engano, pois essas familiariades entre as línguas podem gerar muitos erros, visto que os significados atribuídos a essas palavras aparentemente semelhantes na verdade são diferentes.

É necessário que o professor conheça a gramática da língua portuguesa e a gramática da língua espanhola, o que possibilitará planejar atividades que oportunizem a reflexão e o domínio das competências e habilidades necessárias para a comunicação em língua espanhola. As atividades de análise e reflexão permitem a aprendizagem. Por isso, ao planejar uma aula sobre conjunções, o professor deve permitir que o aluno analise e compreenda algumas diferenças em relação ao uso delas na língua espanhola e na língua materna, como por exemplo, a palavra “apenas”, veja.

John llegó ayer a Londres. Apenas Ilegó, tuvo que salir de nuevo. Pero apresuradamente podría decirle que su equipo perdió el campeonato, apenas supo la notícia, se puso muy triste.

Ao ler o texto em espanhol, o aluno vai procurar dar sentido à informação e, no primeiro momento, tenderá a atribuir o significado com que a palavra

unitins • letras • 6º PERÍODO

465

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado Ii

“apenas” é mais conhecida na língua materna, ou seja, “somente, dificilmente”. Mas logo sua hipótese será refutada, quando perceber que com esse significado o seu texto não estará claro. Então buscará outros significados. Nesse processo, você, professor, deverá mediar essa reflexão, buscando as outras possibilidades de uso da palavra “apenas”. Inicie solicitando uma pesquisa no dicionário sobre os possíveis significados dessa palavra e sobre as classes de palavras em que ela se insere. Escreva, na lousa, todas as formas encontradas pelos alunos. Depois, aponte que “apenas” em espanhol tem, nesse texto, a função de conjunção e estabelece relação semântica de tempo entre as ideias. É oportuno que você busque todas as outras possibilidades de escrever o mesmo texto em espanhol, ou seja, quais conjunções podem, na língua espanhola substituir a conjunção “apenas”. Veja.

John llegó ayer a Londres. Ni bien Ilegó, tuvo que salir de nuevo. Pero apresuradamente podría decirle que su equipo perdió el campeonato tan pronto supo la notícia, se puso muy triste.

O ensino da língua, nessa concepção, vai além do reconhecimento de categorias ou de classificações. O ensino é focado na análise e observação das escolhas linguísticas dentro do estilo pessoal, bem como dentro do que é aceito pela estrutura da língua. Essas escolhas também participam da construção de sentido do texto. Nessa perspectiva, a aula de gramática é um momento de pesquisa, em que a observação e a análise levam o aluno a formular hipóteses, testá-las e, finalmente, chegar a descobertas sobre a estrutura da língua estudada. Nessa perspectiva, Perini (1995, p. 31) diz que As habilidades de raciocínio, de observação, de formulação e testagem de hipóteses – em uma palavra, de independência de pensamento – são pré-requisito à formação de indivíduos capazes de aprender por si mesmos, criticar o que aprendem e criar conhecimento novo. É justamente nesse setor que o estudo de gramática pode dar sua contribuição mais relevante.

Conforme Perini (1995), o aluno precisa pensar sobre a língua e sobre as várias possibilidades de estruturá-la, já que temos como um dos objetivos do ensino da língua formar o leitor-escritor competente.

466

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado ii

Nesse sentido, Perrenoud (1999, p. 8) diz que “competência é mais que simples aplicação de conhecimentos memorizados frente a uma dada situação concreta”. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008) o conhecimento gramatical em língua estrangeira deve [...] levar o estudante a ser capaz de produzir enunciados simples ou complexos que tenham uma função discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito além da simples conjugação verbal, da exatidão no emprego das pessoas verbais ou das regras de concordância, por exemplo. Assim, o foco da gramática deve voltar-se para o papel que ela desempenha nas relações interpessoais e discursivas.

Assumindo a concepção de que a língua permeia toda a nossa vida social, devemos compreender a sua estrutura pela observação do seu uso.

Saiba mais O sítio: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/ viewFile/657/549> apresenta o relato de uma experiência de ensino de língua espanhola com um grupo de crianças de escola pública e evidencia uma prática pedagógica pautada em textos, contos e histórias infantis. O foco principal do trabalho foi o desenvolvimento da oralidade. Leia o artigo e discuta-o com seus colegas de classe.

6.2 Ensino da gramática: uma forma de avançar na compreensão Não é difícil compreender que a construção dos sentidos dos enunciados não se faz apenas a partir da significação isoladas das palavras. Os elementos extraverbais interferem na construção dos sentidos desses enunciados. Por essa razão, concordamos com Bakhtin (1995, p. 95) quando afirma que na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.

A concepção que o professor tem de linguagem é de suma importância na constituição do objeto de estudo. Se o docente considera a linguagem como um sistema fechado, com certeza ele apoiará sua prática em uma teoria gramatical baseada em aspectos puramente formais.

unitins • letras • 6º PERÍODO

467

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado Ii

No entanto se conceber a linguagem a partir de seu uso social, na interação, em que a apropriação da linguagem é social, e os sujeitos da linguagem estão imbricados no social que os envolve, o professor embasará sua prática na teoria da gramática que considera os sujeitos como elementos constitutivos do ensino. Um dos fatores que favorece o interesse do aluno em aprender outra língua é a curiosidade. Por isso, que tal você apresentar aos alunos textos nos quais aparece o pronome indefinido “quem” e, junto com eles, passar esse texto para o plural? Essa estratégia poderá motivá-los e despertar sua curiosidade. No momento em que você chegar ao enunciado: “¿Quién está ahí?, abra espaço para a reflexão e questione: será que em espanhol essa estrutura vai para o plural? Deixe que eles pensem, comentem, e, depois, apresente a diferença de uso do pronome “quem”, que, diferentemente da nossa língua portuguesa, em espanhol, vai para o plural quando necessário. Ainda, observe que o verbo acompanha o pronome no plural, como no exemplo: ¿Quién está ahí?; ¿Quiénes están ahí? Vale lembrar que a língua espanhola não difere muito da língua portuguesa, pois as duas são línguas românicas, o que justifica algumas semelhanças na estrutura sintática. Por isso, um campo que certamente despertará o interesse dos nossos alunos é o uso dos pronomes. Compreenda que a prática da gramática deve partir da observação de situações concretas de uso da linguagem. O aluno já vivenciou tal estrutura dentro do contexto. Fica mais fácil fazer a ponte entre a estrutura e a língua, pois favorecerá a compreensão da sistemática de uma língua. O ensino por meio de aulas prescrevendo regras da gramática normativa, sem oportunizar a análise da língua em uso, incorre no risco de prejudicar o aprendizado de seu aluno.

Saiba mais Faça a leitura do livro La enseñanza del español mediante tareas, organizado por Zanón e, parcialmente, disponível no Google Bocks por meio do sítio: <http://books.google.com.br/books?id=uM9LFSxkF70C&printse c=frontcover>.

A proposta para esse capítulo foi apresentar a importância de ensinarmos a gramática contextualizada, partindo do pressuposto de que a linguagem é inseparável do fluxo de comunicação verbal. Portanto as regras gramaticais devem ser analisadas em situações de uso dentro das produções de enunciados.

468

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado ii

Saiba mais Você encontrará mais informações sobre as práticas de ensino da língua espanhola nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio do Ministério de Educação e Cultura (MEC) brasileiro. Lá há um capítulo sobre os conhecimentos de línguas estrangeiras e outro específico sobre os conhecimentos de espanhol. Para fazer a leitura acesse o sítio: <http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.

No próximo capítulo, discutiremos sobre a avaliação como processo amplo, fonte rica de transformações, ação ativa, meio e recurso para avaliar e possibilitar o desenvolvimento do desempenho do aluno.

Referências BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV, V. N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1995. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEF, 1998. PERINI, M. A. A gramática gerativa: introdução ao estudo da sintaxe portuguesa. 2. ed. Belo Horizonte: Vigília, 1985. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Anotações unitins • letras • 6º PERÍODO

469

CAPÍTULO 6 • estágio supervisionado Ii

470

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado ii

Avaliação e replanejamento da prática

Introdução Nossa proposta, neste capítulo, é discutir sobre a avaliação como um processo que propicia a avaliação das experiências que nossa prática de ensino proporciona ao aluno, como um processo que vai além da atribuição de notas. A avaliação da aprendizagem precisa, para cumprir seu verdadeiro objetivo, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. Para isso, apontamos como condição necessária que a avaliação se caracterize como um meio subsidiário de crescimento e como meio de redirecionamento do percurso da ação educativa. A avaliação da aprendizagem consiste em um instrumento para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. O modo como acontece essa avaliação deve servir para auxiliar o avanço e o crescimento do aluno em termos de apropriação dos conhecimentos e das habilidades necessárias. Focalizaremos o aprendizado de línguas estrangeiras, tendo como base a reflexão crítica sobre o erro como uma etapa dos processos de aprendizagem de uma língua estrangeira. Sugerimos a leitura do artigo O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?, do autor Cipriano Carlos Luckesi, publicado na Revista Pátio e que se encontra disponível no sítio: <http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=149>. O artigo apresenta reflexões importantes que o ajudarão a planejar, com coerência, o processo de avaliação da aprendizagem. Outra leitura recomendada é o livro de Regina Cazaux Haydt, Avaliação do processo de ensino-aprendizagem, publicado pela editora Ática. Esse livro apresenta a avaliação como processo de ensino-aprendizagem e aponta técnicas e instrumentos de avaliação. A autora acena que, para avaliar de forma eficiente o processo de ensino e aprendizagem, é importante observar as especificidades do grupo e dos momentos avaliativos. Outra leitura que indicamos é a do texto A transferência, a interferência e a interlíngua no ensino de línguas próximas, que está disponível no sítio: <http:// www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000012002000100039 &script=sci_arttext>, além do texto Opções e implicações do gerenciamento do erro em aulas de língua estrangeira, escrito por Cavalari (2006) e disponível

unitins • letras • 6º PERÍODO

471

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado Ii

em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/edicoesanteriores/4publica-estu dos-2006/sistema06/701.pdf>. Assim, esperamos que, ao final deste capítulo, você seja capaz de compreender que o processo de avaliação é fundamental para promover um ensino de qualidade e de perceber que a avaliação deve ser contínua e dialógica para possibilitar mudanças cognitivas e comportamentais.

7.1 Avaliação como instrumento de aprendizagem A avaliação é uma atividade pedagógica não tão fácil de ser realizada de modo eficiente. Ela não se dá uniformemente na sala de aula, pois sabemos que tanto alunos quanto professores apresentam um ritmo próprio, revelando suas facilidades e dificuldades. Isso faz com que o trabalho da avaliação seja complexo, pois todos os alunos merecem ser avaliados no respeito das suas particularidades individuais. Reforçamos que, mais do que medir e comparar, a avaliação deve ser usada como um instrumento que ajuda na aprendizagem do aluno. Isso é possível de acontecer quando uma avaliação é bem planejada, bem elaborada e bem aplicada. Seguindo esse pressuposto, o professor tem a condição de verificar quais são os pontos mais críticos e em quais aspectos os processos de ensino e aprendizagem precisam melhorar. Em nossas escolas, esse processo vem sendo trabalhado de forma deficitária, apenas medindo o que os alunos sabem, sem proporcionar a aprendizagem, a reflexão, a autocrítica e autoavaliação. Segundo Romão (2003), os mitos em torno do nosso processo de avaliação poderá torná-lo discriminatório e injusto. Veja alguns deles. • A escola de qualidade é aquela que exige muito do aluno. Entendemos que a organização e a disciplina, em qualquer organização, são necessárias, mas colocá-las como condição para poder classificar uma escola de qualidade é não se atentar para os verdadeiros objetivos do trabalho do professor. A capacidade de ser provocadora da leitura crítica das situações do cotidiano, de estimular a criatividade e a independência reflexiva é mais importante da exigência e do rigor quanto à disciplina dos alunos. Uma escola de qualidade, segundo Freire (1997, p. 32), é a que possibilita ao educando “superar a curiosidade ingênua pela curiosidade epistemológica”. • O melhor professor, o mais competente, é o que mais reprova. Não se pode colocar como melhor professor nem o que mais reprova, nem o que menos reprova. Da mesma forma que o alto índice de aprovação de um pode ter sido causado pela avaliação deficitária (professor

472

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado ii

bonzinho), o alto índice de reprovação do outro pode ter sido causado pelo fracasso no processo de ensino e aprendizagem e/ou pela forma deficitária da avaliação. Segundo Romão (2003), há uma tendência de o aluno reprovado ser reprovado novamente. Isso nega a eficácia da reprovação com o objetivo de proporcionar ao aluno oportunidades de recuperação na aprendizagem. • As dificuldades dos alunos são provenientes das carências que trazem de casa. Na busca de tirar a responsabilidade da escola pelos insucessos do aluno e atribuí-la ao próprio aluno e à família, a escola e os professores tentam eximir-se da obrigação que têm com relação aos alunos, da responsabilidade que têm pelo fracasso escolar. Uma avaliação bem criteriosa, feita tendo como foco o educando, vai ser muito importante para detectar o que pode ser feito para solucionar as deficiências detectadas não apenas nos alunos e em suas famílias, mas também na escola e nos professores. • Deve-se respeitar os códigos socioculturais e as diferenças individuais. Certamente, a afirmação não é falsa, pois, é necessário ter todo respeito pela cultura trazida pelo educando e pelas diferenças individuais. Isso é um ponto de partida. O problema é que, se não proporcionarmos ao aluno o acesso a outros códigos socioculturais, o condenaremos a uma situação de dominação. É importante ter cuidado com esse tipo de discurso e com frases como “temos que trabalhar textos que abordem a sua cultura”, “isso não faz parte da vivência, do mundo deles”. Como ponto de partida isso é necessário, mas é importante ir além, para que os estudantes possam ampliar os seus horizontes e tenham participação social ativa como cidadãos. Para isso, a avaliação deverá ser aquela que proporciona a reflexão sobre si mesmo e sobre a relação com os vários contextos sociais. É preciso não perder a dimensão do real. O aluno não irá viver de forma isolada no mundo fantástico construído pela escola. Terá condição de construir um projeto de vida e viver onde quiser neste vasto mundo. • Avaliar é muito simples e fácil. O que se pode ver é que o processo de avaliação não é simples e nem muito fácil como alguns afirmam. Ele exige conhecimento, técnicas e experiência. É necessário entender que a avaliação não deve ser feita somente na época dos provões, dos testes e dos trabalhos apresentados. Ela deve acontecer de forma contínua, e o professor deve avaliar o desenvolvimento dos seus alunos ao longo do seu trabalho.

unitins • letras • 6º PERÍODO

473

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado Ii

• Avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno. O que acontece, geralmente, nas escolas é limitar-se a avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, ou seja, as informações que são repassadas pelos professores, levando em consideração apenas os aspectos cognitivos. Dessa forma, deixamos de lado todos os aspectos do amadurecimento tanto físico quanto emocional. O aluno deve ser avaliado de forma global. Não se deve, pois, privilegiar nem um nem outro domínio, o que deve ser feito é um trabalho avaliativo que contemple, de forma harmônica, todas as potencialidades do educando, relacionadas tanto aos conhecimentos repassados pela escola, quanto aos aspectos emocionais. A avaliação deve revestir-se de um caráter positivo de modo a trazer à tona todo o potencial do aprendiz em relação ao avanço de seus estudos.

7.2 Avaliação diferenciada Discutiremos sobre os procedimentos de avaliação que podem ser aplicados no processo de ensino e aprendizagem e que tenham como objetivo promover mudanças cognitivas e comportamentais. Essa forma de avaliação é entendida como constitutiva da prática pedagógica e não se ancora a momentos específicos. Ela é processual e contínua, possibilitando o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento do aluno. Nessa forma de avaliar, devemos identificar o papel ativo do sujeito na apropriação e na construção do saber. O professor precisa considerar a diferença entre testar, medir e avaliar. Testar é submeter o aluno a teste, ou seja, verificar o desempenho do aluno por meio de situações previamente planejadas e organizadas. O teste é um instrumento de mensuração. Medir traduz-se por avaliar a grandeza, logo medir está sempre relacionado aos aspectos quantitativos do processo de ensino-aprendizagem. Já avaliar consiste em interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor com base em critérios previamente definidos. Portanto, se acreditamos que a avaliação é um instrumento que contribui para abrir novos caminhos, precisamos conceber a avaliação como um conceito abrangente que inclui a utilização de dados quantitativos e qualitativos. Nessa perspectiva, compreendemos que a avaliação se relaciona à aquisição de conhecimentos e às informações curriculares que decorrem dos conteúdos curriculares. A avaliação é um meio, um recurso para compreender o desempenho do aluno e para aferir habilidades essenciais ao desenvolvimento das competências fundamentais e para o exercício pleno da cidadania. Nesse sentido, um aspecto fundamental é a compreensão da avaliação como um instrumento capaz de estimular o interesse, bem como motivar o aluno

474

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado ii

para o seu maior aproveitamento. Ela deve servir de incentivo para a busca de novos conhecimentos e para o incentivo ao estudo. A avaliação deve fornecer subsídios valiosos para o professor redimensionar as estratégias de ensino e oferecer aos alunos subsídios para o uso da língua estudada. O professor precisa desenvolver juntamente com seus alunos, as habilidades de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir etc.

Saiba mais Como você sabe, avaliar não é fácil. Para que esse processo ocorra de forma bem sucedida, é necessário que tenhamos bem claro qual é a sua concepção de avaliação de aprendizagem. Para facilitar essa compreensão, é preciso muito conhecimento sobre o assunto. Um bom referencial de leitura é a obra do autor José Eustáquio Romão, Avaliação diagnóstica: desafios e perspectivas, da editora Cortez. Nesse livro, Romão afirma que a avaliação do desempenho escolar, no contexto da escola cidadã, se transforma em momento de aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. Leia mais sobre esse assunto.

7.3 Os erros no ensino de língua estrangeira Nos processos de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, nós professores temos que lidar com os erros dos alunos e saber como transformá-los em momentos frutíferos para que a aprendizagem possa ocorrer. Isso exige uma constante observação e análise do desenvolvimento dos nossos estudantes, para replanejar nossas ações com o intuito de proporcionar melhorias nos processos educacionais. O erro no uso de uma língua, segundo Figueiredo (2001, p .43) é “tudo aquilo que foge à variedade que foi eleita como exemplo de boa linguagem”, ou seja, tudo o que não segue as normas da variedade linguística padrão.

Reflita Leia o texto escrito por Oriol Romaní e analise a linguagem utilizada. Un viaje por Europa Yo ya estaba mosqueao, porque cada vez que hacíamos un cambio de tren pues, no veas, qué historia... Ella esperaba con el equipaje, y yo tenía que ir pacá, pallá,

unitins • letras • 6º PERÍODO

475

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado Ii

y no paraba. Ara que, en Ginebra, cogimos casi todo el equipaje, y lo facturamos. Porque en Suecia namás que te dejan entrar una botella de vino, otra de coñá y otra de... a ver, te dejan entrar una botella de coñá, otra de vino, pero no vino corriente, sino vino amontillao, y otra de anís. Bueno, nosotros llevábamos una maleta cada uno, y tres botellas en la maleta suya, y tres en la mía, que son lo único que te dejan entrar. Pero en el equipaje que facturamos iban nueve botellas más, tres en cada maleta. Y cuando llegamos allí, pasamos aduana, lo que más me mosqueó fue que me quitaron el perro, al llegar. Claro, fue por lo de la cuarentena; ¡joder, qué mosqueo con el perro! Yo me quería volver otra vez pa España. Sí ¿tú sabes? De momento namás llegar y bajar del barco ya me quitan el perro y después de una bronca allí, con todos aquellos tipos, que yo no me enteraba, nos montamos en un taxi para irnos a la casa, a la casa de su madre, que ya nos esperaba, ¡y un frío que hacía en el taxi!, brrr... El taxi con calefaccción...! y a 25 grados bajo cero! Yo estaba muerto de frío. Y yo le decía: “Ana, vámonos pa España...” “No hombre, que ya estamos aquí; ¿ahora nos vamos a volver patrás?” Y eso, que era en Goteburg, que es más pal Sur. Disponível em: <http://www.materialesdelengua.org/ LENGUA/comunicacion/registros/textoscoloquiales. htm>. Acesso em: 20 fev. 2010. Agora que você leu o texto, reflita: a linguagem utilizada é padrão? Ou é uma variedade linguística considerada não padrão na língua espanhola? Podemos considerar um tipo de erro esse desvio da norma padrão?

A partir da definição de Figueiredo (2001, p. 43), “o erro é a ocorrência de formas ou construções que não fazem parte, de maneira sistemática, de nenhuma das variedades de uma língua”, isto é, considera-se erro tudo aquilo que pode ser classificado como gramatical. Ocorreu algo que podemos classificar de agramatical no texto de Oriol Romaní? Cabe lembrar que forma agramatical é quando a sequência lógica e esperada da língua não é obedecida, e os termos aparecem de forma aleatória, como, por exemplo, na frase: “Bastante la lengua aprender española para hemos nos esforzado”. Segundo Figueiredo (2001, p. 44), há casos em que “uma sentença bem construída gramaticalmente pode ser formada por um amontoado de palavras que não apresentam significação alguma, impedindo, pois, a comunicação”. Veja:

476

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado ii

Como a Juan le gustaba su comida, ella decidió ir a la farmacia comprar legumbres para el desayuno.

Apesar de gramaticalmente correta, a frase não apresenta sentido coerente, pois os termos sublinhados não podem ser relacionados entre si, do modo como aparecem. Ninguém compra comida na farmácia e, no café da manhã (desayuno), na nossa cultura e na cultura hispânica, não é comum comer legumes. Um problema comum, pela semelhança creditada às línguas espanhola e portuguesa, é que, ao tentar utilizar a língua estrangeira, o estudante de espanhol, por analogias com a língua materna, acaba se enganando com algumas estruturas, palavras e grafias, construindo uma interlíngua. Por exemplo, em lugar de dizer “tengo hambre”, diz “estoy con hambre”, por exemplo.

Saiba mais Faça a leitura do texto Pontos críticos no ensino de português a falantes de espanhol: da observação do erro ao material didático, escrito por Grannier e Carvalho e disponível em: <http://lamep.aokatu.com.br/pdf/pontos_criticos.pdf>. Esse texto aborda alguns pontos relacionados ao ensino da língua portuguesa como idioma estrangeiro, em uma turma com alunos de descendência hispânica.

Segundo Figueiredo (2001), há quatro tipos de erros comuns no aprendizado de uma língua estrangeira: interlinguais, intralinguais, ambíguos e induzidos. Os erros interlinguais também podem ser chamados de erros de interferência ou de erros de transferência. São os que apresentam influência da língua materna dos estudantes que erram por meio de analogias entre os dois sistemas linguísticos. Veja os exemplos.

1. Cuando quisiera ir es sólo avisarme que salimos inmediatamente. 2. Este capítulo hace parte de un libro muy bueno que leí hace poco tiempo.

unitins • letras • 6º PERÍODO

477

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado Ii

3. Sabes que me gusta de viajar contigo, pero esta vez no lo puedo.

Na frase 1, o verbo “querer” não está conjugado corretamente, porque ao utilizar a palavra “cuando”, expressando uma ideia de futuro, o verbo deveria aparecer no presente do subjuntivo. Portanto, a frase deveria estar escrita da seguinte forma: “Cuando quieras ir es sólo avisarme que salimos inmediatamente”. Na frase 2, a expressão “hace parte” é uma tradução literal da língua portuguesa (faz parte). Porém, em língua espanhola, a expressão similar utilizada nesse contexto é “forma parte”. Na última frase, a influência da língua materna ocorre no uso da preposição “de”, necessária em língua portuguesa na regência do verbo “gostar”, porém desnecessária em língua espanhola na estruturação do verbo “gustar”. A frase deveria estar escrita da seguinte forma: “Sabes que me gusta viajar contigo, pero esta vez no lo puedo”. Os erros intralinguais são os que não recebem influência da língua materna e ocorrem durante o processo de aprendizado. São semelhantes àqueles cometidos por crianças em fase de aquisição da língua materna. É o que ocorre, por exemplo, quando vamos aprender a conjugação verbal no pretérito indefinido del indicativo. Observe.

1. *Andé, andaste, andó – anduve, anduviste, anduvo 2. *Yo quiso – *Él quise

Como as desinências verbais do pretérito indefinido del indicativo são, para os verbos de primeira conjugação (terminados em -ar), -é, -aste, -ó, por analogia podemos acreditar que o verbo “andar” se conjuga da forma apresentada no primeiro exemplo (andé, andaste, andó). Porém a sua conjugação é irregular e segue as formas anduve, anduviste, anduvo. O segundo exemplo apresenta outra ocorrência de erro intralingual comum: a troca das pessoas “yo” y “él” na conjugação de alguns verbos no pretérito indefinido del indicativo. Neste caso, o correto é “Yo quise” e “Él quiso”. Os erros ambíguos são aqueles cometidos tanto por influência da língua materna (intralinguais) quanto pelo processo de aprendizagem (intralinguais).

478

6º PERÍODO • letras • unitins

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado ii

Os erros induzidos são aqueles decorrentes da forma inadequada de ensino da língua estrangeira. Ensinar uma língua é tarefa bastante complexa e não se resume apenas, a saber, como lidar com os erros cometidos por nossos alunos. É conhecer as teorias linguísticas e tantas outras teorias que auxiliam a nossa compreensão a respeito da docência. De acordo com Figueiredo, (2001, p. 49) à medida que as teorias linguísticas evoluem no tempo, formas diversas de considerar o erro têm sido concebidas. Todavia essas noções teóricas são incapazes de explicar sozinhas todos os possíveis problemas do ensino de língua. Cada uma contribuiu para o nosso entendimento da natureza do processo de aquisição de língua [...] Ao invés de competirem entre si, elas se completam, proporcionando-nos, portanto, uma maior compreensão do processo de aquisição de uma L2 e de como a noção de erro tem se modificado com base nessas teorias.

Como existem várias teorias linguísticas, também existem várias propostas diferentes de como o erro deve ser corrigido. Entre essas possibilidades destacamos, em conformidade com a diversidade apresentada por Figueiredo (2001), dois eixos de procedimentos corretivos: a correção direta e a correção indireta. A correção direta é, normalmente, o recurso mais comum em sala de aula para correções de textos escritos. Ela consiste em marcar os erros e mostrar a forma correta. Observe que, nessa prática, é o professor quem fornece tudo aos seus alunos. Os estudantes não participam do processo de correção e o trabalho analítico é apenas do professor. Já a correção indireta solicita a participação dos estudantes em procedimentos de reflexão sobre a língua que estão aprendendo e sobre os erros que estão cometendo. Segundo Figueiredo (2001), há dois tipos de correção indireta: a autocorreção individual ou em pares e a correção no quadro negro. Na autocorreção, o professor apenas indica a ocorrência de um erro, deixando ao estudante a tarefa de analisar e descobrir por si mesmo qual o problema detectado a fim de saná-lo. Isso pode ser feito, em textos escritos, por exemplo, apenas sublinhando o erro encontrado. Contudo é importante estar ciente de que essa ação só poderá ter resultados favoráveis se os estudantes forem capazes de identificar e corrigir os erros apresentados. Essa prática costuma ser benéfica, também, para o estabelecimento de um ambiente cooperativo e colaborativo. Na correção no quadro negro, alguns tipos de erros mais frequentes e comuns dos estudantes são selecionados e analisados pelo professor e pelos estudantes, com a utilização do quadro negro. Os estudantes, nesse tipo de correção, têm a oportunidade de aprender com os próprios erros.

unitins • letras • 6º PERÍODO

479

CAPÍTULO 7 • estágio supervisionado Ii

Com base na análise minuciosa dos erros recorrentemente cometidos pelos estudantes, o professor deve repensar o processo de ensino e aprendizagem que está promovendo e replanejar suas ações com o objetivo de buscar metodologias que possam ajudar no trabalho com essas dificuldades apresentadas. Considerando as ideias de Luckesi (2005, p. 58), A questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta, à medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo.

A partir da redefinição do papel dos erros e da avaliação, ela não deve converter-se em fonte de decisão sobre a punição, mas sim de tomada de decisões sobre os rumos do aprendizado. Ao insucesso e ao erro não devemos acrescentar a culpa e o castigo, pois é necessário aprender a tirar deles benefícios para a aprendizagem.

Referências FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. Goiânia: Editora da UFG, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005. ROMÃO, J. E. Avaliação diagnóstica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2003.

Anotações 480

6º PERÍODO • letras • unitins