UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN A DISTANCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO Trabajo presentado como requisito para optar al grado de Magíster Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia
Línea de Investigación: Facilitación del Aprendizaje en los Adultos Autora: Egle Toro Tutora: MSc. Sonia J. Díaz R.
Valera, Abril 2007
ÍNDICE GENERAL pp. VEREDICTO......................................................................................................... ÍNDICE GENERAL.............................................................................................. LISTA DE CUADROS.......................................................................................... RESUMEN............................................................................................................
ii iv vi vii
INTRODUCCIÓN.............................................................................................. . CAPÍTULO I. EL PROBLEMA.......................................................................
1
1.1 Planteamiento del Problema.................................................. 1.2 Formulación del Problema..................................................... 1.3 Objetivos de la Investigación................................................. 1.3.1 Objetivo General.......................................................... 1.3.2 Objetivos Específicos................................................... 1.4 Justificación........................................................................... 1.5 Delimitación..........................................................................
3 6 7 7 7 7 10
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO.................................................................
11
2.1 Antecedentes de la Investigación..................................... 2.2 Bases Teóricas.................................................................. 2.2.1 Teoría Andragógica................................................. 2.2.2 Teorías Humanistas................................................. 2.2.3 Constructivismo y el Aprendizaje Significativo............................................................ 2.2.4 El Adulto en Situación de Aprendizaje................... 2.2.5 Hábitos de Estudio.................................................. 2.2.6 Rendimiento Académico......................................... 2.3 Sistema de Variables......................................................... 2.3.1 Definición Conceptual........................................... 2.3.2 Definición Operacional........................................... 2.3.3 Hipótesis................................................................. 2.4 Definición de Términos Básicos......................................... 2.5 Mapa de Variables...............................................................
11 14 15 18
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO...............................................
39
3.1 Tipo de Investigación........................................................... 3.2 Diseño de la Investigación................................... ............... 3.3 Población y Muestra............................................................ 3.3.1 Población....................................................................
39 40 40 41
3
19 25 27 32 34 34 35 35 36 37
3.3.2 Muestra.................................................................... 3.4 Técnica e Instrumento de Recolección de Datos................................................................................ 3.5 Validez y Confiabilidad...................................................... 3.5.1 Validez.................................................................... 3.5.2 Confiabilidad.......................................................... 3.6 Procedimiento de la Investigación.................................... 3.7 Técnica para la Presentación de los Datos........................
41
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.....
46
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................
50
4.1 Conclusiones....................................................................... 4.2 Recomendaciones................................................................
50 51
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................
52
ANEXOS..............................................................................................................
56
A Inventario de Hábitos de Estudio.......................................................
57
B Clave de Puntuación...........................................................................
62
C Correlación entre Hábitos de Estudio y Rendimiento Académico.....
64
D Constancias de Validación..................................................................
69
E
73
Coeficiente de Confiabilidad. Prueba Piloto.......................................
42 42 42 43 44 45
LISTA DE CUADROS Cuadro
pp.
1. Distribución de las características de la población..................................
41
2. Distribución de medias aritméticas del hábito: Técnicas para leer, tomar apuntes y rendimiento académico.................................................
46
3. Distribución de medias aritméticas de hábitos de concentración y rendimiento académico............................................................................
47
4. Distribución de medias aritméticas del hábito de distribución del tiempo y rendimiento académico.............................................................
47
5. Distribución de medias aritméticas del hábito de trabajo y rendimiento académico................................................................................................
48
6. Resultados del coeficiente de Pearson al correlacional hábitos de estudios y rendimiento académico...........................................................
49
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO MAESTRÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE LA ASIGNATURA ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN A DISTANCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO
Autora: Egle Toro Año: 2007 RESUMEN El propósito de este estudio fue determinar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo. Para lograr este objetivo el estudio se fundamentó en teorías andragógicas, constructivistas y del adulto en situación de aprendizaje. Se utilizó como tipo la investigación de campo y el diseño fue correlacional. La población estuvo compuesta por ochenta (80) participantes activos de la asignatura en estudio, a quienes se les aplicó el inventario de hábitos de estudios de Wrenn. Se consideraron las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la asignatura y se correlacionó estas variables, donde aplicaron el coeficiente de Pearson, técnicas estadísticas de medidas de tendencia central, medidas de dispersión, estableciéndose las conclusiones siguientes: El coeficiente de correlación σ = 0,69; significó que existe una alta relación entre las variables, de tal forma que los participantes con hábitos de estudios adecuados obtuvieron una puntuación superior en su rendimiento académico en comparación a los participantes con hábitos de estudio inadecuados.
INTRODUCCIÓN
La participación libre y consciente del hombre en las diversas instancias de su vida constituye una preocupación especial en su formación, la cual debe darse en forma integral que lo prepare para su bienestar económico, social y familiar. En este sentido, la formación profesional juega un papel fundamental en la capacitación del recurso humano en oficios específicos para que puedan ubicarse en el mercado de trabajo en mejores condiciones y se adapte a las exigencias empresariales, siendo ésta la razón de ser del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE): la de formar a los participantes a través del Programa de Instrucción a Distancia para que se enfrenten exitosamente a los diferentes estratos de influencia, éticos y cívicos, que inciden en ellos y es política de la institución orientarlos para que tengan éxito en la sociedad moderna en los cargos que ocupan. Por otro lado, el INCE, a través de la formación del trabajo y para la conducta ciudadana activamente cívica, crea un norte muy claro hacia el convencimiento de que el participante debe intentar ser el mejor trabajador dentro de su propia sociedad, donde su predisposición a ser eficiente, su esquema mental, valores, conducta y los hábitos de estudio que asuma, lo capaciten para obtener el mejor producto del mercado a través de su trabajo, razón ésta que obliga a presentar a la institución como un mecanismo funcional que garantiza la preparación global de los trabajadores de acuerdo a las necesidades del sector empresarial. Sin embargo, se evidencia en el programa de Instrucción a Distancia del INCE, Trujillo, específicamente en la asignatura de Ortografía y Redacción, un bajo rendimiento académico en los participantes, debido posiblemente, a la falta o mala utilización de los hábitos de estudio, situación que ha traído como consecuencia un elevado nivel de deserción y repitencia de los educandos en esta asignatura. Es ésta la razón que motivó a la investigadora del presente estudio, la de realizar una investigación titulada: Relación entre los Hábitos de Estudio y el Rendimiento Académico de los Participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa,
INCE, Estado Trujillo. Para lograr este propósito, la investigación se sustenta en la teoría andragógica, teoría humanista, el constructivismo y el aprendizaje significativo, el adulto en situación de aprendizaje, los hábitos de estudio y rendimiento académico y como metodología se utilizó la investigación de campo y el diseño fue correlacional, que permitieron considerar los elementos importantes para clasificar, analizar e interpretar los resultados de acuerdo a los objetivos previamente establecidos y establecer el nivel de correlación entre los puntajes de los hábitos de estudio y el puntaje de rendimiento obtenido por los participantes en la evolución de su aprendizaje en la asignatura de Ortografía y Redacción. Para la presentación de la investigación se estructuró en cinco (5) capítulos, que comprenden: Capítulo I: El Problema, donde se contextualiza la problemática de la investigación, se formula el problema, se establecen los objetivos general y específicos, la justificación y delimitación de la investigación. Capítulo II: Marco Teórico, comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, definición de términos básicos y la operacionalización de las variables. Capítulo III: Marco Metodológico, que abarca el tipo y diseño de la investigación, población y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad, procedimiento y técnicas de presentación de datos. Capítulo IV: Análisis e Interpretación de Resultados. Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones, finalmente las bibliografías y anexos.
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
1.1
Planteamiento del Problema
América Latina ha venido experimentando durante las últimas tres décadas un proceso de desarrollo económico moderado, producto de las necesidades en que vive la mayoría de la población y donde se requiere mayores recursos económicos, financieros y educativos para enfrentar con éxito los desequilibrios de todos los programas sociales, culturales, económicos, políticos y educativos. Por otro lado, este ritmo de crecimiento es diferente entre los países latinoamericanos, es decir, no ha tenido características uniformes en cuanto al desarrollo económico y se observa una serie de desequilibrios, tales como: ineficiente sistema productivo, elevado nivel de analfabetismo, porcentajes elevados en el nivel de deserción y repitencia de los alumnos, desempleo progresivo, aumento de la pobreza crítica y otros factores que hace que estas economías sigan dependiendo de los países más desarrollados del mundo. Asimismo, la modernización de la tecnología y el proceso de globalización, ocasionan profundas transformaciones de la estructura socioeconómica y según Brandt (1998), sostiene que:
Los países latinoamericanos presentan en su contexto, dilemas educativos como punto de partida deficientes para aumentar el rendimiento académico de los educandos y la productividad laboral y falta de capacitación de la fuerza de trabajo, lo cual trae como consecuencia que grupos de la población tiendan a organizarse, para obtener los servicios necesarios con la finalidad de lograr una mayor y mejor capacitación y puedan enfrentarse con éxito a las exigencias del mercado de trabajo. (p. 104)
Por lo anteriormente expresado, se puede señalar que Venezuela no escapa a esta situación, donde la opinión de la mayoría de los sectores de la sociedad consideran que el sistema educativo no se encuentra deteriorado en todas sus
modalidades, lo que obliga a asumir una nueva redefinición, la de aceptar la educación como un proceso permanente que pretenda el desarrollo integral del hombre en pos de su autorrealización; esto implica entender lo amplio y complejo de su función, por cuanto se traduce en proporcionar conocimientos y hacer apto al ser humano para que se convierta en objeto y sujeto de su propio desarrollo. En este sentido, los defensores de la educación permanente como Gelpi (1999), sostiene que:
Reconstruir la historia de la educación permanente en el interior de las diferentes civilizaciones, es un ejercicio semántico y a la vez cultural. Si educación permanente es el conjunto de la experiencia educativa y no solamente uno de sus aspectos, la investigación de la historia de la educación permanente en las diferentes culturas afecta a la educación en su conjunto. (p. 103)
En el mismo orden de ideas, cabe destacar que la educación de adultos juega un papel fundamental, debido a que permite al individuo desarrollar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos, mejorar sus técnicas como los hábitos de estudio, para que rindan más y en mejores condiciones, a darles una nueva orientación, que conlleve a evolucionar sus actitudes y su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en el progreso socioeconómico y cultural. Sin embargo, el rendimiento académico de los participantes adultos en las diferentes instituciones de educación donde se imparte, está muy por debajo de las aspiraciones de las autoridades del sector y según Carvajal (2000), sostiene que:
El rendimiento académico de los participantes adultos no es halagador y esta situación sucede porque no se tiene una planificación coherente de las necesidades reales de la mano de obra calificada que requiere el sector empresarial y la formación que imparten las instituciones educativas. (p. 60) Por su parte, muchas veces se desarrollan programas con la finalidad de formar los recursos humanos, pero una vez que egresan no tienen ubicación en el mercado de
trabajo y esta situación contribuye a aumentar el nivel de desempleo, por la falta de conocer las verdaderas necesidades de mano de obra que se requiere formar. Por lo anterior expresado, en Venezuela existen evidencias de esta anomalía, sobre todo en los institutos encargados de la formación profesional con cursos de corta duración, donde se observa un divorcio entre los cursos que se planifican y dictan y los requerimientos de mano de obra del sector empresarial. Además, el sistema educativo venezolano ha sido criticado constantemente por los sectores de la sociedad, al considerar que el proceso enseñanza – aprendizaje carece de calidad y no se ajusta a las reales necesidades de la sociedad, lo que ha hecho que actualmente el Ministerio de Educación y Deportes busque alternativas de solución tendientes al mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se le ofrece a los educandos adultos en un sistema abierto y a distancia. Referente al Estado Trujillo, se observó que en el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE–Trujillo), específicamente en el Programa de Instrucción a Distancia, dirigido a los trabajadores de las empresas que no pueden asistir regularmente
a los cursos de formación continua y cuya población
estudiantil presenta interrupción del tiempo de escolaridad bastante pronunciado, que los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción están presentando bajo rendimiento en la evaluación de sus aprendizajes, esto sucede posiblemente, por la ausencia o mala utilización de los hábitos de estudio. Al respecto, Vinent (1994), define los hábitos de estudio como: “La continua repetición de un acto, que hace posible lograr resultados positivos en el aprendizaje y donde intervienen además factores como el interés y la motivación interna de la persona que aprende” (p. 49). En el mismo orden de ideas, siendo la información obtenida del Coordinador del Programa del INCE a Distancia, esta situación ha traído como consecuencia el retiro de un 15% de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción y un bajo rendimiento académico, creándose un malestar general a nivel de esa Coordinación y en los instructores facilitadores en la asignatura.
Es por esta razón que se ha considerado realizar este trabajo de investigación, con la finalidad de determinar a ciencia cierta hasta qué punto pueden los hábitos de estudio influir en el rendimiento académico de los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción en el INCE–Trujillo.
1.2
Formulación del Problema
Tomando en consideración lo anteriormente expresado, se formula la siguiente interrogante general: ¿Cuál es la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo? De esta interrogante general, se derivan las específicas siguientes: ¿Cuál es la relación entre el hábito leer, tomar apuntes en el rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo? ¿Cuál es la relación entre el hábito de concentración y el rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo? ¿Cuál es la relación entre el hábito de distribución del tiempo y el rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo? ¿Cuál es la relación entre el hábito de trabajo y el rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo?
1.3
Objetivos de la Investigación
1.3.1 Objetivo General
Determinar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
1.3.2 Objetivos Específicos
–
Identificar la relación entre el hábito de leer - tomar apuntes y el rendimiento
de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo. –
Identificar la relación entre el hábito de concentración y el rendimiento de
los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo. –
Identificar la relación entre el hábito de distribución del tiempo y el
rendimiento de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo. –
Identificar la relación entre el hábito de trabajo y el rendimiento de los
participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
1.4
Justificación de la Investigación
El presente estudio tiene su justificación en el hecho de que la situación de aprendizaje de los adultos implica un clima social, en el cual los hábitos de estudio afectan de una u otra forma los resultados del rendimiento en el proceso formativo de los participantes. En este sentido, la relación entre los diferentes elementos involucrados en dicha situación necesita mantener un equilibrio armónico y dinámico que propicie el éxito del adulto en su capacitación en la asignatura de Ortografía y Redacción que se imparte a través del Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Trujillo. Por otro lado, a medida que crece el índice de vida de estas personas, también aumentan las posibilidades de continuar aprendiendo para responder al desarrollo de las potencialidades que posee todo ser humano. Además, los adultos en general atienden diferentes responsabilidades sociales, laborales, familiares, personales y están enfrentados a retos permanentemente para desempeñarse de manera competente acorde con el avance de la ciencia, la tecnología y los fines educativos, en el contexto particular donde se encuentran y sobretodo de manera coherente con la propia misión en la vida. De acuerdo a Prato (2004), considera que:
La educación de los adultos, en el marco de la educación continua o permanente, debe estar en función de los intereses y necesidades de los sujetos en cualquier nivel de desarrollo evolutivo, lo indican educadores y reformadores a lo largo de la historia y con mayor razón para las personas adultas, quienes desde el punto de vista físico y biológico han alcanzado un desarrollo corporal definitivo, psíquicamente poseen una mayor conciencia de sí mismos y de sus semejantes, y cuentan con procesos intelectuales y psico-afectivos para relacionarse con otras personas en su mundo laboral y social, así como producir comportamientos y aprendizajes productivos, creadores e innovadores. (p. 5)
En este sentido, el participante adulto que realiza cursos de Ortografía y
Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia en el INCE, debe cumplir funciones específicas diferentes a las de las personas que reciben la enseñanza de manera presencial; por lo tanto, debe utilizar su capacidad para autogobernarse y ser responsable en todas las actividades familiares, laborales y educativas para lograr alcanzar su autorrealización. En el mismo orden de ideas, la autonomía del aprendiz adulto, en un estudio con las características antes señaladas, exige actitudes y recursos que lo capaciten para el autoaprendizaje y su desarrollo permanente; según Torres (1997), señala que:
Desde la perspectiva andragógica, la garantía de bienestar y de satisfacción del aprendizaje está dada por la relación de horizontalidad entre participantes, la cual tome en cuenta las necesidades e intereses de los adultos involucrados en el proceso, incluyendo al facilitador y es sobre esta base que se puede establecer una participación efectiva en términos de compartir, dar y recibir en beneficio de los adultos y el éxito de su aprendizaje significativo. (p. 31) De esta manera, esta investigación se justifica en forma práctica, porque trata de analizar los efectos de los hábitos de estudio sobre el rendimiento académico en la asignatura de Ortografía y Redacción, ya que es relevante conocer si los participantes lo poseen, pues para lograr el aprendizaje, ellos necesitan ejercitarse diariamente a través de técnicas que bien entendidas y correctamente aplicadas potencian al máximo la propia capacidad de estudiar y los hábitos de estudio es una técnica viable para mejorar su rendimiento en la asignatura de Ortografía y Redacción, si son bien planificados, aminorando de esta manera la problemática que confrontan. En efecto, los beneficiados con el presente estudio serán: los participantes adultos, al asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, estar conscientes de las limitaciones de su comportamiento y de las alternativas posibles presentes para mejorar su rendimiento académico a través de los hábitos de estudio bien planificados y estar abiertos hacia los procesos de cambio e innovación. Para los facilitadores, al crear y mantener un ambiente propicio donde el adulto sea más creativo, persuasivo, transformador e investigador de su propia realidad, estimulando a la vez sus potenciales para tomar decisiones cónsonas con su aprendizaje en la asignatura de
Ortografía y Redacción. Para la institución, al contar con un estudio basado en la realidad que los oriente en materia de hábitos de estudio para que los participantes obtengan el éxito en su formación profesional.
1.5
Delimitación de la Investigación
La investigación se llevó a cabo en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa, INCE – Trujillo en la asignatura Ortografía y Redacción, que cuenta actualmente con ochenta (80) participantes activos. El tiempo que se utilizará para realizar este estudio comprende el período de desde enero de 2006 hasta noviembre del mismo año.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
Este capítulo comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y la operacionalización de las variables.
2.1
Antecedentes de la Investigación En relación al trabajo a desarrollar se citan investigaciones que de una u otra
forma están relacionadas con este estudio y que a continuación se describen: Rodríguez (1995), realizó una tesis de grado titulada: Ejecución de las Instrucciones del Modelo de Técnicas de Autocontrol del Comportamiento de Estudio (TACE) y su relación con hábitos de estudio y motivación al logro, cuyo objetivo principal fue la de analizar la relación entre la ejecución de las instrucciones del TACE, los hábitos de estudio y la motivación al logro, en un grupo de estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano de la UNA. Para llevar a cabo este estudio, utilizó la modalidad preexperimental con un diseño pretest – postest, consideró una muestra de sesenta y un (61) estudiantes, a quienes se les aplicó como pretest y postest el inventario hábitos de estudio independiente (IHEIR) y la escala MEHrabian, llegando a establecer los siguientes resultados: en primer lugar, se encontró una diferencia significativa a un P = 0,01 entre las medias de pretest y la del postest en hábitos de estudio; en segundo lugar, no se observaron diferencias significativas al mismo nivel, entre la media del pretest y la del postest de la escala de MEHrabian. De estos resultados se concluye que la ejecución de las instrucciones del TACE inciden sobre los hábitos de estudio y no sobre la motivación al logro. Por otra parte, se puede señalar que los perfiles de ingreso a la UNA se están acercando más a los de las instituciones presenciales y que se continuar esta tendencia, será conveniente estructurar nuevas estrategias de atención al estudiante de nuevo ingreso. El trabajo realizado por Rodríguez se relaciona con el presente estudio al considerar la relación existente en el autocontrol del comportamiento del estudio y su relación con los hábitos de estudio, significando que a mayor utilización de los hábitos
de estudio por parte de los estudiantes, mayor será el autocontrol del comportamiento y menor será su relación con respecto a la motivación al logro. Pardo (1999) realizó una investigación titulada: La Influencia de los Hábitos de Excelencia en los Empleados de la Empresa Seguros Canaima, Valera, Estado Trujillo, cuyo objetivo principal fue: determinar la influencia de los hábitos de excelencia en los empleados en productividad laboral. Para ello realizó una investigación descriptiva y el diseño fue de campo, consideró una población de cincuenta (50) trabajadores, a quienes les aplicó un cuestionario integrado por veinticinco (25) ítems, llegando a establecer las siguientes conclusiones: en la empresa Seguros Canaima se presentan problemas, ya que algunos de sus trabajadores no escuchan a los demás, no utilizan el hábito de ser asertivos, los gerentes son agresivos y ofensivos, existe un elevado nivel de rotación de personal, los salarios son bajos, no se emplean los hábitos de excelencia, la calidad de los servicios es deficiente y no se capacita al personal. El trabajo realizado por Pardo, se relaciona con el presente estudio al considerar la influencia de los hábitos en el rendimiento laboral de los trabajadores para que puedan prestar un servicio de calidad a los clientes de esa institución. Otra tesis de grado consultada fue la realizada por Salcedo y Montilla (2000), titulada: La Influencia de los Hábitos de Estudio en el Rendimiento Escolar de los Alumnos de la II Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eduardo Blanco, Municipio Escuque, Estado Trujillo; para lograr este propósito utilizó una investigación descriptiva y el diseño fue de campo, trabajó con una muestra de ciento setenta y cuatro (174) alumnos de la II Etapa de Educación Básica, a quienes les aplicó un cuestionario de veinte (20) ítems, llegando a establecer las siguientes conclusiones: los alumnos de la muestra seleccionada no poseen hábitos de estudio apropiados para un buen aprendizaje; existen deficiencias en la utilización de los hábitos de estudio, tales como: carencia de un horario de estudio, escaso aprovechamiento del tiempo libre para estudiar, no se tiene el hábito de estudiar diariamente, existe interferencias durante el tiempo dedicado al estudio, los alumnos dedican demasiado tiempo a la televisión y todos estos factores inciden negativamente
en el rendimiento de los educandos. El trabajo realizado por Salcedo y Montilla también se relaciona con el presente estudio, al considerar la influencia que tienen los hábitos de estudio en el rendimiento de los educandos, observándose los diferentes factores que inciden negativamente en la evaluación del rendimiento de los educandos. También se consultó la tesis de grado realizada por Abreu y Briceño (2001) titulada: Hábitos de Lectura y Comprensión Lectora en los Alumnos de la III Etapa de Educación Básica, en la U.E. Emiro Fuenmayor, Municipio Rafael Rangel del Estado Trujillo; cuyo objetivo fue analizar la relación entre los hábitos de la lectura y la comprensión lectora en los alumnos de la III Etapa en esa Unidad Educativa. Para lograr este objetivo utilizó la investigación descriptiva y el diseño fue de campo correlacional, consideró una muestra de setenta (70) alumnos, a quienes les aplicó un cuestionario de veintitrés (23) ítems, llegando a las siguientes conclusiones: existe un elevado porcentaje de educandos que no utilizan hábitos de lectura, ni sienten inclinación hacia la misma, esto obedece a la falta de orientación por parte de los padres, representantes y docentes responsables del proceso educativo de estos alumnos. En la escala de evaluaciones se pudo observar que sólo el 12,25% de esa muestra alcanzó la categoría de bueno, un 7,25% regular y un 77,5% como deficiente. El trabajo realizado por Abreu y Briceño se relaciona con el presente estudio, al considerar las dificultades que se le presentan a los alumnos, al no utilizar adecuadamente los hábitos de lectura para la comprensión lectora, esta situación incide negativamente en su rendimiento escolar. Asimismo, se consultó la tesis de grado realizada por González (2002), titulada: Efectos de la Orientación Vocacional y los Hábitos de Estudio sobre el Rendimiento Académico en la Asignatura de Química, en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo, Estado Zulia. Para lograr este objetivo utilizó el método de la investigación expost-facto. La población estuvo conformada por ochocientos once (811) alumnos y la muestra fue de seiscientos doce (612) alumnos que cursaban la asignatura Química del primer semestre en ese instituto universitario, llegando a
establecer las siguientes conclusiones: los estudiantes con orientación vocacional suficiente y hábitos de estudio adecuados, obtuvieron mayor rendimiento académico que los alumnos con orientación vocacional insuficiente y hábitos de estudio inadecuados. El trabajo realizado por González (2002) se relaciona con el presente estudio al considerar que la utilización adecuada de los hábitos de estudio y la orientación oportuna contribuyen a que los alumnos obtengan un mayor rendimiento en sus aprendizajes. Finalmente, se consultó la tesis de grado realizada por Delgado (2004), titulada: Los Hábitos de Estudio y su Influencia en la Evaluación de los Aprendizajes de los Alumnos de Matemática en la U.E. Rafael Rangel, Municipio Valera, Estado Trujillo. Para lograr este objetivo utilizó la investigación de campo y el diseño fue correlacional, consideró una población de ciento veinte (120) alumnos de cuarto y quinto año de Ciencias, tomando una muestra de sesenta (60) alumnos, a quienes les aplicó un cuestionario de veinticinco (25) ítems, llegando a establecer las siguientes conclusiones: los alumnos del Ciclo Diversificado Rafael Rangel presentan un promedio bajo en sus calificaciones producto de la evaluación del aprendizaje debido a la mala utilización de los hábitos de estudio en la asignatura de Matemáticas. El trabajo realizado por Delgado también se relaciona con el presente estudio, al considerar que los hábitos de estudio cuando no son bien utilizados influyen negativamente en la evaluación del aprendizaje de los educandos.
2.2
Bases Teóricas
Debido a la importancia que tiene este estudio, se hace necesario explicar las teorías que fundamentan la investigación, entre ellas se encuentran: (a) la teoría andragógica, (b) la teoría humanista, (c) el constructivismo y el aprendizaje significativo, (d) el adulto en situación de aprendizaje, (e) hábitos de estudio y (f) rendimiento académico.
2.2.1 Teoría Andragógica
La Andragogía, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto de partida, esto es, una práctica fundamentada en sus principios y una aplicación orientada a los problemas característicos de la educación de adultos. Según Pereira (1990) sostiene que:
La Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el inicio que universaliza la educación de adultos, mediante objetivos comunes ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región y, a la vez, estimula o incrementa la preocupación de los educadores en dar un contenido teórico que justifique no sólo la necesidad social de la educación en este nivel, sino también el porqué la normativa pedagógica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta. (p. 10)
Por lo anteriormente expresado, se puede señalar que el concepto de Andragogía es un neologismo propuesto por la UNESCO en sustitución de la palabra Pedagogía, para designar la ciencia de la formación de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente. En este sentido, Alcalá (2003) define la Andragogía de la manera siguiente:
Es la ciencia y el arte que siendo parte de la Antropología y estando a inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de orientación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. (p.11)
En el mismo orden de ideas, la Andragogía tiene su importancia porque proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación,
realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros, participantes y con el facilitador y si existe un ambiente de aprendizaje adecuado se puede desarrollar una buena praxis andragógica. Asimismo, Alcalá (2003, p.25), establece los siguientes lineamientos para la práctica andragógica: 1. El facilitador de adultos debe tener en cuenta que no se aprovecha, ni se minoriza, ni se aprende igual cuando se está desmotivado, aburrido, desinteresado o indiferente a cuando se permanece bastante activo o dinamizado mental, intelectual, corporal y emocionalmente durante el proceso orientación – aprendizaje. 2. En la praxis andragógica el facilitador deja de ser la figura central del proceso de aprendizaje; a tal efecto, destierra la jerarquía lineal y rígida a la que el estudiante está acostumbrado para pasar a desempeñar un nivel compartido con el adulto en situación de aprendizaje, interacción que debe caracterizarse por ser motivante, intercambiables y dinámica. 3. El facilitador del aprendizaje de adultos debe saber que las investigaciones más recientes han determinado que las personas pueden retener cerca del 98% de sus capacidades mentales hasta los 80 años, siempre y cuando en ellas no existan deterioros físicos. 4. El facilitador debe ayudar al participante a utilizar su memoria con mayor provecho. Por ejemplo: presenta información útil para el aprendizaje haciendo uso de medios diferentes: escrito, hablado, radioeléctrico, televisivo, entre otros. 5. El facilitador del aprendizaje, además de ser experto en su área, debe tener sólidas competencias para acercarse, comunicarse, aproximarse, llegar y contactar a su auditorio a fin de cultivarlo, entusiasmarlo y estimularlo para que sea capaz de procesar y perfeccionar lo que se transmite, en aprendizaje real, pertinente y de utilidad inmediata. 6. El facilitador debe garantizar un ambiente acogedor, humanizado y estimulante; para ello, se ocupará de organizar físicamente el lugar donde se realizarán las actividades de aprendizaje para que resulte atractivo, motivante, inspirador, agradable, con espacio suficiente para que los participantes interactúen, entre otras.
Otro aspecto importante a considerar en esta teoría, son los principios de las praxis andragógica, que según Adam (19957, p. 15) son: 1. La horizontalidad: cuando el adulto descubre que es capaz de manejar su aprendizaje como lo hace con otras actividades, se siente motivado para continuar en el proceso y es allí donde tiene cabida el principio de horizontalidad, donde el adulto aprende lo que quiere y cuándo lo quiere. Además, se pone en juego el concepto de sí mismo, al ser capaz de autodirigirse y autocontrolarse porque su madurez psicológica y su experiencia están a la par de la madurez y experiencia del facilitador del proceso de aprendizaje. Por otro lado, si el adulto tiene conciencia de lo que es, entonces su experiencia pasada y su situación presente lo ayudará a percibir la dimensión de sus posibilidades y de sus limitaciones. De esta manera, la Andragogía en la búsqueda de alternativas para la educación del adulto también aporta conceptos renovadores y prácticos en esa misma modalidad del sistema educativo y con los aportes de corte metodológico toma en cuenta la madurez y la experiencia del aprendizaje en una relación horizontal, donde ambos (quien orienta el proceso y a quien se dirige el aprendizaje) están inmersos en este proceso, porque en igual proporción escogen, seleccionan y definen lo que desean aprender y cuándo desean hacerlo. (Adam, 1995, p.16) 2. La experiencia pasada: los adultos poseen una experiencia basada en las realidades de la vida y han desarrollado por eso muchos patrones y formas de percibir y entender esa experiencia y tienen una bien organizada serie de conocimientos, significados y valores que al mismo tiempo definen, crean y restringen su modelo representativo de la realidad y le sirve como un componente esencial del aprendizaje adulto como base para un nuevo aprendizaje o como obstáculo inevitable para el mismo. Por lo tanto, la experiencia pasada estructura las formas en las cuales el adulto encarna la nueva experiencia, selecciona la información para la atención posterior y cómo será interpretada. Además, determina qué significados se emplean primero y si prueban ser adecuadas, el nuevo aprendizaje será eficiente y productivo. 3. La participación: una vez que el aprendiente adulto se involucre en su
proceso de aprendizaje, la efectividad que alcance desde esa perspectiva de los resultados, la participación tenderá a ser mayor, es decir, una vez que decide participar activamente en su proceso de aprendizaje actúa motivado por una necesidad específica que regula y controla sus impulsos hasta lograr su propósito o meta previamente establecidos. Asimismo, dado que la participación como principio de la praxis andragógica encierra características tales como: actividad crítica, intervención activa, interacción, flujo y reflujo de la información, confrontación de experiencias y diálogos. Adam (ob.cit. p. 20), sostiene que: “Al adulto en situación de aprendizaje debe permitírsele que las experimente y las ponga en práctica cada vez que le sea posible, con el fin de que se despoje de ese cúmulo de frustraciones y fracasos”.
2.2.2 La Teoría Humanista del Aprendizaje
Se caracteriza por su punto de vista positivo, de naturaleza humana y del potencial para el crecimiento y la autodirección. Se promueve que el estudiante asuma la responsabilidad de decidir lo que quiere aprender y que lo haga en forma cada vez más autodirigida o independiente; además, hace énfasis en aspectos tales como: creatividad, interés responsabilidad y espontaneidad. Entre los principales representantes de esta teoría se tienen a Allport (1981), Maslow (1986) y Rogers (1975), como promotores de la teoría de la personalidad, que enfatiza la individualidad única de cada persona, así como la naturaleza subjetiva de sus experiencias. En este sentido, Allport (1981), citado por Norman (1989), propuso una visión holística del hombre y la idea de una autonomía funcional, la noción de que los motivos maduros no tienen bases instintivas. Mientras que Maslow (1986) sostuvo que el hombre tiene una jerarquía de necesidades, que va de una escala de baja motivación con las necesidades fisiológicas hasta llegar a las necesidades superiores como los es la autorrealización. Rogers (1975), citado por Norman (1989), señala el sentido y la importancia del concepto de sí mismo y de una autoestima positiva.
Asimismo, Rogers (ob.cit., p. 69) considera que “el aprendizaje cognoscitivo debe combinarse con el afectivo y no pueden separarse”. Es decir, plantea que la educación tiene que ser formación de personas capaces de aprender por sí mismos, de adaptarse a los cambios de un mundo caracterizado por una constante transformación; por lo tanto, el humanismo proclama el aprendizaje por autodescubrimiento, asimilado por el propio individuo. Por otro lado, estas teorías se centran en el ambiente en el cual se desarrolla la educación de adultos, siendo éste más permisivo y menos autoritario que la educación convencional. En efecto, asumen los humanistas que hay una tendencia natural para aprender en las personas y que ese aprendizaje se va a producir si se proporcionan los ambientes propicios. Al respecto, Freire (1982), recomienda que: “Las actividades educacionales deben estar centradas en los aprendices adultos para permitir más libertad en la medida que maduran, para que ellos puedan decidir por sí mismo lo que desean aprender y cómo y donde aprenderlo”. (p.220) Por lo tanto, el enfoque humanista ubica al sujeto en el centro del proceso de aprendizaje, desplazando la preocupación central desde los contenidos al proceso de autorrealización personal, valorando los sentimientos de los alumnos y de la motivación intrínseca en el aprendizaje.
2.2.3 El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo
Aún cuando el estudio de los procesos cognitivos se inició antes de la primera mitad del siglo pasado, es el impulso que le confiere las ciencias de la computación el que influye en la aparición de las teorías cognoscitivas del aprendizaje, las cuales surgen como una alternativa al predominio del conductivismo en el proceso de enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, las teorías cognoscitivas se sustentan en el modelo del procesamiento de información, haciendo énfasis en la racionalidad del hombre, quien para conocer y aprender posee sistemas perceptuales, sistemas motores y de respuesta,
sistemas de memoria y sistemas de razonamiento y de deducción. Sin embargo, las críticas y el descontento de autores como: Norman (1989), Pozo (1997), entre otros, destacan que este enfoque tomado aisladamente resulta insuficiente, inadecuado y engañoso, debido a que el problema parecía estar en la ausencia de consideración de otros aspectos de la conducta humana, de la interacción con otras personas y con el ambiente. Desde este punto de vista, el ser humano es un organismo animado, con una base biológica y una historia evolutiva y cultural. Es más, el ser humano es un animal social que interactúa con otros, con el ambiente y consigo mismo. Además, el ser humano como organismo biológico está dotado de emociones, conciencia, sistemas de creencias, destrezas, capacidad de supervivencia, entre otras características que no considera el enfoque del pensamiento de la información. Sobre esta base surgen nuevas perspectivas del aprendizaje que constituyen un fuerte desafío para el enfoque cognoscitivo: la perspectiva constructivista o constructivismo. De acuerdo a Pozo (1997, p.79), el constructivismo se caracteriza por: –
La estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos
que el alumno trae sobre el tema de la clase. –
Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del
nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. –
Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza con el nuevo
concepto científico que se enseñe. –
Aplica el nuevo concepto o situaciones concretas, lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognoscitiva, con el fin de ampliar su transferencia. En este sentido, Pozo (1997), define el constructivismo de la manera siguiente:
Es el conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos (atención, percepción, conocimiento, memoria, comprensión) como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el ambiente, con los demás y consigo mismo, de tal manera que el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se le presenta y lo que ya se sabe; y aprender es construir modelos para interpretar la información que se recibe. (p. 72)
Por su parte, Valecillos y otros (1997) expresan: El constructivismo es una teoría desarrollada que plantea que el ser humano se desarrolla y construye de acuerdo al mundo donde interactúa. Esta construcción es colectiva y es la más viable, ya que permite resolver cualquier problema de la vida cotidiana. (p. 89) Por lo anteriormente expresado, se puede señalar que por no existir una única teoría constructivista, las distintas teorías de aprendizajes que lo integran están centradas en la construcción del conocimiento y en consecuencia presentan múltiples visiones sobre el aprendizaje, algunas resaltan el proceso de aprendizaje, otras enfocan el resultado, otras se preocupan de las condiciones en que ocurre el aprendizaje y entre las teorías que más se destacan se tienen: (a) la teoría de equilibración de Piaget; (b) la teoría de aprendizaje de Vigostky y (c) la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. –
Teoría de la Equilibración de Piaget. Si bien la teoría piagetiana no se
preocupó por el aprendizaje formal, sino por el desarrollo intelectual del ser humano, sus aportes tienen gran importancia y aplicabilidad al proceso de la enseñanza y aprendizaje; así considera que el aprendizaje está regido por un proceso de equilibración por cuanto algo innato motiva a buscar orden, estructura y predictibilidad en las cosas que lo rodean y cuando las estructuras mentales pueden explicar lo que ocurre, existe equilibrio; en caso contrario, éste no existe y se tratará de alcanzarlo. Según Piaget (referido por Pozo, 1997; Escamilla, 1998), sostiene que: “El aprendizaje se logra cuando se introduce ese desequilibrio y luego el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones mentales”. (p. 81) En efecto, el desequilibrio que permite el aprendizaje se produce por un proceso complementario: la asimilación, que es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabados en el organismo. (Piaget, 1970, citado por Pozo, 1997). Es decir, que a través de este proceso se interpreta la información que viene del medio en función de los esquemas o estructuras conceptuales que ya posee el educando.
De esta manera, el desarrollo del proceso se produce no simplemente por la dialéctica de maduración del aprendizaje, sino por un proceso que va articulado por los factores de maduración, experiencias, transmisión y equilibración. –
Teorías de Aprendizaje de Vygotsky. Vygotsky (1996), en su obra rechaza
la concepción de aprendizaje como acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas, pues considera otros aspectos como la conciencia y el lenguaje como rasgos específicamente humanos no reductibles a simples asociaciones. Al respecto, Pozo (1997), señala:
Vygotsky no niega por principio la importancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de un mecanismo claramente insuficiente, sin embargo, no alcanza a desarrollar la interacción, los mecanismos asociativos y los aprendizajes por reestructuración y organicistas. (p. 193)
En este sentido, Vygotsky (ob.cit. p.25), propone una psicología de la actividad, donde el hombre no sólo responde a los estímulos sino que los transforma al actuar sobre ellos, gracias a la mediación de instrumentos que se intercalan entre el estímulo y la respuesta y son capaces de transformar la realidad en lugar de imitarla. Según Pozo (ob.cit. p.194), señala que el concepto vygotskyano de mediador está muy próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación, pues se trata de una adaptación activa. Además, la adquisición de conocimientos comienza siendo objeto de intercambio social o interpersonal que se internaliza y se hace interpersonal. Por esta razón, las personas poseen dos sistemas distintos para conceptualizar la realidad: a través de conceptos espontáneos y por conceptos verdaderos o científicos adquiridos por medio de la instrucción. Ambos tipos de conceptos se aprenden por vías opuestas: los conceptos espontáneos van de lo concreto a lo abstracto, en tanto que los conceptos científicos siguen el camino contrario. Otro aspecto fundamental del enfoque cognoscitivo sociocultural del aprendizaje es la zona de desarrollo potencial, donde Vygostky (ob.cit.) la define como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad para resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (p.133)
Por esta razón, el aprendizaje surge como un potenciador del desarrollo; es decir, el proceso de adquisición de conocimientos a través de la interacción con el ambiente mediatizado por la estructura mental y la mediación de los adultos y pares, a través del lenguaje, donde los productos cognitivos son obtenidos de la vida sociocultural. –
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Esta teoría se centra en
el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación mediante la instrucción, marco que influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos científicos a partir de los conocimientos previos de los educandos. En el mismo orden de ideas, como teoría constructivista pone su acento en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre las estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. De acuerdo a Pozo (ob.cit., p. 210), las características resaltantes de esta teoría se pueden resumir así: –
Concibe el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos y no como
variables dicotómicas. –
Establece relaciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje.
–
Distingue lo que es el aprendizaje memorístico y significativo.
Para Ausubel (1976), el aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (p. 37). Es decir, se aprende significativamente cuando el material nuevo adquiere significado para el sujeto a partir de los conocimientos anteriores. Además, para que produzca el aprendizaje significativo, constructivo, dirigido a la comprensión, se requiere que el material que debe ser aprendido y al sujeto que debe aprender cumplan
con ciertas condiciones, las cuales en palabras de Pozo (ob.cit., p.198), son: “Comenzando por las características que debe tener el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una organización conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos” . La segunda condición referida al estudiante consiste en que éste tenga una actitud positiva o disposición favorable hacia el aprendizaje significativo, ya que se encuentra más ligado a la autonomía de quien aprende y requiere más esfuerzo, puesto que su meta fundamental es el deseo o el interés por comprender, es decir, traducir un material a las propias palabras, reconstruirlo a partir de los propios conocimientos. Según González (1998): “comprender no es sólo poseer una información hacia otras áreas del conocimiento, sino que hay que partir de la naturaleza del aprendizaje adquirido y así comprender lo que sucede en el medio ambiente que circunda al estudiante”. (p. 52) Por lo anteriormente expresado, se puede señalar que la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Por lo tanto, el objetivo esencial de los constructivistas es lograr que los alumnos construyan sus significaciones, es decir, que realicen las acciones mentales producto de sus resultados. Se ocupen de organizar proyectos reales en la localidad o la región. Alrededor de esos proyectos se busca interactuar con los alumnos para que construyan explicaciones sirven para el dominio de su medio y para su crecimiento personal y social. Por su parte, Valecillos (1997), señala que las implicaciones pedagógicas del constructivismo son: 1. El constructivismo exige una mayor destreza en la organización de las situaciones de aprendizaje. 2. El constructivismo más que verdaderos métodos, parte de supuestos que deben ser respetados metodológicamente para la realización de un aprendizaje
significativo. 3. La instrucción es interactiva, a través de sus interacciones con los estudiantes, el docente examinará los conocimientos que tienen éstos sobre la materia y construirá una ruta tentativa sobre la cual los educandos puedan moverse para construir ideas de acuerdo con el conocimiento adquirido. 4. El estudiante debe actuar para resolver la problemática que se le presente, haciendo uso de diferentes formas de solución.
2.2.4 El Adulto en Situación de Aprendizaje
Etimológicamente, la palabra adulto proviene de la voz latina adultus, significa crecer, por lo tanto, el crecimiento de la especie humana, a diferencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial y no biológico, que finalizará en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica; Papalia (1997) la define como “La plenitud vital a la que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas”. (p. 20) El mismo autor señala que la adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergológica, es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social para actuar con independencia y tomar decisiones con entera libertad. De acuerdo a Aponte (1995, p.167), realiza dos acotaciones importantes sobre el aprendizaje en el adulto, a saber: –
En forma general el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar
información variada y para ello la organiza, la clarifica y luego le realiza generalizaciones de manera efectiva, es decir, aprende por comprensión, lo cual significa que primero entiende y luego memoriza, en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los niños y adolescentes. –
Cuando se habla de la práctica educativa del adulto y en particular de su
aprendizaje, se debe tener claro que se trata de un proceso de orientación – aprendizaje, donde los participantes interactúan en relación con aquello que se intenta aprender,
en
consecuencia,
facilitadores
y
participantes
requieren
poseer
características comunes de autenticidad, motivación, autocrítica, empatía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo. Por su parte, Prato (2004, p. 10), establece cinco características que tipifican al estudiante adulto: 1. En primer lugar, en relación con el concepto de estudiante, se considera al adulto como un individuo autodirigido y por definición psicológica de adulto se describe como una persona responsable de sí mismo. Además, cuando el adulto logra su autodirección desarrolla una gran necesidad de ser percibido así por los otros y la capacidad de responsabilizarse de sí mismo y de los demás. 2. Los adultos acumulan una gran variedad de experiencias durante su vida, no sólo han tenido mayor cantidad, variedad y una organización única de esas experiencias, sino que también tienen la posibilidad de relacionarlas con su aprendizaje y con las tareas que realizan en el presente, por lo que el aprendizaje deberá estar centrado en la experiencia. Por ello, es importante ofrecer al adulto un tipo de actividad de aprendizaje que le ayude a relacionar lo que ha hecho con lo que se busca que aprenda. Asimismo, esta diversidad de experiencias tiene otras consecuencias para la educación, en primer lugar significa que la interacción de adultos entre sí, constituye un valioso recurso para el aprendizaje, pero dado que la calidad de la experiencia varía de una persona a otra, también se sugiere utilizar métodos de enseñanza individualizada, para así atender a las necesidades e intereses más personalizados. Por otra parte, la experiencia en el adulto es una fuente que condiciona su identidad y si ésta no es tomada en cuenta no sólo se está rechazando la experiencia, sino también al sujeto de la misma. 3. Los adultos están altamente motivados por aprender, donde esta motivación es uno de los factores más importantes que condicionan un aprendizaje efectivo y las razones por las cuales el adulto participa en actividades educativas son usualmente
más complejas que las del joven: implican un gran interés por su desarrollo personal y un sentido de logro o satisfacción personal alcanzado a través de un proceso de autogestión y son varias investigaciones realizadas sobre este aspecto, donde los resultados que arrojan parecen tener vigencia, no sólo a través del tiempo sino también interculturalmente. En efecto, el adulto tiende a aprender sólo cuando siente la necesidad de hacerlo, por ello se incorpora a la actividad educativa con una orientación dirigida a la solución de problemas o a vivir en la forma más satisfactoria y una conclusión surge de este supuesto: la necesidad de hacer experiencias de aprendizaje alrededor de situaciones de la vida diaria y no alrededor de contenidos. 4. El estudiante adulto desempeña de manera simultánea distintos roles, ya que usualmente es padre de familia, esposo, trabajador, ciudadano e hijo de padres quizás de edad avanzada y el escaso tiempo que él podría dedicar a su familia, al trabajo o a una afición, lo cede al estudio, lo cual significa un gran sacrificio e implica un serio compromiso personal. 5. Por último, se caracteriza al adulto como un ser único, en el sentido de individualidad y en cualquier grupo de estudiantes adultos se encuentra una gran diversidad de intereses y habilidades. Por lo tanto, es de extrema importancia para el educador y el planificador, reconocer las diferencias individuales como pautas de los procesos de aprendizaje, ya que el aquí y el ahora constituyen el espacio y el tiempo para la educación permanente y continua del ser humano sin importar la etapa evolutiva en que se encuentre.
2.2.5 Hábitos de Estudio
Según Vinent (1994), los hábitos de estudio deben ser entendidos como:
La continua repetición de un acto, que hace posible lograr resultados positivos en el aprendizaje y donde intervienen además factores como el interés y la motivación interna de la persona que aprende y que se manifiesta por el hecho, en primer lugar, de que los alumnos hagan mal uso de ellos, y en segundo lugar, que carezcan de los mismos. (p. 49)
Es decir, que los hábitos de estudio son fundamentales para que los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción logren mejorar su rendimiento académico, ya que los motiva a mejorar el proceso de la lectura y escritura comprensiva de acuerdo a sus necesidades e intereses. Por su parte, Covey (1995) define los hábitos como “La interacción de conocimiento, la capacidad y los deseos”. (p. 336). Por lo tanto, se debe entender que el conocimiento es el paradigma teórico (el qué hacer), la capacidad está relacionada con el (cómo hacer) y el deseo es la motivación en (querer hacer). En efecto, estos tres elementos son básicos para que se consoliden los hábitos de estudio en los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción, que le garantizan obtener el éxito de acuerdo a sus necesidades, deseos, expectativas y sus resultados se manifiestan a través de un mayor rendimiento académico producto del aprendizaje significativo adquirido. En este sentido, los fundamentos teóricos que sustentan los hábitos de estudio están enmarcados dentro del enfoque conductista del aprendizaje, que considera que el aprendizaje se produce básicamente por ensayo y error y presta muy poca atención a la formación de conceptos y al pensamiento, existiendo según Vinent (ob.cit. p. 52), dos criterios: 1. La teoría de la disciplina formal de la mente. Entre sus representantes se destacó Aristóteles, quien consideró que: “La educación formal es sinónimo de educación fundamental; en cuanto a su objetivo es crear orientaciones generales constantes (hábitos) en la mente o en toda la personalidad, donde los hábitos favorecen el aprendizaje”. (Titone, 1981). De acuerdo, Guillaume (1980), señala que:
Según Aristóteles, en todo hábito existe una fase de formación y una fase de estado. La primera se compone de una serie de transformaciones, cambios derivados de la repetición de un mismo acto, la segunda es aquella en que los cambios se vuelven insignificantes, ya que no hay progreso, existe un estado de equilibrio y el acto queda fijado por la repetición. (p. 180)
Aplicando la teoría antes esbozada a los hábitos de estudio en el adulto, se infirió que una vez cumplida la fase de transformación en la fase de estado, los cambios serían insignificantes en cuanto a la adquisición del hábito en sí, porque ya está consolidado; pero es muy trascendental para su rendimiento y su eficacia con el tiempo, al tener en cuenta que el aprendizaje sería el resultado de ese hábito. 2. La teoría del conexionismo, formulada por Thorndike (1849), citado por Ancona (1981), señala tres (3) elementos fundamentales que constituyen el esquema clásico de la asociación de las ideas: estímulo, respuesta y la asociación o conexión que une el estímulo a la respuesta. Por su parte, Whittaker (1987) establece que: “El aprendizaje es el proceso por ensayo y error, o como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y conexión, y supone la eliminación gradual de ciertas respuestas y la adquisición gradual de otras”. (p. 241) Las conclusiones formuladas por Whittaker es lo que se conoce como leyes de aprendizaje; de los cuales se encuentran la ley del efecto, ley del ejercicio y ley de la disposición, que tienen relación directa con la variable hábito de estudio. De esta manera, Hillgard y Bower (1996) sostienen que:
La Ley del Ejercicio se refiere al fortalecimiento de las conexiones mediante la práctica (ley del uso) y al debilitamiento de las conexiones u olvido cuando la práctica se interrumpe (ley de desuso). El fortalecimiento se define por el aumento de la probabilidad de que se produzca la respuesta cuando vuelva a presentarse la situación. (p. 32)
Por lo anteriormente expresado, se puede señalar que la conexión estímulo – respuesta será más fuerte cuanto más se utilice y vaya acompañada de una recompensa; al contrario, se irá debilitando a medida que se deje de utilizar. Por otra parte, la ley del efecto destaca que la comunicación de la conducta contribuye al aprendizaje, puesto que las respuestas que conducen a los resultados deseables permiten que los educandos se adapten mejor a su ambiente y mejorar sustancialmente su rendimiento en la asignatura de Ortografía y Redacción.
Por lo tanto, en la ley del efecto cuando se establece una asociación de estímulo – respuesta y ésta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la conexión se fortalece, sucede lo contrario si la conexión va seguida de una consecuencia molesta, como el castigo. En el mismo orden de ideas, se analizó el concepto de Wrenn (1987) sobre los hábitos de estudio, porque se adaptan sustancialmente a los propósitos de la presente investigación, al señalar que “Los hábitos de estudio constituyen la disposición adquirida por el ejercicio constante de los individuos para aplicar acciones que le permiten leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y trabajar de manera efectiva”. (p. 25) Por lo anteriormente expresado, Wrenn diseñó un inventario de hábitos de estudio, que comprende cuatro (4) aspectos fundamentales para que los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción del Programa de Instrucción a Distancia del INCE puedan evaluarse y mejorar su rendimiento en este oficio. Además, el inventario de hábitos comprende: (a) hábitos para leer y tomar apuntes; (b) hábitos de concentración; (c) hábito de distribución de tiempo y (d) hábitos de trabajo. a) Hábitos para leer y tomar apuntes. En este hábito, el autor resalta un conjunto de acciones tendientes a determinar cómo el educando utiliza esas técnicas y cómo influyen en el aprendizaje de la Ortografía y Redacción, estableciendo cinco (5) líneas de acción, a saber: –
Tiene que releer los textos varias veces, las palabras no tienen mucho
significado la primera vez que lee. –
Le cuesta darse cuenta de cuáles son los puntos más importantes de lo que
está leyendo o estudiando; tiende a sacar apuntes o cosas que después resulta que no tienen importancia. –
Vuelve atrás y repite lo que ha estudiado, deteniéndose en los puntos que
encuentra dudosos. –
Lee en voz alta al estudiar.
–
Cuando toma apuntes de algo que el profesor dijo antes, se le escapan datos
importantes de la clase.
b) Hábitos de concentración. Están referidos a conocer cuál es el grado de concentración de los educandos en el aprendizaje de la Ortografía y Redacción y comprende las siguientes líneas de acción: –
Le es difícil concentrarse en lo que estos estudiantes, después de haber
terminado, no saben lo que han leído. –
Tiene la tendencia a fantasear cuando se trata de estudio.
–
Tarda mucho en acomodarse y estar listo para estudiar.
–
Tiene que estar en un estado de ánimo especial o inspirado para poder
empezar a trabajar; tiende a perder el tiempo. c) Hábito de distribución de tiempo. Trata de conocer cómo está utilizando el tiempo para el aprendizaje de los objetivos y contenidos del oficio de Ortografía y Redacción, planteando las siguientes acciones: –
Muchas veces las horas de estudio le resultan cortas para concentrarse o
sentirse con ganas de estudiar. –
El tiempo no está bien distribuido, dedica demasiado tiempo a algunas cosas
y muy poco a otras. –
Sus horas de estudio son interrumpidas por llamadas telefónicas, visitas y
ruidos que le distraen. –
Le es difícil terminar un trabajo en un determinado tiempo, por eso queda
incompleto o mal elaborado o no está a tiempo. –
Le gusta estudiar con otros y no solo.
–
El placer que siente en haraganear o divagar perturba sus estudios.
–
Ocupa mucho su tiempo en leer novelas, en ir al cine, ver televisión,
entre otros. –
El exceso de vida social le impide tener éxito en sus estudios. d) Hábitos de trabajo. Se refieren al comportamiento de los participantes
frente a las responsabilidades del oficio de Ortografía y Redacción, señala once (11) líneas de observación: 1. Se pone nervioso y tiene lagunas en los exámenes, se olvida de todo y no puede decir lo que sabe.
2. Antes de empezar a escribir en un examen de tipo objetivo o de ensayo, prepara mentalmente las respuestas. 3. Termina las pruebas escritas y las entrega antes del plazo fijado para su entrega. 4. Trata de comprender cada punto de la asignatura a medida que va estudiando, así no tiene que volver atrás para aclarar puntos dudosos. 5. Trata de relacionar los temas que se estudian en un curso con los que se estudian en otros. 6. Trata de resumir, clasificar y sistematizar los hechos aprendidos, asociándolos con materias y hechos que ha estudiado anteriormente. 7. Tiene la idea de que ha estado demasiado tiempo sin estudiar o que aprendió las materias básicas hace demasiado tiempo. 8. Trata de no estudiar meramente lo indispensable para una lección o un examen. 9. Se siente demasiado cansado, con sueño o indiferentemente para asimilar lo que estudió. 10. Tiene que estudiar en algún lugar donde pueda fumar y si lee en una biblioteca tiene que salir afuera a fumar un cigarrillo. 11. El desagrado que le producen ciertos temas y facilitadores le impide lograr un mayor éxito en la asignatura de Ortografía y Redacción.
2.2.6 Rendimiento Académico
El rendimiento académico es definido por Villarreal (1989) como “Las calificaciones que obtiene el participante por el aprendizaje adquirido en una asignatura, materia o curso” (p. 92). Significando que el rendimiento académico son las calificaciones que obtiene el participante por el logro de los objetivos, tareas y contenidos, asimilados en la asignatura de Ortografía y Redacción. Por su parte, Santos (1992) señala que “El rendimiento es un proceso permanente de rigurosa reflexión sobre la práctica y conocimientos adquiridos por los
alumnos”. (p. 100). Es decir, que el rendimiento es equivalente a la evaluación que se encuentra presente en el proceso enseñanza y aprendizaje, donde se evalúan las actividades desarrolladas por los estudiantes. De acuerdo a Alfaro (2003) define el rendimiento académico como “Los elementos que integran y se evalúa al participante en su proceso de aprendizaje, junto con objetos, contenidos, recursos y estrategias”. (p. 100). Por lo tanto, a la evaluación del aprendizaje le corresponde procurar información sobre las actividades planificadas y las alcanzadas por los estudiantes en la asignatura de Ortografía y Redacción. Desde este punto de vista, esta variable ha sido analizada y cuestionada desde diversos puntos de vista, por lo cual se sitúa como una perspectiva teórica muy amplia y para efectos de la investigación se enfocó dentro de las teorías del aprendizaje antes mencionadas. De acuerdo al Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE, 1992), considera que “La evaluación consiste en medir de manera permanente los diferentes procesos, resultados y factores internos y externos que intervienen en el rendimiento académico de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción”. (p. 15). Por lo tanto, el rendimiento académico de los participantes en el Programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo, se determina mediante un mecanismo de evaluación de los aprendizajes, que descansa en la autodirección del educando mediante el ensayo de otras modalidades distintas de la evaluación individual que caracteriza a los modelos pedagógicos de la educación formal. Por otra parte, la fundamentación andragógica del aprendizaje a través del Programa de Instrucción a Distancia del INCE, se apoya en un proceso de evaluación flexible que respeta la capacidad e intereses de los participantes adultos. Ese proceso de evaluación es de tres (3) tipos: evaluación del facilitador, coevaluación (juicio de los participantes) y autoevaluación (juicio del propio participante). Asimismo, la evaluación del facilitador la realizan cuando los participantes presentan los trabajos individuales planificados. La coevaluación la realizan los participantes al comparar los trabajos asignados y corregidos por el facilitador,
determinando en qué aspectos se presentan las debilidades y corregir las mismas y la autoevaluación la realizan los participantes con los trabajos o pruebas propuestas en el material didáctico suministrado por la Coordinación del Programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo.
2.3
Sistema de Variables
Las variables vienen a representar a los elementos, factores o términos que pueden asumirse en una investigación y según Bautista (1998), define las variables como “...las propiedades, características y manifestaciones de los objetos o los sujetos a estudiar en una situación evaluativa o investigativa que son susceptibles de tomar distintos valores cualitativos o cuantitativos”. (p. 9) En efecto, se puede señalar que las variables son cualidades susceptibles de sufrir cambios y pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinadas según sea el contexto en que se presentan, es decir, que cambian de acuerdo a las interrogantes y objetivos previstos en una investigación. En el presente estudio las variables son: los hábitos de estudio y rendimiento académico.
2.3.1 Definición Conceptual
Una vez identificadas las variables, cada una de ellas debe ser definida conceptualmente, según la Universidad Santa María (2000), señala que la definición conceptual de la variable “es la expresión del significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo de investigación.” (p. 17). Es decir, que la definición conceptual en el presente estudio viene dada por las variables: hábitos de estudio y rendimiento académico. La variable independiente Hábitos de Estudio, se define como la disposición adquirida por el ejercicio constante de un individuo para aplicar acciones que le permitan leer, tomar apuntes, concentrarse, distribuir el tiempo y trabajar de manera efectiva. (Wrenn, 1987, p.15)
La variable dependiente Rendimiento Académico, son los resultados obtenidos por los educandos en el proceso de su aprendizaje significativo y revela el grado de comprensión y aprovechamiento adquirido. (Villarroel, 1989, p.62)
2.3.2 Definición Operacional
Una vez definidas conceptualmente las variables, es importante definirlas en forma operacional; de acuerdo a la Universidad Santa María (ob.cit. p.18), sostiene que: “La definición operacional de las variables representa el desglosamiento de las mismas en aspectos cada vez más sencillos que permiten la máxima aproximación para medirlas, bajo las denominaciones de dimensiones e indicadores.” (p. 18) De esta manera, las dimensiones vienen a representar el área de conocimiento que integra la variable de la cual se desprenden los indicadores y éstos son los aspectos que se van a analizar en la investigación.
2.3.3 Hipótesis
La hipótesis es definida por Padua (1993) como “un enunciado que propone una respuesta tentativa a la pregunta del problema de la investigación, tiene carácter de tentativa porque debe ser sometida a comprobación empírica”. (p. 27). En este sentido, la construcción de la hipótesis lleva a la investigadora a revisar las variables del estudio y la determinación de sus niveles de independencia y dependencia. La hipótesis a verificar en el presente estudio será: Los participantes que utilizan adecuadamente los hábitos de estudio en la asignatura de Ortografía y Redacción tienden a obtener un mayor rendimiento académico que los participantes que los utilizan inadecuadamente en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE, Trujillo.
2.4
Definición de Términos Básicos
Andragogía. Es una ciencia y puede funcionar como un arte que se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de la horizontalidad y participación, permitiendo incrementar el pensamiento, la autogestión del participante adulto. (Alcalá, A. 2003, p. 30) Aprendizaje Significativo. Es un proceso mediante el cual los individuos desarrollan conocimientos, actitudes, valores y habilidades que les permiten abordar situaciones del mundo interno y la realidad en general. (Casarini, M. 1999, p. 78) Constructivismo. Es el conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas como resultado de interacción del sujeto con el medio ambiente, con los demás y consigo mismo. (Pozo, 1997, p. 72) Hábitos de Estudio. Es la continua repetición de un acto que hace posible lograr resultados positivos en el aprendizaje y donde intervienen factores como el interés y la motivación. (Vinent, 1994, p. 49) Programa de Instrucción a Distancia. Programa dirigido a los trabajadores de empresa que no pueden asistir a los cursos normales que dicta el Instituto Nacional de Cooperación Educativa. (INCE, 1998) Rendimiento Académico. Son las calificaciones que tiene el participante por el aprendizaje adquirido en un curso, asignatura o materia (Villarroel, 1989)
Cuadro de Operacionalización de las Variables Objetivo General: Determinar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
Identificar la relación entre el hábito de concentración y el rendimiento de los participantes de Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
Dimensiones
Hábitos de leer y tomar apuntes
Indicadores
Ítems
- Releer textos
1
- Puntos importantes de la lectura y escritura
2
- Repetición
3
- Leer en voz alta
4
- Distracción
Hábitos de concentración
Instrumento
- Concentración
CUESTIONARIO
37
Identificar la relación entre el hábito de leer, tomar apuntes en el rendimiento académico de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
Variables Relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico
Objetivos Específicos
5
6
- Fantaseo
7
- Acomodación
8
- Estado de ánimo
9
38
Identificar la relación entre el hábito de trabajo y el rendimiento de los participantes de Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
Fuente: Elaborado por la Autora (2006)
Dimensiones Hábitos de distribución del tiempo
Hábitos de trabajo
Indicadores
Instrumento
Ítems
- Horario
10
- Uso del tiempo
11
- Interrupciones
12
- Cumplimiento
13
- Estudio de grupo
14
- Perturbación
15
- Distracción
16
- Éxito
17
- Nerviosismo - Preparación - Entrega
CUESTIONARIO
Identificar la relación entre el hábito de distribución del tiempo y el rendimiento de los participantes de Ortografía y Redacción en el Programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), Estado Trujillo.
Variables
Relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico
Objetivos Específicos
18 19 20
- Aclarar dudas
21
- Relación
22
- Resumir
23
- Tardanza
24
- Leer lo indispensable
25
- Cansado
26
- Lugar de estudio
27
- Desagrado
28
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
La metodología del trabajo de grado incluye el tipo y diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad, procedimiento y técnicas de presentación de resultados.
3.1
Tipo de Investigación
De acuerdo al tipo de investigación que se utilizó, fue de campo, que según Bautista (1998), define: “La investigación de campo consiste en un análisis sistemático de los problemas, con el propósito de tratarlos en el medio donde suceden.” (p. 16). En este sentido, la investigación de campo permitió recabar la información directamente en el lugar de los hechos, como fue en el Programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo, con la participación de la asignatura de Ortografía y Redacción.
3.2
Diseño de la Investigación
De acuerdo con las características del estudio, el diseño fue correlacional, que es definido por Hernández, Fernández y Bautista (1999): “El diseño correlacional es el que permite establecer la relación entre dos o más variables”. (p. 124). En efecto, en el presente estudio se determinó la correlación existente entre las variables hábitos de estudio y rendimiento académico a través del coeficiente de correlación de Pearson por el método producto de los momentos a través de la fórmula matemática siguiente: σxy =
∑ xy ∑ x .∑ y 2
2
Donde:
σxy = coeficiente de correlación x = desvíos de cada dato respecto a la medida de la variable x: hábitos de estudio
y = desvíos de cada dato respecto a la medida de la variable y: rendimiento académico ∑x = suma de puntajes de los hábitos de estudio ∑y = suma de puntajes del rendimiento académico ∑x2 = suma al cuadrado de los desvíos en la variable x ∑y2 = suma al cuadrado de los desvíos en la variable y ∑xy = suma de los productos de los desvíos de ambas variables
Aplicando la fórmula:
σxy =
∑ xy = ∑ x .∑ y 2
2
7694,40 7694,40 = = 0,69 140,060 × 882,6 11118,31
σxy = 0,69 , es el coeficiente de correlación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción, significando que la correlación fue alta y a medida que se utilizan los hábitos de estudio en forma adecuada los participantes obtuvieron mejores rendimientos en la asignatura señalada (ver Anexo C)
3.3
Población y Muestra
3.3.1 Población
La población constituyó el objeto de la investigación, de ella se extrajo la información requerida para su respectivo estudio. Según Chourio (1998), define la población como “el conjunto de personas u objetos que concuerdan con una serie de especificaciones en una investigación determinada”. (p. 25). La población objeto del presente estudio estuvo constituida por ochenta (80) participantes activos en la asignatura de Ortografía y Redacción del Programa de Instrucción a Distancia en el INCE Trujillo. Las características de la población se presentan a continuación:
Cuadro 1 Características de la población: participantes
Características
Sexo
Total
Edad
Participantes Bachilleres
M 07
F 03
18 y 30 años 02
30 y más años 08
10
Técnicos
17
06
05
18
23
Universitarios
03
02
01
04
05
Sin título
12
30
20
22
42
39
41
28
52
80
Totales
Fuente: Coordinación del Programa de Instrucción a Distancia. INCE. Trujillo (2006)
3.3.2 Muestra
Es definida por Chourio (ob.cit. p. 26), como “un subconjunto representativo de la población en un estudio”. Es importante señalar que como el tamaño de la población es pequeño y determinado, no se trabajó con muestra.
3.4
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica de recolección de datos es “el proceso mediante el cual se obtienen las informaciones que permitan comprobar o negar los hechos para establecer las conclusiones de la investigación.” (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1998, p. 32). En la investigación se seleccionó como técnica la encuesta y como instrumento el cuestionario para recabar la información y dar cumplimiento a los objetivos específicos y las variables del estudio. De acuerdo a Padrón (1996), una encuesta consiste en: “La recolección de información de una población determinada mediante la colaboración directa de cada uno de los componentes, o con mayor frecuencia, de
una muestra de la misma, seleccionada mediante un riguroso procedimiento estadístico” (p. 55) Por su parte, Bautista (1998), define el cuestionario como “el instrumento idóneo para recabar la información en un grupo homogéneo, ahorrándose el tiempo y el personal requerido”. (p. 144). En el presente estudio se utilizó como instrumento el inventario de hábitos de estudio y las calificaciones obtenidas por los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción. El inventario de hábitos de estudio consta de dos partes, la primera contiene las instrucciones y la segunda la totalidad de veintiocho (28) ítems, para ser aplicados a los participantes a través de una escala valorativa de tres (3) alternativas propuestas por Wrenn (1987), a saber: rara vez o nunca, a veces, a menudo o siempre (ver Anexo A y B). Mientras que las calificaciones obtenidas por los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción fueron suministradas por la Coordinación del Programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo.
3.5
Validez y Confiabilidad
3.5.1 Validez
La validez de contenido de un instrumento, según Ary, Cheser y Razavich (1998), consiste en que:
La validez está basada esencialmente y por necesidad en el discernimiento y debe formularse en juicio independiente en cada situación, donde el que confecciona el instrumento deberá consultar a expertos en la materia para que analicen sistemáticamente el contenido y lo relacionen con los objetivos propuestos. (p. 205) De esta manera, la validez fue determinada por el juicio de tres (3) expertos, que sometieron el instrumento a la verificación, claridad, redacción, coherencia y pertinencia de los indicadores con los objetivos y las dimensiones (ver Anexo D).
3.5.2 Confiabilidad
De acuerdo a Kerlinger (1996), establece que “la confiabilidad es la exactitud o precisión de un instrumento de medición, cuando se aplica a un grupo determinado en varias oportunidades, dando resultados similares”. (p 459). En este caso, solamente se determinó el coeficiente de confiabilidad al instrumento Hábitos de Estudio, debido a que las calificaciones del rendimiento académico de los participantes en la asignatura antes mencionada se consideraron como puntuaciones suministradas por la Coordinación del Programa y no ameritan determinar su confiabilidad. Para calcular la confiabilidad del instrumento se aplicó el método de las dos mitades en una prueba piloto en otra institución que presentaba características similares a las del estudio, a través de la siguiente fórmula:
σ pi =
∑ (Xp).(Xi) / N − (Xp).(Xi) Sp.Si
Donde: σ pi = coeficiente de confiabilidad
∑ Xp.Xi = sumatoria de los productos pares e impares N = población
X p = media de valores pares X i = media de valores impares Sp = desviación de los valores pares Si = desviación de los valores impares
Aplicando la fórmula:
σ pi =
∑ (Xp).(Xi) / N − (Xp).(Xi) Sp.Si
3065 / 10 − (17,50)(17,40) 306,50 − 304,50 2,00 = = = 0,85 (1,74)(1,35) 2,34 2,34
σ pi =
El coeficiente σ pi = 0,85 fue el resultado para las dos mitades y para corregir se aplicó la fórmula de Spearman Brown a través de la siguiente fórmula:
σ SB =
2σ pi 1 + σ pi
=
2(0,85) 1,70 = = 0,91 1 + 0,85 1,85
σSB = 0,91 significó que el instrumento hábitos de estudio es altamente confiable y se le pudo aplicar a los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción (ver Anexo E)
3.6
Procedimiento
Para llevar a cabo la ejecución de este estudio se realizaron entrevistas con las autoridades del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE Trujillo. A través de ellas se dieron a conocer los objetivos, tiempo de ejecución y se obtuvo la población que se utilizó en la investigación. También se solicitó la autorización para la revisión de los registros de rendimiento académico de los participantes de la asignatura Ortografía y Redacción y la aplicación del instrumento Inventario de Hábitos de Estudio. Asimismo, se pidió la colaboración de los facilitadores presentes y participantes para la aplicación del instrumento antes señalado. Luego se procedió a tabularlos, de acuerdo con los resultados se elaboró una lista del 1 al 80 y se ubicaron los participantes con los puntajes obtenidos en los cuatro indicadores del Inventario Hábitos de Estudio mediante la distribución de veintiocho (28) ítems, una vez que el instrumento fue validado y determinado su confiabilidad. En la matriz de rendimiento
académico se asentaron las calificaciones obtenidas por los participantes que cursaron la asignatura Ortografía y Redacción para ser sometidos después al tratamiento estadístico, esas notas fueron suministradas por la Coordinación del Programa Instrucción a Distancia del INCE.
3.7
Técnicas para la Presentación de Datos
Para la presentación de la información se utilizó la estadística descriptiva a través de la distribución de medias aritméticas de los hábitos de estudio y el rendimiento académico adecuado (X+1/2S) e inadecuado (X-1/2S). Además, se hizo uso del cálculo de la varianza y desviaciones estándar utilizando el paquete estadístico SPSS7.5
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través del tratamiento estadístico de las variables: Hábitos de Estudio y Rendimiento Académico de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción.
Cuadro 2 Distribución de las medias aritméticas del hábito: Técnicas para leer y tomar apuntes y el rendimiento académico Hábito
Técnica para leer y tomar apuntes
Medida
Ítem
X Ítem
1
2
3
4
5
0
3,65
1,60
2,55
1,85
1,93
X del hábito X Rendimiento
Adecuado
13,33
Inadecuado
10,60
Académico
El cuadro 2 presenta la distribución de medias aritméticas del hábito técnicas de leer y tomar apuntes sobre el rendimiento académico; en ello se observan puntuaciones de X =1,85 para el ítem 5 < a la X = 3,65 del ítem 2 > X = 1,93 del promedio del hábito mencionado. También se muestra que los resultados del rendimiento académico de los participantes que toman inadecuadamente las técnicas para leer y tomar apuntes fue de X = 10 puntos, mientras que aquellos que utilizaron adecuadamente las mismas lograron un rendimiento de X = 13,33.
Cuadro 3 Distribución de medias aritméticas de hábitos de concentración y rendimiento académico Hábito
De Concentración
Medida
Ítem
X Ítem
6
7
8
9
0,25
0,83
0,05
0,07
0,30
X del hábito X Rendimiento
Adecuado
15,00
Inadecuado
10,00
Académico
El cuadro 3 presenta la distribución de medias aritméticas del hábito de concentración sobre el rendimiento académico y en el cual se observan puntuaciones de X =0,05 para el ítem 8 < a la X =0,83 del ítem 7 > X =0,30 del promedio del hábito. Mostrándose también que los resultados del rendimiento académico de los participantes que tienen hábitos de concentración inadecuados fue de X =10,60. mientras que aquellos que tuvieron hábitos de concentración adecuados alcanzaron un rendimiento de X =15,00.
Cuadro 4 Distribución de medias aritméticas de distribución del tiempo y rendimiento académico Hábito
Distribución del tiempo
Medida
Ítem
X Ítem
11
12
13
14
15
16
17
0,10
0,23
1,08
0,90
0,55
0,16
-0,40
0,26
0,35
X del hábito X Rendimiento
10
Adecuado
13,80
Inadecuado
11,50
Académico
El cuadro 4 presenta la distribución de medias aritméticas del hábito distribución del tiempo sobre el rendimiento académico, en él se pueden observar puntuaciones de
X =0,55 para el ítem 14 < a la X =1,08 del ítem 12 > a la X =0,35 del promedio del
hábito en estudio. Se muestra a la vez, que los resultados obtenidos en el rendimiento académico de los participantes que hacen una distribución adecuada de su tiempo fue de X =13,80, mientras que aquellos que lo hacen inadecuadamente obtuvieron un
rendimiento de X =11,50.
Cuadro 5 Distribución de medias aritméticas de hábitos de trabajo y rendimiento académico Hábito
Distribución del trabajo
Medida
Ítem
X Ítem
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
1,75
-2,25
3,30
0,90
2,30
0,10
4,00
0,35
4,20
-1
3,95
1,60
X del hábito X Rendimiento
Adecuado
15,30
Inadecuado
12,40
Académico
El cuadro 7 muestra la distribución de medias aritméticas del hábito de trabajo sobre el rendimiento académico, en el que se aprecian puntuaciones de X =0,35 para el ítem 25 < a la X =3,30 del ítem 20 > a la X =1,60 del hábito en estudio. De igual forma, se muestra que los resultados obtenidos en el rendimiento académico de los participantes que practican hábitos de trabajo adecuados fue de X =15,30, mientras que aquellos participantes que lo hacen inadecuadamente
alcanzaron un rendimiento de X =12,40.
Cuadro 6 Resultados del coeficiente de Pearson que correlaciona los hábitos de estudio y rendimiento académico Valores obtenidos
Puntajes ∑
Hábitos
Rendimiento
X
Y
X2
Y2
XY
1880
928
35015
226,60
1923,60
σXY = 0,69
El cuadro 6 muestra los resultados obtenidos en la correlación existente entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico, cuyo coeficiente σ =0,69 indica que los participantes que hayan obtenido una participación superior a la del promedio establecido en la variable hábito de estudio probablemente obtengan una puntuación superior al promedio en la variable rendimiento académico.
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1
Conclusiones
Después de haber realizado este trabajo de investigación, cuyo objetivo fue determinar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción en el programa de Instrucción a Distancia del Instituto Nacional de Cooperación Educativa INCE Trujillo, se pueden establecer las siguientes conclusiones: A través del estudio realizado se logró determinar con la población de la investigación, la influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico de los participantes en la asignatura de Ortografía y Redacción del programa de Instrucción a Distancia del INCE Trujillo, caracterizándose la citada influencia en una alta relación entre los participantes con hábitos de estudio adecuado y su alto rendimiento y los participantes con hábitos de estudio inadecuados y su bajo rendimiento académico. En relación a los objetivos específicos establecidos, las conclusiones obtenidas a través de la información obtenida y analizada fue la siguiente: –
El rendimiento académico de los participantes que aplican adecuadamente
las técnicas para leer y tomar apuntes fue superior al de aquellos que las utilizaron inadecuadamente. –
Los hábitos de concentración en la población investigada presentaron un
nivel adecuado de rendimiento académico. –
En la distribución de tiempo libre en la población investigada se pudo inferir
por los resultados obtenidos, que existe una inadecuada utilización del tiempo, alterada por las obligaciones laborales y familiares, lo cual pudiera afectar en el rendimiento académico según los resultados arrojados en niveles adecuados e inadecuados. –
En la población investigada se refleja, según los resultados obtenidos, que
los hábitos de trabajo son adecuados y propician un mayor rendimiento académico que aquellos que lo utilizaban inadecuadamente.
5.2
Recomendaciones
En atención a las dificultades que se le presentan a los participantes que utilizan inadecuadamente los hábitos de estudio y que incide en un rendimiento académico bajo, se recomienda: –
La Coordinación del Programa de Instrucción a Distancia deberá considerar
estos resultados como un aporte que se les brinda dirigidos a los participantes de la asignatura de Ortografía y Redacción, con la finalidad de invitar a la reflexión y propicie la realización de talleres previos a la iniciación, sobre los hábitos de estudio, entendidos éstos como la continua repetición de un acto, que hace posible lograr resultados positivos en el aprendizaje y en el rendimiento académico y donde intervienen factores como el interés y motivación interna de la persona que aprende. –
Los facilitadores o instructores de la asignatura Ortografía y Redacción
deberán observar en todo el proceso dirigido a los participantes de Instrucción a Distancia, las características personales y situacionales de estos aprendices. –
La coordinación del programa y los facilitadores e instructores deberán
continuamente evaluar cómo los hábitos de estudio están incidiendo en el rendimiento académico de los participantes de Ortografía y Redacción o cualquiera otra asignatura que contemple el programa de Instrucción a Distancia del INCE, Trujillo. –
Finalmente, con la experiencia adquirida durante los años como docente, es
factible señalar que el rendimiento académico de los participantes de Instrucción a Distancia en la asignatura de Ortografía y Redacción puede ser mejorado siempre y cuando éstos tomen consciencia de la importancia que tienen los hábitos de estudio en sus actividades escolares y asuman como responsabilidad las orientaciones que los instructores de la asignatura le realicen para que obtengan el éxito esperado por ellos y mejoren continuamente su rendimiento académico.
BIBLIOGRAFÍA
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Vygotsky, L. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Editorial Paidos. Whittaker, J. (1987). Psicología. México: Editorial Intercontinental. Wrenn, G. (1987). Inventario de Hábitos de Estudio. México: Editorial Prentice Hall.
ANEXOS
ANEXO A INVENTARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO Autor: Wrenn, Gilbert (1987)
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA UNIDAD DE POSTGRADO MAESTRÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
Instrucciones
En las páginas siguientes encontrarás una lista de hábitos y actividades que pueden afectarte en tu tiempo de estudio y, por lo tanto, impedir tu éxito. Debes indicar cuáles son tus hábitos. Procura contestar de acuerdo con lo que tú realmente acostumbras a hacer ahora. A continuación, de cada enunciado encontrarás tres columnas: 1, 2, 3. En ellas anotarás tus respuestas. Coloca una equis (X) en la columna que mejor describe tu caso particular. Marca de acuerdo con la siguiente clave:
Si contestas
Marca con equis (x) en la
Rara vez o nunca
Columna 1
A veces lo hago
Columna 2
A menudo o siempre lo hago
Columna 3
Muchas gracias
Egle Toro
INVENTARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO (Wrenn) Método: Técnicas para leer y tomar apuntes 1
2
3
Tengo que releer los textos varias veces, las palabras no tienen mucho significado para mí la primera vez que leo.
___
___
___
Me cuesta darme cuenta de cuáles son los puntos más importantes de lo que estoy leyendo o estudiando: tiendo a sacar apuntes a cosas que después resulta que no tienen importancia.
___
___
___
Vuelvo atrás y repito lo que he estudiado, deteniéndome en los puntos que encuentro dudosos.
___
___
___
4
Leo en voz alta al estudiar.
___
___
___
5
Mientras estoy tomando apuntes de algo que el profesor dijo antes, se me escapan datos importantes de la clase que está dictando.
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___
___
Me es difícil concentrarme en lo que estoy estudiando, después de haber terminado no sé lo que he leído.
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___
___
Tengo tendencia a fantasear cuando trato de estudiar.
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___
Tardo mucho en acomodarme y estar listo para estudiar.
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___
___
Tengo que estar en un estado de ánimo especial o inspirado para poder empezar a trabajar, tiendo a perder el tiempo.
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___
___
___
___
___
1
2
3
Hábitos de Concentración
6
7
8
9
Método de Distribución del Tiempo
10
Muchas veces las horas de estudio me resultan cortas para concentrarme o sentirme con ganas de estudiar.
1
2
3
Mi tiempo no está bien distribuido, dedico demasiado tiempo a algunos cosas y muy poco a otras.
___
___
___
Mis horas de estudio son interrumpidas por llamadas telefónicas, visitas y ruidos que me distraen.
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___
___
Me es difícil terminar un trabajo en un determinado tiempo; por eso queda incompleto o mal elaborado o no está a tiempo.
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___
___
14
Me gusta estudiar con otros.
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___
___
15
El placer que siento en haraganear o divagar perturba mis estudios.
___
___
___
Ocupo mucho de mi tiempo en leer novelas, en ir al cine, ver televisión, etc.
___
___
___
El exceso de vida social (bailes, citas, paseos, etc.) me impide tener éxito en mis estudios.
___
___
___
Me pongo nervioso, tengo lagunas en los exámenes, se me olvida todo y no puedo decir lo que sé.
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___
___
Antes de empezar a escribir en un examen de tipo subjetivo o de ensayo, preparo mentalmente la respuesta.
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___
___
Termino mis pruebas escritas y las entrego antes del plazo fijado para entregar.
___
___
___
Trato de comprender cada punto de la materia a medida que la voy estudiando, así no tengo que volver atrás para alcanzar puntos dudosos.
___
___
___
Trato de relacionar los temas que se estudian en un curso con los que se estudian en otros.
___
___
___
11
12
13
16
17
Hábitos de Trabajo
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
1
2
3
Trato de resumir, clasificar y sistematizar los hechos aprendidos, asociando con materia y hechos que he estudiado anteriormente.
___
___
___
Tengo la idea de que he estado demasiado tiempo sin estudiar o que aprendí las materias básicas hace demasiado tiempo.
___
___
___
Trato de no estudiar meramente lo indispensable para una lección o un examen.
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___
___
Me siento demasiado cansado, con sueño e indiferente para asimilar lo que estudio.
___
___
___
Tengo que estudiar en algún lugar donde pueda fumar, y si leo en una biblioteca tengo que salir fuera a fumar un cigarrillo.
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___
El desagrado que me produce ciertos temas y profesores me impide lograr un mayor éxito en mis estudios.
___
___
___
Muchas Gracias
ANEXO B CLAVE DE PUNTUACIÓN INVENTARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO Autor: Wrenn, Gilbert (1987)
CLAVE DE PUNTUACIÓN
Ítems
Rara Vez o Nunca
A Veces
A Menudo o Siempre
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-6
-3
ANEXO C CORRELACIÓN ENTRE HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
DETERMINACIÓN DE LA CORRELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO Rendimiento Y 10
X
Y
X2
Y2
XY
1
Hábitos X 37
13,5
-1,6
182,25
2,56
-71,60
2
-17
07
-40,5
-4,6
1640,25
21,16
186,30
3
-72
13
-95,5
-1,4
9120,25
1,96
133,70
4
74
17
50,5
5,4
2550,25
29,16
272,70
5
43
12
19,5
0,4
380,25
0,16
7,80
6
45
13
21,5
1,4
462,25
1,96
30,10
7
37
10
13,5
-1,6
182,25
2,56
-15,10
8
-47
12
-70,5
0,4
4970,25
0,16
28,20
9
68
16
44,5
4,4
1980,25
19,36
195,80
10
17
07
-6,5
-4,6
42,25
21,26
29,90
11
-05
06
-28,5
-5,6
812,25
31,36
159,60
12
59
15
35,5
3,4
260,25
11,56
120,70
13
-29
08
-52,5
-3,6
2756,25
12,96
189,00
14
53
14
29,5
2,4
870,25
5,76
70,80
15
45
13
21,5
0,4
462,25
1,96
8,60
16
78
18
54,5
6,4
2970,25
40,96
348,80
17
-36
08
-59,5
-3,6
3540,25
12,96
214,20
18
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17,50
-0,6
306,25
0,36
4,50
19
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-1,6
156,25
2,56
20,00
20
43
12
19,50
0,4
380,25
0,16
7,80
Participante
Anexo C (continuación) Rendimiento Y 12
X
Y
X2
Y2
XY
21
Hábitos X 43
19,50
0,4
380,25
0,16
7,80
22
36
10
12,50
-1,6
156,25
2,56
-20,00
23
41
11
17,50
-0,6
306,25
0,36
4,50
24
-36
08
-59,50
-3,6
3540,25
12,96
214,20
25
78
18
54,50
6,4
2970,25
40,96
348,80
26
45
13
21,50
0,4
462,25
1,96
8,60
27
53
14
29,50
2,4
870,25
5,76
70,80
28
-29
08
-52,50
-3,6
2756,25
12,96
189,00
29
59
15
35,50
3,4
260,25
11,56
120,70
30
05
06
-28,50
-5,6
812,25
31,36
159,60
31
17
07
-6,50
-4,6
42,25
21,26
29,90
32
68
16
44,50
4,4
1980,25
19,36
195,80
33
-47
12
-70,50
0,4
4970,25
0,16
28,20
34
37
10
13,50
-1,6
182,25
2,56
-15,10
35
45
13
21,50
1,4
462,25
1,96
30,10
36
43
12
19,50
0,4
380,25
0,16
7,80
37
74
17
50,50
5,4
2550,25
29,16
272,70
38
-72
13
-95,50
-1,4
912,25
1,96
133,70
39
-17
07
40,50
-4,6
1640,25
21,26
186,30
40
37
10
13,50
1,6
182,25
2,56
21,60
Participante
Anexo C (continuación) Rendimiento Y 10
X
Y
X2
Y2
XY
41
Hábitos X 37
13,5
-1,6
182,25
2,56
-71,60
42
-17
07
-40,5
-4,6
1640,25
21,16
186,30
43
-72
13
-95,5
-1,4
9120,25
1,96
133,70
44
74
17
50,5
5,4
2550,25
29,15
272,70
45
43
12
19,5
0,4
380,25
0,16
7,80
46
45
13
21,5
1,4
462,25
1,96
30,10
47
37
10
13,5
-1,6
182,25
2,56
-15,10
48
-47
12
-70,5
0,4
4970,25
0,16
28,20
49
68
16
44,5
4,4
1980,25
19,36
195,80
50
17
07
6,5
-4,6
42,25
21,26
29,90
51
-0,5
06
-28,5
-5,6
812,25
31,36
159,60
52
59
15
35,5
3,4
260,25
11,56
120,70
53
-29
08
52,5
-3,6
2756,25
12,96
189,00
54
53
14
29,5
2,4
870,25
5,76
70,80
55
45
13
21,5
0,4
462,25
1,96
8,60
56
78
18
54,5
6,4
2970,25
40,96
348,80
57
-36
08
-59,5
-3,6
3540,25
12,96
214,20
58
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11
17,5
-0,6
360,25
0,36
4,50
59
36
10
12,5
-1,6
156,25
2,56
-20,00
60
43
12
19,5
0,4
380,25
0,16
7,80
Participante
Anexo C (continuación) Rendimiento Y 12
X
Y
X2
Y2
XY
61
Hábitos X 43
19,50
0,4
380,25
0,16
7,80
62
36
10
12,50
-1,6
156,25
2,56
-20,00
63
41
11
17,50
-0,6
306,25
0,36
4,50
64
-36
08
-59,50
-3,6
3540,25
12,96
214,20
65
78
18
54,50
6,4
2970,25
40,96
348,80
66
45
13
21,50
0,4
462,25
1,96
8,60
67
53
14
29,50
2,4
870,25
5,76
70,80
68
-29
08
-52,50
-3,6
2756,25
12,96
189,00
69
59
15
35,50
3,4
260,25
11,56
120,00
70
-0,5
06
-28,50
-5,6
812,25
31,36
159,60
71
17
07
-6,50
-4,6
42,25
21,26
29,90
72
68
16
44,50
4,4
1980,25
19,36
195,80
73
-47
12
-70,50
0,4
4970,25
0,16
28,20
74
37
10
13,50
-1,6
182,25
2,56
-15,10
75
45
13
21,50
1,4
462,25
1,96
30,10
76
43
12
19,50
0,4
380,25
0,16
7,80
77
74
17
50,50
5,4
2550,25
29,16
272,70
78
-72
13
-95,50
-1,4
912,25
1,96
133,70
79
-17
07
40,50
-4,6
1640,25
21,16
186,30
80
37
10
13,50
-1,6
182,25
2,56
21,60
∑
1880
928
35015,00
220,60
1923,60
X
23,50
11,60
σxy =
∑ xy = ∑ x .∑ y
Participante
2
2
1923,6 1923,6 = 0,69 = 35015 × 220,60 2779,2
ANEXO D CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Quien suscribe, Neptalí Rosario, titular de la Cédula de Identidad N° 3.215.397, doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodológico presentado por la Prof. Egle Toro, titular de la Cédula de Identidad N° 4.321.559, el cual será utilizado en la recolección de datos para la culminación de la tesis de postgrado titulada: RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO
DE
LOS
PARTICIPANTES
DE
LA
ASIGNATURA
ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN A DISTANCIA
DEL
INSTITUTO
NACIONAL
DE
COOPERACIÓN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al título de Magíster
Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia.
En la ciudad de Valera, a los 3 días del mes de Julio de 2006
Atentamente,
___________________ MSc. Neptalí Rosario C.I. 3.215.397
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Quien suscribe, Ovidio Ruiz, titular de la Cédula de Identidad N° 4.655.867, doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodológico presentado por la Prof. Egle Toro, titular de la Cédula de Identidad N° 4.321.559, el cual será utilizado en la recolección de datos para la culminación de la tesis de postgrado titulada: RELACIÓN
ENTRE
RENDIMIENTO
DE
LOS LOS
HÁBITOS
DE
PARTICIPANTES
ESTUDIO
DE
LA
Y
EL
ASIGNATURA
ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN A DISTANCIA
DEL
INSTITUTO
NACIONAL
DE
COOPERACIÓN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al título de Magíster
Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia.
En la ciudad de Valera, a los 6 días del mes de Julio de 2006
Atentamente,
___________________ MSc. Ovidio Ruiz C.I. 4.655.867
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
Quien suscribe, Aracelis García, titular de la Cédula de Identidad N° 5.265.300, doy fe de haber revisado y aprobado el instrumento metodológico presentado por la Prof.. Egle Toro, titular de la Cédula de Identidad N° 4.321.559, el cual será utilizado en la recolección de datos para la culminación de la tesis de postgrado titulada: RELACIÓN ENTRE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y EL RENDIMIENTO
DE
LOS
PARTICIPANTES
DE
LA
ASIGNATURA
ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN EN EL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN A DISTANCIA
DEL
INSTITUTO
NACIONAL
DE
COOPERACIÓN
EDUCATIVA INCE, ESTADO TRUJILLO, para optar al título de Magíster
Scientiarum en Educación Abierta y a Distancia.
En la ciudad de Valera, a los 6 días del mes de Julio de 2006
Atentamente,
___________________ MSc. Aracelis García C.I. 5.265.300
ANEXO E COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD PRUEBA PILOTO
COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD POR EL MÉTODO DE LAS DOS MITADES EN UNA PRUEBA PILOTO Puntajes Alumnos
Totales
Producto Par – Impar
16
31
240
17
17
34
289
3
20
18
38
360
4
15
16
31
240
5
16
16
32
256
6
18
18
36
324
7
17
16
33
272
8
19
20
39
380
9
20
19
39
380
10
18
18
36
324
∑
175
174
349
3065
X
17,5
17,40
S
1,74
1,35
Par
Impar
1
15
2
σ pi =
σ pi =
306,50
∑ (Xp).(Xi) / N − (Xp).(Xi) Sp.Si
3065 / 10 − (17,50)(17,40) 306,50 − 304,50 2,00 = = = 0,85 (1,74)(1,35) 2,34 2,34
CUADRO RESUMEN DEL PAQUETE SSP.7,5
X1= 0
X 2 = 3,65
X 3 = 1,60
X 4 = 2,55
RA = 13,33
RI = 10,00
X 6 = 0,26
X 7 = 0,83
X 8 = 0,05
X 9 = 0,07
RA = 15,00
RI = 10,60
X 10 = 0,10
X 11 = 0,23
X 12 = 1,08
X 13 = 0,90
X 14 = 0,55
X 15 = 0,10
X 16 = -0,40
X 17 = 0,26
RA = 13,80
RI = 11,50
X 18 = 1,75
X 19 = 2,25
X 20 = 3,30
X 21 = 0,90
X 22 = 2,30
X 23 = 0,10
X 24 = 4,00
X 25 = 0,35
X 26 = 4,20
X 27 = -1,00
X 28 = 3,95
RA = 15,30
RI = 12,40
∑XY = 1923,6
∑X2 = 35015
∑Y2 = 220,60
σXY = 0,69
X 5 = 1,85