EL PUENTE ESTÁ QUEBRADO ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES DE RECIENTE VINCULACIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ – SED – OEI REFLEXIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DE LLEGADA DE LOS MAESTROS DE RECIENTE VINCULACIÓN A LOS COLEGIOS DEL DISTRITO CAPITAL
Julio 9 de 2011 Las reflexiones que a continuación se plantean, son elaboradas a partir de los aportes que los maestros hicieron en el Taller del 21 de junio de 2011, provenientes de las localidades de Suba, Antonio Nariño, Tunjuelito, Uribe Uribe, Mártires y Usaquén, de las siguientes instituciones:
Aunque no se puede hablar de un consenso, porque no se buscó, sí se percibe una experiencia similar en la mayoría de los casos. Por esa razón, consideramos posible elaborar un relato que integra lo que plantearon los maestros, frente a la pregunta por la experiencia de la llegada al colegio. Dicha experiencia fue recogida a través de una cartelera y un escrito breve, hechos en grupos, por institución. Al final, se harán unas breves reflexiones provocadas por tales apreciaciones. LA LLEGADA La percepción más generalizada, es que llegaban a un contexto con unos hábitos y unas costumbres muy diferentes a los que se habían vivido. Las reacciones a esto fueron de diferente tipo, a veces sorpresa, a veces decepción, otras, 1
desesperanza. Hablaron de asombro cuando vieron la magnitud de los problemas que viven las comunidades del entorno escolar, de sorpresa y miedo a lo desconocido,
cuando
descubrieron
mundos
que
les
eran
extraños,
de
incertidumbre cuando algunos enfrentaron solos lo imprevisto, de desconcierto porque en ocasiones se vieron impotentes frente a situaciones que no habían manejado antes; algunos sentían que estaban viviendo un reto de supervivencia y por momentos se arrepentían y querían volver atrás; a otros les produjo estrés, pero también sintieron emoción de volver a la escuela, pues se re-encontraron con su pasado. En general, podemos decir que, desde el punto de vista emocional, la experiencia generó un impacto importante, lo cual no es extraño si tenemos en cuenta las descripciones de lo que vieron a su llegada y de sus percepciones sobre ese mundo que los conmovió. A continuación, haremos una caracterización de dichas percepciones: 1. Para varios maestros se trataba de un contexto social, cultural y económico que calificaron de denigrante y difícil. La mayoría llegaron a colegios ubicados en la periferia
de
la
ciudad,
donde
se
encuentran
los
barrios
de
estratos
socioeconómicos más bajos; por lo tanto, son zonas alejadas de los barrios residenciales reconocidos (donde habitan regularmente los maestros) y de difícil acceso, muchas veces sin medios de transporte corriente. Se trataba de un paisaje muy poco agradable, carente de mobiliario urbano y de los servicios básicos de la ciudad, el cual en sí mismo inspiraba inseguridad, según sus relatos. El rostro de la pobreza y la exclusión, estaba completamente a la vista. Los maestros identificaron muy rápidamente la relación entre las precariedades económicas en que viven los vecinos de los colegios y las problemáticas de las familias de los estudiantes que reconocieron, con el primer contacto en las aulas de clase; se encontraron con la población desplazada por la violencia, con padres ausentes, con delincuencia y maltrato intrafamiliar. En sus estudiantes percibieron mucha agresividad, indisciplina, dispersión, falta de respeto entre ellos y hacia los mayores, bajo nivel académico, bajo rendimiento, predisposición para aceptar las 2
normas, problemas de convivencia y en general, un ambiente violento. La mayoría de los maestros consideraron que era un panorama difícil para llevar a cabo prácticas pedagógicas convencionales, algunos sentían que debían ejercer más como policías, que como docentes. Estas vivencias insinúan un cuestionamiento fuerte a la formación inicial de maestros, pues la sorpresa expresada por los maestros y el choque pedagógico que les generó esa realidad, deja ver que no está presente en los programas de las licenciaturas y las Normales Superiores. Quienes no se formaron como maestros, seguramente se sintieron aun más extrañados al conocer este mundo, que no es fácil presentir. Sin embargo, habría que decir en su favor, que la pobreza, en los niveles dramáticos que describen, nunca será (ni debe ser) aceptada o normalizada. 2. Varios de los maestros también se refirieron a los problemas que consideraron propios de las instituciones educativas oficiales. En algunas de ellas, encontraron una desorganización administrativa generalizada (desorden en los horarios, por ejemplo), lo cual daba la sensación de caos e improvisación; en otros casos, encontraron prácticas que hacían parecer la escuela a una cárcel. Otros reconocieron que les habían dado referencias negativas de los colegios oficiales y que esto incidió en su percepción inicial. Los que llegaron a las sedes nuevas, hablaron de la importancia de tener instalaciones dignas y adecuadas, pero quienes llegaron a las antiguas, hicieron especial mención al malestar que les generó la estrechez, la incomodidad y la precariedad de recursos para trabajar. Esta primera aproximación a las culturas escolares, deja ver dos cosas: en primer lugar, las diferencias que encontraron quienes venían de instituciones educativas privadas, donde los asuntos administrativos y organizativos suelen ser más ágiles y planeados; desde ese referente pudieron ver desorden, pero si se tienen en cuenta las diferencias que hay entre las normas que rigen a los colegios privados y las que regulan a los oficiales, además de la institucionalidad estatal que atraviesa a estas últimas, las valoraciones tendrían que ser otras. En segundo lugar, los imaginarios sociales que existen sobre una supuesta desidia existente 3
en el Estado, alimentada justamente por no tener en cuenta las consideraciones que acabamos de hacer; hay que tenerlas en cuenta, pues inciden a la hora de hacer reflexiones sobre la percepción inicial que los maestros de reciente vinculación, tienen de la cultura escolar del Distrito. 3. Una de las anotaciones que hicieron varios maestros, tuvo que ver con la manera como fueron recibidos por parte de las directivas y los colegas. Sintieron que no hubo una recepción especial, por el contrario llegaron a dictar clases inmediatamente, no hubo una inducción en torno al plan de estudios, los procesos académicos, el manual de convivencia, o el PEI. Los colegas más antiguos, en la mayoría de los casos, no colaboraron para dicha inducción. En algunos casos, les hicieron una asignación de carga que no se correspondía con su perfil profesional. Percibieron además, cierta desarticulación entre las sedes. Por contraste, cuando contaron con una acogida generosa por parte de algunos coordinadores académicos y encontraron un ambiente de compañerismo entre los colegas, su vinculación institucional fue mucho más llevadera. 4. Las relaciones interpersonales entre los nuevos y los antiguos estuvieron atravesadas por la obvia diferencia generacional y la experiencia laboral acumulada de unos y otros. Algunos consideran que fue difícil reemplazar a los que se fueron, pues siempre quedan huellas que permanecen durante un tiempo. La presencia, relativamente significativa, de maestros nuevos, por su número, ha tendido a crear dos colectivos, diferenciados por diferentes razones: en primer lugar, por la actitud de algunos antiguos que manejan el criterio de cero estrés; éstos tienden a percibir que los nuevos se afanan por muchas cosas, que ellos ya han aceptado; se planteó que allí había diferencias éticas frente al compromiso laboral. En segundo lugar, la pertenencia a dos escalafones diferentes, ha creado una distancia laboral entre unos y otros; pues los nuevos, al tener que ser evaluados, deben estar atentos a todos los requerimientos administrativos y académicos que se les haga, desde cualquier instancia. El lado positivo de esto, es que se evita el relajamiento y el descuido de quienes no asumen con autonomía, su responsabilidad profesional; lo negativo es, que algunos nuevos 4
podrían estar actuando bajo presión, lo cual tampoco es una actitud propia de una mayoría de edad ética. Estas diferencias han creado ya, unos estereotipos que dejan interrogantes para el futuro de la cultura escolar: a los antiguos se los asocia con roles predefinidos, grupos creados, costumbres institucionalizadas y un poder establecido; a los nuevos, con la incertidumbre, la creatividad, las dudas, la motivación y la innovación. Para ilustrar lo negativo de dichos estereotipos, mencionamos las representaciones gráficas de uno de los grupos de maestros nuevos, quienes se identificaron con una mujer joven y esbelta y a los antiguos, con un hombre mayor y achacoso. 5. El último de los asuntos que mencionaron, estuvo relacionado con sus sentimientos frente a las condiciones laborales. Consideran que los salarios son muy bajos, que son tratados como obreros de la educación y que su talento está desperdiciado, pues se les exigen actividades muy precisas y no se les vincula a proyectos significativos. La otra problemática, es la que tiene que ver con el estilo empresarial que han adoptado algunos colegios, donde se le confiere el carácter de clientes a los padres de familia y en ese sentido, se considera que siempre tienen la razón; de esa manera, los docentes han perdido autoridad y autonomía. DESPUÉS Hay un contraste entre lo que vivieron durante su llegada y lo que un tiempo después, expresan que están viviendo. La lectura de lo que han logrado hasta el momento, es notoriamente diferente a lo que narraron sobre su llegada. Hacen una lectura positiva de la manera como, poco a poco, se han ido disipando las prevenciones y predisposiciones que tenían. Consideran que sus estudiantes están respondiendo positivamente y que hay avances en hábitos y presentación personal, así como mejoras académicas y un cambio de actitud hacia el estudio. Sus preocupaciones se han centrado en los procesos académicos y los estudiantes se esfuerzan por mejorar, aunque para algunos, el nivel que alcanzan es apenas aceptable. Su compromiso, señalan algunos, ha sido con la formación integral (artístico – tecnológico – social), con la creación de hábitos y aceptación de normas, unido a un acompañamiento a nivel emocional y cognitivo –amor a los 5
estudiantes– que les ha llevado a comprometerse con sus particularidades culturales; algunos han entrado en diálogo con las llamadas tribus urbanas, lo cual ha despertado el interés de los estudiantes. Todo esto es indicativo, según los términos de los maestros, de que ha habido un proceso de adaptación creativa a las circunstancias y al contexto social. Con respecto a los vínculos con los colegas, hablaron también de unas relaciones cordiales y una respuesta positiva e incluso, apoyo de los directivos. Expresaron algunos, que ha habido mayor comprensión de padres y que ahora sienten que hay espacio más agradable para enseñar, aunque sigan faltando recursos. Los términos con los que se expresaron algunos al referirse a lo que viven en este momento fueron: motivación – luz – ánimo – creatividad – proyección – servicio – fraternidad – acogida – entrega – pulcritud – servicio – contentos con su práctica pedagógica. REFLEXIONES FINALES Lo que se produjo, en primer lugar, fue desencuentro; un extrañamiento, frente a lo que llaman hábitos y costumbres (cultura escolar), en parte porque los maestros pertenecen a un nivel socioeconómico y a un contexto cultural diferente, al de la gran mayoría de estudiantes y de las comunidades de los colegios distritales. Con seguridad, hay otros factores que inciden en este proceso, pero todavía no hay elementos para tenerlos en cuenta. En sus percepciones, hay desorden, indisciplina, abandono, pero un tiempo después lo valoran de otras maneras y hablan de diálogos interculturales y adaptaciones al contexto, lo cual expresa una capacidad (que puede ser crítica o no) de asumir, de manera proactiva, su proceso de incorporación a la vida profesional como maestros, con todo lo que esto implica. Esto deja abierto el tema para retomarlo en las próximas fases, donde se trabajará el tema de las biografías personales y de las expediciones pedagógicas.
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