Tesis doctoral uca by Matias Francisco Garcia Reyna

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO SUBDIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSIDAD CONTINENTE AMERICANO DOCTORADO EN EDUCACIÓN Acuerdo de incorporación No. 042/2002 del 16 de septiembre del 2002 CLAVE 11PNL0030J PLANTEL YURIRIA

MODELO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA BASADO EN NUEVA TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN, WEB SEMÁNTICA Y HERRAMIENTAS OPEN SOURCE TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN PRESENTA MATÍAS FRANCISCO GARCÍA REYNA

DIRECTOR DE TESIS: DR. FERNANDO VÁZQUEZ GARCÍA MIEMBRO PROMEP CUERPO ACADÉMICO “FORMACIÓN DOCENTE” YURIRIA, GTO.

MAYO DEL 2013

Dedicado a mi prometida Mirna Patricia Ponce, a mi hija Casandra Isllaly GarcĂa y mi familia.

Agradecimientos Agradezco a mi asesor del tesis Fernando Vázquez que con todo su sapiencia me ha transmito todos sus saberes, por su paciencia y sus consejos. A mi prometida Mirna Patricia Ponce que me ha tenido paciencia, me ha apoyado incondicionalmente y me ha motivado a terminar este reto. A mi hija Casandra Isllaly que incondicionalmente me expresa su amor y cariño. A mi padre que siempre con su ejemplo e integridad ha sido una guía para mi proceder. A mi madre que en las buenas y en las malas siempre me ha apoyado. A mi hermano Luis Raúl un ejemplo de entereza, fortaleza y consejos que siempre me ha guiado para ser mejor. A mi hermana Miriam Judith que en su ausencia y lejanía siempre ha sido cariñosa y expresiva. A la Universidad del Continente Americano y a amigo Marco por las facilidades para culminar este trabajo y poder logra mi gran sueño. A mi amigo entrañable Juan Carlos Villa y su familia que con su amistad me han permitido convivir con ellos y siempre demostrarle el gran aprecio que les tengo. A mi amigo José Remedios que con su persistencia logramos la meta de termina éste proyecto. A mis alumnos que me motivan día a día para ser un mejor profesor. Al CREFAL por las facilidades que me han dado para culminar este trabajo. Gracias a todos por permitirme ser siempre una mejor persona.

Tabla de contenido Agradecimientos .................................................................................................. II Tablas e Ilustraciones......................................................................................... VI Abreviaturas .................................................................................................... VIII Resumen ............................................................................................................... 2 Abstract................................................................................................................. 3 Résumé.................................................................................................................. 4 Introducción .......................................................................................................... 5 Capítulo 1. Estado del Arte “Tendencias Actuales y las nuevas tecnologías aplicadas a la educación” ...................................................................................... 9 1.1 Inteligencia Colectiva ................................................................................ 11 1.2 Aprendizaje ubicuo .................................................................................... 14 1.3 Conectivismo.............................................................................................. 24 1.4 Herramientas open source ........................................................................ 29 1.5 Sistemas Administradores de contenidos. (CMS) ..................................... 33 1.6 Ambiente Virtual de Aprendizaje (LMS) .................................................. 38 1.7 Realidad aumentada ................................................................................. 42 1.8 Dispositivos móviles .................................................................................. 48 1.9 Libros electrónicos ..................................................................................... 49 1.10 Web 2.0 .................................................................................................... 51 1.11 Web Semántica ........................................................................................ 53 1.12 Objetos de Aprendizaje ............................................................................ 86 III

1.13 Repositorio de objetos de aprendizaje ................................................... 111 1.14 Dublin Core Metadata ........................................................................... 115 1.15 Módulos SCORM ................................................................................... 117 Capítulo 2. Fundamentación Teórica “Evolución de la educación a distancia” ........................................................................................................................... 123 2.1 Antecedente de la educación a distancia. ............................................... 124 2.2 Conceptos de Educación a distancia ....................................................... 129 2.3 Nativos digitales ...................................................................................... 131 2.4 Inmigrantes Digitales y Alfabetización Digital ...................................... 134 2.5 Definición de e-learning .......................................................................... 135 2.6 Educación a distancia y e-learning ......................................................... 137 2.7 Evolución de la e-learning ....................................................................... 139 2.8 Ambientes de aprendizaje ....................................................................... 148 2.9 Gestión del Conocimiento ........................................................................ 150 2.10 Comunidades de aprendizaje ................................................................ 151 Capítulo 3 “Diseño de la Metodología de Investigación” ................................. 163 3.1. Planteamiento Metodológico ..................................................................... 164 3.2. Fase preparatoria ...................................................................................... 165 3.2.1 Planteamiento del Problema ................................................................ 165 3.2.2 Objetivo General de la investigación ................................................... 166 3.2.3. Objetivos Particulares de la investigación .......................................... 166 3.2.4 Preguntas de Investigación .................................................................. 167 3.2.5 Paradigma interpretativo ..................................................................... 168 3.2.6 Enfoque cualitativo............................................................................... 170 IV

3.2.7. Metodología de la investigación .......................................................... 176 3.3 Fase de trabajo de campo ........................................................................... 179 3.3.1. Instrumento y Recolección de Datos. .................................................. 179 3.3.2 Selección de Muestra ............................................................................... 183 3.3.3 Recolección de datos ................................................................................ 183 3.4 Fase Analítica ............................................................................................. 184 3.4.1 Análisis de Datos ..................................................................................... 185 3.5 Fase informativa y Registro Anecdótico ..................................................... 186 Capítulo 4. Propuesta: Modelo de educación a distancia basado en nuevas tecnologías, web semántica y open source. ................................................... 190 4.1 Diseño del modelo de educación a distancia .............................................. 194 4.2 Creación de unidades de aprendizaje (UoL) .............................................. 196 4.3 Aspectos significativos de la enseñanza – aprendizaje .............................. 196 4.4 Enseñanza basada en competencias .......................................................... 197 4.5 Diseño de unidades de aprendizaje basados en competencias .................. 203 4.6 Construcción de los Objetos de Aprendizaje (OA) ...................................... 204 4.7 Construcción de portafolio de aprendizaje ................................................. 204 4.8 CMS Modificado .......................................................................................... 205 4.9 Metodología de evaluación en e-learning ................................................... 206 Conclusiones y trabajos futuros. ...................................................................... 211 Bibliografía ....................................................................................................... 213 Anexo ................................................................................................................ 220

Tablas e Ilustraciones Tabla 1 Modelos de aprendizaje ....................................................................... 150 Tabla 2 Diferencias entre tipos de aprendizajes .............................................. 156

Ilustración 3 Esquema del conectivismo ............................................................ 26 Ilustración 4 Diferencias de Teorías de Aprendizaje ......................................... 28 Ilustración 9 Modelo de Tim Berners-Lee Web Semántica ............................... 59 Ilustración 10 RDF Tripleta Ejemplo................................................................. 78 Ilustración 11 Esquema gráfico de RDF Tripleta .............................................. 78 Ilustración 12 Ejemplo Tripleta ......................................................................... 79 Ilustración 13 RDF Ejemplo Tripleta................................................................. 79 Ilustración 14 RDF Con tipos de datos .............................................................. 79 Ilustración 15 Stack de Lenguaje de web Semántica. ....................................... 86 Ilustración 18 Taxonomía composición -Características ................................... 92 Ilustración 19 Clasificación de Objetos de Aprendizaje..................................... 96 Ilustración 20 Familia de Etiquetas .................................................................. 97 Ilustración 21 Objeto de Aprendizaje ................................................................. 98 Ilustración 22 Metadatos LOM ........................................................................ 100 Ilustración 23 Metadatos LOM General .......................................................... 101 Ilustración 24 Metadata LOM Ciclo de Vida ................................................... 102 Ilustración 25 Metadata LOM Meta-metatos ................................................. 103 Ilustración 26 Metadata LOM Técnica ............................................................ 104 Ilustración 27 Metadata LOM Educativa ........................................................ 105 Ilustración 28 Metada LOM Derecho ............................................................... 107 VI

Ilustración 29 Metada LOM Relación .............................................................. 108 Ilustración 30 Metadata LOM Anotación ........................................................ 109 Ilustración 31 Metada LOM Clasificación ....................................................... 110 Ilustración 32 Librería SCORM ....................................................................... 117 Ilustración 33 Esquema de funcionamiento del modelo SCORM .................... 119 Ilustración 34 Esquema de modelo SCORM .................................................... 119 Ilustración 38 Metas en las ciencias sociales; Roberto Hernandez Sampieri. Cuadro No. 9 ..................................................................................................... 172 Ilustración 39 Modelo de educación a distancia propuesto MEDP (García, 2013) ........................................................................................................................... 191 Ilustración 40 Fragmento ontológico de evaluación ........................................ 208 Ilustración 41 Ontología de dominio de las unidades de aprendizaje ............. 209

VII

Abreviaturas .NET

Lenguaje de programación para portales web

2 Dimensiones

3 Dimensiones

ADL

Aprendizaje distribuido avanzado(Advanced Distributed Learning)

AJAX

Lenguaje de programación para portales web

Realidad aumentada (Augmented Reality)

ASP

Lenguaje de programación para portales web

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizaje

Software de Código Abierto (Open Source)

CAM

Modelo de contenido con valor agregado (Content Aggregation Model)

CLUE

sistema de aprendizaje colaborativo en un ambiente ubicuo (Collaborative-Learning support-system with Ubiquitous Enviroment)

CMS

Sistema administrador de contenidos (Content Manager System)

DCM

Núcleo de Metadatos Dublín (dublin core metadata)

DCMI

Organización dedicada a la definición de estándares de clasificación

DTD

Definición de tipo de documento (Definition Type Document)

EAO

Organización de Estados Americanos

EBOOK

Libros electrónicos (Electronic Book) VIII

E-Learning

Educación y capacitación por medio del internet

ELSI

Editor de Metadatos

EREADER

Aplicación de lectura de ebooks

Movimiento de Software Libre (Free Software)

FSF

Fundación para el Software Libre (Free Software Foundation)

FTP

Protocolo de transferencia de archivos (File Transfer Protocol)

GNU

Proyecto iniciado por Richard Stallman con el objetivo de crear un Sistema operativo completamente gratis. Es un acrónimo recursivo que significa "GNU No es Unix".

GPL

Licencia General Publica (General Public License)

GPS

Sistema Global de Navegación por Satélite (Global Positioning System)

GUI

Interface gráfica de usuario (Graphic User Interface)

HTML

Lenguaje de visualización de internet (HyperText Markup Language)

ICS

Escuela internacional por correspondencia

IEEE

Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (Institute of Electrical and Electronics Engineers)

LGAC

Líneas de generación y aplicación de contenidos

LMS

Sistema de administración de Aprendizaje o entornos virtuales de aprendizaje (Learning Manager System)

LOM

Metadatos de Objeto de Aprendizaje (Learning Object Metada)

LOMPAD

Editor de Metadatos

MEDP

Modelo de educación a distancia propuesto

MIT

Massachusetts Institute of Technology

m-Learning

Educación y capacitación por medio del dispositivos móviles

MySQL

Sistema de Base de Datos

Objeto de Aprendizaje (Object Learning)

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OEA

Organización de Estados Americanos

Objeto de Aprendizaje (Object Learning)

Software de Código Abierto (Open Source)

OWL

Lenguaje de ontologías web (ontology Web Lenguages)

PDA

Ordenador de bolsillo, organizador personal o una agenda electrónica de bolsillo (personal digital assistant)

PDF

Formato de libro electrónico

PERL

Lenguaje de programación para portales web

PHP

Lenguaje de programación para portales web

POI

Punto de Referencia o Punto de interés

POO

Programación Orientada a objetos ()

Código de respuesta rápida (quick response code)

Realidad aumentada (Augmented Reality)

RDF

Es una familia de especificaciones para metadatos (Resource Description Framework)

ROA

Repositorio de objetos de aprendizaje

RTE

Rutina de código en tiempo real (Run time Environment)

SCO

Objetos con contenido compartido (Shared Content Object)

SCORM

Estándar y especificación para definir objetos pedagógicos estructurados (Sharable Content Object Reference Model)

SDK

Kit de Desarrollo de Software (software development kit)

SEO

Práctica activa de la optimización de un sitio web (Search Engine Optimization)

SPARQL

Lenguaje de búsqueda de RDF

TIC

Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones

UOL

Unidad de objetos de Aprendizaje (Unit Object Learning)

URI

Identificadores universales de recursos (Universal Resource Identifies)

VLE

Ambiente Virtual de Aprendizaje (Virtual Learning Environment)

W3C

Consorcio para definir los estándares de las tecnologías del internet (World Wide Web Consortium)

WEB 2.0

Comprende aquellos sitios web que facilitan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario1 y la colaboración en la World Wide Web

XML

Lenguaje de programación para generación de metadatos (Extensible Markup Language)

XSLT

Es un estándar de la W3C que presenta una forma de transformar documentos XML

XII

Resumen Las

nuevas

tecnologías

de la

información

y telecomunicaciones

han

transformado las condiciones de la educación y ha encaminado a que los usuarios demanden modelos de educación a distancia diferentes, bajo el esquema colaborativo de la Web 2.0 los usuarios han requerido herramientas más sofisticadas y flexibles. La banda ancha, la globalización y los dispositivos móviles en conjunto han generado un aprendizaje ubicuo donde los objetos de aprendizaje necesitan ser adaptados a lenguajes, interactividad, colaboración, y estilo de aprendizaje, para ello es necesario realizar un proceso de clasificación y catalogación para concentrarlos en repositorios que faciliten su uso y búsqueda. Esta investigación genera un modelo de aprendizaje en base a la observación de las prácticas actuales de entornos virtuales de aprendizaje.

Abstract The new information technologies and telecommunications has transformed the conditions of education and has aimed at demanding users to distance education models different. Under the scheme collaborative Web 2.0 users have required more sophisticated and flexible tools. Broadband, globalization and mobile devices together have generated a ubiquitous learning where learning objects need to be adapted to languages, interactivity, collaboration, and learning style, for it is necessary to make a classification and cataloging process to concentrate repositories to facilitate their use and search. This research generates a learning model based on observation of current practices of virtual learning environments.

Résumé Les nouvelles technologies de l'information et des télécommunications a transformé les conditions de l'éducation et a cherché à demander aux utilisateurs de modèles d'enseignement à distance différents. En vertu du régime utilisateurs Web 2.0 de collaboration ont besoin d'outils plus sophistiqués et flexibles. Broadband, la mondialisation et les appareils mobiles ont généré ensemble un apprentissage omniprésent où les objets d'apprentissage doivent être adaptés aux langues, l'interactivité, la collaboration et le style d'apprentissage, car il est nécessaire de faire un classement et catalogage de se concentrer référentiels afin de faciliter leur utilisation et leur recherche. Cette recherche génère un modèle d'apprentissage

basé

sur

l'observation

environnements d'apprentissage virtuels.

des

pratiques

actuelles

des

Introducción La Educación a Distancia organizada puede remontarse al siglo XVIII, con un anuncio publicado en 1728 por la Gaceta de Boston, en donde se refería a un material auto-instructivo para ser enviado a los estudiantes con posibilidad de tutorías por correspondencia. En la Europa Occidental y América del Norte, la Educación a Distancia empezó en las urbes industriales del Siglo XIX, con el fin de atender a las minorías, que por diferentes motivos, no asistieron a escuelas ordinarias. En 1840, Isaac Pitman organizó en Inglaterra un intento rudimentario de educación por correspondencia y tres años más tarde se formó la "Phonographic Correspondence Society" para encargarse de correcciones de ejercicios taquigráficos. Mining Herald intento la enseñar de la minería y prevención de accidente por medio de un periódico de Pennsylvania; Thomas Foster tuvo la iniciativa y esto constituyó el comienzo de las Escuelas Internacionales por correspondencia (ICS) de Scranton, Pennsylvania. En 1891 la University of Qeensland de Australia ofrece programas muy completos a distancia. En 1892 el Pennsylvania State College comienza sus cursos por correspondencia en agricultura. Al comenzar el siglo XX en 1901, el Moody Bible Institute comienza con sus cursos alternativos mientras que para 1906 la University of Wisconsin ofrece su extensión a distancia. En 1915 se funda la National University Continuing Education Association y en 1916 aparece la University of South Africa. En 1922 el Pennsylvania State College comienza con sus cursos por radio al igual que Columbia University mientras que en 1925 hace lo propio la State University of Iowa. El National Home Study Council se fundó en 1926 y en 1934 los cursos filmados comienzan con The State University of Iowa.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, se produjo una expansión de esta modalidad para facilitar el acceso a los centros educativos en todos los niveles, especialmente en los países industrializados occidentales, en los centroeuropeos y en las naciones en desarrollo "tercermundistas". Esto obedeció al incremento de la demanda de mano de obra calificada registrada. La educación por correo o correspondencia, también fue usada por las instituciones para ganar acceso a programas especializados o maestros que no estaban disponibles en el recinto. El sistema de educación por correspondencia fue siendo reemplazado por el tipo de sistema de Educación de una dirección, lo cual se concreta para los años 1970 con el uso de medios electrónicos tales audiocintas, videocintas, radio, televisión y las computadoras. Tenemos así que en 1950 la Ford Foundation comienza con programas educativos por televisión, en 1965 la University of Wisconsin da cursos basados en comunicación telefónica y en 1968 la Stanford University crea una red por televisión. En 1969 comienza Open University de Londres. En la década de los 60’ y 70’ se presentó una marcada expansión de la Educación a Distancia, tanto en el terreno práctico como en el teórico. Entre 1960 y 1975 se fundaron en África más de veinte instituciones de Educación a Distancia. Al producirse en estas décadas la explosión de la matrícula de los sistemas educativos a distancia, se deja al descubierto la posibilidad de incorporar otras alternativas pedagógicas para satisfacer la demanda educativa. Tal situación despertó en los educadores cierto recelo y desconfianza. En la década de 70’, el concepto de interactividad estaba ya introducida dentro del concepto de educación a distancia con el surgimiento de videos de una dirección acompañado de audio de dos direcciones. Los recelos hacia la modalidad habían disminuido y es en este período que se produce el gran auge de la tecnología educativa en la educación en general. Hay un gran desarrollo de la educación a distancia que es utilizada para resolver problemas puntales en los 6

sistemas formales. Surgen los primeros programas de capacitación docente a distancia. A fines de los 70’ se crea la Asociación Argentina de EAD que lleva a cabo encuentros anuales con el objeto de compartir las experiencias en esta modalidad. Entre 1972 y 1980, en Australia, el número de instituciones a distancia pasó de 15 a 48; sin embargo, es en los países industrializados o desarrollados como Canadá, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos y Japón, donde se le dio más valor a esta modalidad. En la década del ’80 la educación a distancia se extiende en organismos oficiales, instituciones privadas y también en la universidad, siendo varias las universidades que desarrollan programas de educación a distancia; es en esta década que la educación a distancia evoluciona en una herramienta verdaderamente interactiva con la aplicación de videoconferencias. En la actualidad se han tenido gran desarrollo en las redes de computadoras de sistemas abiertos. En la actualidad, casi cualquier computadora se puede conectar a una red. Las redes como un medio para compartir recursos, de forma tal que una computadora personal puede utilizar el poder de procesamiento de una supercomputadora conectada a la misma red. Estas redes también resultan eficaces para apoyar el trabajo en grupo. El correo electrónico, y el acceso a fuentes comunes de información, distribuidas en los dispositivos de almacenamiento de las computadoras son parte de los servicios típicos que ofrecen las redes de computadoras, es el medio organizacional para apoyar la organización de actividades cooperativas, a través del intercambio de mensajes entre los usuarios de la red. A fines de la década de los 90’ e inicios del siglo XXI nos encontramos con un gran despliegue de las ofertas a distancia en diversos ámbitos y para todos los gustos: desde una carrera universitaria o de postgrado, hasta cursos para la satisfacción de un interés personal o el uso del tiempo libre. 7

En las dos últimas décadas la telecomunicaciones han evolución a pasos agigantados, las existencias de nuevos requerimientos por los alumnos han presionado a las instituciones educativas a realizar análisis de los fenómenos actuales y tendencias de la nueva educación. El paradigma de educación presencial ha sufrido cambios sustanciales por los nuevos requerimientos de los usuarios y esto ha provocado un indagamiento profundo para entenderlos las condiciones actules y requerir nuevas propuestas que permita que los materiales, estrategias y modelos de educación sufran cambios sustanciales. La investigación pretende entender las condiciones actuales del desarrollo de la asignatura de Ambientes de Aprendizaje y presentar unas propuestas que facilite a la educación bajo una nueva propuesta de educación a distancia. En el primer capítulo encontrara aspectos novedosos de la educación, elementos tales nuevos paradigmas, Herramientas Web 2.0, entornos virtuales de aprendizaje, ambientes virtuales, realidad aumentada, estándares de educación, Objetos de aprendizaje, repositorio de objetos de aprendizaje, trasportablidad de los objetos de aprendizaje y aprendizaje ubicuo. En el segundo capítulo encontrara todo el marco teórico que sustenta la investigación, Historia de la educación a distancia, definiciones involucradas con la educación, gestión del conocimiento, comunidades de aprendizaje e inteligencia colectiva. El tercer capítulo se presenta la metodología de la investigación que se aplicó al objeto de estudio. El cuarto capítulo se realiza una propuesta de educación a distancia basada en el estado del arte y el marco teórico. Para concluir este trabajo se expresan conclusiones y se propones trabajos futuros como una continuación a esta investigación.

Capítulo 1. Estado del Arte “Tendencias Actuales y las nuevas tecnologías aplicadas a la educación”

La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que a grandes rasgos han ido desde la agrícola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la información o del conocimiento, este último concepto se encuentra atribuido a los trabajos de estadunidense Baniel Bell y al francés Alain Touraine, es importante destacar que ésta se caracteriza por ser: 

Ser una sociedad globalizada (Torres, 1994)



Gira en torno a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),



Aparición de nuevos sectores laborales



La amplitud y rapidez de la información (Bindé, 2005)



Una sociedad donde el “aprender a aprender” es de máxima importancia.



Su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad



Su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma que se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de exclusión social (Cabero, 2004).



La aparición de un nuevo tipo de inteligencia

Lógicamente ante estos nuevos escenarios, las instituciones educativas, deben cambiar en todos sus niveles, tomando en cuenta los siguientes aspectos: • Adecuación

a las nuevas demandas que la sociedad exige y requiere, que no se

deben referir exclusivamente a las empresariales y económicas. Niveles educativos que sólo respondan a las necesidades del mundo económico y empresarial, impedirán el desarrollo de la sociedad de forma autónoma y crítica. •

La formación de la ciudadanía, para un modelo social, en donde se van a

desenvolver, y al que tendrán que transformar. •

Respeto a los nuevos valores y principios que se desenvuelven en la sociedad:

justicia social, inclusión social, respecto a la diversidad de etnia, cultura y género, participación democrática y desarrollo personal. 10

• La

necesidad de reevaluar los curriculum tradicionales y las formas de enseñar

en respuesta a los desafíos educativos producidos por la sociedad del conocimiento. •

Comprender que las instituciones educativas no son las únicas vías de

formación de la ciudadanía. Lo informal y no formal, adquieren más importancia en la sociedad de la información, para la formación, como no había ocurrido anteriormente. De ahí que las instituciones educativas, deban incorporar y contemplar esas nuevas vías para la formación de la ciudadanía, y no intentar disputas baldías con ellas.

1.1 Inteligencia Colectiva La inteligencia colectiva es una forma de inteligencia que surge de la colaboración y concurso de muchos individuos o seres vivos de una misma especie. El concepto de inteligencia colectiva se ve impulsado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especialmente con Internet. Con la Web 2.0 aparecen nuevas formas de relacionarse, en las que los consumidores pasan a ser también creadores, como consecuencia de una gran facilidad para la aportación de información. Existe, por tanto, una gran libertad para aportar contenidos en la red, y así los propios consumidores pueden construir contenidos colaborando entre ellos, aportando nuevos datos, corrigiendo, ampliando, etc. Esta nueva oportunidad que ha brindado la web 2.0 ha derivado en la creación de espacios dedicados exclusivamente a la creación de contenidos a través de una inteligencia colectiva Sin embargo, existen también controversias en este campo. Hugo Pardo Kuklinski expone el peligro de la aparición de imprecisiones intelectuales, debido a esta total libertad para aportar nuevos contenidos o modificarlos, de esta manera se sitúa en el mismo nivel a escritores amateur y profesionales. (Kuklinski, 2007) 11

En contrapartida a este argumento, otros destacan la importancia de la ampliación del saber, donde todos pueden aportar algo que haga crecer la inteligencia colectiva, ampliar los puntos de mira y no quedarse tan sólo con las aportaciones de los profesionales. Al mismo tiempo esta inteligencia colectiva se mantiene en constante revisión por los mismos consumidores, que van actualizando la información, ampliándola y corrigiéndola. La inteligencia colectiva es considerada como el resultado del desempeño de una comunidad de aprendizaje, para determina aportaciones y medida del rendimiento del grupo se pueden considerar los siguientes aspectos: 

Tipo de tarea: (Steiner, 1992) propone que el rendimiento del grupo se puede medir con respecto a algún punto de referencia, por lo que se puede clasificar como la pérdida de proceso o proceso de ganancia (a veces también llamado el "efecto de bonus de conjunto"). Para Steiner, el desempeño del grupo depende del tipo de tarea: divisible, optimizable o combinable (o unitaria). La última puede subdividirse en: o Aditivo: (Ringlemann, 1913) Este es atribuible a la coordinación del y la pérdida de motivación del grupo (holgazanería social). o Compensatoria: El rendimiento aumenta con el tamaño del grupo (Eden, 1985) o Conjuntivo: El rendimiento es la del miembro más débil, por lo que el tamaño del grupo reduce nuevamente el desempeño del grupo. Por el contrario, si los miembros menos cualificados aumentar su esfuerzo, aumenta el rendimiento del grupo (Kohler, 2012). o Disyuntiva: tamaño del grupo aumenta el rendimiento del grupo. (Taylor, 1954)



Información relevante para la tarea, o un marco o referencia dado a los miembros del grupo.



La cohesión (Evan-Dion, 1991) sugieren que los grupos electrónicos pueden desarrollar identidades y normas más fuertes, lo que contradice la 12

predicción del modelo de identidad social de los efectos desindividuación (SIDE) que el anonimato visual reduce atracción grupo. Otros han encontrado esta relación de cohesion al rendimiento, pero moderada por otras variables: Las normas del grupo. También encuentra que el vínculo de cohesión para el rendimiento es moderado por la dirección de las normas (es decir, orientado a la tarea o no). El compromiso con el objetivo del grupo y mediación Tecnología. Informan que, los grupos cara a cara lo hacen mucho mejor que las mediadas por computador, para las tareas más complejas. 1. Memoria transactivo informan que los sujetos en una tarea de montaje de radios de transistores, los grupos que se someten a la formación en conjunto para desarrollar la memoria transactivo hacer mejor. (Moreland, 1999) sugieren que esto se puede lograr a través de la capacitación en grupo que se centra en las competencias de los miembros, en lugar de identificación del grupo o la motivación 

Liderazgo de equipos. Se sostienen que los líderes pueden marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso, ya que determinan qué tipo de equipo se crea y cómo el equipo está estructurado y entrenado. También sugieren que los líderes toman decisiones subóptimas.



El despliegue de los miembros adecuados para las tareas de grupo. Algunos estudios identifican rasgos generales, como la locuacidad, el uso de la razón a la influencia.



Entrenamiento. Por el contrario, los grupos de configuración para reconocer mejor y desplegar conocimientos, como dar instrucciones explícitas para compartir información y explotar conocimientos, obtener retroalimentación, o invertir en el trabajo conjunto.



Lluvia de ideas. El consenso actual es que los grupos nominales superan a grupos de reflexión.



Estrés. La literatura sobre la psicología individual, el consenso es que el estrés tiene una relación de la forma de U invertida, con el desempeño, la relación también se desliza hacia la derecha como individuos a adaptarse al estrés. Además, el aumento en el rendimiento está sesgado hacia cantidad y en contra de la calidad. Los resultados parecen ser apoyada también entre los grupos, informan de que dentro de un grupo, las opiniones divergentes se rechazan más con la presión del tiempo, mientras se ajustan los se aceptan más estrés que funciona a través de varios mecanismos en su relación con el rendimiento.

1.2 Aprendizaje ubicuo Aprendemos cualquier cosa, en cualquier momento y en cualquier lugar utilizando tecnologías e infraestructuras de informática ubicua. Uno de los objetivos últimos de la enseñanza es incrementar la calidad de vida. Así, el sujeto esencial de aprendizaje existe en el ambiente diario, no en aulas o libros de texto. Tradicionalmente, es muy difícil aprender desde el entorno habitual, porque no tenemos método para ello. Recientemente, el desarrollo de la tecnología de informática ubicua nos permite compartir información y comunicarnos sin esfuerzo, constante y continuamente a lo largo del día. (nakamura, 2004). El aprendizaje ubicuo es un nuevo paradigma que surge de las potencialidades de los medios digitales y en parte, por la redistribución económico-políticoeducativa y socia, con la que ha establecido esta nueva Sociedad. Las tecnologías digitales a provoca “sistema de gestión del aprendizaje” que permite a los alumnos tener disponible recursos didácticos que facilitan su aprendizaje y en conjunto con la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje demandan nuevos paradigmas que faciliten aún más la eficiencia del conocimiento. El buen diseño del curso debe separar los extremos de los medios. ”Estamos constantemente en el error de especificación de los medios de hacer algo más que 14

los resultados que queremos. Esto sólo se puede limitar la capacidad para encontrar mejores soluciones a problemas reales. (Finzi, 1988) En este nuevo paradigma de aprendizaje se tiene posibilidad de extender el ambiente de aprendizaje a todos los rincones de la vida. Así, el aprendizaje ubicuo (u-learning) es aquel en el que se aprende en, con, de y desde el entorno de vida. Siguiendo las ideas básicas de Yoshida sobre los requisitos del aprendizaje ubicuo, podemos decir que para que un aprendizaje sea considerado ubicuo los aprendices deben ser capaces de aprender en cualquier lugar y momento, si así lo desean; han de tener a su disposición los métodos y materiales más apropiados; y conseguir configurar un universo completo de conocimientos. Para que esto se cumpla, el aprendizaje ubicuo debe poseer las siguientes características: 

Permanencia: los estudiantes nunca pierden sus trabajos, el proceso de aprendizaje es recordado continuamente todos los días.



Accesibilidad: los aprendices tienen acceso a sus documentos, datos o vídeos desde cualquier sitio.



Inmediatez: en cualquier momento, pueden tener cualquier información inmediatamente.



Interactividad: interactúan de un modo inconsciente con ordenadores y dispositivos integrados; además, gracias a las múltiples herramientas de comunicación, interactúan con expertos, profesores, compañeros, etc.



Actividades educativas situadas: el aprendizaje se integra en la vida diaria; los problemas encontrados y el conocimiento requerido están presentes de forma natural y auténtica.



Adaptabilidad: tendrán la información correcta, del modo correcto y en el tiempo y lugar correctos.

Permanencia, Accesibilidad e Inmediatez Permanencia, accesibilidad e inmediatez son características comunes a cualquier modelo educativo que incorpore el uso y manejo de ordenadores; especialmente si éstos están conectados a Internet. La diferencia está en el alto grado conseguido gracias a la informática ubicua, gracias a todo el conjunto de dispositivos integrados que configuran el espacio de aprendizaje ubicuo. El proyecto de (Laroussi, 2004) expresa sus aportaciones. Imaginemos un espacio de aprendizaje ubicuo dentro de un aula, compuesto por una pizarra digital interactiva y un número indeterminado de ordenadores portátiles, mini PCs, PDAs o cualquier otro dispositivo móvil (uno por alumno). El profesor va proyectando diapositivas y explicándolas, por cada diapositiva proyectada los alumnos reciben el texto correspondiente (la explicación del profesor). El estudiante puede retroceder a las diapositivas anteriores con su dispositivo en el mismo transcurso de la clase, si no entendió un término o significado y realizar las anotaciones oportunas. Además, si se da una discusión en la clase, ésta puede resultar muy interesante, pero también puede hacer perder el hilo de la exposición inicial. El PDA puede transcribir la discusión para no distraer la atención del hilo argumental o de la explicación principal, y asociar el nuevo contenido a una diapositiva concreta. El conjunto de la información (diapositivas + aplicaciones + anotaciones) no desaparece al salir del aula, sino que es almacenado por el sistema, de modo que el estudiante puede recuperarlo en el momento deseado para seguir avanzando en su aprendizaje. Si la exposición del profesor ha sido enriquecida con anotaciones, referencias a páginas Web, discusiones, etc.; el alumno está en disposición de reconstruir el discurso en cualquier momento y lugar, retomando ideas e intereses, y planteando nuevos hilos de investigación, así como buscando nueva información

relevante

añadiéndola

material

original,

personalizándolo

enriqueciéndolo. Permanencia, accesibilidad e inmediatez son características muy básicas, que el entorno debe garantizar para poder desarrollar un modelo de ulearning. Interactividad Los niveles de interactividad conseguidos con el empleo de informática ubicua son muy elevados. Debemos diferenciar dos tipos de interactividad: la que se da entre el aprendiz y el dispositivo; y la posibilidad de comunicación y colaboración con profesores, expertos y compañeros. La interacción más básica se produce con el servicio. El uso de la informática ubicua conlleva una nueva forma de comunicación con las máquinas, e incluso “la comunicación” (intercambio de datos) entre máquinas, sin intervención humana. (Jones, 2004) En este ambiente de aprendizaje ubicuo cada estudiante llevará un dispositivo inalámbrico (PDA o teléfono móvil). El servidor localiza al estudiante dentro del espacio por los sensores, cuando está cerca de un objeto los sensores acceden a la intranet y el servidor transmite la información sobre el objeto. Comienza la interacción entre estudiante – dispositivo – servidor. El estudiante se acerca y observa el objeto, los sensores detectan al estudiante y envían la información asociada al dispositivo móvil del alumno; información que puede ser transferida al estudiante como imagen, texto o sonido. Al mismo tiempo el objeto accede al servidor y recoge información sobre el estudiante (tiempo transcurrido, formato más adecuado para ese estudiante, feed-back…). El aprendiz puede solicitar ayuda o refuerzo para la comprensión de un concepto, objeto o elemento; en este caso, el servidor enviará nuevos contenidos en distintos formatos al dispositivo móvil. Cuando el sistema recibe respuesta del dispositivo de mano del estudiante, comprueba por un test el grado de comprensión del mismo, chequeándola con la 17

información de los objetos enviada. Cuando el estudiante se acerca al siguiente objeto, éste es “consciente” de lo que el estudiante ya sabe e intentará reforzar este contenido y explicar los apartados restantes. De igual modo, en la siguiente sesión, el dispositivo es “consciente” del conocimiento acumulado por el estudiante y partirá de él para seguir construyendo conocimiento. De este modo, los estudiantes son animados a crear su propio conocimiento desde su entorno a través del modo en que ellos se mueven en el espacio ubicuo e interactúan con varios objetos o dispositivos. La teoría constructivista es usada para permitir que los sentidos construyan conocimiento desde lo que ellos ven, oyen, leen y perciben (Jones, 2004). El grado de interacción con los dispositivos, más teniendo en cuenta que es una comunicación que se da de forma natural y espontánea; resulta todavía más interesante las posibilidades comunicativas entre usuarios. Una interacción básica entre usuarios la podemos comprobar retomando el proyecto de Laroussi: si una pregunta excede las competencias del profesor, éste puede pedir información o ayudar a otro profesor experto en el tema. El mismo sistema puede determinar el profesor más adecuado que está conectado en ese momento. Ogata y Yano Investigan las ventajas de ambientes de aprendizaje ubicuo en el aprendizaje de un nuevo idioma, utilizando como ejemplo alumnos extranjeros de intercambio en la Universidad de Japón interesados en el aprendizaje del japonés y alumnos japoneses que quieren aprender inglés como segunda lengua. Sus últimos proyectos están asociados a CLUE (Collaborative-Learning support-

system with Ubiquitous Enviroment), un sistema abierto de aprendizaje colaborativo, que pretende ser un prototipo de aprendizaje consciente (knowledge awareness) y que facilita compartir el conocimiento individual en la Web, discutir sobre ello y aprender a través de la colaboración. (OGATA, 2003) El sistema juega un importante rol para encontrar a iguales que se puedan ayudar y que puedan colaborar (así como ofrecer herramientas de comunicación propias de la Web 2.0); pues el trabajo entre iguales (Peer-to-Peer), el 18

aprendizaje colaborativo, se muestra como un modelo pedagógico especialmente apropiado para implementar ambientes de aprendizaje ubicuo Según Yang al revisar los servicios más usados en los sistemas de aprendizaje virtual, los datos mostraron como prácticas habituales de los usuarios la comprobación de quién está en línea, el intercambio de mensajes instantáneos entre compañeros y colaboradores, la búsqueda de contenido, las anotaciones personales y la personalización del portafolios. Atendiendo a estas necesidades.

(…) nuestro ambiente de aprendizaje ubicuo está diseñado con los servicios más destacados por los estudiantes. Este ambiente consistió en tres sistemas: acceso entre iguales y adaptabilidad; sistema de anotación personalizada y sistemas de discusión en tiempo real. (Yang, 2007) Es necesario configura el entorno de aprendizaje ubicuo mediante los dispositivos integrados, atendiendo a estas demandas y cuáles son las ventajas de garantizar dichas funcionalidades. 

Acceso entre iguales Si un usuario no encuentra la información puede pedirla a sus vecinos, éstos a su vez a los suyos, y así sucesivamente. En la medida en que el radio de acción y búsqueda se amplía, crecen las posibilidades de encontrar recursos y material adecuado. Puede existir la figura del “mediador”, usuario al que se le envían las preguntas y que las remite pues es “el que sabe a quién pedir ayudar”. Dos son los principales modos de comunicación: el intercambio de mensajes (para encontrar a quien posee el material) y los archivos de transmisión (para descargar y/o subir material). Por lo tanto, el dispositivo ubicuo debe incluir servicios típicos de comunicación, acceso, réplica, etc; así como un servicio alternativo, que en el caso de que ningún usuario sea capaz de dar respuesta, la pregunta se transforme o reescriba para comprobar que los usuarios no estén utilizando algún otro dato, extensión o variación. 19



Creación de notas Este

servicio

tiene

especial

relevancia

para

adaptabilidad,

característica que veremos en breve; por el momento sólo decir que el servicio debería de incluir sistemas de edición de notas, para facilitar el conocimiento mediante anotaciones y recuperación de las mismas, en voz o texto y en diferentes formatos (word, pdf, html). Así como permitir diferenciar entre diferentes tipos de anotaciones: pregunta, explicación, comentario, marcador, esquema, dibujo, vínculos, etc. 

Grupos de discusión en tiempo real multimedia Una discusión es un proceso de comunicación en busca de un objetivo común. Lo ideal es que los grupos de discusión tengan entre 5 y 8 participantes. Tras la discusión se revisan las ideas y se valoran las opiniones. Beneficio: aportar diferentes niveles de conocimiento, tantos como sea interesante.

Dos son las principales formas de crear un grupo: El primero por el objetivo del aprendizaje, cada uno complementa al equipo; y segundo por la demanda de aprendizaje: se basa en unas necesidades concretas (preguntas, ayuda, etc.). En este caso, los colaboradores con ciertos intereses y/o conocimientos tienen una cierta prioridad de elección. Cualquiera puede crear un grupo de discusión en base a un interés especial; el que lo inicia es el manager, que autoriza la entrada de personas interesadas en participar. Entre los servicios típicos que debería incluir podemos mencionar email, videoconferencia, mensajería instantánea, servicios de calendario, grupos, etc. Las múltiples ventajas de esta interacción y el consecuente modo de aprendizaje mediante la colaboración, serán explicitadas más adelante (en aspectos metodológicos).

Actividades educativas situadas El desafío en un mundo rico en información no es sólo hacer que la información esté disponible a todo el mundo en cualquier momento, lugar y forma; sino decir lo correcto en el tiempo adecuado y del modo apropiado. El ambiente creado por la información ubicua permite a la gente aprender en cualquier tiempo y lugar. Sin embargo, la cuestión fundamental ahora es cómo proporcionar a los aprendices con la información adecuada en el momento correcto y del mejor modo. Una interacción específica y bien adaptada al contexto del aprendiz puede mejorar notablemente el proceso de aprendizaje, y en estos casos concretos la asimilación de nuevas habilidades que permitan a los participantes elevar su nivel de significancia. Las ventajas de este aprendizaje son obvias: los ejercicios incluyen el conocimiento descubierto por el propio aprendiz en situaciones cotidianas, reactiva su memoria creando nuevos ejercicios con el nuevo conocimiento, y en caso de fallo retoma la información de la situación real, cuando el conocimiento fue descubierto, ayudándole a recordar. Además, como el sistema almacena el contenido en la base de datos, ligándolo con el contexto de información, El aprendiz puede solicitar ejercicios específicos relacionados con ese contexto específico (marcando de este modo sus propios objetivos e intereses), lo que le permitirá ampliar su vocabulario y crear un léxico dinámico basado en experiencias reales. Un objetivo de las actividades situadas es reactivar la memoria, recordando el proceso de aprendizaje y la experiencia real vivida, lo que contribuye significativamente a reforzar nuevos conocimientos. En palabras de Jacquinot, Takahashi y Tanaka “estas interacciones mejoran el aprendizaje por la capacidad de adaptar la interacción de aprendizaje a la situación del aprendiz”. (Jacquinot, 2007) 21

Adaptabilidad La enseñanza adaptativa se basa en la idea de adaptar los métodos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes; un método individualizado de enseñanza ayudará a aprender más rápido, de un modo mucho más eficaz y con un grado de comprensión elevado. La enseñanza adaptativa es benéfica para alumnos con necesidades educativas especiales o modos de conocimiento muy específicos. En este contexto, la información ubicua parece mostrarse como una nueva posibilidad. El desarrollo de un ambiente de estudio ubicuo combina las ventajas de un ambiente de enseñanza adaptativa con los beneficios de la informática ubicua y la flexibilidad de los dispositivos móviles. Los estudiantes tienen la libertad de aprender dentro de un ambiente de aprendizaje que les ofrece la adaptabilidad a sus necesidades individuales y a sus estilos de aprendizaje, así como la flexibilidad de sistemas informáticos penetrantes y discretos. La cuestión fundamental es cómo proveer a los estudiantes de la información correcta en el tiempo correcto y del modo correcto, garantizando una adecuada interacción, ofreciendo respuestas adecuadas a la demanda del aprendiz. Para ello es necesario adaptar la información disponible al entorno real del aprendizaje y al nivel del usuario, a sus intereses, motivaciones, etc. Modos de conseguir esta adaptabilidad. Sakamura información

Koshizuka y

proponen

comunicación

desarrollar

que

identifique

una la

infraestructura localización

física

automáticamente y proporcione servicios de información y localización consciente. Su arquitectura informática ubicua incluye no sólo números de identificador para el objeto y/o lugar, sino también el código de usuario (ucode), que permite crear un perfil: edad, nivel de aprendizaje, idioma preferido, intereses, etc. Un estudiante con un idioma nativo con su dispositivo móvil recibe la información correcta adaptada a sus necesidades, al perfil que él ha 22

configurado (nivel de primaria, lenguaje preferido); y cuando comparte el código recibido con otro estudiante, este recibe la misma información (pues comparten el nivel de estudios), pero en su idioma nativo El idioma nativo variara de su preferencia. Esta tecnología permitiría crear museos digitales ubicuos, en donde las obras están distribuidas por la ciudad en diferentes lugares. El visitante siempre lleva su tarjeta ID (el identificador) que contiene el perfil personal (idioma preferido, nivel de conocimiento, intereses personales, etc.). El terminal adapta la información a este perfil, creando un museo personalizado que proporciona, además, la función de “marcador de libros”. El bookmark es un mecanismo popular que recuerda tu información preferida y tus intereses, lo que te da acceso a páginas Webs personalizadas con el contenido marcado en el museo ubicuo. Es necesario hacer hincapié en la existencia de un “hueco”, de una “brecha” entre la información de contexto que llega de los sensores y el alto nivel de información que necesita la aplicación de aprendizaje para brindar una adecuada interacción en el proceso de u-learning. Su propuesta es la creación de un “marco” que formalice las interacciones específicas de u-learnig, que cualquier aplicación debería proveer: 

Grabar y recordar el contexto de aprendizaje;



Aumentar los datos digitales con la información de contexto; y



Descubrir

y deducir

el contexto de aprendizaje para provocar

determinadas actividades situadas y totalmente adaptadas al nivel y necesidades del aprendiz. Un estudiante puede comprobar cómo se realiza la adaptación del nuevo conocimiento a través de tres interacciones sucesivas: 

Almacenando y recordando el contexto de información: el marco vincula un conocimiento determinado a un contexto real, a una experiencia de aprendizaje de su vida. 23



Aumentando los datos digitales: el marco almacena, extrae y presenta datos acordes con la aplicación de aprendizaje solicitada.



Deduciendo si existen coincidencias entre dos situaciones, la aplicación crea y trae una interacción en el tiempo y lugar adecuados (actividades situadas).

En todo caso, el “marco” facilita el aprendizaje significativo y trae la información correcta en el momento adecuado, pero siempre dependerá del aprendiz el uso adecuado de estas herramientas; pues la interacción con el dispositivo y el marco dependerá en última instancia del alumno, que será en todo caso el que introduzca los datos previos (y con ellos los objetivos de su aprendizaje) a partir de los cuales se realizarán las sucesivas interacciones.

1.3 Conectivismo El conectivismo es un paradigma pedagógico cuyos primeros teóricos fueron George Siemens y Stephen Downes, vinculados a la Universidad de Athabasca en Canadá. El primero publicó “ensayo académico sobre el conectivismo”. (Siemens G. , 2005). El conectivismo asume acceso prácticamente ubicuo a la Red y se basa en la construcción de la presencia propia de las personas en la misma. El contexto del aprendizaje es, por tanto, la red en la cual las personas definen sus necesidades reales de aprendizaje, someten éstas y sus conocimientos a la evaluación social y realizan contribuciones para mejorar su capacidad de filtrar, curar y crear contenidos. Las habilidades cognitivas que desarrolla se comprenden bien con la metáfora del mapa para no perderse en la Red que cada persona ha de aprender a dibujar de modo autónomo. Las personas no sólo consumen sino también producen los artefactos de aprendizaje, que son accesibles abierta y permanentemente en la Red.

Conectivismo y presencia social Lo social se manifiesta en la creación y mantenimiento dinámico y prolongado en el tiempo de redes de personas que aprenden las unas de las otras. La actividad se concibe como contribución. La permanencia de las contribuciones para las nuevas «incorporaciones» a la red retiene y prolonga las relaciones. Los artefactos creados por las propias personas que aprenden generan un corpus do conocimiento a base de rastros en la Red que se presta a la analítica de redes y la minería de datos. Conectivismo y presencia del profesor El aporte del profesor puede materializarse en la creación de itinerarios de aprendizaje y en el diseño de la interacción. El profesor, sin embargo, deja de ser el único responsable de identificar, crear y asignar contenidos. Su rol principal es ser ejemplo, más que líder o guía. La evaluación se basa fuertemente en la autoreflexión. Aprendizaje es un cambio en el comportamiento. Conectivismo se define como una teoría de aprendizaje en la era digital. Eso es lo que lo hace único; observándose desde lo profundo; la definición deberá incluir “relaciones” o “conexiones”. Probablemente antes no eran digitales y por ello las posibilidades de acceso no eran tan explosivas; pero si se reflexiona efectivamente se aprenda según la relaciones. Hay algunos que aprenden solos, pero claramente las posibilidades de aprendizaje se multiplican en la medida que tenemos mejores relaciones y mejores conexiones.

Ilustración 1 Esquema del conectivismo

Transferir el conocimiento o lograr el aprendizaje es lo que moviliza al educador; y el éxito dependerá de qué tan dispuesto esté el educando para recibir e incorporar, lo recibido o aquello a lo que accede, a su quehacer. El idioma es a veces una limitante; la información puede estar, pero no la entiendo. También hay otros factores ambientales (por llamarles de alguna forma) que influyen en el aprendizaje. Los videos, los diagramas y los dibujos son buenas herramientas; pero están sujetos a interpretaciones. Los colores, no todos los ven igual. El audio, no todos escuchan igual y, a veces, ciertos tonos, ritmos o estridencias no son apreciados o producen rechazo en algunos receptores. Para qué hablar si el alumno está con conflictos emocionales. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso absolutamente individual y deberá empeñarse en hacerlo colectivo. Cada uno de los nodos en la red está aprendiendo a su ritmo y obviamente sólo algunas de las cosas que están disponibles en ella. Algunos porque no tienen interés, otros porque no se dan el tiempo y otros porque no tienen la madurez para captarlas. El conectivismo (Siemens G. , 2010) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del 26

conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de éste. El constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas. El conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación. El trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo. El conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens G. , 2010), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la Sistemas de información y comunicaciones, relacionados con la educación, en los que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo académico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusión que producen los entornos web 2.0. El conectivismo reconoce que hay un aprendizaje creado colectivamente y almacenado en máquinas en lugar de cerebros individuales. El conectivismo se genera a partir de las posibilidades generadas por la web 2.0, las cuales permiten compartir contenidos creados por los usuarios. La web 2.0 ya no limita a los internautas a leer sino que brinda la posibilidad de escribir. Es en ejercicio de la escritura de textos (escritos, de audio o imágenes) en donde se reúne en un solo sitio las comprensiones individuales para crear una nueva comprensión colectiva que se almacena en la máquina.

El conectivismo responde a una realidad en la que el conocimiento es demasiado abundante y permanentemente cambiante como para ser almacenado por personas individuales. En la ilustración siguiente se poeden encontrar algunos aspectos interesante de la diferenciación entre las diferentes teorías del aprendizaje.

Ilustración 2 Diferencias de Teorías de Aprendizaje

1.4 Herramientas open source Código abierto (Open Source)(o fuente abierta) es el término con el que se conoce al software distribuido y desarrollado libremente. El código abierto tiene un punto de vista más orientado a los beneficios prácticos de poder acceder al código, que a las cuestiones éticas y morales las cuales se destacan en el software libre. Su uso nació por primera vez en 1998 de la mano de algunos usuarios de la comunidad del software libre, tratando de usarlo como reemplazo al ambiguo nombre original en inglés del software libre (free software). «Free» en inglés significa dos cosas distintas dependiendo del contexto: gratuidad y libertad. Lo cual implica, para el caso que se ocupa, "software que se poder leer, modificar y redistribuir gratuitamente" (software gratuito) y, además, software libre, según la acepción española de libertad. El término para algunos no resultó apropiado como reemplazo para el ya tradicional free software, pues eliminaba la idea de libertad, confundida usualmente con la simple gratuidad. No obstante, el término código abierto continúa siendo ambivalente, puesto que se usa en la actualidad por parte de programadores que no ofrecen software libre pero, en cambio, sí ofrecen el código fuente de los programas para su revisión o modificación previamente autorizada por parte de sus pares académicos. Dada la ausencia de tal ambigüedad en la lengua española, el término software

libre es adecuado para referirse a programas que se ofrecen con total libertad de modificación, uso y distribución bajo la regla implícita de no modificar dichas libertades hacia el futuro. De hecho en inglés también se usa el término "libre software" para evitar ambigüedades semánticas. En la actualidad el código abierto se utiliza para definir un movimiento nuevo de software (la Iniciativa Open Source), diferente al movimiento del software libre, incompatible con este último desde el punto de vista filosófico, y

completamente equivalente desde el punto de vista práctico, de hecho, ambos movimientos trabajan juntos en el desarrollo práctico de proyectos. La idea bajo el concepto de código abierto es sencilla: cuando los programadores (en Internet) pueden leer, modificar y redistribuir el código fuente de un programa, éste evoluciona, se desarrolla y mejora. Los usuarios lo adaptan a sus necesidades, corrigen sus errores a una velocidad impresionante, mayor a la aplicada en el desarrollo de software convencional o cerrado, dando como resultado la producción de un mejor software. Debe manera muy condensada expresare algunas fechas representativas del moviento open source. 

27 de septiembre de 1983: Richard Stallman inicia el proyecto GNU.



25 de agosto de 1991: Linus Torvalds pública un mensaje en el grupo de noticias USENET comp.os.minix acerca del nuevo kernel de tipo Unix (Linux) que ha estado desarrollando.



22 de enero de 1998: Netscape anuncio la liberación del código fuente de Navigator.



3 de febrero de 1998: en la reunión de Palo Alto se acuña el término "open

source" y durante la semana siguiente Bruce Perens y Eric S. Raymond lanzan opensource.org. 

31 de marzo de 1998: el código de Navigator ya está disponible: en unas horas, mejoras del programa invaden la red.



7 de mayo de 1998: Corel Corporation anuncia Netwinder, un ordenador económico que corre bajo GNU/Linux.



11 de mayo de 1998: Corel anuncia sus planes de adaptar WordPerfect y el resto de sus programas de ofimática a GNU/Linux.



28 de mayo de 1998: Sun Microsystems y Adaptec se unen a Linux International, las primeras grandes empresas vendedoras de equipos y sistemas operativos en hacerlo.



13-17 de julio de 1998: Oracle e Informix anuncian que conectarán sus bases de datos a GNU/Linux.



10 de agosto de 1998: Sun Microsystems ofrece Solaris a usuarios individuales e instituciones educativas o sin ánimo de lucro.



1 de noviembre de 1998: se publican los Halloween Documents: planes de Microsoft contra GNU/Linux y otros proyectos código abierto.



16 de diciembre de 1998: IDG anuncia que la cuota de mercado del GNU/Linux se incrementó un 212% en 1998.



1-5 de marzo de 1999: LinuxWorld Conference and Expo: primera exposición sobre GNU/Linux. HP, IBM, SAP inician el comienzo del apoyo de las firmas comerciales.



15 de marzo de 1999: Apple lanza Darwin bajo licencia código abierto.



4 de junio de 1999: Microsoft afirma que Linux vende más que Windows 98 en las grandes superficies.

Entre 1998 y 2000 se observó un gran crecimiento en la popularidad de GNU/Linux y de la formación de muchas empresas "pro software de código

abierto". El movimiento también capturó la atención de la principal industria del software, llevando al software de código abierto las ofertas de compañías de software consolidadas como Sun Microsystems con StarOffice e IBM con OpenAFS.. El movimiento free1 software (FS) es el predecesor clave de la comunidad open source(OS). El movimiento FS, a su vez, está basado en los argumentos desarrollados por Richard M. Stallman. De forma crucial, la filosofía social de (Richard, 2004) crea el marco para la cooperación, coexistencia y diferencias entre las dos comunidades. Stallman comenzó el movimiento FS y el proyecto GNU surgió por sus experiencias en la cultura hacker y los sucesos posteriores en el laboratorio de inteligencia artificial del MIT en los ochenta. El proyecto se basó en una filosofía de libertad de software con sus visiones relacionadas sobre el copyright o el concepto de copyleft. 31

Después de la creación del movimiento open source en1998, los debates entre los dos movimientos han surgido a intervalos regulares. Estos debates están basados en las distintas perspectivas ideológicas y motivaciones socio psicológicas de los movimientos. El movimiento FS ha colocado las piedras angulares tecnológicas, legales e ideológicas que aún existen como parte del movimiento open source. En El Manifiesto GNU, Stallman menciona que “se le permitirá a todo el mundo modificar y redistribuir GNU, pero a ningún distribuidor se le permitirá restringir sus subsecuentes redistribuciones. Es decir, no estará permitidas modificaciones con propiedad (Richard, 2004). En La Definición del Free Software , da una lista de las cuatro libertades que un componente de software debe cumplir para que sea free software. Las libertades son: 

Libertad 0: Libertad de usar el programa con cualquier propósito.



Libertad 1: Libertad de estudiar cómo funciona el programa y adaptarlo a tus necesidades; y de acceder al código fuente, que es una condición previa para esto.



Libertad 2: Libertad de redistribuir copias de forma que puedas ayudar a los que tienes alrededor



Libertad 3: Libertad de mejorar el programa y lanzar tus mejoras al público, de forma que se beneficie toda la comunidad, de acceder al código fuente, que es una condición previa para esto (Stallman, 2002) .

Estándares del código abierto A medida que Internet se ha desarrollado, hay un gran beneficio social, técnica y financiera que proviene de interoperabilidad masiva. Esta interoperabilidad no se logró fácilmente, ni se pretende ni necesariamente sucedió como se esperaba por los principales actores de la industria Sin embargo, los procesos y prácticas de la IETF y W3C, han genera sinergias que han favorecido a los usuarios que hacen uso de esta tecnología. 32

El propósito de los estándares abiertos El propósito de éste estándar abierto es aumentar el mercado para usar la tecnología , permitiendo a los consumidores potenciales o proveedores adquirirla sin tener que pagar por ella. El software open source está regulado por un documento legal que define las reglas de uso, utilización y modificación, y esta normado por la licencia GNU. Esta licencia tiene dos versiones que se utilizan activamente en muchas comunidades de código abierto: 

GNU Public License, versión 2.0 (GPLv2)



Licencia Pública General GNU, versión 3.0 (GPLv3)

Existen diferencias entre estos dos licenciamientos. La licencia Gpl nace en enero de 1989, la Gpl V2 en enero de 1991, ésta es considerada por muchos la mejor licencia, ya que el software libre no tiene un fin comercial que es lo que pretende introducir la GPL V3. Desde un principio la Gpl V3 ha sido contraria a los objetivos del software libre o free software y a la licencia GPL V2, esta licencia se publica el 29 de junio del 2007 y ha sido rechazada por muchos de los grandes desarrolladores de software libre. Es importante considerar que las próximas tecnologías que se mencionaran forman parte del subconjunto de software open source que pueden referenciado y encontrada para cada uno de sus fines.

1.5 Sistemas Administradores de contenidos. (CMS) Un sistema de gestión de contenidos (o CMS, del inglés Content Management

System) es un programa que permite crear una estructura de soporte (framework) para la creación y administración de contenidos, principalmente en páginas web, por parte de los administradores, editores, participantes y demás roles. 33

Consiste en una interfaz que controla una o varias bases de datos donde se aloja el contenido del sitio web. El sistema permite manejar de manera independiente el contenido y el diseño. Así, es posible manejar el contenido y darle en cualquier momento un diseño distinto al sitio web sin tener que darle formato al contenido de nuevo, además de permitir la fácil y controlada publicación en el sitio a varios editores. Un ejemplo clásico es el de editores que cargan el contenido al sistema y otro de nivel superior (moderador o administrador) que permite que estos contenidos sean visibles a todo el público (aprobación). El gestor de contenido es una aplicación informática usada para crear, editar, gestionar y publicar contenido digital multimedia en diversos formatos. El gestor de contenidos genera páginas web dinámicas interactuando con el servidor web para generar la página web bajo petición del usuario, con el formato predefinido y el contenido extraído de la base de datos del servidor. Esto permite gestionar, bajo un formato estandarizado, la información del servidor, reduciendo el tamaño de las páginas para descarga y reduciendo el coste de gestión del portal con respecto a un sitio web estático, en el que cada cambio de diseño debe ser realizado en todas las páginas web, de la misma forma que cada vez que se agrega contenido tiene que maquetarse una nueva página HTML y subirla al servidor web. Un sistema de administración de contenidos siempre funciona en el servidor web en el que esté alojado el portal. El acceso al gestor se realiza generalmente a través del navegador web, y se puede requerir el uso de FTP para subir contenido. Cuando un usuario accede a una URL, se ejecuta en el servidor esa llamada, se selecciona el esquema gráfico y se introducen los datos que correspondan de la base de datos. La página se genera dinámicamente para ese usuario, el código HTML final se genera en esa llamada. Normalmente se predefinen en el gestor varios formatos de presentación de contenido para darle la flexibilidad a la hora de crear nuevos apartados e informaciones. 34

Los gestores de contenido se pueden clasificar según diferentes criterios: 

Por sus características

Según el lenguaje de programación empleado, como por ejemplo Active Server Pages, Java, PHP, ASP.NET, Ruby On Rails, Python, PERL 

Según la licencia:

Código abierto o Software propietario 

Por su uso y funcionalidad

Blogs; pensados para páginas personales. Foros; pensados para compartir opiniones. Wikis; pensados para el desarrollo colaborativo. Enseñanza; plataforma para contenidos de enseñanza on-line. Comercio electrónico; plataforma de gestión de usuarios, catálogo, compras y pagos. Publicaciones digitales. Difusión de contenido multimedia. Propósito general. Distintos tipos de CMS La principal ventaja es que cualquier persona con algún conocimiento de programación puede acceder al código del gestor para adaptarlo libremente a su gusto y necesidades. Potencialmente con esto por crear variantes diferentes de dicho gestor, extensiones para el mismo (diferentes tipos de aplicaciones) o simplemente adaptar el diseño. Otra de las principales ventajas es, obviamente, el hecho de que estos gestores sean gratuitos. Esto permite disponer de soluciones de alta calidad a un precio razonable. 35

Además, siendo el código abierto, estas plataformas (que aportan una funcionalidad básica) han sido enriquecidas con miles de extensiones creadas por desarrolladores independientes. Algunas gratuitas y algunas de pago, estas extensiones facilitan el desarrollo de auténticas aplicaciones web basadas en el CMS. La última ventaja es que al ser gratuitos y abiertos, los principales CMS han creado a su alrededor una enorme comunidad de profesionales y expertos. Para las empresas que eligen alguna de estas plataformas para sus proyectos, esto aporta la tranquilidad de saber que su proyecto no será dependiente de su proveedor inicial. A continuación se muestra un listado de los principales CMS open source. 

Textpattern es un CMS open source, sencillo y flexible escrito en PHP y que usa mySQL para la base de datos.



Drupal es un sistema de gestión de contenidos que además de las funcionalidades básicas permite tener foros, Newsletters, Podcasting y galerías de imágenes. Drupal está escrito en PHP y SQL.



WordPress es el sistema CMS Open Source más usado gracias a su versatilidad (valido para plataformas webs, blogs..), configuración avanzada orientada al SEO y a la ayuda de numerosos plugins con el que completar su funcionalidad.



Joomla, uno de los CMS más reconocidos, permite crear sitios web y aplicaciones online muy poderosas. Dispone de una interesante comunidad de usuarios.



Nucleus, escrito en PHP y mySQL este software da la posibilidad de manejar múltiples blogs para múltiples autores.



dotCMS, otro software premiado y construido en Java que incluye funcionalidades

como

soporte

para

hosting

virtual,

contenido

estructurado, clustering y puede funcionar en múltiples bases de datos.

Incluye RSS feeds, calendario AJAX, noticias, blogs, foros, motor de búsqueda incorporado,... 

Alfresco, CMS OpenSource para sistemas Windows y Unix. Está diseñado para usuarios que necesitan muchas funciones y escalabilidad. Alfresco está escrito en Java y posee integración de escritorio y administración completa de documentos.



Plone, sistema de gestión de contenidos escrito en Python. Todas sus funcionalidades son personalizables y dispone de extensiones gratuitas disponibles.



e107, CMS construido con PHP y soporte de base de datos via MySQL que posee noticias, RSS feed, sistema de template y foro.



eZ Publish, posee una interesante función para importar/exportar documentos de texto. Incluso puede traducir tu contenido a otros lenguajes. Incluye galería de imágenes, publicación de videos y un bonito control de administración de usuario.



Mambo es un sistema de gestión de contenidos orientado a los negocios muy fáciles de utilizar. Es completamente personalizable y dispone de una activa comunidad de usuarios donde buscar ayuda. Incluye noticias, secciones de servicios o productos completamente editables, editor de contenido WYSIWYG y administración de publicidades.



Diferior es un CMS multipropósito que provee de todas las herramientas necesarias para publicar y organizar contenidos. Es capaz de distribuir archives vía protocolos BitTorrent, HTTP y FTP, posee foros incorporados y sistema de blogs.



Symphony es un sistema de gestión de contenidos hecho para desarrolladores web, utiliza XSLT para proveer de gran flexibilidad.



Frog CMS es un CMS simplificado que utiliza PHP 5 y MySQL 4. Posee las capacidades de arrastrar y soltar, contenido de páginas flexible y menú de navegación muy personalizable. Además se lo puede personalizar con distintos temas y plugins. 37



xpressionEngine es un CMS flexible y fácil de utilizar que requiere PHP 4+ y Mysql 3+. Posee una gran función de cache incorporada e incluso dispone de un carrito de compra.



Concrete 5 es um CMS programado en PHP y utiliza como motor de base de datos Mysql o posgress.

1.6 Ambiente Virtual de Aprendizaje (LMS) Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ó Virtual learning environment (VLE) es un sistema de software diseñado para facilitar a profesores la gestión de cursos virtuales para sus estudiantes, especialmente ayudándolos en la administración y desarrollo del curso. El sistema puede seguir a menudo el progreso de los principiantes, puede ser controlado por los profesores y los mismos estudiantes. Originalmente diseñados para el desarrollo de cursos a distancia, vienen siendo utilizados como suplementos para cursos presenciales. Los ambientes virtuales de aprendizaje es sistemas e-learning a veces también son llamados: 

Sistemas de Gestión del Aprendizaje, del inglés Learning Management System (LMS)



Sistema de Gestión de Curso (CMS, del inglés Course Management System)



Sistema de Gestión de Contenido para el Aprendizaje (LCMS, del inglés Learning Content Management System)



Ambientes de Aprendizaje Gestionado (MLE, del inglés Managed Learning Environment



Sistema de Apoyo al Aprendizaje (LSS, del inglés Learning Support System)



Plataforma de Aprendizaje (LP, del inglés Learning Platform); es un medio de educación llamado "comunicación mediante el computador" (CMC, del inglés computer-mediated communication) "educación en línea" (OE, del inglés online education).

Desventajas del Sistema de Educación Virtual Pasividad, pues se percibe como un medio "fácil" El mayor temor, es que el uso cotidiano de estos medios tenga el mismo efecto que en el caso de la televisión: no se puede seguir un programa serio de TV educativa, con la misma atención, actitud y actividad mental con que se ve una comedia. Ver alguna comedia es fácil. El principal temor que presenta el alumno, es haber visto televisión como entretenimiento o información sobre hechos, y que esta actúe ante un programa educativo televisado con una tendencia a ese facilismo automático, necesario en el primer caso, inconveniente para aprender ciertos contenidos.

Abuso y uso inadecuado Hay profesores y administradores educativos que piensan en cambios radicales: todo debe trabajarse ahora en forma virtual. Esto lleva a malos usos; no es conveniente utilizar una tecnología cara, poco disponible y más compleja, para una acción que se puede realizar con la misma eficacia usando medios más sencillos. Inexistencia de estructura pedagógica en la información y multimedia · La pregunta del pedagogo es obvia: si el aprender con la interacción que exige la realidad al volverla pedagógicamente accesible, es preciso e indispensable, que en los ambientes de aprendizaje diseñados intencionalmente, los contenidos tengan una estructura pedagógica adecuada; entendemos fundamentalmente, útil a los procesos mentales y formas de aprender de los alumnos. Tecnófobos y tecnófilos · Un peligro conocido es la aparición de tecnófobos y tecnófilos. Personas que se aficionan en exceso al uso de las tecnologías, o que desarrollan temores excesivos ante ellas. El uso excesivo hace que se desconozca 39

el valor formativo de otros entornos imprescindibles, en particular los que exigen interacción personal. Los miedos al computador camuflan la exigencia de repensar el propio quehacer docente y la voluntad de informarse y conocer lo que ofrecen los nuevos entornos para aprender. Dificultades organizativas y problemas técnicos. Los costos de mantenimiento de equipos informáticos escolares ascienden ya en promedio al 53% de la inversión. Los posibles cambios de horarios, de distribución de grupos, de asignación de cargas al profesorado, de planta física, etc., no suelen aparecer en los informes de investigación y desarrollo; las interferencias de fallas técnicas tampoco. La experiencia en conexiones de 1998 permite adelantar como conclusión que la incidencia de estos dos aspectos determina el ritmo de incorporación de TIC a los ambientes de aprendizaje, en forma más directa y grave que todos los demás aspectos. A continuación muestro un listado de los principales LMS open source disponibles 

Chamilo es la revelación en plataformas E-learning Open Source. Esta plataforma ofrece la curva de aprendizaje más baja frente a sus "competidores" directos.



Una

plataforma

nociones

básicas

estable, en

estos

apta

para

entornos

cualquier que

persona instalación

con es

sencilla, así como el manejo de administrador y la creación y modificación de contenidos. 

Moodle: Esta plataforma ofrece una interface de administrador, desde la cual configurar el site, permitiéndonos organizar temáticas, cursos, categorías, permisos de usuario entre otras funciones, siendo más rígida y menos amigable que sus "competidores" directos.

 La curva de aprendizaje es alta y tediosa, para personas que partan de cero sistemas E-learning Open Source. Pese a ser una de las plataformas 40

más completas, es más pesada, compleja, menos estable y consume más recursos que sus "competidores" directos. 

Docebo En uso en ambientes corporativos y de educación superior. Ofrece soporte para un número de diferentes modelos de aprendizaje y es compatible con SCORM 1.2 y 2004. Ofrece interfaces con sistemas externos como sistemas de recursos humanos de videoconferencia y.



eFront La instalación base es bastante minimalista, pero esto se puede extender fácilmente con los módulos disponibles en el sitio. Las versiones comerciales con características adicionales también están disponibles.



Dokeos LMS A muy destacados que también ofrece la creación de contenidos y herramientas de videoconferencia. Soporta la conversión de documentos de Office en las rutas de formación. Ofrece sincronización de usuarios con los sistemas de gestión de recursos humanos, tales como Oracle y SAP.



Claroline más orientado a la educación de ámbito empresarial, este sistema se basa en los principios pedagógicos específicos (como es Moodle). Soporta contenido SCORM, así como construido en un Wiki y otras herramientas para el contenido en línea.



ATutor realidad un LCMS, ATutor también ofrece herramientas para la gestión del aprendizaje. La "A" representa accesible y tiene un excelente soporte para los principales estándares de accesibilidad, así como soporte para SCORM, IMS, etc



ILIAS Proporciona herramientas de prueba y evaluación, así como las herramientas de colaboración tales como chat y foros, y tecnologías de distribución como RSS y podcasts.



OLAT Un sistema bien destacado en su décimo año de desarrollo. Recientemente, el ganador de la "IMS Learning Impact Leadership Award" 2009 a la mejor plataforma de aprendizaje de código abierto”.



Sakai Dirigido a universidades, este proyecto tiene una hoja de ruta clara y se parece un desarrollo considerable en los últimos años. Con el respaldo 41

de la Fundación Sakai, que gestiona las relaciones con los partidarios educativos y comerciales. 

LRN Originalmente desarrollado en el MIT. LRN dice ser la clase de solución LMS de código abierto empresarial más ampliamente adoptado.



Openelms comercializados específicamente como una solución de negocio, y reivindica una diversa base de clientes que va de Merrill Lynch para Queens Park Rangers club de fútbol.

1.7 Realidad aumentada La Realidad Aumentada es una tecnología que complementa la percepción e interacción con el mundo real y permite al usuario estar en un entorno real aumentado con información adicional generada por el ordenador. Esta tecnología está introduciéndose en nuevas áreas de aplicación como son entre otras la reconstrucción del patrimonio histórico, el entrenamiento de operarios de procesos industriales, marketing, el mundo del diseño interiorista y guías de museos. El mundo académico no está al margen de estas iniciativas y también ha empezado a introducir la tecnología de la Realidad Aumentada en algunas de sus disciplinas. Sin embargo el conocimiento y la aplicabilidad de esta tecnología en la docencia son mínima; entre otros motivos se debe a la propia naturaleza y estado de desarrollo de dicha tecnología, así como también a su escasa presencia en los ámbitos cotidianos de la sociedad. El desarrollo de iniciativas en la utilización de esta tecnología en la educación y su divulgación contribuirán a su extensión en la comunidad docente. La Realidad Aumentada (RA) adquiere presencia en el mundo científico a principios de los años 1990 cuando la tecnología fue implementada en: 

Ordenadores de procesamiento rápido,



Técnicas de renderizado de gráficos en tiempo real, y



Sistemas de seguimiento de precisión portables, permiten implementar la combinación de imágenes generadas por el ordenador sobre la visión del mundo real que tiene el usuario.

En muchas aplicaciones industriales y domésticas se disponen de una gran cantidad de información que están asociadas a objetos del mundo real, y la realidad aumentada se presenta como el medio que une y combina dicha información con los objetos del mundo real. Así, muchos de los diseños que realizan los arquitectos, ingenieros, diseñadores pueden ser visualizados en el mismo lugar físico del mundo real para donde han sido diseñados. La Realidad Aumentada está relacionada con la tecnología Realidad Virtual que sí está más extendida en la sociedad; presenta algunas características comunes como por ejemplo la inclusión de modelos virtuales gráficos 2D y 3D en el campo de visión del usuario; la principal diferencia es que la Realidad Aumentada no reemplaza el mundo real por uno virtual, sino al contrario, mantiene el mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual superpuesta al real. El usuario nunca pierde el contacto con el mundo real que tiene al alcance de su vista y al mismo tiempo puede interactuar con la información virtual superpuesta. La ilustración siguiente muestra en la parte izquierda un diagrama conceptual de un sistema de Realidad Aumentada. La cámara captura la información del mundo real, el sistema de posicionamiento determina la posición y orientación del usuario en cada momento, con esta información se genera el escenario virtual que se va a mezclar con la señal de video capturada por la cámara para generar la escena aumentada. Esta escena compuesta por la información real y la virtual se presenta al usuario a través del dispositivo de visualización. La tecnología de Realidad Aumentada (AR – Augmented Reality) está siendo desarrollada por diferentes grupos de investigación del mundo entero en las diversas tecnologías involucradas como son entre otras, el seguimiento de la posición del usuario, procesado de la señal, visualización de la información, 43

visión por ordenador, generación de imágenes virtuales, renderizado de gráficos, estructuración de la información, y computación distribuida. El portal de Realidad Aumentada es un referente a la hora de encontrar información relevante sobre las tecnologías, grupos de investigación, proyectos, productos y recursos relativos a la Realidad Aumentada. Las aplicaciones más conocidas de la Realidad Aumentada en la educación sea el proyecto Magic Book del grupo activo HIT de Nueva Zelanda. El alumno lee un libro real a través de un visualizador de mano y ve sobre las páginas reales contenidos virtuales. De esta manera cuando el alumno ve una escena de Realidad Aumentada que le gusta puede introducirse dentro de la escena y experimentarla en un entorno virtual inmersivo . La figura siguiente muestra el

Magic Book y sus aplicaciones en la enseñanza de materias como los volcanes y el sistema solar. Instituciones del prestigio como Massachusetts Institute of Technology (MIT) y Harvard están desarrollando en sus programas y grupos de Educación aplicaciones de Realidad Aumentada en formato de juegos; estos juegos buscan involucrar a los estudiantes de educación secundaria en situaciones que combinan experiencias del mundo real con información adicional que se les presenta en sus dispositivos móviles. Algunos ejemplos de estas aplicaciones son el juego de exterior Environmental Detectives que utiliza PDA con sistema GPS y el juegos de interior Mystery @ The Museum que se basa en la tecnología WiFi . También han desarrollados juegos para enseñar materias de matemáticas y ciencias, y todos ellos están orientadas a trabajar de forma colaborativa entre los estudiantes. Es necesario realizar un recorrido por todas aquellas herramientas que son posible para el desarrollo de este mundo virtual, es decir, desarrollo de aplicaciones de realidad aumentada (AR).

Podemos dividir, a grandes rasgos, las aplicaciones de realidad aumentada en dos categorías. 

Basadas en el reconocimiento de imágenes.



Basadas en GPS.

Basadas en el reconocimiento de imágenes Este tipo de aplicaciones de AR basan su funcionamiento en el reconocimiento de elementos del mundo real tales como imágenes, símbolos, formas concretas, etc. A partir del reconocimiento de estos elementos la aplicación se encarga de calcular la posición y la orientación del objeto en el espacio de realidad aumentada. En pocas palabras, se asocia algún contenido o información a un elemento concreto del mundo físico. Algunas herramientas y SDKs disponibles para el desarrollo de estas aplicaciones son: 

ARToolKit



FLARToolKit and FLARManager for Adobe Flash



SLARToolkit



AR-media™ Plugin for Google™ SketchUp™



NyARToolkit



LinceoVR



HandyAR



Total Immersion – D’Fusion Studio



Unifeye Mobile

 ARToolKit,

una librería Open Source para construir aplicaciones de

Realidad Aumentada. ARToolKit (disponible bajo licencia GPL para proyectos no-comerciales) soluciona uno de los principales problemas al desarrollar aplicaciones de realidad aumentada, conocer el punto de vista del usuario, usando cálculos que 45

reconstruyen este punto de vista en función de la física de elementos reales que toma como referencia. Sus principales características son: 

Seguimiento y orientación individual de la cámara.



Código de seguimiento usando sencillos códigos QR.



Posibilidad de usar cualquier patrón cuadrado como referencia.



Sencillo código de calibración de la cámara.



Suficientemente rápido para el desarrollo de aplicaciones de RA en tiempo real.



Multiplataforma: SGI IRIX, Linux, MacOS y Windows.



Disponible su código fuente.

ARToolkit ha sido desarrollado por el Dr. Hirokazu Kato, y su desarrollo actual está financiado por el Human Interface Technology Laboratory (HIT Lab) de la Universidad de Washington , HIT Lab NZ en la Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda, y ARToolworks, Inc, de Seattle. Basadas en GPS Estas aplicaciones aprovechan las ventajas de los sistemas de GPS. Las aplicaciones de realidad aumentada basadas en GPS usan la posición de la terminal móvil o dispositivo con GPS para encontrar puntos de referencia y representar a partir de estos lo que se conoce como “Puntos de interés” o POI. Una vez que un POI o punto de referencia es visible en la terminal, el usuario puede interactuar con él para obtener información adicional sobre el POI, sobre el elemento del mundo físico al que etiqueta o para obtener direcciones que le permitan conocer su localización y llegar hasta él. Estas aplicaciones pueden ayudar a obtener en tiempo real información de cualquier tipo en terminal móvil sobre diversos lugares que rodeen al punto en el que se encuentre.

Algunas herramientas y SDKs disponibles para el desarrollo de estas aplicaciones son: 

Layar



Wikitude



Junaio



MiXare



Kharma

La realidad aumentada (Augmented Reality, AR) es el concepto de superponer contenido virtual a una vista del mundo real tal como se ve a través de una cámara. Esta tecnología transforma el equipo móvil en lo que se describe como "un espejo mágico" que permite interactuar con el mundo real. Ya sea para juegos, multimedia y marketing interactivo o archivos de ayuda práctica o instrucciones, la realidad aumentada abre un nuevo mundo de aplicaciones y servicios móviles. El kit de desarrollo de software de realidad aumentada de Qualcomm para teléfonos inteligentes Android ya se encuentra disponible para descargar en una versión beta de uso público. Este kit abre paso a una nueva generación de aplicaciones de realidad aumentada que brindarán experiencias interactivas en 3D en los objetos cotidianos. El kit de desarrollo de software utiliza la tecnología de visión artificial para alinear de forma exacta los gráficos con los objetos subyacentes, y ofrece compatibilidad para imágenes, marcadores de cuadros, botones virtuales y objetos simples en 3D. El kit de desarrollo de software de realidad aumentada ya puede descargarse a través del portal QDevNet, que ofrece herramientas en línea para crear y administrar imágenes tales como tutoriales, ejemplos, referencias de API y foros para desarrolladores.

1.8 Dispositivos móviles En la sociedad actual, en continuo movimiento, los avances tecnológicos aparecen para dar respuesta a las necesidades de estar en continua conexión con la información y las comunicaciones. Es por esta razón por la que aparecen las tecnologías móviles que van a configurar un nuevo paradigma social, cultural y educativo. Es necesario generar un marco conceptual y teórico que contextualice las tendencias actuales en el uso de los dispositivos móviles en la sociedad, para luego centrarse en el impacto actual de la utilidad práctica de estos dispositivos en la educación no universitaria, educación universitaria y dentro del aprendizaje permanente. El uso de dispositivos móviles en educación es un elemento fundamental en la construcción de conocimiento, ya que con la utilización de estas tecnologías se incrementan las posibilidades de interactuar con los miembros del grupo, se mejora la comunicación; por lo tanto, se difumina la barrera que separa a docentes y discentes. La tendencia actual hacia el uso de dispositivos móviles en educación está enfocada a que, en el futuro, cada vez más se utilicen estos aparatos en las aulas y en los centros educativos y culturales. (Carmen, 2012) Las características tecnológicas asociadas al m-Learning son: • Portabilidad, debido al pequeño tamaño de los dispositivos. • Inmediatez y conectividad mediante redes inalámbricas. • Ubicuidad, ya que se libera el aprendizaje de barreras espaciales o temporales. • Adaptabilidad de servicios, aplicaciones e interfaces a las necesidades del usuario. También existe la posibilidad de incluir accesorios como teclados o lápices para facilitar su uso.

Algunos de los factores que influyen en la generalización del uso de tecnologías móviles son: 

Expansión de la telefonía móvil



Aumento del uso de dispositivos móviles



Mejora de las infraestructuras de redes inalámbricas



Generalización del acceso móvil de banda ancha a Internet



Disminución del coste de los servicios relacionados con tecnologías móviles



Los entornos de adquisición del conocimiento están preparadas para la portabilidad del móvil.



Adecuación de contenidos para m-learning.

Las tendencias actuales es que los estudiantes como parte de la generación nativo digitales, utilicen de forma intuitiva cotidiana dispositivos móviles de todo tipo.

1.9 Libros electrónicos El libro electrónico está transformando profundamente el ámbito editorial. Establece una nueva manera de escribir, leer y organizar los fondos bibliográficos, piezas clave en la cultura y la educación del ciudadano (Armañanzas, 2000). A pesar del temor al libro electrónico, éste ofrece una gran oportunidad para la alfabetización de las personas de todas las edades. Como otros medios que construyen a los individuos y a la sociedad (Pérez Tornero 1996), el eBook se suma a otras herramientas y recursos de comunicación (Cabero, Llorente y Román 2004 y Pérez Tornero 2010a) que facilitan el acceso a la información que habremos de convertir después en conocimiento (Armañanzas E. , 2000) Al libro electrónico (eBook) se le considera el tercer gran hito de la edición en el orden histórico tras el paso de la cultura oral a la escrita (manuscritos) y el posterior nacimiento de la imprenta de Gutenberg, en el siglo XV, que ofreció, por primera vez, el libro impreso. Han pasado muchos siglos hasta llegar al 49

eBook, la versión electrónica de un libro impreso que puede leerse tanto en un ordenador como en un lector electrónico (eReader) o dispositivo de tinta electrónica que facilita visualmente la lectura. Los cambios que ofrece la tecnología avanzan rápidamente. Por ello, aunque todavía el libro electrónico tiene un camino largo que recorrer hasta que se perfeccione, es fácil quedarse corto en todas las prestaciones que imaginemos para la nueva lectura y escritura que hemos empezado a vivir. La base técnica de la actual informatización, y de la Red de comunicación Internet ha sido el ordenador que, desde su creación, ha influido en la evolución de los ámbitos económico, cultural, social, personal, acorde con las diversas etapas de su transformación. Fue la década de los 70 la que trajo los nuevos medios de acumulación de información y los primeros ordenadores personales. En España, su comercialización se retrasó hasta 1983; desde entonces se han ido extendiendo a todos los ámbitos y edades. En 1989 Tim Berners-Lee propuso, por primera vez, un sistema de hipertexto para compartir información entre científicos y en 1990 creó la World Wide Web. Y fue un año después cuando la Web se convirtió en un servicio para uso público en Internet con la ayuda, también, de Vinton Cerf que desarrolló los protocolos que permiten la transmisión de datos entre ordenadores. La prensa electrónica se ha convertido en la lectura diaria en el ordenador así como la escritura en la abundante repuesta del lector a los contenidos que las redes ofrecen .Hasta ahora, como un mundo paralelo a los textos de papel, pero los pronósticos apuntan a un producto digital único. El encuentro en la pantalla con la información para el entretenimiento y la formación se está asimilando de forma natural desde niños en el hogar, en el ocio, con los blogs, Twitter, el socorrido Wikipedia o el correo electrónico, así como con los nuevos sistemas educativos.

Este training que venimos ejercitando va a facilitar la aún incipiente lectura de libros en tinta electrónica (eInk), imprescindible para suplantar al papel ya que la pantalla del ordenador no facilita la lectura. La evolución de la tecnología ha llevado a diferentes dispositivos que permiten acceder por medio de redes de telecomunicaciones a grande base de datos de libros electrónicos, existen varios formatos en dependencia Reader sin embargo la disponibilidad de los títulos para cualquiera de estos no es una limitante. El gran avance que se tiene es la combinación de los dispositivos móviles con la posibilidad del Reader, más aun se han generado tecnología para no solo tener el texto sino un locutor que termite la vocalización de los contenidos e incrustar de cualquier contenido multimedia, tales como streaming, imágenes , videos, animaciones, sonidos, simuladores, etc. Los sistemas de educación a distancia han sufrido cambios sustanciales para permitir la ergonomía de los contenidos en este tipo de dispositivos, y con ello ser una herramienta indispensable para los nuevos modelos de educación a distancia.

1.10 Web 2.0 La Web 2.0 provee una plataforma para crear aplicaciones dinámicas, ricas e interactivas. El término Web 2.0 fue acuñado por O’Reilly Media y se refiere a una nueva generación de aplicaciones Web que provee participación, colaboración e interacción en línea a los usuarios. En la actualidad las aplicaciones intentan ser más dinámicas y se caracterizan como “comunidades sociales” donde del mayor énfasis se da a la contribución y participación de los usuarios. En contraste con la Web tradicional, Web 2.0 ofrece más que interacción básica y participación de usuarios. En estas aplicaciones los participantes de las comunidades desarrollan una reputación en base a la cantidad y calidad de sus contribuciones, se comparten documentos en los que varias personas pueden trabajar al mismo tiempo, se utilizan interfaces 51

dinámicas y atractivas que se acercan a las aplicaciones de escritorio, se comparte información, en ocasiones en tiempo real, por medio de interfaces de programación y comunicación que permite el desarrollo rápido de nuevas aplicaciones y permiten la participación de la comunidad en el etiquetamiento, clasificación y toma de decisiones. El interés por el impacto que estas herramientas pueden tener en la educación también va creciendo, principalmente en las instituciones educativas (O'Hear, 2010). El interés se centra en las aplicaciones educativas que se pueden dar para el uso de blogs, compartición de medios y otras herramientas de Web social. El enfoque tradicional del e-aprendizaje tiende a ser llevado más por las necesidades de la institución que por las necesidades de los estudiantes individuales. Se tiene a instalar complejos sistemas virtuales de aprendizaje (VLE) los cuales se estructuran alrededor de cursos en línea con una calendarización más bien estricta. De esta forma, la Web 2.0 puede usarse para crear entornos colaborativos que comparten objetos de aprendizaje. A través de estos entornos se crea un esfuerzo conjunto de aprendizaje colaborativo en que cada participante ayudará en entregar aprendizaje efectivo a los demás. Específicamente, la Web 2.0 ha sido llamada la Web social y colaborativa.

Análisis de Herramientas Web 2.0 Un entorno colaborativo se puede construir utilizando aplicaciones, herramientas y API Web 2.0 existentes siempre y cuando apoyen algún elemento del aprendizaje colaborativo. Actualmente existen literalmente miles de herramientas y aplicaciones Web 2.0 disponibles en la Internet. Estas pueden clasificarse en: Publicidad, Blogging, Bookmarks, Catálogos, Chat, Comunidades, Colaborativas, Educativas, Correo, Eventos, News Feeds, Búsqueda, Compras, Etiquetamiento (Tagging), Video, Widgets y Wiki.

Tipos de Herramientas Web 2.0 para Aprendizaje Colaborativo 

Blogging



Bookmarks 52



Community



Collaborative



Education



Management



Project Management



RSS Feeds



Tagging



Wiki

Por la gran cantidad de aplicaciones web 2.0 es necesario realizar criterios de selección para implementar aprendizaje colaborativos.



Suporte para comunicación y colaboración entre los participantes



Nivel de soporte para evaluar el nivel de participación de grupos e individuos



Número de actividades Web 2.0 y herramientas que se soportan



Que sea de código libre con licencia GPL y que sea libre de usar y modificar



Calidad del API Web 2.0, incluyendo soporte



Buena documentación y guías para usuarios y desarrolladores



Interfaz de usuario rica con buen diseño

1.11 Web Semántica La Web Semántica es una propuesta realizada por el propio inventor del HTML y fundador de la W3C (Consorcio de la World Wide Web), Tim Berners-Lee , que en septiembre de 1998 publicó dos artículos, “Semantic Web Road Map” y “What the Semantic Web can represent” [Berners-Lee 1; 1998], en los que se presentaba la idea de Web Semántica como una extensión de la Web actual dotada de significado, esto es, un espacio donde la información tendría un significado bien

definido, de manera que pudiera ser interpretada tanto por agentes humanos como por agentes computarizados. (Berners-Lee, 2001) El proyecto de la Web Semántica (http://www.w3.org/2001/sw/), está impulsada por el W3C (World Wide Web Consortium), trata de crear un medio universal para el intercambio de información, dotando a los contenidos de los documentos Web de semántica, de forma que estos contenidos sean comprensibles por las máquinas. La Web Semántica es una visión de una futura Web, en la cual la información, que en la versión actual de la Web es comprensible solamente por los seres humanos, también esté disponible de una manera formal para sistemas inteligentes. Si esta visión se hace realidad en el futuro, se podrían concebir una nueva generación de aplicaciones Web. Esta gama de nuevas aplicaciones iría desde buscadores semánticos a aplicaciones personalizadas o adaptables al usuario (Berners-Lee, 2001). Tecnologías de la web semántica La Web Semántica hace posible que la Web sea mejor entendida por las máquinas (Hendler, 2000). Esta visión requiere el uso y desarrollo de una apreciable cantidad de tecnologías, que se desarrollan con los siguientes objetivos. Datos comprensibles por las máquinas. La Web Semántica es una visión: la idea de que los datos en la WWW sean definidos y enlazados de forma que sean usados por aplicaciones con fines no únicamente de visualización, sino automatización, integración y reutilización de datos entre varias aplicaciones. Agentes inteligentes. La Web Semántica pretende conseguir una WWW más legible para las aplicaciones para facilitar que los agentes inteligentes puedan recuperar y manipular la información precisa. Bases de datos distribuidas. La Web Semántica pretender conseguir con los datos lo mismo que consiguió el HTML con los sistemas de información textuales: proporcionar suficiente flexibilidad para representar las bases de datos, así como 54

las reglas lógicas para enlazarlas y proporcionar un alto valor añadido. Un logro de la Web Semántica sería transformar la actual estructura de libro con hipervínculos de la WWW en una gran base de datos distribuida. Infraestructura automática. La Web Semántica es una infraestructura y no una aplicación. Por lo tanto, el gran problema es la falta de un marco simple de automatización en la WWW actual. Servicio a los humanos. La visión de la Web Semántica es permitir que las aplicaciones liberen de la tarea de localizar recursos relevantes para la Web. Anotación mejorada. La idea de la Web Semántica proporciona, a la Web informal, unas anotaciones entendibles por las aplicaciones. Búsqueda mejorada. La meta principal de la Web Semántica es construir un índice estructurado de la Web, y que permitirá acceder a los recursos Web por contenido en vez de por palabras clave. Servicios Web. La Web Semántica no sólo proporcionará acceso a documentos estáticos que contendrán información, sino también a servicios que proveerán de comportamientos útiles. La Web Semántica promete expandir los servicios Web existentes permitiendo a los agentes software automatizar procedimientos actualmente manuales. En los siguientes tópicos se describen las problemáticas, características y tecnologías, que enfrenta y permiten el desarrollo de la Web Semántica. Indexación Uno de los problemas habituales radica en cómo encontrar información. En el entorno Web, los motores de búsqueda son fundamentales para lograr este objetivo. Es habitual percibir frustración de los usuarios en el transcurso de estas búsquedas, especialmente cuando no se tiene muy claro qué se busca. El enfoque de la Web Semántica pretende ir más allá de las palabras clave y de los índices alfabéticos para permitir búsquedas basadas en conceptos y categorías. La parte 55

Web proporciona el entorno persistente de distribución de información. La mayoría de sistemas que usan identificación conceptual para buscar información mantendrían sus propias jerarquías de conceptos e intentarían identificarlos en los documentos que tratan. Algunos conceptos podrían ser identificados automáticamente, mientras que para otros conceptos se debería utilizar vocabularios particulares externos donde estuvieran definidos. Metadatos Un metadato1 es un dato sobre otro dato. Por ejemplo, el ISBN y el autor son metadatos sobre una novela. Un metadato es un dato; la distinción radica en el uso que se pretende hacer del dato. La mayoría de las veces no es posible diferenciar entre datos y metadatos. Por ejemplo, un poema es un grupo de datos, pero también puede ser un grupo de metadatos si se adjunta a una canción que lo usa como texto. Muchas veces, los datos son tanto "datos" como "metadatos". Por ejemplo, el título de un texto es parte del texto a la vez que un dato referente al texto. El uso más frecuentemente de los metadatos es el refinamiento de consultas a buscadores. Usando informaciones adicionales los resultados son más precisos, y el usuario se ahorra filtraciones manuales complementarias. Es posible que los metadatos posibiliten la comunicación declarando cómo están relacionados los datos. Por eso la representación del conocimiento usa metadatos para categorizar informaciones. La misma idea facilita la inteligencia artificial al deducir conclusiones

automáticamente.

Algunos

metadatos

hacen

posible

una

compresión de datos más eficaz. Por ejemplo, si en un vídeo el software sabe distinguir el primer plano del fondo puede usar algoritmos de compresión diferentes y así mejorar la cuota de compresión. Otra idea de aplicación es la presentación variable de datos. Si hay metadatos señalando los detalles más importantes, un programa puede seleccionar la forma de presentación más adecuada. Por ejemplo, si un teléfono móvil sabe dónde está localizada una persona en una imagen, tiene la posibilidad de reducirlo a las 56

dimensiones de su pantalla. Del mismo modo un navegador puede decidir presentar un diagrama a su usuario ciego en forma táctil o leída. Anotación En el mundo de los documentos físicos (como los libros), las personas escriben notas al margen y comentarios, subrayan pasajes, etc. Los lenguajes de marcado como XML permitirían añadir anotaciones de este estilo, pero actualmente es complejo el proceso de compartir las anotaciones propias con otros individuos y que estas anotaciones puedan ser empleadas por otras aplicaciones. La anotación2 es un componente básico en la Web Semántica ya que es fundamental que las anotaciones se puedan compartir y porque el significado de diferentes tipos de anotaciones deberían ser comprendidas universalmente. Base de datos interoperable En la Web actual es habitual obtener datos de la misma. Estas bases de datos están generalmente separadas y no es sencillo integrar las fuentes de datos. Adicionalmente, la mayor parte de los datos usados en la Web no se encuentran en bases de datos. Esta parte de la visión de Web Semántica intenta unificar la descripción y recuperación de datos almacenados para poder ver la Web como una gran base de datos virtual. Consideremos un cinéfilo que busca datos sobre cine. Existen varias bases de datos online sobre cine, por ejemplo, el Internet Movie Database. Si se quisiera buscar la información disponible en todas las bases de datos online de cine sobre películas de Woody Allen, no se podría encontrar la información en formato compatible, ya que cada base de datos online emplearía su propio formato. Si la Web funcionara como una base de datos interoperable, el cinéfilo podría obtener los datos de los sitios información y su software sería capaz de presentar la información de manera integrada. Búsqueda de información Otro elemento importante es la adquisición automática de datos. Esto significa que una aplicación determina qué datos necesita y dónde y cómo obtenerlos. En 57

el ejemplo anterior, que el cinéfilo tiene que encontrar las páginas adecuadas, analizarlas, encontrar la información deseada y organizarla. En un enfoque de Web Semántica, los datos y la forma de acceso estarían definidas de forma que una aplicación pudiera obtenerlos y usarlos automáticamente. Servicios Web Un servicio es un comportamiento que proporciona un beneficio. Ejemplos de servicios podrían ser reservas, compras, obtener precios, etc. En el ejemplo de una compra. Una vez que se ha seleccionado el ítem a comprar, se debe asegurar que la entrega se produzca en un buen horario. El precio, las condiciones de compra y de entrega son servicios que deben ser activados y coordinados. En la Web Semántica, todos estos servicios publicarían sus datos de forma procesable por las aplicaciones. Esto permitiría a una aplicación realizar la tarea, la activación de los servicios y la coordinación. Para usar los servicios, éstos deben ser encontrados o descubiertos. El enfoque más obvio es la creación de directorios de servicios con métodos estándares de acceso. Los servicios serían entonces descritos en términos estándares, y la información sobre cómo acceder a ellos estaría disponible y se podría codificar de varias formas. Un enfoque más avanzado sería enviar peticiones de descubrimiento basadas en el servicio requerido. En este caso, los servicios candidatos describirían sus capacidades para que el cliente pudiera elegir el servicio más adecuado. Agentes inteligentes Un agente software actúa de forma autónoma, comunicándose con otros agentes software especializados para descubrir servicios, productos o información. Por ejemplo, uno de estos agentes sabría comprar billetes de tren. Otro sabría cómo realizar la compra, y otro podría saber cómo notificar al usuario el resultado de la operación. Es evidente que se requiere una red de agentes que interactúe y sea capaz de describir sus metas usando vocabularios comunes, así como descubrir servicios y recursos de información. 58

Web Semántica y sistemas basados en conocimientos Los sistemas basados en conocimiento, son objeto de investigación en Inteligencia Artificial desde hace bastantes años. Es bien sabido, que estos sistemas tienen dos componentes básicos: una base de conocimiento de los hechos conocidos por el sistema inteligente y un motor de inferencia. Como se indica más adelante, las aplicaciones basadas en conocimiento para la Web Semántica posee estos dos elementos, aunque también haya algunas diferencias con respecto a los sistemas basados en conocimiento clásicos. Los componentes fundamentales de la arquitectura de la Web Semántica (Ilustración siguiente), fueron propuestos por Tim Berners-Lee.

Ilustración 3 Modelo de Tim Berners-Lee Web Semántica

La base de conocimiento, de una aplicación para la Web Semántica, generalmente puede ser construida a partir de las anotaciones, recogidas por la aplicación mientras navega por páginas Web (semánticas). La naturaleza abierta de la arquitectura de la Web, ha hecho inadecuado el uso de lenguajes de representación de conocimiento tradicionales, porque presuponen, que existe un 59

vocabulario común compartido por todos los usuarios del sistema. En la Web Semántica, “cualquiera” podrá anotar páginas web y estas anotaciones no estarán restringidas a un vocabulario fijo. Esto ha causado la necesidad que el World Wide Web Consortium (W3C) (http://www.w3.org), haya definido una recomendación estándar para representación del conocimiento en la Web Semántica: el Marco de Descripción de Recursos (RDF, Resource Description Framework) (http://www.w3.org/RDF/). Un modelo de RDF se compone de un conjunto de triplas, donde cada tripla se compone de un sujeto (el recurso que es descrito), un predicado que identifica la característica que es definida para ese recurso, y un objeto que indica el valor del predicado para el sujeto especificado. Considerar como ejemplo simple la sentencia: Antonio López es el autor del recurso http://www.uho.edu.cu/. Esta sentencia comprende las siguientes partes: Sujeto (Recurso) http://www.uho.edu.cu/ Predicado (Propiedad) Autor Objeto (literal) "Antonio López"

Los recursos en RDF son identificados por Universal Resource Indentifiers, URIs (las URLs son el tipo más común de URIs). El sujeto y el predicado de una tripla RDF son URIs. Cualquiera puede identificar nuevos recursos a describir y nuevas características de los recursos simplemente asignándoles un URI nueva. Los recursos se designan siempre por URIs más identificadores de anclas opcionales. La extensibilidad de URIs permite la introducción de identificadores para cualquier entidad imaginable. Esto encaja muy bien con la arquitectura abierta de la Web. Los objetos pueden ser URIs, pero también pueden ser constantes (una cadena de caracteres, un número entero,...). Disponer de anotaciones semánticas puede no ser suficiente para las aplicaciones que utilicen la Web Semántica. La mayoría de estas aplicaciones necesitan un modelo del 60

dominio en el que operen, que incluya el vocabulario de los conceptos relevantes a ese dominio, y probablemente las propiedades que relacionan los diferentes conceptos, así como las reglas o axiomas que gobiernan ese dominio. Partiendo de ese modelo, el sistema será capaz de obtener conclusiones y/o tomar decisiones procesando las anotaciones extraídas de páginas Web. Los modelos que pueden cumplir con estos requisitos son definidos por medio de un ingrediente fundamental para el desarrollo de la Web Semántica: las ontologías (Devedzic, 2006). Por la relevancia que tienen las ontologías para este trabajo, se abordan con mayor detenimiento con posterioridad. El tercer elemento, en que se fundamenta la Web Semántica, es el desarrollo de motores de inferencia, que implementen la semántica de los lenguajes de ontologías y anotaciones utilizados. Estos motores de inferencia, requieren para ser útiles combinar potentes capacidades de razonamiento con funcionamiento escalable. Una de las actividades que se están realizando en el campo de la Web Semántica es el desarrollo de motores de inferencia que soporten los lenguajes que se están definiendo para la Web Semántica. Podemos citar, por ejemplo, a Jena (http://jena.sourceforge.net), un entorno para el desarrollo de aplicaciones para Web Semántica que incluye razonadores para RDF Schema y OWL Lite (un subconjunto del Lenguaje ontológico OWL). Otro entorno de desarrollo para RDF, que incluye un motor de inferencia es SESAME (http://www.openrdf.org). Entre los razonadores para el lenguaje OWL se destaca el Pellet. (Mindswap, 2003) Las anotaciones semánticas, las ontologías, y los motores de inferencia, hacen posible que las aplicaciones, que emplean las tecnologías de la Web Semántica sean exitosas. Ontologías Una de las definiciones más extendidas y aceptadas (especialmente en el campo de la inteligencia artificial) del concepto de ontología dentro del contexto de la reutilización del conocimiento es la de T. R. Gruber donde se define como una especificación explícita de una conceptualización. (Gruber, 1993). Una definición 61

muy próxima a la de Gruber (1993) es la de (Borst, 1997) que define ontología como una especificación

formal de una conceptualización compartida.

Pudiéndose fusionar ambas en la siguiente definición una especificación formal explícita de una conceptualización compartida, donde conceptualización significa modelo abstracto de un fenómeno, que puede ser visto como un conjunto de reglas informales que restringen su estructura, que por lo general se expresa como un conjunto de conceptos (entidades, atributos, procesos), sus definiciones e interrelaciones; formal implica una organización teórica de términos y relaciones usados como herramienta para el análisis de los conceptos de un dominio; compartida significa que captura un conocimiento consensual que es aceptado por una comunidad; y, por último, explícita se refiere a la especificación de los conceptos y a las restricciones sobre éstos (Studer, 1998). Así, una ontología es una descripción (como la especificación formal de un programa) de conceptos y relaciones que pueden existir para un agente o una comunidad de agentes. Esta definición es consistente con el uso de ontología como conjunto de conceptos y definiciones, pero más general, además de tener un sentido completamente diferente al que se le da en filosofía. Desde un punto de vista de ingeniería una ontología es un artefacto que está constituido por un vocabulario específico utilizado para describir una cierta realidad, además de un conjunto de suposiciones que tienen en cuenta el significado del vocabulario. De esta manera los componentes de una ontología son una jerarquía de clases con atributos y relaciones (pero sin métodos), una red semántica (como un conjunto de instancias interrelacionadas), una lógica, un conjunto de axiomas (por ejemplo reglas) sobre las clases y/o instancias, y una serie de mecanismos de inferencia. La ontología varía en dependencia del dominio de interés y las necesidades de los desarrolladores. Se presentan a continuación los componentes de las ontologías que se describen en:



Axioma: Elementos que permiten el modelado de verdades que se cumplen siempre en la realidad. Los axiomas pueden ser estructurales y/o no estructurales. Un axioma estructural establece condiciones relacionadas con la jerarquía de la ontología, conceptos y atributos definidos. Ejemplo: el concepto A no es una clase de A. Un axioma no estructural establece relaciones entre atributos de un concepto y son específicos de un dominio. Ejemplo: la relación F=m*a, que debe cumplirse siempre entre los atributos F (fuerza), m (masa) y a (aceleración) de un determinado concepto.



Clase o tipo: Una clase es un conjunto de objetos (físicos, tareas, funciones...). Cada objeto en una clase es una instancia de esa clase. Desde el punto de vista de la lógica los objetos de una clase se pueden describir especificando las propiedades que éstos deben satisfacer para pertenecer a esa clase. Las clases son la base de la descripción del conocimiento en las ontologías ya que describen los conceptos del dominio. Una clase puede ser dividida en subclases, las cuales representarán conceptos más específicos que la clase a la que pertenecen. Una clase cuyos componentes son clases, se denomina superclase o metaclase.



Instancias o individuos: Son objetos, miembros de una clase, que no pueden ser divididos sin perder su estructura y características funcionales. Pueden ser agrupados en clases.



Relaciones: Se establecen entre conceptos de una ontología para representar las interacciones entre éstos. Definidas por lo general como el producto cartesiano de n conjuntos: R: C1 x C2 x …x Cn. Algunas de las relaciones más utilizadas son: 

Instancia de: Asocian objetos a clases.



Relaciones temporales: Implican precedencia en el tiempo.



Relaciones topológicas: Establecen conexiones espaciales entre conceptos. 63



Propiedades o slots: Los objetos se describen por medio de un conjunto de características o atributos que son almacenados en los slots.

Éstos

almacenan

diferentes

clases

valores.

Las

especificaciones, rangos y restricciones sobre estos valores se denominan características o facetas. Para una clase dada, los slots y las restricciones sobre ellos son heredados por las subclases y las instancias de la clase. o Frame: Un objeto que incluye clases, instancias y relaciones. o Conceptualización:

Conjunto

conceptos,

relaciones,

objetos y restricciones que caracterizan un domino. o Taxonomía:

Conjunto

conceptos

organizados

jerárquicamente. Las taxonomías definen las relaciones entre los conceptos, pero no los atributos de éstos. o Vocabulario: Conjunto de palabras con una explicación y documentación que persigue la universalidad y el formalismo en el contexto de un dominio. Tipos de ontologías Se siguen dos criterios para clasificaciones de ontologías, el tipo de conocimiento que contienen; y la motivación de la ontología. Clasificación por el conocimiento que contienen: Este es el criterio donde existe mayor diversidad, la cual puede ser ilustrada por las dos siguientes clasificaciones de ontologías. La primera de ellas se propuso en (van Heijst, 1997), donde se distinguen tres tipos de ontologías: 

Ontologías terminológicas, lingüísticas. Especifican los términos usados para representar conocimiento en un dominio determinado.

Un ejemplo de ontologías terminológicas es la red semántica UMLS (Unified Medical Language System) (Lindberg et al, 1993). Dentro de las ontologías lingüísticas, una de la más utilizada a nivel mundial es WordNet (Fellbaum, 64

1998), que contiene una gran estructura de términos y relaciones Taxonómicas y Partonómicas.

Ontologías de información. Especifican la estructura de los registros de la base de datos. Los esquemas de bases de datos son un ejemplo.

Ontologías para modelar conocimiento. Especifican conceptualizaciones de conocimiento. Estas ontologías tienen una estructura interna mucho más rica que los anteriores tipos de ontologías, y éstas son las ontologías que interesan a los desarrolladores de sistemas basados en conocimiento. Una clasificación alternativa es la que se puede encontrar en (Mizoguchi et al, 1995), donde también se proponen tres categorías:

Ontologías del dominio. Contienen todos los conceptos asociados a un dominio particular.

Ontologías de tarea. Establecen la forma en la cual se puede usar el conocimiento del dominio para realizar tareas específicas. De esta forma, una aplicación podría realizar búsquedas de información, mientras otra podría gestionar la asignación de bloques libre de memoria. Ontologías generales. Contienen descripciones generales sobre objetos, eventos, relaciones temporales, relaciones causales, modelos de comportamiento y funcionalidades. Clasificaciones por motivación A continuación, se presentan dos clasificaciones distintas atendiendo a este criterio. Según la primera de ellas, se distinguen cuatro tipos de ontologías: 

Ontologías para la representación de conocimiento. Permiten explicar las conceptualizaciones que subyacen en los formalismos de representación de conocimiento.



Ontologías genéricas. Definen conceptos considerados genéricos en diferentes áreas. Ejemplos de tales conceptos serían componente, subclase, proceso, estado, etc. Estas ontologías son reutilizables en 65

diferentes dominios. Se llaman también ontologías abstractas o superteorías porque permiten definir conceptos abstractos, y dichas ontologías pueden ser usadas para definir conceptos de forma más específica en diferentes dominios. Como ejemplos podemos ver la taxonomía, la mereología, la topología y la teoría general de sistemas. 

Ontologías del dominio. Definen conceptualizaciones específicas del dominio. Las metodologías actuales de adquisición de conocimiento distinguen entre ontologías y conocimiento del dominio, porque el último describe situaciones factuales del dominio, mientras que las ontologías imponen descripciones sobre la estructura y contenido del conocimiento del dominio.



Ontologías de aplicación. Están ligadas al desarrollo de una aplicación concreta. Tales ontologías cubren los aspectos relacionados con aplicaciones articulares. Típicamente, estas ontologías toman conceptos de ontologías del dominio y genéricas, así como métodos específicos para realizar la tarea, por lo que no son muy adecuadas para ser reutilizadas.

Una clasificación alternativa esta por la clasificación, se identifican los siguientes tipos de ontologías. (Poli, 2002) 

Ontologías generales. Tienen que ver con las categorías fundamentales y sus conexiones de dependencia. Con respecto a las categorías fundamentales, los investigadores son cada vez más conscientes de la dificultad de manejar este nivel supremo. Por ello, es de máxima importancia emplear una organización de categorías principales que sea lo más transparente posible.

Existen categorías fundamentales que se aplican a todos los niveles ontológicos. Sin embargo, muchas de las categorías toplevel pueden tener diferentes valores en niveles diferentes de la ontología, aunque deben tener algo en común.



Ontologías categóricas. Estudian las diversas formas en las que una categoría da cuenta de los diversos niveles ontológicos, determinando la posible presencia de una teoría general que subsume sus concretizaciones. Mientras que la ontología general está más relacionada con la arquitectura de la teoría, la ontología categórica es más sensible a los detalles de las categorías individuales. Sin embargo, es obvio que ambas son necesarias.



Ontologías del dominio. Se refieren a la estructuración detallada de un contexto de análisis con respecto a los subdominios que lo componen.



Ontologías genéricas. Aparecen ligadas a corpus lingüísticos y léxicos conceptuales. De hecho, los términos se pueden clasificar en varios niveles. Esto significa que cada término debería ser accesible por defecto únicamente en su sentido genérico, mientras que sus significados especializados quedan para cuando se active una ontología del dominio específica. Por otro lado, la ontología del dominio contiene términos que no tienen correspondencias analíticas en ontologías genéricas. El conocimiento del dominio “satura” el conocimiento genérico.



Ontología

regional.

Analiza

las

categorías

sus

conexiones

interdependencia para cada nivel ontológico (estrato o capa). 

Ontología aplicada. Estas ontologías son la aplicación concreta del entorno ontológico a un objeto específico (por ejemplo, un hospital).

Clasificación por el grado de formalidad Las ontologías, también se pueden clasificar basándose en el grado de formalidad de la ontología, según este criterio (Poli, 2002). 

Ontología descriptiva, relacionada con la recolección de información sobre los ítems del dominio analizado. La unidad y variedad del mundo es la salida de las conexiones de dependencia y formas de independencia entre los ítems. Cosas materiales, plantas y animales, así como los productos de los talentos y actividades de animales y humanos, son ítems del mundo. 67

En otras palabras, el mundo no sólo contiene cosas, animadas o no, sino también actividades y procesos, así como los productos derivados de los mismos. Es difícil negar que existen pensamientos, sensaciones y decisiones, así como el completo espectro de actividades mentales, y estamos obligados a admitir la existencia de reglas, lenguajes, sociedades y costumbres 

Ontología formal, que destila, filtra, codifica y organiza los resultados de una ontología descriptiva. Según esta interpretación, la ontología formal lo es en el sentido de Husserl en sus “Logical Investigations”. Ser formal en este sentido implica tratar con categorías como cosa, proceso, materia, forma, todo, parte, etc. Estas categorías caracterizan aspectos y tipos de realidad que todavía no han sido utilizados bajo ningún formalismo.

La ontología formal se ha desarrollado de dos maneras principales. El primer enfoque consiste en estudiar la ontología formal como parte de la ontología, y analizarla usando las herramientas de modo que se aproxima a la lógica formal: desde este punto de vista, la ontología formal examina las características lógicas de predicación, así como aquellas de las diferentes teorías de universales. El uso del paradigma específico de la teoría de conjuntos aplicada a predicación condiciona su interpretación. El segundo enfoque vuelve a los orígenes Husserlianos y analiza las categorías fundamentales de objeto, estado, parte, todo, etc, así como las relaciones entre partes y todos y sus leyes de dependencia, una vez que los conceptos materiales han sido sustituidos por sus conceptos formales correlativos al “algo” puro. Este tipo de análisis no trata con el problema de relaciones entre ontología formal y ontología material. Metodología de construcción de ontologías Hay un alto nivel de consenso en considerar que se requiere un intenso trabajo organizacional así como costosos recursos humanos para construir ontologías. Por un lado, expertos e ingenieros del conocimiento deben la tarea para construir una ontología. 68

Las metodologías de construcción de ontologías abarcan un conjunto de principios establecidos, procesos, prácticas, métodos y actividades usadas en el diseño, construcción, evaluación e implantación de la ontología. Diversas metodologías se han sido publicadas por la comunidad científica. Algunas valoraciones de estas metodologías han sido descritas por entre las cuales: 

La mayoría de las metodologías de desarrollo de ontologías han sido propuestas para la construcción de ontologías.



Algunas metodologías incluyen métodos para combinar, de reingeniería, mantenimiento, y desarrollo de las ontologías.



Algunas metodologías son del desarrollo general de software y luego se aplican al desarrollo de las ontologías.

En Devedzic se comenta que no existe una metodología milagrosa, porque no hay una sola forma “correcta” de modelar un dominio. Además, el desarrollo de una ontología es un proceso necesariamente iterativo. Fernández-Breis, hace una clasificación de las metodologías de construcción de ontologías en cooperativas y no cooperativas. Entre las ontologías no cooperativas se pueden mencionar: 

Se publicaron los pasos generales y algunos puntos interesantes relacionados con el proceso de desarrollo de Cyc.



Methontology aparece en (Fernández et al., 1997) y fue extendida posteriormente (Fernández-López et al, 1999, 2000).



El proyecto OTK (Staab et al, 2001) aplica ontologías a la información disponible electrónicamente para mejorar la calidad de la gestión de conocimiento en organizaciones grandes y distribuidas y se desarrolla On-To-Knowledge.

Entre las metodologías cooperativas más significativas se tienen: 

La metodología DILIGENT (Vrandecic et al, 2005) se centra en la evolución de la ontología, de los usuarios y el diseño inicial de la ontología, además que el conocimiento es medible e incremental.



PROMPT se presenta en (Fridman-Noy and Musen, 2000) como una metodología en la que el usuario siempre decide qué conceptos son integrados puesto que fue diseñado para apoyar el proceso de integración, no para realizarlo por sí mismo.

ONTOIN se presenta en (Fernández-Breis, 2003) como una metodología cooperativa automática de integración de ontologías con relaciones taxonómicas. Además, se expresa la semántica de las relaciones de manera formal. Cyc La metodología Cyc consiste en varios pasos. En primer lugar, hay que extraer manualmente el conocimiento común, que está implícito en diferentes fuentes. A continuación, una vez que se tenga suficiente conocimiento de la ontología, se puede

adquirir

nuevo

conocimiento

común

usando

herramientas

procesamiento de lenguaje natural o aprendizaje computacional. Así se construyó la ontología Cyc. Esta metodología recomienda los siguientes pasos: 

Codificación manual de conocimiento implícito y explícito extraído de diferentes fuentes



Codificación de conocimiento usando herramientas software



Delegación de la mayor parte de la codificación en las herramientas

METHONTOLOGY Methontology es una metodología para construir ontologías tanto partiendo desde cero como reusando otras ontologías, o a través de un proceso de

reingeniería. Este entorno permite la construcción de ontologías a nivel de conocimiento, e incluye: 

identificación del proceso de desarrollo de la ontología donde se incluyen las principales actividades (evaluación, gestión de configuración, conceptualización, integración, implementación, etc);



un ciclo de vida basado en prototipos evolucionados; y



la metodología propiamente dicha, que especifica los pasos a ejecutar en cada actividad, las técnicas usadas, los productos a obtener y cómo deben ser evaluados.

Esta metodología está parcialmente soportada por el entorno de desarrollo ontológico WebODE. Esta metodología ha sido usada en la construcción de múltiples ontologías, como una ontología química, ontologías hardware y software, etc. Se proponen los siguientes pasos: 

Especificación



Conceptualización



Formalización



Implementación



Mantenimiento

On-To-Knowledge El proyecto OTK aplica ontologías a la información disponible electrónicamente para mejorar la calidad de la gestión de conocimiento en organizaciones grandes y distribuidas. La metodología proporciona guías para introducir conceptos y herramientas de gestión de conocimiento en empresas, ayudando a los proveedores y buscadores de conocimiento a presentar éste de forma eficiente y efectiva. Esta metodología incluye la identificación de metas que deberían ser conseguidas por herramientas de gestión de conocimiento y está basada en el análisis de escenarios de uso y en los diferentes papeles desempeñados por trabajadores de conocimiento y accionistas en las organizaciones. Cada una de 71

las herramientas de la arquitectura de OKT se centra en el desarrollo de aplicaciones dirigidas por ontologías y, finalmente, describe el uso y la evaluación de la metodología mediante casos de estudio como, por ejemplo, la ontología Proper o AIFB. Esta metodología recomienda los siguientes pasos: 

Estudio de viabilidad



Comienzo



Refinamiento



Evaluación

DILIGENT Es una metodología de la ingeniería ontológica para la construcción cooperativa de ontologías. Sus requisitos de desarrollo son similares a los encontrados en la Web Semántica, debido a que fue concebida con los requisitos de la ingeniería ontológica como los que se emplean en Web Semántica. Construir ontologías de forma cooperativa conlleva a realizar un proceso social al interactuar varios expertos. En Web Semántica este proceso ocurre de una manera distribuida, puesto que no se puede asegurar que los participantes concurran en un determinado lugar para cooperar. Entre las características de la metodología están: 

Se asume que la ontología desde el comienzo de su desarrollo no abarca todo el dominio.



Hay un cierto tiempo de desarrollo y se adaptará de forma progresiva a las necesidades del usuario.



Introduce diversas etapas en la que el usuario puede cambiar la



ontología existente.



Los usuarios de las ontologías pueden interactuar con otras comunidades de usuarios y compartir su ontología e integrar en la suya conocimiento de distintas comunidades.

Un aspecto importante es el que los participantes discuten las diversas propuestas en el desarrollo de la ontología y por lo tanto intercambian criterios hasta alcanzar un acuerdo. Esto hace que los esfuerzos de la ingeniería ontológica sean más eficientes. PROMPT Esta presenta un enfoque para integrar ontologías. En este enfoque se introducen dos procesos diferentes: fusión y alineamiento. La fusión es el proceso por el cual dos ontologías se unen para formar una sola; adicionalmente, ambas ontologías fuente deben cubrir dominios similares o solapados. El alineamiento implica enlazar conceptos entre las dos ontologías fuente. Sin embargo no se tienen en cuenta propiedades internas ni estructurales. Estos autores presentan un nuevo algoritmo llamado PROMPT en (Fridman-Noy & Musen, 2000), que tiene en cuenta no sólo la similitud lingüísticas, sino también la estructura de la ontología para detectar conceptos a fusionar. En los sistemas basados en PROMPT, el usuario siempre decide qué conceptos son integrados puesto que fue diseñado para apoyar el proceso de integración, no para realizarlo por sí mismo. PROMPT tiene en cuenta diferentes características de las ontologías fuente para hacer sugerencias y buscar conflictos. ONTOIN La integración de ontologías es uno de los principales elementos en la creación de ontologías cooperativas. La metodología ONTOIN minimiza la participación de los expertos, al no ser necesario que estén disponibles en todo momento. Esto facilita el proceso de creación cooperativa de conocimiento explícito. La metodología posee un acceso personalizado al conocimiento incluido en la ontología generada de forma cooperativa. En la metodología ONTOIN no se emplean exclusivamente relaciones taxonómicas en el proceso de integración, sino también mereológicas. Además, la semántica y propiedades de las relaciones se formalizan. El modelo ontológico formal incluye los siguientes elementos: Conceptos: son las entidades que definen el dominio de conocimiento. 73

Atributos: son las propiedades que definen la estructura interna de los conceptos. Pueden tener una doble naturaleza: específicos o heredados. Los atributos específicos son aquellos atributos que se definen explícitamente en un concepto dado. Los atributos heredados son aquéllos que se derivan de las relaciones con otros conceptos del dominio. Relaciones interconceptuales: especifican la estructura externa de los conceptos, esto es, establecen qué conceptos del dominio están relacionados entre sí. Dos tipos de relaciones serán definidos y formalizados en este modelo de ontologías: mereología (o relación parte-de) y taxonomía (o relación es-un). Ambas implican dependencias jerárquicas entre los conceptos que toman parte de las mismas, de forma que dichos conceptos jugarán el rol de concepto padre o hijo de una relación taxonómica o mereológica. Además, la relación taxonómica provoca herencia de atributos, de forma que el concepto hijo heredará todos los atributos del concepto padre.

Axiomas estructurales: son los axiomas del dominio que se pueden extraer directamente de la estructura de la ontología. Estandares, Editores y Frameworks La Web Semántica se basa en una serie de estándares que permitirán gestionar computacionalmente la información de un dominio de conocimiento. Se parte de la idea de definir una ontología en términos computables, con el objetivo de que las páginas web que se puedan asociar a esa ontología permitan hacer búsquedas inteligentes. Entendiendo por búsquedas inteligentes, aquellas que puedan hacer inferencias con lógica descriptiva. Para llegar a definir una ontología es necesario conocer los estándares que permiten realizar esto. Es necesario mencionar los estándares que se deben conocer antes de desarrollar una ontología para el entorno de la Web Semántica. Se ha procurado dar una visión general de las características que aporta cada estándar para converger en OWL DL. Estos estándares sobre los que se 74

construye la Web Semántica son RDF (representado en XML) y OWL (Lenguaje Web de Ontologías). En realidad, se trata de una serie de estándares embebidos unos en otros. No se pretende explicar el detalle de dichos estándares pero es necesario entender que sólo OWL aporta la semántica demandada, que RDF permite la localización de cualquier recurso y que XML es la forma de expresarlo. XML Es un lenguaje de etiquetas y sólo eso. Sin embargo, este sencillo lenguaje ofrece un formato de documento portable y flexible; portable porque se puede utilizar en cualquier plataforma; flexible porque puede representar cualquier tipo de dato que se pueda codificar como texto (Harold et al; 2005). Estas etiquetas de las que se compone XML se denominan elementos, cada elemento se compone de una etiqueta de apertura “<nombre_tag>” y de una etiqueta de cierre “</nombre_tag>” y el contenido entre ambas es el valor del elemento. Los documentos XML pueden empezar con un prólogo, en el que se define la versión de XML y la codificación <?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?>, así como la reglas sintácticas que definen el propio documento (DTD) o en un fichero externo DTD o XML Schema. Todos los documentos XML, sin excepción, deben estar bien estructurados. Esto significa que deben cumplirse varias reglas: 

Debe haber un único elemento raíz.



Toda etiqueta de inicio debe tener una etiqueta de cierre coincidente.



Los elementos se pueden anidar, pero no superponer.

Los valores de los atributos deben estar entrecomillados El Modelo de Objeto de Documento (DOM), que es el que hemos utilizado, es una interfaz neutral a la plataforma y al lenguaje de programación para acceder y actualizar ficheros XML. Este modelo DOM permite acceder a un archivo XML 75

a través de una estructura arborescente, compuesta por nodos elemento y nodos de texto. El árbol será construido en memoria y, por lo tanto, se produce una penalización de consumo de memoria RAM al usar dicho modelo. Sin embargo, la ventaja de DOM es que es más simple de programar y mantener que otros modelos. Semántica sobre XML La flexibilidad de XML permite diferentes representaciones de la misma información, sin ambigüedad y bien representada. En consecuencia, es posible que la misma información tenga diferentes formatos XML lo que implica que XML no es adecuado para incluir semántica por si mismo, hay que construir por encima de él (como se hizo con RDF y OWL). Pongamos un ejemplo muy sencillo para que quede claro que XML por si mismo no es suficiente para incluir semántica, debido a que su naturaleza flexible permite diferentes representaciones para describir la misma información, permitiendo una diversidad tan rica que resulta muy difícil, sino imposible, tratar con objetivo semántico. El lenguaje de etiquetas XML presenta dos importantes características: 

Puede representar cualquier tipo de dato que se pueda codificar como texto sin ambigüedad sintáctica y bien estructurado.



Es muy flexible, tanto que permite diferentes formatos para representar la misma información. Es decir, XML no tiene una forma única de representar los mismos datos, consecuentemente no es adecuado para incluir semántica.

Por lo tanto, si se añade una capa superior se puede restringir esta flexibilidad, que es un inconveniente para la incorporación de semántica, pero que, por otro lado, permite realizar el desarrollo deseado. De manera, que XML será el soporte para expresar funcionalidades añadidas que convergen a un estándar semántico.

RDF y RDFS Según la W3C, el lenguaje de etiquetas RDF (Resource Description Framework o Infraestructura para la Descripción de Recursos) (Lassila et al; 2001) tiene como objetivo general definir un mecanismo para describir recursos. El mecanismo que utiliza RDF para la definición de recursos es la tripleta, este modelo proporciona un ámbito semántico muy simple, que se basa en tres términos; sujeto o recurso, propiedad o predicado y objeto o literal. Todas las cosas descritas por expresiones RDF se denominan sujeto o recurso. Un recurso puede ser una página web completa o una parte de ella. Pero un recurso puede ser también una colección completa de páginas (un sitio web completo). Por si esto fuera poco, un recurso puede ser también un objeto físico, por ejemplo un libro impreso. Los recursos se designan siempre por URIs (Uniform Resource Identifier, identificador uniforme de recurso, definido en RFC 2396). Cualquier cosa puede tener un URI; la extensibilidad de URIs permite la introducción de identificadores para cualquier entidad imaginable. Una propiedad es un aspecto específico, característica, atributo, o relación utilizado para describir un recurso. Para cada propiedad hay que definir sus valores permitidos, los tipos de recursos que puede describir, y sus relaciones con otras propiedades. Un recurso específico junto con una propiedad y el valor de esta última determinan una sentencia RDF [RDF statement]. El objeto de una sentencia (es decir, el valor de la propiedad) puede ser otro recurso o pude ser un literal; es decir, un recurso (especificado por un URI) o una cadena simple de caracteres [string] u otros tipos de datos primitivos definidos por XML.

Por lo tanto, el sujeto o recurso es la parte a que se refiere la sentencia, la parte que identifica la característica del sujeto es la propiedad o predicado, por último, la parte que identifica el valor de la propiedad es el objeto o literal. Supongamos que queremos expresar algo sencillo, del estilo, “la persona X es el

autor del sitio web Z”, particularizando más “Luis Criado es el autor del sitio web http://www.luis.criado.org” . En

sintaxis

Ilustración 4 RDF Tripleta Ejemplo

Ilustración 5 Esquema gráfico de RDF Tripleta

Ahora se añaden dos propiedades y la frase queda como “Luis Criado tiene como dirección

correo

luis@criado.org

http://www.luis.criado.org”.

autor

del

sitio

web

Ilustraci贸n 6 Ejemplo Tripleta

Ilustraci贸n 7 RDF Ejemplo Tripleta

El siguiente ejemplo es el mismo pero hemos incorporado una definici贸n de tipos de datos.

Ilustraci贸n 8 RDF Con tipos de datos

La siguiente frase de ejemplo:

El individuo al que se refiere el identificador de empleado id 85740 se llama Ora Lassila y tiene la dirección de correo lassila@w3.org. Ese individuo creó el recurso http://www.w3.org/Home/Lassila se escribe en RDF utilizando la forma serializada explícita como: <rdf:RDF> <rdf:Description about="http://www.w3.org/Home/Lassila"> <s:Creator> <s:Person about="http://www.w3.org/staffId/85740"> <v:Name>Ora Lassila</v:Name> <v:Email>lassila@w3.org</v:Email> </s:Person> </s:Creator> </rdf:Description> </rdf:RDF>

Semántica sobre RDF y RDFS Hasta este momento hemos visto que XML y XML Schema aportan la sintaxis para crear documentos bien estructurados, pero sin semántica. El lenguaje RDF y RDF Schema proporciona un modelo de datos para los recursos y las relaciones que se puedan establecer entre ellos, se incorpora la descripción de propiedades y clases de los recursos, además se aporta una semántica básica para establecer jerarquías de generalización entre dichas propiedades y clases. Pero esto no es suficiente para la interoperabilidad semántica por ello es necesario la implementación de las OWK, los RDF tiene aún muchas carencias. 

No se pueden declarar restricciones de rango (rdfs:range) sólo para una clase, debido a que rdfs:range define el rango de una propiedad para todas las clases.



No se pueden representar algunas características de las propiedades. En concreto no se puede declarar que una propiedad es transitiva (si una

clase), y tampoco se pueden declarar propiedades del estilo; menor que, simétrica, inversa y única. 

No se puede reflejar que determinadas clases son disjuntas. Por ejemplo, supongamos que en RDF declaramos la clase persona, y las subclases mujer y hombre, entonces no podríamos especificar que una persona no puede ser a la vez mujer y hombre.



No permite expresar restricciones de cardinalidad. Lo que significa que una propiedad no está restringida en cuanto al número de valores que puede tomar.

SPARQL

Una vez establecidos los lenguajes de etiquetas RDF y RDFS que proporcionan la posibilidad de introducir semántica en Web es inmediato plantearse el uso de otro lenguaje que permita consultas sobre el primero. Actualmente se está utilizando el lenguaje SPARQL (basado en RDQL) que es un SQL sobre RDF es decir, el lenguaje de consultas para RDF. SPARQL es un lenguaje cuyas especificaciones son del 20 de febrero del 2006; de manera que es un lenguaje muy nuevo, pero ya existen implementaciones, como el caso de Jena. Este lenguaje de consultas, al igual que RDF, se basa en la tripleta. OWL El Lenguaje de Ontologías Web (OWL) en palabras del profesor Ian Horrocks , es un “lenguaje de representación del conocimiento descriptivo y basado en

lógica”. Este lenguaje permite la definición de ontologías estructuradas pensado para la Web. Los lenguajes anteriores, como DAML-OIL, se utilizaron para desarrollar herramientas y ontologías para comunidades de usuarios concretos (particularmente en las ciencias y en aplicaciones de comercio electrónico de compañías específicas), pero no fueron definidos para ser compatibles con la arquitectura de la World Wide Web, y en consecuencia con la Web Semántica. OWL se ha construido sobre RDF y RDF Esquema, permitiendo representar ontologías a partir de un vocabulario más amplio y una sintaxis más fuerte que 81

RDF. El lenguaje OWL proporciona la funcionalidad de aplicar lógica descriptiva. Es por esto que resulta muy interesante el hecho de que OWL puede embeberse en RDF y en consecuencia puede tratarse con SPARQL. Los OWL tienen tres variantes: OWL Lite: Esta variante se recomienda para cubrir necesidades de clasificación

jerárquica

restricciones

simples.

Por

ejemplo,

soporta

restricciones cardinales, pero solamente permite valores cardinales de 0 ó 1.

OWL Lite ofrece una rápida ruta de migración para tesauros y otras taxonomías. OWL DL: Las especificaciones del 2004 se basaban en la lógica descriptiva SHOIN(D). Pero OWL continua evolucionando, de manera que en diciembre del 2006 se especifica OWL 1.1 que establece como lógica descriptiva a SROID(D). En definitiva, esta variante de OWL ofrece máxima expresividad conservando la eficacia computacional, además se garantiza la decidibilidad. OWL Full: Proporciona soporte a usuarios que requieren el máximo de expresividad y la libertad sintáctica de RDF sin garantías computacionales y por lo tanto sin garantía de decidibilidad. Cada uno de estos sub-lenguajes es una extensión del anterior. El conjunto siguiente de relaciones es correcto, sin embargo, no sus inversas. 

Cada ontología legal OWL Lite es una ontología legal OWL DL.



Cada ontología legal OWL DL es una ontología legal OWL Full.



Cada conclusión válida OWL Lite es una conclusión válida OWL DL.



Cada conclusión válida OWL DL es una conclusión válida OWL Full.

En OWL, las clases o conceptos se organizan jerárquicamente mediante “subClassOf”. Cada clase solo puede tener un padre. La clases pueden contener diversas propiedades específicas del concepto que definen y generales, procedentes de la herencia de otras clases, aunque su valor puede ser particularizado.

OWL Lite utiliza únicamente algunas de las características del lenguaje OWL y está más limitado en el uso de características que OWL DL y OWL Full. Por ejemplo, en OWL Lite, las clases sólo pueden ser declaradas en términos de superclases definidas (las superclases no pueden ser expresiones arbitrarias), y sólo pueden ser usados ciertos tipos de restricciones de clase. Además, únicamente se permite la equivalencia entre clases y relaciones de subclases entre clases cuando se trata de clases definidas, no en el caso de expresiones de clases arbitrarias. Igualmente, las restricciones en OWL Lite usan sólo clases definidas. OWL Lite tiene además una noción limitada de cardinalidad - las únicas cardinalidades que se pueden definir explicitamente son 0 ó 1. OWL DL y OWL Full utilizan el mismo vocabulario aunque OWL DL está sujeto a algunas restricciones. De forma general, OWL DL requiere separación de tipos (una clase no puede ser un individuo o una propiedad, una propiedad no puede ser tampoco un individuo o una clase). Esto implica que no se pueden aplicar restricciones a elementos del lenguaje de OWL (algo que se permite en OWL Full). Además, OWL DL requiere que las propiedades sean del tipo ObjectProperties o del tipo DatatypeProperties: DatatypeProperties son relaciones entre las instancias de clases y literales de RDF y tipos de datos de esquema XML, mientras que ObjectProperties son relaciones entre instancias pertenecientes a dos clases. OWL DL base de la Web Semántica Como hemos visto en el apartado XML/ XMLS aportan la sintaxis para crear documentos bien estructurados, pero sin semántica y RDF/RDFS proporcionan un modelo de datos para cualquier recurso y las relaciones que se puedan establecer entre ellos, incorporando definición de clases y propiedades, con algunos mecanismos para establecer jerarquías de generalización entre dichas propiedades y clases. Pero esto no es suficiente para la interoperabilidad semántica. OWL DL se define sobre las especificaciones anteriores para corregir

las deficiencias semánticas que hemos identificado hasta este momento, de manera que al incorporar OWL DL obtenemos las siguientes ventajas: 

Se pueden declarar restricciones de rango, por propiedad perteneciente a cada clase.



Se pueden tratar las propiedades transitivas, de relación de orden (menor que, mayor que, etc…), de simetría, inversa y relación única.



Se puede indicar que determinadas clases son disjuntas. Por ejemplo, supongamos que en OWL declaramos la clase persona, y las subclases mujer y hombre, entonces se puede especificar que una persona no puede ser a la vez mujer y hombre.



Se permite expresar restricciones de cardinalidad.

Editor ontológico: PROTÉGÉ Actualmente hay una gran variedad de editores de ontologías. Una buena herramienta, muy fácil de usar pero no gratuita, es la propuesta por ALTOVA que ha sido bautizada como “SemanticWorks”. Esta herramienta de diseño visual para RDF-OWL es una buena opción para aquellas personas que conocen bien XML y han usado el editor de XML de ALTOVA llamado “XMLSpy”. Sin embargo, hoy por hoy, la herramienta más popular para la edición de ontologías es PROTÉGÉ , que es fácil de usar, incorpora un panel para realizar consultas SPARQL y está bien documentado, además es gratuita. En la actualidad se dispone de varios métodos para la construcción de ontologías, como por ejemplo; DILIGENT, HCOME, METHONTOLOGY, OTK methodology, y Ontology Development 101. Una vez que se tenga una ontología se podrá realizar instancias, es decir, atribuir individuos de una clase determinada. Razonadores DL La lógica descriptiva se basa en representar el conocimiento utilizando una terminología o vocabulario del dominio (TBOX) y un conjunto de afirmaciones 84

(ABOX). Por ejemplo, si tenemos como conceptos atómicos “Persona” y “Mujer” y como relaciones “tieneHijo”, “tieneMarido” y “tieneEsposa”, podríamos tener como TBOX algo como lo siguiente:

La información recogida en la ABOX podría ser algo como:

Las herramientas que permiten razonar sobre las TBOX y ABOX se denominan “razonadores DL” y permiten comprobar la coherencia de la ontología y operar con ella aplicando mecanismos de lógica descriptiva, es de destacar las siguientes funcionalidades: · Comprobación de coherencia de una ontología (se comprueba que la ontología no contiene hechos contradictorios). Si no se cumple, la ontología es inconsistente. Importancia del uso de Web Semántica El uso de la web semántica para revoluciono el internet permitiendo agregarle valor a los elementos que se integran y manejan dentro de ella, la definición de 85

metadatos utilizando XML, integrando RDF para generar relaciones, creando OWL para integrar descripciones y realizar consultas por medio SPARSQL traerá muchos beneficios a la obtención y deducción de información, y elevar está a nivel de conocimiento. En la siguiente ilustración se puede observar los elementos antes mencionados de la web semántica, su orden y relación entre ellos.

Ilustración 9 Stack de Lenguaje de web Semántica.

1.12 Objetos de Aprendizaje El Comité Estándares de Tecnologías de Aprendizaje entrega la siguiente definición: “Un Objeto de Aprendizaje es una entidad digital o no digital, que puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología. Ejemplos de aprendizaje apoyado por tecnología incluyen a los sistemas a entrenamiento basado en computador, ambientes de aprendizajes interactivos, sistemas inteligentes de instrucción asistida por computador, sistemas de aprendizaje a distancia, y ambientes colaborativos de aprendizaje. Ejemplos de Objetos de Aprendizaje, incluyen contenidos multimediales, contenidos 86

instruccionales, objetivos de aprendizaje, software instruccional y herramientas de software, y personas, y organizaciones o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por tecnología” (LOM,02). A comienzo de los años noventa se popularizo una forma nueva de programar; la Programación Orientada al Objeto (POO). Esta forma de programar al contrario de otras, permite utilizar una parte de un programa completo, trabajar en ella para mejorarla y seguir avanzando, y puede ser utilizada por otros programadores para otros usos, esto constituye una de las principales propiedades de este tipo de programación que es su propiedad de ser usado y reusado. La posibilidad de reusar partes de programas y software para componer nuevos programas, pronto arraigo en el contexto educativo y empezó a formarse la teoría de los objetos para el aprendizaje. Según esta teoría los objetos de aprendizaje serán bloques o pequeñas unidades didácticas que se pueden montar y desmontar de múltiples maneras para formar a su vez otros objetos que sean lecciones, cursos módulos etc. En un principio, para explicar esta teoría se utilizó como símil el juego de los legos, un objeto de aprendizaje viene a ser como una pieza de lego de modo que se pueden utilizar varias piezas para diferentes construcciones y así como existen diversas formas para las piezas más simples del lego, también existirán diversas formas para los objetos de aprendizaje. Este símil sin embargo no es muy acertado e incluso puede llegar a ser dañino al crear falsas expectativas, ya que desde el punto de vista técnico no es posible unir y desunir los materiales en todos los casos debido a faltas de compatibilidad entre los sistemas y además, cualquiera sin formación previa puede agrupar piezas de lego, pero para unir objetos de aprendizaje se requieren conocimientos y preparación. No hay una definición estándar para los objetos de aprendizaje sin embargo común mente se le identifica por la siglas OA. Haciendo referencia a la bibliografía especializada sobre el tema, veremos que hay muchas definiciones, 87

algunas opuestas entre sí, esta indefinición crea un debilitamiento del concepto y dificulta que se afiance la teoría y que los avances técnicos no vayan todos en la misma línea. Son muchos los investigadores y organismos que han propuesto definiciones para los OA, entre los más citados se encuentran David Wiley y The Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE). Wiley propone como definición para los OA: “Cualquier recurso digital que puede

ser usado y reusado como apoyo para el aprendizaje” (Wiley, 2004) Según Willey en el tamaño o granularidad de los OA podemos distinguir entre dos límites:

Objeto pequeño: un OA simple no combinado con otro (ejemplo una imagen jpg, un texto, una película flash etc.) Un ejemplo de OA pequeño puede ser la siguiente gráfica que corresponde a la velocidad frente al tiempo en varios movimientos uniformemente acelerados.

Objeto grande: muchos OA combinados para formar una más grande (ejemplo una página Web con enlaces) Un objeto grande puede ser la página Web representada por un libro de Física on-line, con numerosos enlaces y que trata todos los temas de Física. Contiene conceptos teóricos, problemas resueltos y propuestos y applets interactivos. El IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) es uno de los organismos de carácter mundial, dedicado a la estandarización, en general es uno de los primeros en proponer estándares para los contenidos educativos, propone la siguiente definición para un OA: “Cualquier entidad digital o no

digital que se puede utilizar para la enseñanza el aprendizaje y la formación”. Mc Greal (2004) estudia las diferentes definiciones para los OA, dadas por distintos investigadores y organismos con la intención de clarificar su significado y proponer una definición flexible y que agrupe la mayoría de las opiniones al respecto. Según este estudio un OA, según diferentes investigadores puede ser: 88



Cualquier cosa digital o no digital. Algunos investigadores sostienen que cualquier cosa se puede utilizar para el aprendizaje sea digital o no, incluso un pañuelo de papel. Lo que determina si es un objeto de aprendizaje no es su naturaleza, sino su uso.



Cualquier cosa digital con un propósito educativo o no .Los partidarios de incluir el termino digital en la definición sostienen que la idea del OA nace en la POO y por tanto su naturaleza es necesariamente digital. A pesar de la inclusión del término digital todavía la definición resulta muy amplia para ser práctica. Un OA puede ser una imagen jpg, un applet de java, un archivo mp3 etc.



Cualquier cosa que tenga un propósito educativo. Los defensores de esta definición resaltan la palabra aprendizaje de la definición y sin embargo no tienen en cuenta la palabra objeto. Un OA puede ser una página Web pero también un microscopio.



Un recurso digital que tenga un propósito educativo. Hay investigadores que consideran un OA como un recurso digital que contiene actividades de aprendizaje y también de evaluación sobre el aprendizaje. Un OA debe ser empaquetado para ser distribuido y usado tal y como se ha creado.



Un recurso digital con un propósito educativo etiquetado con metadatos. Los OA deben poder ser almacenados, buscados y usados en muchas experiencias de aprendizaje. Para cumplir estos objetivos los OA deben estar etiquetados de acuerdo a normas establecidas.

Teniendo en cuenta todas estas sensibilidades y atendiendo a las premisas de que un alumno no siempre es consciente de las posibilidades de aprendizaje de cualquier material accesible (y por tanto no vale cualquier material) y que para un educador la práctica profesional es la mejor manera de limitar la definición (son imprescindibles las informaciones sobre a quién y en qué contexto se han 89

usado)). Mc Greal concluye que un OA debe de tener propósito educativo y debe estar marcado con metadatos y propone la siguiente definición para los OA: (McGreal, 2004). “cualquier recurso digital reutilizable que es empaquetado en una lección o conjunto de lecciones, módulos, cursos, e incluso programas. Donde una lección es una pieza de instrucción, que incluye un objetivo o varios objetivos de aprendizaje.” Los Objetos de Aprendizaje, deberán ser marcándolos con metadatos del estándar LOM y encapsulándolos en paquetes SCORM. Clasificación Existen dos esfuerzos por clasificar los objetos de aprendizaje. La primera corresponde a una taxonomía que clasifica a los objetos en función de su composición y las posibles combinaciones que se puede hacer con ellos y sus características en términos de número de elementos, reusabilidad y grado de dependencia). La segunda clasificación en función de su uso pedagógico: Taxonomía de Combinación de Objetos. Esta taxonomía define cinco tipos de objetos de aprendizaje: 

Fundamentales: Son objetos que no pueden ser subdivididos, por ejemplo una fotografía de un pianista tocando.



Combinados-cerrados. Son objetos que pueden ser combinados con muy pocos objetos de relación directa, por ejemplo un objeto de video de un pianista, acompañado de un objeto de audio.



Combinados-Abiertos. Son objetos que pueden ser combinados con prácticamente cualquier objeto. Por ejemplo una página web que combine la foto del pianista, el objeto de audio y un objeto con un texto.



Generación de Presentaciones. Este tipo de objetos es más complejo, y en el caso del ejemplo podría tener un applet de Java que fuera dibujando las nota musicales en un pentagrama. 90



Generación Instruccional. Este tipo de objeto está más relacionado con ejercicios prácticos a desarrollar, es decir, encargados de instruir y proveer prácticas, por ejemplo enseñar música y al mismo tiempo entregar ejercicios de práctica musical.

Además, ocho características en función de las combinabilidad y reusabilidad, que se listan a continuación: 

Número de elementos combinados: Describe el número de elementos individuales necesarios para componer un objeto de aprendizaje. Por ejemplo imágenes, videos, etc.)



Tipo de objetos combinados: Describe el tipo de objetos de aprendizajes que pueden ser necesarios para ensamblar un nuevo objeto de aprendizaje.



Objetos como componentes reusables. Describe si un objeto puede o no ser reutilizados como parte de otros objetos.



Funciones comunes. Describe la forma en la cual un objeto de aprendizaje es generalmente usado.



Dependencia Extra-Objeto: Describe si un objeto de aprendizaje necesita información de otros objetos, por ejemplo localización de otros objetos o de sí mismo.



Tipo de lógica contenida en el objeto. Describe los algoritmos y procedimientos comunes de un objeto de aprendizaje.



Potencial para reusó intercontextual. Describe el número de diferentes contextos de aprendizaje en los cuales el objeto de aprendizaje puede ser usado.



Potencial por reusó intracontextual. Describe el número de veces que un objeto de aprendizaje puede ser re usado en el mismo contexto o dominio.

La taxonomía composición características puede observarse en la siguiente ilustración.

Ilustración 10 Taxonomía composición -Características

Clasificación de Objetos por Uso Pedagógico. Los Objetos de Aprendizaje de acuerdo a uso pedagógico, se pueden clasificar en: 

Objetos de Instrucción.



Objetos de Colaboración.



Objetos de Práctica.



Objetos de Evaluación.

Objetos de Instrucción. Son los objetos destinados principalmente al apoyo al aprendizaje, donde el aprendiz juega un rol más bien pasivo. Algunos de estos tipos de objetos corresponden a los que Vazirgiannis denomina Interactive Multimedia Documents (IMD). Estos objetos a su vez pueden ser divididos seis tipos distintos: 

Objetos de Lección. Combinan textos, imágenes, videos, animación, preguntas y ejercicios para crear aprendizaje interactivo.



Objetos Workshop. Los Workshop son eventos de aprendizaje en los cuales un experto interactúa con los aprendices. Esta interacción puede incluir demostraciones

aplicaciones

software,

presentaciones

diapositivas, actividades en pizarra, uso de Internet, videoconferencias y herramientas de colaboración en general. 

Objetos Seminario. Los seminarios son eventos en los cuales expertos hablan directamente a los aprendices usando una combinación de audio, video, presentaciones en diapositivas e intercambio de mensajes. Los seminarios pueden comenzar con una presentación en video seguido de preguntas y respuestas al respecto. Los seminarios pueden ser eventos en vivo o bajo algún formato computacional.



Objetos Artículos. Corresponden a objetos basados en breves textos que pueden corresponder a material de estudio con gráficos, tablas, etc.



Objetos White Papers. Son objetos basados en textos, pero con información detallada sobre tópicos complejos.



Objetos Casos de Estudio. Son objetos basados en textos, correspondiente a análisis en profundidad de una implementación de un producto de software, experiencias pedagógicas, etc.

Objetos de Colaboración. Son objetos que se desarrollan para la comunicación en ambientes de aprendizaje colaborativo y se subdividen en cuatro tipos: 

Objetos Monitores de Ejercicios. Son objetos donde se produce intercambio entre aprendices y un monitor guía experto. Aquí los aprendices requieren realizar tareas asignadas por el monitor que demuestren grados de habilidad o nivel de conocimiento en áreas complejas.



Objetos Chats. Estos objetos le permiten a los aprendices compartir experiencia y conocimiento. Son intercambios de mensajes sincrónicos.



Objetos Foros. También llamados pizarras de discusión, son objetos que permiten un intercambio de mensajería asincrónica en donde se lleva la 93

traza de la conversación en el tiempo. Se pueden crear objetos foros por temas específicos. 

Objetos de Reuniones On-Line. En este tipo de objetos, se puede compartir desde documentos a computadores para trabajo conjunto. Un ejemplo de objeto de reuniones on-line es el netmeeting.

Objetos de Práctica. Son objetos destinados principalmente al autoaprendizaje, con una alta interacción del aprendiz y se pueden distinguir ocho de estos tipos. 

Simulación Juego de Roles. Este tipo de objetos habilita al estudiante a construir y probar su propio conocimiento y habilidades interactuando con la simulación de una situación real. En esta simulación tipo juego los aprendices interactúan con un ambiente virtual y normalmente cuenta con una amplia variedad de recursos para conseguir su objetivo.



Simulación de Software. Los objetos de simulación de software son diseñados para permitir a los estudiantes practicar tareas complejas asociadas a productos específicos de software. Normalmente están desarrolladas usando ambientes gráficos.



Simulación de Hardware. Algunas empresas desarrolladoras de hardware, desarrollan objetos de simulación de hardware, que le permiten a los aprendices a adquirir conocimiento respecto a determinadas tareas asociadas al desarrollo de hardware, como por ejemplo el ensamblado de computadores.



Simulación de Código. Este tipo de objetos, permiten a los aprendices practicar y aprender sobre técnicas complejas en la codificación de un software. Dicho de otra manera demostrará el correcto uso de éste en tareas específicas.



Simulación Conceptual. Este tipo de objetos (también conocido como de ejercicios interactivos) ayudan a los aprendices a relacionar conceptos a través de ejercicios prácticos. 94



Simulaciones de Modelo de Negocios. También conocidos como Simulaciones Cuantitativas, Son objetos que le permiten al aprendiz controlar y manipular un rango de variables en una compañía virtual en orden a aprender cómo administrar una situación real y las implicaciones de sus decisiones. Este tipo de objetos son comúnmente usados en las áreas de negocios.



Laboratorios Online. Este tipo de objetos, es típicamente usado para la enseñanza de ciencias básicas como física y química. Otro importante uso es el aprendizaje de tópicos relativos a las tecnologías de la información como por ejemplo aprendizaje en la configuración de redes de computadores y otros.



Proyectos de Investigación. Son objetos relativos asociados a actividades complejas que impulsen a los aprendices a comprometerse a través de ejercicios con áreas bien específicas. Es necesario aprendices con habilidades de investigación y análisis. Por ejemplo para habilidades asociadas a negocios, se podrían realizar actividades que comparen páginas Web de diversas tiendas.

Objetos de Evaluación. Son los objetos que tienen como función conocer el nivel de conocimiento que tiene un aprendiz, existen cuatro de estos tipos de objetos Pre-evaluación. Son objetos destinados a medir el nivel de conocimiento que tiene un aprendiz antes de comenzar el proceso de aprendizaje. 

Evaluación de Proficiencia. Estos objetos sirven para medir si un aprendiz a asimilados determinados contenidos que permitan deducir una habilidad. Por ejemplo, si un aprendiz obtiene una determinada puntuación en un test, se puede considerar que ha cumplido los objetivos en el camino del aprendizaje y está listo para realizar una determinada tarea o asumir un determinado rol.



Test de Rendimiento. Estos objetos, se usan para medir la habilidad de un aprendiz en

una tarea muy específica. Usualmente son aplicaciones 95

basadas en GUI (Graphic Unit Interfaces) compuestas de varios niveles de dificultad que el aprendiz debe ir superando y al final se le entrega un resumen de su desempeño. Este tipo de objetos normalmente se usa con objetos de simulación. 

Pre-Test de Certificación. Usados generalmente al final de un programa orientado a la certificación y son usados en dos modos: estudio y certificación. En el modalidad de estudio el objetos es diseñado para maximizar el aprendizaje entregando un listado de los errores, mientras que en el modo de certificación es diseñado de manera similar a un examen final. Lección Workshops Seminarios

1. Objetos de instrucción

Artículos White – Papers Casos de Estudios Ejercicios Monitores Chats

2. Objetos de colaboración

Foros Reuniones On-line Simulaciones Juego de Roles Simulación de Software Simulación de Hardware Simulación de Codificación

3. Objetos de Prácticas

Simulación Conceptual. Simulación Modelo de Negocios. Laboratorios On-Line. Proyectos de Investigación Pre-evaluación Evaluación de Proficiencia

4. Objetos de evaluación

Test de Rendimiento Test de Certificación.

Ilustración 11 Clasificación de Objetos de Aprendizaje

El Estándar de IEEE. El estándar que aquí se muestra es una propuesta del Comité de Estándares para Tecnología de Aprendizaje de IEEE (LTSC), en él participaron más de 50 expertos y la propuesta tiene su origen en los proyectos ARIADNE e IMS. 96

Los Metadatas de Objetos de Aprendizaje, conocido como LOM (Learning Objects Metadata) es la etiqueta que se le coloca a un objeto de aprendizaje para describir la información que contiene, con el uso de metadatas se puede catalogar, al igual que libros en una biblioteca los objetos de aprendizaje en un repositorio. El metadata es información acerca de un LO, la cual puede ser física o digital. Se proponen 9 familias de etiquetas.

Ilustración 12 Familia de Etiquetas

Metadatos de objetos de aprendizaje El termino metadato se utiliza para describir un conjunto de datos, son datos que describen otros datos, es análogo al concepto de índice que utilizamos para localizar objetos. Por ejemplo en una biblioteca se utilizan fichas que especifican autores, títulos editoriales y lugares donde buscar libros, de la misma manera los metadatos ayudan a ubicar datos. Para varios campos de la informática como la recuperación de la información o la Web semántica los metadatos en etiquetas son un enfoque importante para construir el intervalo semántico. Por tanto si los metadatos, son datos sobre los datos, se trata de un conjunto de atributos cuya misión es describir el OA. Los metadatos conocemos las principales características de los OA. Los tipos de metadatos se pueden clasificar en tres grandes grupos: descriptivos, administrativos y estructurales.

Por ejemplo los metadatos pueden informar sobre el contenido del propio recurso (que materia es: matemáticas, lengua, física etc.) pueden informar sobre los requisitos técnicos del recurso (qué software requiere) o pueden informar sobre el contexto de uso (enseñanza universitaria, secundaria u otras). Los metadatos permiten búsquedas más eficientes, descubrir OA según diferentes criterios y cualidades y permite tener elementos para decidir si un OA puede ser útil para cierto contexto. Cuanto mayor sea el grado de detalle de los metadatos descriptivos, mayores serán las posibilidades efectivas de reuso. Actualmente los esquemas de metadatos no contemplan información sobre las habilidades cognitivas que se pueden obtener con su uso, pero hay iniciativas en esa vía. Investigadores como Longmire sostienen que los metadatos forman parte del propio OA y por tanto a la elaboración del OA hay que añadir la edición de metadatos como un documento más y empaquetarlo conjuntamente de manera que formen una unidad. El conjunto de ambos, recurso y metadatos forman el OA según el esquema siguiente.

Ilustración 13 Objeto de Aprendizaje

Sin embargo otros investigadores (Robson, 2002) sostienen que los metadatos de un OA no tienen necesariamente que formar parte de él, ni tienen que ser empaquetados conjuntamente, es más los OA pueden residir en una dirección de Internet y sus metadatos en otra, formando parte de un repositorio que solo incluya metadatos. Este es el caso de los repositorios MERLOT y MOREA en 98

estos repositorios se encuentran los ficheros con los metadatos y se accede a los recursos mediante enlaces. De esta forma se puede acceder al mismo OA a través de varios repositorios. Estructura del Metada. El grupo de etiquetas definidas como Categoría General describen información general del LO como un identificador global único, nombre del LO, título, lenguaje en el que fue escrito, descripción, palabras claves o frases que lo identifiquen, periodo de tiempo, cultura o región geográfica al que se refiere, estructura del objetos (ejemplo atómico) y nivel de agregación o granularidad. El Ciclo de Vida, se refiere a la historia, evolución y estado actual del LO, aquí se pueden encontrar los siguientes tipos de identificadores versión, estado, entidades que han contribuido a su desarrollo. El grupo de etiquetas conocidos como Meta-Metadata, tienen los mismo tipos de etiquetas de la Categoría General, pero referidos a la instancia que genero el LO. El grupo de etiquetas técnicas se refiere a las características técnicas del LO, es decir formato (ej. Audio/mp3), tamaño en bytes, localización, requerimientos técnicos para su uso, tipo de tecnología requerida para su uso (hardware, software, red, etc.), descripción del proceso de instalación y duración. Dentro de la categoría Educacional, se describen todas las características pedagógicas del LO, por ejemplo tipo de interactividad, nivel de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, densidad semántica, rol del usuario, contexto en el cual debe ser usado, rango de edad típico, nivel de dificultad y tiempo de aprendizaje típico. Las etiquetas del tipo Derecho, son referidas a la propiedad intelectual, derechos de propiedad, condiciones del uso y costo del LO. Las etiquetas Relación. Aquí se define la relación del LO con otros.

Anotaciones. En esta categoría se escriben los comentarios del uso educacional del LO e información referida a la fecha y hora en que se colocaron los comentarios. Las etiquetas de clasificación, aquí se describe bajo que tipo o taxonomía se clasifica el LO, se indica las referencias de la clasificación. El metadata junto con las taxonomías y clasificaciones permiten agrupar en forma ordenada los LO en Repositorios de LO. Learning object Metadata (LOMS) El esquema base de LOM se compone de nueve categorías o etiquetas que a su vez se subdividen en un total de 47 elementos o subcategorías. Todos los metadatos del estándar LOM son opcionales y se pueden repetir cuantas veces sea preciso. Las nueve categorías de LOM son: general, ciclo de vida, meta-metadatos, técnica, educativa, derechos, relación, anotación y clasificación. Todas las categorías de LOM están representadas mediante etiquetas en la siguiente ilustración.

Ilustración 14 Metadatos LOM

100

Cada una de las categorías contiene varios metadatos, a continuación se expone detalladamente el significado de cada uno de estos metadatos encuadrados en su categoría.

La categoría general Contiene información general sobre el recurso y a su vez se divide en ocho subcategorías.

Ilustración 15 Metadatos LOM General

Identificador (Identifier): describe el material educativo, este metadato esta formado por dos nombres, uno para el catalogo y otro para la entrada en el catalogo. • Título (Title): nombre descriptivo del recurso educativo. • Idioma (Language) el idioma del recurso. • Descripción (Description): texto que describe el contenido del recurso. • Palabras clave (Keyword): conjunto de frases que forman las palabras clave del recurso. • Cobertura (Coverage): eventos relacionados con el material.

101

Estructura (Structure) LOM define el siguiente vocabulario controlado para describir la estructura. Collection (colección); linear (lineal); hierachical (jerárquica); networked (en red); atomic (atómica). Nivel de agregación (Aggregational): define la granularidad del material. LOM establece un vocabulario controlado para este metadato con los números 1, 2, 3 y 4. La categoría ciclo de vida Contiene información sobre el estado actual del recurso y también sobre quien ha realizado ampliaciones y cambios. Acoge tres metadatos: versión, estado y contribución.

Ilustración 16 Metadata LOM Ciclo de Vida



Versión (Versión) la edición o versión del recurso.



Estado (Status): LOM propone un vocabulario controlado para este metadato. Draft (borrador), final (final), revised (revisado), unavailable (no disponible)



Contribución

(Contribute):

incluye información

sobre otros

contribuyentes al recurso. LOM propone tres entradas para este metadato: 102



Rol: (papel) con vocabulario controlado. author (autor), Publisher (publicador),

unknown

(desconocido),

initiator

(iniciador),

terminador (finalizador), validator (evaluador) editor (editor) 

Nombre, e-mail, organización.



Datos de día y hora en los que se hizo la contribución. Descripción.

La Categoría Meta-metadatos El grupo de elementos de esta categoría proporciona información sobre el propio registro de metadatos, y se divide en cuatro etiquetas.

Ilustración 17 Metadata LOM Meta-metatos



Identificador (Identifier): identificador de los metadatos del recurso, puede utilizarse para seleccionar el conjunto de metadatos cuando se encuentran almacenados fuera del recurso.



Contribución (Contribution): contribuyentes a la elaboración de los metadatos, para cada uno de ellos es posible identificar el rol, la identidad y la fecha. LOM proporciona un vocabulario controlado para el rol que puede ser creator(creador) y validator (validador). 103



Esquema de metadatos (Metadatascheme): esquema de metadatos utilizado, por ejemplo cuando se utilice un perfil de aplicación.



Idioma (Language): el idioma utilizado en la edición de metadatos.

La categoría técnica Conjunto de características técnicas del propio recurso que se divide en siete etiquetas

Ilustración 18 Metadata LOM Técnica



Formato (Format): como el material puede no ser atómico, es posible que integre múltiples formatos. Una manera adecuada de describir los formatos es mediante la denominación MIME.



Tamaño (Size): tamaño en bytes del material.



Localización (Location): forma de localizar el recurso, ejemplo una URL, una descripción de cómo hacer la localización.



Requerimiento (Requirement): Plataforma informática necesaria para este recurso que puede escribirse en la siguiente forma: a) Tipo de plataforma: LOM propone un vocabulario controlado browser (navegador); operating system (sistema operativo) b) Nombre de la plataforma: LOM propone : encaso de browser: Any (cualquiera), 104

Nestcape Communicator, Microsoft Internet Explorer, Opera, Amaya ; en caso de operating system: PC-DOS, MS-Windows, MacOS, UNIX, MultiOS, None. c) Minimun version: versión mínima requerida d) Maximun version: versión máxima requerida 

Indicaciones de instalación (instalationremarrks): Notas de instalación del recurso.



Otros requisitos de la plataforma (otherplatformrequeriments): otros requisitos de software y de hardware.



Duración (duration): para materiales que precisen de este metadato como videos y películas. LOM propone la duración en casillas de años, meses, días, horas, minutos y segundos y además una descripción.

La categoría educativa A esta categoría se asignan once metadatos, se trata de la categoría con mayor número de etiquetas.

Ilustración 19 Metadata LOM Educativa



Tipo de interacción con el recurso (interactivity type): LOM propone un vocabulario controlado para este metadato. Active si es

105

interactivo, expositive para contenidos pasivos y mixed si se trata de un recurso con ambas propiedades. 

Tipo de recurso educativo (learning resource type): para caracterizar el tipo de recurso. LOM propone vocabulario para este metadato.

Exercise

(ejercicio),

simulation

(simulación),

questionnaire (cuestionario) diagram (diagrama) figure (figura) graph (grafica) index (indice). 

Nivel de interacción (interactivity level): caracteriza el nivel de interacción del recurso, el vocabulario propuesto por LOM es el siguiente; very low (muy bajo), low (bajo), medium (medio), high (alto) y very high (muy alto).



Densidad semántica (semanatic density): se trata de una medida subjetiva de la utilidad del recurso en comparación con su tamaño y/o duración. LOM propone el mismo vocabulario controlado que para el metadato anterior.



Rol jugado por el usuario final (intended end user role): El vocabulario propuesto por LOM es el siguiente; teacher (maestro) author (autor) learner (aprendiz) manager (gestor).



Contexto educativo del recurso (contex): en este caso el vocabulario de LOM es el siguiente; school (educación primaria y secundaria) higher

education

(educación

superior)

training

(formación

profesional) other (otros tipos de formación). 

Segmento de edad típico (typical age range): segmento de edad a los que va dirigido el recurso educativo.



Dificultad (dificullty): grado de dificultad del material. LOM también propone para este metadato un vocabulario controlado. Very easy (muy fácil), easy (fácil), médium (medio), difficult (difícil), very difficult (muy difícil). 106



Tiempo medio de aprendizaje (typical learning time): En este metadado se introduce el tiempo según una escala prefijada en años, meses, días minutos y segundos, además de una descripción.



Descripción

(description):

(en

este

metadato

introduce

información sobre el uso del recurso desde el punto de vista pedagógico. 

Idioma (language): lengua en la que se ha elaborado el recurso didáctico.

La Categoría derechos Atributos que recogen los derechos de la propiedad intelectual y licencia de uso. Esta categoría contiene tres metadatos.

Ilustración 20 Metada LOM Derecho



Coste (cost): especifica si el recurso es libre o es de pago. LOM propone como vocabulario controlado yes (si) o no (no).



Derechos de copia y otras restricciones (copyright and other restrictions): el vocabulario controlado en este caso es igual al anterior metadato.

107



Descripción (description): información sobre los derechos de uso de este recurso.

La Categoría Relación Esta categoría considera metadatos que relacionan el recurso con otros recursos educativos. Contiene dos metadatos. Está basado en los Calificadores Dublín Core, los calificadores pueden aumentar la especificidad y precisión de los metadatos, pero también pueden disminuir la compatibilidad con otros sistemas que utilicen Dublín Core.

Ilustración 21 Metada LOM Relación



La clase de la relación (Kind): LOM propone el siguiente vocabulario controlado para este metadato, Is part of ( es parte de otro más complejo), has part ( tiene a otro como parte integral), is version of ( es una versión de otro), has version ( tiene otro como versión) is format of ( es la descripción de un formato de otro) has format ( el material tiene a otro como formato), references (referencias con otros materiales).



Fuente del otro material (Resource): caracterización de los materiales relacionados con el recurso educativo, este metadato tiene dos entradas:



Catalog y entry: Catalogo y entrada del catálogo del material relacionado



Description (descripción) la descripción del material relacionado 108

La Categoría Anotación Los recursos pueden tener múltiples anotaciones de usuarios. Esta categoría recoge las opiniones de otros usuarios y contiene tres metadatos.

Ilustración 22 Metadata LOM Anotación



Identidad del anotador (Entity): LOM propone para identificar al anotador: Whole nome (nombre) e-mail (correo electrónico) y organización (organización a la que pertenece)



Fecha (Date): fecha y descripción de la anotación.



Descripción: (descriptión) el texto de la descripción del anotador.

La Categoría Clasificación LOM permite clasificar el recurso de múltiples formad diferentes, esta categoría recoge esta posibilidad a través de cuatro metadatos.

109

Ilustración 23 Metada LOM Clasificación



Propósito (Purpose): para este metadato LOM propone el siguiente vocabulario prerequisite

controlado.

Disciplne

(prerrequisito),

(disciplina);

educational

idea

objetive

(idea); (objetivo

educacional); accessibility restrictions (restricciones de uso); educational level (nivel educacional); skill level (nivel de destreza); segurity level (nivel de seguridad; competency (competencia). 

Ruta taxonómica (Taxon path): una serie de rutas con distintas taxonomías.



Descripción: (Description) texto sobre el propósito de clasificación utilizado.



Palabras clave (Keyword): conjunto de palabras clave para el propósito de calificación.

El esquema de metadatos LOM no incluye clase o tipo de OA ( Rodríguez et al 2010) es decir todos los metadatos son potencialmente aplicables a cualquier OA, sería necesario que los metadatos permitieran una clasificación definiendo mejor la semántica.

110

1.13 Repositorio de objetos de aprendizaje El elemento clave del desarrollo de la idea de los OA, son unos depósitos de información en la Red denominados repositorios, que son de fácil acceso y búsqueda, de hecho muchos autores plantean que la idea del repositorio es intrínseca a la de objetos de aprendizaje. Podemos imaginar el repositorio como una gran biblioteca digital en combinación con un buscador tipo Google o cualquier otro, pero mucho más sofisticado ya que los criterios de búsqueda deben considerar más que títulos, autores o palabras clave. El tipo de componentes de un repositorio es tan variado como: applets, videos, documentos, gráficos etc. así como integración entre ellos, formando temas de un curso o un curso completo. Un aspecto importante de los repositorios, como se ha dicho anteriormente, es que no necesariamente albergan físicamente los objetos que contienen; si no que contienen enlaces a los diferentes objetos de aprendizajes localizados en diferentes lugares de la Red los cuales, a su vez, son actualizados y mantenidos constantemente. A continuación repasamos las iniciativas más interesantes sobre repositorios a nivel mundial, en primer lugar en inglés: MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) http://www.merlot.org/Home.po sin duda es el repositorio más conocido y reconocido. Es un repositorio centralizado que contiene sólo los metadatos y apunta a los objetos ubicados en sitios remotos. Es independiente y funciona como un portal de objetos de aprendizaje. Provee búsquedas y otros servicios como personalización, importación y exportación de objetos. Cualquier usuario puede tener acceso a todos los objetos contenidos en MERLOT y sólo los miembros contribuyen agregando objetos, pero para ser miembro no se requiere más que inscribirse y no se adquiere ninguna responsabilidad. La revisión por pares es una actividad que MERLOT utiliza para evaluar la calidad de los objetos agregados. 111

SMETE (Science, Mathematics, Engineering and Technology Education) http://www.smete.org/smete/ es un repositorio presentado como una biblioteca digital que integra de forma federada las colecciones de varias bibliotecas de recursos educativos. El acceso es libre para la consulta. GEM (Gateway to Educational Materials) http://www.thegateway.org/ , es un proyecto del Departamento de Educación de los EEUU, originalmente conocido como National Library in Education Advisory Task Force . La colección GEM está orientada a la interoperabilidad entre múltiples bases de datos a través del uso de módulos que extraen los metadatos de los objetos en su formato GEM.

OCW

“Mitopencourseware”

del

Massachusset

Institute

Technology.

http://ocw.mit.edu/index.html Se ponen a disposición de todo el mundo los recursos didácticos de este prestigioso instituto tecnológico de EEUU. Cuenta con una traducción al español. JORUM http://www.jorum.ac.uk/ en el Reino Unido, es un repositorio de objetos de aprendizaje para la enseñanza superior y de libre acceso en Internet. Algunas iniciativas de repositorios en lengua española, que recogen OA para la enseñanza universitaria son las siguientes: MOREA “Múltiples Objetos Reutilizables para la Enseñanza y el Aprendizaje” se trata de una interesante iniciativa de la Universidad de Santiago de Compostela para apoyar al profesorado universitario en la creación de materiales para la Web. Es un Repositorio de objetos reutilizables para la enseñanza universitaria que además contiene orientaciones para el diseño de propuestas de enseñanza con

soporte

Web

basadas

diferentes

estrategias

didácticas

como:

simulaciones, WebQuest, estudio de casos, presentaciones y otras, ofrece guías para la reutilización de recursos multimedia en los propios materiales de enseñanza. Los objetivos de MOREA son: que el profesorado universitario tenga a mano herramientas de fácil acceso y de sencilla utilización. Hacer accesible la gran 112

cantidad de recursos Web que en este momento están disponibles en la Red, incentivar el diseño de propuestas de enseñanza con materiales multimedia para la Web, que medien en el proceso educativo potenciando la construcción del conocimiento. Ofrecer pautas de actuación formativa y autoformativa para el profesorado universitario en el marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Ofrecer recursos para ayudar a la transformación del rol del profesorado universitario en este momento histórico llamado era de la información y la comunicación. http://www.usc.es/morea/ UNIVERSIA Y MITOPENCOURSEWARE EL portal Universia ha traducido al español un conjunto de materiales para la docencia del MIT Massachussets Institute of Technology. La colaboración entre Universia y MIT refleja una visión compartida entre ambos: la de fomentar el libre acceso al conocimiento a través de Internet. Sus objetivos son; proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los materiales de los cursos del MIT para profesores, estudiantes y autodidactas de todo el mundo. Crear un modelo eficiente basado en estándares que otras universidades puedan emular a la hora de publicar sus propios materiales pedagógicos. http://mit.ocw.un+fiversia.net/index.htm BIBLIOTECA UNIVERSIA. Es una gran biblioteca digital que contiene artículos agrupados por disciplinas siguiendo la nomenclatura UNESCO. En la información sobre los recursos se incluye valoración si la hubiere, la dirección electrónica donde está el recurso, a quien va dirigido y así mismo una descripción del recurso. También hay información sobre si el recurso es de pago o es libre de uso. Respondiendo a la estandarización SCORM en XML. Para poder descargarse los recursos hay que identificarse como usuario. También existe la posibilidad de contribuir a la biblioteca con nuevos recursos. http://biblioteca.universia.net/

113

ALEJANDRIA es una colección especializada de un tipo particular de objetos de aprendizaje: videos educativos, dotados de guías, catalogados, de fácil acceso, reutilizables, autocontenidos; única en idioma español. http://www.alejandria.cl/ Estándares de objetos de aprendizaje Los metadatos deben seguir un estándar de aplicación, con el fin de que cumplan el objetivo de reutilización, facilitando su búsqueda y localización. Un gran avance seria la creación de metadatos semánticos, es decir con significados bien definidos que sean comprensibles tanto para los humanos como los ordenadores. En este sentido hay investigaciones (Soto 2008) para describir el significado de la metainformación dentro de los registros de metadatos de un repositorio. Un estándar es un conjunto de normas que regula la realización de ciertos procesos o la fabricación de componentes, para garantizar la interoperabilidad y compatibilidad con otros productos o servicios. En general los estándares son elaborados y publicados por organizaciones nacionales o internacionales dedicadas específicamente a ello, tales como ISO, AENOR o IEEE, siendo esta última del ámbito de la ingeniería. Los estándares para los objetos de aprendizaje están orientados a potenciar la reusabilidad del material educativo. Las ventajas de la estandarización son importantes, por ejemplo: portabilidad entre plataformas, accesibilidad, posibilidad de compartir y reutilizar, perdurabilidad de recursos educativos con respecto a plataformas, hardware y sistemas operativos futuros. Existen dos tipos de estandarización los “de jure” o de ley y los “de facto”. Los primeros son oficiales y han sido aprobados y sancionados por organismos internacionales y nacionales de normalización y su uso es obligatorio. Los segundos se utilizan por voluntad propia y suelen tener una gran aceptación aunque no hayan sido avalados por ningún organismo oficial.

114

En el mundo de la educación y sobre todo en la educación con nuevas tecnologías, desde finales de los años noventa ha habido muchas iniciativas de diferentes organismos de muchos países para la elaboración de estándares.

1.14 Dublin Core Metadata Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) http://dublincore.org/ es una organización dedicada a fomentar la adopción de estándares ínter-operables y desarrollar vocabularios especializados para identificar recursos de carácter general y así posibilitar la existencia de sistemas inteligentes para descubrir y recuperar dichos recursos. Dublin Core Metadata tiene su origen en la reunión mantenida en Dublín (Ohio, EEUU) en 1995 por especialistas en metadatos y Web a nivel mundial. El DCM es hoy un esquema maduro de metainformación cuyo conjunto de elementos (DCMES) se ha formalizado, primero como norma ANSI/NISO Z39.85 en octubre de 2001, y recientemente, como estándar internacional ISO 15836-2003, desde el 8 de abril de 2003. En España la responsable de Dublin Core es la RedIRIS (http://www.rediris.es). Entre la lista de foros de debate de la RedIRIRS se encuentra DCME-ES foro para hispanohablantes interesados en el estudio y desarrollo del estándar DC. Entre los temas de debate se encuentran: problemas con el uso de DC, experiencias, desarrollo de proyectos con DC etc. Entre los usuarios de la lista cabe destacar: investigadores de cualquier rama de la ciencia, docentes con especial interés en la edición de materiales electrónicos. DC es un estándar de metadatos abierto y se utiliza para describir cualquier tipo de recurso. Consta de 15 elementos que se pueden agrupar en tres categorías que son: 

Elementos relacionados con el contenido del curso



Elementos relacionados con la propiedad intelectual del recurso



Elementos relacionados con la instancia del recurso

115

El estándar DC es como hemos dicho de carácter general y por tanto, además de en otros propósitos se puede utilizar en el etiquetado de temas relacionados con la educación, un ejemplo es el etiquetado de la revista digital BID: textos universitarios de Biblioteconomía y Documentación http://www.ub.edu/bid/ posiblemente se trata de la primera revista digital española en incluir metadatos DC tanto en la cabecera de cada revista como en cada artículo . En el mundo del e-learning se han producido y siguen produciéndose muchas iniciativas para estandarizar el etiquetado de los recursos didácticos digitales u objetos de aprendizaje. Algunos ejemplos son: GEM se trata de una extensión de Dublin Core desarrollada por el Departamento de Educación Norteamericano con fecha 14-03-01. EDNA propuesta similar a la anterior pero para el contexto de la educación Australiana. LOM (Learning Object Metadata) es el estándar aprobado por el IEEE que son las siglas en inglés del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos, se trata de una asociación a nivel mundial y sin ánimo de lucro que se dedica a la estandarización. A este instituto pertenece el comité de estandarización LTSC (Learning Technologies Standarization Committee) que se ocupa de todo lo relacionado con la educación y el aprendizaje. Su objetivo es desarrollar estándares, software y herramientas para fomentar la interoperabilidad y reutilización de los OA. Su

principal

logro

estándar

LOM,

con

fecha

15-07-02

http://ltsc.ieee.org/wg12/ Se trata del único estándar oficial y en consecuencia uno de los más utilizados en el campo del e-learning. Por su importancia y trascendencia vamos a estudiar en profundidad el estándar LOM.

116

1.15 Módulos SCORM Las siglas SCORM son el acrónimo de Sharable Content Object Reference Model y se pueden traducir como Modelo de Referencia de los Contenidos Objetos Compartibles.

conjunto

especificaciones

para

desarrollo,

empaquetamiento y distribución de material educativo a través de la Web. El principal objetivo de SCORM es permitir que se compartan contenidos educativos entre diferentes sistemas y plataformas de aprendizaje, facilitar la interoperabilidad y potenciar la reutilización. SCORM es un producto de una iniciativa del gobierno EEUU llamada ADL (Advanced Distributed Learning) http://www.adlnet.org , de noviembre de 1997. Desde siempre el objetivo de ADL ha sido facilitar la distribución de materiales para el conocimiento y el aprendizaje de calidad, en cualquier tiempo y lugar. La labor de ADL para la definición de módulos SCORM se basa en integración del trabajo de otras organizaciones de especificación y estandarización con el fin de conformar un modelo de referencia que permita crear objetos que puedan ser utilizados en diferentes plataformas de aprendizaje. La librería SCORM está organizado en cuatro libros técnicos, un esquema de los libros que constituyen la biblioteca SCORM.

Ilustración 24 Librería SCORM

117

Primer libro: The Overview una visión general de la especificación Segundo libro: CAM (Content Aggregation Model) modelo de agregación de contenidos que contiene diferentes indicaciones. 

Describe cómo deben ser los objetos de aprendizaje.



Especifica como describir los objetos de aprendizaje para facilitar su búsqueda y localización.



Define como agruparlos y empaquetarlos para crear unidades más complejas que puedan ser transportadas entre diferentes sistemas.



Especifica las reglas para establecer una secuencia de OA que conformen unidades mas complejas (tales como cursos)

Tercer Libro: RTE (Run Time Enviroment) El entorno de ejecución describe los requisitos de un sistema gestor del aprendizaje (LMS) conforme a SCORM Describe como debe realizarse el proceso de “ejecución de los contenidos”, entendiendo como tal el conjunto de operaciones a llevar a cabo para que el usuario final vea, escuche, etc. de manera correcta el objeto de aprendizaje en su ordenador. Establece e modelo de comunicación entre diferentes sistemas gestores de aprendizaje (LMS). Define un modelo de datos estándar para obtener información relevante sobre el alumno y la experiencia educativa que lleva a cabo mientras utiliza los contenidos. Por ejemplo el punto del curso en el que se encuentra o las puntuaciones obtenidas en las evaluaciones. Cuarto libro: S & N ( Sequencing and Navigation) El modelo de secuenciación y navegación, es el último libro añadido en la versión 2004. Define las secuencias de contenidos para un usuario (bien generada por el LMS o bien fruto de la interacción explicita del usuario) Define como interpretar las reglas de secuenciación asociada a los contenidos. 118

Se basa en la navegación en un árbol de actividades. (Landeta 2007) proporciona una visión de la forma de cómo funciona SCORM donde todo tiene que ser empaquetado para ser distribuido a través de las plataformas de aprendizaje al usuario final.

Ilustración 25 Esquema de funcionamiento del modelo SCORM

SCO (Sharable Content Objet) es un objeto de aprendizaje que puede ser incluido en un paquete para ser distribuido por un sistema compatible con SCORM. Son colecciones de uno a más ASSET que es a su vez es el recurso más básico. Se trata de contenidos simples, como texto, imágenes, sonidos, videos o cualquier dato que pueda ser facilitado a un cliente Web. Los SCOs representan un elemento que el LMS puede enviar. En el siguiente esquema (Landeta 2007) vemos el contenido del paquete SCORM.

Ilustración 26 Esquema de modelo SCORM

119

El empaquetado SCORM tiene un documento fundamental el Manifiesto se trata de un fichero en el que se describen la estructura de los contenidos incluidos en el paquete añadiendo información adicional en forma de metadatos. Necesariamente se le denomina imsmanifiest.xml. El contenido del manifiesto se divide en los siguientes contenidos: • Meta-data: metadatos del paquete de acuerdo al esquema LOM • Organizations: Contiene uno o varios elementos <organization> que pueden reflejar diferentes estructuras para los mismos contenidos (secuencias, jerarquías etc) • Resources : ficheros físicos almacenados en el manifiesto ( pueden ser asset o SCOs) y referencias a recursos externos • Sub-manifiest(s) : se utilizan cuando existe agregación de empaquetados Puede haber paquetes que solo agrupen recursos sin relación entre ellos Edición de metadados y empaqueta SCORM Uno de los objetivos fundamentales de los objetos de aprendizaje es la reutilización, que un objeto de aprendizaje publicado en RED sea utilizado por muchos usuarios en diferentes contextos. Para que la reutilización sea posible es necesario que cuando se interconectan dos equipos estos se entiendan. La proliferación de plataformas y equipos hacen que esta comunicación sea difícil. La única solución real hasta el momento es la utilización de formatos de datos de estándar simple. Por ejemplo el principal objeto que pasa de los servidores Web a los exploradores Web es el encabezado http y las paginas html. En consecuencia para que los metadatos LOM y los módulos SCORM puedan ser transferidos sin problemas entre múltiples plataformas, es necesario utilizar códigos estándar. Los metadatos LOM y los ficheros de SCORM pueden codificarse en varios formatos siendo el más interesante el formato XML, acrónimo de Extensible 120

Markup Language (lenguaje de marcas ampliable) se trata de un lenguaje extensible de etiquetas desarrollado por la World Wide Web Consortium (W3C) http://www.w3.org/XML/ XML es una simplificación y adaptación de SGML Standard Generalized Markup Language (lenguaje de marcada generalizado) ISO 8879. Las ventajas de XML frente otros lenguajes son las siguientes: Es extensible, una vez diseñado es posible extenderlo con nuevas etiquetas, de manera que se puede utilizar continuamente. El analizador es estándar, no es necesario por tanto crear un analizador para cada versión de XML, así se evitan errores de software y se agilizan las aplicaciones. Mejora la compatibilidad entre plataformas, ya que es sencillo de entender y procesar. Por tanto la edición de metadatos LOM y el empaquetamiento SCORM precisa de conocimientos muy específicos de informática, que normalmente un profesor no conoce. Afortunadamente es posible editar metadatos LOM en XML y fabricar paquetes SCORM aún sin conocer el lenguaje. Estos editores se encuentran en la RED y su uso no requiere ningún gasto puesto que son gratuitos, algunos ejemplos de editores de metadatos son: LomPad , ELSI y el editor de SCORM Reload. A continuación describimos las características generales de cada uno de ellos. El editor LomPad es quizás el editor de LOM más conocido y utilizado, se encuentra disponible en la Red en http://sourceforge.net/projects/lompad/ Proporciona todas las categorías del estándar en dos idiomas opcionales inglés y francés, a través de una interfaz de usuario sencilla en la que no hay más que ir rellenando todas las casillas correspondientes a los 47 metadatos.

121

Con la aplicación es posible editar mertadatos según el perfil de aplicación CanCore y de SCORM. Edita las nueve categorías y las diferentes etiquetas de los metadatos. El LomPad genera un fichero XML que se puede añadir al OA. El editor de metadatos ELSI es una iniciativa de la Universidad de Santiago de Compostela. El grupo de investigación, primero creo un repositorio denominado MOREA http://www.usc.es/morea/ acrónimo de Múltiples Objetos Reutilizables de Aprendizaje. En un principio los OAs eran etiquetados por los propios gestores del repositorio. Posteriormente vieron la posibilidad de mejorar los metadatos, creando una herramienta de fácil manejo, de forma que fueran los propios profesores los que editaran los metadatos de cada recurso. La herramienta ELSI acrónimo de Editor de metadatos Lom Sinxelo, sencillo en gallego, edita metadatos de acuerdo al estándar LOM en xml. ELSI

http://www.usc.es/elsi/

puede

descargar

gratuitamente,

los

requerimientos son sencillos y su uso también, solo es necesario rellenar todos los campos, pulsar aceptar y guardar el archivo generado. Así mismo se puede utilizar ELSI sin descargar la herramienta, utilizando los servidores activos que ofrece la misma página. ELSI no contempla todos los metadatos de LOM de ahí el nombre de sencillo. Una versión de ELSI en inglés la podemos ver en http://www.usc.es/elsi/ELSI-v0.2/ con casillas para 30 de los 47 metadatos de LOM. El editor Reload http://www.reload.ac.uk es a la vez un editor de metadatos y un empaquetador de contenidos. Reload permite a través de un interfaz de usuario permite la creación del fichero manifiesto en XML, y la edición de metadatos LOM.

122

Capítulo 2. Fundamentación Teórica “Evolución de la educación a distancia”

123

Los factores más destacados que han provocado el nacimiento y posterior desarrollo de la enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia han sido: los avances sociopolíticos, la necesidad de aprender a lo largo de la vida, la carestía de los sistemas convencionales, Los avances en el ámbito de las ciencias de la educación y las transformaciones tecnológicas. La enseñanza a distancia ha evolucionado a través de tres grandes etapas que podemos denominar de la siguiente manera: correspondencia, telecomunicación y telemática.

2.1 Antecedente de la educación a distancia. La evolución vertiginosa de la educación a distancia ha llevado a considerables cambios estructurales, metodológicos y en el uso de materiales y medios, aspecto poco frecuente en el mundo educativo ordinario, donde los cambios, cuando se producen, lo hacen con extremada lentitud. Desde su nacimiento, en diferentes épocas y distintos contextos e, incluso, en épocas y contextos similares, la educación a distancia ha sido denominada de muy diferentes maneras, según el aspecto o característica que desease destacarse. (Garcia Aretio, 2001) La enseñanza a distancia ha evolucionado a través de tres grandes etapas que podemos denominar de la siguiente manera: correspondencia, telecomunicación y telemática. Enseñanza por correspondencia. Ésta ha sido la denominación que más ha perdurado, casi durante un siglo. La comunicación postal define a esta designación mediante la que el docente enseña escribiendo y el alumno aprende leyendo. La más importante asociación de centros educativos no universitarios existente en Europa, la AECS (Association of European Correspondence Schools), como puede apreciarse, mantuvo esa denominación hasta el año 1999. Textos muy rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente de los alumnos se usaban casi exclusivamente en esta primera generación, nacida a finales del siglo XIX y principios del XX a lomos del desarrollo de la imprenta y de los servicios postales. 124

Como bien señala Sauvé, el sistema de comunicación de aquellas instituciones o programas de formación era muy simple, el texto escrito, inicialmente manuscrito, y los servicios nacionales de correos, bastante eficaces, aunque lentos en aquella época, se convertían en los materiales y vías de comunicación de la iniciática educación a distancia. Metodológicamente no existía en aquellos primeros años ninguna especificidad didáctica en este tipo de textos. Se trataba simplemente de reproducir por escrito una clase presencial tradicional. Poco se tardó en apreciar que así el aprendizaje no era fácil, por lo que se trató de dar una forma más interactiva a ese material escrito mediante el acompañamiento de guías de ayuda al estudio, la introducción sistemática de actividades complementarias a cada lección, así como cuadernos de trabajo, ejercicios y de evaluación, que promoviesen algún tipo de relación del estudiante con la institución, el material y el autor del texto y que facilitasen la aplicación de lo aprendido y guiasen el estudio independiente. En 1914, lÉcole Spéciale des Trabaux Publics du Bâtment et de lÍndustrie en su publicación lÉnseignement par Correspondence aporta la siguiente definición de enseñanza por correspondencia, muy en consonancia con lo que hemos señalado: La lección oral del profesor es, con todas las explicaciones y desarrollos que ella comporta, reemplazada por una lección escrita que el alumno no solamente tiene que aprender sino también aplicar. Ya hacia el final de esta primera etapa se comienza a dibujar la figura del tutor u orientador del alumno que da respuesta por correo a las dudas presentadas por éste, devuelve los trabajos corregidos, anima al estudiante para que no abandone los estudios e incluso mantiene contactos presenciales con él. Igualmente, para responder mejor a las exigencias de la orientación y guía del alumno se fueron introduciendo paulatinamente en estos estudios de sólo “correspondencia”, los aportes de las nacientes tecnologías audiovisuales. Quizás 125

convenga recordar en este punto de 1830 cuando se pudo comunicarse en la distancia a través del telégrafo y sus códigos Morse (1820). En 1876 el escocés A. Graham Bell inventó el teléfono que permitió comunicarse verbalmente a distancia. En 1894 el joven italiano G. Marconi, inventa la radio y en 1901 se realiza la primera comunicación trasatlántica por radio, aunque hasta 1920 no se pone en marcha la primera emisora de radio en Norteamérica. El teletipo 1910 permitía el envío de mensajes escritos a distancia utilizando determinados códigos y en 1923 (Vladimir Zworykin) nace la televisión que, a partir de 1935 efectúa sus primeras emisiones regulares. Esta etapa ha sido la de mayor duración. Si analizamos hoy multitud de realizaciones de educación a distancia en el mundo, observaremos que muchas de ellas no han traspasado aún esta primera generación, siendo en buena parte de los países la forma más popular de desarrollar esta enseñanza. La enseñanza multimedia La enseñanza multimedia a distancia, o en terminología de Garrison, segunda generación se podría situar a finales de los años sesenta (creación de la Open University Británica). La radio y televisión, medios presentes en la mayoría de los hogares, son las insignias de esta etapa. El texto escrito comienza a estar apoyado

por

otros

recursos

audiovisuales

(audiocasetes,

diapositivas,

videocasetes, etc.). El teléfono se incorpora a la mayoría de las acciones en este ámbito, para conectar al tutor con los alumnos. En esta segunda generación, al quedar roto el concepto de clase tradicional, las posibilidades de interacción presencial, son escasas. El diseño, producción y generación de materiales didácticos, dejando en segundo lugar la interacción con los alumnos y de éstos entre sí, son objetivos básicos de estas dos primeras generaciones en enseñanza a distancia.

126

La enseñanza Telemática La tercera generación, cuyo inicio real podríamos situarlo en la década de los 80, estaría conformada por la educación telemática. La integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos, mediante la informática define a esta etapa. Esta tercera generación se apoya en el uso cada vez más generalizado del ordenador personal y de las acciones realizadas en programas flexibles de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) y de sistemas multimedia. La integración a que aludíamos permite pasar de la concepción clásica de la

educación a distancia a una educación centrada en el estudiante. Se establece algo así como un anillo o malla de comunicaciones al que cada actor del hecho educativo accede desde su propio lugar al resto de sectores con los que debe relacionarse. La inmediatez y la agilidad, la verticalidad y la horizontalidad se hacen presentes en el tráfico de comunicaciones. Garrison contemplaba en esta tercera etapa, básicamente la EAO y las telecomunicaciones florecientes en los años 80. Por eso, entendemos que a esta tercera generación le ha nacido una segunda etapa, la que podríamos centrar en el campus virtual basado en redes de conferencia por ordenador y estaciones de trabajo multimedia, no considerada plenamente por el citado autor. Habrá de hacerse la aclaración de que las citadas generaciones no se ajustan a períodos cerrados de tiempo ni lugar. Como puede constatarse, y ya decíamos, son aún muchas las realizaciones de enseñanza a distancia que aún no han superado la primera generación. Y, en todo caso, las que se sitúan más claramente en la última etapa continúan utilizando los textos impresos, propios de la primera. Las diferentes definiciones que sobre educación a distancia han aportado una buena serie de teóricos y estudiosos del campo. . En la casi totalidad de las mismas se resalta el hecho de que en la educación a

PT PT P T

distancia han de utilizarse los medios impresos y tecnológicos como puente de 127

unión en el espacio y/o en el tiempo entre profesor y alumno cuando éstos no mantienen una relación cara a cara. En definitiva, se trata de una educación mediada y esa mediación se ha venido realizando con una secuencia ajustada a la evolución de los medios que, durante el siglo y medio real de vida que tiene esta modalidad educativa, podemos resumirla en la siguiente sucesión: 

Texto impreso ordinario.



Texto impreso con facilitadores para el aprendizaje.



Tutoría postal.



Apoyo telefónico.



Utilización de la radio.



Aparición de la televisión.



Apoyo al aprendizaje con audiocasetes.



Apoyo al aprendizaje con videocasetes.



Enseñanza asistida por ordenador.



Audioconferencia.



Videodisco interactivo.



Correo electrónico.



Videoconferencia de sala (grupo).



WWW (listas, grupos, enseñanza on line...).



Videoconferencia por Internet.

De la educación por medio impreso y unidireccional, se pasó a la enseñanza por correspondencia y de ésta a la audiovisual. De la enseñanza audiovisual se evolucionó hacia la formación apoyada en la informática, para finalizar con la era de la telemática, época actual. Las tecnologías que se vienen utilizando en esta última era están suponiendo, como decimos, una auténtica revolución en el ámbito de la educación.

128

2.2 Conceptos de Educación a distancia Es importante contextualizar los conceptos necesarios para involucrarse en una temática, en esta área de conocimiento comúnmente suelen aplicarse concepto de manera equivoca al pesar que la palabras son sinónimas por ello definiremos algunos tópicos que serán importante identificar de manera precisa. Existe una diversidad de acepciones que autores como Otto Opeters, Malconm Knowle, Charles Wedemeyer, Michael Moore, Börje Holmberg, Hilary Perraton, Desmond Keegan y Michael Simonson hacen referente a aprendizaje abierto y a distancia por tal motivo se remitirá a definir estos concepto a consensos en la catedra UNESCO de educación a distancia o en su caso a conceptos más referidos. Los términos aprendizaje abierto y a distancia refieren a una modalidad de enseñanza que recae, total o parcialmente, en alguien que no comparte el mismo tiempo y espacio que el alumno, y que tiene como misión alcanzar una mayor apertura y flexibilidad en la educación, ya sea en términos de acceso, programas de estudio u otros aspectos de su estructura. (Moore, 2003) La educación a distancia es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes no requieren asistir físicamente al lugar de estudios. En este sistema de enseñanza, el alumno recibe el material de estudio (personalmente, por correo postal, correo electrónico u otras posibilidades que ofrece Internet). Al aprendizaje desarrollado con las nuevas tecnologías de la comunicación se le llama aprendizaje electrónico. La educación abierta se considera como una modalidad alternativa a sistema presencial contempla el aprendizaje autodirigido en el manejo dinámico del tiempo y del espacio, sin fronteras de edad, raza o género, en la actualidad esta posibilidad suele llevarse a la educación a distancia. El aprendizaje semipresencial (de sus siglas en inglés: Blended Learning o B-

Learning) es el aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de 129

diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, y basado en una comunicación transparente de todas las áreas implicadas en el curso. (Heinze, 2004) Puede ser logrado a través del uso de recursos virtuales (educación a distancia) y físicos (Educación presencial, educación abierta, educación por correspondencia) mezclados. La educación virtual, es una opción y forma de aprendizaje que se acopla al tiempo y necesidad del estudiante. La educación virtual facilita el manejo de la información y de los contenidos del tema que se desea tratar y está mediada por las tecnologías de la información y la comunicación -las TIC- que proporcionan herramientas de aprendizaje más estimulantes y motivadoras que las tradicionales. Este tipo de educación ha sido muy utilizada por estudiantes y profesores, además su importancia está incrementando, puesto que esta educación es una herramienta para incorporarse al mundo tecnológico que será lo que próximamente predominará en la gran mayoría de los centros educativos. A través de ésta, y además de la evaluación del maestro o tutor, también evalúa conscientemente el conocimiento. La educación virtual (e-learning o educación en línea o enseñanza en red), se ha vuelto amigable y atractiva, lo que ha supuesto una rápida penetración en la vidas, cambiando la mentalidades, las formas de acceder al saber y de conocer. La Educación virtual, ofrece a la escuela un medio para extender sus recursos didácticos más allá de los confines de una área geográfica limitada, los estudiantes tienen la oportunidad de asistir a clases aun cuando ellos no se encuentren en el salón, incluso permite interactuar en tiempo real con el instructor y otros estudiantes, es un salón de clases virtual creando un ambiente didáctico equitativo. (Martinez Sanchez, 2004) Se denomina aprendizaje electrónico móvil, en inglés, M-learning, a una metodología de enseñanza y aprendizaje valiéndose del uso de pequeños dispositivos móviles, tales como: teléfonos móviles, PDA, tabletas, PocketPC, iPod y todo dispositivo de mano que tenga alguna forma de conectividad inalámbrica. 130

La educación va incorporando intensivamente las nuevas tecnologías de la comunicación, pasando por varias etapas. Diversos conceptos describen ese fenómeno, según avanza la tecnología: EAO (Enseñanza apoyada por el ordenador), multimedia educativo, tele-educación, enseñanza basada en web (web-based teaching), aprendizaje electrónico (e-learning), etc. El proceso de aprendizaje está sometido a continuos cambios debido a la evolución en las necesidades formativas de los usuarios. Estos cambios en muchas ocasiones vendrán apoyados por las nuevas tecnologías que aparecen en una sociedad tan informatizada como la actual. Internet supone la vía de desarrollo del aprendizaje virtual, que apoyado en plataformas de aprendizaje posibilitará una optimización del proceso formativo, a partir de este, y gracias a la difusión de los dispositivos móviles se pasará a una nueva etapa del proceso, el mLearning. Se pretende con ella posibilitar que el usuario pueda acceder a la información de los cursos en cualquier momento y lugar sin la restricción de tener que llevar un ordenador, está junto con otras características determinarán los principios del ubicuous learning. (Weiser, 2007) El uLearning es el conjunto de actividades de aprendizaje (formativas de capacitación), apoyadas en la tecnología, y que son accesibles en cualquier momento y lugar (incluso en los lugares que aún hoy no existen). El uLearning no se limita a la formación recibida a través del ordenador o del dispositivo móvil (teléfono, PDA), este concepto los trasciende e incorpora cualquier medio tecnológico que permita recibir información y posibilite su incorporación y asimilación a las personas.

2.3 Nativos digitales La expresión nativos digitales (“digital natives”) fue acuñada por Marc Prensky en un ensayo titulado “La muerte del mando y del control”, donde los identificaba con aquellas personas que han crecido con la Red y los distinguía de los inmigrantes digitales (“digital inmigrants”). 131

Se les llama “nativos digitales” a la generación nacida a partir de 1995 que ha nacido y crecido con las nuevas tecnologías como parte de su entorno familiar y social cotidiano, lo que ha generado el desarrollo de nuevas conductas, actitudes y habilidades que los distinguen y definen. Los nativos digitales en su mayoría son “tecnofílicos”: los celulares, computadoras,

reproductores,

videojuegos

demás

medios

son

parte

fundamental de su vida, y son fuertemente atraídos por la novedad. De acuerdo al estudio latinoamericano denominado “La Generación Interactiva” un promedio de 64% de los menores en estos países se declaran usuarios de internet a los 7 años. Carencias y dificultades En su capacidad multitarea, buscan pasar el menor tiempo posible en una labor determinada y abrir el mayor número de frentes posibles, provocando pérdidas de productividad, descensos en la capacidad de concentración y períodos de atención muy cortos con una tendencia a cambiar rápidamente de un tema a otro (en lugar de prestar atención de forma continua en un único objeto). Aparece una forma de tratamiento de la información mucho más somera y superficial acompañada, en ocasiones, de una ansiedad relacionada con la obsesión de abrir el máximo número de comunicaciones o trabajos. Respecto al ámbito exclusivamente educativo estos alumnos están mucho más predispuestos a utilizar las tecnologías en actividades de estudio y aprendizaje que lo que los centros y procesos educativos les pueden ofrecer. Esta situación puede llegar a generar un sentimiento de insatisfacción respecto a las prácticas escolares, creando una distancia cada vez mayor entre alumnos y profesores en relación a la experiencia educativa. Más adelante (apartado 4) intentaremos plantear modelos que se adapten mejor a esta situación y que eviten este tipo de tensiones.

132

Los nativos digitales no requieren instructivos para manejar la tecnología. Según este mismo estudio, el 59% afirma haber aprendido a manejar Internet sin ningún tipo de ayuda. Asimismo, privilegian su tiempo en internet frente al que pueden pasar viendo televisión; el 60% de los usuarios tienen entre 14 y 15 años así lo señalaron. Asimismo, han dado un nuevo uso a los teléfonos celulares, ya que prefieren el “texting” (mensajes escritos) a las llamadas. Esto se asocia con la preferencia de esta generación por la privacidad en la comunicación, principalmente cuando se encuentran en presencia de adultos o amigos. Generación M También son conocidos como la Generación M por dos razones: una asociada con la palabra “multimedia” y otra con “multitareas”. Esta última es la traducción del término “multitasking” que significa que pueden realizar múltiples actividades a la vez. A los nativos digitales es común verlos manejar con facilidad varios medios o pantallas simultáneamente: ven televisión, mientras navegan, chatean, escuchan música y revisan sus redes sociales. Todo a la vez. Algunos especialistas han señalado que esto se debe, no al hecho de que puedan realizar “varias cosas a la vez”, si no que han desarrollado una gran facilidad para pasar de una tarea a otra con velocidad. Un estudio reveló que tres de cada cuatro estudiantes pertenecientes a los “nativos digitales” afirman tener conversaciones de mensajería instantánea mientras hacen su tarea. Nuevos paradigmas Toda esta transformación trae consigo la necesidad de observar y redefinir, bajo esta perspectiva, el contacto con los “nativos digitales”, principalmente en dos ámbitos. En el educativo, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá reconocer las características de los nativos digitales y adaptar sus técnicas si 133

desea atraer la atención y promover el mejor desarrollo de los estudiantes de esta generación. El otro ámbito es el familiar, donde además los hijos se convierten en los expertos en el hogar en el tema tecnológico (que también sucede en las aulas frente a los maestros), lo cual puede llegar incluso a afectar las relaciones de poder. Y no sólo eso, si no que comprender la forma en cómo ven y viven el mundo se convierte en un factor importante a considerar al momento de relacionarse y comunicarse con los nativos de esta era.

2.4 Inmigrantes Digitales y Alfabetización Digital “Inmigrantes digitales” son aquellos que se han adaptado a la tecnología”. Estos inmigrantes son fruto de un proceso de migración digital que supone un acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado, creado por las TIC. Se trata de personas entre 35 y 55 años que no son nativos digitales y han tenido que adaptarse a una sociedad cada vez más tecnificada. Los inmigrantes, tiene tendencia a guardar en secreto la información (el conocimiento es poder), los nativos digitales comparten y distribuyen información con toda naturalidad, debido a su creencia de que la información es algo que debe ser compartido. La Integración de las tecnologías de la información al proceso de enseñanza y aprendizaje de todas las ciencias, se ha convertido en una necesidad en todos los niveles de la educación. Necesidad que se hace más significativa debido a la gran variedad de herramientas que se encuentran disponibles en la web. Éstas implican no sólo acceder a información en varios formatos sino también que van desde compartir opiniones hasta crear conocimiento de alto nivel. Todo esto es posible gracias a la libre disponibilidad de herramientas de índole social y colaborativo que han impactado enormemente a la educación. El inmigrante digital ha generado nuevas habilidades al tener contacto con un ambiente que de manera no natural se ha involucrado en su proceso de 134

aprendizaje, como todo paradigma trae consigo una serie de retos que deberá de vencer, pero con el mayor involucramiento y contacto cada vez se le facilita. El reto de los entornos virtuales de aprendizaje es facilitar a los inmigrantes digitales a tener los materiales didácticos que los hacen más significativos, el estilo de aprendizaje de cada estudiante es un aspecto relevante que deberán contemplar los diseñadores de contenidos, el diseño instruccional contempla el logro de objetivos generales y específicos para el cumplimiento significativo del conocimiento.

2.5 Definición de e-learning En (González-Videgaray, 2007) se sugiere considerar al e-learning como el aprendizaje basado en tecnologías de información y comunicación, con interacciones pedagógicas entre alumno y contenidos, alumno y alumno, y alumno e instructor, basadas en Web. En (Sales, 1999), se define el e-learning como educación a distancia, generalmente de adultos que utilizan sistemas de comunicación mediada por ordenador (conocidas con términos como aulas o campus virtuales) como entorno en el que se comunican, intercambian información e interactúan, alumnos y profesores. El concepto de e-learning se define de muchas formas y por infinidad de autores ( (ITC, 1998); (Henry, 2001); (Anderson, 2004); (Wang, 2004); (Romiszowski, 2004); (Akeroyd, 2005); (Hosie, 2005)) y una no menos amplia variedad de términos educación en línea, educación virtual, aprendizaje vía web, online learning, aprendizaje en línea) (Paulse, 2003). El e-learning puede ser visto como un descendiente directo de la educación a distancia (Bermejo, 2005); (Williams, 2005); (Zenger, 200) iniciada en el siglo XIX y ampliamente difundida en los sesentas, época en que este tipo de educación consistía en la distribución de materiales impresos a través del correo postal tradicional. Aun cuando el elearning tiende a considerarse como parte de la educación a distancia, bien puede ser utilizado como complemento de la 135

educación presencial (González-Videgaray, 2007). Algunos autores consideran que el e-learning debe estar basado en la World Wide Web. Otros autores consideran que la “e” de elearning implica únicamente el uso de un dispositivo electrónico, sin necesidad del empleo de Internet. Para ciertos autores el elearning debe incluir interacciones y no estar constituida por la mera distribución de materiales. La Comisión Europea (2001) en el Plan de Acción del e-Learning define elearning como: “El uso de las nuevas tecnologías de multimedia e Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje, mejorando el acceso a los recursos y servicios, así como el intercambio a distancia y la colaboración”. Paulse especifica el e-learning como el aprendizaje interactivo, en el cual los contenidos de aprendizaje están disponibles en línea y permiten un feedback automático a los estudiantes de las actividades en el aprendizaje. (Paulse, 2003) En esta investigación no se propone una nueva definición, sino que se emplea una de las más utilizadas (Rosenberg, 2001): “el uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorarla adquisición de conocimientos y habilidades”. Este autor establece tres criterios que se han de cumplir para poder aplicar correctamente el término: 

que se produzca en red, lo que permite una actualización inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los contenidos y la información,



que llegue al usuario final a través de un ordenador, utilizando estándares tecnológicos de Internet,



que esté centrado en la visión más amplia de soluciones para el aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.

136

La convergencia de Internet y del aprendizaje en el e-learning, califica el elearning como disponible para el aprendizaje por Internet, en términos de usar tecnologías de Internet para crear, fomentar, entregar, para facilitar el aprendizaje siempre y donde se quiera (Obringer, 2005). La flexibilidad ofrecida por este nuevo sistema de aprendizaje, junto con las enormes posibilidades proporcionadas por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ayuda a explicar este fenómeno social y económico, y a la vez, abre un amplio campo de investigación y desarrollo en un futuro próximo.

2.6 Educación a distancia y e-learning En el campo de la enseñanza ya es común hablar de universidades abiertas, sistemas a distancia, aulas virtuales y universidades online. Instituciones educativas de todo el mundo ofrecen diferentes cursos y carreras a través de distintos sistemas de e-learning. El sitio Web de The Virtual College of New York University´s School of Continuing and Professional Studies la página de bienvenida dice: "El colegio virtual existe porque reconocemos que en este mundo de ritmo veloz, usted no tiene tiempo para ir a sentarse a una clase tradicional y prefiere la conveniencia de estudiar en su casa o en la oficina". El proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional de transmisión-recepción sigue invariable. Sin embargo, las condiciones actuales exigen nuevos medios para facilitar la transmisión masiva de los conocimientos del profesor a los estudiantes y su asimilación por parte de ellos. En (Bonk, 1998) se proponen tres limitaciones básicas del sistema tradicional de enseñanza presencial: 

El tiempo de permanencia obligada en el centro docente.



El coste en infraestructura del centro, que se traduce en mayor coste para el alumno.



La falta de proximidad a la residencia del estudiante.

Estos factores constituyen barreras que para, algunos estudiantes resultan insalvables, como los estudiantes con algunas discapacidades físicas o motoras. 137

El sistema de enseñanza a distancia digital, o e-learning, rompe esas barreras y se transforma en algo más que una alternativa, ya que es una excelente opción para obtener una graduación de una universidad u otra institución, incluso internacional, manejando los tiempos y con matrículas más accesibles. Generalmente en estos sistemas el estudiante impone el ritmo a seguir, mientras los costes son menores ya que las organizaciones tienen menores gastos de infraestructura que las organizaciones tradicionales. Una de las características de la educación a distancia de mayor significación práctica es su correspondencia con las causas que motivaron su aparición. Su motor impulsor de desarrollo sostenido es la necesidad de diseminar conocimientos y crear habilidades en una población cada vez más ávida y necesitada de ellas, precisamente para satisfacer carencias reales y acceder a un espacio donde la productividad, de todo tipo, mejore progresivamente en aras de la consecución de un mayor desarrollo social. Otra característica significativa de la educación a distancia es su accesibilidad. Su empleo posibilita a un número elevado de personas acercarse, con amplias posibilidades, al conocimiento, apropiarse de él, en un proceso interactivo del cual generalmente emerge un sujeto con un grado de preparación teóricopráctica más amplio e integral que le permite enfrentar mejor los retos de su entorno. La educación a distancia, además, utiliza medios o recursos técnicos de comunicación sobre un soporte computacional apropiado, que permite a la información fluir sin límites de tiempo ni de espacio. Los referidos medios técnicos reducen, en definitiva, los obstáculos geográficos, económicos, de trabajo y familiares que puedan presentar los estudiantes y tornan el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la adquisición de conocimientos y de educación, en mucho más eficientes y eficaces, con una relación costo beneficio más favorable para los usuarios. 138

En el e-learning confluyen una serie de circunstancias, de entre las que podemos destacar las siguientes: 

La separación física del estudiante y del profesor durante el proceso educativo en su totalidad (e-learning) o en parte (blended-learning).



La influencia de una organización de apoyo a la educación que se compromete a la evaluación y acreditación del alumno.



El uso de medios técnicos que permiten la comunicación entre alumno y profesor, así como, el intercambio de material educativo.



Significativa interactividad cognitiva e instrumental como dimensión clave que permite diferenciar estos procesos de la enseñanza a distancia tradicional.

2.7 Evolución de la e-learning El método de enseñanza a distancia no es algo novedoso (aunque sí puedan serlo sus formas). Los antecedentes históricos de la educación a distancia se remontan, para algunos teóricos, a épocas tan remotas como la de la civilización sumeria, la egipcia y la hebrea; las llamadas cartas instructivas son un ejemplo de ello. Asimismo, una “segunda raíz” puede identificarse en la Grecia Antigua, donde la denominada epistolografía alcanzó un alto grado de desarrollo, su forma de expresión eran las cartas científicas. También en la civilización romana es posible hallar elementos relacionados con la concepción actual de la educación a distancia. Sus representantes más destacados fueron Cicerón, Horacio y, sobre todo, Séneca, autor de 124 cartas que constituyen en su conjunto una verdadera unidad didáctica de filosofía estoica. (Nipper, 1989) La educación a distancia organizada comienza en el siglo XVIII, con un anuncio publicado en 1728 por la Gaceta de Boston donde Caleb Philipps (profesor de caligrafía), anuncia el 20 de marzo su curso a distancia, con material

139

autoinstructivo para enviar a los estudiantes y la posibilidad de tutorías por correspondencia. (Padua, 2003) Cien años más tarde, en Suecia, se anuncia la oportunidad de aprender redacción por correo. En el año 1840 Isaac Pitman programa un sistema de Periodos de la historia del e-learning taquigrafía a base de tarjetas e intercambio postal con los alumnos mediante el cual les propone transcribir por taquigrafía un corto pasaje de la Biblia y enviarle ese trabajo para su corrección. Esta iniciativa tuvo un gran éxito y es considerada el origen real de la educación a distancia (García, 2002). En 1843, se constituye "Phonographic Correspondence Society" para enseñanza de la taquigrafía. Un poco más tarde, hacia 1850, la University of London ofrece cursos y carreras a distancia a los habitantes de colonias lejanas como India y Australia. Y hacia 1856, en Europa, Toussaint y Langenscheidt comienzan con cursos de idiomas por correspondencia. Ya en aquellas primeras experiencias se tomó conciencia de la necesidad de adaptar el material a las características especiales del alumnado, de forma que se le proporcionasen actividades complementarias que aumenten la interacción con el estudiante y sirvan de guía para los estudios. Fruto de ello, hacia 1873, se funda la Society to Encourage Studies at Home (traducido literalmente, Sociedad para fomentar los estudios en casa). Hacia finales del siglo XIX surge, en los Estados Unidos de Norteamérica y Japón, una variante de la educación a distancia en la cual el estudiante dependía, casi por completo, de la comunicación con la institución docente mediante el empleo del correo postal. Por aquel entonces, la educación a distancia se utilizó, por un lado, en estudios preuniversitarios y universitarios y por el otro, en la capacitación profesional. Las organizaciones pioneras, británicas, se establecieron en Edimburgo, Londres y Cambridge, y se dedicaron a la preparación idónea de los candidatos para los exámenes del servicio civil y la enseñanza de la contabilidad.

140

Tanto en Europa Occidental como en América del Norte, la educación a distancia apareció y se desarrolló en las urbes industriales del siglo XIX. Su propósito era brindar una oportunidad educativa a las minorías laborales que, debido a diferentes causas, se vieron imposibilitadas para asistir a las escuelas ordinarias. Así surgió el curso por correspondencia sobre "Minería y prevención de accidentes mineros", de Tomas Foster en respuesta a la falta de los conocimientos técnicos fundamentales entre los obreros, que condicionaban "terribles y frecuentes accidentes" en las minas de una de las más ricas regiones carboníferas de Pennsylvania; su objetivo esencial era capacitar a los obreros sin que estos abandonasen sus labores habituales. Posteriormente aparecieron, también en Pennsylvania, las llamadas Escuelas Internacionales por Correspondencia de Scranton, (ICS), de las cuales se crearon filiales en todos los continentes. De manera similar, en 1891, se creó en la Universidad de Chicago un departamento con el fin de ocuparse de la organización, ejecución y desarrollo de los estudios por correspondencia. Esta forma de educación devino en excelente vía de superación como resultado del desarrollo alcanzado por los servicios postales de Norteamérica y de Europa. En ellos, se enviaban documentos, guías de estudio y materiales impresos a los estudiantes mediante el correo postal, los alumnos obtenían sus créditos por resolver las tareas indicadas, no existía posibilidad de retroalimentación. Este modelo conformó la primera gran generación de la educación a distancia y es aún el modelo predominante en muchos países. La primera acción formal para impulsar la educación a distancia como modalidad educativa se produjo en 1938 en la ciudad canadiense de Victoria donde tuvo lugar la “Primera Conferencia Internacional sobre la Educación por Correspondencia”. Asimismo, en 1939 se fundó el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia en Francia, que en un principio atendió por correspondencia a los niños que habían podido escapar de la guerra y huir hacia otros países. 141

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, ocurrió una verdadera explosión en el uso de esta modalidad de enseñanza con el fin de facilitar el acceso a los centros educativos en sus niveles, principalmente en los países industrializados de Occidente, en Europa y en las naciones en vías de desarrollo, en correspondencia con el incremento de la demanda de mano de obra cualificada en un mundo necesitado de producir. Así en el año 1946, se creó la primera universidad a distancia, la UNISA de Sudáfrica (http://www.unisa.ac.za/). En 1947, a través de Radio Sorbonne se transmitieron clases magistrales, con regularidad y sistematicidad en casi todas las materias literarias de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de París. En 1962, se inicia en la península ibérica una experiencia de "Bachillerato radiofónico" y la Universidad de Delhi organiza un departamento dedicado a los estudios por correspondencia, con el propósito de atender a la población que no podía asistir a la universidad por obligaciones laborales o falta de recursos económicos. También en 1968, se creó el "Sistema de telesecundaria" en México con el objetivo de brindar una adecuada atención en materia de educación a los sectores de la población que residían en lugares apartados de los centros urbanos. En 1969 surgió la Open University del Reino Unido (http://www.open.ac.uk/), pionera en lo que hoy se conoce como educación superior a distancia -esta institución inició sus cursos en 1971, producía sus materiales didácticos en el texto impreso y en audio. Más tarde integró estos materiales en video grabados y discos compactos, con paquetes de programas y transmisiones de videos a través de la British Broadcasting Corporation-BBC. En 1970, se incorporan Athabasca University de Canadá, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española en 1972 (http://www.uned.es/), la Everyman´s University de Israel en 1973, y la Fernuniversität (FEU) de Alemania en 1974, la AIOU pakistaní en 1974, la de Costa Rica en 1977, la UNA de Venezuela en 1977, la STOU tailandesa en 1978, la CCCTV de China en 1978, la Open University de los Países Bajos y la Open University japonesa en 1981. 142

En los años 80 y 90 el aumento de estudiantes a distancia es notorio, principalmente motivado, en primer lugar, por el uso masivo del ordenador personal como herramienta de trabajo, estudio y, por qué no, ocio. Y en segundo lugar, por el desarrollo de Internet. Y es lógico, ya que la corriente competitiva globalizada empujó a todos a adquirir nuevas graduaciones y fue factor importante la revolución tecnológica y el desarrollo de Internet. Es así que, actualmente, miles de universidades a nivel mundial ofrecen programas en un abanico de opciones. Periodos de la historia del e-learning Es importante destacar que en los párrafos anteriores se mencionaba 3 eras en la educación a distancia: correspondencia, multimedia y telemática autores como (Barrientos P., 2006) han definido períodos o etapas dentro del elearning. Estos autores describen los siguientes períodos: Era de la capacitación orientada en el instructor (previo a 1983). Antes de que las computadoras fuesen ampliamente usadas, el método más empleado era la capacitación presencial dada por el instructor. Esto permitía a los estudiantes salirse de sus ambientes laborales para trasladarse e interactuar con el instructor y sus compañeros. Sin embargo, esto significaba costes y bajas durante horarios laborales, haciendo que los proveedores de capacitación estuviesen constantemente buscando una mejor forma de capacitación. Era de la Multimedia (1984-1993). Los avances tecnológicos de este período se materializan por medios informáticos como: el programa Windows para PC, los equipos Macintosh, CD-ROM, etc. En un intento por hacer más transportables y visualmente atractivos los cursos basados en computador, éstos fueron entregados vía CDROM. La disponibilidad en cualquier momento y en cualquier lugar proporcionó ahorros en tiempo y coste que la anterior era no podía y ayudó a reformar la industria de la capacitación. A pesar de estos beneficios, los cursos en CD-ROM presentaron fallos en la 143

interacción con el instructor y en presentaciones dinámicas, haciendo las experiencias lentas y menos atractivas para los estudiantes. Primera ola del e-learning (1994-1999). Al evolucionar la Web, los proveedores de capacitación empezaron a explorar cómo estas nuevas tecnologías podrían mejorar la capacitación. El advenimiento del correo electrónico, web browsers, HTML, media players, audio/vídeo de baja fidelidad y simple Java empezaron a cambiar la cara de la capacitación basada en la multimedia. La tutoría vía e-mail, intranet CBT con textos y gráficos simples y capacitación basada en web empezaron a emerger. Segunda ola del e-learning (2000-2005). Avances tecnológicos, incluyendo aplicación de red Java/IP, acceso a anchos de banda y diseños avanzados de sitios web están revolucionando la industria de la capacitación. Barrientos y Villaseñor, afirman que una tercera ola del e-learning (2005- 2010) será de disonancia. La dependencia de los desarrollos tecnológicos prevalece sobre los avances en el conocimiento del aprendizaje, a pesar de que las neurociencias están en auge actualmente y, por otra parte, si bien la investigación en educación a distancia se ha orientado últimamente al aprendizaje más que a la tecnología, aún persiste en el área poca evidencia de los resultados asociados al aprendizaje y predominan estudios de casos, con experiencias exitosas aisladas y limitadas en su replicación (Barrientos P., 2006) En Wilson, se ofrece un repaso de tendencias relacionadas con la educación a distancia y tecnologías del aprendizaje. Destacándose entre otras las tecnologías de los sistemas educativos, el enfoque centrado en el que aprende, paradigma cambiante del diseño instruccional, unidos a movimientos de automatización del diseño educacional. (Wilson B. , 2002). Retos del e-learning El desarrollo de INTERNET y su impacto en la sociedad también ha afectado a la educación a distancia, ya que permite disponer de la infraestructura necesaria 144

para la creación de escenarios de tele-enseñanza basados en computador. La espectacular expansión en los últimos años de estos escenarios y el acceso a los mismos, sobre todo en el ámbito universitario y profesional, han despertado un renovado interés en las universidades presenciales y organizaciones que se dedican a la formación por potenciar una oferta de educación a distancia. Las nuevas tecnologías plantean también un reto al marco clásico de la Universidad a Distancia, basada en un modelo de enseñanza individual, con materiales elaborados para soportar el auto-estudio, y donde la interactividad alumno-profesor no juega un papel relevante. Esta modalidad de enseñanza está siendo muy valorada y potenciada en las iniciativas y decisiones del Parlamento Europeo. Como ejemplo, podemos mencionar la iniciativa «e-learning — Concebir la educación del futuro», emprendida en mayo de 2000, o la Decisión No 2318/2003/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 5 de diciembre de 2003 por la que se adopta un programa plurianual (2004-2006) para la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en Europa (programa e-learning). Este programa incluye proyectos para desarrollar las cuatro líneas de actuación de la iniciativa elearning (infraestructuras y equipamiento, formación, contenidos y servicios europeos de calidad y cooperación a todos los niveles) en diez acciones clave, reuniendo los diversos programas e instrumentos comunitarios, a fin de dotarlos de una mayor coherencia y de establecer una sinergia entre ellos y de mejorar la accesibilidad para los usuarios. En la Decisión No 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo del 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente. El objetivo general del programa es contribuir, mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de la Comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando al mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en beneficio de las generaciones futuras. En 145

particular, pretende estimular el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y formación dentro de la Comunidad, de modo que se conviertan en una referencia de calidad mundial de aquí relevancia de mencionar este dato donde todo modelo o universidad que pretenda incorporar la educación a distancia deberá contemplar los caminos ya explorados. La expansión plantea retos fundamentales centrados en la efectividad del aprendizaje y en la composición de los escenarios educativos. Es necesario, por un lado un replanteamiento del uso de la tecnología en la educación universitaria a distancia, ya que el simple uso de ésta no se traduce necesariamente en una mejora real del proceso educativo. Al mismo tiempo, es necesario también un nuevo enfoque en la autoría de estos materiales telemáticos que permitan avanzar hacia la creación de escenarios educativos con los que interactúan estudiantes y profesores. (Escotet, 2000) La investigación sobre la Educación a Distancia ha tomado diversas vertientes epistémicas, teóricas y metodológicas, entre las más evidentes pueden ubicarse las de orden conceptual para la construcción del conocimiento, lo cual refleja su complejidad inherente como objeto de estudio y, por tanto, su naturaleza multifactorial. El incremento exponencial de las áreas de estudio vinculadas con las Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC) sobre la Educación a Distancia demuestra la relevancia de su estudio formal y sistemático, aunque no precisamente como evidencia de su articulación e impacto para la toma de decisiones de organismos, instituciones e instancias asociados con las actividades y procesos de la misma. (Edel Navarro, 2011). Los retos que deberá enfrentar la investigación en Educación a distancia, en línea ó virtual se asocian con el desarrollo de políticas para la instrumentación y equipamiento de las TIC en espacios educativos, así como en el análisis sobre su empleo didáctico y contribución a la innovación educativa en los entornos diferenciados o emergentes de aprendizaje. De igual relevancia constituye generar conocimiento sobre los espacios y recursos virtuales de aprendizaje y el 146

análisis sistematizado sobre la influencia del empleo de internet en los procesos educativos. El movimiento educativo abierto, la formación en competencias digitales y la investigación sobre los niveles, modelos y modalidades en educación mediada con tecnología, resultarán de aporte significativo para la comprensión del fenómeno de la virtualización educativa. Entre los principales desafíos para la investigación en Educación a distancia, en línea ó virtual, se destacan tres condiciones interdependientes, la primera de ellas vinculada con la visión de la actividad de investigación, la segunda con el nivel de impacto de la misma y la tercera con la capacidad para la gestión del conocimiento, al respecto se postula en el libro Educación a distancia: actores y experiencias que: “la dinámica de agrupación de los investigadores en redes, deberá transitar hacia la consolidación de las mismas y que ello se refleje en su condición de autoridad e influencia en el establecimiento de políticas educativas nacionales, así como para desarrollar la sinergia necesaria entre las propias redes, que permitan el paso a una visión compartida de su objeto de estudio en beneficio de los problemas educativos. Abordar el estado del conocimiento en cualquier disciplina ó área del saber, se considera un reto de la educación a distancia en donde se

requiera

fundamentalmente dos condiciones inherentes y complementarias, una definición

teórica-conceptual

del

alcance

pretendido

una

estrategia

metodológica, ambas permitirán aproximarse a la producción de conocimiento contenida en las diferentes fuentes formales de información y/o consulta, es decir, en el conjunto de medios de divulgación-difusión de la ciencia. Para emprender dicha tarea debemos reconocer que el estado del conocimiento (ó estado del arte, como también se le denomina) contempla dos momentos medulares, el primero de ellos de naturaleza heurística para determinar el estatus del conocimiento y el segundo de carácter hermenéutico para analizar y sistematizar la información. Al respecto del estado del conocimiento sobre la 147

educación a distancia, para la fase heurística, se determinaron criterios específicos de inclusión, entre ellos, investigar los constructos educación a distancia, educación en línea y educación virtual, considerando sus expresiones en los idiomas español e inglés; delimitar el espacio temporal de la producción del conocimiento considerando un período comprendido, es decir, el acervo acumulado en la última década. Asimismo, el tipo de documentos científicos se delimitó en artículos de divulgación e investigación, libros y tesis universitarias, cuyo registro pudiera localizarse principalmente en bases de datos que por su prestigio y cobertura científica, garantizaran la fiabilidad y validez de sus contenidos.

2.8 Ambientes de aprendizaje Una primera aproximación a la definición de entorno de aprendizaje es indicar qué debería contener. Esto es que debe contener los elementos con los cuales el alumno construye sus modelos mentales, o sea dar las condiciones por las cuales cualquier alumno, más o menos normal, estaría en disposición de aprender por sí mismo. Ese entorno debe ser eficiente (que le permita asimilar esos conceptos y no se creen modelos falsos) y efectivo (esto es que facilite los modelos correctos, adecuados). Asimismo debería fomentar la interactividad (no como en la clase que preguntan sólo porque no entienden, son preguntas muy inmediatas pues no tienen suficiente tiempo para reflexionar), quizás deban tener menos contenido pero contenido de mayor calidad. Para Wilson (Wilson, 1995) un entorno de aprendizaje debe contener como mínimo: al aprendiz y un espacio donde el aprendiz

actúa

usando

herramientas

dispositivos,

coleccionando

interpretando información, interactuando con otros, etc. Desde el punto de vista del constructivismo, un entorno o ambiente sería un lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y darse apoyo entre sí, con ello se podrá usar una variedad de herramientas y recursos de información en la obtención de metas de aprendizaje y actividades de resolución de problemas.

148

El Concepto de diseño de ambientes de aprendizaje se refiere a la previsión de los mejores contextos para favorecer el aprendizaje dada una necesidad en un ámbito específico (Martínez, 1995). El diseño de los ambientes de aprendizaje se fundamenta en una necesidad y considera los procesos y principios psicológicos generales del aprendizaje, las características específicas del grupo meta, así como la naturaleza de los contenidos y procesos requeridos para su aprendizaje. En el diseño de ambientes de aprendizaje se planean y preparan las mejores condiciones que impacten positivamente al proceso aprendizaje. Leidner y colegas (Leider, 1995) diferencian modelos de aprendizaje. Según estos autores, los modelos de aprendizaje son

objetivismo, constructivismo,

colaboracionismo, procesamiento cognitivo de la información y socioculturismo. En la siguiente tabla se describen los modelos, premisas básicas y suposiciones, metas e implicaciones para la instrucción de cada uno de esos modelos. MODELO

META

IMPLICACIONES PARA EL INSTRUCTOR

El instructor tiene todo el conocimiento necesario. Los estudiantes aprenden mejor en ambientes aislados e intensivos sobre la materia.

Transferir conocimiento del Instructor al aprendiz.

El instructor provee los estímulos y Controla el material.

Los estudiantes aprenden mejor cuando descubren las cosas ellos mismos y controlan el proceso de aprendizaje.

Formar conceptos abstractos para representar la realidad, asignar significado a los eventos e información.

El instructor da soporte en vez de dirección, el centro está en el aprendiz.

PRIMISA BASICA Y SUPOSICIONES

OBJETIVISMO El aprendizaje es la absorción no crítica de objetivos.

CONSTRUCTIVISMO Aprender es el proceso de construir conocimiento.

COLABORACIONISMO El aprendizaje surge a El compromiso es Promover actividades través de compartir crítico, se basa en la de grupo. entendimientos de más comunicación. de un estudiante PROCESAMIENTO CONGNITIV DE LA INFORMACION

149

Se debe promover la Socialización

Aprender es el proceso de transferir nuevo conocimiento a la memoria de largo plazo. SOCIOCULTURALISMO El aprendizaje es subjetivo e individualístico.

Limitada atención selectiva. El conocimiento previo afecta el nivel de apoyo necesario.

Mejorar las habilidades de procesamiento cognitivo y retención de los estudiantes.

Los aspectos de los estímulos pueden afectar la atención.

El aprendizaje ocurre mejor en ambientes donde se conocen personalmente

Orientado a las acciones, aprendices con la visión de cambiar en vez de aceptar o entender la sociedad.

La instrucción está embebida en las actividades de todos los días, en un contexto sociocultural.

Tabla 1 Modelos de aprendizaje

Una definición más formal y genérica de entorno de aprendizaje indica que es el espacio en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión (Patricia, 2011). En una concepción más amplia, el entorno tiene que ver con la función de la estructura y la organización del aula, la disposición de las actividades, el agrupamiento de los estudiantes, la evaluación y las recompensas por el trabajo, el establecimiento de la autoridad y la distribución del tiempo. (Schunk, 1997) El ambiene de aprendizake entonce será espacio adaptativo (capaz de reconocer la habilidad cognitiva y preferencias de aprendizaje del estudiante) y contextual que favorece el trabajo independiente y autónomo del estudiante, con la finalidad de ofrecer enfoques no secuenciales que fomenten la libre asociación de ideas.

2.9 Gestión del Conocimiento Los conocimientos pueden ser compilados o encapsulados como unidades funcionales de diferentes maneras. (Asunción, 1997). Hay dos formas complementarias. Una, es estudiar formalmente ciertas materias, resultando los conocimientos encapsulados como definiciones, axiomas y leyes. Otra, es compilarlos mediante la experiencia o aprendiendo de un maestro. La gestión de conocimientos puede considerarse como el proceso de:

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a) integrar la información (accediéndola, organizándola, almacenándola, buscándola, recuperándola, navegando por ella, codificándola, referenciándola, categorizándola y catalogándola); b) extraer sentido de información incompleta, y c) renovarla, asegurando su continuidad a través de procesos alimentados por personas y suplementados por herramientas de tecnologías de la información. Además, una perspectiva sistemática de la gestión de conocimiento pone el énfasis en: a) monitorizar y facilitar analíticamente las actividades relacionadas con los conocimientos, b) crear y mantener infraestructuras de conocimientos, c) renovar, organizar y transferir archivos de conocimientos y d) potenciar, usándolos, los activos de conocimientos para darse cuenta de su valor.

2.10 Comunidades de aprendizaje El término comunidad ha recobrado vigencia actualmente, no sólo desde el ámbito de las ciencias sociales, sino en diversos contextos entre los que se cuenta el educativo. En éste, el término también tiende a recuperar su sentido, por cuanto articula y posee una fuerte carga transformadora, especialmente, si se piensa que la escuela de hoy necesita abrirse a la sociedad, como un referente de mejora local y centro de aprendizaje comunitario. En tal sentido, realizar una reflexión sobre las comunidades de aprendizaje puede iniciarse con un análisis de los conceptos que integran esta categoría, los cuales se interrelacionan y posibilitan el establecimiento de vínculos que consoliden esta sinergia. Comenzaremos por señalar que el término Comunidad refiere a un conjunto de personas que comparten intereses, objetivos, características, consenso de ideas, voluntades comunes y recíprocas, su 151

organización lleva implícita formas de sociabilidad que transcienden viejos esquemas de asociaciones con predominio excesivo de la individualidad. El Aprendizaje ha sido considerado como un proceso interno e individual, mediante el cual el sujeto desarrolla sus capacidades cognitivas, afectivas, sociales para comprender el mundo que le rodea y contribuir con el desarrollo de su entorno. Desde esta perspectiva, estos dos conceptos adquieren significado, en tanto se aspira a alcanzar diferentes mecanismos para el avance de los espacios locales. El concepto de la comunidad de aprendizaje puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Rosa María Torres en 2001 aporta al concepto indicando que una comunidad de aprendizaje “es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.” Es interesante y muy ilustrativo también el concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne Wenger, para el que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales comunidades de práctica”... que define el conocimiento como un acto de participación”. Las características de una comunidad de aprendizaje son: Es una verdadera comunidad. Para

que

grupo

sea

una

comunidad

aprendizaje,

debe

facilitar/problematizar el proceso de cada elemento, de tal manera que el resultado integral excede a los progresos particulares juntos. El intercambio de

152

información, reflexión, respeto y recursos educativos, puede potenciar los esfuerzos individuales. El profesor es un facilitador del proceso de aprendizaje personal y grupal. Esto no implica que no trabaje, sino que su labor no debe suplantar a los demás miembros de la comunidad, en la responsabilidad de sus respectivos aprendizajes, y del efecto sinérgico total. El profesor también aprende, como los demás, según sus posibilidades y necesidades. No tiene una determinación específica. El facilitador no necesariamente tiene que ser el profesor. Puede acceder a ella cualquiera y también promoverla. Ésta puede estar al margen de la institución educativa. Puede no coincidir con la estructura de grados y periodos escolares. Puede participar más de algún maestro. La comunidad de aprendizaje no es una categoría concedida, sino realizada. No hay elementos externos que le concedan existencia. Puede generarse conscientemente o no, pero debe ser de manera deliberada, construida. Muchas veces los participantes reconocen su presencia, cuando la comunidad ha desaparecido tiempo atrás. Se le reconoce más por los frutos que ha dejado. La comunidad de aprendizaje no es sólo un grupo, es equipo. Esto no significa dividir equitativamente la labor en unidades aisladas y egocéntricas. Es usar plenamente de las capacidades diversas (en cualidad y cantidad) de cada quien, para que los demás se beneficien con sus resultados. El trabajo de unos no suple el de otros. Hay interdependencia. Los frutos y los fracasos son de todos. No todos trabajan igual ni tampoco aprenden igual. No hay necesariamente una relación directa entre la labor empeñada y el aprendizaje logrado (sería una metafísica de la retribución, poco real). En principio los hombres son iguales, pero en efecto no pueden, ni deben, serlo. La 153

dignidad igualitaria de los seres humanos se realiza individualmente en cada persona. El contenido de esa realización difiere según la vaya deseando y construyendo responsablemente cada uno. En la misma situación, no todos tienen el mismo lugar ni postura. No todos desean lo mismo. No todos tienen las mismas posibilidades, ni necesidades. La uniformidad no es un objetivo común. La posibilidad del trabajo en equipo necesita de no desear ingenuamente una equidad superficial. Una comunidad de aprendizaje es ideal, es efímera, es dinámica, es responsable (colectivamente). 

Ideal. Es ideal, vivida realmente. La conforman quienes participan. Es imposible terminar de construirla, pero se puede avanzar bastante cuando los elementos disfrutan y se hacen personas, en el intento. No llegar a la meta planteada no justifica el abandonar su búsqueda (a menos que no se quiera confesar las verdaderas motivaciones de no participar).



Efímera. Surge en un tiempo y lugar específicos. No sólo cambia si hay diferente composición de participantes. Es nueva si los intereses y deseos cambian, y eso necesariamente ocurre, porque ocurre en una realidad y situaciones variantes.



Dinámica En cuanto cambia la situación que genera la necesidad de aprendizaje, la comunidad es otra. Una comunidad de aprendizaje posibilita otra(s) formas de organización, es un contínuo generar/extinguir, no automática sino deliberadamente.



Responable. El intentar una comunidad de aprendizaje posibilita la formación de otras. Los que participan no quedan igual. Asimismo, el fracaso de una de ellas, 154

imposibilita otras en el futuro. Es responsabilidad colectiva, porque la comunidad no es un ente, sino la relación estructurada y relativa de quienes la forman. Las comunidades de aprendizaje tienen un funcionamiento particular donde podemos expresar algunos aspectos relevantes: 

El aprendizaje se genera desde la comunidad.



Cada persona de la comunidad de aprendizaje es educando y educador.



El aprendizaje tiene significado y utilidad para cada uno.



Existe un mismo grado de autoridad y reciprocidad entre los integrantes de la comunidad.



No existe una limitante en la edad para permanecer a la comunidad.



Existe una actitud de solidaridad y cooperación entre los integrantes.



Dentro de la comunidad se generan redes promotoras del conocimiento.



En la comunidad existe respeto, valoración, promueve y aprende de la diversidad.

Para la construcción de una comunidad de aprendizaje es importante identificar y generar estrategias que permitan su conformación, la metodología utiliza para la integración de la comunidad de aprendizaje es el aprendizaje dialógico, comparativamente con el aprendizaje tradicional y aprendizaje significativo podremos identificar en la siguiente tabla sus diferencias.

155

Enseñanza Tradicional

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje Dialógico

El facilitador es un adulto o tutor

El facilitador puede ser cualquier integrante del grupo

Concepción objetivista

Concepción constructivista

Concepción comunicativa

Énfasis en la metodología

Énfasis en conocimiento previos

Énfasis

todas

las

interacciones Formación de los facilitadores

Formación de los facilitadores

asignados

voluntarios (adolecente, jóvenes, padres, madres, docentes)

Tabla 2 Diferencias entre tipos de aprendizajes

Algunas de las técnicas utilizadas para desarrollar las comunidades de aprendizaje son: 

Dinámicas de integración.



Entrevista compartidas



Lecturas criticas



Foros



Análisis grupales de documentos, escritos, etc.



Estudios de caso



Lluvia de ideas



SQA Que se del tema, que quiero saber y que aprendí.

En la misma línea, Pérez i Garcias (2002) considera que, como mínimo, una comunidad de aprendizaje de este tipo, debería contar con los siguientes espacios: Distribución de contenidos y recursos educativos: materiales hipermedia, bases de datos, tutoriales, demostraciones, simulaciones, ejercicios de evaluación, guías de estudio, índices, glosarios…

156

Espacios de comunicación para llevar a cabo las actividades de aprendizaje basadas en la interacción: seminarios o grupos de discusión; actividades por parejas, estudios de casos en grupo, proyectos de trabajo… Espacios de comunicación social, para el intercambio de mensajes de tipo personal, lúdico…entre los participantes, tanto a nivel individual como grupal. Tutoría. Comunicación personal y grupal con el profesor para realizar tareas de orientación, asesoramiento, seguimiento de las actividades de los alumnos, evaluación, etc. Ayuda técnica. Comunicación de urgencia para solucionar los problemas técnicos u organizativos que puedan suceder y dejen al alumno “aislado”. En el mismo tenor Salinas (1997, 1998) proporciona una lista de los requerimientos a los profesores en este ámbito: 

Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.



Potenciar alumnos activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.



Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.



Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

El nuevo modelo didáctico de Comunidades Virtuales de aprendizaje hace especial énfasis en el trabajo colaborativo (aspecto de suma importancia aún en 157

las clases presenciales) centrado en el alumno y donde el conocimiento es concebido como un constructo social, facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales. Adoptar este nuevo rol como docentes implica atender cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o disminuir la "distancia" de los alumnos distantes, promoviendo en los alumnos su crecimiento personal, facilitando el aprendizaje antes que la simple transmisión de información. Mason (1991) y Heeren y Collins (1993) establecen tres roles: organizacional, social e intelectual. 

Lo organizacional se refiere a preparar y estimular la participación, regular el proceso, invitar a los estudiantes a que puntualmente se incorporen, establecer la agenda, objetivos, itinerario y reglas que regirán las actividades.



Lo social se refiere a crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de la comunidad de aprendizaje.



Lo intelectual tiene que ver con enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las intervenciones.

La creación y gestión de comunidades de aprendizaje entendidas como espacios interactivos donde profesores y alumnos acceden a la información y desarrollan actividades basadas en la participación y la colaboración presentan distintas facetas de análisis y reflexión. Los pilares básicos es la puesta en marcha de los mecanismos, estrategias y procesos de gestión del conocimiento, que permitan la mejora de los aspectos metodológicos y organizativos relacionados con (Negre, Salinas-Bueno, de Benito, 2007): 

La recogida de información de las actuaciones que se realicen



El intercambio de información entre todo el equipo participante en el proyecto 158



La comunicación entre todos los miembros del equipo, de forma individual, entre los miembros de los grupos de trabajo y entre los mismos grupos de trabajo



El conocimiento del proyecto a todos los niveles y de todas las intervenciones que se realicen



La propuesta de actuaciones de forma clara e interrelacionada con la totalidad de las intervenciones

Otro punto de referencia para la definición de la comunidad de aprendizaje (Salinas- Bueno, Negre, de Benito, 2007), donde se analiza las características que definen comunidades virtual de aprendizaje. A modo de resumen señalamos: 

Tiene como objetivo servir a una comunidad real, presencial, a distancia y/o virtual de aprendizaje y participantes en un proyecto multidisciplinar. Por lo tanto existen diferentes grupos de trabajo, especialmente en el ámbito de trabajo de campo.



La comunidad virtual de aprendizaje se integrará en el futuro en una comunidad virtual más general orientada a diferentes tipos de usuarios (investigadores, profesionales, familiares, y el público en general).



El carácter multidisciplinar de la comunidad, hace necesaria la participación de profesionales de diferentes disciplinas y áreas de conocimiento, por lo que se tendrán que contemplar subgrupos de trabajo (de investigación)



La participación voluntaria de estudiantes y profesionales, pilar básico sobre el que se sustenta el proyecto requiere mantener la implicación y la motivación de todos ellos.



Al tratarse de un equipo multidisciplinar surge la necesidad de utilizar un lenguaje común, por lo que se deberán proporcionar herramientas, aplicaciones o espacios compartidos que permitan el trabajo y aprendizaje colaborativo de vocabulario, nomenclatura y documentos habituales de comunicación y distribución de 159

información de las diferentes disciplinas que intervendrán en la Comunidad.

Los objetivos específicos de la comunidad de aprendizaje son: 

Intercambiar experiencias referentes al trabajo de campo del proyecto, aportando cada usuario la visión de su disciplina.



Trabajar en la resolución de conflictos o dificultades que puedan surgir, realizando aportaciones y reflexiones desde los diferentes campos del conocimiento que intervienen en ellos.



Reflexionar sobre las líneas de actuación del proyecto, trabajando de manera colaborativa para mejorarlo y perfilar las líneas futuras de actuación.



Promover la elaboración de protocolos de actuación en los diferentes campos de actuación del proyecto, a partir de la intercomunicación de los diferentes miembros.



Cooperar en la elaboración de los protocolos de actuación y subproyectos que surjan, correspondientes a las líneas de actuación generales, para la producción de nuevos conocimientos.



Adquirir nuevos conocimientos, puntos de vista y experiencias en los ámbitos de actuación a partir de la aportación de especialistas de diferentes áreas de conocimiento.

Basándose en clasificaciones propuestas (De Benito B. , 2000) (De Benito B. y., 2002) (Benito, 2006), relacionadas con las herramientas que se utilizan en los entornos virtuales de aprendizaje, hemos tratado de analizar aquellas que consideramos están vinculadas directamente con los objetivos de la comunidades de aprendizaje. Para llevar a cabo dicho análisis hemos contemplado las siguientes herramientas.

160

- Herramientas de comunicación. Engloban aquellas que facilitan la comunicación entre los miembros de la comunidad, tanto de forma síncrona como asíncrona (correo electrónico, listas de distribución, servicios de noticias, chat, mensajería instantánea, conferencia electrónica, videoconferencia. - Herramientas de trabajo/aprendizaje colaborativo. Ambas herramientas permiten la comunicación, cooperación, coordinación de miembros de un grupo o la solución de problemas entre personas que están trabajando en un objetivo común. Sin embargo, las herramientas de trabajo colaborativo (conocidas en el mundo anglosajón bajo las siglas CSCW o BSCW o groupware) se basan en la comunicación a través de diferentes aplicaciones síncronas y asíncronas y en la posibilidad de compartir archivos en cualquier formato. Las otras conocidas bajo el acrónimo CSCL se basan en la construcción del conocimiento en grupo. - Herramientas para la gestión de la información. Se conocen como CMS (Content Management Systems), son aplicaciones que permiten la creación y administración de contenidos por medio de páginas web. Baumgartner (Baumgartner, 2004) establece cinco tipos distintos de sistemas de gestión de contenido (CMS) con valor educativo: el sistema CMS puro (se caracteriza por un flujo de trabajo que se reparte de forma jerárquica en la creación de contenidos en Internet); los weblogs; los sistemas CMS orientados a la colaboración (C-CMS o Groupware); los sistemas de gestión de contenido comunitarios y colaborativos (C3MS); y, los sistemas wiki. Cuando se refiere al ámbito de aprendizaje encontramos los LCMS (Learning Content Management Systems) que vienen a ser aplicaciones que unen las posibilidades de los CMS con las de los LMS (Learning Management Systems), las cuales posibilitan la creación, gestión y distribución de cursos a través de la WWW. Los componentes de un LCMS son: herramientas de autor, repositorio de datos, interfaz acceso y herramientas de administración. Las herramientas de autor permiten tanto la creación de contenidos a través de plantillas y 161

“storyboard” como la conversión de contenido ya existente. Los repositorios utilizan metadatos para almacenar y administrar los objetos de aprendizaje. Las herramientas de administración gestionan los perfiles de los usuarios, catálogos de cursos. Algunos LCMS integran herramientas de trabajo colaborativo (como chat, correo, foros, etc.) (Ellis, 2001) - Herramientas para la gestión del conocimiento. Se trata de herramientas dirigidas a facilitar la gestión del conocimiento, entendido éste como la colección, organización, clasificación y diseminación del conocimiento fruto de la interacción entre personas (Malthotra, 2001). Por lo tanto la gestión del conocimiento supone por una parte, la transmisión y almacenamientos de la información y por otra la creación de una comunidad de usuarios que intercambian la información para generar el conocimiento.

162

Capítulo 3 “Diseño de la Metodología de Investigación”

163

La contextualización de la investigación gira alrededor a la universidad interamericana para el desarrollo sede Morelia. Como oferta educativa tiene la maestría en educación, y en el segundo cuatrimestre los alumnos cursan la asignatura de ambientes de aprendizaje. El objetivo general de la asignatura es la articulación de una materia en línea del interés de los alumnos, dadas la dinámica en la que se presenta la práctica es de interés determinar las condiciones, relaciones y situaciones que se presentan con la generación del producto y los resultados que provocan en los estudiantes de hacen uso de estas.

3.1. Planteamiento Metodológico Dadas las condiciones identificadas del proyecto se pretende seguir una metodológica, planteando un seguimiento en fases que nos permitirán la fundamentación de la investigación y su valides: La investigación tiene un carácter cualitativo esto dado que será una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. La investigación cualitativa admite una gran variedad de fases o elementos en su configuración, aquí señalaremos cuatro fases principales: 

Fase preparatoria:• o Planteamiento del Problema o Definición de Objetivos o Definición de preguntas de investigación o Paradigma de investigación o Enfoque de investigación. o Metodología de la investigación.

164



Fase de trabajo de campo: o Instrumento y recolección de datos. o Selección de Muestra. o Recolección de Datos.



Fase analítica. o Análisis de Datos



Fase informativa y elaboración del informe. o Registro Anecdótico.

3.2. Fase preparatoria En esta fase podemos señalar dos etapas, una primera llamada de reflexión y una segunda llamada de diseño y planificación. Es en esta fase preparatoria cuando se consideró las vertientes y objetivos en los que giraría la investigación. Entre las decisiones que tomará señalaremos la primera, la elección del tema o motivo de la investigación. La investigación tiene un enfoque exploratorio y descriptivo, esto significa que estas investigación están diseñadas para descubrir todo aquello que se pueda aprender de las situaciones, condiciones y relaciones de los alumno y participantes de la asignatura ambientes de aprendizaje y los producto que son las materias en línea.

3.2.1 Planteamiento del Problema La investigación surge como una necesidad, de identificar una serie de problemáticas que giran en el contexto de la materia ambientes de aprendizaje de la universidad Interamericana para el desarrollo, Sede Morelia, cuyo objetivo es generar materias en línea como resultado de su adiestramiento de la asignatura.

165

Como resultado de la asignatura y como proyecto de evaluación los alumnos crean un materia en línea de su interés basándose como antecedente de la materia diseño intruccional, una vez elaborada los contenidos y actividades de la materia deberían de articularlo a su realidad y dirigirlos a estudiantes meta quienes utilizarían esta asignatura virtual creada para capacitarse en la temática desarrollada. Las situaciones más relevantes coincidían en que los alumnos no generaban sus proyectos de manera adecuada y los estudiantes a los que está dirigida la materia en línea no les es significativo el aprendizaje. Bajo este contexto la investigación esta dirigía en identificar las causas y efectos en el que se desarrolla la elaboración e implementación de las materias en línea de la asignatura de ambientes de aprendizaje. El diseño de la investigación utilizado fue el emergente considerando la investigación fue ajustándose de acuerdo a las condiciones que se fueron presentado en la recogida de datos y su análisis, al inicio de la misma se tenia conocimiento por la observación empírica, con el tránsito de la investigación se comenzaron a identificar aspectos no evidentes.

3.2.2 Objetivo General de la investigación Realizar una investigación de los entornos virtuales de aprendizaje generados por los alumnos y sus estudiantes de la materia ambientes de aprendizaje de la universidad interamericana para el desarrollo sede Morelia con el fin de identificar los aspectos metodológicos y contextuales de los cursos virtuales resultantes del proceso de la asignatura.

3.2.3. Objetivos Particulares de la investigación 

Identificar las condiciones relevantes de migración de la educación presencial hacia la virtual al implementar materias virtuales en la materia de ambientes de aprendizaje. 166



Identificar los retos y perspectivas que se tiene de los alumnos y estudiante de las materias de ambientes de aprendizaje de la universidad interamericana para el desarrollo sede Morelia.



Identificar los recursos y actividades didácticos de las materias virtuales e identificar el diseño instruccional al que responden.



Identificar las limitantes metodológicas de los entornos de aprendizajes utilizados en la creación de las materias virtuales.



Realizar un comparativo de los aspectos conceptuales y paradigmas utilizados en la generación de las materias virtuales en relación con las nuevas tendencias y las nuevas tecnologías de educación.



Proponer un modelo de educación a distancia basado en los nuevos paradigmas de educación, en las nuevas tecnologías y las deficiencias metodologías de los entornos virtuales de aprendizajes actuales.

3.2.4 Preguntas de Investigación 

¿Cuáles son las expectativas de los alumnos y usuarios de las materias virtuales generadas en la materia ambiente de aprendizaje?



¿Cuáles las principales percepciones e impresiones que se tienen por los alumnos y usuarios de las materias virtuales generadas por la materia de ambientes de aprendizaje?



¿Cuáles son los principales retos e inercias que tiene los alumnos y usuarios de las materias virtuales generadas por la materia ambiente de aprendizaje?



¿Cómo favorecer en los estudiantes de la Universidad Interamericana aprendizajes significativos que impacten en su formación?



¿Cuáles son los medios, recursos y herramientas adecuadas para generar ambientes de aprendizajes que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes de la universidad interamericana?

167



¿Cuáles son los acciones necesarios para transformar las deficiencias metodológicas de los docentes y generar entornos virtuales de aprendizajes significativos.



¿Cuáles son las tecnologías que los docentes de la Universidad Interamericana deberán conocer para genera ambientes de aprendizajes significativos que respondan a las condiciones actuales?

3.2.5 Paradigma interpretativo Define la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de las interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. La interacción de los individuos es el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. Este paradigma puede contraponerse al de la generalización legaliforme propio de las ciencias empírico-analíticas. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear y utilizar símbolos. Este enfoque de la ciencia social puede denominarse “simbólico”, otros lo han llamado “interpretativo”, “hermenéutico” o “microetnográfico”. En lugar de entender los comportamientos como los “hechos” de la ciencia, el paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre qué comportamientos son adecuados. La finalidad de la ciencia simbólica y de la ciencia empírico-analítica coinciden: ambas intentan desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales. Sin embargo, en el paradigma interpretativo la teoría deja de ser una búsqueda de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social para convertirse en la identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan. 168

La investigación sobre la comunicación en el aula exige la realización de un trabajo de campo mediante el que determinar cómo los individuos razonan acerca de una situación e identificar el lenguaje que permite a éstos participar en un mundo de símbolos colectivos y significados compartidos. Aspectos fundamentales del trabajo teórico que se desarrolla en el marco de las ciencias simbólicas-interpretativas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón. Las normas consensuadas que definen una situación suponen intersubjetividad. Lo “real” y lo válido son tales por el acuerdo que establecen los participantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que guíe a los individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a través de la interacción social. La idea de intersubjetividad se aplica también a la comunidad científica. El conocimiento científico se considera válido y “verdadero” sólo en la medida en que refleja el consenso de dicha comunidad. Los investigadores del paradigma simbólico afirman que en los fenómenos sociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del “por qué”, o sea, un acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. Las ciencias empíricoanalíticas tienden a centrarse en este tipo de causalidad. La segunda es la causa “ a fin de”. Un individuo realiza una acción concreta a fin de que acontezca algo en el futuro. Esta última es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma que una teoría social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar los fenómenos sociales. La ciencia simbólica-interpretativa muestra algunas semejanzas básicas con el enfoque empírico-analítico. En primer lugar su finalidad: se trata de una teoría descriptiva “neutral” sobre los fenómenos sociales. Por descriptiva y neutral se entiende que las teorías interpretativas de la ciencia simbólica no se consideran un catalizador para la transformación social. Por el contrario, las teorías de la comunicación son contemplativas y están separadas de las situaciones sociales. 169

La finalidad de la interpretación es objetivar la realidad mediante la reflexión, y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la práctica de la transformación de la realidad. Los científicos del paradigma simbólico no rechazan necesariamente las exigencias formales de las ciencias empírico-analíticas. Aunque los intereses cognitivos de ambos paradigmas son diferentes (normas sociales por una parte, reglas tecnológicas por otra) en ambos se da una separación entre la teoría y la práctica. La teoría contribuye a iluminar y aclarar los fenómenos y, a veces, a proponer recomendaciones tecnológicas en materia social, pero no sirve necesariamente

propósito

práctico

dar

dirección

moral

los

acontecimientos sociales; en otras palabras, la teoría es esencialmente contemplativa. La lógica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias argumentativas, aunque la base matemática no resulta imprescindible para el desarrollo del conocimiento. Al igual que el enfoque empírico-analítico, la ciencia simbólica se interesa por “lo que es”, y no “por qué es” ni por “lo que debe ser”. El paradigma simbólicointerpretativo traslada el foco de interés de la conducta al discurso: las partes se entienden en su relación con la totalidad de la situación y en este sentido no reduce los fenómenos.

3.2.6 Enfoque cualitativo A través de la historia de la ciencia han surgido diversas perspectivas de pensamiento entre las que destacan el positivismo, el empirismo, el materialismo dialéctico, el estructuralismo, la fenomenología. Estas han originado diversas formas y direcciones hacía la búsqueda del conocimiento asumiendo ciertos sustentos reflejados en los enfoques: cuantitativo y cualitativo. Dentro de la experiencia investigativa ambos enfoques tienen semejanzas y diferencias. Las primeras sobresalen en cinco fases: 170

Llevan a cabo observaciones y evaluaciones de fenómenos. Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas. Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.Revisan tales suposiciones o ideas sobre las base de las pruebas o del análisis. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras. Dichas semejanzas desde su carácter externo no lo es todo, lo más importante es descubrir sus particularidades y regularidades de cada uno de estos enfoques. El enfoque cuantitativo se caracteriza por recolectar y analizar datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis que previamente se establecen, además se apoya de la estadística (método matemático) para medir el comportamiento de ciertas variables. Éstas establecen relaciones con la finalidad de llegar a proposiciones y/o recomendaciones que resulten útiles para la solución de la problemática planteada. Conocer el fenómeno social y en el caso de lo educativo, reflejado en la práctica docente es la finalidad última y desde ambas perspectivas encontramos grandes diferencias tal como lo muestra el siguiente cuadro (SAMPIERI: 2003: 9): ASPECTOS

PUNTO DE PARTIDA

ENFOQUE CUANTITATIVO

Hay una realidad que Hay una realidad que conocer.

La PREMISA

ENFOQUE CUALITATIVO

descubrir.

realidad

del La

realidad

del

fenómeno social puede fenómeno social es la conocerse con la mente.

171

mente. La realidad la

construye(n)

(los)

individuo(s) que da(n) significados al fenómeno social.

DATOS

Uso

medición

y Uso

cuantificación.

del

lenguaje

natural.

Se busca reportar qué Se busca entender el FINALIDAD

sucede.

contexto y/o el punto de

Hechos

que

información de

podemos

dan

vista del actor social.

específica

realidad explicar

que y

predecir. Ilustración 27 Metas en las ciencias sociales; Roberto Hernandez Sampieri. Cuadro No. 9

En lo cuantitativo se pretende intencionalmente por el investigador el “acotar” o “delimitar” la información, esto con la intención de poder medir las variables en estudio. Las características que sobresalen para generar el conocimiento se encuentra reflejadas en: 

La realidad en estudio se constituye en forma independiente.



La realidad es susceptible de conocerse.

172



La realidad es necesaria conocerla para tener mayor cantidad de información.



La realidad se considera estática.



Se pretende objetividad en el investigador.



Se basa en tres conceptos fundamentales: la validez, la confiabilidad y la muestra.



Las situaciones “extrañas” que afecten la observación y la objetividad se controlan y evitan.



Se fundamenta en el método hipotético-deductivo.



Parte de las teorías para definir las hipótesis en estudio.



Las hipótesis son sometidas a prueba. Si los resultados son favorables a éstas se generan aportaciones, de lo contrario se buscarán nuevas explicaciones.



Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos.

Por otra parte el enfoque cualitativo en el desarrollo del proceso investigativo prevalece la flexibilidad, dándole importancia a la descripción y la observación. Tiene como finalidad esencial la reconstrucción de la realidad bajo las condiciones de interacción que guardan los sujetos en estudio dentro de un proceso social determinado. En la investigación cualitativa se busca la referencia desde planos naturalistas, fenomenológicos e interpretativos, incluyendo una variedad de métodos y técnicas que no cuantifican a la realidad en estudio. Además busca principalmente la expansión de los datos. Las características esenciales que sobresalen en un enfoque cualitativo se encuentran las siguientes: 

La investigación cualitativa es inductiva.



En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística. 173



Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.



Se investiga entorno del mundo real.



Se utilizan estrategias flexibles para la obtención de datos.



Se investigan los procesos de interacción social en el momento en que se presentan.



Se construye y se reconstruye continuamente el modelo del proceso que se estudia.



Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.



El investigador cualitativo suspende o aporta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.



Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.



Los métodos cualitativos son humanistas.



Los investigadores cualitativos ponen en relieve la validez de su investigación.



Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.



La investigación cualitativa es un arte.

Es sin duda alguna que la investigación cualitativa ha generado una revolución científica, dentro de la comunidad científica para conocer y explicar el mundo, en el caso en que aquellos fenómenos sociales y educativos que interactúan dialécticamente. Las crisis desembocan en tres caminos: la ciencia normal es capaz de manejar la crisis y todo regresa a la normalidad; el problema se resiste y es etiquetado, pero es percibido como resultante del fracaso del campo para poseer las herramientas necesarias para su resolución; emerge un nuevo candidato a paradigma y se establece una batalla para su aceptación. Desde esta perspectiva y retomando el último camino dentro de los enfoques cuantitativo y cualitativo, este último no 174

ha desplazado o eliminado lo cuantitativo, ya que éstos se pueden complementar, solamente se puede advertir que es diferente. Por otra parte la investigación cualitativa pretende captar las situaciones reales de la dinámica que los sujetos establecen en un contexto definido, es decir, se preocupa por la autenticidad y no por la validez. Sin embargo la preocupación estriba en buscar corroboraciones estructurales, que consiste en el proceso de reunir los datos y la información y con ellos establecer los lazos de un todo que se apoya en partes de la evidencia. Ante tal postura de necesidad por aprehender los movimientos de la realidad en estudio, es importante dar surgimiento al concepto de triangulación considerada como la utilización de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas y observaciones para agregar rigor, amplitud y profundidad a cualquier investigación, de tal forma que plantea cuatro tipos de triangulaciones: 

Triangulación de datos.



Triangulación de investigadores.



Triangulación de teorías.



Triangulación metodológica.

La triangulación para el caso de la investigación centra su atención a la hora de llevar a cabo las interpretaciones de los datos obtenidos a través de la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de la investigación, los cuales más adelante se definirán y se describirán puntualmente. La triangulación le da mayor claridad y complementariedad. Es importante reconocer que en el estudio de la práctica docente prevalece la diversidad en las personalidades intervinientes, los lenguajes, las formas de actuar ante el proceso enseñanza-aprendizaje, etc., que no se puede explicar desde una sola perspectiva paradigmática. Durante varios años se ha considerado un divorcio total entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, sin embargo lejos de criticar lo cerrado, lo rígido, lo 175

limitado, lo subjetivo, lo especulativo, etc. Se trata ahora de superar estas grandes diferencias que se generan en estas perspectivas y buscar una estrategia de unidad con las triangulaciones antes señaladas que fortalezca el avance del conocimiento de lo social, educativo y de práctica docente.

3.2.7. Metodología de la investigación La etnografía es el estudio descriptivo de una comunidad o de algunos de sus aspectos fundamentales bajo la perspectiva de comprensión de la misma (Aguirre, 1995a:3). En un sentido literal, etnografía proviene del griego éthnos, pueblo,y graphé, descripción; significa descripción de un modo de vida de una raza o grupo de individuos(Woods, 1987:12). Desde el enfoque de la investigación, entendemos la etnografía como una modalidad de investigación de las ciencias sociales que surge de la antropología cultural y de la sociología cualitativa y se inscribe en la familia de la metodología cualitativa. La investigación etnográfica o simplemente de etnografía alude tanto al proceso de investigación por el que se aprende el modo de vida de algún grupo como el producto de la investigación. Con la etnografía es posible observar la realidad para reflexionar sobre ella y comprenderla. A partir de la reflexión se podrá interpretar la realidad. El investigador trata de comprender el sentido de la acción humana en la misma perspectiva y visión de los sujetos que participan en los procesos investigativos, intenta ver lo que ellos ven, conocer lo que ellos conocen y pensar en su lógica, contextualizar la información y analizar los patrones de comportamiento para entender de su actuación, como lo hacen y a qué significado tienen. La etnografía aplicada al estudio de una realidad social educativa se le denomina etnografía educativa, entendemos a esta como un método de investigación para aprender el modo de vida. 176

La etnografía educativa ha ido generando un cuerpo de conocimientos y procedimientos para el estudio de contextos educativos genera un área propia de indagación a través de una descripción detallada del contexto de investigación, ofrece un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretarlos fenómenos educativos El objeto de la etnografía educativa es aportar datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos (Sandín Esteban,2003). Siguiendo a Rodríguez Gómez y otros (1996), señalamos los siguientes rasgos: 

La etnografía es un método de investigación por el que se aprende un modo de vida de una unidad social concreta.



Se persigue con ella la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.



Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de la recolección.



El análisis de los datos implica la interpretación de los significados y funciones delas actuaciones humanas, a través de la descripción y explicaciones verbales.

Como requisitos para una buena etnografía, Spindler y Spindler (1992:63-72) señalan los siguientes: 

La observación ha de ser directa. La primera obligación del etnógrafo es permanecer donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción.



El etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario. Lo importante en este apartado es la validez de la observación etnográfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en repetidas ocasiones de forma que se debe permanecer en el escenario el tiempo necesario mientras se siga aprendiendo. 177



Utilización de distintos instrumentos para la recogida de datos, como los cuestionarios elaborados como resultado de la observación y la indagación etnográfica.

Patton (1987) y en Latorre (1996:231), señala los aspectos que debe tener para una investigación etnográfica: 

Ser descriptivo al tomar notas de campo.



Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas.



Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos a través de observaciones y fotografías.



Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de notas de campo durante todas las fases de la investigación.



Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo a evaluar.



En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias.

El objeto de la etnografía es la descripción de los significados que las personas utilizan para comprender su entorno. Por su parte, las distintas nociones de descripción dan lugar a distintos enfoques que hacen heterogéneo el campo de la etnografía; así, Colás(1979b), en Sandín (2003:160), presenta la utilizada en la investigación.

Etnografía interpretativa. Esta modalidad provee amplias descripciones de las conductas, a través del análisis, a conjuntos de inferencia se implicaciones de conductas incrustadas ocultas en su contexto cultural. Pretende obtener los significados implícitos antes que descripciones detalladas.

178

3.3 Fase de trabajo de campo Esta fase precisa de gran pericia y habilidad de comunicación por parte del investigador. Hasta el momento, el investigador permanecía fuera del campo, pero ahora es el momento de tomar contacto real con la situación. El investigador ha de ser hábil, paciente, flexible y tener capacidad de adaptación. Ha de ser persistente, ya que la investigación se hace paso a paso, y ha de ser minucioso, sobre todo en lo relacionado con la recogida de información, en su archivo y organización. En esta fase, podemos señalar dos etapas con distintos pasos: la etapa de acceso al campo y la de recogida de datos.

3.3.1. Instrumento y Recolección de Datos. En el enfoque cualitativo que se ha utilizado, la recolección de datos tiene como objetivo obtener información de los alumnos de la materia ambientes de aprendizaje. Se adoptó una postura reflexiva. Los datos cualitativos que se pretende encontrar deberán tener una descripción profunda y completa de experiencias de los alumnos de manera individual. En la recolección de datos se contempla recopilar los datos en su entorno de la materia y se aplicó en dos fases: En la primera fase o inmersión en el campo, se definió el aula y el laboratorio donde recolectará la información que es el medio más idóneo para este propósito. En la segunda fase o recolección de datos, fue el momento donde se realizó la observación y se aplicó el instrumento de recolección de datos. Con la observación se determinaron algunos aspectos que pueden ser identificado en el registro anecdótico, sin embargo el instrumento reafirmo la observación.

179

La observación tiene dos perspectivas para la obtención de datos: 

Como método, tiene la entidad suficiente para la obtención de un conocimiento científico que no pretende otro objetivo que plasmar una conducta presente con suficiente potencia de descubrimiento para no sólo describir aquella conducta, sino llegar a explicarla convenientemente y establecer relaciones diversas.



Como técnica, lo que significa es una estrategia de recogida de determinado tipo de datos subordinada a las directrices de otra metodología distinta de la observacional. En este caso, la observación tiene por misión únicamente el suministro de

información complementaria a otras formas de recogida de datos (Anguera, 198 lb). En este caso estudiaremos la observación de los alumnos como instrumento de recogida de datos. Como tal se la puede considerar como una estrategia de campo amplia que implica una inmersión en el grupo, combina simultáneamente el análisis de un cuestionario dirigido por la observación, la participación directa, la observación y la introspección (Denzin, 1978:183, en Patton, 1990:206). Se trata de una técnica de recolección de datos que tiene como propósito explorar y describir el ambiente. No se trata de una mera contemplación como podría, implica adentrarse en profundidad en situaciones de la clase y mantener un rol activo, así como una reflexión permanente, y estar pendiente de los detalles, situaciones, sucesos y eventos, así como de sus interacciones. Se pretende tener distancia profesional para la objetividad de la observación, se trata en realidad de adoptar una doble perspectiva que permita percibir la realidad «des-de dentro» y «desde fuera» (Fetterman, 1989, en López Barajas, 1998). La observación participante es heredera intelectual de la corriente naturalista que busca descubrir los comportamientos de los seres vivos en su medio natural. 180

Su propósito es la obtención de datos acerca de la conducta a través de un contacto directo y en esta situación. Existe una participación activa como investigador que participa dentro del grupo y con una visión objetivo foránea con el fin de determinar las condiciones reales de observación, con ello registrar la situación, condiciones y relaciones que se presenta en el contexto y entorno. Se pretendió tener la postura de observador tanto desde el enfoque clásico como crítico con las debidas pertinencias y cuidados con el fin de proveer en la investigación las ventajas de cada una de las dos posturas. (Taylor-Bodgan, 1992:36), el investigador genero relaciones de confianza y cooperación para desarrollar la investigación y cooperación entre los actores integrándose dentro del ámbito de los que son objeto de observación compartiendo el protagonismo de las situaciones sobre las que efectúa su observación (Pérez-Martínez,1991, en Cardona Andújar, 1994), considerando que no debería de perturbe ni interfiera de algún modo el curso natural de los acontecimientos para que se le proporcionen respuestas honestas sin ocultarle actividades importantes. Se consideró que el investigador observador debería considerar los siguientes momentos: 

Para conseguir la información, el observador, en un principio, debe dedicarse sólo a observar sin hacer demasiadas preguntas.



Posteriormente, cuando el observador es aceptado por la comunidad o grupo, es cuando se pasa a la etapa de convivencia real y al dialogo



El tercer momento corresponde al de las anotaciones o registro de datos. El observador debe anotar todo cuanto ve y oye.

Se registró después de cada período en el campo de manera separada (indicando registro y notas de período uno, registro y notas de período dos...). En cada período se anotó la fecha y la hora. Se utilizaron anotaciones personales, fotos,

181

grabaciones, elaborar mapas, diagramas, todo aquello que observemos (Blalock 1970:51, en Anguera, 1989). Se realizaron anotación de distintos tipos (Grinell, 1997:381-382). 

Anotaciones de observación directa. Se trata de descripciones de lo que estamos viendo u observando del contexto o de las unidades observadas. Suelen ir ordenadas de manera cronológica



Anotaciones

interpretativas.

Son

comentarios

interpretaciones

personales, emociones, sentimientos sobre los hechos que observamos. 

Anotaciones personales. Son los sentimientos y sensaciones del propio observador.

Se utilizó el registro de datos en el enfoque cualitativo: el diario, las notas de campo y el registro de incidentes críticos. 

El diario constituye una herramienta importante en los procesos de investigación observacionales en cuanto que ayuda a comprender, desde un punto de vista personal, los procesos que se están desarrollando en los contextos que se estudian. o Se utilizó el diario que McKerman (1999) señala como: 

Memoria. Documento que recoge la experiencia vivida durante un período de tiempo.



Notas de campo. Las observaciones y conversaciones interesantes que tengan lugar en el aula.



Registro de incidentes críticos. Llamamos incidentes críticos a aquellos hechos que resultan más significativos del comportamiento del alumno durante el período observado a través de los cuales se podrá revelar aspectos importantes de su personalidad. Proporcionan un mayor conocimiento de los hechos y ayudan a identificar las causas de tales comportamientos.

182

Los instrumentos utilizado para la recolección de datos se encuentra como formato en el anexo de este documento, el diario de campo, Notas de campo y registros de incidentes crítico. Adicionalmente se generó un cuestionario en base a las variables identificas en los objetivos generales, particulares y preguntas de investigación. Estos cuatro instrumentos permitirán obtener todo los datos requeridos para el análisis de datos y con la interpretación de los mismos se genera una propuesta de intervención.

3.3.2 Selección de Muestra La investigación gira entorno a los grupos de ambientes de aprendizaje, para realizar la recolección de datos que no demanden grandes esfuerzo y que estadísticamente se representativa, es necesario realizar un cálculo por medio de fórmulas matemáticas para determinar la muestra en la que se aplicara de instrumentos. Para la investigación se consideró realizar un muestreo comprensivo , en el que cada uno de los alumnos es examinado, la decisión gira en que se trata de grupos pequeños de no más de 20 personas, y a su vez en los grupos donde se aplica la materia en línea no exceden los 40 participantes. La técnicas de la triangulación de la que ya se hablado, tiene cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suficiencia se refiere a la cantidad de datos recogidos y se produce cuando se llegó a un estado de saturación informativa y la nueva información no aporta nada nuevo. La adecuación, por su parte, se refiere a la selección de la información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.

3.3.3 Recolección de datos La recolección de los datos implica dos fases o etapas: una, la inmersión en el campo, y la otra, la recolección de los datos para el análisis. La primera fue descartada debido a que la investigación forma parte de mi actividad profesional 183

como educador y no fue necesario realizar una inmersión. La segunda, la recolección de datos se da en los siguientes criterios. La unidad de análisis fue determinada a utilizar el único grupo de maestría en educación que existe por cuatrimestres en la universidad interamericana para el desarrollo. La investigación extendió por 5 cuatrimestres para la recolección de datos, en cada uno de ellos se registraba diario de campo por memoria, las notas de campo y el registro de incidentes críticos, a lo largo de las 13 semanas de duración de las asignaturas. Los documentos fueron digitalizados de acuerdo a los formatos que se encuentran en el anexo. Esta fase se encuentra correlacionada con la fase de análisis, esto debido a que obtención de análisis de documentos en este tipo de investigación son procesos complementarios, continuos y simultáneos, de tal forma que el análisis de la información está integrado en todas las fases del proceso, constituyendo un proceso cíclico y sistemático. El planteamiento para la recolección de datos fue hecha en dos momentos, el primero en cada una de las sesiones de la asignatura y fue ejecutada por el investigador, la segunda fase se aplicó con los alumnos hacia los participantes de la materias en línea y esta fue ejecutada por los mismo alumnos. Se entregaron los resultados de los diarios de campo al investigador para su posterior análisis, en esta fase la recolección de datos variaba en dependencia de la cantidad de semanas en las que se estructuraba los contenidos y actividades de las materias en línea.

3.4 Fase Analítica En esta fase fue la tarea más atractiva de la investigación dado que con el paso del tiempo comienza salir a la luz información intrínseca de la investigación y obtenerse información significativa e interesante que estimula al indagar más 184

sobre aspectos de relación, expresiones, problemáticas, contingencia en las que se ve involucrado los alumnos y los participantes de las materias en línea.

3.4.1 Análisis de Datos Para la investigación y la sistematización de la información se consideraron el uso de herramientas informáticas, el Atlas TI fue un elemento de registro importante, se pudieron integrar en conjunto todos los diarios de campo, notas de campo y registro de incidente críticos. Para ello fue necesario realizar una codificación de la información que permitiera generar categorías de abstracción para su posterior análisis. Las categorías fueron directamente obtenidas de los objetivos de la investigación y las preguntas de investigación. Se clasificaron categorías de alumnos y categorías de participantes. Alumnos: 

Tendencias de uso de paradigma presencial o a distancia (TPPD)



Modelo de desarrollo de materias en línea(TDML)



Uso de actividades individuales o grupales (UAIG)



Resistencia al cambio de paradigma (RCP)



Técnicas de articulación de evaluación (TSE)



Tipo de material didáctico utilizado (TMDU)



Estrés y conflicto de uso de esquemas virtuales (ECUV)



Resistencia al cambio del uso de materiales en construcción de manera colaborativa (RCMC)



Observación de limitantes informáticas (OLI)



Posición por el uso de herramientas sociales (PUHS)



Divergencia de habilidades por perfil (DHP)



Esquema de programación de clases (EPC)

185

Participantes: 

Percepción de la lógica de articulación de la materia en línea (PLML)



Actitud de material en línea (AML)



Actitud de uso de la materia en línea (AUML)



Libertad de avance de la materia en línea (LAML)



Capacidad de interacción escrita con la plataforma (CIEP)



Percepción de las actividades de reformación (PAR)



Percepción de las capacidades de la Herramientas y Plataforma(PCHP)



Ergonomía e imagen de la materias en línea (EIML)



Percepción de uso de dispositivos móviles (PUDM)



Percepción de evaluación y su efectividad (PEE)

En conjunto se realizó un cuestionario en línea en dos momentos de la investigación al inicio de cada cuatrimestre y al final del mismo, se utilizó una herramienta en línea para la recolección de datos llamada limesurvey, el cuestionario responde a las categorías utilizada con anterioridad, para determinar el análisis de la investigación. La expresión del análisis se muestra en el registro anecdótico del documento. Es importante destacar que el registro por observación y el cuestionario determinar aspectos de congruencia entre lo observado y lo registrado.

3.5 Fase informativa y Registro Anecdótico Los

alumnos

maestría

educación

universidad

interamericana para el desarrollo tiene como objetivo de la asignatura de ambientes de aprendizaje realizar un materia de su interés en línea, cada uno de ellos presenta antes de iniciar sus trabajos un diseño instruccional donde exponen sus estrategias de aprendizaje, el primer elemento de observación erróneo es las conceptualización con referencia a los materiales didácticos que utilizan en su asignatura al tratar de asignar materiales didácticos utilizado en el actividad presenciales. 186

La asignatura de ambientes de aprendizaje contempla el conocimiento del uso de los entornos virtuales de aprendizaje tales como moodle , dokeos, chamilo y claroline. Los alumnos aprenden los conceptos de Web 2.0 de manera genérica y posteriormente su aplicación en las herramientas, el romper la inercia del paradigma presencial es un reto constante en cada generación de esta asignatura, la aplicación de los nuevos conceptos requiere un cambio paradigma y minimizar la resistencia al cambio. Algunos de estos retos a vencer fueron observados de la siguiente manera: 

Los alumnos tienen la inercia de pensar en seguir realizando clases presenciales.



Los contenidos están orientados al modelo conductista.



Contemplan realizar actividades individuales.



El esquema de evaluación desean seguirlo realizando por observación.



Tiene el paradigma de evaluar y calificar con técnicas presenciales.



Contemplan utilizar los mismos materiales didácticos utilizados en la práctica presencial.



Causa estrés y conflicto el tener su práctica docente en un servidor virtual.



Causa resistencia al cambio a ajustarse a contenidos y materiales didácticos que pueden ser producidos por otros compañeros o en colaboración.



Les conflictua que los alumnos adquieran su aprendizaje en colaboración en un esquema constructivista social.



Consideran que el uso de herramientas sociales son distractores de la práctica docente.



La mayoría de los alumnos tiene muchas limitantes informáticas en general y para el uso de las plataformas de educación a distancia.

187



Existe una divergencia importante en los perfiles de los alumnos (abogados,

informáticos,

médicos,

odontólogos,

pedagogos,

normalista, etc). 

Los alumnos programan las actividades asignaturas con un esquema presencial y problematizan hacerlo al considera los tiempos en la virtualidad.

Al realizar observación en usuarios de las materias en línea de las asignaturas se identificó lo siguiente: 

Los alumnos no entienden la lógica de los contenidos de las asignaturas.



Consideran que los materiales didácticos con anticuados.



Tiene actitudes de cumplimiento en vez de aprendizaje.



Consideran que las plataformas son restrictivas.



Expresan conflictos en la redacción e interacción de las actividades que contempla la expresión escrita.



Consideran que las actividades de reforzamiento son pobres en contenido o insuficientes para el entendimiento.



Consideran que existen alternativas tecnológicas más amigables para trabajar los contenidos.



Consideran que la interfaz gráfica no es atractiva.



Consideran que deberían existir versiones de los contenidos para los dispositivos móviles y tabletas.



Consideran que las alternativas de evaluación son restrictivas y inadecuadas.



Consideran que el avance es restrictivo aun cuando el concepto se encuentra en la virtualidad.

188

En alumnos que consideran reutilizar los materiales didácticos, estrategias de aprendizaje y actividades consideran ser un proceso complejo en la construcción de nuevas materias a partir de los elementos mencionados. Con el entendimiento de contexto, las condiciones de la investigación, el marco teórico y el estado del arte se realizó el modelo de educación a distancia propuesto.

189

Capítulo 4. Propuesta: Modelo de educación a distancia basado en nuevas tecnologías, web semántica y open source.

190

El modelo de educación a distancia trasciende del modelo convencional, el esquema de contenidos están asociados a contemplar que una institución deberá proveer a los alumnos una vivencia académico que surge de un perfil de ingreso, el alumno deberá vivir un proceso académico de asignaturas que le permitirá potencializar sus capacidades y generarle habilidades para desempeñar una función de su disciplina conforme a su perfil de egreso especifico. (Frida, 1995)(Alvarez de Zayas, 2000: 80) El modelo de educación a distancia propuesto (MEDP) contempla una visión holística de conocimiento de la disciplinas que conforman un perfil de egreso, donde el alumno deberá adquirirlo en base a un currículo de competencias, es decir el alumno deberá transitar en una plataforma de educación a distancia no por asignaturas sino por un conjunto de recursos, actividades, experiencias y vivencias que lo prepararan como profesionista en una disciplina y especialización de la misma. (Arredondo, 2000).

Ilustración 28 Modelo de educación a distancia propuesto MEDP (García, 2013)

La plataforma de educación a distancia debe contemplar la interacción de los alumnos con materiales educativos y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para potenciar sus capacidades cognitivas, psicomotrices, 191

autonomía y equilibrio, relaciones interpersonales, inserción social, preparación para el trabajo y certificación globalizada. (Cesar, 1995). Los contenidos deberán esta organizados para atender la pertinencia, coherencia, adecuaciones a las circunstancias de la disciplina, delimitadas de los ejes temáticos, continuidad y progresión y equilibrio en los contenidos (Cesar, 1995). La plataforma de educación a distancias propuesta tendrá como fundamento las teorías del aprendizaje del constructivismo social, en conectivismo, la generación de comunidades de aprendizaje, la inteligencia colectiva, la web semántica, repositorios de objetos de aprendizaje, realidad aumentada y aprendizaje oblicuo. El modelo de educación a distancias puede ser utilizado para un esquema semipresencial, blending learning y enfoque totalmente virtual. El MEDP incluye el concepto adaptativo que contempla una visión utópica de los entornos virtuales actuales, donde el alumno puede avanzar sus contenidos temáticos a su propio ritmo y momento, esta propuesta gira entorno a que alumno tiene un visión holística del conocimiento

donde este puede tomar

contenidos sin limitante de avance, solamente tomara aquellos contenidos que son relevantes para disciplina, podrá omitir contenidos cuando este tenga las competencia afianzadas o superadas, el sistema optara por el uso de “n” contenidos diferentes, de la misma unidad de conocimiento cuantas veces sea necesaria hasta que se compruebe la competencia, el sistema tomara rutas de contenidos en base a las características particulares de cada alumno, contemplara sus estilos de aprendizaje, la profundidad de los temas estará dispuesto en base a los niveles académicos, nivel de especialización y dominio de la unidad de conocimiento, el sistema inferirá la carga de trabajo de exigencia a los alumnos en base a su desempeño registrado, el sistema se adaptara en base a la consultas que se realicen a los contenidos, perfiles de alumnos y estilos de aprendizaje. El MEDP utilizara autómatas de comportamiento para identificar 192

la mejor ruta de aprendizaje, el sistema contemplara el ajuste de los objetos de aprendizaje en base al idioma nativo del participante e incluirá contenidos adicionales tales como subtítulos, traducciones, etc. El MEDP tendrá una visión completamente social para la construcción de la inteligencia colectiva, un entorno de vinculación social para identificar a los alumnos que son compatibles para cada unidad de conocimiento, es decir, aquellos que en ese momento estén transitando por esa unidad de conocimiento serán adjuntados y vinculados a la comunidad de conocimiento. La plataformas convencionales se identifican como perfil de ella al creador de contenidos, el MEDP en su esquema de adaptabilidad ajuntara al repositorio de objetos de aprendizaje que sean descubiertos por los alumnos en su interacción con la plataforma y los propondrá para ser visitados por la comunidad de esta unidad de aprendizaje, sus aportaciones generadas por la actividades de retroalimentación estas serán indexadas y clasificadas por el sistema para entrar en disponibilidad por la plataforma en la comunidad de unidad de aprendizaje. El MEDP propone realizar inferencias de rutas y contenidos por la actividad de los alumnos y los materiales didácticos, inicialmente el sistema contendrá una mapa de unidades de conocimiento por disciplina y especialización pero esta se incrementara en base al comportamiento y adaptabilidad generadas por la interacción. Open Source y la vinculación con MEDP. La tecnologías de la información y la comunicaciones han tenido un gran desarrollo en la última década, alguna de ellos son propietarias de algunas compañías y algunas otras entran en el estándar open source, como lo analizamos en el estado del arte el uso de este último tiene la bondad de poder manipular los códigos fuentes para generar nuevas potencialidad de acuerdo de las necesidades de quien hace uso de la tecnología. 193

Las herramientas propuestas para la implementación del MEDP son las siguientes: 

Joomla para el CMS permite la modificación de este bajo el estándar MVC, lo que permite que los diseñadores de los cambios utilice una forma de programar y calendarizar los cambios.



Moodle para el LMS es la plataforma con mayor soporte en la educación a distancia utiliza el estándar MVC para la modificaciones de los módulos y potencialidades,

además

manejar

manera

intrínseca

los

empaquetados de los objetos bajo el estándar de SCORM. 

Dspace para el repositorio de objetos de aprendizaje utiliza los estándares XML, RDF, PDF, Dublin Core, OWL, entre otras, permite genera Ontologías de objetos.



Para la generación de apps móviles se sugiere utilizar ARToolKit en SDK debido a que permite el uso de cualquier tecnología móvil y disponibilidad para cualquier marca.



La realidad aumentada está asociada con los apps, la gran importancia de este elemento es que se vincule con las base de datos de los objetos de aprendizaje para la asociación y su potencialización permitiendo obtener más datos y ser presentados en el app.

4.1 Diseño del modelo de educación a distancia El MEDP está integrado por un conjunto de soluciones informáticas de open source que integran el modelo completo, los elementos propuestos son enumerados a continuación. 

Herramienta CMS modificada que permitirá tener toda la información administrativa y genérica relevante para acceder a la plataforma de educación a distancia.



Herramienta LMS modificada que será el motor de visualización de las unidades de aprendizaje, esta unidades serán representadas por recursos 194

y actividades reutilizables que se encontraran el repositorio, por consiguiente este solamente será un vínculo con los objetos de aprendizaje. El LMS tendrá toda la logística conductista, de inteligencia colectiva, motores de inferencia de interacción, disparador de instalación de Apps para dispositivos móviles, sistema de adaptabilidad y la logística de Web Semántica (RDF, OWL, Dublin Core, etc). Una característica adicional será que el LMS adaptara sus objetos de aprendizaje a los estándares de visualización de cualquier navegador. El LMS se ajustara a la presentación de los dispositivos móviles, es decir, tendrá la tecnología para adaptar la visualización. El LMS tiene una base de datos de usuarios y sus perfiles de comportamiento, en donde se encontraran algunos datos relevantes como estilo de aprendizaje, preferencia de psicología de color, etc., de donde el LMS tomara como referencia para tener su comportamiento de adaptabilidad. El LMS tiene un motor de adaptabilidad para visualización, 

Herramienta de Repositorio de objetos de aprendizaje en donde se encontraran

los

contenidos

didácticos

debidamente

indexados,

clasificados y catalogados y encapsulados en SCORM para ser utilizado por el LMS. 

Dispositivos móviles accederán al LMS y en base a su validación, visualizar los contenidos adaptativos, es decir, el LMS proveerá al móvil el formato requerido en la presentación correspondiente.



Computadores personales, estos accederán al LMS, para la visualización de las unidades de aprendizaje en los formatos estándar.

El MEDP tiene una visión holística, por consiguiente el sistema será alimentado a partir de un conjunto de contenidos se encuentran asociados a la instituciones donde se implementa, no existe carreras, materias o contenidos asociados a ellos, 195

sino se tiene una base de datos con unidades de aprendizaje que forman parte del repositorio. Los contenidos serán vinculados a nivel disciplinar generando una matriz de unidades de aprendizaje y vinculados una matriz de precedencia. Es importante contemplar que las unidades de aprendizaje no tiene pertenencia a las áreas disciplinares están son asociadas por la matrices de vinculación y precedencia.

4.2 Creación de unidades de aprendizaje (UoL) El MEDP considera como uno de los aspectos más importante la conformación de las unidades de aprendizaje, es la parte central de modelo de educación a distancia. Todos los objetos de aprendizaje están debidamente catalogados en el repositorio, la información relevante de estos está asociado a qué tipo de objeto de aprendizaje, taxonomía, uso, idioma nativo, etc., todos estos datos se encuentran en la definición del XML del repositorio de objeto de aprendizaje. Las matriz de vinculación al área disciplinar genera el catálogo de unidades de aprendizaje que el alumno deberá dominar a lo largo de su interacción con el MEDP, cada unidad de aprendizaje tiene asociados un conjunto de objetos de aprendizaje que podrán ser seleccionados por el LMS como más óptimos.

4.3 Aspectos significativos de la enseñanza – aprendizaje El aspecto significativo del MEDP está sustentado por la logística que el LMS tiene de manera intrínseca, los aspectos importantes están enumerados a continuación: 

Es totalmente adaptativo, los contenidos son propuestos a los alumnos en base a sus perfiles, nivel académico, antecedente, etc. Las unidades de aprendizaje son propuesta o no en base a los elementos mencionados.

196



La unidades de aprendizaje puede ser nuevamente ofrecidas en base al desempeño de alumno, esto quiere decir que dentro de un contenido existe en la matriz de precedencia y no por alguna razón no se domina esta la vuelve a proponer el LMS.



El LMS tiene la lógica de inteligencia colectiva, los conocimiento se construyen a partir de los objetos de aprendizaje propuesto pero estos se incrementan con la interacción con la plataforma.



El LMS asegura que la información de los alumnos esté disponible en todo momento y por cualquier medio, concepto de oblicuidad, el alumno alimenta al sistema con su comentario y asociaciones que se generan de manera individual, las asociaciones particulares de otros alumnos puede ser vista por la comunidad de aprendizaje de la unidad de aprendizaje.



Los objetos de aprendizaje en el repositorio de objetos de aprendizaje pueden ser incrementado a sugerencia de los alumnos y estos estarán a disponibilidad de la comunidad de aprendizaje



Los objetos de aprendizaje son visualizados por los apps de los dispositivos móviles y están conectados a las base de datos, con la interacción de ubicación GPS o de vinculación se generan nuevas asociaciones, que entraran a disponibilidad por la comunidad.

4.4 Enseñanza basada en competencias El MEDP contempla el uso la articulación de sus contenidos basados en competencia de su disciplina y la especialización de la misma, el propósito de esta propuesta es conseguir que los contenidos y objetos de aprendizaje, materiales didácticos sean más que conocimientos y destrezas. Contempla también la habilidad para abordar demandas complejas movilizando recursos psico-sociales en contextos específicos.(La OCDE en un estudio denominado DeSeCo, The definition and selection of key competencies). El alumno deberá

197

encargarse de adquirir competencias esenciales para la vida y para su buen funcionamiento en la sociedad. El planteamiento es integración entre los diferentes elementos que dan significado a competencia. Competencia es más que una utilidad para desempeñar una función o un trabajo, es más que una serie de conocimientos específicos sobre una materia o una ciencia, no se limita a un enfoque conductual limitado al rendimiento, intervienen otros aspectos como: la motivación, las actitudes y los valores. El MEDP contempla integrar cuatro aspectos para su desarrollo. 

Saber: conocimientos, datos, hechos, informaciones, teorías etc.



Saber

hacer: habilidades

y destrezas,

técnicas

para aplicar el

conocimiento. 

Saber ser: normas, actitudes, intereses, valores y responsabilidades.



Saber estar: predisposición al entendimiento, al dialogo, a la colaboración.

Las competencias se pueden clasificar en dos grandes grupos: competencias genéricas y competencias específicas. Las primeras se refieren a competencias trasversales, transferibles a multitud de tareas y funciones, y estarán en el ámbito de saber ser y saber estar. Las segundas tienen más que ver con la ocupación y la profesión y estarán en el saber y saber hacer. Competencias genéricas Las competencias genéricas son universales, comunes a todas las titulaciones y a todas las profesiones. Entre ellas podemos destacar: comunicación, uso efectivo del tiempo, trabajo en equipo, rendimiento bajo presión, coordinación de actividad, dominio de idiomas, uso de nuevas tecnologías, autoaprendizaje, capacidad de ideas, dominio de su área etc. Muchas de ellas son competencias trasversales que las universidades tienen en cuenta a la hora de organizar la enseñanza para los títulos de grado y post-grado.

198

El MEDP en su marco pedagógico ofrece un listado de competencias genéricas a alcanzar por sus alumnos divididos en tres grandes grupos instrumentales, interpersonales y sistémicos:

Instrumentales 

Cognitivas

Pensamiento reflexivo, crítico, lógico, analógico, analítico, sistémico, creativo, practico, deliberativo y colegiado 

Metodológicas o Gestión del tiempo o Resolución de problemas o Toma de decisiones o Orientación al aprendizaje o Planificación



Tecnológicas o PC como herramienta de trabajo o Utilización de bases de datos



Lingüísticas o Comunicación verbal o Comunicación escrita o Manejo de idioma extranjero

Interpersonales 

Individuales o Automotivación o Diversidad e Interculturalidad o Resistencia y adaptación al entorno o Sentido ético

199



Sociales o

Comunicación interpersonal

Trabajo en equipo

o Tratamiento de conflictos y negociación Sistémicas 

Organización o Gestión de objetivos o Gestión de proyectos o Orientación a la calidad



Capacidad emprendedora o Creatividad o Espíritu emprendedor o Innovación



Liderazgo o Orientación al logro o

Liderazgo

El MDEP contempla la articulación de tres categorías de competencias transversales en sus disciplinas. 

Instrumentales: o Análisis y síntesis o Organización y planificación o Comunicación oral y escrita o Conocimiento de una lengua extranjera o Conocimientos informáticos relativos al ámbito de estudio o Gestión de la información o Resolución de problemas o Toma de decisiones

200



Personales o

Trabajo en equipo

o Trabajo en equipo de carácter disciplinar o Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad o Razonamiento critico o Compromiso ético 

Sistémicos o Aprendizaje autónomo o Adaptación a nuevas situaciones o Creatividad o Liderazgo o Conocimiento de otras culturas y costumbres o Iniciativa y espíritu emprendedor o Motivación por la calidad o Sensibilidad hacia temas medioambientales

Se incluirán en las unidades temáticas formación en valores y derechos en los que se incluirán: 

Igualdad entre hombres y mujeres



Interculturalidad



Desarrollo global sostenible



Fomento de la solidaridad y cooperación

Se incluirán en las unidades temáticas de comunicación e información y competencias personales en los que se incluirán: 

Técnicas de búsqueda de información



Recursos informáticos básicos



Tecnologías de la información y la comunicación



Comunicación escrita



Presentaciones efectivas en público 201



Oratoria



Trabajo en equipo



Superación de resultados



Autogestión



Negociaciones



Orientación al cliente

Competencias específicas Son los conocimientos y habilidades vinculadas a la disciplina, las competencias específicas proporcionan consistencia social y profesional al perfil formativo. Las competencias específicas lo mismo que las genéricas pueden dividirse en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Asociadas a instrumentales que puede ser la capacidad de realizar cálculos matemáticos, de interpersonales las relaciones públicas y de sistémicas realizar prácticas en empresas. Para formular las competencias específicas de una titulación en primer lugar y basándose en el perfil académico profesional se seleccionaran grandes áreas de competencias que luego, de forma pormenorizada se asignarán a las unidades de aprendizaje que conforman la disciplina. Las competencias se desarrollaran a lo largo de la disciplina. Adquisición de la capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en una disciplina. Aptitud para aplicar los conocimientos sobre: álgebra lineal; geometría; geometría diferencial; cálculo diferencial e integral; ecuaciones diferenciales y en derivadas parciales; métodos numéricos; algorítmicos numéricos; estadísticos y optimización. Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales de la disciplina para la resolución de problemas. Obtención de los conocimientos básicos sobre el uso y programación de los ordenadores, sistemas operativos, bases de datos y programas informáticos con aplicación en una disciplina. 202

Desarrollo de la capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación gráfica, tanto por métodos tradicionales de geometría métrica y geometría descriptiva, como mediante las aplicaciones de diseño asistido por computadora. Obtención del conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa. Organización y gestión de empresas.

4.5 Diseño de unidades de aprendizaje basados en competencias Diseñar unidades de aprendizaje en función de las competencias que debe adquirir el alumno, exige una planificación, un diseño detallado y pautado de las actividades a realizar y un sistema de evaluación que permita valorar los resultados obtenidos. En primer lugar se deben seleccionar la competencias que se van a desarrollar en cada unidad de aprendizaje. Evidentemente deberán quedar reflejadas las especificas propias de la disciplina, y así mismo se pueden elegir una o varias de las competencias genéricas. Los pasos que se deben seguir una vez seleccionadas las competencias, son los siguientes: 

Determinar los conocimientos, técnicas y habilidades, comportamientos y actitudes que debe de adquirir para desarrollar la competencia.



Describir la estrategia de enseñanza-aprendizaje a emplear.



Detallar las actividades y tareas que deben realizar los estudiantes.



Estimar el tiempo dedicado por los alumnos a la actividad.



Elegir las técnicas y herramientas de evaluación de la competencia.



Decidir la ponderación de esta competencia en el conjunto de la unidad de aprendizaje.

203

4.6 Construcción de los Objetos de Aprendizaje (OA) Una vez diseñados los contenidos que van a formar parte de los OA hay que empaquetarlos según el estándar SCORM y dotarlos de metadatos con LOM, cada uno de los OA deberán ser dispuestos al repositorio para que este esté disponible para ser usado en una de las unidades de aprendizaje, vinculadas a la matriz de disciplina y matriz de predecesores. Para empaquetar contenidos y etiquetarlos y se han ponderado sus dificultades tecnológicas y de manejo. Teniendo todo esto en cuenta se ha optado por la plataforma Agrega para la fabricación de los OA. Primero porque ofrece la posibilidad de etiquetar con metadatos LOM. En segundo lugar por su sencillez en el manejo y manipulación. Así que el OA estarán comprimidos en SCORM 2004 y etiquetadas de acuerdo al estándar LOM. Como también Agrega ofrece opcionalidad entre básico y avanzado se ha decidido utilizar tanto el empaquetador como el etiquetador básico. Así mismo se pueden realizar los OA en la propia plataforma o descargándose la herramienta offline, en este caso se han utilizado ambas formas.

4.7 Construcción de portafolio de aprendizaje El MEDP permite que la plataforma genere un portafolio de evidencias generadas por los alumnos que definirán el desempeño de este y permitirá indicarle al sistema si es factible continuar con el predecesor de la unidad de aprendizaje, por otro lado permitirá que la plataforma presente unidad de aprendizaje diferente para reafirma el aprendizaje, este último punto puede ser recursivo hasta que el alumno asegure su competencia y aprendizaje, se propone que cada objeto de aprendizaje o en su caso cada unidad de aprendizaje tenga elemento de evaluación del conocimiento. El alumno puede genera nuevos actividades o recursos y ponerlos a disponibilidad, esto utilizando que el acceso a elemento externos a la plataforma 204

podrán responder a los requerimientos de objetos de aprendizaje bajo el estándar de metadatos y poder ser anexado a la plataforma como nuevos recursos, que se agregaran a portafolio de aprendizaje y posteriormente disponible a la comunidad de la unidad.

4.8 CMS Modificado El sistema administrador de contenidos será una aplicación que permitirá la interacción de los usuarios en el plano administrativo, servirá para vincular la información de institución con los candidatos a cursar programas académicos, estará estrechamente vinculado a la información que se encuentra en las base de datos del LMS. El CMS más que una plataforma de información que vincule a la institución con sus programas tendrá herramientas de uso general para vincularlos en cualquier actividad extra académica que requiera, entre las potencialidades podríamos mencionar las siguientes: 

Solicitar y obtener información de los programas de la institución.



Solicitar y obtener información de las metodolo999gías de la institución.



Solicitar registro para realizar examen de ingreso.



Realizar exámenes de conocimiento.



Realizar exámenes psicométricos.



Realizar exámenes de competencias.



Realizar búsquedas de objetos de aprendizaje.



Solicitar y descargar aplicaciones para los dispositivos móviles.



Accesar a la base de datos de tesis y trabajos de la biblioteca digital.



Acceso a la biblioteca de libros a texto completo.



Realizar entrevistas y contacto con el personal administrativo.



Accesar a la red de la comunidad de la institución (docentes, alumnos, tutores, padres de familia, etc)



Realizar trámites de becas y financiamientos. 205



Visualizar información de desempeño docente de los catedráticos.



Solicitar trámites administrativos automáticos.



Visualizar información de desempeño administrativo.



Realizar búsquedas de proyectos de vinculación.



Realizar búsquedas de trabajo.



Realizar trámites de solicitud para ser catedrático.



Visualizar el desempeño de los alumnos.



Solicitar tramites de cursos propedéuticos.



Visualización de proyectos de investigación de impacto social.



Solicitar trámites de prácticas y servicio social. (Solicitantes)



Visualizar información de intercambios académicos, profesionales y administrativos.

4.9 Metodología de evaluación en e-learning La metodología que permite la creación de exámenes, de preguntas abiertas o desarrollo y la de evaluación de las mismas. Las ontologías se emplean para la representación del conocimiento del curso, las respuestas esperadas y las dadas por los estudiantes. La anotación semántica se emplea en la metodología para la evaluación de respuestas en entornos de e-learning. La metodología sigue las siguientes fases: 

creación de la ontología del unidades de aprendizaje



creación de preguntas,

206



selección y anotación de las preguntas del examen.



anotación de las respuestas.



función de evaluación.

´La evaluación, se basa en la realización de ciertas actividades a través de las cuales el tutor y los alumnos recogen información sobre los avances y los resultados de aprendizaje, logrados durante el proceso de aprendizaje seguido. Las actividades evaluativos se realizan durante el proceso de aprendizaje o al final del proceso, con el fin de tomar decisiones, ya sea para acreditar el curso o para mejorar algún aspecto que impacta en el éxito del estudiante. Para lograr una correcta evolución deben de intervenir una serie de elementos, que hagan factible el proceso de evaluación. La evaluación de las intervenciones de los estudiantes se realiza con el empleo de tecnologías de la Web Semántica, por lo que el curso, los exámenes y las preguntas que los componen deben de ser desarrollados empleando técnicas de representación que poseen dichas tecnologías. La metodología de evaluación describe una solución que se basa en elementos de la tecnología de la Web Semántica, y uno de sus tecnologías pilares, las ontologías. Por lo que, se construye una ontología que modela el dominio del conocimiento de un curso real. Lo que ofrece una mayor facilidad de uso, y la posibilidad de crear un recurso independiente y autónomo. Otra de las ventajas se refiere a la riqueza de la información que permite representar: partiendo de los conceptos, atributos y relaciones, por lo que es posible trazar una estructura conceptual tan detallada y completa como sea necesario.

207

Ilustración 29 Fragmento ontológico de evaluación

La ontología describe los tipos de anotaciones que se pueden realizar. Lo que facilita que el modelo de anotaciones sea fácilmente extensible, compartible y reutilizable en caso de que surjan nuevos requisitos, nuevos tipos de anotaciones y pueda ser empleado de manera eficiente en otras aplicaciones. En la construcción de la ontología se empleó el editor de ontologías Protégé. Las anotaciones que se realizan para las preguntas y respuestas, que componen las pruebas de evaluación son instancias del correspondiente tipo de anotación contenido en MEDP. Por ello, también se almacenan en el lenguaje ontológico OWL.

208

Ilustración 30 Ontología de dominio de las unidades de aprendizaje

La metodología de evaluación que se define es flexible, y se basa en la evaluación de la similitud de propiedades ontológicas, como los conceptos, relaciones y atributos, del conocimiento representado y anotado mediante ontologías. En la determinación de la similitud o semejanza de estos elementos de las ontologías, se emplean varios criterios. Se presentará los supuestos de partida que se tienen en la metodología, se define la política de evaluación, una descripción de las similitudes de cada elemento ontológico y se formalizan las expresiones que permiten su determinación. Además, se realiza una ejemplificación de la determinación de la similitud de los elementos ontológicos en las unidades de aprendizaje. La metodología que se propone para la evaluación de preguntas abiertas o desarrollo parte de los siguientes supuestos: 209



Las ontologías pueden utilizarse para representar conocimiento.



Los expertos en una unidad de aprendizaje pueden extraer conocimiento a partir de textos y otros materiales de ese dominio. La unidad que se analiza los expertos serían los profesores e instructores que preparan el material del curso que se imparte. Este conocimiento, que se representa en las ontologías puede ser reutilizado y ampliado a largo del curso, ya sea por integración de conocimiento o por el feedback con los estudiantes.



Las respuestas a las preguntas de los exámenes contienen conocimiento. Pueden aparecer entidades de conocimiento a lo largo de la respuesta de los estudiantes de una manera explícita, aunque a veces el conocimiento puede estar expresado de manera implícita.



Se puede realizar anotaciones semánticas, donde se extraen los elementos ontológicos relevantes, conceptos o clases, atributos y relaciones.

La metodología de evaluación se encamina a que las unidad de aprendizaje que entran en el repositorio tengan de manera adjunta y relacionadas ontologías de evaluación que permitan determina la calidad de seguimiento y competencias que alumno está adquiriendo en su proceso académico.

210

Conclusiones y trabajos futuros.

211

El objetivo de la investigación es identificar las condiciones y factores que rodean la generación de materias de educación a distancia de la asignatura de ambientes de aprendizaje de la maestría en educación de universidad interamericana para el desarrollo (UNID). La investigación utiliza el método científico con un paradigma interpretativo, un enfoque cualitativo, método científico etnográfico y una recolección de datos utilizando la observación directa, se generaron diario de campo por memoria, las notas de campo y el registro de incidentes críticos. La investigación indica las circunstancias, condiciones y situación en las que se generan las materias virtuales, analizando el marco teórico y el estado del arte, se realiza una asociación y se propone un modelo de educación a distancia, con elementos tecnológicos y técnicos pero en un plano conceptual. El proceso de investigación trajo consigo elementos enriquecedores en el personal y profesional, el trabajo fue arduo y comprometido pero he traído muchas satisfacciones. Como consecuencia de esta investigación se contempla la publicación de resultado en revista arbitradas de educación, así como la exposición en foros de investigación. El alcance de la investigación termina con la propuesta sin embargo como trabajo futuro se contempla la implementación del modelo de educación a distancia, se ha contactado una asociación dedicada a la investigación y pretende dar espacio en uno de sus proyecto en donde pretende un modelo de innovación con los programas que actualmente tiene en procesos de certificación.

212

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219

Anexo

220

Periodos Acad茅micos de aplicaci贸n de la investigaci贸n.

221

Asignaci贸n de materias de ambientes de aprendizaje

Lista de alumnos de investigaci贸n

222

Instrumentos Diario de Campo.

223

Notas de Campo

224

Registro de incidente crĂticos

225

Investigación Cualitativa "Ambientes de Aprendizaje" Encuesta de investigación cualitativa Bienvenidos a encuesta cualitativa de investigación Hay 18 preguntas en esta encuesta General 1 [001] Género Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Femenino Masculino

2 [002] Grado Académico Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Licenciatura Ingeniería

3 [003] Perfil profesional Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones: 

Una opción de respuesta de ejemplo

4 [004] Utilizas tu materia didáctico de tus materias presenciales para crear tu materia en línea Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

5 [005] Plataforma de educación a distancia utilizada para generar materia en línea 226

Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:    

moodle dokeos chamilo Claroline

6 [006] El paradigma de educación a distancia es para ti: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:     

Muy simple Simple Regular Complejo Muy Complejo

7 [007] Crees que es conveniente tener clases presenciales en tu diseño de educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

8 [008] En cual paradigma es más conveniente para implementar tu clases de educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:   

Conductista Constructivista Conectivismo

9 [009] Las actividades de los alumnos en tu asignatura a distancia deberán ser: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:    

Todas de manera individual Algunas individuales Algunas Grupales Todas Grupales 227

10 [010] Consideras que la evaluación por observación en la educación a distancia es una limitante a no poderse implementar Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

11 [011] Consideras que los esquemas de evaluación de educación presencial pueden implementarse en educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

12 [012] Que impresión te causa el tener tus datos en un servidor virtual Por favor, marque las opciones que correspondan:     

Comodidad Incomodidad Seguridad Inseguridad Estrés

13 [013] Entiendes el paradigma de constructivismo social aplicado a la educación a distancia. Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

14 [014] El constructivismo social te provoca Por favor, marque las opciones que correspondan:   

Ansiedad Conflicto Comodidad 228



Controversia

15 [0015] Las herramientas de comunicación de redes sociales son: Por favor, marque las opciones que correspondan:      

Herramienta Distractora Herramientas docentes poderosas Herramientas que no influyen a la educación Herramienta necesaria Herramienta indispensable Herramienta inaceptable en la docencia

16 [016] Tu conocimiento de informática es: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:     

ninguno mínimo suficiente intermedio Experto

17 [017] La programación de las actividades de educación a distancia son equivalentes a las presenciales. Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

18 [018] Los tiempos de asesoría son equivalente en la educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

Gracias por su participación Enviar su encuesta. Gracias por completar esta encuesta.

229

Investigación Cualitativa "Usuario" Encuesta de evaluación de las aulas virtuales Bienvenido a la encuesta de evaluación de las aulas virtuales Hay 12 preguntas en esta encuesta General 1 [000] Nombre de la materia en línea Por favor, escriba su respuesta aquí:

2 [001] Entiendes las lógica de la materias de educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

3 [002] Los materiales didácticos de las materias de educación a distancia son: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:    

Inadecuados Poco Adecuados Adecuados Los mejores materiales didácticos

4 [003] Tu actitud frente a las actividades a realizar en las materias de educación a distancia Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:   

De aprendizaje De cumplimiento Indiferencia 230

5 [004] Las actividades escritas son para ti: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:     

Muy Simples Simples Poco complejas Complejas Muy Complejas

6 [005] Las actividades de reforzamiento son: Por favor, marque las opciones que correspondan:    

suficientes insuficientes pobres enriquecidas

7 [006] Los recursos didácticos son: Por favor, marque las opciones que correspondan:    

Anticuados Amigables Obsoletos Innovadores

8 [007] Las interfaces graficas de las materias en línea son: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:     

Atractivas Obsoletas No Atractivas Aburridas Inadecuadas

9 [008] Los Materias en línea debería tener una versión para móviles Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:

231

 

Sí No

10 [009] Las evaluaciones en línea son: Por favor, marque las opciones que correspondan:    

Restrictivas Abierta Estructuradas Inadecuadas

11 [010]Es factible avanzar tus sesiones de trabajo en las materias en línea: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Sí No

12 [011] Las materias en línea en cuanto al avance de contenidos son: Por favor seleccione sólo una de las siguientes opciones:  

Abiertas Restrictivas

Gracias Por su participación

Enviar su encuesta. Gracias por completar esta encuesta.

232