Guia del participante 2013 cosdac by Martin Guerra

2013

DIRECTORIO Emilio Chuayffet Chemor SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Rodolfo Tuirán Gutiérrez SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Juan Pablo Arroyo Ortiz COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DE LA SEMS

César Turrent Fernández DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA

Luis F. Mejía Piña DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL

Ramón Zamanillo Pérez DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL MAR

Bonifacio Efrén Parada Arias DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

Patricia Ibarra Morales COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES

Candita Gil Jiménez DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

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CRÉDITOS COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL Ana Margarita Amezcua Muñoz / Asesor en innovación educativa / CoSDAc Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de innovación / CoSDAc

COLABORADORES PEDAGÓGICOS Verónica Graciela Carrillo Jesús Escandón Clavería Sirenia Méndez Sanjuanpa Lizbeth Quintero Rosales Delia Carmina Tovar Vázquez

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ÍNDICE Presentación 1. Encuadre 2. Fase de análisis de información 2.1 Determinar criterios 2.2 Delimitar las fuentes y tipos de información 2.3 Buscar y seleccionar información 2.4 Clasificar la información 3. Fase de diseño de la estrategia didáctica 3.1 Situar el contenido 3.2 Determinar secuencia de la ejecución laboral 3.3 Identificar escenarios laborales 3.4 Determinar prácticas 3.5 Determinar el contenido de la práctica 3.6 Seleccionar el método de aprendizaje 3.7 Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas 4. Aspectos generales de la evaluación 5. Fase de elaboración de la estrategia didáctica 5.1 Redactar las actividades de apertura 5.2 Redactar las actividades de desarrollo 5.3 Redactar las actividades de cierre 6. Anexos

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5 14 18 24 39 49 56 58 69 80 85 94 100 109 114 128 130 139 146

1. Encuadre

Reuni贸n de trabajo para elaborar estrategias did谩cticas para la Formaci贸n Profesional - Gu铆a del Participante

Propósito general

Elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional

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Propósitos específicos Incorporar la fase de análisis en la elaboración de la estrategia didáctica

Articular las actividades de la estrategia didáctica a través de un método de aprendizaje

Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el enfoque por competencias

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Plan de trabajo

1. Análisis de información

2. Diseño de la estrategia didáctica

3. Elaboración de la estrategia didáctica

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Mapa de actividades

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Criterios generales para la reunión de trabajo

Pertinencia Suficiencia Coherencia

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Criterios generales para la reunión de trabajo

Pertinencia

Considerando las necesidades específicas del estudiante y del contexto.

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Criterios generales para la reunión de trabajo

Suficiencia Cumpliendo con la totalidad de las actividades y procesos planteados.

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Criterios generales para la reunión de trabajo

Coherencia Actuando de acuerdo a los propósitos planteados.

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2. Fase de Análisis de Información

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Fase de análisis de información

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de análisis de información

La fase de análisis de información tiene como propósito guiarnos en la búsqueda, selección y revisión de información útil para la elaboración de las estrategias didácticas.

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Fase de análisis de información

Pasos para el análisis de información

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

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Clasificar la información

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Fase de análisis de información

Determinar criterios

Consiste en establecer parámetros que permitan seleccionar fuentes de información útiles y relacionadas con los contenidos del programa de estudios.

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Ejemplos de criterios Determinar criterios

Validez

Ejemplos: • Que sean emitidos por una institución reconocida (secretaria de estado, universidad, organización empresarial).

Este criterio nos indica si la fuente de información se ajusta a los contenidos.

• Confiables • Fidedignos • Fundamentados en una metodología. • Vigentes • Fecha de publicación no mayor a 5 años.

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Ejemplos de criterios Determinar criterios

Pertinencia Ejemplos: Este criterio nos indica el grado de correspondencia de la fuente de información con respecto al contexto.

• Que la fuente de información esté relacionada con la competencia.

• Que sea aplicable al nivel técnico. • Relación con el contexto local, regional o nacional.

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Fase de análisis de información

Determinar criterios

Redacte en el documento 1.1 los criterios que aplicará para seleccionar información.

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Fase de análisis de información

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Fase de análisis de la información

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

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Clasificar la información

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Fase de análisis de información

Delimitar las fuentes y tipos de información

Consiste en elegir las fuentes y el tipo de información que se consultarán de acuerdo al propósito formativo del programa de estudios.

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Fase de análisis de información

Delimitar las fuentes y tipos de información

¿Qué fuentes de información consulta usted para elaborar estrategias didácticas?

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Fase de análisis de información Delimitar las fuentes y tipos de información Fuentes de Información

• • • • • • •

Programa de estudios Sitios de internet Libros, catálogos, revistas Experiencia laboral Experiencia docente Entrevistas Estudios

Tipos de información

• • • • • •

Técnico Tecnológico Normativo Escenarios laborales Malas prácticas Variables del estudiante, docente y contexto

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Tipos de información 4)Tecnológico Análisis Normativo

Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos. Documentación oficial que regula los procesos productivos.

Técnico

Todo escrito que describe las características técnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. así como, los manuales de organización, políticas y procedimientos de la empresa e industria.

Malas prácticas

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.

Variables del estudiante, docente y contexto

Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.

Escenarios laborales

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.

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Fase de análisis de información

La primera fuente de información que debemos consultar es el programa de estudio.

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MCC

Transversales al Mapa de competencias profesionales Reuni贸n de trabajo para elaborar estrategias did谩cticas para la Formaci贸n Profesional - Gu铆a del Participante

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MCC

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Fase de análisis de información

Delimitar las fuentes y tipos de información

Defina las fuentes y tipo de información que aplicará en el paso de búsqueda y selección.

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Fase de análisis de la información

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

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Clasificar la información

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Fase de análisis de la información Buscar y seleccionar información

Consiste en identificar, consultar y elegir la información útil para el desarrollo de los contenidos del submódulo, considerando los pasos 1 y 2 de la fase de análisis de la información.

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Fase de análisis de la información Fuentes de información Buscar y seleccionar información

• •

• • •

• •

Google académico. Páginas de la UNAM, IPN, UPN, UAM, Universidades Estatales, Tecnológicas, etc.

Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA). Organismos nacionales (INEGI, OLA, CONOCER, Cámaras Industriales y de Servicios, Asociaciones industriales y patronales, Secretarías de Estado (Secretaría de Turismo, Comunicaciones y Transportes, Hacienda y Crédito Público, etc.) Editoriales (publicaciones recientes de libros, revista científica, tecnológica, laboral, artículo de investigación, etc.) Publicaciones realizadas por ONG´S. Autor, autores reconocidos por el medio.

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Fase de análisis de la información Buscar y seleccionar información

Otras formas de búsqueda

• Asistir a empresas relacionadas con los sitios de inserción de la competencia profesional. • Asistir a bibliotecas y librerías académicas y comerciales para consultar las últimas publicaciones respecto a la carrera y/o competencias del programa de estudios. • Conservar vínculos con colegas y académicos que contribuyan a mi formación profesional y la formación técnica de mis estudiantes. • Consultar páginas de bibliotecas virtuales, en bibliotecas públicas. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Ejemplo

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Ejemplo

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Fase de análisis de información Buscar y seleccionar información

Busque y seleccione la información útil para el desarrollo de los contenidos del submódulo de acuerdo a la delimitación y aplicando los criterios expresados en el documento 1.1 Resguarde la información seleccionada en carpeta de trabajo.

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Fase de análisis de la información

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

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Clasificar la información

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Fase de análisis de la información

Clasificar la información

Consiste en organizar la información encontrada en el paso de búsqueda y selección de acuerdo a su tipo.

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Tipos de información 4)Tecnológico Análisis Normativo

Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos. Documentación oficial que regula los procesos productivos.

Técnico

Malas prácticas

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.

Variables del estudiante, docente y contexto

Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.

Escenarios laborales

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.

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Fase de análisis de la información Clasificar la información

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Fase de análisis de la información Ejemplo Clasificar la información

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Fase de análisis de información

Clasificar la información

Clasifique en el documento 1.2 la información obtenida de los pasos 1 al 3.

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Fase de análisis de información

La fase de análisis de información es útil para:

1. 2. 3. 4. 5.

Dimensionar y contextualizar los contenidos del programa de estudios. Considerar fuentes de información, complementarias al programa de estudios. Visualizar los cambios e innovaciones en el ámbito laboral. Identificar los escenarios presentes y futuros de las competencias profesionales. Considerar el contexto educativo y las necesidades del estudiante.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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3. Fase de diseño de la Estrategia Didáctica

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Consiste en establecer la complejidad del contenido que se abordará en la estrategia didáctica con base en la relación que guarda con respecto a las competencias que se han abordado en módulos y submódulos previos.

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Fase de diseño: Situar el contenido 1.4 Mapa de competencias profesionales de la carrera de Técnico operador de autotransporte

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Fase de diseño: Situar el contenido

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Fase de diseño: Situar el contenido Contenidos del Módulo III Submódulo 1

Situaciones •

1. Inspecciona el autobús

2. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica 3. Verifica la documentación

4. Atiende la logística de viaje

• • •

• • • • • • • • • • • •

Revisando la parte interior, exterior e inferior En aspectos mecánicos De forma ocular y física De acuerdo al manual de operación del vehículo

De manera ética y profesional Atendiendo condiciones de seguridad e higiene Acatando las reglas de tránsito y tráfico Cuidando la integridad del pasaje En situaciones adversas Cumpliendo los requisitos oficiales para transitar De acuerdo al tipo de vehículo Verificando la ruta Cumpliendo horario de salida y llegada Registrando boletaje y el abordo del pasaje Verificando la carga de equipaje y paquetería Siguiendo las instrucciones del jefe de tráfico

Correspondencia con módulos y submódulos previos

Correspondencia con el módulo III submódulo 2

1. Inspecciona el autobús Módulo I. Opera tractocamión con o sin semirremolque en el patio de maniobras Submódulo I: Conduce tractocamión aplicando las técnicas mecánicas y de operación atendiendo la logística Módulo II. Opera tractocamión con o sin remolque en ciudad y carretera federal Submódulo I: Conduce tractocamión aplicando las técnicas mecánicas atendiendo la logística en ciudad y carretera federal

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3. Verifica la documentación

4. Atiende la logística de viaje

Página

Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un orden:

Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas

1. Verifica la documentación

Menor complejidad

C a s o

2. Inspecciona el autobús

3. Atiende la logística de viaje

1 4. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica

Mayor complejidad

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Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un orden:

Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas

1. Verifica la documentación e inspecciona el autobús

C a s o

Menor complejidad

2. Atiende la logística de viaje 3. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica

Mayor complejidad

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Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un orden:

Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas

1. Verifica la documentación

Menor complejidad

C a s o

2. Inspecciona el autobús 3. Atiende la logística de viaje 4. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica en situaciones normales

5. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica en situaciones adversas

3 Mayor complejidad

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Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Seleccione un submódulo del programa de estudio y ordene los contenidos de acuerdo su complejidad y a la relación que guarda con respecto a las competencias que se han abordado en módulos y submódulos previos. Recuerde que puede unir o separar contenidos.

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Fase de diseño: Situar el contenido Situar el contenido

Seleccione el contenido (o contenidos) del submódulo que ha elegido y transcríbalo en el documento de trabajo 1.3.

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Fase de diseño: Situar el contenido

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Consiste en determinar las actividades o pasos que se requieren para ejecutar el contenido seleccionado en el contexto laboral.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Ejemplo Contenido: Acondiciona material y equipo utilizado • Realizar la limpieza de los materiales y equipo de laboratorio. • Realizar la calibración de equipo (balanzas granatarias y analíticas, potenciómetros, refractómetros, termómetros). • Realizar las actividades de limpieza, sanitización y calibración.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Ejemplo Aplica técnicas de exploración en el recién nacido • Tomar signos vitales en el recién nacido: frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria y temperatura. • Medir los perímetros: cefálico, torácico y abdominal; peso y talla del recién nacido. • Aplicar técnicas de exploración física en el recién nacido: inspección, auscultación, percusión y palpación. • Realizar la valoración de los reflejos del recién nacido.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Para plantear la secuencia de ejecución del contenido, se deben responder las preguntas: ¿Quién lo hace? ¿Qué se hace?

¿Cómo lo hace?

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Escriba la secuencia de ejecución del contenido que ha elegido.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

La secuencia de ejecución que ha escrito ¿será la óptima?

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Tomando en cuenta el análisis de información (documento 1.2) a fin de detectar cambios e innovaciones en los ámbitos técnico, tecnológico y normativo, valore la secuencia de ejecución con las siguientes preguntas: ¿Se justifica?

¿Existe algún paso que podría eliminarse? ¿Podría combinarse con alguna otra secuencia? ¿Podría cambiarse su orden? ¿Podría simplificarse? ¿De qué otras formas o maneras podría realizarse?

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución Determinar la secuencia de ejecución laboral

Escriba la secuencia de ejecución en el documento 1.3

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución

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Fase de diseño: Identificar escenarios laborales

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Identificar escenarios laborales Identificar escenarios laborales

Consiste en identificar los diferentes contextos laborales en los que el contenido se ejecuta. Pueden referirse a lugares, condiciones ambientales, variaciones en equipos, herramientas, entre otros.

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Fase de diseño: Identificar escenarios laborales Identificar escenarios laborales

Ejemplos: Carrera

Contenido

Escenarios

Producción industrial de alimentos

Acondiciona material y equipo

1. Casero 2. Pequeña industria 3. Mediana industria

Atención al recién nacido

Aplica técnicas de exploración en el recién nacido

1. Hogar 2. Hospital 3. Casa cuna

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Fase de diseño: Identificar escenarios laborales Identificar escenarios laborales 1. Revise las situaciones del contenido que ha elegido a fin de identificar escenarios laborales. Con base a su experiencia laboral y a los cambios e innovaciones detectados en el documento 1.2, proponga otros. 2. Escriba en la columna correspodiente del documento 1.3, los escenarios laborales obtenidos en el punto anterior.

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Fase de diseño: Identificar escenarios laborales

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Fase de diseño: Determinar prácticas

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Determinar prácticas Determinar prácticas didácticas

Consiste determinar los títulos de las prácticas que realizarán los estudiantes para adquirir la competencia señalada en el contenido.

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Fase de diseño: Determinar prácticas Determinar prácticas didácticas

Determine los títulos de las prácticas: 1. Tomando en cuenta la secuencia de ejecución y los escenarios laborales. 2. Asegurándose que la secuencia de ejecución y los escenarios sean cubiertos en su totalidad, por el conjunto de los títulos de las prácticas.

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Fase de diseño: Determinar prácticas Determinar prácticas didácticas

Ejemplo Toma signos vitales en el recién nacido en hospitales pediátricos.

Acción= Toma signos vitales en el recién nacido Escenario laboral o situación= en hospitales pediátricos

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Fase de diseño: Determinar prácticas Determinar prácticas didácticas

Ejemplo Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar autobús en condiciones adversas en carretera federal

Acción= Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar autobús Escenario laboral = en condiciones adversas en carretera federal

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Fase de diseño: Determinar prácticas

Caso 1

laborales

Las prácticas están redactadas con base a la secuencia de operación Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Fase de diseño: Determinar prácticas

Caso 2 laborales

Las prácticas están redactadas con base al contenido y a los escenarios

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Fase de diseño: Determinar prácticas Determinar prácticas didácticas

Registre el título de las prácticas en el documento 1.3, ordenándolas de menor a mayor complejidad: baja (B), media (M) y alta (A). Para asignar la complejidad, tenga en cuenta los contenidos abordados en módulos anteriores.

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Secuencia de ejecución del contenido en el ámbito laboral

Escenarios

laborales

Arranque del motor y salida

Patio de maniobras

Aceleración del vehículo

Carretera federal

Cambio de velocidades  

Caja no sincronizada Caja sincronizada

Uso del pedal de aceleración Apagado del motor

Prácticas para lograr el contenido

Ciudad En condiciones normales, adversas climatológicas y tráfico

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en patio de maniobra Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús bajo condiciones climatológicas adversas en patio de maniobras Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en ciudad Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en ciudad Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en carretera federal Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en carretera federal

COMPLEJIDAD*

Fase de diseño: Determinar prácticas

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas Determinar el contenido de las prácticas

Consiste determinar qué aspectos técnicos, tecnológicos, normativos, atributos de competencias genéricas, de productividad, escenarios laborales, variables del estudiante y contexto se deben abordar en cada práctica.

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas

Documento 1.2 Documento 1.4

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas Documento 1.2 Malas prácticas laborales

Variables del estudiante, docente y contexto

Programa de estudios Escenarios laborales

Genéricas sugeridas

Disciplinares básicas sugeridas

De productividad y empleabilidad

Documento 1.4

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Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas Determinar el contenido de las prácticas

Registre en el documento 1.4 los contenidos técnicos, tecnológicos, normativos, atributos de competencias genéricas, de productividad, escenarios laborales, variables del estudiante y contexto se deben abordar en cada práctica.

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje

¿Es importante que una estrategia didáctica se articule con un método de aprendizaje? ¿Por qué?

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje

ABP

AOP

Consiste en elegir el método de aprendizaje que articule de forma coherente y pertinente las prácticas, así como otras actividades y recursos que se utilizarán en los momentos didácticos de la estrategia.

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje Consulte las lecturas: • Aprendizaje basado en casos • Aprendizaje basado en problemas • Aprendizaje orientado a proyectos Identifique las fases, roles, similitudes y diferencias de cada método de aprendizaje

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Métodos de aprendizaje Orientado a proyectos Fases: • Diagnóstico para identificar el tema del proyecto • Planificación y organización (justificación del proyecto, objetivo del proyecto, actividades a realizar, recursos, cronograma, lugar y responsables) • Ejecución • Evaluación

De casos Fases: • Preliminar • Expresión de opiniones • Análisis • Conceptualización o de reflexión • Contraste

Basado en problemas Fases: • Presentación del problema • Identificación de las necesidades de aprendizaje • Recolección de información • Solución del problema

Similitudes en los roles: Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma crítica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentación, saber dialogar, desarrollar la autogestión, saber escuchar, entre otras. Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexión y la metacognición, utilizar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo, motivar, entre otras.

Retroalimentación Trabajo colaborativo Asignación de roles

Práctica Evaluación Motivación

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje

Algunos beneficios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Da sentido y valor al aprendizaje del estudiante Coordina los pasos del aprendizaje Relaciona el contendido de la práctica con el contexto Hace significativo el aprendizaje Promueve la reflexión del estudiante Articula las prácticas Promueve el uso y optimización de recursos Promueve la autonomía del estudiante Aumenta la motivación del estudiante

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje

      

Para seleccionar el método de aprendizaje considere lo siguiente:

El contenido a desarrollar Las prácticas * Las variables del estudiante ** Las variables del contexto ** Las variables del docente ** Los recursos disponibles El tiempo disponible

* Expresadas en el documento 1.3 ** Expresados en el documento 1.2

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje Seleccionar el método de aprendizaje

Con base en su selección escriba el método de aprendizaje y sus fases en el documento 1.3

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Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje

laborales

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác. Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Consiste en definir el orden en el que se abordarán las diferentes demostraciones y prácticas de acuerdo al método de aprendizaje.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác. Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Consulte la lectura: • Consideraciones para las demostraciones y prácticas Identifique los tipos, fases, roles, semejanzas y diferencias de cada tipo de práctica.

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác. Aspectos a considerar para determinar la secuencia de las prácticas: 1. Cada una de las prácticas debe pasar por el nivel de demostración. 2. Una práctica guiada o supervisada, puede tener como precedente la agrupación de dos o más demostraciones, en caso de que la combinación de sus grados de complejidad no resulte alta. 3. Una práctica autónoma, puede tener como precedente la agrupación de dos o más prácticas guiadas o supervisadas, en caso de que la combinación de sus grados de complejidad no resulte alta. 4. La secuencia de las prácticas debe tener relación con las fases del método de aprendizaje elegido.

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laborales

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Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác. Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Defina en el documento 1.3 el orden y las veces en el que se abordarán las demostraciones y las prácticas de acuerdo al método de aprendizaje.

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4. Aspectos Generales de la Evaluación

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¿Evaluación justa?

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Una definición

La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión.

Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una mejora continua. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

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Características • Integral • Basada en evidencias de desempeño y producto • Centrada en el aprendizaje • Continua • Auténtica • Abierta • Planificada • Coordinada • Incluyente • Flexible

• • • •

Sistemática Contextual Motivante Significativa

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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Momentos

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

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Evaluación diagnóstica

• Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas, personales y del contexto del estudiante. • Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus intereses, necesidades y áreas de oportunidad. • Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar la estrategia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante. • Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes demostrados. Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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Evaluación formativa

• Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel de dominio. • Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante. • Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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Evaluación sumativa • Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. • Se instrumentará para las competencias específicas de la secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje. • Se definirá al inicio de la estrategia didáctica y debe ser del conocimiento del estudiante.

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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Etapas del proceso general de evaluación 1. La identificación de la evidencia. 2. La determinación de criterios de evaluación de las evidencias. 3. La organización de la evaluación que consiste en la selección de las diversas técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeños y productos que resulten de la ejecución de la competencia. 4. La aplicación de la evaluación. 5. La emisión de juicios. 6. La toma de decisiones. Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa

La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar: • Autoevaluación • Heteroevaluación • Coevaluación Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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La autoevaluación Será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que: •

•

• •

Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia. Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase, bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autoreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada. Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de su práctica. Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo. Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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La heteroevaluación Será realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que:

• El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el progreso del estudiante. • Será un componente más para establecer una decisión final del logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único componente a considerar.

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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La coevaluación Será realizada por los estudiantes entre sí, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que deberá: • Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación. • Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos, procesos y productos implicados en su aprendizaje. • Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del análisis mutuo del desempeño. • Permitir que el estudiante se vaya apropiando de los procedimientos y criterios de evaluación que aplica el docente. Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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En las demostraciones y prácticas

Práctica

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Demostrativa



Guiada



Supervisada



Autónoma



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5. Fase de Elaboración de la Estrategia Didáctica

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Fase de Elaboración

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura Redactar actividades de apertura

Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico de apertura.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura Las actividades de la fase de apertura le permiten al docente identificar en los estudiantes: • • • •

Habilidades y destrezas Expectativas Saberes previos La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de inserción, entre otros.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura Las actividades de la fase de apertura le permiten al estudiante conocer: • La competencia profesional, genéricas, disciplinares y de productividad que se abordarán. • Los sitios de inserción y ocupaciones relacionados con el módulo y submódulo. • Las actividades formativas que realizará así como la forma de evaluación, los instrumentos, criterios y evidencias. • El tiempo destinado para cada una de las actividades. • El método de aprendizaje que se empleará. • Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán. • Los compromisos del docente. • Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y productos. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura

Ejemplos de actividades de apertura: • • • • •

Presentación de productos terminados Proyección de videos Conferencias de especialistas Técnicas didácticas de evaluación de recuperación de saberes Visitas a talleres, laboratorios relacionados con los sitios de inserción • Recorrido de los talleres y laboratorios escolares de la carrera

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura No olvide que: • En la evaluación diagnóstica los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes demostrados. • Usted cuenta con información del estudiante y su contexto, la cual se encuentra en documento 1.2 • En todas las actividades el estudiante debe ser un participante activo pudiendo representar diversos roles. • La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo. • La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las correspondientes al desarrollo y cierre. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura 1.5 Estrategia didáctica Carrera / especialidad: Módulo: Submódulo: Nombre del docente: Semestre: Fecha inicial de aplicación:

Institución: Grupo:

Turno: Fecha final de aplicación:

Contenido (s):

N° de sesiones:

Situaciones:

Documento 1.3

COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN Disciplinares básicas sugeridas

Genéricas sugeridas Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido

Competencias que se relacionan con el contenido a desarrollar

Documento 1.4

Competencias de productividad y empleabilidad de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido

Documento 1.4

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura APERTURA N°

Actividad

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Tipo de evaluación

(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño Ejemplos: C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.

Evidencia / Instrumento

Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista

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Ponderación

Expresada en porcentaje.

La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura Redactar actividades de apertura

Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico de apertura.

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Fase de Elaboración

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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138

Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo Redactar actividades de desarrollo

Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico de desarrollo.

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139

Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo

La fase de desarrollo permite crear escenarios de aprendizaje y ambientes de colaboración para la construcción y reconstrucción del pensamiento a partir de la realidad y el aprovechamiento de apoyos didácticos, para la apropiación o reforzamiento de conocimientos, habilidades y actitudes, así como para crear situaciones que permitan valorar las competencias profesionales, genéricas y de productividad del estudiante, en contextos cercanos al laboral.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo

Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a: La secuencia de las demostraciones y prácticas diseñada en el documento 1.3 Las fases del método de aprendizaje, señalados en el documento 1.3 La fase de conclusión de método de aprendizaje, señalado en el documento 1.3 Los contenidos que se deben abordar en las demostraciones y las prácticas, expresados en el documento 1.4 Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo

No olvide que: • La evaluación formativa verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel de dominio, también tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante y permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados. • La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las correspondientes a la apertura y cierre. • La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante. • Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la autonomía, reflexión y capacidad de análisis del estudiante. • Fomentar el trabajo colaborativo. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo DESARROLLO N°

Actividad

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Tipo de evaluación

(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño Ejemplos: C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.

Evidencia / Instrumento

Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista

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Ponderación

Expresada en porcentaje. La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo Redactar actividades de desarrollo

Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico de desarrollo.

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Fase de Elaboración

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Seleccionar el método de aprendizaje

Determinar el contenido de las prácticas

Determinar prácticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecución laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de análisis

Fase de diseño

Fase de elaboración

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre

Redactar actividades de cierre

Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico del cierre.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre

La fase de cierre propone la elaboración de conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos, permiten advertir los avances o resultados del aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situación en que se encuentra, con la posibilidad de identificar los factores que promovieron u obstaculizaron su proceso de formación.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre

Las actividades de cierre, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a: La secuencia de las demostraciones y prácticas diseñada en el documento 1.3 Los contenidos que se deben abordar en las demostraciones y las prácticas, expresados en el documento 1.4

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre

No olvide que: • La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. • La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante. • Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su competencia en escenarios comunitarios y laborales. • Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la reflexión y autonomía del estudiante. • La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al proceso formativo. • Fomentar el trabajo colaborativo.

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre CIERRE N°

Actividad

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Tipo de evaluación

(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño Ejemplos: C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.

Evidencia / Instrumento

Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista

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Ponderación

Expresada en porcentaje. La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%

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Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre Redactar actividades de cierre

Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluación, evidencia, instrumento y ponderación asociadas a ellas, que se realizarán en el momento didáctico del cierre.

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Actividad final

Con base a los aprendizajes adquiridos, elabore en equipo un instrumento que le permita valorar si la estrategia didáctica que elaboró es coherente, pertinente y suficiente con respecto a los elementos y consideraciones abordadas en la reunión.

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Aspectos a considerar al momento de redactar las actividades de la estrategia didáctica

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     

Centradas en el aprendizaje Se deben reflejar las prácticas Asignación de roles Método de aprendizaje Escenarios laborales Variables del estudiante y contexto.  Evitando las malas prácticas (para desarrollar las competencias genéricas y de productividad y empleabilidad)

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Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

DESARROLLO

N°

Actividad

Tipo de evaluación

Los estudiantes observan y registran en una guía de observación los procedimientos, aspectos técnicos, normativos, tecnológicos y malas prácticas laborales a evitar en la demostración Autoevaluación realizada por el docente del cálculo de salario base de cotización del período a remunerar en una empresa.

Evidencia / Instrumento

Ponderación

C: El cálculo del salario base / Guía de observación

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

DESARROLLO N°

Actividad

Tipo de evaluación

Los estudiantes observan y registran en una guía de observación los procedimientos, aspectos técnicos y normativos, en la demostración presentada en un video del cálculo de Autoevaluación salario base de cotización del período a remunerar en una empresa, donde se observa las acciones que evitan las malas prácticas laborales.

Evidencia / Instrumento

Ponderación

C: El cálculo del salario base / Guía de observación

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLO Evidencia / Instrumento

Ponderación

Los estudiantes participan en la práctica guiada para verificar el funcionamiento del circuito análogo de equipos electrónicos en la empresa maquiladora y taller de reparación de equipo electrónico. Los estudiantes representa los roles: practicante, evaluador y supervisor. Coevaluación Utilizando la guía de observación para registrar sus observaciones, y evitan las fallas de seguridad. Para realizar la práctica se toma en cuenta el nivel socioeconómico de los estudiantes para la adquisición del material.

D: La verificación del funcionamiento del circuito análogo de equipos electrónicos / Guía de observación

Con base a lo aprendido los estudiantes realizan la búsqueda de información y la sintetizan para analizar el caso estudiado, Coevaluación y en consenso con su equipo de trabajo elaboran un informe.

P: El informe del caso analizado / Lista de cotejo

N°

Actividad

Tipo de evaluación

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLO Evidencia / Instrumento

Ponderación

Los estudiantes participan en la práctica supervisada para verificar el funcionamiento del circuito análogo de equipos electrónicos en la empresa maquiladora y taller de reparación de equipo electrónico. Los estudiantes representa los roles: practicante, Coevaluación evaluador y supervisor. Utilizando la guía de observación para registrar sus observaciones, y evitan las fallas de seguridad. Para realizar la práctica se toma en cuenta el nivel socioeconómico de los estudiantes para la adquisición del material.

D: La verificación del funcionamiento del circuito análog de equipos electrónicos / Guía de observación

10%

Con base a lo aprendido los estudiante definen el tema del proyecto a partir de una situación real, actual y relacionada Coevaluación con la competencia a desarrollar que observaron en el video de la demostración y lo dan a conocer al grupo.

C: El tema del proyecto / Lista de cotejo

N°

Actividad

Tipo de evaluación

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

DESARROLLO N°

Actividad

Tipo de evaluación

Los estudiantes demuestran en la práctica autónoma que seleccionan bovinos, ovinos y caprinos de acuerdo a la raza Heteroevaluaen una exposición ganadera. Evitando la ción falta de orden y la falta responsabilidad.

Evidencia / Instrumento

Ponderación

D: La selección de bovinos, ovinos y caprinos de acuerdo a la raza / Guía de observación

10%

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLO

N°

Actividad

Los estudiantes demuestran en la práctica autónoma que representan de manera gráfica y escrita los algoritmos generados a partir del problema que presente un cliente de una empresa por medio de diagramas de flujo y pseudocódigos, Los estudiantes en equipos de trabajo asumirán roles: programador, cliente y observador, ordenando e interpretando los datos proporcionados por el cliente. Los estudiantes aportan una solución al problema que han atendido y la dan a conocer al resto del grupo, para discutirla e identificar nuevos problemas y repetir el ciclo del método de aprendizaje basado en problemas.

Tipo de evaluación

Evidencia / Instrumento

Ponderación

Coevaluación

P: El diagrama de flujo y pseudocódigo elaborado / Lista de cotejo

15%

D: La participación del estudiante al dar a conocer la solución del problema / Rúbrica

10%

Coevaluación

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

6. Anexos

Reuni贸n de trabajo para elaborar estrategias did谩cticas para la Formaci贸n Profesional - Gu铆a del Participante

Anexo 1: Lecturas a) b) c) d)

Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje orientado a casos Aprendizaje orientado a problemas Consideraciones didácticas para la realización de demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas

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a) Aprendizaje orientado a proyectos

Reuni贸n de trabajo para elaborar estrategias did谩cticas para la Formaci贸n Profesional - Gu铆a del Participante

MĂŠtodo de aprendizaje basado en proyectos

Método de aprendizaje orientado a proyectos

¿Qué es?

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Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

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En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

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Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

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Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

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El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

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El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

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En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

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En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

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En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

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El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

MĂŠtodo de aprendizaje orientado a proyectos

CaracterĂsticas

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El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos: Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione. El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

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Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración dependiendo del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado en un proyecto. Durante la realización del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan la competencia genérica de elaborar proyectos.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Método de aprendizaje orientado a proyectos

¿Cómo se realiza?

Fase 1 Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema 

El primer paso en la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el módulo o asignatura.

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El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observación, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Fase 2 Planificación y organización La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto mismo y la planificación didáctica. La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa con los estudiantes, definiendo: 1. Justificación del proyecto 2. Objetivo del proyecto 3. Actividades a realizar 4. Recursos 5. Cronograma y lugar 6. Responsables Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la que definirá las competencias y saberes que los estudiantes desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el proceso. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Fase 3 Ejecución Consiste en la realización de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de un problema real, realizando diversas actividades tales como: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EJEMPLOS

Planeación

Creación de prospectos, propuestas, plan de trabajo, etc.

Investigación

Realizar investigación documental, observar, realizar experimentos, etc.

Consulta

Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar soporte técnico, etc.

Construcción

Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.

Pruebas

Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.

Presentación

Presentar, exhibir, mostrar, etc.

Demostración

Interrogar, discutir, etc.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Fase 4 Evaluaciรณn

โ ข La evaluaciรณn deberรก permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realizaciรณn del proyecto y en relaciรณn al logro del objetivo propuesto. โ ข Se evaluarรก la pertinencia de las actividades, recursos, participaciรณn de los estudiantes, calidad y suficiencia de los apoyos recibidos, etc.

Fuente: Fundaciรณn Educaciรณn para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didรกcticas. Bolivia.: CROMA.

Método de aprendizaje orientado a proyectos

¿Cómo se evalúa?

• La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo que se espera como producto del proyecto y como resultado de su aprendizaje. • El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:  Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto. Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del proyecto (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).  Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusión, motivación a los compañeros para participar, etc.).  Presentación final de los resultados y productos del proyecto. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

 Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentación permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluación del proceso.

Los estudiante deben tener la posibilidad de:  Evaluarse a sí mismos – autoevaluación  Evaluar a los compañeros _ coevaluación  Evaluar al docente

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

MĂŠtodo de aprendizaje orientado a proyectos

Roles

ROL DEL ESTUDIANTE 

Los estudiantes que trabajan con la técnica didáctica de POL deben entender el modelo de POL, sus implicaciones de trabajo, forma de evaluación y beneficios de trabajar con la técnica; a través de este entendimiento, son capaces de involucrarse con éxito en él.

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En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura institucional de auténtica colaboración, automotivación, responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por lo que desarrollan el trabajo colaborativo, enfrentándose a ambigüedades y a obstáculos, buscan recursos y resuelven problemas para hacer frente a los retos que se le presentan. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

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Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administración de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo. Saben pedir retroalimentación y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodirección y planeación. Se recomienda ampliamente que en la parte de reunión en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarán con su profesor. Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administración de proyectos: líder del proyecto (Project leader), diseñadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles específicos al proyecto, por ejemplo expertos por áreas de conocimiento como mecánicos, contadores, administradores, etc.

ROL DEL DOCENTE 

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El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseñador de escenarios donde surgirán los proyectos, y posteriormente tomará el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prácticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseñando exposiciones justo a tiempo (just-intime lectures). Como supervisores, los profesores, están directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes.

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Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando continuamente, desarrollando y adaptando el contexto disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto de manera que la implementación y la guía del mismo se pueda dar de manera exitosa a través de su desarrollo. El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores prácticas en la supervisión y consejería de grupos. Es consciente de los niveles apropiado de dirección en el proceso de tutoría, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos o facilitando el progreso de los estudiantes. El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso colaborativo, administración del proyecto, conflictos intragrupales, etc.

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El profesor se ve a sí mismo como líder del proyecto, acepta las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; así mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a través de votaciones, consensos o debates.

MĂŠtodo de aprendizaje orientado a proyectos

Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:        

Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.

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Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).

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Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo). Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.

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Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).

b) Aprendizaje basado en casos

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Método de Casos Técnicas Didácticas

Dirección de Investigación e Innovación Educativa

Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes

Definición de Método de Casos Definición El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico. Asimismo, a través del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemáticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas

¿Qué es Método de Casos? La técnica de Método de Casos consiste en presentar al estudiante con situaciones problemáticas de la vida real para su estudio y análisis. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones. El caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones al problema que presenta. El estudiante trabaja en pequeño grupo para analizar, comparar, contrastar sus posibles soluciones con las soluciones de otros; se entrena en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en grupo.

Qué es el Método de Casos Al trabajar en alternativas de solución, desarrolla competencias creativas, de innovación y de tolerancia. Al no existir soluciones predeterminadas a los casos, los estudiantes desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones de los otros y desarrollan competencias para analizar problemas, determinar métodos de análisis, determinar alternativas o cursos de acción y tomar decisiones. Dentro del enfoque del Estudio de Casos como estrategia didáctica existen tres modelos según los propósitos metodológicos que cada uno pretenda: •

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Modelo centrado en el análisis del caso: a través de este modelo se pretende que los estudiantes conozcan, analicen, valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos, que ya han sido resueltos. Modelo de aplicación de principios y normas legales establecidos a casos particulares: este modelo desarrolla un pensamiento deductivo a través de la aplicación de la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta la situación planteada. Se utiliza principalmente en el campo del Derecho.

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Modelo de entrenamiento en la resolución de situaciones: Exige que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos, con las interacciones que se producen en el escenario del estudio. No se da la respuesta correcta. Para cualquiera de los tres modelos, existen tres tipos de casos: • Casos centrados en el estudio de las descripciones: Su objetivo es que los estudiantes analicen y describan un hecho o situación sin plantear soluciones. • Casos de resolución de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en el caso. • Casos centrados en la simulación: Su objetivo es que los estudiantes se involucren en el ambiente en el que se desarrolla el caso dramatizando la situación y representando el papel de los personajes que participan en él.

Trabajando con la técnica didáctica Método de Casos En cuanto al proceso de enseñanza, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos:

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Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso. Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos? Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida.

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Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Fases del Método de Casos • •

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Fase preliminar: Presentación del caso a los estudiantes Fase de expresión de opiniones: Presentación de opiniones, impresiones, juicios, alternativas, etc por parte de los estudiantes, lo que da lugar a la subjetividad. Fase de análisis: Permite integrar aspectos informativos a través del consenso del grupo. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualización o de reflexión teórica: Es la formulación de conceptos operativos o principios concretos de acción aplicables que permiten ser aplicados en una situación parecida. Fase de contraste: Favorece la expresión personal, el contraste de opiniones y el análisis común de la situación y la búsqueda del sentido que tienen los datos del caso estudiado

Rol del estudiante y del profesor Rol del estudiante Como parte del rol del estudiante comprometido en el trabajo con Método de Casos, se requiere del compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia, y el desarrollo de la autogestión, ya que es necesario que tenga conocimientos previos sobre el tema, que busque documentarse, que sepa trabajar individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes para la solución del caso, que participe mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y posibles soluciones; que sepa escuchar atentamente las opiniones de los demás, que acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Rol del profesor El profesor en su papel de moderador y motivador de la discusión debe tener conocimiento previo sobre el caso, debe saber formular buenas preguntas que motiven a la reflexión, a la profundización y que ayuden a clarificar ideas; que promueva la participación, que sea un buen administrador del tiempo, que sea un buen sintetizador de las ideas, que promueva la reflexión grupal de los aprendizajes logrados y que promueva la metacognición.

Evaluación Al analizar un caso, los estudiantes definen los problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas y elijen un curso de acción. Estas competencias integran la reflexión crítica. Para evaluar el progreso de los estudiantes es útil dividir las habilidades de un análisis de caso a evaluar en tres partes:

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Identificación del problema El proceso de recopilación de información Las soluciones.

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Algunas consideraciones respecto al proceso de evaluación del Método de Casos: • •

El alumno debe conocer el Método de Casos, sus objetivos, limitaciones y posibles logros El método debe aplicarse a materias generales donde los casos son discutibles, como psicología, sociología, ética, religión, medicina, negocios, política, medicina, educación, entre otros.

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El método requiere conocimientos previos sobre el tema El método requiere profesores formados con conocimientos teóricos en didáctica, en la técnica y con experiencia previa en el método y con dirección activa con grupos. Los casos deben estar redactados conforme a la edad y formación de los estudiantes. Los estudiantes deben tener claros y explicitados los objetivos de aprendizaje que se les va a evaluar Es recomendable utilizar actividades previas a la discusión del caso (resumen, reporte, mapa conceptual) Es recomendable la actividad posterior a la discusión del caso (reporte, conclusión grupal, conclusión individual) Es recomendable para el profesor elaborar un formato para registrar la evaluación a lo largo de todo el proceso

Recursos La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo con la técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la manera adecuada.

Espacios Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio físico dentro del salón de clases, salas de conferencias o de debates.

Recursos tecnológicos Otros recursos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con la técnica de Casos son los recursos tecnológicos, como el acceso a equipo de cómputo, plataforma tecnológica, el Centro Internacional de Casos, y otros recursos en línea para llevar a cabo las actividades que sean diseñadas en este formato.

Biblioteca

De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera física o en línea, según sea el caso. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a información relevante y actualizada y fuentes de información respecto a los casos que investigarán

Ventajas de la técnica de Casos El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha atenta y asertiva, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.

Otra ventaja es que activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo para abordar el problema que se les presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada.

A medida que los estudiantes discuten el caso, elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento nuevo que ha sido aportado como parte del caso. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán más capaces de recuperar información de la memoria.

Método de Casos y Planes de Estudio El programa curricular de una carrera está dividido tercios. Una adecuada progresión en profundidad y contenido se asocia a cada tercio para completar el trabajo con POL. Esta progresión es específica para la disciplina; sin embargo los objetivos de aprendizaje están vinculados y articulados para cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados al proyecto como objetivos educativos o de aprendizaje asociados al programa. En el primer tercio de la carrera los objetivos específicos de las materias que trabajen con POL se asocian con las competencias específicas para la resolución de problemas básicos, análisis, síntesis y búsqueda de información; así como, discusión, reflexión, determinar alternativas y cursos de acción, argumentación, análisis, síntesis y toma de decisiones. Siendo así, las materias que trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la técnica POL con Método de Casos, (Casos/POL) o con la técnica de PBL (PBL/POL). Contacto: diie@servicios.itesm.mx Dirección de Investigación e Innovación Educativa

c) Aprendizaje basado en problemas

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Definición Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.

Características • Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. • Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento. • El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. • El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos. • Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños. • Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. • El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Características de los problemas

• El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. • El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. • Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa. • El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseño de los problemas.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Pasos en el proceso

Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales: 1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6 a 8 integrantes) 2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje: a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el docente - tutor les ha planteado. b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis. c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar. d. Identifica la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo. 3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previas, reelaboran sus propias ideas, etc. 4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Recomendaciones • • • •

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificación de necesidades de aprendizaje. Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusión.

Evaluación Se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: • Según los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes. • De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal. • De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo. Los estudiantes deben tener la posibilidad de: • Evaluarse a sí mismos-autovaloración. • Evaluar a los compañeros-covaloración. • Evaluar al tutor

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Roles

Estudiante: Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el método de aprendizaje basado en problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos implicados en la atención del problema. Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los medios necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la información, así como la colaboración y la retroalimentación. Es deseable que los estudiantes cuenten con estas características para participar en el desarrollo del método, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:  Disposición para trabajar en grupo  Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas  Desarrollo de habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional  Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual  Habilidades para las solución de problemas  Habilidades de comunicación  Ampliación de la visión de su campo de estudio  Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.

Roles Docente: El docente actúa como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motica a continuar con el trabajo. Sin embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas más importantes para que cumplan con la resolución del problema. Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la elaboración de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen la información de manera precisa. El profesor, como tutor del método de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener conocimiento de la temática de la materia y área de su especialidad, y de la manera correcta y completa de implantar la técnica en el aula, sino que además debe:  Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer y utilizar la forma de dar retroalimentación efectiva al trabajar con grupos  Estar dispuesto a considerarlo como un método efectivo para adquirir información y desarrollar la competencia de pensamiento crítico  Concebir al pequeño grupo como un espacio de integración  Dar asesorías individuales cuando se requiera Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.

d) Consideraciones didácticas para la realización de demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

¿Qué se requiere para que los estudiantes puedan lograr de manera autónoma el contenido o competencia ?

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Demostraciones y Prácticas

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Consideraciones didácticas para realizar demostraciones

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Antes • Determino los alcances de la demostración con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia o contenido a desarrollar, evitando la “sobrecarga cognitiva” en el estudiante. • Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán, así como las condiciones del lugar que permitirán al estudiante: escuchar claramente, observar y participar en la demostración de forma segura.

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Antes • Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales de lo que se demostrará. • Explico los aspectos incluidos en la guía de observación y se asegura de que los estudiantes los comprendan.

• Explico a los estudiantes el rol que deberán asumir. • Explico la forma en que será evaluada la actividad. • Realizo la introducción del propósito de la demostración y su vinculación con la competencia o contenido en el contexto laboral. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Durante • Procuro que se realice la demostración a diferentes ritmos, de manera que los estudiantes tengan tiempo de comprender lo que sucede y registrarlo en la guía de observación. • Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que puedan ver y escuchar claramente. • Despierto el interés del estudiante haciéndoles preguntas, poniéndolos en contacto con los materiales, equipos y/o herramientas que se utilizarán en la demostración, si las medidas de seguridad lo permiten.

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Durante • Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo aspectos técnicos y teóricos que sustenten mis respuestas. • Subrayo las dificultades o errores (técnicos y/o de actitud) que surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..

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Después •

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las experiencias registradas en las guías de observación a fin que se autoevalúen reflexionando en torno a: 



•

Los pasos de la demostración que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso ante lo observado e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas guiadas, supervisadas y autónomas). Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos. La posibilidad de repetir la demostración.

Retroalimento al estudiante de forma oportuna.

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¿Qué medios puedo utilizar para realizar una demostración?

• Videos • Visitas al contexto laboral • A través de un experto ¿En dónde se puede realizar una demostración? • • • •

Taller o laboratorio escolar En el contexto laboral En otra institución En la comunidad

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Consideraciones didácticas para realizar prácticas guiadas

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Antes •

Hago preceder la demostración a la práctica guiada.

•

Determino los alcances de la práctica guiada con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostración.

•

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la práctica guiada.

•

Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán.

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Antes •

Verifico y aseguro que las condiciones físicas del lugar permitirán a todos los estudiantes:  Participar en la práctica de forma segura.  Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es necesario, soportes visuales y/o auditivos tales como cámaras o micrófonos.  Atender de forma inmediata las contingencias.

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Antes •

Coordino la organización de los estudiantes en los roles de “practicante”* y “observador”*, asegurándome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que serán evaluadas; programo la cantidad de prácticas guiadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles.

Se pueden considerar más roles dependiendo de la estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”, “evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre otros.

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Antes •

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas.

•

Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán así como los aspectos de seguridad del lugar (promuevo su autonomía).

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Antes •

Realizo una breve introducción del propósito de la práctica guiada y su vinculación con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.

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Durante •

Realizo lentamente los pasos de la práctica delante de los estudiantes, de manera que los “practicantes” tengan tiempo de comprenderlos y realizarlos; y los “observadores” tengan tiempo de aplicar la guía de observación.

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Durante •

Pregunto regularmente a los estudiantes sobre la manera de realizar los pasos de la práctica incluyendo aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores.

•

Fomento un clima de relación de ayuda y soporte entre los “practicantes” y los “observadores”.

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Durante •

Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones.

•

Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro.

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Después •

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guías de observación a fin de reconocer y reflexionar en torno a:  Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas autónomas)  Las competencias disciplinares, genéricas y productivas asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.

 La formas de solucionar los errores y contingencias

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Después •

Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación” de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los estudiantes en la práctica guiada.

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Consideraciones didácticas para realizar prácticas supervisadas

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La práctica supervisada Es recomendable cuando la complejidad de la competencia es baja y los estudiantes, después de observar la demostración, valoran que pueden realizar la práctica bajo la supervisión del docente. A diferencia de la práctica guiada, el docente no realiza la práctica junto con el estudiante; su función es supervisar y retroalimentar el procedimiento.

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Antes •

Hago preceder la demostración a la práctica supervisada.

•

Determino los alcances de la práctica supervisada con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostración.

•

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la práctica supervisada.

•

Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán.

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Antes •

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Antes •

Coordino la organización de los estudiantes en los roles de “practicante”* y “observador”*, asegurándome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que serán evaluadas; programo la cantidad de prácticas supervisadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles.

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Antes •

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas.

•

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Antes •

Realizo una breve introducción del propósito de la práctica supervisada y su vinculación con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.

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Durante •

Superviso: la realización de los pasos de la práctica por parte de los “practicantes” y, que los “observadores” apliquen la guía de observación.

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Durante •

Superviso la manera en que los estudiantes realizan los pasos de la práctica incluyendo aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores.

•

Fomento un clima de relación de ayuda y soporte entre los “practicantes” y los “observadores”.

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Durante •

Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones.

•

Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro.

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Después •

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guías de observación a fin de reconocer y reflexionar en torno a:  Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante sobre el éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas autónomas o si requiere una práctica guiada)  Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.  La forma de solucionar los errores y contingencias.

•

Retroalimento al estudiante de forma oportuna.

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Después •

Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación” de los observadores para evaluar y retroalimentar (heteroevaluación) de forma oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los estudiantes en la práctica supervisada.

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Consideraciones didácticas para realizar prácticas autónomas

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Antes •

Determino los alcances de la práctica autónoma con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidas por los estudiantes en las actividades de demostración y práctica guiada o supervisadas.

•

Programo la cantidad de prácticas suficientes para que todos los estudiantes logren primeramente el nivel de automatización y posteriormente el nivel de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y situaciones en contextos diferentes a fin de aumentar gradualmente el nivel de autonomía y responsabilidad del estudiante).

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Antes •

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación o lista de cotejo que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la competencia o contenido.

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Antes •

Coordino y superviso a los estudiantes para que verifiquen y aseguren que las condiciones del lugar, equipos, herramientas y materiales permitan:  Realizar la práctica de forma segura.  Escuchar y observar claramente.  Atender de forma inmediata las contingencias.

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Antes •

Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo, asegurándome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y que comprenda sus funciones.

•

Explico la forma en que serán evaluados y los instrumentos que se usarán.

•

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir. Me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas.

•

Realizo una breve introducción del propósito de la práctica autónoma y su vinculación con la competencia o contenido a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.

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Durante •

Superviso la ejecución de los pasos de la práctica autónoma que realiza el estudiante.

•

Pregunto aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro que mi intervención no interfiera con la ejecución y evaluación de la práctica.

•

Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner en riesgo al estudiante o a los equipos.

•

Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se mantengan en un ambiente seguro.

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Después •

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:  Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito)  La valoración de las evidencias obtenidas.  Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.  La formas de solucionar los errores y contingencias

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Después •

Me apoyo en la autoevaluación del “practicante”, la coevaluación de sus compañeros y en la heteroevaluación para valorar y retroalimentar de forma oportuna el desempeño y productos obtenidos por los estudiantes.

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Elementos comunes en las demostraciones y prácticas • Trabajo colaborativo • Evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) • Instrumento de evaluación • Participación activa del estudiante • Asignación de roles

• Retroalimentación • Reflexión Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Recomendaciones para articular demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas

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Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta

Práctica autónoma Práctica supervisada Práctica guiada Demostración

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Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media

Práctica autónoma Práctica guiada Demostración

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Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja

Práctica autónoma Práctica supervisada Demostración

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No es una opción

Práctica autónoma Demostración

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No es una opción

Práctica autónoma

Práctica guiada o práctica supervisada

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Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Media Superior Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico Mayo, 2013.

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