Taz tfg 2014 2125 by marisolt1

Escuelas Waldorf. Una pedagogía alternativa. Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Titulación: Grado en Educación Infantil. Asignatura: Trabajo de Fin de Grado. Tutora: Nieves Cuadra Pérez. Alumna: Paula Artigas Robles. NIA 591370.

Septiembre de 2014

Escuelas Waldorf. Una pedagogía alternativa. Paula Artigas Robles - 591370

SUMARIO RESUMEN ........................................................................................................................................... 2 ABSTRACT .......................................................................................................................................... 2 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................ 3 1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF ....................................................... 6 2. LA ANTROPOSOFÍA ...................................................................................................................... 9 2.1. LA EURITMIA.............................................................................................................................. 10 2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA ......................................................................................... 11 2.2.1 La estructura del ser humano .................................................................................................. 11 2.2.2 Los temperamentos .................................................................................................................. 12 2.2.3 El desarrollo del niño............................................................................................................... 15 3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍA WALDORF ...... 18 3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA WALDORF ....... 18 3.1.1 Desarrollo emocional ............................................................................................................... 19 3.1.2 Desarrollo en libertad .............................................................................................................. 20 3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente familiar ...................................................................... 23 3.1.5 Principio de cooperación ......................................................................................................... 24 3.1.6 Vivenciación del contenido ...................................................................................................... 25 3.1.7 El ritmo..................................................................................................................................... 26 3.1.8. El papel del maestro y maestra. .............................................................................................. 27 3.2. LA PEDAGOGÍA WALDORF EN LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS ................. 28 3.2.1 Pedagogía Waldorf en el jardín de infancia. .......................................................................... 28 3.2.2 Pedagogía Waldorf en educación primaria ............................................................................ 36 3.2.3 Pedagogía Waldorf en educación secundaria ......................................................................... 45 3.3. EVALUACIÓN.............................................................................................................................. 46 4. CRÍTICA ........................................................................................................................................ 47 CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 52 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 56 ANEXO I ............................................................................................................................................ 59 ANEXO II ........................................................................................................................................... 64 ANEXO III ......................................................................................................................................... 67 ANEXO IV ......................................................................................................................................... 67 ANEXO V ........................................................................................................................................... 69 ANEXO VI ......................................................................................................................................... 71

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RESUMEN En el siguiente documento se plantea la descripción de la pedagogía Waldorf, una corriente educativa alternativa y cada vez más extendida por todo el mundo. Queda introducida la descripción de la corriente filosófica en la que se basa, denominada Antroposofía, centrada en la concepción que plantea del ser humano y su desarrollo. También se tratan los métodos didácticos y organizativos que esta pedagogía propone, junto con un análisis de sus puntos débiles y una selección de aquellos elementos que podrían ayudar a mejorar los de las escuelas de enseñanza oficial en España. Palabras clave: Waldorf, Rudolf Steiner, Antroposofía, desarrollo emocional, desarrollo en libertad, aprendizaje integral. ABSTRACT The following document exposes, the description of Waldorf education, an alternative pedagogical movement which is increasingly widespread throughout the world. And, that is introduced with the description of the philosophical current in which it is based, called anthroposophy, as well as the perception of the human being and his development it contemplates. Moreover, the didactic and organizational methods that this pedagogy proposes are discussed, along with an analysis of its weaknesses and a selection of those elements that could help to improve the ones of formal education schools in Spain. Keywords: Waldorf, Rudolf Steiner, Anthroposophy, emotional development, development in freedom, integral learning.

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JUSTIFICACIÓN Durante el periodo de mis Prácticas Escolares II coincidí, en el centro educativo donde las desarrollaba, con la profesora de psicomotricidad del grupo de 3º de Educación Infantil en el que yo estaba asignada. Era la profesora sustituta del grupo de 1º de Educación Infantil y en algunas ocasiones también venía a nuestra aula a la "hora del cuento" para dirigir la sesión. Desde el principio me llamó la atención la forma en que impartía sus clases y el efecto que tenía en los niños. Las clases de psicomotricidad se caracterizaban por un "dejar hacer" y un acercamiento amistoso y tranquilo hacia el alumno. Por ejemplo, disponía la sala creando un espacio de aventura: construía laberintos con bloques de gomaespuma y con bancos y mesas creaba recorridos con toboganes de distintas alturas con los que probaban sus límites y sus miedos. A los niños y niñas les vestíamos de príncipes y princesas (tal y como ellos eligieran) con telas de distintos colores y les colocábamos coronas, escudos y espadas imaginarias. Sentada en una sábana, arrastrábamos por el aula a la niña con movilidad reducida. Durante estas sesiones, la profesora modulaba su voz entonando melodías para dirigirse a los alumnos y, cuando no hablaba con nadie, ambientaba la clase cantando canciones en un tono suave. Cuando salían del aula, sujetaba un farolillo pequeño y cantaba una canción con una melodía tranquila mientras le seguían atentos. En la "hora del cuento" procedía de forma parecida: colocaba sobre la mesa diferentes muñecos hechos a mano con lana, telas y objetos naturales como piedras, corteza de árbol y piñas. Apagaba las luces dejando entrar una suave luz por la persiana y cantaba una breve canción de cuatro versos mientras colocaba el escenario. El ambiente creado conseguía llamar la atención de los niños y mantenerlos expectantes. Así, cuando por fin se hacía el silenció y todos miraban sus movimientos con atención, comenzaba la narración utilizando a los muñecos como títeres. Aunque seguía habiendo interrupciones, ya no eran los comunes comentarios fuera de contexto, sino pruebas de que los niños se sumergían en la historia, dando indicaciones a los personajes o profiriendo alguna exclamación.

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En general, me sorprendió cómo mantenía siempre esa atención y motivación en sus clases, y más tarde me explicó que estaba aplicando la pedagogía Waldorf. Por otra parte, algo que he visto siempre en los tres periodos de prácticas curriculares que he realizado durante la carrera y de lo que más me ha llamado la atención, es que hay un alto grado de agresividad entre los niños y niñas de infantil: tienden a arreglar los conflictos por el medio físico golpeando a los compañeros cuando hay ocasión. Y esto se traslada el recreo, donde una buena parte de los niños y niñas juegan a pegarse, arrastrarse o tirarse de la ropa. A esta edad todavía están aprendiendo a empatizar y a expresar su enfado o malestar con palabras, pero en lugar de relacionarse mejor conforme van superando niveles educativos, he visto que existe una mayor reacción con violencia entre los alumnos y alumnas. Otro factor que destaca en las escuelas que he conocido, es que parece que los alumnos se aburren en las clases. En cada sesión, mientras rellenan fichas sobre situaciones irreales y que incluso al profesor le cuesta dar sentido, al maestro le resulta difícil captar y mantener la atención del grupo sin recurrir al enfado o, por lo menos, al gesto serio e imponente. Suele haber interrupciones durante las explicaciones de la profesora, los alumnos no saben lo que tienen que hacer cuando se empieza a trabajar o hay distracciones en las que dejan lo que están haciendo hasta que llega la consiguiente llamada de atención. Al final, los alumnos menos avanzados acaban los ejercicios agotados o no los acaban. En esta línea, un tercer factor presente en este tipo de colegios en los que se sigue una enseñanza enfocada únicamente en fichas y trabajo en papel, es que los alumnos pasan sentados la mayor parte de las horas lectivas. Sabemos que los niños y niñas de infantil tienen una necesidad natural de movimiento y de exploración, pero en la mayor parte de los colegios esta naturaleza se reprime en pos de mantener un orden en la ejecución de actividades. Desde mi punto de vista, limitar esta necesidad en los más pequeños, puede ser una de las causas de esa frustración manifestada en altos grados de agresividad y aburrimiento, los cuales a su vez dificultan el disfrute de la convivencia y el aprendizaje en los colegios.

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Sin embargo, por lo que pude ver, la pedagogía Waldorf plantea una forma de trabajar en torno a cómo es el niño a esta edad y sí le deja vía libre para desarrollarse de acuerdo con esa naturaleza en la que aprende por interacción con el medio. Además de esto, es mi opinión que una gran parte de los jóvenes estudiantes de nuestra sociedad acuden a la escuela obligatoria con el objetivo de aprobar los exámenes que van a permitirles pasar de curso antes que con el de aprender, y que un alto grado del fracaso escolar viene ocasionado en parte por esa falta de interés de los alumnos por aprender. Estas ideas sobre el tipo de escuela que he conocido hasta ahora, unidas a lo llamativo de mi breve encuentro con la práctica de la pedagogía Waldorf, me han impulsado a saber más sobre ella y han sido la motivación para la elección de este tema en mi Trabajo de Fin de Grado, enfocándolo a proponer una respuesta a la pregunta: ¿Qué puede aportar la pedagogía Waldorf a las escuelas de enseñanza oficial en educación infantil? A parte de llevar a cabo una investigación teórica sobre esta pedagogía, para conocer la praxis de estos principios y la filosofía que la respalda, he tenido ocasión de asistir durante los días 24, 26 y 27 de febrero y 23 y 24 de junio a la única escuela que aplica esta pedagogía en Zaragoza, la Escuela O Farol. Y he presenciado el ritmo diario del aula de jardín de infancia y el del grupo de alumnos y alumnas de la 2ª, 3ª y 4ª clase (lo equivalente a los cursos de 2º, 3º y 4º de Educación Primaria). (ver Anexo II) Preparé, además, sendas entrevistas dirigidas a profesores y padres de alumnos, obteniendo respuesta de una de las profesora (Ver Anexo IV) y seis de los padres (Ver Anexo V). Y, contrastando mi información con otros puntos de vista sobre esta pedagogía, tuve ocasión de entrevistar a uno de los fundadores de esta escuela Waldorf en Zaragoza, que hoy día es detractor de esta pedagogía. (Ver Anexo VI)

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF La pedagogía Waldorf es un método didáctico creado por el pensador y fundador de la antroposofía Rudolf Steiner (1861-1925)1. Este filósofo y pedagogo de origen austriaco fundó el primer "Colegio Waldorf" en la ciudad alemana de Stuttgart en 1919, en una escuela donde se educaba a los hijos de los obreros que trabajaban en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria2. La unión de ambos nombres dio lugar a la denominación con la que se conocerían la Pedagogía Waldorf y las escuelas Waldorf. Este sistema educativo se ha ido extendiendo por más de 90 países a lo largo de estos 95 años. Está basado en la teoría de la Triformación del Organismo social (Espiga, 2014) 3, un enfoque que busca una renovación social por medio del desarrollo del talento y las potencialidades individuales de los alumnos en un ambiente natural, libre y creativo. Parte de la idea de que todo organismo o grupo social se ve gestionado por tres ámbitos diferentes: el jurídico, el económico y el cultural. Para Steiner, la clave del mantenimiento y desarrollo social depende de la autogestión individual y la coexistencia de estos tres ámbitos, todos ellos conectados y conciliados por la soberanía del hombre. Es en las escuelas donde se debe enseñar al hombre a manejarlos, a aplicar unos principios independientes para cada uno de los ámbitos, pero coherentes entre sí a pequeña escala en las aulas. En una época en la que sólo se escolarizaba y educaba hasta alcanzar la edad adulta a varones blancos de clase alta, que en la sociedad y en las escuelas había segregación racial y que se consideraba que las mujeres no cumplían ningún papel en la estructura económica política ni social (de modo que no se requería su educación en estos ámbitos), Steiner procuraba el cambio y la mejora de la sociedad, para lo que hacía 1

Rudolf Steiner (Donji Kraljevec, Imperio Austrohúngaro 1861- Dornach, Suiza 1925) intelectual que desarrolló sus estudios en el ámbito científico y de forma autodidacta en las disciplinas humanísticas. 2 Su director, Emil Molt, comprometido con el movimiento antroposófico, pidió ayuda a Rudolf Steiner, líder de la antroposofía, para crear una escuela en la que los hijos de los obreros de su fábrica tuvieran la oportunidad de recibir una educación. 3 Espiga, L. (2014). La triformación social. Recuperado el 21 de marzo de 2014 de http://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdf

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necesaria la educación de todas las personas que forman parte de ella, independientemente de su género, color o clase. Sus escuelas Waldorf se caracterizaron por ser no selectivas, mixtas y multiculturales. (Ashe, 1989)4 En una Alemania afectada política, social y económicamente tras la Primera Guerra Mundial y el bloqueo europeo del Tratado de Versalles, esta metodología caló rápidamente entre los pedagogos del país que buscaban alternativas en la educación de los niños y un nuevo modelo de escuela. Muy pronto las ideas de Steiner se extendieron por el resto de Europa y se inauguraron nuevas escuelas Waldorf en los países vecinos de Holanda, Inglaterra y Suiza. Esto fue posible porque se crearon como comunidades independientes y autoadministradas que no dependían del Estado (Clouder, 2011)5, sino que se valían de la iniciativa conjunta de padres y maestros que colaboraron y colaboran en la administración de la escuela y en su gestión. Desde entonces y hasta la actualidad, se han fundado 1.025 escuelas que trabajan basándose en esta pedagogía (Waldorf World List, 2014)6, adaptándose a las distintas culturas y realidades sociales. Es el mayor grupo de instituciones educativas en el mundo que trabaja una filosofía común, especialmente en Europa y América. En Europa Oriental se han creado en los últimos años escuelas por Estonia, Lituania, Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la República Checa, en Hungría y en Ucrania. Existen alrededor de 100 escuelas en EEUU y Canadá. En América Central y Sudamérica las escuelas y jardines de infancia se reparten por Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay.

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 6 Waldorf World List (2014) Freunder der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Recuperada el 12 de abril de 2014, de http://www.freunde-waldorf.de/en/waldorf-worldwide/waldorf-education/waldorf-worldlist.html 5

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Existen en Sudáfrica escuelas, jardines de infancia y centros de formación para adultos en los países de Namibia, Kenia, Egipto e Israel. Además recibe el apoyo oficial de gobiernos como Irlanda, Australia, Alemania e Israel. En España, la pedagogía Waldorf está presente desde 1979, año en que nació la primera iniciativa: un jardín de infancia que fue creciendo hasta convertirse en la Escuela Libre Micael, ubicada en la localidad madrileña de Las Rozas. Hoy, imparte clase a alumnos y alumnas de Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, y sirve de referencia al resto de centros educativos distribuidos por todo el país. Tal y como se puede comprobar en el portal de Internet que ha creado la Asociación de Centros Educativos Waldorf7, en España existen más de una veintena de escuelas Waldorf repartidas por las comunidades autónomas de Galicia, País Vasco, Aragón, Cataluña, Castilla León, Madrid, Valencia, Andalucía y las Islas Canarias y Baleares (ver Anexo I). Por otra parte, para trabajar según esta pedagogía, los maestros Waldorf deben completar previamente un período de formación en el que adquieren conocimientos sobre los particulares principios filosóficos y metodológicos y la forma de aplicarlos. "Educators and teachers require teacher training in Waldorf education, and feel obliged to undertake a form of self-education which is appropriate to Waldorf

education,

well

further

continuing

professional

development.8" (Hague Circle)9 Así, existen más de 50 centros de formación de profesorado en el mundo para esta pedagogía, que durante un año académico especializan a titulados universitarios. Además, exige un período de prácticas en un centro Waldorf, que puede abarcar desde dos semanas a un año, en función de si la carrera estudiada pertenece o no al ámbito 7

Asociación de centros educativos Waldorf. (2014). Recuperado el 12 marzo de 2014 de http: http://colegioswaldorf.org. 8 "Los educadores y profesores requieren de una formación en la educación Waldorf y se sienten obligados a llevar a cabo una forma de auto-educación, que sea adecuada para la educación Waldorf, así como la continuación de un mayor desarrollo profesional." 9 Hague Circle. (2009). “Waldorf”. Description of the main characteristics of Waldorf education. Recuperado el 26 de junio de 2014. de www.paedagogik-goetheanum.ch/Description-of-the-Maincharacteristicsof-Waldorf-Education.3601.0.html?&L=1.

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educativo. En España la primera parte de la especialización se completa en tres años mediante seminarios. 2. LA ANTROPOSOFÍA La pedagogía que aquí se analiza basa su particular visión de la enseñanza en la corriente de pensamiento derivada de la teosofía que fundó Rudolf Steiner en el s. XX, y que denominó Antroposofía. Esta corriente de pensamiento fue el producto de la concepción que Steiner tenía de la realidad, en la que el mundo espiritual coexiste con el mundo orgánico a un mismo nivel, y a la que la ciencia, por tanto, no estudia al completo, dado que sólo atiende a esa parte orgánica y visible de la realidad. "Entiendo la Antroposofía como una investigación científica del mundo espiritual." (Steiner, citado por Bühler, 1982, p.8)10 La Antroposofía, que etimológicamente proviene del griego ‘antropo’ hombre y ‘sophia’ sabiduría, el diccionario de la RAE la define como “Conocimiento de la naturaleza humana” y Piulats como “sabiduría del hombre”, defiende que, al igual que el resto de la realidad, la naturaleza del ser humano está en contacto con el mundo espiritual. La antroposofía es el marco en el que Steiner trató de adaptar y utilizar la ciencia en el estudio de esa parte espiritual presente tanto en el hombre como en el universo. "Steiner traslada el principio de experiencia- indispensable en toda cienciahacia el interior, en el sentido de una ampliación de la conciencia." (Bühler 1982, p. 8)11 Tal y como explica Steffen (1982)12, dentro de la Universidad que Steiner creó en 1923 en la ciudad de Goetheanum, se articularon diversos departamentos que aplicaban los principios de la antroposofía a nuevas investigaciones en esferas científicas, sociales y

Bühler, W. (1982). Qué es la antroposofía. En Steffen, A., Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Un conocimiento integral del hombre. Barcelona: Integral. 11 Vid nota 10. 12 Albert Steffen (1884-1963) Nacido en la ciudad Suiza de Wynau. Tras la muerte de Rudolf Steiner se convierte en presidente de la Sociedad Antroposófica.

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artísticas, como son la Matemáticas, Astronomía, Biología, Medicina, Pedagogía, Agricultura, Artes plásticas y Artes musicales y de la Palabra. Es por eso que Steiner es considerado un hombre polifacético, y conocido como filósofo, pedagogo, médico, artista y escritor. Como resultado de toda su obra, además de la pedagogía Waldorf que en este documento se analiza, realizó también otras aportaciones como son la agricultura biodinámica, la medicina antroposófica y la euritmia. Todas ellas se siguen desarrollando y practicando hoy en día en diferentes partes del mundo. 2.1. LA EURITMIA Dentro de las Artes de la Palabra, Steiner desarrolló la denominada "Euritmia". Karl von Baltz y Bühler (1982, p.121) la definen como "el medio por el cual la persona llega a expresar su interior anímico-espiritual en un movimiento coordinado con la recitación de la palabra"13. En las sesiones de euritmia, los participantes escuchan una pieza musical, o bien recitan un texto, mientras se realizan una serie de movimientos coreografiados que van acordes a lo que se está escuchando. Para Steiner, la Euritmia es el arte del movimiento que hace visible, en el espacio y a través del movimiento corporal, aquello que en el interior del ser humano transcurre por medio de la palabra y de la música. La define como un arte dentro de la Antroposofía, "Lo que en las notas y en las palabras vibra de forma oculta, intenta captarlo el hombre entero y "exteriorizarlo" individual o colectivamente en el escenario por medio del movimiento." (Baltz y Bühler, 1982, p.122) 14 Steiner llegó a desarrollar la llamada Euritmia curativa, la cual forma parte de los tratamientos de la medicina antroposófica y "que se fundamenta en el conocimiento de la relación que existe entre lo anímico-espiritual y lo corporal en el hombre." (Baltz y Bühler, 1982, p.123)15. Ésta se sigue utilizando hoy en día como tratamiento en problemas de salud que van desde infecciones hasta trastornos de conducta o TDA-H 13

Baltz, K. von y Bühler, W. (1982). El arte de la palabra, de la música y del movimiento. En Steffen, A., Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Un conocimiento integral del hombre. Barcelona: Integral. 14 Vid nota 13. 15 Vid nota 13.

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infantil. Todo parte de la idea de que es el hombre el que autogobierna y regula su organismo, y la práctica de la euritmia es el medio con el que el paciente llega a abrir la puerta a su interior anímico. Se desecha todo tipo de fármacos compuestos por químicos y se utiliza como principal recurso la adaptación y el control mental del individuo. La práctica de la euritmia que da crédito a la existencia de una parte espiritual en la persona capaz de solucionar problemas de salud causados por agentes externos (bacterias o virus), es uno de los aspectos que sigue generando detractores a esta filosofía. Critican la falta de rigor científico que la hace poco más que una práctica mística carente de sentido e inútil, si no se considera el efecto placebo con el que cualquier "medicina" consigue resultados si se ofrece a pacientes que realmente confían en su eficacia. En los centros educativos, la euritmia no se trabaja desde un punto de vista curativo, sino que es una herramienta para trabajar las relaciones sociales con los compañeros. El marcado carácter esotérico de las ideas de Steiner le proporcionó muchos detractores, que defendían y defienden el sectarismo presente en su corriente de pensamiento. Sus argumentos se basan en que toda la filosofía fue producto del pensamiento de una sola persona, la cual, además, declaró en sus conferencias que sus ideas provenían de revelaciones místicas o clarividencias que sólo él mismo y algunos adeptos podían experimentar, y no del análisis científico de pruebas y experimentos objetivos, o de la propia experiencia con niños o en el aula. 2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA 2.2.1 La estructura del ser humano

La Antroposofía fundada por Steiner basa sus ideas en la Teosofía, tal y como se refleja en la concepción que tienen en común de la naturaleza humana:

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La "Estructura ternaria de la entidad humana"(Lievegoed, 1979)16 defiende que al ser humano lo componen tres entidades o estados. En primer lugar, un estado físico, que pertenece al mundo material-sustancial y que corresponde con el cuerpo físico que podemos ver y tocar. En segundo lugar el alma, el estado anímico, es la que genera sentimientos o impulsos hacia los estímulos externos provenientes del mundo físico: rechazo o aceptación, placer o disgusto, etc. Ambos estados se manifiestan, generando las vivencias interiores, en una tercera entidad presente en la persona: el estado espiritual o psíquico propio del mundo divinoespiritual, el cual corresponde a nuestro más profundo estado de conciencia. Es lo que se conoce como el ‘Yo’ interior. No se puede ver ni tocar, y sólo los verdaderamente preparados son capaces de percibirlo en sí mismos. Aquí es donde se hace una asociación entre el estímulo externo y la sensación anímica y se integra en el estado espiritual, pasando a formar parte constituyente de su experiencia y de la identidad del ‘Yo’ de la persona. Este estado de conciencia hace referencia a lo que nos constituye como seres morales. En este sentido, vemos que la pedagogía antroposófica valora la existencia de espíritu, alma y cuerpo, siendo los tres, elementos a educar en la escuela. "Es nuestra convicción que sólo pueden desenvolverse hombres felices, capaces y prudentes, si la pedagogía tiene en cuenta, desde el principio, el cuerpo, el alma y el espíritu." (Lievegoed, 1979, p. 5)17 2.2.2 Los temperamentos

Steiner pensaba que todo método de enseñanza debía adecuarse a las individualidades de cada alumno, pues todos tenemos unas necesidades diferentes que van a condicionar nuestra manera de aprender o nuestra actitud hacia el aprendizaje. 16 17

Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica. Vid nota 16.

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Para el filósofo, no es posible utilizar una forma estándar de enseñanza que dé el mismo nivel de resultados en todos los niños a los que se aplica, puesto que cada uno tiene unas necesidades y unas capacidades distintas a las de los demás. Según Steiner, esas diferencias vienen asociadas a dos factores: en primer lugar, la edad de los alumnos y en segundo lugar, la personalidad individual de cada uno. Así, pues, desarrolló una metodología que se adapta a unas capacidades y necesidades comunes dentro de cada rango de edad, y con unas variaciones para la personalidad de cada niño dentro de ese rango. Respecto a estas diferencias personales, Steiner centró su atención en los rasgos que influían en el proceso de enseñanza. Esto es, en la actitud del niño ante las distintas situaciones sociales y de aprendizaje. Es lo que ya antes de Steiner se denominó "temperamento". La teoría que habla del temperamento, defiende que aunque cada persona tiene una personalidad única, se pueden reconocer en ellas ciertos grupos de características que sí se repiten en otras personas. Estos patrones son lo que se denominan temperamentos, que son de 4 tipos: colérico, flemático, sanguíneo o melancólico, de modo que en cada personalidad se puede reconocer uno de ellos. Esta teoría a su vez, está basada en la clasificación de los cuatro humores orgánicos de Hipócrates (460-370 a.C)18. Según la cual, en el organismo de una persona predominan cuatro sustancias o humores: bilis, bilis negra, sangre y flema. Durante siglos, desde la civilización griega y romana, hasta mediados del s. XX, la práctica medicinal giraba en torno al mantenimiento del

equilibrio en la proporción de las cantidades de esos

humores en el organismo. Una alteración en la cantidad de cualquiera de los cuatro provocaba un desequilibrio que generaba la enfermedad en el organismo. Más tarde, Teofrasto19 formuló la idea, que Steiner incorporaría a su pedagogía, de que estos cuatro mismos humores que afectan orgánicamente al individuo, también lo hacen en su personalidad. Según esta visión, el flemático, que tiene mayor cantidad de flema, presenta los rasgos de una personalidad calmada; los sanguíneos, con prevalencia de 18

Los cuatro humores. La medicina hipocrática y los humores humanos. Portal Sedna. Recuperado 11 de abril de 2014 de http://www.portalplanetasedna.com.ar/humores.htm. 19 Teoría de los cuatro humores (2014) Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperado el 11 de abril de 2014 de http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humores.

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sangre, son los más sociables; los coléricos con prevalencia de bilis, los más enérgicos; y los melancólicos, con elevada cantidad de bilis negra, los más depresivos. Steiner partió de esta idea para elaborar su pedagogía. Igual que una persona enferma debía ser tratada en función de sus humores, en la educación cada alumno debía ser considerado en función de la personalidad que le otorgaban estos humores. Así, al identificar el temperamento en un alumno, el profesor podrá elegir la forma más adecuada de actuar frente a él para conseguir desde su atención, su participación o una actitud positiva, hasta mejorar su capacidad de aprendizaje ofreciéndole actividades adecuadas a su forma de ser y aprender. Por otra parte, el maestro también es una persona con un temperamento particular, pero no debe dejar que sus características individuales influyan negativamente en los alumnos. El maestro tiene la función de estar por encima de cualquier situación y adaptar su actuación al tipo de niño que tiene delante, controlando la propia manera de ser, de modo que no sea su temperamento el que dirija la situación. Es lo que Steiner denominaba la autoeducación del educador. (Carlgren, 1989)20 Como vimos en el tema de "Personalidad, temperamento, emociones" incluido en la asignatura Psicología y Salud Infantil, Million (2001) define el temperamento como la "disposición biológica básica hacia la conducta" y Kagan (1984) como el "conjunto de pautas afectivas innatas que tiene el niño, su modo de interpretar y responder a los estímulos." Aunque coinciden con Steiner en hablar de una predisposición biológica, no señalan como su origen los humores hipocráticos. Estas definiciones posteriores, hacen de esta teoría un fundamento ya obsoleto que, sin embargo, se sigue aplicando en la educación de los alumnos de estas escuelas. Este es otro de los puntos que sigue generando detractores de esta pedagogía, así como ciertas ideas que expone en su teoría, tales como que existe una relación entre el aspecto físico de la persona y su temperamento. Para él, los bajitos y fuertes suelen ser coléricos, los altos y de cara alargada son melancólicos y los que tienen rasgos más redondeados son sanguíneos. De igual manera, al haber una relación entre el 20

Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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temperamento y el humor dominante en el organismo, Steiner y sus seguidores piensan que se puede controlar ese temperamento controlando las sustancias que entran en el organismo y pueden influir en los humores. Según el temperamento, determinados alimentos están prohibidos y otros son aconsejables, de modo que creen que dando al niño unos alimentos y suprimiéndole otros, se llegan a controlar las manifestaciones de su temperamento, contrarrestando, por ejemplo, la excesiva pasividad del melancólico o el exceso de energía del sanguíneo. (Linden, 1987)21 La teoría de Steiner afirma, por una parte, que existe una asociación entre los colores y los estados de energía. La energía, muy presente en el colérico y sanguíneo, se asocia a la gama de rojos y naranjas, y la tranquilidad, más presente en flemáticos y melancólicos, a la de verdes y azules. Por otra parte, defiende que cada gama puede transmitir esa energía e influye en cada persona del siguiente modo: cuando la persona se encuentra expuesta a un color, éste se proyecta en su interior transformado en su color complementario. Así, los rojos y anaranjados se proyectan como verdes y azules y viceversa. De esta manera, en los sanguíneos y en los coléricos, el rojo se proyectará azul, provocando la serenidad asociada a ese color, inhibiendo el exceso de energía. Por esta razón los maestros aconsejan que, tanto en el aula como en casa, cada niño esté rodeado de sus colores, pinte con esos colores y vista de esos colores. (Carlgren, 1989)22 2.2.3 El desarrollo del niño

Contemporáneo a Rudolf Steiner, publicó sus estudios el biólogo y psicólogo suizo Jean Piaget23, quien mediante diversas pruebas objetivas a niños de todas las edades, había desarrollado la teoría de los Periodos de desarrollo cognitivo. (Córdoba y Gil, 2006)24

Linden, W. zur. (1987). Nacimiento e infancia: alimentación, cuidados y educación del niño. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 22 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 23 Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980). Epistemólogo, psicólogo y biólogo creador de la epistemología genética y autor de la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. 24 Córdoba, A., Descals, A. y Gil, M. D. (coord). (2006). Psicología del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Ed. Pirámide.

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Esta teoría revelaba que el ser humano, desde el nacimiento hasta la edad adulta, pasa por 4 fases o estadios distintos en su desarrollo. Cada una de esas fases comprende un cierto grupo de años, y se diferencian entre sí por las capacidades cognitivas que se manifiestan en el niño. Se superan esas fases cuando suceden determinados cambios a nivel cognitivo, es decir, cuando el niño comienza a ser capaz de resolver determinados retos cognitivos que hasta la fecha no podía. Estos estadios se agrupan de la siguiente manera: 

Estadio sensoriomotor: del nacimiento a los 2 años. En esta etapa el niño aprende a responder al medio a través de la actividad.



Estadio preoperatorio: comprende las edades de los 3 a los 6 años. El inicio de esta etapa viene marcado por el nacimiento del pensamiento simbólico, con el que el alumno ya muestra cierta capacidad de abstracción de la realidad percibida, es decir, permite al niño recuperar acontecimientos el pasado de su memoria y anticipar el futuro. También se caracteriza por un egocentrismo que hace que el niño o niña perciba como única realidad la propia vivida, lo que elimina la necesidad de explicar el propio punto de vista o considerar que posee información ajena a los demás.



Estadio de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 años, el nivel de razonamiento de los niños y niñas se acerca al nivel del adulto, lo que le infiere una capacidad de organizar y estructurar el pensamiento. Con la superación del egocentrismo de la etapa anterior, aparece una capacidad de descentración que permite al niño tener en cuenta el punto de vista de otros y de manejar varios puntos de vista.



Estadio de las operaciones formales: de los 12 en adelante aparece el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción. La memoria es más eficaz y es capaz de utilizarla en la creación de estrategias complejas.

Steiner adoptó su idea de las fases de desarrollo, pero en lugar de considerar la cognición como el eje central de la evolución de la persona, tomó las diferentes partes

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del hombre que él, como seguidor de la Teosofía, consideraba más importantes: su cuerpo biológico y su cuerpo espiritual o psíquico. (Steiner, 1978)25 Tal y como explica Lievegoed (1979) en su obra Etapas evolutivas del niño26, Steiner identificó dos hitos en el desarrollo físico del niño desde un punto de vista biológico. El primero se da a los 7 años, con el primer cambio de dientes, y el segundo a los 14, con el inicio de la pubertad. Estos dos cambios diferencian pues, tres etapas en el desarrollo del niño: del nacimiento al cambio de dientes (0-7 años); de esa segunda dentición a la pubertad (8-14 años) y de la pubertad al resto de vida adulta (15 años en adelante). Cada uno de estos hitos marca el final e inicio de una fase de desarrollo distinta. Al abarcar cada fase 7 años, éstas pasaron a recibir el nombre de "septenio". La segunda clasificación atendía a los cambios de conciencia del mundo espiritual o psíquico, que sigue la división biológica del desarrollo. Dentro de cada fase, Steiner identificó los cambios psíquicos: durante su primer septenio de vida, la percepción del niño se basa en la fantasía y en su natural necesidad de imitación, y se producen cambios psicológicos muy importantes como son el inicio y desarrollo de las capacidades de caminar, hablar y pensar. De los 8 a los 14 años, domina la imaginación, y a partir de los 15 años, se aborda el mundo de las ideas. El estado psíquico se refiere a la conciencia que el niño tiene sobre el mundo que le rodea y sobre sí mismo, es decir, de qué manera percibe la realidad en su Yo interior, que no siempre se corresponde con la realidad que observará en su vida adulta. Es por eso que el análisis de esta percepción en cada una de estas etapas, revela cómo aprende el niño en cada una de ellas. Y a estas etapas y sus características se adapta el plan de estudios Waldorf. Más adelante se explicará cómo Steiner incluyó todos estos aspectos en su pedagogía para conseguir desarrollar seres humanos libres que fueran capaces por sí mismos de proporcionar una orientación y una meta a sus vidas.

25 26

Steiner, R. (1978). En el umbral de la ciencia espiritual. México: Ed. Antroposófica. Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.

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3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍA WALDORF Steiner propuso una educación libre dedicada únicamente al servicio del individuo inserto en su comunidad, y no a los intereses políticos, económicos ni religiosos que la rodean. Pero no solamente quería mejorar las escuelas existentes en aquella época, sino que se propuso darles un nuevo fundamento a partir de una concepción filosófica antropológica con un claro propósito de "crear adultos libres de pensamiento, fuertes de voluntad y socialmente responsables." (Steiner, 2013, p.24) 27 A partir de la información obtenida en las diversas fuentes bibliográficas, podemos decir que la pedagogía de Steiner responde a tres cuestiones:  Cuáles son las cualidades personales que, respondiendo a su filosofía, deben desarrollarse para formar personas libres y felices, así como el modo de hacerlo.  Cuáles son las necesidades naturales del niño que se deben satisfacer para que crezca de acuerdo a su naturaleza.  Cuál es la forma en que lleva a cabo su aprendizaje en cada momento de su vida. Las conclusiones obtenidas a partir de esa información, reflejan esta metodología educativa.

3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA WALDORF En primer lugar, considero importante resaltar que la pedagogía Waldorf tiene su propio currículum, cuyos elementos, al haber sido elaborados en una época y país concretos, no siempre concuerdan en su totalidad con las realidades de los países en los que se han querido fundar escuelas acordes a esta pedagogía. 27

Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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Es por eso que el currículum Waldorf tiene tantas interpretaciones como realidades sociales y culturales hay que lo adoptan. Todas las escuelas Waldorf fundadas dentro de un país forman una comunidad en la que se lleva a cabo una toma de decisiones entre representantes de las escuelas sobre la adaptación y aplicación del currículum a su propio contexto social y cultural. Partiendo de esas adaptaciones ya consensuadas a nivel general, cada escuela y cada profesor puede seguir tomando decisiones en las que deben considerarse las características particulares de su comunidad. Tras el análisis de las fuentes bibliográficas, podemos concretar y agrupar los siguientes como los principales principios metodológicos que rigen esta pedagogía. Todos ellos responden al objetivo específico de desarrollar personalidades felices en cuerpo y espíritu, con una capacidad de pensar, amar y sentir. "When the Waldorf curriculum is carried through successfully, the whole human beinghead, heart and hands- has truly been educated.28" (Barnes, 1991, p.54)29

3.1.1 Desarrollo emocional La pedagogía de Steiner concibe la necesidad del desarrollo emocional como paso previo al intelectual, e incluye áreas con las que desarrollarla específicamente sin centrarse tanto en la adquisición de conceptos, como son la euritmia y las actividades artísticas de tejido, danza y teatro. "Un buen desarrollo emocional es la garantía para un buen desarrollo intelectual." (Clouder y Rawson, 2011, p. 87) 30 En este punto radica la principal diferencia con el currículum oficial de nuestro país, concretado en la Ley Orgánica de Mejora de Calidad Educativa o LOMCE, que busca la felicidad en un entorno ya no tanto personal, sino el económico y profesional.

"El currículum Waldorf alcanza el éxito, cuando el ser humano completo- cabeza, corazón y manos- ha sido verdaderamente educado." 29 Barnes, H. (1991). Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education. Educational Leadership, 49(2), 52-54. Recuperado el 21 de marzo de 2014 de http://www.sonoma.edu/users/f/filp/libs_200/waldorf.pdf. 30 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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La educación española prioriza la adquisición de conocimientos conceptuales, experienciales y actitudinales con vistas a una incorporación competente al trabajo y a un futuro éxito laboral. "La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional." (Ley Orgánica 8/2013)31 3.1.2 Desarrollo en libertad El objetivo principal con el que Steiner desarrolló su pedagogía, fue el de formar personalidades felices. Y sólo se puede crecer como adultos felices si se cuenta y se toma posesión de la propia libertad. (Steiner, 1986)32 Para ello, es fundamental que ese sentimiento de libertad acompañe a la persona desde la infancia, de forma que aprenda a vivir con ella y a manejarla. Este pensamiento hace que Steiner tenga un respeto profundo por el niño, por sus ritmos y su desarrollo, lo que implica, especialmente en edades tempranas, una mínima intervención del adulto. Pero evitar la autoridad no implica el inicio de una anarquía en la que el niño carece totalmente de control. En realidad, el objetivo es utilizar las dosis necesarias de autoridad por parte del adulto, dándole cierta responsabilidad en sus elecciones, que harán que surja en él una autoridad interna o autocontrol. (Carlgren, 1989)33

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, n. 295, 10 de diciembre de 2013, p.97858-97921. 32 Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 33 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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3.1.3 Imaginación y creatividad La pedagogía Waldorf hace un fuerte énfasis en la actividad artística dentro de su plan de estudios. Tal y como explica Carlgren (1989) en su obra "Pedagogía Waldorf: Una educación hacia la libertad."34, la pintura, el modelado, el dibujo, la ejecución musical, la recitación y la escenificación dramática son contenidos obligatorios en estas escuelas. Pero no se implementan en el currículum con el objetivo de desarrollar las destrezas y habilidades que generen especialistas u obras de arte infantil. La actividad artística no es sino el vehículo que el profesor utiliza para estimular la dimensión emocional del alumno en el aprendizaje (Ashe, 1989)35 y su capacidad creativa. Apareciendo lo emocional durante el trabajo, el alumno conecta con los contenidos de la materia, despertando su motivación intrínseca e incorporando lo aprendido a su persona. Es por eso que, además de ser asignaturas por sí mismas, las actividades artísticas se introducen transversalmente en todas las áreas del currículum, de modo que por medio del arte, los alumnos pueden aprender matemáticas, ciencia, biología y química. "Los maestros de estas escuelas están dedicados a generar en cada alumno un entusiasmo interno genuino por aprender. Lo consiguen de diversas maneras. Cualquier tema académico por árido que pueda parecer, es tratado de forma pictórica y dinámica." (Ashe, 1989, p.2)36 A través de la expresión artística, se busca que el niño se enfrente a todo un abanico de experiencias y emociones que van a moldear su personalidad y su actitud hacia el esfuerzo y el trabajo. Desde la primera toma de contacto con el material, pasando por analizarlo, conocerlo, probar, fallar y reintentar hasta conseguir el sentimiento de autoeficacia por el resultado esperado, en cada uno de los alumnos se van a despertar unas respuestas y una actitud diferentes, que van a crear una conexión entre lo aprendido y el interior personal del niño. "Cuando se trabaja con madera y arcilla para dar el gesto característico a un animal; cuando se esfuerza para conseguir en la pintura o el dibujo todo 34

Vid nota 31. Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 36 Vid nota 31. 35

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lo que el material puede dar de sí para la tarea propuesta; cuando, entre la audacia y la paciencia, se intenta crear un cuadro, sentimos cómo la personalidad entera participa de lleno en el esfuerzo." (Carlgren, 2004, p.111)37 Es labor del propio profesor conseguir introducir y mantener la motivación hacia la actividad artística "siempre que lo cultive de una forma viva y llena de fantasía38". (Carlgren, 2004, p.111) 39 Por otra parte, además de como elemento motivador, la pedagogía Waldorf utiliza estos retos que plantean las actividades artísticas, como medio para desarrollar capacidad creativa del alumno en cada una de las asignaturas de las áreas de trabajo. Tal y como he estudiado en la asignatura de Psicología de la educación, la capacidad creativa va a formar parte de un eficiente funcionamiento cognitivo que proporciona resultados de calidad en el procesamiento de información. Este proceso de esfuerzo y mejora implicado en la actividad artística, coincide con las cinco fases que la autora Amabile (1983)40 señala como integrantes del proceso creativo: La presentación del problema, en la que la persona recoge información sobre el reto a enfrentar; preparación, donde se recopila la información disponible para preparar solución; generación de respuestas, en la que se implican las destrezas creativas de la persona en busca de posibles soluciones; validación, en la que se selecciona una de ellas; y por último aplicación y toma de decisiones, en la cual se considera si es adecuada o no la respuesta elegida.

Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 38 Según se explica Blanca S. de Muniaín en su traducción de La Filosofía de la libertad (R. Steiner, 1894), el término “Phantasie und Imagination” son totalmente sinónimos en alemán y no tienen una connotación de ensueño como ocurre en español, por tanto el término “fantasía” en este contexto debe asimilarse como el concepto que en español tenemos de imaginación. 39 Vid nota 33. 40 Amabile, T.M (1983) "The social psychology of creativity: a componential conceptualisation. Journal of personality and Social Psychology."

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3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente familiar Para esta pedagogía, centrada en el desarrollo de personalidades felices, los espacios donde se lleva a cabo la labor educativa toman también un importante papel. Según el contexto en que se encuentra la persona, se puede alcanzar un estado de intranquilidad y de incomodidad tal, que no se puede expresar la verdadera personalidad ni desarrollarla, a la larga, de manera saludable. Sin embargo, cuando la persona se siente cómoda en el espacio en el que se encuentra y lo toma como suyo, fácilmente va a sentir la confianza y motivación de mostrarse. Un clima cálido y agradable va a permitir a los niños disfrutar de su infancia mientras descubren el mundo que les rodea. Es por esto que la pedagogía de Steiner trabaja en conseguir un espacio acogedor en el que la comunidad educativa de alumnos, padres y profesores conviva y se relacione. Para conseguir ese entorno favorable para el aprendizaje y el desarrollo personal, las escuelas Waldorf tradicionalmente han sido construidas en casas preferiblemente además en zonas rurales, y no en los edificios escolares a los que estamos acostumbrados. El objetivo es trasladar y extender a la escuela la sensación que cada niño tiene en su propio hogar, de modo que no haya apenas distinción con el hogar en el que aprenden junto a sus amigos y profesores.(Clouder y Rawson, 2011)41 Es por eso que los niños de infantil siguen rutinas parecidas a las que seguirían en casa: almuerzan juntos alrededor de una gran mesa en la que pueden sentarse todos mientras comentan y hablan sobre lo que ocurre en sus vidas, igual que ocurriría en una cena familiar; alumnos y profesores trabajan con zapatillas de estar por casa. La cocina, el jardín, el armario para los zapatos y los abrigos en la entrada, la escuela, la clase y los cuadernillos de trabajo pasan a formar parte del catálogo familiar y acogedor en el que el niño se siente a gusto. El objetivo de fondo es hacer sentir a la comunidad educativa como una gran familia.

Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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3.1.5 Principio de cooperación En estas escuelas el equipo administrativo está formado por el mismo número de padres y profesores (Ashe, 1989)42, dado que para que puedan realmente funcionar como comunidades autogestionadas, se requiere una participación activa y al mismo nivel de padres y profesores. Por una parte, las familias pueden participar en la preparación de las festividades, en arreglar las instalaciones e incluso acudir a las clases como ayuda. Esto lo pude ver en mis visitas al centro O Farol, cuando dos padres se quedaron en el centro una mañana para arreglar una mesa del porche, o cuando unas madres se quedaron con el grupo de infantil en el patio para coser junto con las profesoras trozos de tela que habían tejido los niños y niñas para fabricarse unos bolsos. Reflejada en estas situaciones, los alumnos ven una unión en su entorno. También ellos mismos realizan las tareas de mantenimiento de sus clases y escuela: barren, friegan, limpian la cocina y cuidan el jardín. Son tareas que no se les presentan ni perciben como una obligación, sino que les ayudan a sentirse útiles, algo muy importante para los niños pequeños, que viven en un mundo en el que el mayor sabe hacer más cosas y mejor. De este modo desarrollan su autonomía y su capacidad de asunción de responsabilidades. "Children gain trust in their own growing powers and abilities primarily when they get many opportunities to do things themselves and master tasks themselves. 43"(Lang, 2004)44 En estas escuelas, la cooperación entre padres y profesores en la educación de los niños es el medio por el cual se toman las decisiones diarias que no atañen directamente al currículum ni a su estructura básica. Los padres pueden participar y tienen poder de elección en la educación de sus hijos. Las familias y el claustro deciden juntos sobre la 42

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. "Los niños ganan confianza en sus crecientes facultades y habilidades, cuando tienen muchas oportunidades de para hacer cosas y dominar tareas por sí mismos." 44 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de 2014 de http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf 43

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organización, la estructura temporal en determinados contenidos a trabajar, materiales o excursiones. (Ashe, 1989)45 Este principio que valora el sentimiento familiar y la comunicación en la cercanía entre los miembros de la comunidad educativa, muestra la importancia que Steiner supo ver, ya en aquella época, en la participación familiar para la educación de los hijos. Esta idea supone algo novedoso para su tiempo, ya que durante mis estudios sobre Psicología evolutiva en la asignatura de Prevención de las dificultades de aprendizaje, conocí la teoría del psicólogo Bronfenbrenner (1987)46 que definió en su "modelo ecológico del desarrollo" y con el que defiende que, en su vida diaria, el niño se desarrolla en diferentes grupos sociales, los cuales agrupó en 4 ecosistemas según el nivel de cercanía. Estos ecosistemas influyen en su desarrollo y lo hacen en mayor grado cuanto más cercanos son a él. Así, lo que Steiner vio elemento clave a reforzar en la escuela de 1929, es la que se corresponde con el denominado Microsistema, formado por las personas cercanas de la familia, escuela y amigos. Steiner también valoraba al segundo nivel de acercamiento, el Mesosistema, que agrupa a las personas conocidas (y ya no cercanas) con las que la persona interactúa en su ritmo diario, como suelen ser los miembros del sector servicios. Por medio de pequeñas excursiones casi diarias, los niños pueden conocer y aprender de las personas que conviven en el contexto en que vive su escuela: comerciantes, dueños de granjas o de cualquier establecimiento cercano. 3.1.6 Vivenciación del contenido Los profesores de pedagogía Waldorf enseñan creando una experiencia profunda con el contenido. Buscan que el niño se familiarice y conecte con él de tal forma que adquiera un gusto por el aprendizaje autónomo. Se trata de reproducir el aprendizaje que en nosotros ocurre de manera natural. Lo que más recordamos en la edad adulta, lo que realmente queda fijado en nuestra memoria y se incorpora a nuestra forma de actuar y

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Ed. Paidós. 46

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ver el mundo, es aquello con lo que contactamos de verdad en el pasado, aquello con lo que experimentamos y sentimos fascinación. "El natural sentido de admiración y curiosidad de la infancia, si se le permite crecer, se transforma en interés y entusiasmo para toda la vida y forma el núcleo de cualquier búsqueda de conocimiento. [...]Una genuina conexión con el mundo, una vez establecida en la infancia, permanece como recurso siempre disponible a lo largo de la vida. Es la tarea de los educadores mostrar a los niños el camino hacia la comprensión del mundo lleno de sentido." (Steiner, 2013, p. 35)47 3.1.7 El ritmo La repetición proporciona el ritmo, que se convierte en un principio educativo de gran importancia. El seguimiento de unos eventos regulares a lo largo del día, de la semana y del año, ofrecen puntos de referencia y seguridad al niño, que no tiene que preocuparse sobre lo que va a pasar o lo que tiene que hacer a continuación, y le ayuda a estructurar su pensamiento. Cada día tiene sus ritmos internos, armonizando los periodos de actividad con los de relajación. Esta alternancia permite mantener regulada la energía natural de los niños, sin dar pie a descontrolarla ni reprimirla. (Carlgren, 1989)48 Todos los días siguen el mismo horario, el cual gira en torno a la actividad principal. Cada semana tiene su ritmo con la repetición de estas actividades, distintas para cada día. Experimentan el ritmo anual con la celebración de las fiestas propias de cada estación, y aprenden canciones y poemas relacionados con cada época del año. Prestan atención a los ritmos naturales que suceden a nuestro alrededor, pues tienen muy presente la naturaleza de la que venimos y la incorporan a la cultura escolar. (Clouder y Rawson, 2011)49

Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

Vid nota 45. Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 49

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3.1.8. El papel del maestro y maestra. El maestro de una escuela Waldorf es el encargado de preparar al niño para el mundo, de modo que vaya desarrollando su personalidad y su individualidad, adaptándose al medio que le rodea y valiéndose de los recursos que este le ofrece. En primer lugar, sabemos que las escuelas Waldorf se caracterizan por ser centros independientes y libres tanto económica como pedagógicamente. Se declaran libres pedagógicamente porque, cumpliendo los planes de estudios oficiales, mantienen esa libertad que permite al maestro enfocar de una manera personal y creativa la enseñanza de las distintas asignaturas y responsabilizarse de todo el proceso de aprendizaje. No existe, por tanto, un currículum de nivel o ciclo en el que se concrete su plan de trabajo estándar para todos los maestros. Moviéndose libremente en ese aspecto, los maestros Waldorf deben cumplir durante su ejercicio con ciertos rasgos que la antroposofía considera fundamentales en la actividad del adulto-educador de los niños que crecen con esta pedagogía. Por una parte, su trabajo debe ir encaminado al desarrollo de actividades intelectuales, artísticas y prácticas, dejando a los alumnos ser los protagonistas de su propio aprendizaje. El maestro no es solamente ese guía, ya experimentado, que ofrece los medios adecuados para llevar a cabo un aprendizaje individual, sino que es un modelo a seguir de conducta. El maestro, si desempeña bien su papel, es un líder inspirador de la conducta y el trabajo de sus alumnos. En estas escuelas, los alumnos del mismo grupo-clase tienen el mismo tutor durante todos los cursos de cada etapa educativa. Este sistema de organización exige al tutor una formación y actualización constante y evita cierta segmentación sobre la evolución del alumno. De esta manera el seguimiento puede ser continuo y completo, dado que el tutor acaba conociendo perfectamente las necesidades y capacidades de cada uno de sus alumnos. El claustro se reúne una vez por semana para analizar la labor docente, y cada tutor se reúne con todos los padres de sus alumnos al menos tres veces a lo largo del año escolar. En esas reuniones se tratan tanto las quejas como las sugerencias, pero también 27

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se hacen distintas actividades y se exponen los trabajos y niveles de los niños. (Ashe, 1989)50 3.2.

PEDAGOGÍA

WALDORF

LOS

DISTINTOS

NIVELES

EDUCATIVOS La pedagogía Waldorf ha elaborado su metodología y su concepto de enseñanza acorde al desarrollo psíquico y anímico del niño. Como se ha explicado anteriormente, las características en cada etapa evolutiva llevan al niño a una forma distinta de aprender, de forma que se han aplicado diferentes técnicas pedagógicas para cada edad según los rasgos psicológicos propios de su estado evolutivo. (Clouder y Rawson, 2011)51 De esta manera, los maestros eligen los materiales a trabajar y los presentan de tal manera que las diferentes edades puedan vivirlo de una forma específica y apropiada. "Uno de los aspectos en que más se diferencia el método Waldorf de otros sistemas educativos es en la adaptación dinámica del programa de estudios a las diferentes fases del desarrollo del niño, así como en la evolución de la relación entre maestro y alumnos a medida que estas fases se van produciendo." (Ashe, 1989, p.19)52 3.2.1 Pedagogía Waldorf en el jardín de infancia. Steiner identificó la etapa de educación infantil como la fase destinada al desarrollo de la base emocional y de la personalidad. Para él, la mejor forma de asegurar su adecuado desenvolvimiento era la de prestar atención a las necesidades psíquicas naturales del niño y satisfacerlas. A continuación se detallan cuáles son esas necesidades, seguido de los recursos que la pedagogía Waldorf incluye en su currículum para desarrollarlos:  En primer lugar el niño tiene una necesidad natural de movimiento (Heydebrand, 1974)53. Ésta es la etapa de lo físico. El niño aprende lo que está a

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner 52 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 53 Heydebrand, C. von. (1974). La niñez. Estudio del alma en cierne. México: Ed. Waldorf. 51

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su alrededor gracias a la información que su propio cuerpo en interacción con el entorno le proporciona. De modo que es el movimiento el responsable principal de ofrecer información con la que la capacidad cognitiva se va a nutrir para crecer: "Children who learn active, versatile movement are also preparing the way to more skillful thinking.54"(Lang, 2004)55 Y es el medio con el que llegan a conocer las capacidades y límites de su cuerpo.  Otro aspecto característico del niño durante su primer septenio de vida es la necesidad de manipulación. (Lievegoed, 1979)56 El niño accede al mundo que le rodea por medio de sus sentidos y lo que aprende es lo que experimenta en cada momento. No tiene capacidad de abstracción con la que reflexionar sobre acontecimientos que no esté viviendo en ese momento ni razonar sobre ello. Es el momento de ofrecer oportunidades de manipulación, creación artística y experimentación que ofrezcan abundantes estímulos a esa sensibilidad.  En tercer lugar, el niño tiene una necesidad de imitación. (Lievegoed, 1979)57 Esta capacidad va a ser su principal elemento de aprendizaje durante sus primeros 7 años de vida. Y el adulto es el referente en el que el alumno se va a fijar. Del adulto aprenderá a hablar e interactuar con los demás, también se fijará en cómo utiliza sus habilidades para realizar distintas actividades y su actitud al hacerlas, y también imitará las reacciones del adulto a sus propias acciones y a las de los demás, hasta que adquiera de ello sus propios valores morales. Teniendo esto en cuenta, el papel que pueda ejercer el tutor en el aula como educador psicológico, social y moral además de intelectual, es crucial.  Un cuarto aspecto (y cualidad exclusiva de los niños de infantil) es el alto grado de creatividad y fantasía que los niños experimentan como parte importante de su vida y como forma de ver el mundo. Se busca desarrollar la creatividad e

"Los niños que aprenden el movimiento activo y versátil están preparando a su vez el camino a un pensamiento hábil." 55 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de 2014 de http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf 56 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica. 57 Vid nota 54.

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imaginación con el fin de asegurar un futuro de personas capaces de pensar por sí mismos, libres, y por tanto, felices. (Steiner, 2013)58 La forma de mantener y desarrollar esta capacidad natural en los niños, es permitirles practicarla por medio de la propia creación y expresión artística. Áreas educativas Los medios principales de los que los jardines de infancia Waldorf se valen para generar situaciones potencialmente creativas para el niño son el juego libre y la actividad artística, la cual incluye representaciones teatrales, euritmia, lectura de cuentos, creaciones pictóricas, modelado de materiales y trenzado de lana. Estas mismas configuran las asignaturas base que se van a extender a todos los niveles de aprendizaje, a excepción del juego libre, que es único en infantil. Desde los 3 hasta los 18 años, la pedagogía Waldorf cultiva la imaginación y expresión del niño para hacer de él un adulto creativo. 

El eje central de la educación de los niños en esta etapa es el juego. Esta necesidad natural en ellos es su actividad principal dentro de estas escuelas.

Por una parte, la pedagogía Waldorf aplica con el juego libre una psicomotricidad educativa, dado que utiliza las psicomotricidad para desarrollar las capacidades cognitivas del alumno. Este es un punto en que se diferencia del currículum oficial en España, que trabaja específicamente contenidos psicomotores como son el equilibrio, el esquema corporal o la lateralidad en una educación psicomotriz. (Mendiara y Gil, 2003)59

Pero el juego libre no solo ofrece las situaciones ideales para el desarrollo de las habilidades motrices, sino también para el estímulo de sus sentidos y de su fantasía, que más tarde se convertirá en iniciativa propia, en pensamiento creativo. Además,

Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 59

Mendiara, J y Gil, P. (2003). La psicomotricidad. Evolución, corrientes y tendencias actuales. Sevilla: Ed. Wanceulen.

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durante el juego, el niño tiene la posibilidad de experimentar con sus propias posibilidades y límites en un ambiente seguro mientras se ve involucrado de forma natural en todo tipo de interacciones sociales que van a enriquecer sus capacidades sociales.

En estas sesiones, es el alumno quien dirige y se las ingenia para crear su juego. Al respetar la voluntad del niño permitimos que tome pequeñas decisiones por sí mismo.

El papel del maestro es el de ofrecer los recursos necesarios y el de resolución de conflictos. (Steiner, 2013)60 En los momentos de juego libre, es un participante más que se mantiene pasivo con sus propias tareas, ofreciendo así un contexto de natural libertad. Sabiendo que el niño en esta etapa aprende por imitación, se pueden ofrecer alternativas a un juego de manera indirecta, es decir, sin pedírselo directamente. El maestro inicia una actividad a la vista de los niños. Tal y como pude comprobar continuamente durante mi estancia en el centro O Farol, algunos niños, viendo la dedicación que tiene en su labor, escogen libremente incorporarse a la actividad. Simplemente deciden que quieren colaborar y ayudar en lo que el profesor está haciendo.

El escenario ideal para desarrollar un juego libre y natural, es la propia naturaleza con los elementos que esta ofrece, pero en los momentos de juego en el interior del aula o del hogar, se debe escoger e incorporar materiales específicamente, que puedan además mantener la dinámica de lo imaginativo. En esa línea, no tiene cabida el uso exclusivo de juguetes "acabados" o elaborados, que traen consigo un limitado número de usos o funciones, y que limitan con ellos la imaginación del niño. "En la naturaleza del niño está el cansarse pronto de un juguete especializado y que sólo se pueda usar para un fin determinado" (Carlgren, 1989, p.92)61

60 61

Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Carlgren, F. (1989). Pedagogía Waldorf: Una educación hacia la libertad. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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En su lugar, se recurre a materiales simples y naturales como telas, trozos de madera, mantas, conchas, piedras, cuerdas, sillas y mesas de la clase que puedan cumplir distintas funciones con las que recrear múltiples situaciones. De esta manera, durante el juego, el peso lo tiene lo que incorpora cada niño con su fantasía, y no el juguete en sí.

Durante mi estancia en la escuela O Farol el día 18 de junio de 2014, pude asistir a la hora de juego libre en el exterior, donde pude ver el tipo de juegos que pueden desarrollarse en una sesión de este tipo.

En la sesión participaron 13 de los 15 niños y niñas que forman el grupo de jardín de infancia. Mientras la tutora y sus dos ayudantes estaban en una mesa tejiendo, los alumnos jugaban por el recreo. Se descalzaban y jugaban con los charcos, saltando con la comba, haciendo bolas de barro con las manos o llenaban una regadera para regar las plantas del jardín. También buscaba y observaban los insectos en el jardín, se subían a las ramas bajas de los árboles y jugaban con tres columpios que colgaban de las ramas más altas. En cualquier momento podían sentarse con las profesoras y ayudarles a trenzar lana gorda y a lijar piezas de madera y de sal.

En el porche unas niñas jugaban con un pequeño guiñol y con títeres, mientras una de las ayudantes preparaba el almuerzo para los alumnos y alumnas. La tutora se acercaba de vez en cuando a los grupos de juegos, interactuando con los alumnos y jugando un rato con ellos.

Esta forma de hacer refleja la libertad de acción que tienen los niños en estas escuelas, donde, mientras las profesoras están ocupadas aparentemente en otras tareas, pueden interactuar con la naturaleza trepando, manchándose y mojándose sin que esto suponga ningún problema. 

La imaginación y la fantasía propia del niño es estimulada con el uso de canciones, teatrillos y cuentos de hadas. Los cuentos, narrados mejor que leídos, les nutren de

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la sabiduría tradicional y proporcionan al niño imágenes enriquecedoras. Mediante estos cuentos, los niños aprenden a escuchar y a crear esas imágenes, ejercitando su imaginación. (Carlgren, 1989)62

Por otra parte, el soporte que la narración ofrece, permite trabajar de forma contextualizada todos los temas que uno quiera abordar. Y en esta etapa en que se está desarrollando y consolidando la adquisición del lenguaje, la escucha de diferentes estructuras narrativas estimula el área lingüística del cerebro, la cual es condición previa para el desarrollo cognitivo.

Se trata de que las historias que se presentan conformen un rico recurso para incitar el pensamiento creativo e intuitivo. . 

También se introduce la pintura y el dibujo de formas como expresión artística básica. En este nivel de desarrollo, se considera que el niño debe experimentar todo lo posible con la gama de colores antes de pasar a los dibujos realistas, que se introducen en los últimos niveles de la educación primaria. Tal y como explica Ashe (1989)63, por medio de acuarelas y los tres colores primarios, el niño puede crear y descubrir gran variedad de tonalidades que le desvelarán los misterios del mezclado y la suma de elementos que da lugar a un tercero. En cuanto al dibujo de formas, en esta etapa se introduce la línea recta y la curva. Steiner defendía que antes de empezar a hacer dibujos realistas, la persona debe familiarizarse con las formas y figuras geométricas que componen todos los objetos de la realidad. De esta manera, a la hora de proyectarlos en el papel, la persona ya controla la técnica de las figuras que las componen y puede reproducirlo fielmente en el dibujo. Además, la introducción de las líneas básicas, como más tarde

Vid nota 60.

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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explicaremos, servirán de base para el desarrollo de la escritura. (Clouder y Rawson, 1989)64 

Oficios: A partir de los 5 años, los niños comienzan por lo más básico en el manejo de la aguja, el cual va adquiriendo mayor dificultad con el avance de los cursos. El tejido es una actividad básica para el desarrollo de la motricidad fina de las manos y la destreza óculo-manual.

En segundo lugar, se introduce el oficio de la cocina. Esta actividad resulta esencial para el sentimiento de comunidad y el trabajo cooperativo. Tal y como me explicaron las maestras del colegio O Farol, la actividad de cocina es una tarea en la que se le da al niño un sentido de lo que está haciendo. Lo que cocinan por la mañana, pueden tomarlo en el almuerzo o en la merienda. Son vivencias muy importantes en las que los niños se sienten protagonistas y desarrollan sentimientos de autoeficacia. Es algo que han hecho ellos y no han sido meros espectadores. Además, adquieren competencias para la vida. Ven que cada proceso lleva unos pasos con un orden, lo que también ayuda a trabajar la paciencia para lograr una tarea bien hecha, lo que les proporciona gran satisfacción. . 

También se recurre al modelado de materiales blandos de origen natural para el desarrollo de la motricidad fina y la capacidad creativa del niño. En el centro O Farol, los alumnos utilizaban cera de abeja, la cual calentaban con el calor de sus manos y moldeaban haciendo formas diferentes.



Euritmia: En los primeros años, la euritmia es una actividad útil para trabajar la psicomotricidad y satisfacer de nuevo su natural necesidad de movimiento. A esta edad todavía no se enfoca hacia una conexión con el interior, pero sí se familiariza al alumno con la experiencia. Se utiliza para enseñarle cuentos y canciones tradicionales, y las sesiones suelen ir muy enfocadas hacia la vivencia de la naturaleza. .

Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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Por otra parte, la música se introduce de una manera más sutil, pues en estas clases la música forma parte del ritmo diario. Los profesores hablan a sus alumnos entonando melodías con su voz, y en los momentos de juego libre aprovechan para tararear canciones. Además, en las clases de euritmia los alumnos aprenden canciones tradicionales que bailan continuamente. También se hacen pequeñas representaciones teatrales de algunos cuentos que se han narrado durante varias semanas, y en las fiestas del colegio se presentan pequeños teatrillos para los padres y el resto de alumnos del centro. Metodología Tal y como pude ver en febrero de este año, durante mi asistencia los días 24, 26 y 27, en estas clases siempre se procura crear un ambiente y ritmo sosegado que facilite la fluidez de la actividad y la comodidad del grupo. Para ello, el rasgo principal es que nunca se alza la voz. La profesora y sus ayudantes no gritan, y procuran no enfadarse ni reñir a los niños. En su lugar buscan el diálogo y dejan espacio al niño en los momentos de tensión. La tranquilidad y los movimientos lentos acompañan a la tutora en todo momento y ese modelo que ella ofrece es automáticamente imitado por los alumnos. Y al igual que ella, los niños suelen cantar cuando realizan alguna actividad, lo cual, tal y como me explicaron más tarde, les ayuda a mantenerse concentrados en lo que están haciendo. Para mayor ejemplo ilustrativo de la forma en que transcurre una jornada escolar completa dentro de un aula de educación infantil en una escuela Waldorf, he elaborado una recopilación de datos que, a nivel subjetivo reflejan mi experiencia vivida dentro del aula de infantil de la escuela O Farol de Zaragoza durante el día 24 de febrero de 2014. (Ver Anexo II). En cuanto a la organización semanal, el horario de trabajo de cada una de las áreas va variando, siendo el juego libre la única actividad que se realiza todos los días a las mismas horas. (Ver Anexo II)

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3.2.2 Pedagogía Waldorf en educación primaria Coincidiendo con el inicio de la segunda etapa de su desarrollo biológico y psíquico, a los 7 años el niño accede a la 1ª clase. En este momento se considera ya plena la capacidad necesaria para comenzar su aprendizaje formal. De los 7 a los 12 años, los alumnos de las escuelas Waldorf acuden a las seis primeras de las diez "clases" de la escuela, y que equivalen a los seis cursos de primaria de los centros de enseñanza oficial. (Carlgren, 1989)65 La imaginación, en los primeros cursos sigue desempeñando un importante papel en el proceso de aprendizaje. Para la introducción de cualquier concepto el maestro utiliza como método de enseñanza la narración de historias y de cuentos. Ahora que dejan atrás la fase de imitación, empiezan a crear sus propios patrones de comportamiento y se empieza a desarrollar la capacidad creativa como tal, cuyas bases se han ido asentando en años anteriores. (Lievegoed, 1979)66 Esta etapa entre la segunda dentición y la pubertad, se diferencia de la anterior principalmente por el abandono del juego libre y porque en el aula, el trabajo comienza a ser dirigido. Ahora que su nivel de conciencia de la realidad es más aproximado y lógico, se introducen nuevas áreas de aprendizaje ya adecuadas a sus capacidades. Áreas educativas Los objetivos de aprendizaje de este ciclo son acordados por los centros Waldorf, como ellos mismos explican en el centro O Farol, quedando coordinados con lo que indique el currículum del país y la comunidad en que se encuentra. Para alcanzar dichos objetivos, la libertad de cátedra que ofrece esta pedagogía permite a los profesores de cada centro elegir qué contenidos se van a trabajar según su programación didáctica. (Ver Anexo IV) Las asignaturas que se trabajan de la 1ª a la 6ª clase son comunes a las que se trabajan en los centros de enseñanza oficial: Idiomas, Química, Física, Geografía, Historia, 65

Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 66 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.

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Religión, Arte, Ciencias sociales, Historia de la literatura, Música y Pintura. (Carlgre, 1989)67 Sin embargo, dado que este trabajo está enfocado hacia las particularidades de la pedagogía Waldorf y su enfoque en educación infantil, no se van a abordar todas y cada una de las asignaturas que se imparten en este ciclo. A continuación se abordan las asignaturas que son exclusivas de la pedagogía Waldorf y, en segundo lugar las que, desde mi punto de vista como estudiante del Grado de Educación Infantil, suponen mayor interés. Esto es debido a lo que en los centros de enseñanza oficial ya se está trabajando en infantil de manera específica, en las escuelas Waldorf se introduce al inicio del segundo septenio de vida, adaptándose a niveles de comprensión, abstracción y razonamiento más elevados. 

Educación artística: La pintura, las representaciones teatrales y la expresión musical siguen muy presentes en esta etapa y se desarrollan nuevos niveles de tecnicidad, implicando mayor cantidad de destrezas. Los más pequeños recitan poesía por la facilidad de asimilación que proporciona el ritmo, y los mayores representan dramas en prosa. En la expresión musical se incluye el aprendizaje de instrumentos musicales de cuerda, viento y percusión. En las clases de dibujo, como se ha comentado anteriormente, los alumnos empiezan a trabajar las figuras geométricas, cuyo dominio le servirá en los dos últimos cursos para representar con la técnica adecuada los objetos de la realidad en el papel. Además se introducen nuevas actividades de modelado: alfarería y tallado de madera, piedra o mármol.



Oficios: En cuanto al tejido, los niños y niñas empiezan a hacer punto, crean primero sus propios muñecos y en las últimas clases o cursos, sus propios gorros de lana. En la escuela O Farol, los alumnos de la 2ª, 3ª y 4ª clase tienen la asignatura de Manualidades, donde aprenden a tejer, pintura en pizarra y acuarela.

Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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Figura 1. Enanito de ganchillo elaborado por alumnos de la 3ª clase. 17-6-2014

Los alumnos de la 1ª clase trabajan el punto, con el que se hace una pequeña gallina y la funda de la flauta que utilizan en la clase de Música.

En la 2ª y 3ª clase se introduce el ganchillo. Durante mi estancia en la escuela pude presenciar una sesión en la que los alumnos lo trabajaban, elaborando un enanito de lana (Figura 1).

En la 4ª y 5ª clase trabajan la cruceta. Los primeros elaboran la funda de un cojín y los segundos un par calcetines.

Por último, en la 6ª clase realizan figuras de tela. Cada alumno diseña el patrón y elabora la figura de un animal, y más tarde la figura del hombre. 

Lectoescritura: Es al inicio del segundo septenio cuando Steiner consideró que existe la suficiente madurez para comprender lo abstracto de los símbolos que son las letras, de modo que estipuló los 7 años como la edad ideal para la introducción de las letras en la lectoescritura. Tres años más tarde que en los centros de educación oficial. Pero Steiner consideraba que antes de esa edad, la incapacidad para comprender la idea

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de letra, podía generar antes de tiempo una inseguridad y rechazo a la lectoescritura y a todo lo que los libros pueden ofrecer.(Ashe, 1989)68 "Aprender a leer y a escribir a esta edad tiene como consecuencia, según Rudolf Steiner, una debilitación física, pues este aprendizaje requiere fuerzas interiores que el niño aún necesita para el desarrollo puramente orgánico." (Carlgren, 1989, p.203)69 Esta idea coincide con lo que defiende el constructivismo, corriente que opina que la lectoescritura debe introducirse de manera que sea el niño el que empiece a leer cuando su madurez se lo permita y, sobre todo, cuando a él le interese hacerlo. La motivación llega cuando el niño quiere saber qué dice un texto o le surge la necesidad de transmitir una información por el medio escrito (una carta, un cartel, una etiqueta).

Pero en la pedagogía Waldorf, al igual que en el constructivismo, la lectoescritura (no la letra) sí empieza a introducirse en los años del jardín de infancia, aunque de maneras muy distintas. Ashe (1989)70, en su obra " Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner" explican cómo el sistema de Steiner dedica esa etapa a sentar las bases que precisamente permitirán al niño asimilar con rapidez la lectura y la escritura.

En primer lugar, nos explican que se empieza por colmar al niño de suficientes experiencias que estimulen su capacidad creativa. Esto lo hacen a través de la lectura y narración de cuentos llenos de fantasía. El niño empieza a proyectar imágenes en su cabeza sobre lo que escucha, cosa que más tarde le ayudará a la hora de representar y evocar el símbolo de la letra sobre el papel. Pero antes de que esto llegue a ocurrir, el niño debe desarrollar ese catálogo de formas (que luego formarán letras) por medio del dibujo de diferentes trazos curvos y rectos sobre el papel. Esto se trabaja ya en el jardín de infancia, cuando hacen espirales con pintura de dedos o 68

Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la liberta: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 70 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 69

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con brochas y acuarelas. Son trazos grandes, que ocupan todo el folio, pero que poco a poco hacen que el niño asimile el movimiento y la técnica que va a necesitar aplicar para reproducirlos a pequeña escala.

En el primer curso de educación primaria se introduce la lectoescritura en los alumnos, empezando desde un principio únicamente con la escritura. Tal y como se imparte en las asignaturas de Prevención de las dificultades de aprendizaje y Didáctica de la lengua castellana en infantil del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Zaragoza, el método seguido corresponde con el modelo ascendente de procesamiento de la lectura, en que se trabaja partiendo de la unidad, que es la letra y se avanza en la unión de elementos formando sílabas y más tarde palabras. Además, esta pedagogía enseña la lectoescritura a su manera y como ya es costumbre, por medio del arte. Lo hacen relacionando el símbolo de la letra escrita, con el mundo de los cuentos y la fantasía. Cada letra es un personaje protagonista que tiene una historia detrás. Cuando el profesor narra el cuento de cada letra, los alumnos dibujan a ese personaje, día tras día, eliminando detalles, hasta que queda su forma básica que es la letra. (Carlgren, 1989)71 Además aprenden distintas estrofas y las recitan dando una palmada en el momento en que pronuncia el sonido de la letra trabajada. De esta forma, se está trabajando tanto la identificación de la letra en forma de grafema, como es forma de fonema integrada en la palabra. Con el sistema de cuentos, se busca ayudar al alumno a recordar y asociar el sonido de cada letra que tantas veces han escuchado en su cuento, con la forma escrita que tantas veces han dibujado.

Pero en un sistema en que la escritura se basa en la unión de unas grafías que deben asimilar y evocar por medio de historias, existe el riesgo de que al alumno le surja la confusa idea de que la letra es un dibujo más, y que la motivación por la verdadera función de la lectoescritura, que es la de obtener y ofrecer información, no llegue a aparecer, sino que se quede en el gusto por aprender nuevos cuentos. La lectura no se trabaja hasta el segundo año, y en el primero "los niños leen solamente lo que 71

Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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ellos mismo escriben". (Carlgren, F. 1989)72

En la mayoría de centros de enseñanza oficiales de nuestro país, se sigue el modelo tradicional de enseñanza fonética. Hoy día, se está extendiendo la enseñanza lexical apoyada principalmente por constructivismo, donde el niño trabaja desde el principio con palabras completas y aprende las letras a base de verlas integradas en éstas. Aquí la asociación se hace con los sonidos de cada palabra. El alumno escribirá mal al principio, tanto al construir la palabra como en la propia grafía de las letras, pero esto no será nada más que los pasos previos de ensayo-error por los que pasará en el proceso de aprendizaje antes de descubrir por sí mismo las reglas de conversión grafema-fonema. 

Matemáticas. Durante la etapa infantil no se ha hecho una enseñanza específica de los números y el conteo como ocurre en los centros de enseñanza oficial. En este caso, el juego, las canciones y la interacción diaria con el profesor y los compañeros de clase más mayores ofrecen oportunidades naturales para que el niño llegue al final del último año del jardín de infancia comprendiendo el concepto de números y sabiendo contar.

Durante el ciclo de primaria, los contenidos se inician al mismo nivel que en las escuelas oficiales. En la 1ª clase se trabaja la grafía del número y las sumas y restas. Tal y como pude ver en mi experiencia en el centro O Farol de Zaragoza, a finales de la 2ª y durante la 3ª clase, se trabajan las multiplicaciones y divisiones. Para la introducción de los conceptos geométricos, existe una asignatura a parte denominada Dibujo de formas en la que, por medio del arte y la pintura, se trabajan las bases de la geometría. Esta asignatura la 5ª y 6ª clase entra de lleno en estos conceptos y pasa a denominarse Geometría. 72

Vid nota 70.

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Idiomas. Steiner planteaba la enseñanza de idiomas como un vehículo para la entrada con contacto con culturas y sociedades distintas, lo que ofrecía una posibilidad de enriquecimiento cultural e interpersonal. Hasta hoy en día se ha seguido esa línea, común con las ideas de la enseñanza oficial en España, y cada centro educativo tiene la posibilidad de impartir una o dos lenguas extranjeras. En España, la lengua prioritaria es el inglés, y la segunda opción puede escogerse entre el alemán o al francés.

Metodología En el caso de la escuela O Farol de Zaragoza, los alumnos del grupo de la 2ª, 3ª y 4ª clase trabajan dos horas diariamente una clase principal, que es o bien de lectoescritura, o bien de matemáticas, y dedican dos hora semanales al resto de asignaturas: Inglés y Francés, Manualidades, Música y teatro, Dibujo de formas. Por otra parte, en esta etapa se siguen incluyendo el movimiento y el arte como medio para el aprendizaje de contenidos en todas las asignaturas, dado que, como ya hemos explicado, además del elemento motivador, la propia creación ayuda a la asimilación de contenidos. Un ejemplo es el que pude ver durante mi estancia con el grupo de niños de la 2ª y 3ª clase, donde recitaban las tablas de multiplicar acompañándolas de palmadas y pisadas en el suelo. Aprendizaje por intervalos: Una virtud de esta pedagogía es que consigue que el niño profundice realmente en los contenidos que está trabajando. Esto lo consiguen utilizando dos estrategias distintas. Por una parte, consiguen relacionar los contenidos con el interior del alumno, tanto adaptándolos a las características del niño en cada momento, como abordándolos desde diferentes puntos de vista. Pero existe un tercer método que ayuda al alumno a procesar todo aquello en lo que tanto ha profundizado. Tal y como he aprendido y constatado durante mis estudios en todas las asignaturas que han tratado la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, en pedagogía hoy en día

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sabemos que para que el aprendizaje de la persona sea significativo, debe haber que una comprensión e interiorización de contenidos. Para ellos, Steiner defendía que lo conveniente era comenzar a trabajar un tema partiendo de lo que el alumno ya había adquirido previamente. Es lo la pedagogía constructivista denomina "aprendizaje constructivo": Los alumnos construyen por sí mismos sus conocimientos al integrar la nueva información con unos conocimientos previos que ya están asimilados. "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia." (Ausubel, Novak y Hanesian, citados por Pozo, J. I.) 73 El método Waldorf tiene en cuenta esta característica natural de los procesos implicados en el aprendizaje y organiza la enseñanza de una manera particular, en la que cada área de conocimiento se trabaja en periodos alternos, que duran de 3 a 4 semanas: Se empiezan trabajando durante un primer periodo los contenidos de una asignatura. Después se "abandonan" durante el mismo número de semanas para abordar los contenidos de una segunda asignatura. Pasado ese tiempo, los contenidos trabajados en la primera asignatura se recuperan y se amplían con nueva información. De esta manera, cuando los alumnos se reincorporan al trabajo de una asignatura, la base que explica los contenidos nuevos ya está asimilada, y pueden comprenderlos con mayor facilidad. Cuando acaba ese periodo de enseñanza y se inicia el periodo de descanso, comienza el proceso de nuevo: lo aprendido se asienta y se convierte en la nueva base sobre la que se añadirán nuevos conocimientos. "Los intervalos entre estos bloques se entienden como fases de actividad inconsciente dentro del proceso de aprendizaje, durante el cual la persona adquiere una relación diferente, más personal, con las habilidades y facultades 73

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adquiridas [...] Cuanto más profunda y verdadera sea la experiencia del niño pequeño, más profundo y consciente será el conocimiento del futuro." (Clouder y Martyn, 2011, p.35) 74 Esta teoría guarda relación con la establecida por el psicólogo de la psicología evolutiva Jean Piaget, en la que explica los procesos por los que pasa la mente a la hora de adquirir y fijar unos aprendizajes. Según esta teoría, nuestro organismo lleva a cabo tres acciones: Primero ocurre lo que Piaget denomina asimilación, que consiste en la adaptación de la realidad exterior a nuestros esquemas previos. Como resultado de esa asimilación, el sujeto incorpora la información

a esos esquemas, que se desarrollan organizando

estructuras más complejas. Esto es lo que se denomina acomodación. Uno de los elementos que facilitan este cambio, es la autorregulación, en la que el sujeto busca el equilibrio entre las estructuras mentales que va desarrollando. Lo hace de forma optimizadora (corrige los desequilibrios buscando estructuras nuevas) y de forma progresiva, es decir, genera un progreso gradual en el que cada estructura supone un avance frente a la anterior que supondrá la nueva base de nuevas reestructuraciones. Lo que la pedagogía Waldorf hace es dar tiempo suficiente para que esa acomodación se produzca, de modo que cuando se ofrezca nueva información, la anterior ya haya quedado integrada como parte de esos conocimientos o esquemas previos. Esta fórmula puede aplicarse en los campos en los que se incluye lo experimental, como las clases de biología. Para trabajarla, se siguen las fases de observación-hipótesisexplicación. Un día se observa, se hace el experimento, y al día siguiente se explica. Esto da tiempo al niño para analizar todo lo que ha observado ese día y a elaborar sus propias hipótesis que luego confirmará o no, pero que pasarán a formar parte de su aprendizaje individual. Esto es incluso aplicable con los más pequeños, que un día observan a los animales de la granja y al día siguiente pueden tocarlos e ir interactuando más con ellos de forma gradual conforme pasan los días.

Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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3.2.3 Pedagogía Waldorf en educación secundaria Este es el inicio de la tercera etapa evolutiva según la antropología antroposófica de Steiner, el tercer septenio que comienza con la llegada de la pubertad a los 14 años. En este ciclo se siguen las mismas líneas metodológicas que en cursos anteriores. Se desarrollan el aprendizaje por intervalos y se hace hincapié en la creatividad del alumno. A las asignaturas artísticas que se trabajaban hasta el momento se les añade la alfarería y la escultura. (Clouder y Rawson, 2011)75 Las áreas trabajadas son las impuestas por la ley oficial de educación de cada Estado, pero se organizan de una manera particular. Como se hace en etapas anteriores, la enseñanza de contenidos se adecúa al momento del alumno y no al revés. Es decir, el alumno estudia los contenidos que mayor relación tienen con él en cada momento, de modo que se relacionan las fases de desarrollo de los niños y niñas con las fases de desarrollo del cosmos y de la humanidad. (Carlgren, 1989)76 Por ejemplo, en lo referente a biología, en el primer curso de educación secundaria se habla de animales, más tarde de plantas, minerales, física primero y después química. Van de de lo más vivo a lo menos, de los objetos a las sustancias. En la clase de historia, los adolescentes que pasan un momento de conflicto y rebeldía personal, entenderán mejor y se identificarán con los deseos de justicia y mejora reflejados en el ideario de libertad, igualdad y fraternidad de la Revolución Francesa. Desde el punto de vista de Steiner, la pedagogía debe centrarse en el niño como una unidad, y no como una mente segmentable en varios elementos que se deban ejercitar por separado. Por eso, las asignaturas no están claramente delimitadas como se pueden encontrar en los centros de enseñanza oficial. No se presentan de manera expositiva y descriptiva, sino que se trabajan los contenidos transversalmente en torno a lo personal. Así, en las clases de arte piensan cómo se sentiría el artista al pintar una determinada

Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 76 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner

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obra, hablando de cómo era el contexto de su época, lo que se entremezcla con la clase de historia.(Steiner, 2013)77 3.3. EVALUACIÓN La evaluación que sigue esta pedagogía tiene una finalidad que es únicamente continua y formativa. Los alumnos no hacen pruebas ni exámenes finales anuales, sólo hacen uno al final de cada ciclo educativo. (Ashe, 1989)78 En lugar de eso, los alumnos crean sus propios libros de texto. La revisión frecuente de estos libros permite llevar a cabo esa evaluación continua con la que comprobar el avance del alumno. Considera inútiles los conocidos exámenes tres veces al año, cuando ya se ha terminado de trabajar una materia y no se puede retomar para corregir o reforzar. Este sistema permite detectar y abordar las dificultades casi en el momento en que aparecen si se revisan diariamente. Como medio de evaluación no se utilizan los exámenes orales ni sobre papel. Esto es en gran parte posible gracias a la ayuda que supone trabajar todo el ciclo con el mismo grupo de alumnos. El profesor llega a conocer a cada uno de sus alumnos y se vale de la observación continua para reconocer el nivel de desarrollo de cada uno. Además, se comprende que los exámenes generan presión a los alumnos y hacen del estudio una obligación, estableciendo como objetivo el aprobar. Esta pedagogía considera fundamental presentar el estudio como algo divertido y beneficioso y buscan desarrollar en los niños una motivación intrínseca que les haga querer estudiar por el mero hecho de aprender.

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Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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4. CRÍTICA La antroposofía y pedagogía elaboradas por el filósofo Rudolf Steiner, han ido generando durante este siglo una gran cantidad de seguidores que han mantenido y desarrollado la práctica de sus ideas en todo el mundo. Pero también ha habido una gran cantidad que se han declarado firmes detractores de su obra, basándose principalmente en el carácter esotérico (considerado sin rigor científico) de sus ideas. Dada la frecuencia con la que he topado con este punto de vista en las consultas realizadas en internet, considero importante introducirlo en este trabajo, ya que puede dar una visión más completa de lo que esta pedagogía es realmente. El punto clave de la crítica de la antroposofía y su pedagogía es la cantidad de ideas esotéricas en las que se sustentan. Estas, por una parte, hacen que se considere a la antroposofía como una pseudociencia y se la relacione con el sectarismo. Por otra parte, alejan a la pedagogía del grupo de métodos educativos fiables y útiles, llevando incluso a plantear si referirse a ella como "pedagogía".  Esoterismo: en primer lugar, el esoterismo de la antroposofía la hace todavía menos fiable si contamos con que Steiner, tal y como él mismo explica en su obra, desarrolló sus ideas como resultado de revelaciones místicas, totalmente aceptadas por sus seguidores, que consideran el mundo espiritual tan real como el mundo físico. Este dato ha hecho a muchos detractores identificarla como secta, basándose en que los maestros de estas escuelas pueden promulgar sus dogmas a los alumnos y sus familias. Sin embargo, es cierto que todas las ideas esotéricas de Steiner no se enseñan a los niños en el aula, ni son partes de los contenidos de su currículum, lo que no quiere decir que no lo estén en un currículum oculto. Por otra parte, tal y como me explicó el educador ahora contrario a esta pedagogía (ver Anexo V), las ideas sobre la existencia de una parte espiritual en la persona, que marca además los hitos en el desarrollo del niño, pierden valor frente al método científico basado en las fases de desarrollo cognitivo de Piaget nombradas anteriormente. Por lo que esa forma de concebir al ser humano, hace considerar poco válidas las técnicas pedagógicas que derivan de ellos. 47

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Respecto a la puesta en práctica de la pedagogía Waldorf, el hecho de que durante este siglo no se hayan cuestionado los puntos clave de su teoría, hace que se haya quedado anticuada para esta época. En sus aulas se sigue analizando a los niños según su temperamento, lo que me lleva a considerar que esta pedagogía condiciona la libertad del alumno, que tanto defiende, por ejemplo en el uso de colores que como se ha explicado anteriormente, hace que el niño con un determinado temperamento, deba utilizar cierta gama de colores en sus producciones pictóricas para manejar así su conducta.  Efectividad de su pedagogía: otro de los puntos que puede generar controversia es que en el ciclo de infantil no se trabajan explícitamente las capacidades intelectuales de los alumnos y alumnas, sino que se "deja hacer", de modo que van a aprendiendo a su propio ritmo. Este enfoque puede resultar cuando no surgen problemas añadidos, sin embargo, cuando los hay, se pueden generar retrasos en el desarrollo o problemas que dificultarán su aprendizaje en cursos superiores. Se considera, además, que esta pedagogía infravalora las capacidades de los niños de esta edad, dado que no se les enfrenta a retos intelectuales de manera programada. Sin embargo, en estas escuelas se considera que ofreciendo estímulos suficientes en la vida diaria, el niño puede desarrollar igualmente competencias lingüísticas, lógicomatemáticas, sociales, culturales y motoras. Y de hecho, lo hacen de forma conjunta con un desarrollo personal y emocional. Por otra parte, existe controversia respecto a las actividades que el currículum propone como fuentes de estos estímulos. Aluden a que hoy en día, las habilidades de los trabajos manuales y artísticos que tanto se esfuerza la escuela Waldorf por inculcar en sus alumnos, forman parte de un sector de trabajo en decadencia, que no va a recibir a la mayor parte de los jóvenes cuando alcancen su edad laboral. Coser, tejer, tallar, pintar, bailar, tocar instrumentos, son habilidades hoy en día poco valoradas y se llega a pensar que estas escuelas sólo conducen a producir gran cantidad de artistas con poca preparación en áreas científicas. Sin embargo, existe una confusión en este

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planteamiento. La pedagogía Waldorf no desarrolla estas habilidades con vistas a su aplicación en la vida laboral, sino que son un medio para trabajar todas las áreas, incluidas las ciencias. Las manualidades generan nuevas conexiones sinápticas y mejoran la capacidad de abstracción del pensamiento. Lo alumnos y alumnas manipulan, piensan, imaginan, crean, razonan, se esfuerzan y resuelven problemas.  La fantasía del niño: la pedagogía Waldorf valora la imaginación de los niños y niñas como parte esencial en su desarrollo cognitivo, y trata de permitirles disfrutar de un mundo que sólo existe en la infancia. Sin embargo, se corre el riesgo de acabar sumergiéndoles en un mundo excesivamente fantasioso, que llega al punto de confundirles sobre lo que es real y lo que no. Esta pedagogía evita sobrecargar al niño de infantil de exceso de información racional que todavía no pueden asimilar. Por ello, apoya la idea de sustituir ciertas explicaciones por "historias" envueltas en el mundo de la fantasía, con el que el niño se supone está más familiarizado. Un ejemplo claro que describe esta idea, es la de la profesora que, en lugar de dar la verdadera respuesta al niño que preguntaba sobre el funcionamiento de las fotocopiadoras, optó por decirle que existen duendes que hacen el trabajo dentro de esas máquinas. En lugar de simplificar a su nivel de entendimiento la explicación de una realidad compleja, la profesora optó por inventar una historia. De modo que probablemente, ese niño pasaría mucho tiempo creyendo en la existencia de duendes e ignorando el funcionamiento real de las cosas.  Profesores de ciclos completos: el hecho de que un profesor o profesora se mantenga junto a un mismo grupo de alumnos durante todo un ciclo educativo, puede tener claras desventajas si un determinado alumno o alumna o su familia no llegan a conectar o tienen problemas de entendimiento con el tutor o tutora con quien van a estar tantos años.

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Además, aunque con el tiempo exista un buen trato entre todos, los alumnos y alumnas quedan excesivamente influenciados por la personalidad de ese tutor o sus rasgos negativos, perdiendo la oportunidad de aprender de otros posibles tutores. El ambiente familiar: la recreación de ese ambiente familiar en las escuelas y el trato cariñoso y comprensivo de los tutores, puede generar una actitud escéptica sobre su eficacia. El ambiente familiar que se trata de recrear dentro de la escuela y en el que crece el niño, puede no prepararle para la vida real. El niño que pasa la mayor parte de su vida diaria con una familia y en un colegio con esta forma de convivencia, crece en una burbuja que tal vez genere su inadaptación cuando al finalizar sus estudios en esos centros, tengan que enfrentarse a los centros en los que siguen una metodología muy diferente.  La autogestión de sus escuelas: no todos los padres que quieren llevar ahí a sus hijos se lo pueden permitir económicamente. Al tratarse de escuelas autofinanciadas, dependen únicamente de las cuotas aportadas por las familias, que deben ser bastante altas para afrontar todos los gastos que conllevan. Esto generalmente provoca que los alumnos que crecen en estos centros pertenezcan a una determinada clase social de alto poder adquisitivo, lo que además puede negarles la oportunidad de interactuar con otras realidades sociales próximas a ellos.

Opinión de las familias

Para conocer los factores motivadores de quienes escogen esta pedagogía, se han planteado una serie de preguntas abiertas a padres de niños escolarizados en la escuela O Farol de Zaragoza.(ver Anexo VI) Una vez obtenidas sus respuestas, se ha podido constatar la existencia de varios rasgos comunes a todos ellos: buscan la mejor educación para sus hijos y la encuentran en una educación alternativa a la oficial, que cuide los valores humanos y personales además del desarrollo intelectual. Otro rasgo es que son todos padres jóvenes que quieren participar en la educación de sus hijos. Descartan la escuela oficial porque la consideran desmotivadora y poco humanizada, no respeta los ritmos del niño ni atiende a su creatividad.

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A pesar del coste económico que supone, estos padres siguen eligiendo esta escuela que desea crear personalidades libres, porque encuentran en ella una forma de atender a sus hijos educándolos capaces de amar y crear su propio futuro con capacidad de juicio y raciocinio. Conforme pasan los cursos, en las otras escuelas, los niños trabajan de manera más automatizada, teniendo que aprender, principalmente por medio de la memorización, contenidos que les despiertan poco a ningún interés. Esto impide de manera sistemática hacer de ellos personas con gusto por el aprendizaje y el desarrollo individual. Y valoran que en las escuelas Waldorf busquen que el niño aprenda cosas por sí mismo, y establezca una conexión entre lo que vive y lo que aprende en la escuela, generando aprendizajes personales y por tanto, útiles e interesantes. También que se cuide lo bello en la naturaleza y el arte. El trato cercano y comprensivo de los profesores y la facilidad que se les da para participar en la escuela, genera en ellos un sentimiento de comunidad, sienten que ellos mismos aprenden cada día mientras sus hijos acuden a la escuela, donde desarrollan una vida feliz y tranquila integrada, en una comunidad que trabaja concienzudamente unos valores de respeto, generosidad y amor hacia lo que les rodea.

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CONCLUSIONES El proceso que ha llevado a la realización de este trabajo, comenzó con la lectura inicial de la bibliografía que trataba sobre la pedagogía Waldorf, me condujo a realizar una investigación previa sobre la filosofía que la sustenta y en la que se menciona con frecuencia la antroposofía o la euritmia, conceptos básicos para entender su pensamiento. Las primeras dificultades para desarrollar este tema han sido el escaso número de ejemplares, aunque relevantes, que se encuentran en nuestras bibliotecas y librerías. Por el contrario, fuentes online que mencionan esta pedagogía o los términos asociados a ella son tan abundantes que me han obligado a llevar a cabo una selección previa que las restringiera a aquellas orientadas a la enseñanza, obviando otras a las que la antroposofía dedica grandes esfuerzos (agricultura, sanidad, esoterismo…) Por otro lado el origen geográfico de estas fuentes, en castellano (Chile, Colombia, México, Bolivia…) o en inglés (de Estados Unidos, Reino Unido o Islandia…) parte de ellas traducciones del alemán, me ha permitido comprobar que las escuelas Waldorf suscitan un gran interés y están bastante extendidas en el mundo occidental. Dado que esta corriente filosófica es la base para la aplicación de la pedagogía Waldorf he incluido en este trabajo un apartado que trata sus aspectos más globales. Además, he extractado los principios pedagógicos clave que considero definen esa pedagogía. Por último, conocer vivencialmente la perspectiva de una escuela y un grupo de maestros que enseñan siguiendo la pedagogía Waldorf, ha sido también un elemento de motivación para avanzar en el enfoque de este trabajo. Una vez desarrollado un análisis de esta pedagogía y sus ideas, llega el momento de responder a la pregunta inicial que originó este trabajo. ¿Qué puede aportar la pedagogía Waldorf a las escuelas de enseñanza oficial en educación infantil?

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Steiner desarrolló una filosofía que concebía un mundo físico y espiritual, y quiso crear un sistema de enseñanza que desarrollara a la persona física, anímica y espiritualmente. Por esta razón, su pedagogía no se centra exclusivamente en cómo enseñar, sino en cómo encaminar la personalidad hacia un adulto libre y feliz. En la práctica, esta pedagogía resulta tener contundentes puntos a favor que hacen de ella un sistema muy atractivo para aquellos padres y pedagogos que buscan una forma distinta de enseñar y, sobre todo, un sistema en consonancia con la individualidad de cada niño y la naturaleza. Desde mi punto de vista, existen aspectos que pueden resultar útiles e incorporarse a las escuelas de enseñanza oficial llegando a mejorarlas:  Su priorización en las emociones de los alumnos: Con el planteamiento de esta filosofía, todos los profesores tienen presente constantemente que su mayor objetivo debe ser el de desarrollar seres humanos libres y felices, que sean capaces por sí mismos de proporcionar una orientación y una meta a sus vidas.  Su enfoque artístico de la enseñanza: Los sentimientos que provocan el arte y la naturaleza generan en el alumno la sensibilidad que le capacitan para apreciar la belleza de las cosas. Este rasgo uno de los elementos que Steiner consideraba indispensable parta llegar a la felicidad personal. Por otra parte, por medio del arte, los maestros consiguen plantear retos diarios con los que los amunos y alumnas van descubriendo desde pequeños sus capacidades intelectuales, motoras y creativas.  Su desarrollo en la creatividad: en muchos de los centros de enseñanza escolar, el fomento de esta capacidad escasea durante los primeros años de escolarización y resulta prácticamente nula conforme avanzan los cursos. Si un niño acude a una clase en la que se explote su creatividad seguramente será porque el docente trabaja en ello, pero no es algo que exija o valore exclusivamente el currículum como ocurre con la pedagogía Waldorf.

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 Juguetes no elaborados: el uso de juguetes ya creados para una actividad determitada, impide el desarrollo de la imaginación. La elaboración del propio juego conlleva descubrir qué hacer con él, lo que potencia su creatividad. Cualidad que el día de mañana será muy valorada tanto en su trabajo como en su vida personal.  El contacto con la naturaleza: mediante excursiones regulares y el juego diario al aire libre. Los alumnos pueden jugar con columpios en los árboles, hacer hoyos en la arena o descalzarse y caminar por los charcos. Son cosas poco fáciles de hacer en el habitual recreo de cemento del resto de colegios. Las escuelas Waldorf suelen tener un huerto y un corral con animales que los alumnos cuidan regularmente, lo que hace que acaben tomándolos como responsabilidad propia. Las fiestas de cada estación forman parte del enfoque de respeto y amor que se transmite en las clases de biología hacia el naturaleza y que es nuestra responsabilidad cuidar como seres inteligentes.  El trato cercano entre profesor y alumno: algo a lo que ayuda tener un ratio límite de 20 niños por profesor. El hecho de que cada grupo de alumnos permanezca con el mismo tutor todo un ciclo educativo, resulta muy ventajoso en este aspecto.

Desde mi punto de vista, si un maestro o maestra en el ciclo de infantil está de acuerdo con esta pedagogía y su filosofía, encontraría grandes dificultades para transportar su esencia a otros tipos de centros educativos, dado que requeriría de la participación del claustro y las familias en ese ideario. Por otra parte, para adoptar todos los beneficios que se puedan considerar de esta pedagogía y hacerlo nivel general en todo un centro educativo (sin contar con su base antroposófica), se necesitarían unos cambios organizativos que sólo podría llevarse a cabo con la aceptación y colaboración de los padres y del centro en sí. Y además, requeriría un cambio de mentalidad con el que se diera más valor al desarrollo de la persona, especialmente a edades tempranas.

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Por último, los maestros que a nivel individual no compartan sus dogmas ni su concepción antroposófica pero sí valoran un tratamiento humanizado hacia el alumno y el acercamiento y respeto por sus necesidades, sí podrían aplicar los puntos que consideren necesarios de los mencionados anteriormente para mejorar el trabajo en el aula. Todos ellos incluyen valores y objetivos también presentes en la enseñanza oficial, pues está dentro del estilo docente de cada profesor trabajar con un enfoque que valora la creatividad, las emociones, la libertad, el cuidado de la naturaleza, la socialización con los iguales, la ayuda mutua y la motivación por aprender.

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ANEXO I Listado de centros Waldorf en España. Centros de formación para maestros. Centro de Formación de la Pedagogía Waldorf. Cursos de formación en Pedagogía Waldorf y formación humanístico-artística. Apartado de Correos 13 · 28230 Las Rozas (Madrid) Tel. y fax: 91 636 39 33 info@centrowaldorf.com · www.centrowaldorf.com

Cercle per a la Pedagogía Waldorf a Catalunya Seminari de formació en pedagogia Waldorf Steiner i cursos d’introducció, a l’escola Waldorf El Tiller de Bellaterra (Barcelona) Tels. 93 8995126 i 93 5929795 formacio@escolawaldorf.org

Escuelas Waldorf Escuela Libre Micael Centro de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Ctra. de La Coruña Km. 21,3 · 28232 Las Rozas (Madrid) Tel. 91 637 52 87 · Fax: 91 636 09 57 secretaria@escuelamicael.com www.escuelamicael.com

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Escuela Waldorf de Aravaca Centro de Educación Infantil y Primaria. C/ Zenit, 10 · 28023 Aravaca (Madrid) Tel. 91 307 12 10 · info@waldorfaravaca.es www.escuelawaldorfaravaca.es

Escuela Infantil Grimm. Centro de Educación Infantil. Colonia Grandes Valles · C/ Del Valle del Alberche, 45 28440 Guadarrama, (Madrid) · Tel. 91 850 22 44 escuelagrimm@hotmail.com · www.escuelagrimm.com

Escuela Waldorf La Marina Asociación para el desarrollo de la Pedagogía Rudolf Steiner. Centro de Educación Infantil y Primaria. Partida Els Tolls, 5, 03502 Benidorm (Alicante) Tel. 96 586 10 80 E-mail: escuela@escuela-waldorf.org Web: www.escuela-waldorf.org

Escuela Waldorf de Alicante.

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Centro de Educación Infantil. C/ Rodríguez Albert, 10, 03112 Villafranqueza (Alicante) Tel. 96 517 61 72 E-mail: escuelawaldorf@telefonica.net Web: www.waldorfalicante.com

Associació Escola Lliure Rosa d’Abril Llar d’Infants i Grup de Joc. Dos centros educativos: C/ Sant Salvador, 88 · 08024 Barcelona C/ de la Llanega, 6-12 Vallvidrera · 08017 Barcelona Tel. 93 213 02 45 · info@waldorfbarcelona.org www.waldorfbarcelona.org

Escola Waldorf-Steiner El Tiller. Centro de Educación Infantil y Primaria. C/ Mercè Rodoreda, 16-18 08193 Bellaterra (Barcelona) Tel. 93 592 97 95 E-mail: centreeltiller@escolawaldorf.org Web: www.escolawaldorf.org

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Escuela Infantil El Moral. Centro de Educación Infantil. Ctra. San Miguel de Geneto Km. 60 38200 La Laguna (Tenerife) Tel.: 922 25 47 49 Fax: 922 2547 49 Móvil: 670 715 733 · waldorfelmoral@gmail.com

Escuela Infantil La Casa del Sol. Centro de Educación Infantil. C/ Pasaje el Roble, 19 35412 Visvique-Arucas (Las Palmas de Gran Canaria) Tel. y Fax: 928 622 144 la_casadelsol@terra.es · www.escuelacasadelsol.es

Asociación Fogalera de San Juan. Centro de Educación Infantil. Urb. Las Cabreras, 15 35507 Tahiche/Teguise (Lanzarote) Tel.: 606 415 331 y 928 944 661 Fax: 928 512 84 E-mail: fogaleradesanjuan@yahoo.es

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Associació Pedagògica Steiner a Mallorca. Centro de Educación Infantil. Can Jaitit. C/d’en Laparra, 8 07500, Binissalem (Mallorca) Illes Balears Tel. 971 886200 E-mail: waldorfmallorca@yahoo.es Web: www.waldorf.org.es

Escola Waldorf Meniñeiros. Centro de Educación Infantil. Rua Rio Landro, 51 · 27004 Lugo Tel. 982 21 83 29 E-mail: asoc.escolalibrelucense@orange.es

Geroa Eskola-Escuela libre Nº 33, Trokoniz 01193 Iruraiz/Gauna (Álava) Tel. 663 51 72 06 info@amets-waldorf-euskadi.org Web: www.waldorf-euskadi.org

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ANEXO II Organización del grupo del jardín de infancia en la escuela O Farol de Zaragoza. 1. Actividades principales en el horario semanal: Lunes: Pintura con cera. Martes: Cera modelada. Miércoles: Excursión. Jueves: Pan. Viernes: Pintura con acuarela. Tanto la pintura de cera como el moldeado de cera y la pintura con acuarela, son obligatorias para los niños de 5 y 6 años. Los pequeños pueden elegir unirse a la actividad o salir al patio a jugar cuando deseen. Las únicas obligatorias también para los niños de 3 y 4 años son la excursión y la fabricación del pan. 2. Horario diario y día tipo en el jardín de infancia. A continuación se presenta la organización diaria que se sigue en el aula para distribuir el horario y las distintas actividades. También se ofrece una breve explicación de la organización de cada actividad aportando la información de lo que he podido observar y que queda ampliada con las explicaciones ofrecidas por las maestras. No se trata de un registro exhaustivo y objetivo de información, sino una descripción que busca reflejar la puesta en práctica que un determinado centro y una determinada maestra hacen de esta forma de enseñar. Contexto: Acudo los días 24, 26 y 27 de Febrero a la escuela O Farol en la ciudad de Zaragoza con el objetivo de experimentar el día a día en la comunidad educativa de una escuela Waldorf. Concretamente busco aprender más sobre la puesta en práctica de los principios metodológicos que he estudiado, según las particularidades de distintos profesores del mismo centro.

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En esta escuela hay un solo grupo de infantil con una tutora y dos ayudantes. Una de ellas es ayudante voluntaria y la otra hace este curso lectivo 2013-2014 las prácticas para completar su formación como maestra Waldorf. Además, el grupo lo forman 15 niños del segundo ciclo de infantil. Yo acudo a la clase ayudando y participando en las actividades en calidad de visitante. Tal y como me explican, es muy común que personas ajenas al centro, especialmente estudiantes y padres interesados, acudan un día lectivo para observar cómo se lleva a la práctica esta pedagogía. 8:55 En estas escuelas, que valoran especialmente las relaciones interpersonales, es de esperar que se cuiden especialmente las relaciones entre maestros. Cada mañana, al empezar las clases y antes de recibir a los alumnos, los profesores de un mismo aula hace un ritual de saludo. Dedican unos minutos a concentrarse el uno en el otro y recitan unas palabras con las que se desean un feliz día. De esa manera, entran en sintonía, se percatan del estado emocional del otro, lo que posiblemente facilita su interacción y cooperación durante el día. 9:00-0:15 Apertura de puertas y asamblea. La maestra espera en la puerta y saluda por su nombre y mirando a los ojos a los alumnos entrando de uno en uno. Algunos padres entran con sus hijos al aula. Los alumnos se van sentando formando un círculo conforme entran y cuando están todos empieza la asamblea. Asamblea y saludo con la participación de los padres. 9:15-10:20 Se hace juego libre con diferentes materiales. Los más mayores (5 y 6 años) pueden trenzar lana la cual pueden coger y dejar en el momento en que quieran. Tienen telas, sillas y un colchón de gomaespuma. La profesora, sin dejarse notar, está atenta a los movimientos de la clase pero se muestra ocupada, tal y como me explica, para garantizar el sentimiento de libertad de acción del alumno. Ellos mismos resuelven sus disputas y sus problemas la mayoría de las veces. La profesora recuerda su presencia cantando canciones tranquilas y con melodías agradables que fomentan el ambiente relajado y distendido. Los niños saltan en el colchón, crean un camino con sillas que divide la clase en dos, trenzan lana, lijan madera, imaginan que en la esquina hay una ducha y lavan a sus mascotas y se visten con las telas haciéndose vestidos y velos.

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Los últimos 10' se lleva a cabo la recogida de todos materiales utilizados. La profesora utiliza una canción como rutina para marcar el inicio de la actividad. Recoger forma parte del juego y se hace de manera lúdica. Unos doblan y colocan la tela en la espalda de otro, que debe ir a cuatro patas a colocarlo en el baúl de las telas. Durante todo el tiempo de recogida, la profesora canta manteniendo ese ambiente relajado. 10:20-10:40 Baño. Los alumnos se lavan las manos mientras los demás esperan su turno jugando con un cordel de lana, cantando canciones y resolviendo adivinanzas. 10:40-11:10 Almuerzo. Un niño se encarga de repartir los cuencos que va llenando la profesora. Otro niño pasa una flor para que todos la huelan y se hagan con un olor agradable. 11:10-11:30 Actividad principal. Un profesor especializado en euritmia imparte esta asignatura. Trabajan movimientos y escenas eurítmicas en las que el profesor actúa como modelo y los alumnos le imitan. Las profesoras siguen esta clase como un alumno más. Para terminar y recuperar el estado de relajación, se sientan todos en círculo y el profesor cuenta un cuento con un tono tranquilo. 11:30-12:40 Se desarrolla el trabajo artístico y manual. Los más mayores, es decir, los niños y niñas de 5 y 6 años, moldean cera de abeja calentando primero sus manos en el radiador. Pueden dejar la actividad en el momento en que lo deseen y unirse a los más pequeños, que hacen juego libre en el aula o salen al patio. 12:40-13:00 Juego libre en el patio y aseo. Toda la clase va al corral y recogen los huevos que han dejado las gallinas. Cada uno recoge uno y lo deposita en la cesta. A la vuelta, en la puerta hay unos baldes donde se lavan las manos. 13:00-14:00 Teatros, cuentos, canción de despedida. Se cantan canciones tradicionales que implican movimiento y expresión corporal en el alumno. Es el maestro el que dirige la sesión, dando protagonismo a cada alumno en un determinado momento. 14:00-14:15 Aseo, lavado de manos y dientes. 14:15 Salida.

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ANEXO III Horario semanal de la 2ª, 3ª y 4ª clase de la escuela O farol de Zaragoza 9:00-11:00 Lenguaje o matemáticas o dibujo de formas. 11:00-11:15 Lectura de cuentos. 11:15-12:00 Recreo 12:00-12:25 Inglés (lunes y miércoles) Francés (martes y jueves) 12:30-13:30 Manualidades (lunes y miércoles) Teatro (viernes) 13:30-14:15 Música ANEXO IV Entrevista destinada a personal docente de la escuela O Farol de Zaragoza. 1. ¿Qué diferencia la pedagogía Waldorf de todas las demás? Se trabaja la parte espiritual enfocada al desarrollo de las tres partes de la persona, amar, pensar y sentir. 2. ¿Qué aporta al niño que no lo hagan las demás? Aporta una motivación por aprender. Esta pedagogía se enfoca mucho en transmitir al alumno la belleza que hay en el aprendizaje y en la interacción con las cosas que nos rodean. Podemos aprender de todo lo que nos rodea. 3. Los niños, especialmente los de infantil, todavía no han interiorizado las normas de comportamiento. A veces las peleas, los empujones, el interrumpir a los demás o los gritos son inevitables. ¿Cómo se tratan los problemas de conducta? Se trabaja con cariño. Siempre que el alumno se porta mal, se le retira tranquilamente y se le abraza. Se le transmite tranquilidad más que razonar con un niño alterado. Ellos atienden más a las sensaciones que a las palabras.

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En infantil, suele haber un profesor o profesora ayudante, generalmente personas haciendo prácticas o voluntarios, que se centran un poquito más en los niños más movidos, o se encargan de calmarlos cuando crean alboroto sin que la tutora tenga que romper el ritmo normal. 4. ¿Cómo se elaboran las programaciones anuales? Igual que en otros colegios. Tenemos un currículum Waldorf oficial y cada profesor programa sus actividades anuales a partir de él. 5. Si un estudiante de alguna escuela Waldorf tiene que cambiar de colegio e incorporarse a uno que sigue los dictámenes oficiales ¿Cómo se garantiza que no existan desniveles en su aprendizaje? Nuestro currículum Waldorf, aunque es distinto, debe ir acorde a la ley general en todos los niveles.

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ANEXO V Entrevista destinada a un detractor de la pedagogía Waldorf. 1. Existen opiniones que consideran a esta pedagogía como sectaria. Yo entiendo por secta un grupo de personas que siguen una serie de dogmas dictados por otros y que se encierran en el convencimiento de que tienen la verdad. Eso es lo que tiende a suceder en las escuelas Waldorf. Un ejemplo: entre los dogmas de esta corriente figura el hecho de que la evolución del ser humano va por septenios. Cada 7 años se desarrolla en nosotros un elemento que no es material, y que solo Rudolf Steiner y algunos iniciados pueden ver. Por ejemplo: dicen los antropósofos que entre los 7 y los 14 años de edad se desarrolla el "cuerpo etérico", responsable de los procesos vitales, de la memoria y de otras muchas cosas. Según dicen ellos, si a un niño menor de 7 años se le enseña la lectoescritura, se le están restando fuerzas del cuerpo etérico que deberían estar formando su cuerpo físico. Conclusión y dogma de fe: no se puede iniciar la lectoescritura antes de los 7 años.

2. He leído que a los niños pequeños se les introduce demasiado en el mundo de la fantasía, hasta el punto en que se les saca de la realidad. Por ejemplo, leí que a un niño se le decía que hay duendes dentro de las impresoras, en lugar de explicar, aunque fuera simplificado, el mecanismo real que las compone. ¿Por qué se hace eso? ¿Qué problema hay en presentarles el mundo que les rodea tal y como es, adaptándolo a su nivel de entendimiento? El tema de la fantasía: se intenta contrarrestar el "intelectualismo" de la educación ordinaria. Bien, pero el resultado es que se cae en infantilizar demasiado a los niños y no mostrarles la realidad. El dogma de fe aquí es que, hasta el tercer septenio (14-21), no nace en nosotros el "cuerpo astral", que nos da la capacidad de razonar intelectualmente, entre otras muchas cosas.

3. ¿En qué puede afectar negativamente esta pedagogía a los niños?

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Según como se oriente, puede transmitirles una visión dogmática de la realidad. Pero también les aparta del mundo real y de los retos que se van a encontrar en la vida. Por ejemplo, a mí me tocó preparar a alumnos que salían del preescolar Waldorf para integrarse al curso siguiente en una escuela ordinaria de primaria: teníamos que prepararlos en lectoescritura a toda velocidad, a final de curso, para que no se "estampasen" ante el nivel que se iban a encontrar en un colegio ordinario y no estuvieran en inferioridad de condiciones. 4. ¿Crees que un profesor puede trabajar en esas escuelas sin creer en lo esotérico, o al menos llevarlo a su aula, sin que esta pertenezca a una escuela Waldorf? Si un profesor no se cree lo que hay detrás de esta pedagogía, es difícil que la lleve a la práctica. Los maestros Waldorf que yo he conocido estaban convencidos de poseer la verdad y se lo creían realmente. Hasta tal punto, por ejemplo, que yo he asistido a reuniones de profesores y padres en las que se practicaban ciertas meditaciones para "encarnar al ángel de la escuela" (otro dogma de fe: cada grupo social es un organismo vivo y en ellos se "encarnan" ángeles que, desde el mundo espiritual, nos guían).

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ANEXO VI ENTREVISTA Nº 1. 1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? No.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? 1 en edad escolar (obligatoria > 6) y acude a una escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? 

Mi infancia y recordar cómo fue, mis reflexiones, pensamientos y aprendizajes al

respecto 

Ver que los niños son distintos, maravillosos y tienen desde que nacen una voluntad

de hierro y una capacidad de aprendizaje infinita. 

Ver que el sistema educativo está ciego ante esto y intenta dirigir la vida humana

hacia conocimientos y habilidades concretas que muchas veces no tiene nada que ver con las autenticas necesites e intereses del niño 

Ver que la educación está politizada por unos y otros y se trata al niño como un saco

que llenar de conocimientos en vez de como a un ser con potencial para la vida. Limitamos a los niños porque tenemos una visión limitada de la vida y porque nuestros propios límites a su vez heredados de nuestra infancia nos hacer creernos incapaces de mas. 

Ver que mi primo con 12 años (hace 18 años) me decía que era tonto y que iba a

dejar de estudiar para trabajar. Se repetía una y otra vez que era tonto. Recordé que su padre, mi tío, se repetía a si mismo que él no era tonto había tenido una vida difícil y se había hecho a sí mismo (era camionero). Sin embargo debía sentirse muy tonto porque a mi primo le recordaba a diario muchas veces que era tonto,... a gritos. Ahora mi primo es tonto de verdad. Se lo creyó. 

Mis conocimientos de psicologías humanistas. Eric Berné, (los estados del yo),

psicología transaccional, terapia gestalt, ... 

Mi intuición.

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

Ser padre e interesarme por el nacimiento, la crianza, el parto, la lactancia. Ver

cuántos errores se comenten porque hay una desinformación interesada y una inseguridad inducida hacia las personas, especialmente hacia las mujeres (no eres capaz de parir, de amamantar, de ser valiosa por ello, de trabajar, de tener éxito, de ser tal o tal cosa, paternalismo de los médicos, de la pareja, de la familia,...) Ver que cuando realmente confías y quieres se pueda, si estás bien rodeado. 

Confiar en los niños y en sus procesos y capacidades. Todo tiene una razón, que

coman poco, que "no coman", que "duerman mal". Confiar en que hay otras formas de tratarlos más adecuada y respetuosa y comprobar que funciona. 

Darme cuenta que se educa con el ejemplo y no con la palabra. Hay que educarse

para educar. 

Darme cuenta que la educación y la formación son cosas distintas y que en esta

sociedad no se educa (cacas de perros por las calles, botellas, niños con actitudes violentas, inadecuadas o irrespetuosas con los demás o el entorno) con padres ausentes tomando cervezas a escasos metros que solo actúan para reprender o castigar cuando el problema esta generado pero que siguen tirando colillas al suelo, fumando junto a los niños, hablando a gritos, criticando a sus "amigos", delante de sus hijos. Luego les dicen que está mal. 

Darme cuenta de que la educación no existe: no se educa, se aprende,

fundamentalmente lo que se ve y lo que se vive, a través del sentir. Las acciones está bien o mal según te sientas. Y eso es lo que aprendes. 

Ver que la educación emocional está ausente. Si un niño llora se le dice "no llores".

Pero le pondremos caritas tristes para que sepa lo que es estar triste. 

Ver que la gente vuelca sus frustraciones y inseguridades en los niños y las proyectan

en ellos a base de etiquetas, gritos, calificaciones, "eres tonto", "no haces nada bien", "cochina", "no te enteras", "quieres parar" (niño que lleva media hora ignorado por su padre o madre). 

Ver que los adultos tenemos cada vez menos habilidades para manejarnos con los

hijos, y los "colocamos" para no sentirnos desbordados o saturados.

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

Ver que esto provoca la creencia de que aprenden mucho en la guardería y eso es

muy bueno (normal si se está ausente y el niño solo no unos abuelos desbordados que están para ser abuelos y no padres - el niño acaba no teniendo padres ni abuelos). 

Ver como los miedos e inseguridades adultas se convierten misteriosamente en

problemas del niño que hay que solucionar en la escuela, el médico, el psicólogo, o con pastillas. 

Ver niños tristes, acosados, maltratados por sus padres de cualquier nivel social y/o

cultura, ver como son ignorados en sus necesidades, especialmente en las emociones. Además ahora con los móviles tan interesantes que no paramos de mirar como borregos cuanto "dan por el culo los niños" 

Ver que la gente no habla y no se relaciona y cuando lo hace es para soltar su rollo y

no escucha. Ver los autobuses llenos de zombie embebidos en un dispositivo electrónico ignorando la humanidad que le rodea. 

Ver como la solución a los problemas educativos es un adiestramiento mediante

métodos conductistas que debieran ser usados en contextos de problemas asentados y no de procesos madurativos y de crecimiento normales y sanos, creando problemas donde no los hay. 

Ver a mis hijos crecer y desarrollarse felices y sanos "a pesar" de no estar en el

sistema educativo. Que son felices, activos, tienen ganas de vivir y aprender, son creativos, tienen fantasía, idean sus propias soluciones a los problemas, piden ayuda cuando la necesitan, son autónomos por proceso propio.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional? Que no está pensada para los niños, sino para una sociedad loca y enferma que ve los niños como potenciales trabajadores de un sistema productivo y económico obsoleto y que lleva a "crisis" como la actual y otras peores en otras partes del mundo. En la teoría dicen cosas muy interesantes pero no se llevan a la práctica salvo por los profesores vocacionales y con buenos sentimientos hacia los niños que no están coartados por el sistema educativo. Quizá no son las pedagógicas si no este ciclo enfermizo que hace que cada nueva generación tenga menos habilidades con los niños, adultos que no se aceptan, duros, que

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creen que hay que "modelar" o enseñar al niño habilidades concretas con formas concretas en vez de VER al niño y ESCUCHARLE.

1. Desde su punto de vista ¿Qué características convierten a una metodología en una buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en un centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos? No creo en metodologías, si en filosofías. Lo importante es que vean al niño. Que lo vean de verdad. Sus necesidades de juego, de desarrollo, de querer aprender. Ver que son distintos y tienen intereses distintos. No forzar procesos. En vez de motivar, confiar en su voluntad, la motivación deja de hacer falta.

Poner a su disposición materiales adecuados para que desarrollen sus

aprendizajes. Entender que el mundo del niño se capta por los sentidos y que la experiencia con la manipulación, observación, y sentir las cosas es lo importante. Que el niño no es solo cabeza, intelecto, es sentimientos, emociones, voluntad, alma, es un ser pleno y completo. Que todo es igualmente importante el arte, las ciencias, que todo debe estar integrado porque no estamos compartimentados. Que sean cariñosos y amables, que sepan poner límites con cariño y firmeza a la vez. Que sean profundamente humanos, que se equivoquen, que se disculpen, que perdonen, que guíen, que no culpen y no se culpen, que quieran estar en proceso de mejora continua, que sepan que la perfección no existe pero si el mejorar un poquito cada día. Que respeten, que colaboren, que tengan relación estrecha con los padres, que sepan que examinar a un niño consiste en mirarle con atención y darse cuenta que le ocurre y no hacer un test que de una valoración cuantitativa de cosas que ... ¿qué dicen del niño?

5. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos? 

Trata a los seres humanos como tal, completos. Respetan sus procesos. Valoran el

mundo con todas sus facetas. Un niño con voluntad que crece sintiéndose fuerte y capaz, será fuerte y capaz y aprenderá cualquier cosa que desee. Y lo más importante es que aprenda sobre sí mismo, en relación a los medas y al mundo.

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

Se protege y fomenta la creatividad y la imaginación, cualidades que se necesitan en

el mundo "real", aunque la educación convencional haga lo contrario. 

Se trabaja de forma integrativa. Los dos hemisferios cerebrales colaboran en las

mismas tareas, los aprendizajes son mucho más profundos. 

Se trata al niño como niño y no se le adultiza.



Es una educación "slow", no estresa al niño. Ya le tocará de adulto, no creo que haya

que prepararles para ello y quien lo crea que lea algo de neurociencia.

6. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? 

La administración dificulta su implantación. No tiene cabida en el sistema público

por su inflexibilidad con lo distinto. Es difícil que salga adelante como centro privado pues no tiene respaldo económico de un gran poder detrás. En el fondo son ventajas. Es el trabajo cooperativo lo que las saca adelante (un gran ejemplo). 

Se necesitan maestros muy vocacionales y bien formados, que se revisen de forma

continua como personas y que se esfuercen en ser un ejemplo digno y una autoridad sana y amorosa. Cada vez son menos. 

A veces las familias se acercan de forma insana, desde sus sufrimientos, y proyectan

en la pedagogía la responsabilidad propia. El sistema educativo puede ser muy bueno, pero lo importante está en casa. Los padres deben ser parte del proceso educativo (de hecho los principales educadores y si no están dispuestos a hacer lo mismo que le piden a los maestros - revisarse y crecer en lo humano -) convierten la pedagogía en un sistema mágico. Solo será magia autentica si cada cual se responsabiliza de sí mismo. 

Se necesita más claridad para explicar en qué consiste. A veces hay puntos oscuros

que llevan a desconfianza. Hay que explicarlo. El tema religioso-espiritual (en Waldorf), la forma de trabajar... Siempre hay gente que juzgara mal, pero así es con todo. 

Necesita de gente muy abierta, activa, emprendedora, serena... es difícil ser varias de

estas cosas hoy por hoy. 

La mayor debilidad es no saber explicarse. Se necesita que sean las familias quienes

lleguen a entenderlo, parece que sea un requisito para estar dentro.

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

Se necesita dinero pues es auto financiado. Aunque el tema solidario está implícito

en estas escuelas, suelen ser pequeñas y no se puede facilitar lo que se quisiera a las familias que desean estar y no tienen suficientes recursos económicos.

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ENTREVISTA Nº 2 1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? Soy profesora de instituto.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? Tengo dos hijas de 4 y 9 años, las dos van a una escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la oficial? Elegí otra educación porque pongo en cuestión el actual sistema educativo. No quería para mi hija los problemas que yo vivía día a día. Cuando fui madre, busqué otras formas de crianza, de salud y de educación. No me convence lo que hacen los demás porque lo haga la mayoría. Necesito buscar la opción que personalmente me parece idónea. Amamanté a mis hijas dos y tres años respectivamente. Dejé de trabajar durante 5 años para estar con ellas. Dormíamos en la misma cama por comodidad y porque así me lo pedían mis bebés y mi instinto maternal. La segunda de mis hijas nació en casa, en un parto precioso. Mis hijas no han necesitado medicarse con antibióticos. Utilizo remedios caseros y homeopatía. No les mando al cole enfermas. Creo que este tipo de crianza tiene mucho que ver con la pedagogía Waldorf pues es respetuosa con las necesidades evolutivas, sentimentales y vitales de los niños

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía oficial? Los alumnos no aprenden por interés sino para aprobar. Los alumnos se sienten

fracasados estresados, violentados... los profesores no pueden dar así sus clases. La metodología no es la apropiada a las necesidades de los alumnos como tampoco los contenidos. Los manuales limitan el conocimiento de los alumnos, lo dirige y manipula. Se les exige trabajar fuera del cole con deberes, trabajan más horas que una persona adulta. Los profesores no están respaldados ni por la administración, ni por las familias. No hay comunicación ni colaboración. Los problemas de disciplina se resuelven con castigos y expulsiones sin llegar a la raíz del problema. Los horarios de las materias se

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construyen por las necesidades del centro educativo no por las necesidades de los alumnos. Estos deben seguir estudiando después de comer cuando deberían descansar, jugar y salir al campo a un parque. En definitiva, un sistema antieducativo y poco humano.

5. Desde su punto de vista ¿Qué características convierten a una metodología en una buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en un centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos? Las que se adaptan a las necesidades, curiosidades y experiencias de los alumnos. Son las opuestas a aquellas que intentan amoldar a un sistema estrecho y obligatorio a las personas para convertirlas en serviciales obreros o en fracasados. Las metodologías de aprendizaje deben ser humanas, respetuosas, creativas, artísticas, en fin, son aquellas que valoran lo mejor del ser humano y permiten que el niño o el adolescente lo desarrolle en libertad y en armonía con sus dotes y posibilidades. También valoro la calidad humana de los profesores, familias y niños. La disposición del profesorado para entrevistas personales. La posibilidad de que los padres nos involucremos en las actividades del cole y formemos parte de esa comunidad. La resolución de conflictos de forma pacífica. También los contenidos educativos, entre ellos el aprendizaje de la música, otras artes y los idiomas.

6. Desde su punto de vista, ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos? Beneficios todos, para mí es como darme a elegir entre una tarta casera o una industrial. Entre darle el pecho a mi hija o darle biberón. Entre lo natural o lo artificial. Esta pedagogía es casera, hecha con los mejores ingredientes y cocinada cada tarde por el maestro con amor para alimentar al día siguiente a sus alumnos. Calidad, humanidad y trato respetuoso. Mis hijas son felices, no tienen problemas con los estudios porque no hay notas ni exámenes. Cada uno a su ritmo... no están

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presionadas. Llegan a casa después de comer, la mayor hace un ratito de deberes y a jugar. Toda la tarde para ellas, para crecer como niños. Otros beneficios son personales: yo aprendo cada día de los maestros de mis hijas y de las familias, es muy enriquecedor un colegio Waldorf porque las personas se acercan para aprender y dar lo mejor de sí mismas. También me siento muy feliz participando en esta aventura que es crear un cole, la siento como mi aportación a la sociedad.

7. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? Si le pongo algún pero a la pedagogía Waldorf es que podría adaptar contenidos a la cultura de cada país o región, por ejemplo en vez de mitología nórdica, mitología y leyendas del Pirineo aragonés. Otro es el de la religión, no se les inculca una religión pero el fondo de la pedagogía es cristiano, para mí no es un problema pero se debería reconocer abiertamente. Otro pero es el económico, no hay vías de financiación o de sostenimiento. Es un gran esfuerzo el que hacemos las familias para mantenerlo en pie, pero es un problema que no todos los colegios Waldorf tienen.

ENTREVISTA Nº 3

1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? No.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? Sólo uno.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? El ambiente era más humano y participativo.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional?

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Prisas y objetivos prematuros.

6. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos? Fomentan la creatividad y desarrollan su potencial desde dentro creciendo hacia donde cada uno de ellos está dotado por naturaleza.

7. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? Creo que la incomprensión que el Ministerio demuestra, porque los propios padres tienen que ponerlo todo de su parte para que se mantengan a flote. El rumbo ya está fijado con buenos criterios. Nuestro barco es pequeño pero sabemos a dónde vamos. Durante el viaje, todos podemos opinar y decidir si hay consenso sobre cómo hacerlo de la mejor manera para…LOS NIÑOS.

ENTREVISTA Nº 4 1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? Solamente la profesión.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? Sólo tengo un hijo y éste sí acude a una iniciativa Waldorf

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? Buscar alternativas que acogieran más cálidamente a un ser que hace poco ha llegado a la tierra, mi hijo, y que está más conectado con lo cósmico y lo natural que con lo que

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realmente mostramos del mundo a los niños , y que transmitieran vivamente vivencias que fortalezcan y acompañen el desarrollo físico, afectivo, psicológico, mental y espiritual del niño, y la educación convencional no me parece que vaya por el camino adecuado para crear individuos íntegros consigo mismo y responsables con lo que la sociedad necesita, crea individuos desconectados de sí mismos, que siguen modelos materialistas no concebidos por ellos, etc...

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional? La

educación

para

competencia,

para

modelos

trasnochados.

Excesiva

intelectualización, abandono de la parte creativa y artística de todo individuo. Masificación. Educa para el sistema, etc...y por supuesto la metodología, los contenidos, los espacios, la distribución horaria de las materias que se imparten, etc -Desde su punto de vista ¿Qué características convierten a una metodología en una buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en un centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos?. Metodología buena es aquella que se desarrolla acorde con el desarrollo de los individuos a los que va dirigida, que consigue entusiasmar, qué conoce la evolución y necesidad del destinatario y metodología que busca objetivos beneficiosos para el individuo y la sociedad, entendidos de manera distinta a la establecida

5. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos?. Muchos.

6. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? Puntos débiles, apenas, pero como todo, no hay que ser dogmático y se puede correr el riesgo. En cuanto a la organización, al no ser escuelas homologadas, subvencionadas, etc...es una tarea titánica para muchos padres en la actualidad, el sacar adelante una escuela de este tipo, y a la vez participar del mundo a nivel profesional, personal, etc...lo

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que dificulta la integración de familias con pocos recursos, falta de tiempo porque trabajan, etc...

ENTREVITA Nº 5

1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? No. 2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? Dos hijos y los dos acuden a una escuela Waldorf de cinco y ocho años.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la oficial? No compartimos el ideario de la escuela convencional. No se respetan procesos individuales, no creatividad, si competitividad, sin valores profundos, total desconexión de los procesos naturales....y más cosas por no extenderme.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía oficial? (no contesta)

6. Desde su punto de vista, ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos? (no contesta)

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7. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? Lo económico, cuesta homologarlas, hay mucha participación de los padres en todo

(esto es positivo pero a veces cuesta un poco, pero para eso también nos vamos educando a la vez que los niños...).

ENTREVISTA Nº6

1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? Soy médico, pero me dedico también a la docencia de adultos del ámbito científico técnico (comunicación asistencial...). Mi esposa es profesora.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja de acuerdo a la pedagogía Waldorf? Dos hijos. El mayor acude a la escuela pública, la menor a la escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? La educación del mayor en la escuela pública no le ha ayudado a desarrollar sus talentos y le ha forzado a seguir un modelo aburrido, desmotivador, poco creativo y nada personalizado.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional? Fundamentalmente en que a pesar de que hay buenos profesionales, el modelo en su conjunto no fomenta el interés de los alumnos en seguir aprendiendo, merma el interés por aprender y trasmite muchos conceptos pero escasamente relacionados.

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La pedagogía Waldorf es coherente, equilibrada, desarrolla los valores, la inteligencia emocional, la autonomía, el interés por el mundo

y por las personas.

6. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la educación de sus hijos? Crecen felices, piensan por sí mismos, desarrollan valores de grupo, empatía y creatividad.

7. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas escuelas? ¿Cuáles? Comparado con Europa, la pedagogía Waldorf en España es todavía muy poco conocida, lo que hace que las escuelas sean poco numerosas y el esfuerzo de organización se tenga que repartir entre menos familias. El precio.