Encuesta nacional de clima escolar en Uruguay by Ovejas Negras

ENCUESTA NACIONAL DE CLIMA ESCOLAR EN URUGUAY 2016 EXPERIENCIAS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES, Y TRANS EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

Realización: Comisión Educación y Comisión Comunicaciones, Colectivo Ovejas Negras Se contó con el apoyo de Gay, Lesbian & Straight Education Network (Glsen, USA) y Fundación Todo Mejora (Chile)

Relatoría y análisis: Colectivo Ovejas Negras

Gestión: Comisión Educación Colectivo Ovejas Negras

Se permite la reproducción parcial siempre que se señale la fuente. Montevideo, 2016

ÍNDICE Agradecimiento...................................................................................................................... 4 Introducción............................................................................................................................ 5 Resumen ejecutivo................................................................................................................. 7 Método y muestra.................................................................................................................. 9 Resultados........................................................................................................................... 10 PARTE UNO: EXPERIENCIAS DE CLIMA HOSTIL EN EL CENTRO DE ESTUDIOS PARA ESTUDIANTES LGBT Seguridad en el centro de estudios...................................................................................... 11 Seguridad general en el centro de estudios................................................................... 11

Exposición a lenguaje cargado de prejuicios....................................................................... 13 Ÿ Comentarios homofóbicos............................................................................................. 13 Ÿ Comentarios negativos sobre expresión de género...................................................... 15 Ÿ Comentarios negativos sobre personas Trans.............................................................. 16 Experiencias de acoso y agresiones en el centro de estudios............................................ 17 Acoso Verbal.................................................................................................................. 17 Acoso físico.................................................................................................................... 18 Agresión física............................................................................................................... 18

Ÿ Ÿ Ÿ

Experiencias de otro tipo de acoso y eventos negativos..................................................... 19 Agresión relacional........................................................................................................ 19 Acoso sexual.................................................................................................................. 19 Acoso electrónico o “ciberintimidación”......................................................................... 19 Comparaciones de seguridad y victimización................................................................ 20 No conformidad de género y experiencias en el centro de estudio............................... 21

Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

Denuncia de casos de acoso y agresión en el centro de estudio........................................ 22 Clima escolar hostil y resultados educativos....................................................................... 24 Ÿ Ausentismo.................................................................................................................... 24 Ÿ Sentido de pertenencia al centro de estudios................................................................ 24 PARTE DOS: RECURSOS Y APOYO EN EL CENTRO EDUCATIVO Disponibilidad de recursos y apoyo en los centros de estudios.......................................... 26 Personal escolar que brinda apoyo............................................................................... 26 Recursos curriculares inclusivos.................................................................................... 27

Ÿ Ÿ

Utilidad de los recursos y apoyo en los centros de estudios............................................... 28 Personal escolar que brinda apoyo............................................................................... 28 Seguridad y ausentismo escolares................................................................................ 28 Programa inclusivo........................................................................................................ 30

Ÿ Ÿ Ÿ

Limitaciones......................................................................................................................... 31 Conclusiones y recomendaciones....................................................................................... 32 Bibliografía citada................................................................................................................ 35 Notas.....................................................................................................................................36 Índice de tablas y figuras......................................................................................................38

Los datos y evidencia empírica son esenciales para los países de América Latina para obtener igualdad legal y experimentada para adultos y niños LGBTI. Como Fundación TODO MEJORA - Chile, hemos tenido el privilegio de trabajar con seis (6) otros países de la región para descubrir la profundidad y amplitud de las experiencias de vida de los niños, niñas y adolescentes LGBTI en las escuelas. Los resultados del estudio realizado en Uruguay por el Colectivo Ovejas Negras son esenciales para influir en políticas y programas destinados a la protección y promoción de los derechos de las personas LGBTI y para los niños que sufren por ser quienes son. Fundación TODO MEJORA existe para lograr el bienestar de niños, niñas y adolescentes LGBTI a través de programas que previenen el suicidio de todos los jóvenes que sufren a causa del bullying homofóbico y la discriminación en Chile. La Fundación se enorgullece de tener a GLSEN como socio global y co-líder en este proyecto regional para aumentar la capacidad de las organizaciones no gubernamentales en Argentina, Brasil, Colombia, México, Perú y Uruguay, y que trabajan para defender los derechos de los niños, niñas y adolescentes LGBT. En vista de la falta de plena igualdad de los niños, niñas y adolescentes LGBT en la región, este proyecto ha sido fundamental para visualizar un problema de otro modo ausente en las acciones de los políticos y los investigadores en Uruguay. El arduo trabajo y compromiso del Colectivo Ovejas Negras fue crítico para tener la evidencia necesaria para incidir y para seguir avanzando hacia una américa latina inclusiva, sin discriminación, celebrando la diversidad que tanto la caracteriza.

Júlio Cezar Dantas Fundador de Todo Mejora Chile

Desde GLSEN aplaudimos el trabajo de Colectivo Ovejas Negras en la elaboración de este informe pionero sobre las experiencias escolares de los estudiantes LGBT en Uruguay. Estos hallazgos son un paso muy valioso para la mejora de sus vidas y las escuelas de Uruguay, identificando el impacto de acoso y violencia homofóbica y transfóbica, y la urgencia hacia el desarrollo de soluciones que funcionen para jóvenes LGBT y para las escuelas. GLSEN es una organización no gubernamental con sede en EE.UU. que, durante más de 25 años, ha trabajado para hacer escuelas más seguras para estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero. En 1999, GLSEN comenzó a documentar las experiencias de los estudiantes LGBT de la escuela secundaria debido a la falta de investigación nacional sobre esta población y la necesidad de una fuerte evidencia sobre los ambientes hostiles que tienen que enfrentar estos estudiantes cada día. Era importante también obtener evidencia con respecto a la mejor manera de mejorar su experiencia educativa examinando el efecto de los apoyos escolares relacionadas con temáticas LGBT. Todos estos hallazgos fueron componentes críticos para la defensoría de GLSEN dentro de los sistemas escolares y el desarrollo de nuestras intervenciones programáticas. Nuestra base de investigación y el enfoque agudo en soluciones eficaces y apropiadas para escuelas han ayudado a superar las barreras significativas para el progreso y para hacer mejoras profundas en la vida de los jóvenes LGBT en nuestro país. Este informe hace una contribución crítica a tales esfuerzos en Uruguay. También, promueve un diálogo internacional creciente sobre las vidas de los jóvenes LGBT en todo el mundo. En mayo de 2016, UNESCO convocó a los Ministerios de Educación de sus países miembros y emitió una llamada a la acción ministerial sobre el sesgo anti-LGBT y la violencia en las escuelas, comprometiéndose a tomar medidas para abordar esos problemas y para monitorear el progreso a lo largo del tiempo. Este informe proporciona un punto de referencia esencial para la situación en Uruguay y como el Colectivo Ovejas Negras continúa trabajando en temas LGBT en la educación. Estamos encantados de colaborar con otras organizaciones no gubernamentales de todo el mundo que llevan a cabo este tipo de actividades de promoción y prácticas basadas en evidencia, que son responsables ante nuestras comunidades y comprometidos a luchar por el bienestar de los jóvenes LGBT. Juntos podemos imaginar y trabajar hacia un mundo en donde a todos los estudiantes se les garantice el derecho a la educación, sintiéndose seguros en la escuela y pudiendo alcanzar su máximo potencial.

Joseph G. Kosciw, Ph.D. Chief Research & Strategy Officer GLSEN

INTRODUCCIÓN En la última década Uruguay ha logrado importantes conquistas legales y simbólicas en la lucha contra la discriminación por orientación sexual e identidad de género al influjo de los movimientos de la diversidad sexual. Estos actores sociales introdujeron nuevas nociones de ciudadanía al politizar aspectos tradicionalmente considerados íntimos y denunciaron la existencia de un déficit democrático al interpe1 lar la hegemonía heteronormativa a nivel político y social (Sempol, 2013). El desafío actual, una vez lograda la igualdad jurídica, es pensar la transformación de la educación que, al no tomar nota de los cambios sociales generados, continúa reproduciendo formas de desigualdad al violentar los derechos ya consagrados del estudiantado. Este desafío implica problematizar el carácter heteronormativo que promueve cotidianamente la cultura educativa institucional, así como las formas de socialización legitimadas dentro del aula que, paradójicamente, son construidas discursivamente por las autoridades y los medios masivos de comunicación como ajenas al campo político de las subjetividades, cuerpos y sexualidades. Sin embargo, es claro que las instituciones educativas promueven pedagogías normalizadoras del género y la sexualidad en la medida que se visualiza a la adoles2 cencia o juventud como un período bisagra y crítico de la vida que exige especial supervisión del mundo adulto (Morgade, 2006: 27; Platero, 2010: 39; Elizalde, 2009). Esta perspectiva se liga a dos visiones hegemónicas subsidiarias: la construcción de la infancia como una etapa desexualizada, y el ideal regulatorio que asimila adultez sexual con reproducción. Desde esta constelación conceptual se construyen los síntomas y se establecen diferentes niveles de problema. Por eso, mientras que en las escuelas las educadoras y los educadores suelen, en general, mirar para otro lado (salvo ante casos considerados “muy graves”) y visualizar algunas expresiones de género socialmente no esperadas como algo “pasajero”, durante la juventud cesa por completo esta "tolerancia institucional", pasando las prácticas sexuales no heteroconformes, o las identidades no heteronormativas, a ser vistas como un problema a abordar por la institución que desencadena discursos y formas de intervención que buscan, antes que nada, la normalización y la estabilización identitaria. Es común -aún en el presente- que estas prácticas y discursos educativos sean vistos por la comunidad educativa como aproblemáticos en la medida que condensan ideales regulatorios naturalizados sobre lo que debe ser el estudiantado y el menú de comportamientos esperables para su exitosa inserción en el mundo adulto. La escasa formación en el terreno del género y la sexualidad del cuerpo docente promueve que los discursos institucionales operen en base a implícitos y criterios considerados de sentido común. Esta forma de organizar la agenda y las rutinas en el espacio educativo que terminan naturalizando algunas formas de heterosexualidad y validando ciertas corporalidades sobre otras, han sido denominadas como “ideologías prácticas”, una serie de patrones extendidos en la rutina diaria en los centros educativos. Dos de las manifestaciones más comunes de estas ideologías prácticas son la presunción institucional (formularios, discursos de autoridades y docentes, carteleras) de que el estudiantado y sus familias son heterosexuales y la confusión entre identidad de género y orientación sexual, prácticas sexuales e identidad sexual.

Asimismo, es muy común -como señala Elizalde (2009)- que la creciente visibilización del estudiantado no heteroconforme genere el desarrollo de formas de intervención focalizadas que buscan “revertir”, “fijar”, “recuperar” o “relativizar” “tempranas asunciones”, estrategias que nunca se despliegan cuando la heterosexualidad del estudiantado parece confirmarse. Incluso, en ocasiones, el cuerpo docente que busca imprimir una forma de trabajo diferencial aborda el tema sólo por vía de excepción, exotizando la diversidad sexual y reforzando así su carácter extraño o inusual. En este sentido, son muy frecuentes los llamados de atención, las sanciones por parte de la comunidad educativa a aquellas corporalidades que desafían en el terreno de la identidad de género lo socialmente esperado (formas de vestimenta consideradas no apropiadas para el sexo/género de estudiantes ni para la institución), problema que puede desencadenar su deserción temprana. Por último, la tensión entre identidades sexo-genéricas juveniles y las regulaciones formales e informales institucionales deja en evidencia también la centralidad que para la sociedad contemporánea aún tiene la variable etaria en el terreno de la sexualidad (Rocha, 2014: 61). También, las amenazas de posibles acusaciones por parte de responsables a cargo y familiares de “contagio” y “desviación” funcionan como acicates que refuerzan la rigidez de estos discursos institucionales y el desarrollo de intervenciones que buscan, antes que nada, eludir posibles responsabilidades e impugnaciones, más que confrontar prejuicios sociales y generar verdaderos hechos educativos. Se considera que para modificar este escenario, una vez que el tema ya se resolvió a nivel legislativo y normativo, es necesario seguir construyendo una masa crítica dentro del sistema educativo -empezando por el propio cuerpo docente- a efectos de facilitar la transformación de políticas y prácticas institucionales fuertemente arraigadas. Asimismo se vuelve necesaria la producción de información calificada que permita pensar la complejidad de estos problemas en el sistema educativo uruguayo. Esta primera encuesta sobre el clima escolar busca avanzar en ese sentido ofreciendo datos claves para pensar las intervenciones en las aulas con una perspectiva de diversidad sexual.

1 Según Butler (2007) la heteronormatividad constituye una regulación política que equipara la identidad heterosexual y las expresiones de género socialmente esperadas (macho-varón-masculino; hembra-mujerfemenina) como lo plenamente humano, lo normal y natural. La promoción de esta alineación entre “sexo, género, práctica sexual y deseo” en forma excluyente genera a su vez muchos otros, que son construidos socialmente como meras “réplicas”, copias abyectas o no sujetos. 2 Foucault (2008) señala que la “sexualidad adolescente” es producida por la combinación de diferentes tecnologías que parten de una visión patologizadora (deseos irrefrenables, erotismo sin medir consecuencias, onanismo) que debe encausarse y disciplinarse. En ese sentido, el ingreso al espacio educativo de los discursos sobre la sexualidad se realizó reproduciendo visiones higienistas, biologicistas o medicalizadas, que buscaban hacer énfasis en una perspectiva clínica que promovía la minimización de los daños (enfermedades contagiosas) y la disociación de esta dimensión con la subjetividad de los individuos.

42,0% reportan escuchar siempre o casi siempre comentarios acerca de personas que no actúan de manera suficientemente “masculina”, en cambio el porcentaje referente a la expresión femenina es de 32.7% 69,4% reporta que la mayoría o algunas/os estudiantes hacen comentarios acerca de la expresión de género. 39,1% de las/os estudiantes escuchan siempre o casi siempre comentarios peyorativos acerca de las personas trans. 49,0% reportan haber sido acosadas/os verbalmente por su orientación sexual. 63,8% fueron acosadas/os verbalmente por su expresión de género. En cuanto al acoso físico los porcentajes son: 22,1% por orientación sexual, 28,6% por expresiones de género. En referencia a otros tipos de acoso, el 72,3 % afirma haber sido excluida/o o dejada/o de lado deliberadamente y el 71,9% señala haber sido objeto de rumores malintencionados o mentiras. 51,7% de las y los estudiantes manifiestan que nunca se tratan temas LGBT en el centro educativo y 5,7% dicen que se tratan con una visión negativa. 65,3% nunca reportaron el acoso al personal escolar. 64,2% nunca comunicó a su familia haber sufrido alguna forma de acoso en el espacio escolar.

RESUMEN EJECUTIVO Los y las participantes realizaron una encuesta en línea sobre sus experiencias en los centros de estudios durante el año lectivo 2015, incluyendo si escucharon comentarios prejuiciosos, si se sintieron seguros/as, si fueron acosados/as y/o se sintieron cómodos en su centro de estudios. También se les preguntó sobre sus experiencias académicas, sus actitudes con respecto al centro de estudios, así como su participación y disponibilidad de recursos de apoyo en el mismo. La muestra final se compuso de un total de 423 estudiantes de entre 13 y 20 años de edad, de los 19 departamentos de Uruguay, que asistían a centros educativos grandes, medianos y pequeños; aproximadamente dos tercios de los y las participantes (63,0%) se identificaron como mujeres, 26,3% como varones y 2,9% transgéneros. Poco menos de la mitad se identificó como gay o lesbiana (44,2%) y un 41, 2% como bisexual o pansexual. La mayoría de los y las participantes de la encuesta estaban cursando 4°, 5° y 6° año al momento de contestar el formulario.

80,9% reporto sentirse insegura/o en el centro educativo por alguna característica personal, de donde se desprende que: 38,3% se sienten inseguras/os por su orientación sexual. 33,1% se sienten inseguras/os debido a su expresión de género. 61,3% de encuestadas/os evitan espacios en el centro educativo por sentirse incómodas/os, siendo los más frecuentes, la clase de educación física, los baños y los patios de recreo. 30,4% del total de encuestadas/os han faltado un día o más en el último mes por sentirse inseguras/os o incómodas/os. 54,1% del total de encuestadas/os escuchan siempre o casi siempre comentarios de tipo homofóbico, mientras que 30,0 % lo hace a veces. 42,6% de las/os encuestadas/os afirma que nunca o casi nunca interviene el personal escolar cuando escuchan comentarios homofóbicos. 45,9% de las/os encuestadas/os afirman que nunca o casi nunca intervienen otras/os estudiantes cuando se escuchan comentarios homofóbicos.

MÉTODOS Y MUESTRA La herramienta de la encuesta fue adaptada de la Encuesta Nacional de Clima Escolar de GLSEN que se ha utilizado en los Estados Unidos desde 1999 y ha sido modificada y utilizada en otros países alrededor del mundo. Las y los participantes realizaron una encuesta en línea sobre sus experiencias en los centros de estudios durante el año lectivo 2015, incluyendo si escucharon comentarios prejuiciosos, si se sintieron seguras/os, si fueron acosadas/os y/o se sintieron cómodas/os en su centro de estudios. También se les preguntó sobre sus experiencias académicas, actitudes con respecto al centro de estudios, así como su participación y disponibilidad de recursos de apoyo en el mismo. Las y los jóvenes que podían participar en la encuesta debían cumplir los siguientes requisitos: tener al menos 13 años de edad, asistir a un instituto de educación primaria o secundaria en Uruguay durante el año lectivo 2015 e identificarse como lesbianas, gays, bisexuales o una orientación sexual que no sea heterosexual (por ejemplo, queer, indecisos) o describirse a sí mismos como transgénero o con otra identidad de género que no fuera cisgénero (“cisgénero” describe a una persona cuya identidad de género coincide con el sexo/género que se le asignó al nacer). La recolección de datos se realizó entre enero y marzo de 2016. La finalización coincidió con el inicio del año lectivo 2016. La encuesta estuvo disponible en línea a través del Colectivo Ovejas Negras. La misma se promocionó en Facebook para usuarias y usuarios de Uruguay de entre 13 y 18 años de edad que indicaran en su perfil lo siguiente: que eran hombres y estaban interesados solo en hombres, hombres e interesados tanto en hombres como en mujeres, mujeres e interesadas sólo en mujeres, o mujeres interesadas tanto en hombres como en mujeres. La muestra final se compuso de un total de 423 estudiantes de entre 13 y 20 años de edad. Las y los estudiantes provenían de los 19 departamentos de Uruguay. La Tabla 1.1 presenta las características demográficas de las/os participantes y la Tabla 1.2 representa las características de los centros de estudios a los que asistían. Aproximadamente dos tercios de las participantes se identificaron como mujeres. Poco menos de la mitad se identificó como gay o lesbiana (44,2 %) o bisexual o pansexual (41,2%). Las y los estudiantes asistían de 1º a 6º año de educación secundaria; la mayoría se ubicaron entre 4º, 5° y 6° año.

Tabla 1.1. Características de Participantes de la Encuesta Orientación Sexual (n = 421)

Grado Escolar Secundaria (n = 412)

Gay o Lesbiana

44,2%

1º

5,6%

Bisexual o Pansexual

41,8%

2º

11,2%

No Seguro o “Cuestionado”

12,6%

3º

16,0%

2,9%

4º

26,9%

5º

19,9%

6º

20,4%

Transgénero

Género (n = 423) Mujer

63,7%

Varón

26,3%

Transgénero

2,9%

Otro Género

7,2%

Edad Media (n = 423) 16 - 24 años

Tabla 1.2. Características de las Escuelas de las/os Participantes Tipo de Escuela (n = 423)

Tamaño de la Escuela (n = 420)

Liceo

88,7%

Menos de 500 estudiantes

28,3%

UTU / Escuela técnica

11,3%

De 501 a 1000 estudiantes

44,5%

De 1001 a 1500 estudiantes

18,3%

Tipo de Liceo (n= 375)

Más de 1500 estudiantes

Público

82,7%

Privado

17,3%

Religión del Liceo (n = 113) Laico (no adhiere a ninguna religión) 59,3% Católico

37,2%

Protestante

0,%

De otra religión

2,7%

8,8%

Área de la Escuela (n = 775) Un área urbana o ciudad

83,2%

Un área suburbana o cerca de una ciudad

13,5%

Un pueblo pequeño o área rural

3,3%

PARTE 1:

EXPERIENCIAS DE CLIMA HOSTIL EN EL CENTRO DE ESTUDIOS PARA ESTUDIANTES LGBT Seguridad general en el centro de estudios Para las y los jóvenes LGBT, el centro de estudios puede ser un lugar inseguro por distintos motivos. Se les preguntó a las y los estudiantes que participaron en la encuesta si alguna vez se habían sentido inseguras/os en el centro de estudios durante el pasado año debido a alguna característica personal, incluyendo: orientación sexual, género, expresión de género (es decir, cuán tradicionalmente “masculino” o “femenino” era su aspecto o comportamiento), tamaño o peso corporal, capacidad académica, orientación sexual percibida, ingresos o situación económica de su familia, religión real o percibida, discapacidad y raza o etnia real o percibida. Tal como se muestra en la Figura 1.1, las y los estudiantes LGBT mayoritariamente se sintieron inseguras/os en su centro de estudios debido al tamaño o peso de su cuerpo, a su orientación sexual y a su expresión de género: Ÿ Cerca de la mitad (44,2%) de las/os estudiantes informaron que se sintieron inseguras/os en su centro de estudios en el pasado año debido al tamaño o peso de su cuerpo. Ÿ Más de un tercio de ellas/os (38,3%) se sintieron inseguras/os debido a su orientación sexual. Ÿ Aproximadamente un tercio de ellas/os (33,1%) se sintieron inseguras/os debido a cómo expresaban su género.

Cuando las y los estudiantes se sienten inseguras/os o incómodas/os en su centro de estudios, pueden optar por evitar áreas o actividades particulares donde se sientan menos acogidos o pueden sentir que necesitan dejar de asistir al centro de estudios. Por tanto, un clima escolar hostil puede incidir en la capacidad de un estudiante LGBT de participar e involucrarse plenamente en la comunidad del centro de estudios. Les preguntamos a las y los estudiantes LGBT si existían espacios particulares en el centro de estudios que evitaran específicamente porque se sentían inseguras/os o incómodas/os. Como se muestra en la Figura 1.2, los y las estudiantes LGBT evitaron, con mayor asiduidad, el gimnasio o las clases de educación física (14,8%) y los baños de su centro de estudios (11,9%) porque se sentían inseguras/os o incómodas/os.

Sentirse inseguro e incómodo en el centro de estudios puede afectar negativamente la capacidad de los estudiantes de tener éxito a nivel académico, particularmente si la consecuencia es que se evite asistir al centro o a clases. Cuando se les preguntó sobre el ausentismo, casi un tercio de los estudiantes LGBT dijeron que no habían asistido a su centro de estudios al menos un día el último mes (30,4%) porque se sentían inseguros allí o en camino al centro y un 13,8% manifestó haber perdido 6 días o más de clases (ver la Figura 1.3). Figura 1.1. Porcentaje de estudiantes LGBT que se sienten inseguros en la Escuela debido a las características personales reales o percibidos “Te sentís incomodo/a inseguro/a en tu escuela por...” Tu peso o el tamaño de tu cuerpo

44,2%

Tu orientación sexual

38,3%

Cómo expresas tu género

33,1%

Por cómo te va en tus estudios

18,2%

Porque la gente piensa que no heterosexual

17,0%

El ingreso o la situación económica de tu familia

11,6%

Tu género identidad de género

9,0%

Tu religión o porque la gente piense que tú eres de cier ta religión

4,7%

Tu dificultad motriz visual o auditiva

4,7%

Tu origen étnico racial o como tus compañeras/os perciben tu origen étnico racial

3,3%

Otro razón por favor especificar 6,6% Me siento seguro/a en la escuela 18,9% 0%

20%

40%

60%

Figura 1.2. Porcentaje de estudiantes LGBT que evitan los espacios en la Escuela porque se sienten inseguras/os o incómodas/os “¿Evitas los siguientes lugares de la escuela porque te sentís incómodo/a inseguro/a en ella?” Clase de educación física y gimnasia

14,8%

Baños

11,9%

Patio

7,8%

Cantina

7,1%

Vestuarios

6,6%

Puer tas del centro educativo o alrededores

5,8%

Corredores escaleras

3,2%

Gimnasio canchas depor tivas Otro lugar

2,4% 1,7%

No evito ir a ningún lugar de la escuela por sentirme incómoda/o insegura/o 38,7% 0%

20%

40%

60%

Figura 1.3. Número de días que las y los estudiantes LGBT no fueron a la Escuela en el último mes porque se sintieron inseguras/os o incómodas/os

6 días o más 13,8% 4 - 5 días 2,6% 2 - 3 días 8,3% 1 día 5,7%

Exposición a lenguaje cargado de prejuicios

Ningún día 69,6%

El lenguaje homofóbico, sexista, racista y otros tipos de lenguaje cargado de prejuicios pueden crear un ambiente escolar hostil para las y los estudiantes. Consultamos a estudiantes LGBT sobre sus experiencias con respecto a escuchar comentarios anti LGBT y otros tipos de comentarios cargados de prejuicios mientras estaban en el centro de estudios. Como los comentarios homofóbicos y comentarios negativos sobre la expresión de género están específicamente relacionados con estudiantes LGBT, formulamos a las y los estudiantes de nuestra encuesta preguntas adicionales sobre el uso de lenguaje anti LGBT por parte del personal del centro y sobre las respuestas del personal al escuchar este tipo de lenguaje. Comentarios homofóbicos. Les preguntamos sobre la frecuencia con que escuchaban comentarios homofóbicos (como “maricon” y “tortillera”). Tal como se muestra en la Figura 1.4, la mayoría (54,1%) de las y los estudiantes LGBT manifestaron escuchar a otras/os estudiantes hacer comentarios denigrantes, como “maricón” o “tortillera”, a menudo o frecuentemente en el centro de estudios. Además, les preguntamos a quienes escucharon comentarios homofóbicos en su centro de estudios cuán generalizado estaba este comportamiento entre la población de estudiantes. Como se muestra en la Figura 1.5, más de la cuarta parte de estudiantes (27,8%) dijeron que la mayoría de sus compañeras/os hacen este tipo de comentarios. Les preguntamos a las y los estudiantes sobre la frecuencia con que escucharon comentarios homofóbicos del personal del centro de estudios. Afortunadamente, la mayoría de ellas y ellos manifestaron que “Nunca” o “Casi nunca” escucharon comentarios homofóbicos por parte de profesoras y profesores y miembros del personal del centro de estudios (70,9%). Sin embargo, casi uno de cada diez estudiantes (8,5%) dijo que “Casi siempre” o “Siempre” escuchaba este tipo de comentarios por parte del personal del centro (ver la Figura 1.6). Se preguntó a las y los estudiantes que manifestaron haber escuchado comentarios homofóbicos en su centro de estudios con qué frecuencia profesores u otros miembros del personal del centro intervenían, si eran testigos de los mismos. Menos de un tercio (31,0%) expresó que el personal del centro intervino la mayoría de las veces o siempre cuando se hicieron comentarios homofóbicos en su presencia, y 11,6% expresó que el personal nunca intervino cuando fue testigo (ver la Figura 1.7). Resulta preocupante que más de la mitad (58,2%) de las y los estudiantes LGBT manifestaron que alguna vez escucharon comentarios homofóbicos por parte de sus profesores u otro personal del centro de estudios (ver la Figura 1.6). Se esperaría que las y los profesores y el personal del centro de estudios cargaran con la responsabilidad de abordar los problemas de lenguaje cargado de prejuicios en el centro de estudios. No obstante, los estudiantes también podrían intervenir al escuchar lenguaje cargado de prejuicios, en especial dado que el personal 13

del centro de estudios no siempre está presente en esos momentos. Por lo tanto, la voluntad de intervenir de otros estudiantes al escuchar este lenguaje puede ser otro indicador importante del clima escolar. Sin embargo, pocos y pocas estudiantes respondieron que sus compañeras/os siempre o la mayoría de las veces intervenían al escuchar comentarios homofóbicos (25,0%), y 16,9% de ellos dijeron que sus compañeras/os nunca intervenían (ver la Figura 1.7). La mayoría de las y los estudiantes LGBT manifestaron un uso generalizado de comentarios homofóbicos en sus centros de estudios y este comportamiento contribuye a un entorno de aprendizaje hostil para esta población. La escasa frecuencia de intervención de las autoridades de los centros cuando escuchan lenguaje cargado de prejuicios en el centro de estudios puede trasmitir a las y los estudiantes el mensaje de que se tolera el lenguaje homofóbico. Además, el propio personal del centro de estudios puede estar siendo un ejemplo de mal comportamiento y legitimar el uso de lenguaje homofóbico, ya que la mayoría de las y los estudiantes escuchó al personal del centro de estudios hacer comentarios homofóbicos alguna vez. Comentarios negativos sobre expresión de género. La sociedad con frecuencia impone normas sobre lo que se considera la expresión apropiada del género. Quienes se expresan de un modo considerado atípico pueden sufrir críticas, Figura 1.4. Frecuencia con que las/os estudiantes escuchan comentarios homofóbicos en la Escuela Comentarios homofóbicos usados en la Escuela (tales como “maricón”, “tortillera”, “marimacho” y “brisco” utilizados de manera peyorativa o despectiva)

Nunca

4,0%

11,8

30,0%

24,8%

29,3%

Casi nunca A veces Casi siempre

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Siempre

Figura 1.5. Estudiantes que hacen comentarios homofóbicos en la Escuela

Casi siempre 7,3%

Ninguno 3,1% La mayoría 27,8%

Figura 1.6. Frecuencia con que los comentarios homofóbicos se escucharon de las/os profesores o del personal escolar

Pocos 23,0%

Siempre 1,2%

A veces 20,6% Nunca 41,8%

Algunos 46,1%

Casi nunca 29,1%

Figura 1.7. Frecuencia de intervención del personal escolar o de las/os estudiantes cuando fueron hechos los comentarios 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

20,6%

6,9% 18,1%

26,4%

29,2%

31,3%

29,0%

11,3%

16,9%

10,4%

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

Intervención del personal de la Escuela

Intervención de estudiantes

acoso y, a veces, violencia. Por lo tanto, formulamos a las y los estudiantes dos preguntas diferentes sobre los comentarios relacionados con la expresión de género: una de ellas los interrogaba acerca de la frecuencia con que escuchaban comentarios sobre alguien que no actuaba de manera suficientemente “masculina” y la otra sobre la frecuencia con que escuchaban comentarios sobre alguien que no actuaba de manera suficientemente “femenina”. Los resultados de esta encuesta demuestran que los comentarios negativos sobre la expresión de género de alguien son generalizados en los centros de estudios. Los comentarios sobre estudiantes que no actuaban de forma suficientemente “masculina” fueron un poco más comunes que los comentarios sobre estudiantes que no actuaban de forma suficientemente “femenina”1. Más de cuatro de cada diez estudiantes escucharon a menudo o con frecuencia comentarios negativos sobre la “masculinidad” de estudiantes, en comparación con poco menos de un tercio (32,7%) que escucharon comentarios negativos a menudo o con frecuencia sobre la “feminidad” de estudiantes (ver la Figura 1.8). Al preguntarles qué cantidad de la población de estudiantes hizo este tipo de comentarios, casi una cuarta parte (22,6%) de las y los estudiantes manifestaron que la mayoría de sus compañeras/os hacían comentarios negativos sobre la expresión de género de las personas (ver la Figura 1.9). Además, el 18,2% de las y los estudiantes LGBT respondieron que escucharon este tipo de comentarios por parte de profesoras/es y miembros del personal del centro de estudios “Siempre” o “Casi siempre” o “A veces” (ver la Figura 1.10). Comentarios negativos sobre personas transgénero. Al igual que con respecto a los comentarios negativos sobre la expresión de género, las personas pueden hacer comentarios negativos sobre las personas transgénero porque estas pueden cuestionar las ideas “tradicionales” sobre género. Por lo tanto, les preguntaFigura 1.8. Frecuencia con que los estudiantes escuchan comentarios sobre expresión de género Comentarios sobre que los estudiantes no actúen de manera suficientemente “masculina”.

Comentarios sobre que las estudiantes no actúen de manera suficientemente “femenina”.

Nunca

Casi nunca

7,1%

0,0%

7,3%

0,0%

A veces

16,1%

20,0%

34,8%

40,0%

20,4%

20,0%

Casi siempre

26,1%

60,0%

39,6%

40,0%

15,9%

80,0%

23,0%

60,0%

80,0%

100,0%

9,7%

100,0%

Siempre

Figura 1.9. Cuántos estudiantes hacen comentarios sobre expresión de género

Ninguno 3,1% La mayoría 22,6%

Pocos 27,6%

Algunos 46,8%

Figura 1.10. Frecuencia con que se escuchan comentarios sobre expresión de género por parte de las/os profesores o del personal escolar

Casi siempre 2,1%

Siempre 0,5%

A veces 15,6%

Casi nunca 30,3%

Nunca 51,4%

mos a las y los estudiantes con qué frecuencia escuchaban comentarios negativos específicamente sobre personas transgénero, como por ejemplo, “trava”. Más de un tercio (39,1%) de las y los estudiantes LGBT de la encuesta informaron que escuchaban estos comentarios con frecuencia o a menudo (ver la Figura 1.11). La generalización de los comentarios anti LGBT es una contribución preocupante a los climas escolares hostiles para las y los estudiantes LGBT. Cualquier comentario negativo sobre la orientación sexual, género o expresión de género puede ser una señal para las y los estudiantes LGBT de que no son bienvenidas/os en las comunidades educativas, incluso si un comentario negativo específico no coincide directamente con la orientación sexual, identidad de género y expresión de género particulares de o la estudiante LGBT que lo escucha. Por ejemplo, los comentarios negativos sobre la expresión de género pueden denigrar a las personas transgénero o LGB, incluso cuando no se utilizan insultos específicos homofóbicos o contra las personas transgénero.

Figura 1.11. Frecuencia con que las/os estudiantes escuchan comentarios peyorativos sobre personas trans Nunca

24,6%

15,2%

21,1%

19,9%

19,2%

Casi nunca A veces Casi siempre

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

Siempre

Experiencias de acoso y agresiones en los centros de estudios Escuchar comentarios contra las personas LGBT en el centro de estudios puede contribuir a que alguien se sienta insegura/o allí y crear un entorno de aprendizaje negativo. Sin embargo, las experiencias directas de acoso y agresiones pueden tener consecuencias todavía más graves en la vida de estas/os estudiantes. Les preguntamos a las y los participantes en la encuesta con qué frecuencia (“nunca”, “casi nunca”, “a veces”, “casi siempre” o “siempre”) habían sufrido acoso verbal, acoso físico o agresiones físicas en el centro de estudios durante el pasado año, específicamente debido a una característica personal, incluyendo su orientación sexual, género y expresión de género (por ejemplo, no actuar de forma suficientemente “masculina” o “femenina”).

Acoso verbal Se preguntó a las y los estudiantes de la encuesta con qué frecuencia el pasado año habían sido víctimas de acoso verbal (por ejemplo, a través de insultos o amenazas) en su centro de estudios, específicamente debido a sus características personales. Una abrumadora mayoría de ellas y ellos (71,1%) manifestaron haber sido víctimas de acoso verbal de algún modo el pasado año a causa de alguna de sus características personales (orientación sexual, género, expresión de género) y el 19,6% de ellas/os fueron víctimas con gran frecuencia (casi siempre o siempre) de acoso verbal. Con mayor frecuencia, las/os estudiantes LGBT indicaron haber sido víctimas de acoso verbal en su centro de estudios debido a su orientación sexual o a cómo expresaban su género (ver Figura 1.15)2: Figura 1.12. Frecuencia de acoso verbal durante el año pasado en la Escuela Siempre

80% 60% 40% 20% 0%

Casi siempre

A veces

Casi nunca

5,8% 10,9%

2,2% 4,6%

18,3%

26,7%

23,9%

20,4% Orientación sexual

1,2% 2,7% 11,3% 12,0%

Expresión de género

Género

Ÿ Casi la mitad de las y los estudiantes LGBT (49,0%) habían sido víctimas de acoso verbal debido a su orientación sexual; y Ÿ Casi dos tercios de las y los estudiantes LGBT (63,8%) fueron víctimas de acoso verbal en su centro de estudios debido a su expresión de género.

Si bien no fue tan común, muchas y muchos estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso en el centro de estudios debido a su género: más de la cuarta parte de ellos (27,2%) habían sido víctimas de acoso verbal en el último año por este motivo. 17

Acoso físico Con respecto al acoso físico, más de un tercio (35,8 %) de las y los estudiantes LGBT han sido víctimas de acoso físico (por ejemplo empujones) en algún momento en el centro de estudios durante el último año, a causa de alguna característica personal. Sus experiencias de acoso físico siguieron un patrón similar al del acoso verbal: las y los estudiantes con mayor frecuencia indicaron haber sido víctimas de acoso físico en el centro de estudios debido a su orientación sexual o expresión de género 3 (ver la Figura 1.13) : Ÿ El 22,1% de estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso físico en el centro de estudios debido a su orientación sexual; y Ÿ el 28,6% fueron víctimas de acoso físico en el centro de estudios debido a su expresión de género.

Con respecto a otras características personales, el 16,9% de las y los encuestadas/os fueron víctimas de acoso físico debido a su género (ver también la Figura 1.13). Figura 1.13. Frecuencia de acoso físico durante el año pasado en la Escuela 40%

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

2,0% 3,5% 20%

1,9% 2,2%

10,7%

1,0% 0,8% 3,3%

12,4%

11,8%

6,1%

11,9%

Orientación sexual

Expresión de género

Género

Agresión física Las y los estudiantes LGBT informaron con menor frecuencia agresiones físicas (por ejemplo, golpes de puño, patadas o lesiones con un arma) en su centro de estudios, en comparación con los casos de acoso verbal o físico, lo que no sorprende dada la naturaleza más grave de estas agresiones. No obstante, el 17,0% del estudiantado que respondió la encuesta fueron víctimas de agresiones en el centro de estudios durante el último año por alguna característica personal (ver la Figura 1.4): Ÿ el 8,9% de las y los estudiantes LGBT fueron víctimas de agresiones en el centro de

estudios debido a su orientación sexual; Ÿ el 12,3% fueron víctimas de agresiones en el centro de estudios debido a cómo

expresaban su género. Las agresiones físicas debido a la orientación sexual y la expresión de género fueron significativamente más comunes que las agresiones físicas debidas al género (ver también la Figura 1.14)4.

Figura 1.14. Frecuencia de agresiones físicas durante el año pasado en la Escuela Siempre

15%

A veces

Casi nunca

1,2% 1,5%

10%

1,0% 1,0%

3,9%

0,3% 0,8% 1,5%

5,7%

4,6%

2,5% 5%

4,4% 0%

Casi siempre

Orientación sexual

Expresión de género

Género

Experiencias de otros tipos de acoso y eventos negativos Las y los estudiantes LGBT pueden ser víctimas de acoso o experimentar otros eventos negativos en los centros de estudios por motivos que no están claramente relacionados con la orientación sexual, la expresión de género u otra característica personal. En la encuesta, también preguntamos con qué frecuencia experimentaron otros tipos de eventos el último año, como ser víctima de acoso sexual o ser deliberadamente excluidas/os por sus compañeras/os. Agresión relacional. Las investigaciones sobre intimidación y acoso en los centros de estudios con frecuencia se centran en actos físicos o públicos de comportamiento agresivo; sin embargo, también es importante examinar las formas relacionales de agresión que pueden dañar las relaciones entre compañeras/os, como difundir rumores o excluir a estudiantes de las actividades entre compañeras/os. Les preguntamos a las y los participantes con qué frecuencia experimentaron dos formas comunes de agresión: ser excluidas/os deliberadamente por sus compañeras/os y ser el blanco de rumores o mentiras malintencionados. Tal como se ilustra en la Figura 1.15, la mayoría de las y los estudiantes LGBT (72,3%) participantes en la encuesta informaron haberse sentido excluidos deliberadamente o “dejados afuera” por otras/os estudiantes, y más de una cuarta parte (28,6%) de ellas/os lo experimentaron a menudo o con frecuencia. La mayoría de las y los estudiantes (71,9%) fueron objeto de rumores malintencionados o mentiras en el centro de estudios y aproximadamente la cuarta parte de ellas/os (22,2%) lo experimentaron a menudo o con frecuencia. Acoso sexual. El acoso que sufren las y los estudiantes LGBT en el centro de estudios puede, a menudo, ser de naturaleza sexual. Se preguntó a las y los participantes de la encuesta con qué frecuencia habían sido víctimas de acoso sexual en su centro de estudios, como por ejemplo toqueteo no deseado o comentarios sexuales dirigidos a ellas/os. Tal como se muestra en la Figura 1.15, más de un tercio (43,9%) de estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso sexual en el centro de estudios y 5,4% informó que dichos eventos ocurrieron a menudo o con frecuencia. Acoso electrónico o “ciberintimidación”. El acoso electrónico (a menudo denominado “ciberintimidación”) consiste en usar un medio electrónico, como un teléfono celular o comunicaciones por Internet, para amenazar o hacer daño a otras/os. En los últimos años se le ha prestado mucha atención a este tipo de acoso, ya que para muchas/os jóvenes aumentó el acceso a Internet, los teléfonos celulares y otras formas electrónicas de comunicación.

Les preguntamos a las/os estudiantes de la encuesta con qué frecuencia habían sido víctimas de acoso o amenazas por parte de sus pares de su centro de estudios a través de medios electrónicos (p. ej., mensajes de texto, de correo electrónico o WhatsApp, o publicaciones en Instagram, Twitter, Tumblr o Facebook). Casi un tercio (30,1%) de las y los estudiantes LGBT manifestaron haber experimentado este tipo de acoso en el último año. El 5,9% lo experimentó a menudo o con frecuencia (ver también la Figura 1.15). Robo o daños de bienes personales en los centros de estudios. Sufrir el robo o daño de los bienes personales es otra dimensión de un clima escolar hostil para las/os estudiantes. Casi un tercio (32,6%) de las/os estudiantes LGBT informaron que habían sufrido robos o daños deliberados de sus bienes personales por parte de pares de su centro de estudios en el último año, y el 6,0% de ellos manifestaron que dichos eventos ocurrieron a menudo o con frecuencia (ver la Figura 1.15). Figura 1.15. Frecuencia con que los estudiantes LGBT experimentaron otro tipo de acoso en la Escuela en el último año 100%

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

80%

7,8%

12,1% 60%

14,4%

16,5% 40%

2,1% 3,3% 15,8%

25,1% 25,3%

1,2% 4,8% 9,0%

20%

18,4% 0%

24,6% Excluido/a o “dejado/a de lado” deliberadamente

22,7% Rumores malintencionados o mentiras

3,1% 2,8% 10,9%

17,6% Acoso sexual

13,3% Propiedades robadas o deliberadamente dañadas

Acosado/a a través del teléfono, internet o medios sociales

Comparaciones de seguridad y victimización por no conformidad con el género Una creciente cantidad de investigaciones indica que la juventud LGBT cuya expresión de género no se ajusta a las expectativas tradicionales de su género puede 5 también correr un alto riesgo de victimización . Las/os estudiantes LGBT de la encuesta manifestaron generalmente haber escuchado comentarios negativos sobre la expresión de género de estudiantes (cuán “masculina” o “femenina” parece ser una persona) así como haber sido victimizadas/os personalmente por su expresión de género. Por lo tanto, analizamos las diferencias entre las experiencias de las y los estudiantes LGBT en materia de seguridad, acoso y agresiones en función de su conformidad o no conformidad con las normas de expresión de género tradicionales. Para poder evaluar la no conformidad de género entre estudiantes participantes de la encuesta, les preguntamos cómo otras personas del centro de estudios describirían su expresión de género: muy masculina, mayormente masculina, algo masculina, masculina y femenina en una misma proporción, algo femenina, mayormente femenina, muy femenina o ninguna de las anteriores.

No conformidad de género y experiencias en el centro de estudios. En la muestra de estudiantes LGB cisgénero, analizamos si las y los estudiantes no conformes con el género presentaron mayores niveles de victimización y menores sentimientos de seguridad, en comparación con las/os más conformes con el género (se consideró como estudiantes no conformes con el género a las/os estudiantes que manifestaron una expresión de género que no coincidía con las normas de género tradicionales: es decir, un estudiante masculino que manifestó una expresión de género en la escala femenina o como masculina y femenina en una misma proporción). Si bien la expresión de género y la orientación sexual son conceptos diferentes, quienes perpetran el acoso pueden vincularlos y creer, a menudo erróneamente, que una expresión de género no tradicional indica una orientación sexual no heterosexual. Por tanto, analizamos las diferencias tanto en la victimización como en la seguridad en función de la expresión de género y la orientación sexual. Descubrimos que era más probable que las/os estudiantes no conformes con el género se sintieran inseguras/os en su centro de estudios y describieran un clima escolar más hostil que sus compañeras/os, específicamente mayores tasas de victimización en función de la orientación sexual y la expresión de género (ver la Figuras 1.16 6, 7, 8 y 1.17) . Por ejemplo, entre las y los estudiantes LGB cisgénero, las y los estudiantes no conformes con el género fueron más de tres veces más propensos a decir que se sentían inseguros en función de su expresión de género que sus compañeras/os conformes con el género (46,7% contra 13,2%). Además, entre las y los estudiantes LGB cisgénero, más de la mitad de los estudiantes no conformes con el género habían sido víctimas de acoso verbal por su expresión de género, en comparación con una cuarta parte de sus compañeras/os conformes con el género (56,3% contra 25,3%; ver la Figura 1.16).

Figura 1.16. Experiencias de victimización por inconformidad de género (porcentaje de estudiantes LGB cisgénero que la experimentaron “Algunas veces”, “A menudo”, o “Con frecuencia”, n=364) NCG (no conformidad con el género) No NCG

60%

40%

56,3%

33,1% 25,3% 21,1%

20%

13,4% 9,2%

Acoso verbal

7,8%

Acoso físico

Basada en la orientación sexual

6,4%

Acoso verbal

Acoso físico

Basada en la expresión de género

Figura 1.17. Sensación de seguridad en la escuela según la inconformidad de género (porcentaje de estudiantes LGB cisgénero que sienten inseguridad y faltan a clase, n=364) NCG (no conformidad con el género)

60%

No NCG

46,7%

43,4% 40%

29,1% 20%

13,2%

Sienten inseguridad debido a su orientación sexual

Sienten inseguridad debido a su expresión de género

Cabe destacar que la no conformidad de género no solo se relacionó con tasas más elevadas de victimización con base en la expresión de género, sino también con tasas más elevadas de victimización con base en la orientación sexual. Además, muchas/os estudiantes LGBT cuya expresión de género coincidía con las normas tradicionales habitualmente experimentaron victimización con base en la expresión de género. Estas conclusiones indican que una expresión de género no tradicional (es decir, no conforme) puede hacer que una persona sea un blanco más visible para varios tipos de acoso contra LGBT. También puede ser que las y los perpetradores de comportamientos anti LGBT en los centros de estudios puedan dirigir el acoso relacionado con la expresión de género hacia cualquier estudiante que consideren LGBT, independientemente de su expresión de género real. Las conclusiones de esta sección señalan que para garantizar que todos y todas los y las jóvenes LGBT se sientan seguros/as y bienvenidos/as en los centros de estudios, los centros deben abordar no solo la homofobia/lesbofobia, sino también la transfobia, el sexismo y otras formas de prejuicio que afectan a toda la juventud.

Denuncia de casos de acoso y agresiones en los centros de estudios Cuando los casos de acoso y agresión ocurren en el centro de estudios, esperamos que las y los profesoras y profesores y el personal escolar aborden los problemas en forma eficaz. Sin embargo, las/os estudiantes pueden no siempre sentirse cómodos al denunciar estos sucesos ante el personal. En la encuesta, preguntamos a estudiantes que habían sido víctimas de acoso o agresiones durante el año lectivo anterior con qué frecuencia habían denunciado los incidentes al personal del centro de estudios. Tal como muestra la Figura 1.18, menos de la mitad de estudiantes denunciaron los incidentes al personal (34,7%) y apenas la décima parte indicó haber denunciado regularmente los incidentes de acoso o agresiones (9,8% denunciaron los incidentes “siempre” o “usualmente” al personal). También se preguntó a las/os estudiantes de la encuesta que dijeron haber denunciado incidentes de victimización al personal del centro de estudios con qué eficacia el personal había abordado el problema. Tal como se muestra en la Figura 1.19, solo un tercio (32,8%) de las/os estudiantes consideraron que el personal respondió con eficacia (“Algo eficaz” o “Muy eficaz”) a sus denuncias de victimización.

Dado que la familia podía ser portavoz de las y los estudiantes ante el personal del centro de estudios, también preguntamos a las y los estudiantes si denunciaron el caso de acoso o agresión a algún familiar (es decir, a su padre, madre, tutores o a otro familiar). Al igual que en el caso de las denuncias al personal del centro de estudios, solo cerca de un tercio de las/os estudiantes (35,7%) manifestaron que siempre habían contado el hecho a un familiar (ver también la Figura 1.18). Se preguntó a las/os estudiantes que habían denunciado los incidentes a un familiar con qué frecuencia un familiar había hablado con el personal del centro de estudios sobre el incidente, y aproximadamente la mitad (55,9%) dijeron que el familiar abordó el problema con el personal del centro de estudios (ver la Figura 1.2). Figura 1.18. Frecuencia con que los estudiantes LGBT reportaron incidentes de acoso y asalto (n= 193) 100%

3,6% 6,2%

80%

24,9%

Siempre 5,7% 8,8%

Casi siempre A veces

21,2%

Nunca

60%

40%

65,3%

64,2%

20%

Personal de la escuela

Familia

Muy eficaz 13,4%

Figura 1.19. Percepción de la eficacia de los informes de acoso y asalto personal en la escuela (n=262)

Completamente ineficaz 43,3%

Algo eficaz 19,4%

Algo ineficaz 23,9%

Figura 1.20. Frecuencia con que un familiar del acosado concurre a hablar al respecto con el personal escolar (n=234)

Siempre 25,0%

Nunca 44,1%

Usualmente 7,4%

A veces 23,5%

Clima escolar hostil y resultados educativos Si bien todas y todos las y los estudiantes merecen igual acceso a la educación, las y los estudiantes LGBT pueden enfrentar una serie de obstáculos para lograr el éxito y tener oportunidades académicas. Debido a los climas hostiles que enfrentan las y los estudiantes LGBT, es comprensible que algunas/os estudiantes pudieran tener peores resultados académicos en el centro de estudios. En esta sección analizaremos en mayor detalle las experiencias educativas de los estudiantes LGBT, y particularmente cómo podrían verse afectadas por el clima escolar hostil. Ausentismo. Las y los estudiantes que son víctimas de acoso o agresión en forma regular en el centro de estudios pueden intentar evitar estas experiencias dolorosas dejando de asistir al centro de estudios y, en consecuencia, pueden faltar más a clase que las/os estudiantes que no experimentan esta victimización. Descubrimos que estas experiencias de acoso verbal estuvieron efectivamente relacionadas con las faltas a jornadas de clase9. Tal como muestra la Figura 1.21, las/os estudiantes fueron el doble de propensas/os a faltar a clase el mes anterior cuando habían experimentado mayores niveles de victimización relacionada con su orientación sexual (78,6 % contra 25,5 %) o su expresión de género (49,3 % contra 26,8 %). Sentido de pertenencia al centro de estudios. El grado en que las y los estudiantes se sienten aceptadas/os y parte de su comunidad escolar es otro indicador importante del clima escolar y está relacionado con varios resultados educativos. Quienes sufren victimización o discriminación en el centro de estudios pueden sentirse excluidas/os y desconectadas/os de su comunidad educativa. Para poder evaluar el sentido de pertenencia de las y los estudiantes LGBT a su comunidad educativa, se proporcionó a las/os participantes de la encuesta una serie de declaraciones relacionadas con sentirse parte de su centro de estudios y se les pidió que indicaran en qué 10 grado estaban o no de acuerdo con las mismas . Tal como se ilustra en la Figura 1.22, las y los estudiantes que experimentaron acoso verbal de mayor gravedad en función de su orientación sexual o expresión de género tuvieron menores niveles de pertenencia al centro de estudios que las y los estudiantes que experimentaron una victimización menos grave en el centro de estudios11. Por ejemplo, casi la mitad (55,9%) de estudiantes que experimentaron niveles de victimización menores en función de su orientación sexual o expresión de género (58,6%) indicaron un sentido positivo de conexión con su centro escolar, en comparación con un tercio de estudiantes que experimentaron una victimización más grave en función de su orientación sexual (24,0%) o expresión de género (31,1%). En general, estas conclusiones ilustran que la victimización directa puede redundar en centros de estudios menos acogedores y resultados educativos más negativos para estudiantes LGBT. Con el fin de permitir que estos y estas estudiantes tengan un entorno de aprendizaje positivo y oportunidades educativas, las y los portavoces comunitarias/os y escolares deberían trabajar para evitar y responder ante los casos de victimización en los centros de estudios. En la Parte 2 de este informe, analizaremos la disponibilidad de apoyo en el centro de estudios que puede beneficiar la experiencia educativa de las y los estudiantes LGBT.

Figura 1.21. Ausentismo escolar y la gravedad de la victimización (porcentaje de estudiantes LGBT que falta al menos un día de escuela en el último mes)

90% 80%

78,6% 70% 60% 50%

49,3% 40% 30%

26,8%

25,5%

20%

Orientación sexual

10%

Expresión de género

Los niveles más bajos de acoso verbal (”nunca”, “casi nunca” o “a veces”)

Los niveles más altos de acoso verbal (“casi siempre” o “siempre”)

Figura 1.22. Pertenencia a la Escuela y la gravedad de la victimización (porcentaje de estudiantes LGBT de informes los altos niveles de pertenencia)

70% 60%

58,6% 55,9%

50% 40%

31,1% 30%

24,0% 20%

Orientación sexual 10% 0%

Expresión de género Los niveles más bajos de acoso verbal (”nunca”, “pocas veces” o “a veces”)

Los niveles más altos de acoso verbal (“con frecuencia” o “muy seguido”)

PARTE 2:

RECURSOS Y APOYO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Disponibilidad de recursos y apoyo en los centros de estudios Las y los estudiantes LGBT pueden no contar con el mismo tipo de apoyo de sus pares en los centros de estudios y sus comunidades. Tal como muestra la Figura 2.1, más del 70,0% de estudiantes informaron que existen numerosos pares LGBT en sus centros de estudios; por tanto, la disponibilidad de recursos y apoyo en el centro de estudios para estudiantes LGBT puede ser extremadamente importante para esta población de jóvenes. Existen varios recursos claves que pueden ayudar a fomentar un clima más seguro y experiencias escolares más positivas para estudiantes LGBT: personal escolar que los y las apoye y materiales curriculares inclusivos con respecto a estudiantes LGBT. Por lo tanto, analizamos la disponibilidad de estos recursos y apoyo entre estudiantes LGBT. Figura 2.1. Cuantos estudiantes LGBT hay en tu Escuela Más de 10 24,0%

Entre 6 y 10 20,4%

Ninguno 12,3% Uno 11,5%

Entre 2 y 5 31,7%

Personal escolar que brinda apoyo Los/as profesores/as, directores/as y otro personal escolar que brinde apoyo son otro recurso importante para estudiantes LGBT. Poder hablar con un/a adulto/a comprensivo/a en el centro de estudios puede tener un impacto positivo significativo en las experiencias educativas de estudiantes, particularmente quienes se sienten marginados/as o son víctimas de acoso. En nuestra encuesta, la mayoría de estudiantes (85,5%) identificó al menos un miembro del personal del centro de estudios que en su opinión apoyaba a estudiantes LGBT en su centro de estudios, y un 43,9% de los estudiantes identificaron a seis o más miembros del personal del centro de estudios que los/as apoyaba (ver la Figura 2.2).

Figura 2.2. Número de profesores/as y personal de la escuela que brindan apoyo a los estudiantes LGBT

Ninguno 14,5%

Más de 10 24,9%

Uno 10,5%

Entre 6 y 10 19,0%

Entre 2 y 5 31,2%

Para comprender si determinados tipos de miembros del personal del centro de estudio tenían mayores probabilidades de ser percibidos como de apoyo, les preguntamos a los y las estudiantes LGBT cuán cómodos se sentían al hablar personalmente con diferentes miembros del personal escolar sobre problemas relacionados con personas LGBT. Tal como se muestra en la Figura 2.3, la mayoría de los y las estudiantes manifestaron que se sentían más cómodos/as cuando hablaban con su referente de educación sexual (70,0%). Los/as estudiantes también se sentían más cómodos/as cuando hablaban con un/a consejero/a (67,4%) o asistente social (65,4%) que con profesores/as (54,8%), adscriptos/as (52,0 %) o con el equipo de dirección (38,9%)12. Figura 2.3. Nivel de confort para hablar con el personal Escolar sobre temas LGBT . Porcentaje de estudiantes LGBT que informan sentirse algo o muy cómodo. Referente de educación sexual

70,0%

Consejero/a, asistente social o psicólogo/a de la escuela

67,4%

Asistente social, psicólogo/a, equipo multidisciplinario

65,4%

54,8%

Profesores/as Adscripto/a

52,0%

Equipo de dirección

38,9%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Recursos curriculares inclusivos Las experiencias de los y las estudiantes LGBT también pueden estar moldeadas por la inclusión de información relacionada con temas LGBT en los programas de estudio. Conocer eventos históricos de LGBT y modelos de rol positivos puede mejorar su participación en la comunidad escolar y ofrecer una valiosa información sobre la comunidad LGBT. Se preguntó a los y las estudiantes de nuestra encuesta si habían estado expuestos/as a declaraciones sobre personas, historia o eventos LGBT en las lecciones impartidas en el centro de estudios, y la mitad (51,7%) de los y las encuestados y encuestadas manifestaron que sus clases no tocaron estos temas (ver la Figura 2.4). De los y las estudiantes que dijeron que les habían enseñado sobre temas LGBT, aproximadamente un tercio (34,6%) de los y las estudiantes dijeron que los temas LGBT se habían analizado solo de modo positivo en una o más clases, y un 8,1% adicional de estudiantes indicaron que estos temas se habían analizado tanto en forma positiva como negativa. 27

Figura 2.4. Porcentaje de estudiantes LGBT que manifiestan se incluyen temáticas LGBT en clase

Positivo 34,6%

Positivo y negativo 8,1% Negativo 5,7% Nunca 51,7%

Utilidad de los recursos y apoyo en los centros de estudios Los recursos de los centros de estudios, como personal que brinda apoyo, un programa inclusivo en materia de LGBT y varias políticas para denunciar casos de intimidación, acoso y agresiones, pueden ayudar a crear un entorno educativo más positivo para los estudiantes LGBT. En esta sección, examinamos la relación entre el apoyo institucional del centro de estudios y el clima escolar, así como indicadores educativos tales como ausentismo, logros académicos y aspiraciones educativas.

Personal escolar que brinda apoyo Contar con profesores y personal del centro de estudios que brinde apoyo puede tener un efecto positivo en las experiencias educativas de cualquier estudiante, ya que aumenta la motivación de los estudiantes para aprender y la participación positiva en el centro de estudios. Dado que los estudiantes LGBT con frecuencia se sienten inseguros y rechazados en los centros de estudios, tener acceso a personal escolar que ofrezca apoyo puede ser fundamental para crear un mejor ambiente de aprendizaje para los estudiantes LGBT. Por lo tanto, analizamos la relación que existe entre la presencia de personal que brinda apoyo y varios indicadores del clima escolar, y encontramos que la presencia de personal que apoye a los estudiantes LGBT en el centro de estudios es un factor fundamental para mejorar el clima educativo.

Seguridad y ausentismo escolares El hecho de contar con personal que apoye a estudiantes LGBT estuvo directamente relacionado con la manifestación de sentimientos más positivos sobre su centro de estudios y su educación por parte de estudiantes LGBT. Tal como se muestra en la Figura 2.5, quienes indicaron contar con una gran cantidad de profesores/as y personal que apoyan a estudiantes LGBT en el centro de estudios: Ÿ tenían menos probabilidades de sentirse inseguros/as en el centro de estudios

debido a su orientación sexual o expresión de género (46,6% contra 64,0%); Ÿ tenían más probabilidades de mostrar un sentimiento de pertenencia a su centro de

estudios (69,2% contra 42,4%); Ÿ tenían menos probabilidades de faltar a jornadas de clase por sentirse inseguros/as 13

(25,7% contra 35,1%) .

Figura 2.5. Número de docentes y personal de la Escuela que son apoyo de estudiantes LGBT y la experiencia de estudiantes al respecto

Menos de 6

80%

6 o más

69,2%

64,0% 60%

46,6%

42,4% 35,1%

40%

25,7% 20%

Alto nivel de pertenencia a la escuela

Inseguridad de orientación sexual / expresión de género

Perdido al menos un día de escuela en el mes pasado debido a preocupaciones de seguridad

El personal escolar desempeña un papel fundamental para garantizar un entorno de aprendizaje seguro para todos y todas los y las estudiantes y, por lo tanto, deberían responder al lenguaje cargado de prejuicios y la victimización debida a las inclinaciones de estudiantes. Cuando el personal intervino en casos de comentarios homofóbicos, las y los estudiantes LGBT indicaron sentimientos más positivos respecto del centro de estudios y la educación. Tal como se muestra en la Figura 2.6, cuando los y las estudiantes manifestaron que profesores/as y el personal del centro de estudios intervinieron con mayor frecuencia, también: Ÿ fueron más propensos/as a mostrar un sentimiento de pertenencia a su centro de

estudios (63,2% contra 43,8%); Ÿ fueron menos propensos/as a sentirse inseguros/as en el centro de estudios debido 14 a su orientación sexual o expresión de género (46,5% contra 62,2%) .

Figura 2.6. Intervención sobre comentarios homofóbicos por parte del personal de la Escuela y la experiencia de estudiantes LGBT 80%

Menos de 6 62,2%

6 o más

63,2%

60%

46,5%

43,8%

40%

20%

Sentimientos de inseguridad basado en orientación sexual / expresión de género

Alto nivel de pertenencia a la escuela

Programa inclusivo Incluir temas relacionados con las personas LGBT en el programa de un modo positivo puede hacer que los y las estudiantes LGBT se sientan más valorados/as dentro de la comunidad escolar y puede también fomentar sentimientos más positivos sobre los problemas y las personas LGBT entre sus compañeros/as, con lo que se genera un clima escolar más positivo. De hecho, tal como se muestra en la Figura 2.7, los y las estudiantes LGBT que recibieron información positiva sobre las personas, la historia y los eventos de LGBT: Ÿ fueron más propensos/as a mostrar un sentimiento de pertenencia al centro de estudios (61,7% contra 49,6%); Ÿ fueron menos propensos/as a faltar a jornadas de clase por sentirse inseguros (22,1% contra 34,9%)15.

Figura 2.7. Currículo inclusivo de temáticas LGTB y la experiencia de los y las estudiantes LGTB 80%

La escuela no tiene un currículo inclusivo 61,7%

La escuela tiene un currículo inclusivo

60%

49,6% 40%

34,9% 22,1%

20%

Alto nivel de pertenencia a la escuela

Perdido al menos un día de escuela en el mes pasado debido a preocupaciones de seguridad

LIMITACIONES Los métodos utilizados para la encuesta dieron como resultado una muestra representativa a nivel nacional de estudiantes LGBT. No obstante, cabe destacar que nuestra muestra es representativa solo de aquellas y aquellos jóvenes que se identifican como lesbianas, gays, bisexuales o transgénero (u otra orientación sexual no heterosexual y/o identidad de género no cisgénero) y tienen alguna relación con la comunidad LGBT (a través de organizaciones locales de jóvenes o a través de Internet, incluyendo las redes sociales). Tal como se analizó en la sección de Métodos y muestra, además de anunciar la encuesta a través de los grupos de la comunidad LGBT, las redes sociales orientadas a jóvenes LGBT y organizaciones de apoyo a los jóvenes, realizamos publicidad dirigida en el sitio de la red social de Facebook para aumentar nuestro alcance y obtener una muestra más representativa. Los y las jóvenes LGBT que no se sentían cómodos/as con identificarse como LGBT de este modo no recibieron el aviso de la encuesta y pueden estar subrepresentados/as en la muestra de la encuesta. Por lo tanto, aquellos/as jóvenes LGBT que están, quizá, más aislados/as (que carecen de una conexión formal con la comunidad LGBT y acceso a recursos y apoyo en línea y que no se sienten cómodos/as identificándose como LGBT en su perfil de Facebook) pueden estar subrepresentados/as en la muestra de la encuesta. También cabe destacar que nuestra encuesta solo refleja las experiencias de estudiantes LGBT que asistieron a un centro de estudios durante el año lectivo 2015. Si bien nuestra muestra permite que participen los y las estudiantes que abandonaron sus estudios en algún momento durante el año lectivo 2015, de todos modos no refleja las experiencias de los y las jóvenes LGBT que puedan haber abandonado el sistema en años lectivos anteriores. Las experiencias de estos/as jóvenes pueden ser diferentes de las de los/as estudiantes que permanecen en los centros de estudios, particularmente con respecto al clima escolar hostil, el acceso a recursos de apoyo, gravedad de la disciplina escolar, participación en la justicia de menores/penal y estado de situación de calle. Por último, los datos de nuestra encuesta son trasversales (es decir, los datos se recogieron en un momento dado), lo que significa que no podemos determinar la causalidad. Por ejemplo, si bien podemos decir que existió una relación entre la cantidad de personal que brinda apoyo y los logros académicos de los estudiantes, no podemos decir que un hecho predice al otro. Si bien tenemos en cuenta estas limitaciones, nuestro intento de lograr un reclutamiento diverso de una población a la que no es fácil llegar produjo una muestra de estudiantes LGBT que consideramos que muy probablemente refleje fielmente la población de estudiantes LGBT de primer y segundo ciclo de enseñanza secundaria de Uruguay. 31

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Esta primera Encuesta sobre Clima Escolar confirma la brecha existente entre la legislación conquistada en los últimos años y la vida cotidiana de los y las estudiantes en nuestros centros educativos, subrayando la necesidad de realizar intervenciones específicas para atender las situaciones de acoso homo-lesbo transfóbicos. Dicha brecha se arma en torno a fuertes contradicciones entre el marco normativo nacional, las convenciones internacionales firmadas por Uruguay y las practicas heteronormativas que violentan el espacio educativo, haciendo que la convivencia escolar de los y las distintos y distintas sea una dura y muchas veces, imposible experiencia. Es así que la ausencia de una política educativa que transversalice el tema en la educación, mantiene el espacio escolar como uno de los núcleos duros más difíciles de abordar en relación al cambio y que es percibido por este colectivo de estudiantes como acosador e inseguro, derivando como consecuencia en el ausentismo y el abandono. La Encuesta permite visibilizar estas situaciones, mostrando que casi el 38,3% de los estudiantes encuestados se sienten inseguros por su orientación sexual y el 33,1% por su expresión de género. Esto provoca que eviten espacios en el centro educativo por sentirse incómodos e incómodas, o que como se constata en la muestra mas de un tercio haya faltado a clases entre uno y seis días en el último mes. Las estrategias de “sobrevivencia” de los y las estudiantes LGBT, (evitar el baño, las clases de educación física, o faltar directamente) se constituyen en prácticas comunes que nuestro estudio permite trasladar desde lo que se percibía como una experiencia individual a lo que en realidad es práctica colectiva. Que la escuela es un ámbito de reproducción de una cultura heteronormativa, que no solo se vive como natural sino que se promueve, y que a su vez sanciona toda otra forma de constitución identitaria, queda explicitada en el hecho de que mas del 54,1% de los estudiantes han escuchado comentarios homofóbicos de parte de otros/as estudiantes y el 58,2% los han escuchado alguna vez también por parte de los y las profesores/as. Los y las docentes deben en primera instancia asegurar la convivencia pacífica y respetuosa en el espacio escolar como plataforma básica para el desarrollo de cualquier aprendizaje. Este tipo de comentarios unidos a los que se escuchan de forma negativa en relación a la expresión de género o en relación a las estudiantes y los estudiantes trans, constituyen parte de un discurso simbólico que promueve la idea de que los

mismos no son bienvenidos en la escuela. La vulneración del derecho a la educación de ellos resulta alarmante, para un país que ha hecho de la educación pública uno de los pilares de construcción de la identidad nacional. La escuela se constata desde este estudio como un campo donde, los comentarios se transforman a su vez en formas de acoso verbal (71,1% de los encuestados manifiestan haber sido víctimas de acoso verbal), o acoso físico (35,8% fueron por ejemplo empujados o pechados) o lo que es más grave, la agresión física (17,0%) En conjunto se constatan otras experiencias de acoso o eventos negativos como agresión relacional, robo o daño a objetos personales llegando incluso al acoso sexual. Resulta preocupante que los estudiantes LGBT escasamente denuncien estas formas de acoso y victimización. Esta situación puede ser comprendida desde la perspectiva de carrera moral acuñada por el sociólogo Erving Goffman, quien plantea que un individuo estigmatizado tiende a incorporar el punto de vista de los normales. (Goffman, 2003: 46) Como planteamos anteriormente la naturalización de la heterosexualidad como la forma de socialización legitimada, hace que los mismo estudiantes sientan el peso del estigma como un defecto, o una condición a ocultar. Frente a este escenario existen algunas señales positivas que permiten pensar que los cambios son posibles. La mayoría de los estudiantes (85,5%) ha podido identificar por lo menos a un miembro del centro escolar que en su opinión apoya a los estudiantes LGBT. Sin embargo al falta recursos curriculares inclusivos en términos de eventos o personajes LGBT, no permiten construir imaginarios positivos en torno a la diversidad sexual, llegando incluso a trasmitir imágenes y concepciones negativas de los mismo. Uruguay esta enfrentado a un fuerte debate en referencia a la Educación y a su capacidad de ser una vía de transformación individual y social. Los magros resultados educativos y las tasas de ausentismo y desafiliación plantean un panorama complejo que debe ser atendido en su multidimensionalidad. Esta encuesta visualiza la experiencia de un colectivo no menor de estudiantes cuya experiencia escolar, tanto en términos de resultados como de convivencia se ven negativamente afectadas. Por otra parte también permite constatar que quienes manifiestan tener experiencias positivas, atan esto al apoyo del centro y su personal, y a la inclusión de temas y recursos inclusivos. El desafío está planteado, los y las estudiantes han comenzado a hacer oír su voz, y reclaman por su derecho a la integración y al reconocimiento, no desde la homogeneidad sino desde su diferencia. Es así que podremos hacer honor a la etimología de la palabra escuela que nos remite al tiempo liberado, al momento en que los y las individuos/as están autorizados/as a pensar el mundo, a creer en la posibilidad del cambio, para renovarnos esa creencia a su vez a los y las adultos y adultas, muchas veces ganados por el desencanto. La escuela uruguaya debe asumir el papel que le toca en los tiempos sociales e históricos en los que vivimos, promoviendo una transformación de los universales implícitos en el sistema educativo, de forma que las sexualidades e identidades genéricas no heteroconformes y la diversidad de familias reconocidas hoy por el Estado sean incluidas explícitamente en la institución, sus reglamentos, formularios, currículas y prácticas. Porque lo que está escrito en la ley no puede estar ausente en las aulas.

En base a la información reunida en este informe y a la experiencia recogida por el Colectivo Ovejas Negras en las intervenciones realizadas en los centros escolares a través de talleres de sensibilización, atención focalizadas frente a hechos de violencia y acoso, la producción de material didáctico y campañas mediáticas y las colaboraciones con investigadores/as en el tema, hacemos entonces las siguientes recomendaciones: Promover la formación de todo el personal de la educación en especial de los y las docentes, como forma de ir construyendo nuevos universales en la convivencia escolar 1) Capacitar a los/as docentes en diversidad sexual a efectos de que comiencen a transversalizar este eje en sus propias asignaturas, lo que permitiría generar acercamientos más cotidianos al tema y evitar abordajes exotizantes. 2) Fortalecer la presencia de los/as referentes de educación sexual en los centros educativos incrementando su carga horaria y su potestades de trabajo a efectos de facilitar la instalación del tema en los centros educativos, así como mejorar la atención de los diferentes emergentes. Generar formas concretas de resolución de las situaciones que se plantean en la escuela 3) Construir un protocolo de detección y atención de las formas de violencia y discriminación por orientación sexual e identidad de género en los centros educativos a nivel nacional que facilite la respuesta a esta problemática. 4) Generar un programa de promoción de derechos entre estudiantes, que facilite la difusión de protocolos de actuación para los y las estudiantes cuando detectan que alguno/a de sus compañeros/as sufre alguna forma de violencia por su orientación sexual e identidad de género. Incluir a las familias y referentes adultos/as de estudiantes, entendiendo que los cambios deben ser promovidos entre todos los/as actores/as involucrados/as 5) Generar un programa de promoción de derechos para la familia de los/as estudiantes que genere un espacio de difusión sobre la normativa vigente y la difusión de formas de convivencia respetuosas de la diversidad sexual, étnico-racial y de clase. Atender las normativas vigentes y comenzar a promover cambios 6) Revisar la normativa existente que regula el funcionamiento de los centros de enseñanza media a efectos de promover la creación de baños no generizados en los centros educativos . 7) Promover una reforma de los reglamentos que regulan la vestimenta con la cual pueden ingresar los/as estudiantes a los centros educativos de enseñanza media con el propósito de volverla efectivamente inclusiva y respetuosa de las identidades trans.

BIBLIOGRAFÍA CITADA Butler, J. (2007) El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, Paidós, Barcelona. Elizalde, S. (2009) Normalizar ante todo. Ideologías prácticas sobre la identidad sexual y de género de los/as jóvenes en la dinámica de las instituciones orientadas a la juventud en Revista Argentina de Estudios de Juventud, 1. Recuperado de: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/revistad ejuventud/article/view/1475/1249 (Última fecha de consulta 12/3/2016). Foucault, M. (2008) Historia de la Sexualidad (1): La voluntad de saber, Siglo XXI, Buenos Aires. Morgade, G. (2006) Sexualidad y prevención: discursos sexistas y heteronormativos en la escuela media en Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, n. 24, Buenos Aires. Platero, R. L. (2010) Sobrevivir al instituto y a la facultad: voces y vivencias sobre la heteronormatividad, la homofobia y la masculinidad de las chicas, Revista de Estudios de Juventud, n° 89. Rocha, C. (2014) Educación y personas trans en Uruguay: insumos para repensar las políticas públicas en De silencios y otras violencias. Políticas públicas, regulaciones discriminatorias y diversidad sexual, Sempol, D. (comp.) MIDES, Montevideo.

NOTAS 1

Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias entre los tipos de comentarios cargados de prejuicios en función de la expresión de género mediante una prueba T de medidas repetidas (los porcentajes se muestran con fines ilustrativos). El efecto fue significativo: t(420) = -3,976, p<,05. 2

Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de acoso verbal según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones repetidas: Traza de Pillai= ,38 F (2, 402) = 123,336, p<,001. Los efectos de una variable fueron significativos en p<,01. 3

Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de acoso físico según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones repetidas: Traza de Pillai =, 125, F (2, 388) = 27,621, p<,001. Los efectos de una variable fueron significativos en p<,01. 4

Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de agresiones físicas según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones repetidas: Traza de Pillai =, 045, F (2, 383) = 9,017, p<,001. Los efectos de una variable fueron significativos en p<,01. 5

Friedman, M. S., Koeske, G. F., Silvestre, A. J., Korr, W. S., y Sites, E. W. (2006). The impact of gender-role nonconforming behavior, bullying, and social support on suicidality among gay male youth. Journal of Adolescent Health, 38(5), 621–623. Grossman, A. H., D’Augelli, A. R., Salter, N., y Hubbard, S. (2005). Comparing gender expression, gender nonconformity, and parents’ responses of female-to-male and male-to-female transgender youth: Implications for counseling. Journal of LGBT Issues in Counseling, 1(1), 41–59. Toomey, R. B., Ryan, C., Diaz, R. M., Card, N. A., y Russell, S. A. (2010). Gendernonconforming lesbian, gay, bisexual and transgender youth: School victimization and youth adult psychosocial adjustment. Developmental Psychology, 46(6), 1580–1589. 152 . 6

Para comparar el sentimiento de inseguridad por no conformidad de género, se realizaron pruebas de chi cuadrado; inseguro debido a su orientación sexual: ÷2 = 7,429, df = 1, p <,01; inseguro debido a su expresión de género: ÷2 = 3,919, df = 1, p <,05. 7

Para comparar las experiencias de victimización por no conformidad de género, se realizó un análisis multivariado de covarianza con las dos variables sobre acoso verbal, con base en la orientación sexual y en la expresión de género, como variables dependientes. Los resultados multivariados fueron significativos: Traza de Pillai =, 154, F (3, 344) = 20,925, p<,001. Los efectos de una variable fueron significativos en p<,001.

Para comparar las experiencias de victimización por no conformidad de género, se realizó un análisis multivariado de covarianza con las dos variables sobre acoso físico, con base en la orientación sexual y la expresión de género, como variables dependientes. Los resultados multivariados fueron significativos: Traza de Pillai =, 060, F (3, 332) = 7,002, p<,001. Los efectos de una variable fueron significativos únicamente para el acoso físico debido a la expresión de género en p<,001. 9

La relación entre faltar a clase y la gravedad de la victimización se analizó a través de correlaciones de Pearson. Acoso verbal con base en la orientación sexual: r =, 284, p<,001; acoso verbal con base en la expresión de género: r =, 195, p<,001. Los porcentajes se muestran con fines ilustrativos. 10

Los elementos para evaluar la pertenencia al centro de estudios se tomaron de la encuesta de 2012 del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. 11

La relación entre la pertenencia al centro de estudios y la gravedad de la victimización se analizó a través de correlaciones de Pearson. Acoso verbal por la orientación sexual: r = -,224, p<,01; acoso verbal por expresión de género: r = -,285, p<,001. Los porcentajes se muestran con fines ilustrativos. 12

Las diferencias medias en el nivel de comodidad para hablar con el personal del centro de estudios según el tipo de miembro del personal del centro de estudios se analizaron mediante un análisis multivariado de variación de mediciones repetidas y los porcentajes se muestran con fines ilustrativos. El efecto multivariado fue significativo, Traza de Pillai =, 389, F (5, 385) = 48,988, p<,001. Los análisis de una variable se consideraron significativos en p<,05 para todo el personal educativo excepto entre el consejero, asistente social y asistente social, psicólogo. 13

La relación entre la cantidad de personal que apoya y los resultados relacionados con el centro de estudios se sometió a prueba a través de correlaciones de Pearson. Inseguridad por orientación sexual o expresión de género: r = -,174, p<,001; Sentimiento de pertenencia al centro de estudios: r =, 330, p<,001; Faltas a clase: r = ,101, p<,05. Los porcentajes se muestran con fines ilustrativos. 14

La relación entre la intervención del personal y los resultados relacionados con el centro de estudios se sometió a prueba con correlaciones de Pearson. Inseguridad por orientación sexual o expresión de género: r =-,147, p<,01; Pertenencia al centro de estudios: r =, 239, p<,01. Los porcentajes se muestran con fines ilustrativos. 15

La relación entre un programa inclusivo y los resultados relacionados con el centro de estudios se sometió a prueba con correlaciones de Pearson. Pertenencia al centro de estudios: r =, 220, p<,05; Falta a clase: r = -,133, p<,01. Los porcentajes se muestran con fines ilustrativos.

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Tabla 1.1. Características de las y los participantes de la Encuesta....................................... 10 Tabla 1.2. Características de las Escuelas de las y los Participantes....................................10 Figura 1.1. Porcentaje de Estudiantes LGBT Que Se Sienten Inseguros/as en la Escuela Debido a Las características personales reales o percibidas.............................................. 12 Figura 1.2 Porcentaje de estudiantes LGBT que evitan espacios de la escuela porque se sientes inseguros/as o incómodos/as .................................................................................. 12 Figura 1.3. Número de días que estudiantes LGBT no fueron a la escuela en el último mes por sentirse inseguros/as o incómodos/as ............................................................................. 13 Figura 1.4. Frecuencia en que los y las estudiantes escuchan comentarios homofóbicos en la escuela................................................................................................................................. 14 Figura 1.5. Cuantos/as estudiantes hacen comentarios homofóbicos en la escuela..............14 Figura 1.6 Frecuencia con que los comentarios homofóbicos se escucharon por parte de profesores/as o el personal escolar..................................................................................... 14 Figura 1.7 Frecuencia de intervención del personal escolar o de estudiantes cuando fueron hechos los comentarios homofóbicos....................................................................... 15 Figura 1.8 Frecuencia con que studiantes escuchan comentarios sobre su expresión de género............................................................................................................................. 15 Figura 1.9 Cuántos estudiantes hacen comentarios sobre la expresión de género............ 16 Figura 1.10 Con que frecuencia se escuchan expresiones sobre la Expresión de Género por parte de profesores/as y el personal escolar................................................................ 16 Figura 1.11 Frecuencia con que estudiantes escuchan comentarios peyorativos sobre las personas Trans............................................................................................................... 17 Figura 1.12 Frecuencia de acoso verbal durante el año pasado en la escuela................... 17 Figura 1.13 Frecuencia de acoso físico durante el año pasado en la Escuela.................... 18 Figura 1.14 Frecuencia de agresiones físicas durante el año pasado en la Escuela.......... 19 Figura 1.15 Frecuencia de estudiantes LGBT que experimentaron otros tipos de acoso en la Escuela durante el último año.......................................................................................... 20

Figura 1.16 Experiencias de victimización por no conformidad de Género......................... 21 Figura 1.17 Sensación de seguridad en la escuela según la inconformidad de género...... 22 Figura 1.18 Frecuencia con que estudiantes LGBT reportaron incidentes de acoso o asalto....................................................................................................................................23 Figura 1.19 Percepciones sobre la eficacia de los informes sobre acoso y asalto del personal de la escuela......................................................................................................... 23 Figura 1.20 Frecuencia con que un miembro de la familia habla con el personal escolar sobre el acoso o ataque....................................................................................................... 23 Figura 1.21 Ausentismo escolar y gravedad de la victimización.......................................... 25 Figura 1.22 Pertenencia a la escuela y gravedad de la victimización................................. 25 Figura 2.1 Cuantos/as estudiantes LGBT hay en tu Escuela?............................................. 26 Figura 2.2 Número de profesores/as y personal de la Escuela que brindan apoyo a estudiantes LGBT........................................................................................................................ 27 Figura 2.3 Nivel de confort para hablar con el personal escolar sobre temas LGBT.......... 27 Figura 2.4 Porcentaje de estudiantes LGBT que manifiestan se incluyen temáticas LGBT en clase................................................................................................................................ 28 Figura 2.5 Número de profesores/as y personal de la Escuela que brindan apoyo a estudiantes LGBT y la experiencia de estudiantes LGBT.............................................. 29 Figura 2.6 Intervención sobre los comentarios homofóbicos por parte del personal de Escuela y la experiencia de estudiantes LGBT.............................................................. 29 Figura 2.7 Currículo inclusivo de temas LGBT y la experiencia de estudiantes ............. 30

AGRADECIMIENTOS Esta investigación no hubiera sido posible sin el apoyo de GLSEN y Fundación Todo Mejora Chile. También agradecemos a todas las personas que se tomaron la molestia de contestar el formulario para brindar información valiosa que permitió cumplir con éxito este emprendimiento.