samenvatting VDLO by matthijsvanrijkelen

lOMoARcPSD|6819198

Samenvatting Vakdidactiek LO Vakdidactiek lichamelijke opvoeding 2 (Arteveldehogeschool)

StuDocu wordt niet gesponsord of ondersteund door een hogeschool of universiteit Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Vakdidactiek LO 1

Inleiding

1.1

Wat is vakdidactiek in de Lichamelijke opvoeding?

Vakdidactiek = De discipline die toekomstige leraren in staat moet stellen om de inhoud van een vak in een bepaalde context te openen voor leerlingen. Pedagogische inhoudelijke kennis (P.I.G) =

Vakspecifiek LINC-model: (Schema: zie cursus p11&12)

Introductie

2.1

Het didactisch model

2.1.1 Linken tussen componenten van één schakel Componenten buiten de cirkels Mens- en maatschappijbeeld Evoluties in de maatschappij die betrekking hebben op het vak LO (zie H3) Algemene doelen Doelen die nagestreefd worden op lange termijn  Eindtermen en leerplandoelen (zie H4) Componenten binnenin de cirkels Lesdoelen Wat de leerlingen in een bepaalde les moeten bereiken. Lesdoelen zijn afgeleid uit algemene doelen en worden bepaald door de beginsituatie (zie H5) Beginsituatie Wordt bepaald door het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens (zie H6) Men wil beginsituatie veranderen door het formuleren van lesdoelen. Lesdoelen  Beginsituatie Onderwijsleersituatie Om die beginsituatie te kunnen veranderen i.f.v. lesdoelen  Leerling moet leerervaring meemaken, aangepast aan beginsituatie en doelstellingen Leerervaring in driehoek: 3 componenten: Leerkracht, Leerling & Leerinhoud

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Leerling: verwerft leerinhouden via leerprocessen (leerervaringen). Leerkracht begeleidt leerprocessen Leerkracht: interactie tussen lkr en lln is belangrijk. Persoonlijke stijl leerkracht heeft invloed Leerinhoud: Opsomming van leerinhouden in het secundair onderwijs. Leerstofopbouw is van belang Productevaluatie: Nagaan in hoeverre lln doelstellingen hebben bereikt = Evaluatie (zie H9) Componenten van de cirkels Procesevaluatie Evalueert het onderwijsleerproces. Doelstellingen zinvol? Aangepast aan beginsituatie? De evaluatie is geen doel op zich. Creëert info  beslissingen tot verbetering van didactisch handelen en leren. Didactische principes =krachtlijnen, algemene voorschriften die beslissingen van didactisch handelen beïnvloeden (zie H8) Transparantie = Lln hebben duidelijk beeld van beginsituatie, doelen, manier van werken & evaluatieprocedure

2.1.2 Linken tussen verschillende schakels Verticale samenhang Binnen elk vak is er een samenhang tussen lessenreeksen, leerjaren en onderwijsniveaus Horizontale samenhang Invloed van andere vakken beïnvloed formuleren van lesdoelen en beginsituatie

2.2

Taken leraar LO

Leerplan = gesystematiseerde inventaris van doelstellingen & inhouden die de inrichtende macht wilt bereiken met de leerlingen in een vak of leergebied (zie H4) Schoolwerkplan = schetst opvoedingsproject van een bepaalde school Deelschoolwerkplan = Uitwerking van visie op vak LO: leerplannen vertaald in functie van mogelijkheden school en pedagogische begeleiding.

2.2.1 Het microniveau Leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen leren wanneer ze samen zijn in de klas. Om dit te verwezenlijken: Lesgeefcompetenties bij voorbereiding of planning, uitvoering en evaluatie van les. Tijdstip

Taak Competentie Voor de les Pre actieve taak Plannen Tijdens de les Interactieve taak Uitvoeren Na de les Post actieve taak Reflecteren 3 taken niet altijd tijdsgebonden: bv. Plannen, uitvoeren, evalueren, herplannen (andere oefenvorm)

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Pre actieve competenties – Plannen Planning van activiteiten over korte (les, dag, week) tot langere periodes (lessenreeks, jaarplanning) Planningsproces i.f.v leren: vanuit leerdoelen relevante leerinhouden en evaluatieprocedures kiezen, waarrond optimale leersituaties worden ontworpen, rekening houdend met context en vakgroep Vakgroep: Stelt jaarplanning op: Per periode (4 tot 6 weken) Rekening houden met: locatie, evaluatie, leerplan, verlofperiodes, examenperiodes, accommodatie, weersomstandigheden,… Op basis van deze planning  Periodeplanning

Interactieve competenties – Uitvoeren Succesvol lesgeven = leren in positief leerklimaat: leren en klimaat: veereisen lesgeefcompetenties van de leraar: 1) Instructieaspect: (leerproces methodisch-didactische elementen) 2) interpersoonlijk aspect: aandacht voor omgang met de leerlingen Instructiecompetenties Doel = leren bij leerlingen te stimuleren: deze taak is onderverdeeld in 3 gedragingen: 

Management

Leerkracht is een goede manager: 2 elementen: orde en leren  minimaliseren van storend gedrag en maximaliseren van taakgericht gedrag. 

Presentatie

Leerinhoud wordt duidelijk aangebracht. Verwachtingen(leerdoelen) van lrk worden naar lln duidelijk geformuleerd 

Evaluatie

Zowel tijdens als na leren geëvalueerd. Tijdens: observatie, sturing en aanmoediging Na: product gemeten via verschillende technieken Interpersoonlijke competenties Lrk vertoont bepaalde karaktereigenschappen tegenover leerlingen zoals warmte, empathie,..  Positief leerklimaat Postactieve competenties – Reflecteren Leerkracht toon bezorgdheid om kwaliteit van het onderwijs te garanderen en te optimaliseren  Reflectie over lesgeefgedrag en gedrag van leerlingen (Zowel tijdens als na lesgeven) Referentiekader voor de lesgeeftaken op het microniveau in schema: (Zie pagina 20)

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

2.2.2 Het mesoniveau Lesgeeftaak op microniveau wordt gedragen door heel wat werk van het mesoniveau. Vakgroep of vaksectie = leraren van een zelfde vak: Verantwoordelijk voor inhoudelijke invullingen van totale vakgebied en zijn organisatorische aspecten. Verzorgen ook contact binnen en buiten school: leerlingen, ouders, vak- en andere collega’s, schooldirectie, school-personeel, inspectie,… Relatievelden van leraar LO op mesoniveau in schema: (zie pagina 21)

2.2.3 Het macroniveau Taken zijn beperkt. Deskundigheid ontwikkelen om extern interesse te tonen en te mengen in discussiegroepen. Huidige onderwijs mee evalueren en meewerken aan innovatie

2.3

Beroepsprofielen, basiscompetenties, functiebeschrijving

Beroepsprofiel: omschrijft de noodzakelijke kennis, vaardigheden, attitudes of lesgeefcompetenties Basiscompetenties: betrekking op pas afgestudeerden die als beginnend leraar kunnen functioneren Functiebeschrijving: overeenkomst tussen directie en leraar, afzonderlijk van de verwachte taken Beroepsprofielen: gestuurd wat de leraar doet en moet doen: Typefuncties Verantwoordelijkheden: 1. Verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende  De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen  De leraar als opvoeder  De leraar als inhoudelijk expert  De leraar als organisator  De leraar als innovator/onderzoeker 2. Verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/onderwijsgemeenschap  De leraar als partner van de ouders of verzorgers (vervanging van ouders)  De leraar als lid van een schoolteam  De leraar als partner va externen  De leraar als lid van onderwijsgemeenschap 3. Verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij  De leraar als cultuurparticipant 8 beroepshoudingen: B1 beslissingsvermogen B2 relationele gerichtheid B3 kritisch ingesteldheid B4 leergierigheid B5 organisatievermogen B6 zin voor samenwerking B7 verantwoordelijkheidszin B8 flexibiliteit Functiebeschrijving: individuele overeenkomst tussen de directie en leraar of personeelslid 2 delen: resultaatgebieden geven de belangrijkste domeinen weer waar de school binnen de functie resultaten verwacht & leraar moet verschillende activiteiten en taken hiervoor kunnen uitvoeren Algemeen: beroepsprofielen zijn een referentiekader voor de inspectie om scholen door te lichten 4

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Mens- en maatschappijbeeld

Situeert zich binnen het macro-, meso- en microniveau

3.1

Link met basiscompetenties

Inhoudelijk expert: Domein specifieke kennis en vaardigheden beheersen, verbreden en verdiepen Cultuurparticipant: Actuele maatschappelijke thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op volgende domeinen: sociaal-politiek, sociaal-economisch, levensbeschouwelijk, cultureel-esthetische, cultureel-wetenschappelijke

3.2

Inleiding

Vanuit het vak LO, maar ook op school- en maatschappelijk niveau kunnen vele impulsen gegeven worden. Vb. aanzetten tot bewegen buiten schooluren (start to… projecten), meer uren verplichte LO,... In dit hoofdstuk zal er op deze initiatieven verder worden ingegaan. Deze initiatieven zijn ontstaan uit het besef dat bewegen en gezondheid een positieve invloed hebben op mekaar

3.3

Nieuwe tendensen binnen het werkveld

3.3.1 Een brede school met sportaanbod Een brede school moet groeien vanuit de school: aanbieden van sport en beweging als een taak van de school, aanstellen van een gezondheidspromotor, het samenstellen van een gezondheidsteam,… Enkel op die manier kunnen scholen uitgroeien tot brede scholen met sportaanbod

3.3.2 Sport na school SNS-pas is een sportpas waarmee leerlingen in het secundair onderwijs een periode aansluitend aan schooluren kunnen deelnemen aan sportactiviteiten voor een prijsje

3.3.3 Sport en beweging, nu en later Vanaf het academiejaar 2008-2009 kan “Bewegen en sport, nu en later” als keuzevak gekozen worden binnen de lerarenopleiding van de universiteit Gent

3.3.4 De “start to” initiatieven 2001: Mieke Boeckx als basis van start to run project  Veel succes  nu ook start to swim, bike…

3.3.5 Groei van fitnessclubs en personal trainers Fitnesscentra rijzen laatste 10 jaar uit de grond om mensen fitter te maken, ook personal trainers

3.3.6 Nieuwe media in de sport: video – innovaties – augmented reality – wearables    

Toename in het vastleggen van video-opnames, dit geeft toenemende aandacht voor bewegen. Profit: samenwerking met bedrijven om mensen in straat of sportclub te motiveren Pokémon Go is een voorbeeld van Augmented reality, jongeren aanzetten om te wandelen Technologie in kledingstukken of polswearables om fysieke belasting beter te observeren

3.3.7 Gezonder en langer leven Initiatieven: gezondheidsapps terug te betalen of artsen beweging laten voorschrijven aan patiënten

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Algemene doelen

Macro(netten, gemeenschappen,..) Meso(scholen, vakgroep,…) Microniveau(leraar en zijn klas)

4.1 



Link met basiscompetenties

Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Doelstellingen kiezen en formuleren - Leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van zijn/haar vakgebied, als vanuit een overschrijdende invalshoek Als opvoeder - De emancipatie van de leerlingen bevorderen - Door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden - Actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context - De fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen

4.2

Eindtermen

= Minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die door de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar geacht worden op het einde van het sec ond. Vanaf 2019-2020, vertrekken we vanuit 16 sleutelcompetenties  vloeien 360 eindtermen                

Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven Competenties in andere talen Competenties in het Nederlands Competenties inzake duurzaamheid Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid Cultureel bewustzijn en culturele expressie Digitale competentie en mediawijsheid Economische en financiële competenties Juridische competenties Leercompetenties met inbegrip van onderzoekcompetenties, innovatie denken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties Sociaal-relationele competenties Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid

4.2.1 Taxonomie van Bloom Eindtermen zijn opgesteld met de taxonomie van Bloom: cognitief(kennis), dynamischaffectief(attitudes) en psychomotorisch(vaardigheden)

4.3

Leerplandoelen

4.3.1 Situering Leerplandoelen zijn korte termijndoelen die aangeven wat me wil bereiken na een les of lessenreeks

4.3.2 Het vak leerplan In het leerplan wordt een onderscheid gemaakt tussen bewegingsdoelen(2) en persoonsdoelen(1) 6

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

4.4

Het vak concept LO – De krachtlijnen

LO is gericht op het ontwikkelen van 4 doelstellingen (pijlers) d.m.v. bewegingsactiviteiten

4.4.1 Schematische voorstelling 

16-veld

A: Motorische competentie Motorisch Cognitief Dynamisch Affectief B: Fysieke fitheid en veilige Motorisch Cognitief Dynamisch Affectief levensstijl C: Positief zelfbeeld Motorisch Cognitief Dynamisch Affectief D: Sociaal functioneren Motorisch Cognitief Dynamisch Affectief LO is motorische basisvorming gericht op ontw van bovenstaand veld d.m.v. bewegingsactiviteiten 

Windmolenfiguur

4.4.2 Toelichting bij het vakconcept LO Op zoek naar verbetering werd de aanpak van het 16-veld naar voor geschoven met 2 doelgroepen A: Motorische competentie B: Fysieke fitheid en veilige levensstijl C: Positief zelfbeeld D: Sociaal functioneren

Bewegingsdoelen

Persoonsdoelen

Tijdens LO worden de 4 doelstellingen nagestreefd met volgende persoonlijkheidskenmerken    

Cognitieve component (inzicht hebben, weten wat, hoe) Motorische component (uitvoeren, aanwenden) Affectieve component (aanvoelen) Dynamische component (bereid zijn tot, motivering, attitude)

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Lesdoelen

5.1

Situering binnen taken leerkracht LO

Situeert zich binnen het microniveau (voor de les, pre actieve taak, plannen)

5.2

Link met basiscompetenties

Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Doelstellingen kiezen en formuleren 

5.3

Referentiekaders

Lesdoelen zijn doelen die op korte termijn nagestreefd worden (na lesfase, spel of opdracht) We maken binnen LO een onderscheid tussen fysieke doelen en psychomotorische doelen Het formuleren van lesdoelen maken we gebruik van 2 referentiekaders.

5.3.1 Taxonomie van Bloom (Algemeen, zie cursus AD1 of verkort puntje 4.2.1) 5.3.2 Doelenstramien (specifiek voor LO) Kracht Lenigheid Uithouding Snelheid

Lichaam

Ruimte

Tijd

5.4

Fysieke doelen Beschrijf de spiergroepen en soort kracht Beschrijf de spiergroepen en soort lenigheid Beschrijf de soort uithouding Beschrijf de soort snelheid Psychomotorische doelen Evenwicht Het evenwicht bewaren Lichaamsbegrenzing en -delen aanvoelen Lichaamsassen aanvoelen en hanteren Lichaamsruimte Lichaamshoudingen aanvoelen en hanteren Lateraliteit Bewegingen afremmen Snel reageren Dynamiek van het Gedifferentieerd bewegen bewegen Bewegingen timen Bewegingsenergie doseren Aangepast ademen, tot rust komen Omgaan met plaats Omgaan met richting Omgaan met afstand Omgaan met bewegingsbanen Omgaan met duur Omgaan met tempo Omgaan met bewegingen in een bepaalde tijdsvolgorde Omgaan met metrum (klemtonen) Omgaan met ritme

Formuleren van lesdoelen

(Zie cursus p55 voor voorbeelden) Een lesdoel is concreet, beschikt over actieve werkwoorden en omschrijft het gedrag die je wilt zien bij een lerende.

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Beginsituatie

6.1

Situering binnen taken leerkracht LO

Microniveau ( Voor de les, pre actieve taak, plannen)

6.2 

Link met basiscompetenties

Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen  De beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen

6.3

Inhoudsgebonden beginsituatie

Bestaat uit geheel van gegevens in verband met het vaardigheidsniveau van de leerlingen

6.4

Persoonsgebonden beginsituatie – groepsdynamische gegevens

Bestaat uit geheel van persoonlijke en sociale gegevens van de leerlingen We onderscheiden 5 verschillende leeftijdsprofielen bij jongeren (12-15j) betreft vrijetijdsbesteding     

Globaal actieve groep: interesse in breed gamma vrije tijdsbesteding Passieve jeugdgroep: weinig of geen interesse in actieve deelname Plichtsgetrouwe groep: doet vooral huishoudelijke taken en karweitjes tegen betaling Artistiek – culturele groep: weinig fysiek actief maar gericht op cultuur en sociaal netwerk Sportparticipanten groep: grootste graad fysieke activiteit in georganiseerde sportbeoefening

6.5

Schoolse en/of situationele gegevens

Gegevens i.v.m. de grootte van de zaal, beschikbaar materiaal, routines en afspraken, reglement

6.6

Achterhalen van de beginsituatie

6.6.1 Observatie(intern of extern) zie H10, Link kunnen uitleggen met beginsituatie 6.6.2 Bevraging vakleraar De inhoudsgebonden beginsituatie achterhalen adhv voorkennis, voorervaringen en leeftijd lln Voorkennis Afvragen wat ze reeds geleerd hebben over het lesonderwerp. We interpreteren voorkennis in de ruime zin. Het beheersen van eerder geleerde vaardigheden valt hier ook onder. Ervaringen Welke ervaringen hebben de leerlingen met het onderwerp van de les. Leeftijd Afhankelijk van de leeftijd van de lln mag je een bepaald cognitief en motorisch ontwikkelingsniveau verwachten. Mogelijke vragen aan de vakleraar:     

Welke voorkennis hebben de leerlingen van het onderwerp? Welke ervaringen hebben de leerlingen ermee? Wat is het cognitief niveau van hun leeftijdsgroep? Wat is het motorisch niveau van hun leeftijdsgroep? Zijn er leerlingen die motorische heel sterk/zwak zijn? Hoeveel? 9

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

De persoonsgebonden beginsituatie achterhalen Naast inhoudelijke  Belangrijk hoe leerlingen zijn als persoon (dynamisch-affectieve component) Mogelijke vragen aan vakleraar:    

Wat zijn hun interesses? Waarin verschillen de leerlingen Zijn er leerlingen die speciale aandacht vragen? Hoe kun je met voorgaande aspecten rekening houden?

Schoolse en/of situationele gegevens achterhalen Mogelijke vragen aan vakleraar:     

Gaat de les steeds door in deze sportzaal? Waar verzamelen de leerlingen zich? Hebben de leerlingen de kans om zich te douchen na de les? Welke taken krijgen de gekwetste leerlingen? Hebben de leerlingen een uniform? Wat indien niet in orde met kledij?

6.7

Ontwikkeling van de basiseigenschappen in relatie tot de leeftijd

       

Snelheid ontwikkeld vroeger dan uithouding en kracht Heel wat basiseigenschappen het beste te ontwikkelen tussen 9 en 13 jaar Kracht neemt meest toe op groeipiek of net erna Afname snelheid voor groeipiek en stijging na groeipiek Uithoudingsvermogen stijgt met de leeftijd van de groeisprint Afname lenigheid op moment van maximale groeisnelheid Stijging maximale zuurstofopname bij jongens, nog groter vanaf 14j, meisjes constant Daling relatieve zuurstofopname t.o.v. lichaamsgewicht bij meisjes (door stijging percentage lichaamsvet en verminderde fysieke activiteit)

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Onderwijsleersituatie

7.1

Situering taken leerkracht LO

Microniveau: voor en tijdens de les

7.2

Link met de basiscompetenties

Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Leerinhouden en leerervaringen selecteren - Leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten - Aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen - Realiseren van krachtige leeromgeving met aandacht voor heterogeniteit binnen leergroep - Leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands, rekening houden met en gericht inspelen op persoonlijke en maatschappelijke taalachtergronden van de lln  Opvoeder - Een positief leerklimaat creëren voor lln in klasverband en op school  Inhoudelijk expert - Domein specifieke kennis en vaardigheden beheersen en die verbreden en verdiepen - De verworven domein specifieke kennis en vaardigheden aanwenden  Organisator - Gestructureerd werkklimaat bevorderen - Soepel/efficiënt les/dagverloop creëren, passend in tijdsplanning van oogpunt van lkr en lln - Stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houden met veiligheid van de lln 

7.3

Leerinhouden in het secundair onderwijs

7.3.1 Leerinhouden = middelen om doelstellingen van het vak LO te verwezenlijken. Het middel om deze LO doelen na te streven noemen we bewegingsdomeinen

7.3.2 Bewegingsdomeinen 2 soorten: individuele en interactieve bewegingsdomeinen In leerplan is bepaald welke bewegingsgebieden verplicht min 1 periode aan bod moeten komen Atletiek en aanverwante vormen Contact- en verdediging

Individuele bewegingsdomeinen Gymnastiek en aanverwante Ritmische vorming en dans vormen Interactieve bewegingsdomeinen Doelspelen (2 periodes) Terugslagspelen

Er is altijd ruimte om meer bewegingsdomeinen aan te bieden bv. Ropeskipping, klimmen,…

7.3.3 Motorische vaardigheden: terminologie Elk bewegingsgebied bevat verschillende motorische vaardigheden(=handelingen die leerlingen moeten kunnen uitvoeren). Motorische vaardigheid = als uitgevoerde handeling/beweging gekenmerkt is door vaardig gedrag. 3 eigenschappen: effectiviteit, efficiëntie en aanpasbaarheid   

Handeling is effectief als doel bereikt is. Vb. Basketbalworp belandt in doel Handeling is efficiënt als mechanisch juist is. Vb. draaien vanuit polsen bij ropeskipping Handeling is aanpasbaar als uitvoering wordt aangepast aan verschillende situaties. Vb. Handbalworp met verdediger wordt aangepast aan actie van verdediger

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Componenten van de vaardigheid Motorische component Bewegingsuitv, basiseig, technische vaardigheid & mogelijkheid bewegingen aanleren (zie 5.3.2.) Cognitieve component Tactisch aspect, spelinzicht, beslissingsboom, snelheid van beslissen

7.3.4 Motorische vaardigheden: soorten – indelingen Gesloten en open vaardigheden In individuele bewegingsgebieden  Meer gesloten vaardigheden In interactieve bewegingsgebieden  Meer open vaardigheden Gesloten vaardigheid

Open vaardigheid

Voorbeeld

Handenstand

Bovenhandse toets

Omgeving

Vast

Wisselend

Uitvoering

Effectiviteit en efficiëntie van belang

Effectiviteit en aanpasbaarheid van belang

Aanbod

Variaties aanbrengen tijdens inoefenen

Vooral spelsituaties, drill-oef beperken

Handenstand: Ook al kan je handenstand doen in een wisselende omgeving (balk, bank, sportraam) de uitvoering blijft hetzelfde = Gesloten Bovenhandse toets: Hoogte, richting, afstand kan veranderen = Open vaardigheid 

Continuüm met tussenvormen

CONTINUÜM met tussenvormen GESLOTEN

Slag stilliggende bal

OPEN

Slag stilliggende bal hoogte varieert

Slag bal van machine constante baan

Slag bal van werper

Slag bal in open spelsituatie

4 vaardigheidstypes:  Relatief gesloten vaardigheid met stabiele structuur zoals (a)cyclische en bewegingen  Combinatie van enkelvoudige gesloten vaardigheden zoals een grondoef in gymnastiek  Relatief open vaardigheden zoals de afdaling in het Alpijns skiën  Open vaardigheid met variaties en combinaties aangepast aan omgeving en tegenstand Vb. gevecht- en ploegsporten 12

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Discrete, continue en seriële vaardigheden = enkelvoudige vaardigheden zoals slaan, springen, vangen. Vormen bouwstenen voor complexere seriële vaardigheden in sporten vb. sprongworp. Daarnaast continue vaardigheden vb. fietsen, lopen Klein en groot motorische vaardigheden = vaardigheden waarbij beperkt aantal spieren betrokken zijn, kleine ruimte gebeuren met aandacht voor detail. Groot motorische bewegingen = in grotere ruimte, minder detail, meer spiergroepen Relatie tussen basiseigenschappen, coördinatie en training (zie schema cursus p74) Taxonomie van Gentile Omgeving Onderscheid tussen regulerende condities = de beïnvloedende factoren uit de omgeving die veranderlijk zijn of niet: bewegende context (lopen) of stationair (stilstand) intertrial variabiliteit = op niveau van gelijkenis tussen verschillende uitvoeringen. Zijn deze gelijk  GEEN intertrial variabiliteit. Uitvoeringen verschillende  intertrial variabiliteit Taakfunctie Lichaam uitvoerder in stationaire toestand of beweging. Manipuleert uitvoerder een object of niet model van Gentile

7.3.5 Analyse van de motorische vaardigheid Taakanalyse Procedurele taakanalyse = opeenvolging van feiten die samen een betekenisvolle eenheid vormen vb. tussensteunsprong: verschillende fasen: aanloop, afstoot,… Hiërarchische taakanalyse = verschillende subvaardigheden die nodig zijn voor de eindvaardigheid vb. vangen werpen bij bovenhandse toets 13

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Aandachtspunten motorische vaardigheid Noodzakelijke aandachtspunten = aandachtspunten van absoluut belang om te komen tot goede uitvoering. Basis van progressie Verfijningsaandachtspunten = niet absoluut van belang maar zullen efficiëntie van vaardigheid verbeteren Afwerking kan via dwingende situaties verfijnd worden: Voorbeeld:

Aandachtspunten rad

Noodzakelijke aandachtspunten - Viertellenritme: H-H-V-V - Bekken hoog

Dwingende situaties

- Visueel: 4 spots voor H en V - Auditief: “Hand-Hand-Voet… - Rad over schuine elastiek,

plint, kegel (verplichting bekken hoog

Verfijningsaandachtspunten - Benen en tenen gestrekt - Zo groot mogelijk amplitude - Rad in 1 vlak - Rad uitvoeren tss 2 elastieken - Rad op 1 lijn - Valmat tegen muur. Met rugen buikzijde naar valmat rad uitvoeren

7.3.6 Leerstofopbouw van de motorische vaardigheden als uitvoerder Progressie = leerinhoud in stappen of leerstofontwikkeling Verfijning: pogen op een hogere afwerking en kwaliteit van de bewegings-uitvoering Toepassing: Aangeleerde vaardigheden toepassen in veranderende of reële context Leerstofopbouw in functie van open en gesloten vaardigheden (Verduidelijking: Zie onder)

Progressie

Toepassing - Differentiatie - Motivatie

Gesloten vaardigheid (Gymnastiek/atletiek) - Opdrachten makkelijk naar moeilijk - Ruim aanbod oefeningen GYMNASTIEK (vb. rad) - Toepassing wenselijk voor iedereen (vb. grondoefening) - Toepassing in veranderde context is voor gevorderde leerlingen vb. rad op de bank

Open vaardigheid (Doel- en terugslagspelen/CV) - Opbouw van de techniek - Opbouw van de tactiek/spel - Drill-oef beperken DOEL- EN TERUGSLAGSPELEN - Toepassing voor alle leerlingen - Grondvormen aanbieden - Partiële grondvormen aanbieden - Spelgerichte oefenvormen - Weinig drill, veel spelvormen

ATLETIEK (vb sprint/hoogspringen) - Toepassing is voor alle leerlingen - Spelvormen aanbieden vb. reactietikspelen bij sprinttechniek

CONTACT- EN VERDEDIGINGSVORMEN -toepassing is voor alle leerlingen Spelvormen aanbied vb. trek- en duwspelen

7.3.7 Leerstofopbouw van de ondersteunende rollen Zie figuren 33 en 34 p81 – 83

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

7.3.8 Ondersteunende rollen aanbrengen Verschillende voorwaarden:         

Kennismaking met werkpatroon (wat wordt van mij verwacht) Kennis van verwachte vaardigheidsniveau van leerling in spel of beweging Herkennen van verwachte vaardigheidsniveau van leerling via kijkwijzer, video,… Gericht observeren: kan ik zelfstandig 1 of meerdere leerlingen observeren? Herkennen van geobserveerd gedrag: kan ik zelfstandig aandachtspunten detecteren Analyse van geobserveerd gedrag: kan ik de oorzaak van het gedrag achterhalen? Oplossing? Ingrijpen: Kan ik door sturing van de leraar onderbreken of autonoom onderbreken? Bijsturen en feedback geven, extra demo, vragen stellen, alternatieven bieden Evalueren: kan ik de uitvoerders en mezelf(in ondersteunende rol) evalueren

Voorbeelden zie cursus p84 – 87

7.3.9 Lesopbouw gesloten en open vaardigheden in functie van lesopbouw Zie schema p88

7.4

Competentiegericht leren en LO

7.4.1 Wat is competent zijn in LO = het aangepast handelen vanuit een uitgebreide parate en domein- specifieke kennis met vaardigeden die aangepast zijn aan de situatie, met een goede attitude en met de mogelijkheid om probleemoplossende te denken en te reflecteren over het eigen functioneren Competent zijn is integratie van kennis, vaardigheden en attitudes in authentieke context

7.4.2 Wat is een competentiegericht leerklimaat in LO 5 aspecten die belangrijk zijn om te kunnen spreken van een competentiegericht onderwijsklimaat:     

Constructiegericht leren Actief en zelfsturend leren Reflectie Authentiek leren Samenwerkend leren

7.4.3 Hoe creëer ik een competentiegericht klimaat in LO Constructiegericht leren Leren via probleemtaken om zo aan kennisconstructie te doen. Bv Leerkracht die vraagt: Waar is de beste plaats om tot scoren te komen bij basketbal Actief en zelfsturend leren Lln die actief leren = leerproces in handen nemen Reflecteren Lln moeten leren uit fouten. Dit kan bevorderd worden door verschillende rollen op te nemen Authentiek leren

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

= vaardigheden inoefenen die dicht aansluiten bij de realiteit. Die ze achteraf nog kunnen gebruiken Samenwerkend – coöperatief leren Samenwerken zorgt voor een verhoogde input van verschillende leerlingen  Verhoogd leereffect

7.5

Leerproces, motorisch leren, leerstrategieën

7.5.1 Opvattingen over leren Aantal belangrijke verschuivingen die realisatie van geïntegreerd vak concept LO vergemakkelijken

7.5.2 Motorisch leren (schema p95) = Geheel van inwendige processen waarbij door oefening en ervaring verandering van gedragsmogelijkheden optreedt. Dit op cognitief(beslissingen) of op motorisch(technisch) vlak Retentie = Iemand die iets geleerd heeft zal het na ruimere tijd nog kunnen Transfer = De mogelijkheid om dit geleerde in andere context te gebruiken

7.5.3 Fases in het motorisch leerproces

Fase

Motorisch leerproces

Methodisch proces

Experimenteren, trial & error, selftalk ruw bewegingsidee

Proprioceptie en bewust omgevingsprikkels analyseren autonome feedback leren genereren, automatisch

Afleren van fouten

Aanbrengen nieuwe vaardigheid via beschrijving of visuele voorstelling met focus op essentiële aspecten van de beweging met ruimte voor communicatie tussen begeleider en lerende Verwerken sporttechnische vaardigheid, belangrijkste methode: oefenen van globaal naar detail. Helpen & beveiligen (gym) geven van wenken & actief ondersteunen is belangrijk (succeservaring) Motivering wenselijk Optimalisering van leerproces via indirecte methodes zoals observatie van anderen of variaties in techniek en/of omstandigheden

7.5.4 Expliciet en impliciete leerstrategieën Expliciet: Lerende krijgt directe vormen van feedback: vb. Loop meer langs de lijn (voetbal) Impliciet: Meer input van lerende verwacht door vragen waar ruimte ligt (langs de lijn)

7.5.5 Direct en Indirect leren Direct leren Gebruikte strategie Whole practice (hele beweging) Of Part practice aanpak (onderdelen van een beweging)

Indirect leren (intrinsiek/discovery) Gebruikte strategie Observerend leren Gebruik van metaforen of analogieën Differentieel leren Blocked versus random organisatie oefenstof 16

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Foutloos leren

7.6

Didactische werkvormen

7.6.1 Inleiding Didactische werkvormen = relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten, die in hun onderlinge samenhang gericht zijn op het bevorderen van beoogde leerprocessen en -resultaten

7.6.2 Werkvormen en lesgeeftaken Didactische werkvormen worden geordend volgens de leraar- tot leerling gestuurde aanpak (leraar sturing, gedeelde sturing, leerling sturing) Verschuiving van verantwoordelijkheden van de leraar naar de leerlingen Planningsfase: de gehanteerde werkvorm wordt vastgelegd door leraar met of zonder leerlingen Manager: leraar en/of leerling zorgt voor een efficiënte leeromgeving zowel op gebied orde als leren. Beslissingen kunnen door beide partijen genomen worden. Aanbieden van de leerstof: door leraar, leerlingen of beide, door media zoals video, tekeningen,… Proces- en productevaluatie: info over prestatie kan via feedback door externe bronnen gegeven worden: zoals leraar, medestudent, formele tests. Bij zelfgestuurd leren  leerlingen aanzetten tot genereren van interne feedback en tot zelf- en partnerevaluatie Interpersoonlijke vaardigheden: openheid, vertrouwen en aanvaarding Reflecteren: leraar en leerling over lesgebeuren en leerproces Schema evolutie leraarsturing naar leerlingsturing Leraarsturing Individueel leren

Gedeelde sturing Samenwerkend leren

- De leraar treedt op als

instructeur - De leerling volgt

bemiddelaar, coach - De leerling volgt en neemt initiatief - Leerlingen werken in groepsverband, alle groepsleden betrokken - De groepsproblemen worden met een minimale hulp van de leraar opgelost - De leerlingen leren zelfstandig vakinhouden en taken volbrengen Werkvormen - Standenwerk - Partnerwerk - Groepswerk

- Leraar geeft uitleg, doet voor - De leraar formuleert heldere

doelen en richtlijnen - De leraar geeft voortdurend feedback

Werkvormen: - Doceren - Demonstreren - Vraag en antwoord - Standenwerk Zelfstandig werken

Leerlingensturing Individueel en/of samenwerkend leren - De leraar treedt op als begeleider - De leerling neemt initiatief - De leerling bepaalt eigen

doelen en inhouden - De leraar ondersteunt het

leerproces zolang het nodig is

Werkvorm: - Zelfinstructie

Zelfstandig leren

Zelfverantwoordelijk leren

7.6.3 Algemene didactische werkvormen    

Instructievormen: vb. doceervorm, vertelling, filmvertoning,… Interactievorm: vb. discussievormen, vragen stellen Opdrachtenvorm: vb. huiswerk, schrijven van tekst,… Samenwerkingsvormen: samen leren, groepswerk, projectwerk,… 17

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198



Spelvormen: vb. rollenspel, pantomime, raadspelen

7.6.4 Exemplarische werkvormen in het LO-onderwijs Interactief of klassikaal lesgeven Leraar Beslist zelf, autonoom - Doelen - Inhoud (wat?) - Kwaliteit (hoe?): Klassikale feedback - Kwantiteit (hoelang?) Leerlingen Geen inbreng, luisteren, voeren opdrachten uit

Standenwerk Leraar Beslist bijna alles - Doelen - Inhoud - Kwaliteit: klassikale en individuele feedback Leerlingen Beetje inbreng - Kwantiteit - Bepalen zelf intensiteit

Kenmerken - Zelfde uitvoering op zelfde moment - Gesloten opdrachten

Kenmerken - Verschillende taken die gelijktijdig verlopen op verschillende ruimtes - Lln voeren opdrachten uit op verschillend tijdstip - Gesloten of half-open opdrachten

Voordelen - leraar heeft goed klasoverzicht - Vlot en efficiënt

Voordelen - Soepel in leerstofkeuze - Lln eigen tempo - Differentiëren - Verschil in moeilijkheidsgraad binnen 1 stand rotatie is mogelijk - Verschillende standen met verschillende niveaus: rotatie niet meer mogelijk - Leraar ruimte voor individuele feedback

Nadelen - Leraar baseert op gemiddelde, geen, weinig differentiatie - Leraar geeft klassikale feedback, te weinig individuele

Nadelen - Veel tijd in instructie - Bij rotatie, opbouw tussen standen onmogelijk - Beperkte keuze oefenvorm: gekende oefeningen - Leraar veel int oog houden - Lln moeten zelfstandig kunnen werken - Kwantiteit bepaald door lln  intensiteit daalt Te gebruiken bij - Herhalen/verfijnen vaardigheden - Beperkt materiaal/ruimte voorhanden

Te gebruiken bij - Lesbegin - Inschatten beginniveau - Aanleren nieuwe vaardigheid - Moeilijke klasgroep

Partnerwerk Leraar Beslist: - Doelen - Inhoud - Kwaliteit: bepaalt observatiecriteria, geeft individuele feedback Leerlingen Meer inbreng - Kwaliteit: leerlingen geven elkaar feedback - Kwantiteit Kenmerken - Ene voert uit, andere observeert en geeft feedback - Iedereen dezelfde uitvoering, niet hetzelfde tijdstip - Gesloten of half-open opdrachten Voordelen - Lln leren verantwoordelijk zijn voor leerproces - Lln leren elkaar observeren - Sociale vaardigheden - Meer ruimte voor individuele begeleiding - Lln met eigen verantwoordelijkheid meer gemotiveerd - Partnerwerk: gecombineerd worden met andere werkvorm Nadelen - Kwaliteit ligt in handen leerlingen, taak niet serieus  daling kwaliteit - Werkvorm is pas efficiënt als lln zelfstandig kunnen (samen)werken en verantwoordelijkheid kunnen opnemen

Te gebruiken bij - Herhalen/verfijnen vaardigheden - In functie van evaluatie - Grote klassen met weinig materiaal/ruimte

Groepswerk of samenwerkend leren Leraar Coach, bemiddelaar - Doelen/betrachting - Inhoud (alleen of samen met lln) - Kwaliteit: feedback waar nodig, gevraagd wordt Leerlingen Inbreng, nemen initiatief - Keuze inhoud: verschillende oplossingen - Kwaliteit, Kwantiteit Kenmerken - Groep maakt taak - Groepsproducten klassikaal voorgesteld - Reflecties proces - Keuze homo/ heterogene groepen - Half-open of open opdrachten Voordelen - Samen werken, leren werkt stimulerend en verhoogt betrokkenheid - Ontwikkeling sociale vaardigheden - Zelf uitleggen  stijging zelfbeeld - Leraar ruimte voor andere leerlingen te begeleiden - Stimuleert creativiteit bij lln

Nadelen - Resultaten niet onmiddellijk zichtbaar, vraagt tijd om sociale doelen te realiseren - Lln moeten met elkaar kunnen/leren samenwerken

Te gebruiken bij - Coöperatieve spelen: opdracht die door meerdere lln kan opgelost worden - Training van sociale vaardigheden

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

- Zelfwerkzaamheid bevorderen - Training sociale vaardigheden

- Afsluiter van een periode

7.6.5 Keuze van werkvormen (Examenvraag) 

   

Vak concept met geïntegreerde doelen op het inhouds en persoonsgebonden vlak verplichten de leraar om een brede waaier van didactische werkvormen toe te passen. Persoonsgebonden doelen krijgen kansen wanneer leerlingen mogen mee beslissen. Leerproces: taakgerichte aanpak benadrukt het leren, prestatiegerichte methode heeft enkel oog voor het eindresultaat Kenmerken van Leerlingen: zoals leeftijd en leerstijl beïnvloeden of ze kunnen instaan voor bepaalde aspecten van het lesgebeuren Eigenschappen leraar, zoals achtergrond, ervaring en eigen lesgeestijl zullen voorkeuren mee bepalen Randvoorwaarden spelen een rol zoals de groepsomvang, beschikbare accommodatie en sociale ondersteuning en financiële middelen

Uitleggen

7.6.6 Belang van variatie in didactische werkvormen    

7.7

Tegemoet komen aan heterogeniteit in de klas Motivatie van de leerlingen bevorderen Verschillende doelen vooropstellen Tegemoet komen aan steeds wisselende maatschappij

Management

7.7.1 Inleiding Management = voorzieningen en procedures nodig om een leeromgeving te scheppen/onderhouden LEEROMGEVING: Ruimte: leerlingen en materiaal Tijd: begin- en eindsignalen, actieve leertijd Klimaat: orde 19

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

7.7.2 De leeromgeving van de les LO Gemeenschappelijke kenmerken van de klas i.f.v. de noodzakelijke managementvaardigheden Multidimentionaliteit: heterogene samenstelling in de klas Gelijktijdigheid: op zelfde moment gebeuren verschillende dingen op versch plaatsen met versch lln Onmiddellijkheid: Snel juiste beslissingen nemen in omgeving met veel activiteit is noodzakelijk Onvoorspelbaarheid: Elke klas en situatie is uniek en niet in te schatten, voorspellen Openbaarheid: gedragingen van lln of lkr worden geobserveerd, storend gedrag = aanstekelijk Historiciteit of continuïteit: verwijst naar elke gebeurtenis die moet gezien en begrepen worden in functie van wat voorafging

7.7.3 Kenmerken efficiënt managementgedrag De leerkracht zal efficiënt managementgedrag vertonen als hij rekening houdt met volgende zaken: Erbij zijn: De leraar ziet alles, weet wat de leerlingen doen en is op de hoogte van alle gebeurtenissen Overlap: Vaardigheid om 2 zaken gelijktijdig te kunnen afhandelen Continuïteit en vaart: Efficiënte wordt verzekerd door continue stroom van taakgerichte signalen, hierdoor blijft de aandacht van de leerlingen sterk Aandacht onderhouden: Zoveel mogelijk leerlingen bij het lesverloop betrekken Uitdagende en afwisselende taken: Voldoende uitdaging en afwisseling voorzien. Oefenen in dezelfde vorm leid tot verveling. Te makkelijke of moeilijke oef geven aanleiding tot storende acties Negatieve factoren of afleiders     

Niet verder weten, kunnen omdat opdracht te moeilijk is, wachten op voorganger,… Taak volbracht voor er nieuwe is gegeven Wachten op voorstellen om verder te kunnen Te lange onderbreking Doelloos, onnodig herhalen van gekende vorm

Positieve factoren of versterkers      

Verschillende onderdelen van de les zijn gedifferentieerd Iedereen heeft zijn eigen materiaal Extern signaal dient als prikkel om verder te doen Er is gelegenheid om meer te doen Klaargemaakte opdrachten zijn voorzien De actie kan automatisch verder gaan

7.7.4 Ontwikkelen van managementsysteem 3 fasen:   

Planning voor begin nieuwe schooljaar Uitvoering gedurende eerste dagen en weken Controle en handhaven van systeem tijdens het jaar

Voorbereiding systeem: klaar voor nieuwe schooljaar begint. Afspraken en maatregelen zijn gemaakt De eerste dagen en weken van het nieuwe schooljaar: belangrijk voor realisatie van het systeem. Leerlingen moeten geïnformeerd worden, regels en procedures worden aangekondigd

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Tijdens het volledige schooljaar moet het systeem geoefend worden tot er een routine ontstaat. Controle van het leerlingengedrag is een belangrijk kenmerk. Enkele situaties uit de LO omgeving:     

Voor de les: verplaatsingen naar sportzaal, verblijf kleedkamer, gebruik kluisjes,… Begin van de les: wanneer mag men binnen, wat mag men doen,…. Tijdens de les: gebruik van start en stopsignalen, beloningen, verboden ruimtes,… Einde les: hoe en wanneer mogen leerlingen weg, materiaal opbergen, omkleden,… Andere: ziekte, te laat, ongeval, brand,…

7.7.5 Management van de tijd 2 elementen: actieve leertijd en benodigde leertijd (zie schema)

Trechtereffect: Totale lestijd > Tijd in de zaal > Bewegingstijd > ALT (Actieve leertijd)

7.7.6 Management van de ruimte Volgende reflecties over gebruik van ruimte kunnen gemaakt worden:      

Gebruik materiaal (aantal, opstelling, plaatsing) Opstelling leerlingen gekozen in functie van wat er volgt Indelen in groepen voor activiteiten is doordacht Ruimte structureren en afbakenen in functie van het doel van de oefening Organisatievormen staan in functie van verhogen van actieve leertijd Ruimtelijke positionering van de leraar laat een actieve supervisie toe als ‘goede manager’

Aandachtspunten per organisatievorm:   

Omloop: zorg voor uitdaging, al dan niet met ondersteuning, veiligheid, uitwegmogelijkheid Circuit: doel (kracht, snelkracht,…) , inspanningstijd versus rusttijd, ondersteunende rol,… Estafettevorm: afstand, heen en terug variëren, starthouding en aftikken variëren,…

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

7.7.7 Management van het klimaat Preventieve technieken van leerlingencontrole aan de hand van disciplineproblemen:

     

Installeer een efficiënt managementsysteem Neem een positieve houding aan tegenover alle leerlingen Deel uw verwachtingen duidelijk en op voorhand mee Betrek uw leerlingen bij het opstellen van regels en procedures Zorg voor een aangepast en uitdagen curriculum Toon enthousiasme in uw lesgeven

Probleemgedrag en interventies Probleemgedrag: Kan bepaald worden als elk gedrag van een of meerdere leerlingen dat door de leraar wordt waargenomen en dat als doel heet een actievector te starten die tegenwerkt of een bedreiging vormt aan der primaire actievector die op dat ogenblik in de klas heerst (besmettelijk) Interventies: individueel of in publiek. Ripple-effect = wanneer de eerste actievector nog meer verstoord wordt door de interventie dan door de tweede actie Interventies zijn managementvaardigheden van de leerkracht en hebben volgende kenmerken:   

Duidelijkheid: Opmerking van leerkracht moet voldoende info meegeven, wie was het?.... Vastberadenheid: Onmiddellijk ingrijpen, reden tussenkomst aangeven, durven wachten tot het storend gedrag stopt. Oogcontact en dichtbij staan Goede timing: Direct storend gedrag stoppen als leraar opmerkt. Soms beslissen niet ingrijpen

Strategie van 5 stappen (Olsen) om wangedrag in de klas te beantwoorden:     

Gedrag negeren en verder doen Acties onrechtstreeks beëindigen door oogcontact, gebaren, dichter te komen Naam leerling roepen en vragen naar de waarom van het gedrag Leraar maakt duidelijk wat leerling moet doen + eventuele gevolgen als gedrag doorgaat Leraar houdt betrokken leerling in gaten  Leerling weet dat leraar alert blijft

Besluit: Levensspreuk: Beter voorkomen dan genezen �

7.8

Media

7.8.1 Kijkwijzers = visueel leermiddel, zowel inhouds- als persoonsgebonden vaardigheden adhv tekst en afbeeldingen weergeeft, geschreven of niet geschreven(elektronisch, video) Soorten kijkwijzers Overzichtswijzer Geeft tekst en uitleg weer over rolverdelingen/taken binnen groep, veiligheid, samenstellen en presenteren routine, timemanagement, opeenvolging van opdrachten. Opdrachtwijzer of taakwijzer Geeft via tekst, afbeeldingen,… uitleg over technische/tactische bewegingsopdrachten voor lln. Aantal, uitvoering, tijdsduur en progressie zijn hierbij belangrijk Feedback kijkwijzer of helpkaart 23

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Geeft kort aanwijzingen voor uitvoerders. Gebruikt bij partnerwerk (foutenanalyse) Organisatie kijkwijzer Geeft info over plaatsing van materiaal in de ruimte.

4 fasen bij het werken met kijkwijzers: Fase 1: Instructie Sturende aanpak, leerlingen op hoogte brengen van nieuwe aspecten van deze werkvorm Belangrijk bij deze fase:     

  

Besteed veel aandacht aan uitleg nieuwe werkvorm, geef kansen om vragen te stellen Benadruk dat lln zelf bewegingsopdrachten leren uitvoeren, zonder tussenkomst leerkracht Neem de verschillende soorten kijkwijzers met de leerlingen door Speciale instructie voor lln met coach functie (zorgen ervoor dat groepsleden leren leren) Aantal instructie wenken voor lln met coach rol: - Op hoogte zijn van gegeven tips via feedback kijkwijzer - Gericht leren observeren - Innemen goede observatieplaats - Feedback op constructieve positieve manier overbrengen - Ook zeggen wat partner goed doet - Veel tips geven - Niet voortdurend afhankelijk zijn van leraar Maak duidelijk om eerst kijkwijzers goed samen door te nemen Leg moeilijke of onduidelijke theorie uit in beginterminologie Korte herhaling hoofddoelstellingen aan begin les, specifieke doelen en kijkwijzer werking

Fase 2: Management Leerkracht geeft hele organisatie niet uit handen maar blijft toezicht houden voor vlot verloop Tips:      

Afhankelijk van klas, kiezen zelf groepen samenstellen of lln groepen laten maken Managen van tijd Afhankelijk van niveau, interesse, motivatie,… bepaald leerkracht de tijd Leraar controleert of lln met relevante leeractiviteiten bezig zijn Leraar waakt over optimaal benutten van ruimte en veiligheid Tussenkomen wanneer situatie vereist

Fase 3: Interpersoonlijke vaardigheid Rollen worden omgedraaid bij het gebruik van kijkwijzers:    

Leraar verbetert zelf geen fouten bij uitvoerders, richt zich tot lln coach. Stelt vragen zoals: welke feedback geef je? Waar kijk je naar?... Kan ook aan uitvoerder vragen of hij goed geholpen wordt Leraar heeft meer tijd voor zwakkere leerlingen Leraar legt focus op groepsproces, niet op individuele uitvoeringen. Stimuleert samenwerking Leraar moedigt zelfstandige aanpak aan en kijkt of alle lln betrokken worden bij groepsproces 24

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Fase 4: Evaluatie Product & proces. Leraar beslist, in samenspraak met lln, welk gewicht van evaluatie, soorten:   

Evaluatie door leraar: leraar heeft meer tijd om zelfstandig samenwerken, inzet,.. te observeren Evaluaties door leerlingen: einde van elke les of na 2 lessen protocol laten invullen Zelfevaluatie, groepsevaluatie: na periode zelfevaluatielijst invullen of groepen elkaar evalueren

Voor- en nadelen van werken met kijkwijzers Voordelen       

Leerlingen krijgen meer inspraak Samenwerking wordt gestimuleerd Zelfstandig leren wordt aangemoedigd VOETen worden bereikt Grotere activiteit Leraar houdt tijd over voor zwakkere lln te coachen Lln worden meer betrokken bij het onderwijsleerproces

Nadelen    

Investering, tijdrovend in begin, iets wat moet aangeleerd worden Niet mogelijk met elke groep Sociale relaties zijn zowel sterktes als zwaktes van deze onderwijsvorm Vraagt veel voorbereiding van leraar

Besluit GEBRUIK KIJKWIJZERS

7.9

Instructie

7.9.1 Inleiding = informatieoverdracht over lesinhoud door leraar naar lln? Verbale uitleg en visuele demonstratie aan volledige klas tijdens (klassikaal) haltemoment. Lkr praat, lln luisteren

7.9.2 De aandacht van de leerlingen Instructie is zinvol als lln geconcentreerd zijn. Factoren zorgen voor verslapping aandacht: Omgevingsprikkels   

Geluidsprikkels: lawaai buiten, ballen die botsen, pratende leerlingen,… Visuele afleiders: medeleerlingen, voorwerpen, toevallige aanwezigen Tactiele prikkels: nabijheid van medeleerlingen, ballen, slagvoorwerpen... lln experimenteren

Niet kunnen zien en horen Aandacht daalt wanneer lln de leraar niet kunnen zien en horen Inefficiënt gebruik van de tijd Te lange instructie  verveling. Instructie is onmiddellijk taakgericht met visuele ondersteuning

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

7.9.3 Communicatiemiddelen Verbale communicatie of aankondiging Algemene richtlijnen:        

Leerlingen informeren over wat gaat komen Doelen duidelijk en bondig formuleren Boodschap in logische volgorde, hoofd en bijzaken duidelijk onderscheiden Goede en slechte voorbeelden kan verhelderend werken Moeilijk verstaanbare info herhalen Transfer maken naar gekende vaardigheden Vragen stellen: op die manier nagaan of alles begrepen is Communicatie stijgt door stemintonatie, non-verbale ondersteuning… dynamische presentatie

Visuele boodschap of demonstratie Richtlijnen: 

Juistheid

Demonstratie moet juist zijn, leerlingen zien demo als model 

Gebruik van leerlingen

Leerling mag niet in vervelende situatie gebracht worden t.o.v. medestudenten. Lkr toon technisch juist. Leerling toont dat oef haalbaar is. Lkr geeft ondertussen tips 

In dezelfde organisatievorm

Afgewerkte demonstratie vindt plaats in dezelfde organisatievorm als tijdens oefenmoment 

Voorbeeld open antwoorden

Wanneer open antwoorden verwacht worden  Geef voorbeeld van soort antwoord dat je verwacht 

Nadruk belangrijke info

Tijdens demo belangrijkste punten accentueren door verbale tips en non-verbale middelen (beweging vertragen) 

Geven verantwoording

Visualisatie zal beter bijblijven als je inzicht kan bijbrengen, waarom loopt dit zo beter en anders minder goed  cognitieve bijdrage en inbreng leerlingen 

Nacontrole bij de leerlingen

Vragen of instructie goed is overgekomen door bevragen of te laten tonen (let op tijd) Verbale en visuele communicatie: multimediaboodschap Bestaat uit info onder de vorm van woord en beeld: kijkwijzer, video,…

Acties van de leraar bij de taakpresentatie en het begeleiden van de leeractiviteit (zie ook PR1 LO): 26

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Stap 1: Zich organiseren Doel: Ruimte creëren van waaruit onmiddellijk gehandeld kan worden = management vd ruimte  Klaarzetten speelveld: afbakenen terrein,…  Klein materiaal verzamelen in zaal  Groepen indelen  Opstellen lln Stap 2: Instructie Doel: De lln begrijpen wat van hen verwacht wordt = Management van ruimte, tijd, klimaat  Aandacht vragen en onderhouden = management van klimaat en tijd  Doel kenbaar maken  Praatje-plaatje  Controlemoment  Iedereen start de opdracht Stap 3: Actieve bewegingstijd Doel: De leerkracht observeert de lln en geeft feedback = Observeren = Feedback geven  Actieve supervisie  Foutieve uitvoeringen  Goede uitvoeringen Stap 4: Leerdoelen opvolgen kwaliteit verbeteren Doel: Leerdoelen opvolgen en verbeteren van bewegingskwaliteit = Procesevaluatie  Evaluatie met de leerlingen

7.9.4 Het gebruik van wenken = woorden of korte zinnen die aan de leerlingen de belangrijkste aspecten van de beweging duidelijk maken Goede Kenmerken   

Beknopt Kritisch Aangepast aan de leerlingen

Omdat de lln een groot deel van de info niet kan gebruiken, selecteer de lkr de belangrijkste wenken:   

Lichaamsgerichte wenken: Vooral bij analytische benadering: vb “strek je benen” Tijdskenmerken: bijvoorbeeld de juiste impuls bij kipbeweging (timing van beweging) Ruimte en omgeving: vb. uitstrekken naar iets: “spring en tik het touw”

Leraar past inhoud en manier van communiceren aan, aan het vaardigheidsniveau van de lln: Beginneling – cognitief stadium Beter tonen en weinig of geen uitleg geven. Eerst totaalbeeld, nadien in detail Gevorderde – associatief stadium Hier kan men meer specifieke info verwerken. Wenken in volgorde van belangrijkheid aanbieden en beperken in aantal.

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Leeftijd van leerlingen brengen bepaalde eigenschappen met zich mee: Jonge kinderen Weinig bewegingservaring en beperkt verbaal vaardig. Demonstratie met overdrijven van bepaalde accenten en bevriezen va kritische momenten zijn zeer nuttig. Aandacht vestigen op resultaat en niet proces: vb. “spring zo ver mogelijk” i.p.v. “krachtig afstoten Oudere kinderen Hebben vaak idee of ze de taak aankunnen of niet, belangrijk om wenken 1 voor 1 aan te bieden Selectie van wenken in functie van de taak Gesloten vaardigheden Voor gesloten skills worden wenken aangeboden die visueel een beeld schetsen (vb. H-H-V-V bij rad) Open vaardigheden Antwoord veranderd samen met de omgeving: vb. passen bal afhankelijk van medespeler, al dan niet gestoord door een verdediger. Bv “kijk naar de tegenspeler”

7.10 Feedback 7.10.1Inleiding = of terugkoppeling kan omschreven worden als informatie die aan de lerende verschaft wordt door een interne of externe bron. Deze feedback over de leervorderingen wordt gegeven tijdens of na het afhandelen van de leertaak aan één leerlingen of een groepje leerlingen

7.11 Soorten feedback Interne en externe feedback Interne feedback: kennis van resultaten(iedereen ziet bal in doel gaan), sensorische feedback ( uitvoerder krijgt info vanuit eigen proprioceptie, vb. handenstand lukt of niet. Externe feedback: kennis van prestatie (Waarom ging de bal ernaast)  Verzorgt door derden (leraar, medeleerlingen) Verbale en non-verbale feedback Verbaal = auditieve feedback. Non-verbaal = visueel (knikje, klappen,…) Feedback en feed forward Feedback: komt onmiddellijk na uitvoering of wordt uitgesteld tot latere tijd Feed forward: komt net voor of tijdens de uitvoering (aandachtspunten of aanmoediging) Congruente en incongruente feedback Congruente feedback: als de informatie van de leraar inhoudelijk handelt over de kerndoelstelling. Vb. Bij handenstand (benen strekken) dus leraar zegt: “wijs met je tenen naar de lucht” Incongruente feedback: informatie die op dat ogenblik niet onmiddellijk van toepassing is. Vb van de handenstand. Leerling moet niet denken aan plaatsen van handen maar strekken van benen Positieve, negatieve en neutrale feedback Positief (“goed zo”), Negatief (“Neen, alweer mis”), Neutraal (“Je hebt 3x gescoord) 28

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

3 componenten bij informatieoverdracht: zender (leraar), ontvanger (leerling), boodschap (feedbackinhoud)

7.11.1De leraar   

Observatievaardigheid: steunvlak, leraar die veel fouten ziet kan veel fouten verbeteren Kennis: leraar die de beweging goed kent kan meer en relevante feedback geven Ervaring: Weet al op voorhand welke fouten zich gaan voordoen en hoe daarop in te spelen

7.11.2De leerling   

Verstaanbaar: Moeilijke en abstracte termen worden vermeden Kunnen: als leerling niet harder kan afduwen is deze feedback niet zinvol Houding: een leerling die wil leren en betrokken is zal feedback vlotter kunnen verwerken

7.11.3Feedbackinhoud     

Specifiek Positief geformuleerd Congruent (concrete doelstelling) Beperkt tot 1 wenk Individueel aangepast aan leerling

7.11.4Luisteren – samenvatten – doorvragen Basisvaardigheden van het uitdagend en inspirerend coachen       

Exploreren Waarderen en bekrachtigen Betrokken confronteren Uitdagen Inspireren Toelaten en ruimte geven Ontspannen

Luisteren We krijgen hierdoor een betere kijk op het probleem Samenvatten Of herformuleren van de antwoorden leidt tot bevestiging of bijsturing van de interpretatie Doorvragen Op deze manier zal er een grondigere analyse gebeuren en kan je als leraar fijner bijsturen

7.12 Productevaluatie Zie hoofdstuk evaluatie Productevaluatie = beoordelen van de leerresultaten van de leerlingen Procesevaluatie = beoordelen van leerproces van de leerlingen en onderwijsleerproces van de leraar

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Didactische principes

8.1

Situering binnen taken leerkracht LO

Microniveau: Voor en tijdens de les

8.2 



Link met de basiscompetenties

Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten - Aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen - Realiseren van krachtige leeromgeving, met aandacht voor heterogeniteit binnen leergroep Opvoeder - In overleg een positief leerklimaat creëren voor leerling in klasverband en op school - Fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen

8.3

Soorten didactische principes

8.3.1 Veiligheidsprincipe Tips:   

Afspraken maken en laten opvolgen (vb. niet met kousen op toestellen) Onmiddellijk optreden bij onveilige situaties Ruimte structureren (vb. voorzien van uitloopzone bij sprint)

8.3.2 Intensiteitsprincipe Tips:     

Niet te veel statische opdrachten voorzien NA statische opdracht een intensieve opdracht laten volgen Dode momenten vermijden Gekende opdrachten herhalen Materiaal efficiënt aanwenden

8.3.3 Variatie- en gradatieprincipe Variatie = iets anders, dus niet noodzakelijk makkelijker of moeilijker Gradatie = verschil in niveau. Bouwen we in 1 les maar ook in een periodeplanning of jaarplanning Tips:  

Zorg voor creatieve variaties en denk niet te stereotiep Raadpleeg vakliteratuur voor de nodige kennis

8.3.4 Differentiatieprincipe Tips:    

Gradatie toepassen op de mogelijkheden van de kinderen Open opdrachten aanbieden bij klassikale opdrachten Tijdens begeleiding in kleinere groepen  leer individuele aanpassingen Varieer in gebruik van didactische werkvormen

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

8.3.5 Veelzijdigheidsprincipe Tips:   

Binnen 1 les de leerlingen op verschillende manieren door de zaal verplaatsen Balvaardigheden: niet enkel werpen en vangen, maar ook rollen stuiten, toetsen,… Over hele jaar: aanbod van verschillende bewegingsgebieden

8.3.6 Betrokkenheidsprincipe Tips:    

Werk steeds in kleine groepen Vermijd lange wachtrijen en dode moment Leerlingen betrekken bij een aantal beslissingen Leerinhoud op niveau van de leerlingen

8.3.7 Motiveringsprincipe Tips:   

Rekening houden met de belevingswereld van de leerlingen vb. les jumpen i.p.v. jazzdans Leerlingen kiezen zelf met wie ze willen samenwerken Vermijd lange, saaie oefendrills; spelvormen inlassen

Zelfdeterminatietheorie: Leerlingen gemotiveerd houden en op die manier leerwinst boeken

8.3.7.1 Continuüm soorten motivatie  Amotivatie: Wanneer de leerlingen elke motivatie ontbreekt of alles nutteloos vinden  Intrinsieke motivatie: Leerlingen die spontaan geïnteresseerd zijn om iets nieuws te leren  Extrinsieke motivatie: Deelnemen om doelen te behalen (geen slechte punten) Binnen de zelfdeterminatietheorie worden 4 verschillende types extrinsieke motivatie onderscheiden: Externe regulatie = Het gedrag dat gesteld wordt omwille van beloningen of omdat men straf wilt vermijden Geïntrojecteerde regulatie = het gedrag dat gesteld wordt omwille van schuld- of schaamtegevoelens Geïdentificeerde regulatie = Wanneer een individu inziet waarom het uitvoeren van bepaald gedrag relevant is voor hem/haar Geïntegreerde regulatie = Vertoont gedrag omdat het volledig overeenstemt met hun persoonlijke waarden, doelen en noden

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Autonome versus gecontroleerde motivatie Autonome motivatie = Leerlingen hebben gevoel zelf aan basis te liggen van hun gedrag en willen ze persoonlijke verantwoordelijkheid opnemen voor hun eigen leerproces Gecontroleerde motivatie = motivatie door verplichting die van buitenaf is opgelegd of van binnenuit komt

8.3.7.2 Autonomie

3 Psychologische basisbehoeften

Vrijheid om eigen keuzes te maken en naar het gevoel om bron te zijn van eigen gedrag Competentie Het gevoel om doeltreffend en efficiënt te kunnen interageren met de sociale omgeving en naar het ervaren van mogelijkheden om te oefenen en capaciteiten te laten zien Verbondenheid Verbonden voelen met anderen, zelf onder de hoede genomen te worden door anderen (erbij horen)  Deze 3 basisbehoeften leiden tot autonome motivatie

8.3.7.3 Behoefteondersteunend lesgeven Autonomie-ondersteunende versus controlerende context Autonomie-ondersteuning: het bevorderen van vrijwillig autonoom functioneren. 3 belangrijkrijke componenten: identificeren, voeden/ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses   

Identificeren: innerlijke drijfveren van de leerlingen achterhalen Voeden: Leerlingen gelegenheid bieden om op hun eigen manier een probleem op te lossen Opbouwen: van nieuwe drijfveren: met het invoeren van regels en discipline, moeten deze goed gemotiveerd worden waarom een regel of bepaalde activiteit de aandacht van de lln verdient

Controlerend leerkrachtgedrag: vb. Direct aan leerlingen tonen hoe een taak of opdracht moet worden uitgevoerd  Geen kans tot experimenteren. Dit gaat gepaard met controlerende dwingende taal  Sneller bevelen gedaan krijgen.

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Gestructureerde versus chaotische context Structuur = houvast, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt. 2 gebieden structureren: Disciplinair vlak: de mate waarin de lkr duidelijke en consistente regels en verwachtingen opstelt Leerproces: Zodat de leerlingen zich bekwaam voelen om een opdracht uit te voeren Warme versus koele context Warme context: creëren door betrokkenheid tonen ten aanzien van de leerlingen. Koele context: onvriendelijk, afstandelijk of zakelijk. Laten geen inbreng toe of reageren negatief

8.3.7.4 Ideale leerkrachtstijl: warme autonomie-ondersteunende structuur Parcours met 10 activiteiten, leerlingen kunnen 5 vd 10 kiezen om uit te voeren/in welke volgorde  Autonomie-ondersteunend Parcours moet wel goed gestructureerd zijn en de leerkracht moet interesse tonen Warmte en structuur Conclusie Autonome motivatie bevorderen adhv autonomie ondersteuning in een warm en responsief klimaat in combinatie met structuur

8.3.7.5 Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht LO Nadruk op zelfverbetering Leerlingen zullen zicht meer bekwaam voelen tijdens de les LO wanneer de leerkracht nadruk legt op zelfverbetering. Vb. criteria gebruiken adhv de beste leerling van de klas  progressie Sterke nadruk op winnen vermijden Winnen kan een negatief effect hebben voor leerlingen die minder vaardig zijn in de activiteiten Aanbieden van keuzemogelijkheden Aanbieden van keuze bevorderd de autonomie en vrijheid. Let op voor veiligheid Een betrokken leerkracht zijn Lln die hun lkr als betrokken, meegaand en responsief ervaren zijn meer intrinsiek gemotiveerd

8.3.8 Creativiteitsprincipe Tips: 

Geef leerlingen ruimte om uitgenodigd te worden om iets nieuws te bedenken

8.3.9 Inventiviteitsprincipe Tips: 

Leerlingen moeten uitgenodigd worden tot het inventief oplossen van bewegingsproblemen. Vb. Waar kan je als helper het beste staan. Welke greep ga je gebruiken?

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

8.3.10Samenwerkingsprincipe Tips:     

Starten in kleine groepen met gesloten opdrachten en duidelijke functies van groepsleden Groepsgrootte: afhankelijk van sociale vaardigheid van de lln, moeilijkheid taak, beschikbare tijd,. Groepssamenstelling: Kan groepen samenstellen op basis van geslacht, vaardigheid, interesse Groepsrol: leerling kan lid zijn van ploeg, kapitein, trainer, coach of scheidsrechter Opdrachten: gesloten tot open opdrachten: in begin  1 oplossing, nadien overleg nodig tot oplossing. Leerkracht kan nadien de creatieve oplossingen opvragen

8.3.11Zelfwerkingsprincipe Leren is effectiever als leerling zelf hun leren kunnen sturen: De stappen hier naartoe zijn:    

Zelf werken: leren gericht op beheersen. Na instructie gaan de leerlingen zelf aan het werk Zelfstandig werken: lln krijgen grotere opdracht met meer vrijheid. Opdracht blijft gesloten Zelfstandig leren: open opdrachten, lln bepalen aanpak. Resultaat verschilt van groep tot groep  discussie of reflectie Zelfverantwoordelijk leren: voorlopig niet realistisch in onderwijs. Lln bepalen binnen gegeven kaders zelf hun doelen en aanpak: ze ‘leren leren’

Tips: 

Hulp en ondersteuning door leerkracht en lln is nodig. Zelfstandig leren  Niet automatisch

8.3.12Afwisselingsprincipe Afwisseling tussen fases: rust en intensieve momenten, oefen en spelvormen,…

8.3.13Herhalingsprincipe Motorische uitvoering van de leerlingen moet genoeg herhaald worden

8.3.14Aanschouwelijkheidsprincipe Bij LO is demonstratie onmisbaar. Je kan ook via media werken (kijkwijzers, bord,…)

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Evaluatie

9.1

Situering taken Leerkrach LO

Microniveau: Tijdens en na de les

9.2   

Link met de basiscompetenties

Kritisch ingesteldheid Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie Innovator/onderzoeker - Het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen

9.3

Overzichtsschema

Formatieve evaluatie

Summatieve evaluatie

Proces- en productevaluatie

Productevaluatie

Transparant Hanteerbaar

KLEMTOON Kwaliteitscriteria

Valide Betrouwbaar

Zelf, partner, leraar

PERSOON

Leraar

Situering van het leerproces (feedback)

FUNCTIE

Selectie Resultaatsbepaling

REFERENTIEBASIS

Criteriumgericht: Comparatief Groepsnormgericht Extern criterium

VORM

Tekst Observatie …

Individugericht

Portfolio Veiligheidstaken Feedback

9.4

Functies van evalueren

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

9.4.1 Pre-assessment Begincompetenties lerenden bepalen. Op basis hiervan realistische doelstellingen formuleren

9.4.2 Formatieve assessment of begeleidende evaluatie Formatieve evaluatie: gebeurd tussentijds in loop van leerproces. Doel: sturing leerproces Sturing van het leerproces (tekorten vaststellen, oorzaken achterhalen en remediëren)    

Evalueer de les continu, kijk en controleer op fouten of waar je kan bijsturen Evalueer na elke belangrijke lesfase. Nagaan of je kan doorgaan naar de volgende lesfase Evalueer op het einde van een les. Zijn de vooropgestelde doelen bereikt? Evalueren na 1 of meerdere lessen

Sturing van het onderwijsleerproces Adhv feedback. Ga door het LINC-model en passeer alle componenten.

9.4.3 Summatieve assessment of beoordelende evaluatie Je evalueert het didactisch handelen van leerdoelen over een langer termijn (productevaluatie). Er wordt info verzameld met het oog op wie de doelen beheerst en wie niet. Plaatsing, oriëntatie en selectie Leerlingen in juiste niveaugroepen plaatsen of 2 gelijkwaardig groepen samen stellen (voetbal) Resultaatbepaling Via klassieke toets

9.4.4 Conclusie Productevaluatie: beschrijft en beoordeelt leerresultaten. Zowel bij formatieve evaluatie na korte periode als summatieve evaluatie na lange periode Procesevaluatie: inherent aan formatieve evaluatie. Evalueren vergt een proces Evaluatie: verzamelproces & interpreteren van info: leidt tot beoordelen, beslissen & rapporteren Formatieve (continue) evaluatie: optimaliseren van lln en het onderwijsleerproces bij de leraar Summatieve evaluatie: Eindoordeel over leerprestaties van de leerlingen

9.5

Kwaliteitscriteria voor evalueren

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

9.5.1 Validiteit Meet het instrument of de vooropgestelde doelen bereikt zijn? Vb. Volleybal, onderhands en bovenhands spelen wordt afzonderlijk onderwezen  Beoordelen op spelsituatie NIET valide

9.5.2 Betrouwbaarheid en objectiviteit Nauwkeurigheid en consistentie is belangrijk bij het evalueren. Leerlingen verdienen objectiviteit

9.5.3 Transparantie Leerlingen op voorhand op de hoogte brengen van evaluatieprocedure. Hoe, wat, welke criteria,…

9.5.4 Hanteerbaarheid Instrumenten voor evalueren: vlot hanteer & bruikbaar. Teveel schrijfwerk wordt vermeden

9.5.5 Normering Omzetten van inhoudelijk oordeel naar waardering zoals cijfer moeten 2 vragen beantwoorden: 1) Wat is het referentiepunt voor de beoordeling, welke betekenis kan je geven aan de score? 2) Waar ligt de cesuur, de zak-/slaaggrens bij de waardering

9.6 1) 2) 3) 4) 5)

Fasen in het evaluatieproces: 5 Fasen Doelen selecteren Evaluatievorm kiezen Gegevens beoordelen en interpreteren Beslissingen nemen Besluiten rapporteren aan alle betrokkenen

9.6.1 Fase 1: Doelen selecteren Onmogelijk om alle leerdoelen te toetsen  doelenselectie moet dus representatief zijn voor het geheel van leerinhouden en het beheersingsniveau dat je nastreeft. Basisdoelen (90% van leerlingen moet voor 90% behalen)

9.6.2 Fase 2: Evaluatievorm kiezen Hoe gaan we deze doelen toetsen? Enkele evaluatievormen van toepassing in de les LO:      

Observatie Vaardigheidsassessment Peer-assessment Self-assessment Co-assessment Portfolio

9.6.2.1 Observatie Aantal gevaren:     

Momentopname Niet gemakkelijk waarneming en interpretatie streng gescheiden te houden Eenzijdig, teveel gericht op aantal aspecten zonder totaliteit in het oog te houden Niet omdat lln bepaald gedrag niet vertonen dat ze het niet bezitten Leerlingen kunnen bepaald wenselijk gedrag stimuleren

Systematische observatie: Observatie opgedeeld in waarneembare categorieën: 37

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Objectieve evaluatie Scoresysteem om prestatie te beoordelen en te meten met hoge graad aan betrouwbaarheid Subjectieve evaluatie Richt zich tot de uitvoering, het proces Kwantitatieve evaluatie Meetbare grootheden zoals tijd (100m), afstand (vertesprong), aantal pogingen (volleytoets), nauwkeurigheid (basketbaldoel) Kwalitatieve evaluatie Eigenschappen van beweging of gedrag. (controlelijst aanwezigheid van sociale gerichtheid) Aanwezig

Niet aanwezig

Helpt andere leerlingen bij moeilijkheden Beoordelingsschalen volstaan niet meer om uitsluitend aan te geven of gedragingen aanwezig zijn Enkele vormen: 

Numerieke schaal 1

Is in orde met kledij  Grafische schaal In welke mate is de leerling in orde met kledij Nooit 

altijd

Combinatie numerieke en grafische schaal

In welke mate is de leerling in orde met kledij Nooit 

Zelden

Regelmatig

Dikwijls

altijd

Beschrijvende Schaal

Voorbeeld: Gedrag enthousiasme Score 1: je gedraagt je vervelend en werkt de groep tegen Score 2: je bent er wel maar je doet niets Score 3: je werkt mee als het wordt gevraagd Score 4: je werkt actief mee en trekt iedereen mee

9.6.2.2 Vaardigheidsassessment Kennis & vaardigheden toepassen en/of demonstreren. Opdrachten: vaardigheden zijn gebundeld Vb. Grond op muziek in groepjes, geleerde vaardigheden rol vw, rugw… moeten geïntegreerd zijn

Voordelen 38

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

  

Geheel vaardigheden te evalueren in plaats van op te splitsen Je kan evalueren wat de leerling echt kan en niet wat hij zegt te kunnen Je kan meer vakoverschrijdende doelen aan bod laten komen

Nadelen 

Vraagt meer tijd en creativiteit om te ontwerpen

9.6.2.3 Peer-assessment Een proces waarbij de leerlingen elkaar gaan evalueren volgens vooropgestelde criteria Richtlijnen voor het invoeren van peer-assessment:    

Voor het geleidelijk aan in (vertrouwd geraken ermee) Vertel tegen leerlingen en collega’s waarom je dit verkiest Stel concrete en ondubbelzinnige criteria op. Maak leerlingen vertrouwd met systeem door de eerste keer het niet mee te laten tellen

Voordelen     

Leerlingen meer betrokken bij leer- en evaluatieproces Zal vooral bij formatieve evaluatie gebruikt worden maar kan ook bij summatieve Bevordert intrinsieke motivatie (leren om te leren) Ook andere vaardigheden en attitudes worden ontwikkeld Door peer-assessment kan de groepsbeoordeling worden verfijnd

Nadelen    

Lln durven geen slechte of goede punten te geven  Vertekend beeld punten Scores zijn soms subjectief gekleurd Let erop dat bepaalde leerlingen (dominante, luidruchtige) gaan niet met onverdiende score gaan lopen Sommige leerlingen profiteren van het groepscijfer

9.6.2.4 Self-assessment Bij self-assessment worden de leerlingen betrokken bij de evaluatie van hun eigen prestaties. Richtlijnen voor het invoeren van self-assessment:  

Zelfde criteria als peer-assessment: geleidelijkheid, duidelijke criteria,… Gebruik het niet als enige vorm, zie het als een onderdeel binnen de eindevaluatie

Voordelen   

Leerlingen worden bewuster van eigen leerproces. Beter zich op sterke en zwakke punten Bevordert intrinsieke motivatie en stimuleert actieve betrokkenheid Leerlingen leren leren en ontwikkelen communicatieve vaardigheden

Nadelen 

Moeilijk zichzelf realistisch te beoordelen. Kan wel aangeleerd worden via self-assessment

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

9.6.2.5 Co-assessment Hierbij bepalen de leerkracht en de leerlingen samen de criteria en beoordelen samen. Coassessment is dus een combinatie van self, peer-assessment en assessment door de leerkracht Richtlijnen voor het invoeren van co-assessment:   

Zelfde als peer- en self-assessment Geleidelijk zodat de leerlingen gewoon kunnen worden met het systeem Stel ondubbelzinnige criteria op en maak goede afspraken met de leerlingen

Voordelen   

Zelfde als bij self- en peer-assessment Zorgt voor mee open relatie tussen leraar en leerling Vangt vooroordelen op van leraar tegenover leerling

9.6.2.6 Portfolio Verzamelmap waarin de leerling aan de hand van verslagen, observaties,… zijn leerproces op vlak van inzichten, ervaringen,… aantoont. Deze vorm wordt gebruikt bij bv langdurige gekwetste lln Voordelen     

Biedt veel materiaal waarop de leraar kan evalueren Biedt aan dat de leerlingen vooruitgang in een bepaald vak kunnen illustreren Leert reflecteren op hun werk en kunnen verworven vaardigheden tonen Grotere vrijheid en krijgen kans om zelf initiatief te nemen Biedt voor andere leerlingen, ouders, werkgevers een rijke bron aan materiaal

Nadelen    

Vergt veel tijd voor zowel leerkracht als leerlingen Er moet ook een formatieve assessment worden ingebouwd Het reflecteren vraagt extra begeleiding Leerlingen kunnen moeilijk met elkaar vergeleken worden. Als criterium  persoonlijke vooruitgang hanteren

9.6.3 Derde fase: beoordelen en interpreteren Enkele tips over het management van een evaluatieles:

9.6.3.1 Tijdsmanagement  Duidelijk vermelden aan het begin van de les welke doelen er worden geëvalueerd en welke criteria worden gehanteerd  Tijdens de les kans tot oefenen en herhalen voorzien  Na de test een zinvolle opdracht  Evaluatie kan gebeuren tijdens expliciete toets afname of tijdens het oefenen, spelen  De leerlingen weten of er een tweede of volgende poging komt, of uitslag wordt meegedeeld  Scoring moet vlug en betrouwbaar zijn, kan zowel door lkr, lln als beide afgenomen worden 9.6.3.2 Ruimtemanagement  Kunnen de leerlingen continu taakgericht gedrag uitvoeren en dit klassikaal of deelgroepen?  Lkr kan rondwandelen en evalueren of leerlingen evalueren zelf en accepteert als controleur  Zaal onderverdelen in oefen en toetsruimte, klas in deelgroepen, doorschuifsysteem

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

9.6.3.3 Klimaatmanagement  Lkr zorgt voor maatregelen zodat leerlingen niet zich vervelen, storen, verdwijnen,…  Bij wedstrijdvormen, winnaars/verliezers, nodige relativering. Geen negatief geroep  Score krijgt een betekenis als je een norm of criterium hebt waarmee je kan vergelijken 9.6.3.4 Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling Groepsnormgerichte: prestaties van lln beoordeeld door te vergelijken met andere lln. Klas = norm Relatieve: De norm kan verschillen van groep tot groep, vandaar relatief Middelen die gebruikt worden om de norm te bepalen in functie van de groepsprestatie:     

Plaats of rangnummer in de groep bepalen Gemiddelde berekenen (som uitslagen/ aantal leerlingen) Mediaan of middelste score opzoeken Standaardafwijking berekenen = individuele verschillen in de groep P-waarde of onderscheidend vermogen van vraag of oef = gemiddelde score/ maximale score

Rangschikken  geen info over prestatieniveau. Helft Lln onder gemiddelde  Ontmoediging

9.6.3.5 Individugerichte beoordeling  Beoordelen van attitudes en motorische vaardigheden  Vergelijking van prestaties van leerling met vroegere prestaties: beginscore gebruikt voor eindproces te vergelijken  Uitdagende maar haalbare beheersingsniveaus vooropstellen 9.6.3.6 Criteriumgericht of absolute beoordeling Criteriumgerichte of absolute beoordeling: prestaties worden afgemeten aan een van de tevoren opgestelde normen: vb. Spring over 5 delen van de plint.

9.6.4 Vierde fase: beslissingen nemen   

Evaluatie hangt veel af van concept dat een lkr heeft van LO. VB. Vinden fysiek belangrijker Pedagogisch project, visie vakgroep LO spelen belangrijke rol in de aanpak Lkr werkt met deelpunten: lln weten waarop ze gequoteerd worden

Rondom de leerlingen en de klassengroepen Eens prestaties gewaardeerd zijn  Beslissing nemen  Remediëren, bijsturen  Attesten (A,B,C) Nog te vaak beslissingen genomen gebaseerd op de cijfers, bij cijfers hebben we enkele bedenkingen:      

Sommige leraren zijn eerder mild en andere eerder streng Sommige lkr gebruiken alleen cijfers tussen 4 en 7, anderen gebruiken alle cijfers Soms worden cijfers als straf of aanmoediging gebruikt Verschillen in fouten, zware fouten die doortellen, punten af voor slordigheden,… Bij berekening rapportcijfers wordt op verschillende wijze afgerond Verschillende onderdelen worden niet steeds op gelijke manier gewogen

Rondom het eigen pedagogisch en didactisch handelen Indien basisdoelen bij meeste leerlingen niet bereikt zijn  Afvragen of het niet beïnvloed kan zijn door het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht (te snel, onduidelijke info,…) of andersom als iedereen goeie punten haalt  Te makkelijk

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

9.6.5 Vijfde fase: rapporteren Een rapport is een schriftelijk verslag over de studieresultaten. Wie heeft hier allemaal baat bij?:   

Leerlingen: Zij hebben recht op duidelijke info over hun eigen leerprestaties Ouders Leerkracht, directie, CLB: Zij gebruiken rapporten ter beslissingen voor begeleiding vd lln

9.7

Van testcultuur naar assessmentcultuur

9.7.1 Een veranderende kijk op evalueren Evalueren is nu een hulp geworden bij het leerproces van de leerlingen. In de nieuwe evaluatiecultuur maakt de traditionele ‘testcultuur’ plaats voor een ‘assessmentcultuur’ Opvattingen over leren Relatie instructie – evaluatie Rol leerkracht en leerling Functie van evaluatie en wijze van oordelen

Testcultuur Kennis en vaardigheid worden overgedragen Gescheiden Leraar is alleen verantwoordelijk Beoordelen prestatie op basis van vergelijking met andere leerlingen of bepaalde norm

Aard en inhoud van de evaluatiemethode

Basiskennis en vaardigheden via observatie

Rapportering

Cijfer

Assessmentcultuur Kennis en vaardigheid worden opgebouwd (constructivisme) Samenhangend Leraar en leerling zijn samen verantwoordelijk Begeleiden waarbij rekening gehouden wordt met individuele prestatie, vordering en inzet i.v.m. criteria Toepassen basiskennis en vaardigheden via verschillende evaluatiemethoden Cijfer aangevuld met uitleg

9.7.2 Kenmerken van alternatieve evaluatievormen Kenmerken waarin nieuwe evaluatievormen verschillen van traditionele: Aangepastheid Evaluatie moet garanderen dat alle lln kunnen aantonen dat ze bepaalde kennis/vaardigheden beheersen. Alternatieve evaluatievormen kunnen rekening houden met verschillende capaciteiten en/of voorkennis van de lln. Vb. leraar combineert vaardigheid- met peer-assessment Integratie van leren en evalueren Evaluatie staat i.f.v. het leren van de lln. Lln worden geëvalueerd tijdens hun leren en leren terwijl je hun evalueert. Evaluatie = dus beoordelings-, begeleidings- en leerinstrument. Inzichtelijk leren Leerling wordt meer betrokken bij het leren. Bepaalt zelf het niveau waar hij/zij begint. Leerlingen die zichzelf evalueren weten waar ze mee bezig zijn en voelen zich meer gemotiveerd om te leren. Betrokkenheid van de leerlingen De minder vaardige leerlingen werden gedemotiveerd over hun vaardigheden. Bij de nieuwe evaluatievorm staan ze door middel van peer-assesment, self-assessment en co-assement in voor hun eigen evaluatie. Zo leren ze elk meer op hun eigen niveau. Evaluatie onderweg informeert en motiveert. Evaluatie op het einde controleert en demotiveert. 42

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Constructiegerichtheid Richten op evaluatie van vaardigheden, metacognitie en constructie van kennis, niet op reproductie van kennis. Levensecht of authenticiteit Evaluatietaak is authentiek als ze op zichzelf betekenisvol is en de lln taak en context als levensecht (realistisch) ervaart en de prestaties betekenisvol zijn buiten het klaslokaal. (niet evident voor LO) Sociaal leren Self- en peer-assessment dragen bij tot de ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden en het samenwerken leren met alle vaardigheden daarrond (luisteren, elkaar laten uitspreken,…) Deze evaluatievormen brengen individuele vooruitgang en inzet van de lln in kaart. Taakgericht klimaat Handelen van de lln is steeds intentioneel. Taakgerichtheid is in het kader van onderwijs en opvoeding te verkiezen boven prestatie- of ego gerichtheid. Competitie = negatief op intrinsieke motivatie en is enkel voor de beste een prikkel om te presteren. Herformuleren van de bewegingsopdracht is een tip: i.p.v. “wie is de snelste?”  “wie kan zijn begintijd verbeteren?”

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Observatie

10.1 Situering taken leerkracht LO Microniveau: tijdens de les

10.2 Link met basiscompetenties 



Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen - Beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen - Proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie Opvoeder - In overleg een positief leefklimaat creëren voor leerlingen in klasverband en op school - Adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties met gedragsmoeilijkheden Organisator - Een gestructureerd werkklimaat bevorderen

10.3 Inleiding De belangrijkste functies van het lesgeven zijn het bevorderen van leren en bewaren van de orde

10.4 Soorten observaties 2 soorten: interne of interactieve observatie en de externe observatie

10.4.1Interne observatie Overzicht van de interne observatie

Zowel tijdens de actieve leertijd en periode van instructie en organisatie kijkt en observeert de leraar. Deze observatietaak is belangrijk en gebeurt via actief superviseren. Enkele kenmerken: Plaats en verplaatsing van de leraar    

Alle leerlingen bevinden zicht in het gezichtsveld van de leraar (ga rond de zaal i.p.v. erdoor) Sta met de rug tegen de muur en verplaats om een andere observatiehoek te creëren Nabijheid van de leraar bevorderd het gedrag en betrokkenheid van de leerlingen Leraar past zich aan aan de leerlingen zodat ze elkaar niet in de weg lopen

Omgeving kort en frequent scannen  

Leraar tast met ogen voortdurend de zaal af in een heen en weer gaande beweging (scannen) Leraar verdeelt de aandacht over alle leerlingen en niet bij 1 leerling of groepje 44

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Stemgebruik doorheen de ganse zaal  Leerlingen weten dat ze in de gaten worden gehouden Stel je op de hoogte van onveilig en storend gedrag  

Leraar stop onmiddellijk het onveilig en storend gedrag Leraar kijkt niet alleen maar ziet wat er gebeurd

10.4.2De externe observatie Overzicht van de externe observatie

Waarnemen of observeren = het doelgericht verzamelen van waarneembare feiten (altijd subjectief)

10.4.2.1 Het driedelig observatieprotocol Het AMI-observatieprotocol is opgebouwd uit 3 niveaus: Niveau 1: de drie hoofdcategorieën

  

Actieve leertijd: de periode wanneer de lln mogelijkheid hebben om gevraagde oef uit te voeren Management: niet-instructieve taken die een leeromgeving scheppen in de hand houden, waarin lesinhoud kan geleerd worden (organisatie van ruimte(lln), tijd(begin-eind) en klimaat (orde)) Instructie: geven van verbale/visuele info over de lesinhoud aan de hele klas tijdens haltemoment

Niveau 2: het gedrag van de leraar en de leerlingen Tijdens 3 tijdstippen:   

Tijdens de oefenfase: zijn leerlingen actief, lkr en eventueel medeleerlingen kijken en verbeteren Tijdens instructiefase: lkr of leerling geeft uitleg of demonstreert, leerlingen luisteren en kijken Tijdens de managementfase: lkr organiseert en lln voeren uit. Per categorie worden zo observeerbare gedragingen omschreven die onderling in verband staan

Niveau 3: de inhoudelijke analyse De eigenlijke observatie van leraar- en leerlingengedragingen in welke categorie wordt gestuurd door het stellen van enkele eenvoudige vragen naar de kwaliteit en kwantiteit van de geobserveerde. 2 Typisch aangehaalde gedragingen: Verduidelijking:

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Actieve leertijd Leraar  Inhoud: leerkracht kijkt (observeert) en verbetert (feedback)  Specificatie: plaats in de zaal (zijkant, hoek,…) , aantal leerlingen in het blikveld  Kwantiteit: hoeveelheid, tijdsduur. Vb. Hoelang staat de leerkracht stil aan de zijkant?  Kwaliteit: soort feedback, houding. Vb. Hoe is de feedback? Leerlingen  Inhoud: lln zijn actief met opgelegde taak of iets anders bezig  Kwantiteit: hoeveelheid, tijdsduur. Vb. Hoeveel lln zijn er bezig?  Kwaliteit: van de beweging en van de oef. Vb. hoe wordt de beweging uitgevoerd? Management Leraar  Inhoud: lkr organiseert de ruimte, de tijd en het klimaat  Specificatie: - Ruimte: plaatsen en verplaatsen van materiaal en leerlingen - Tijd: begin- en eindsignalen of bevelen - Klimaat: orde- en tuchtmaatregelen  Kwantiteit: tijdsduur, hoeveelheid. Vb. Hoeveel lln per toestel  Kwaliteit: veiligheid, efficiëntie, orde. Vb. Hoe zijn de toestellen geplaatst Leerlingen  Inhoud: lln voeren de opdracht uit  Kwantiteit: tijdsduur, hoeveelheid. Vb. Hoeveel lln zijn erbij betrokken?  Kwaliteit: zorg, accuraatheid. Vb. Hoe voeren de lln de opdracht uit? Instructie Leraar  Inhoud: lkr geeft uitleg (verbaal) en demonstreert (visueel)  Specificatie: plaats in de zaal (zijkant, midden,..), aantal leerlingen in het blikveld  Kwantiteit: hoeveelheid, tijdsduur. Vb. Hoeveel uitleg geeft de lkr?  Kwaliteit: duidelijkheid, volledigheid, juistheid. Vb. Hoe is de uitleg? Leerlingen  Inhoud: de leerlingen kijken en luisteren  Specificatie: stilte, aandacht, houding, verplaatsing, opstelling  Kwantiteit: Hoeveelheid, tijdsduur. Vb. Hoeveel leerlingen luisteren?  Kwaliteit: aandacht, interesse, houding. Vb. Hoe is de aandacht bij de lln? Onderstaand een inhoudsopgave voor een algemene samenvatting.

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

1 1.1 2

INLEIDING

WAT IS VAKDIDACTIEK IN DE LICHAMELIJKE OPVOEDING? INTRODUCTIE

1 1

2.1 HET DIDACTISCH MODEL 2.1.1 LINKEN TUSSEN COMPONENTEN VAN ÉÉN SCHAKEL 2.1.2 LINKEN TUSSEN VERSCHILLENDE SCHAKELS 2.2 TAKEN LERAAR LO 2.2.1 HET MICRONIVEAU 2.2.2 HET MESONIVEAU 2.2.3 HET MACRONIVEAU 2.3 BEROEPSPROFIELEN, BASISCOMPETENTIES, FUNCTIEBESCHRIJVING

1 1 2 2 2 4 4 4

MENS- EN MAATSCHAPPIJBEELD

3.1 LINK MET BASISCOMPETENTIES 3.2 INLEIDING 3.3 NIEUWE TENDENSEN BINNEN HET WERKVELD 3.3.1 EEN BREDE SCHOOL MET SPORTAANBOD 3.3.2 SPORT NA SCHOOL 3.3.3 SPORT EN BEWEGING, NU EN LATER 3.3.4 DE “START TO” INITIATIEVEN 3.3.5 GROEI VAN FITNESSCLUBS EN PERSONAL TRAINERS 3.3.6 NIEUWE MEDIA IN DE SPORT: VIDEO – INNOVATIES – AUGMENTED REALITY – WEARABLES 3.3.7 GEZONDER EN LANGER LEVEN

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

ALGEMENE DOELEN

4.1 LINK MET BASISCOMPETENTIES 4.2 EINDTERMEN 4.2.1 TAXONOMIE VAN BLOOM 4.3 LEERPLANDOELEN 4.3.1 SITUERING 4.3.2 HET VAK LEERPLAN 4.4 HET VAK CONCEPT LO – DE KRACHTLIJNEN 4.4.1 SCHEMATISCHE VOORSTELLING 4.4.2 TOELICHTING BIJ HET VAKCONCEPT LO

6 6 6 6 6 6 7 7 7

5.1 5.2

LESDOELEN SITUERING BINNEN TAKEN LEERKRACHT LO LINK MET BASISCOMPETENTIES

8 8 48

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

5.3 REFERENTIEKADERS 5.3.1 TAXONOMIE VAN BLOOM (ALGEMEEN, ZIE CURSUS AD1 OF VERKORT PUNTJE 4.2.1) 5.3.2 DOELENSTRAMIEN (SPECIFIEK VOOR LO) 5.4 FORMULEREN VAN LESDOELEN

8 8 8 8

BEGINSITUATIE

6.1 SITUERING BINNEN TAKEN LEERKRACHT LO 6.2 LINK MET BASISCOMPETENTIES 6.3 INHOUDSGEBONDEN BEGINSITUATIE 6.4 PERSOONSGEBONDEN BEGINSITUATIE – GROEPSDYNAMISCHE GEGEVENS 6.5 SCHOOLSE EN/OF SITUATIONELE GEGEVENS 6.6 ACHTERHALEN VAN DE BEGINSITUATIE 6.6.1 OBSERVATIE(INTERN OF EXTERN) ZIE H10, LINK KUNNEN UITLEGGEN MET BEGINSITUATIE 6.6.2 BEVRAGING VAKLERAAR 6.7 ONTWIKKELING VAN DE BASISEIGENSCHAPPEN IN RELATIE TOT DE LEEFTIJD

9 9 9 9 9 9 9 9 10

ONDERWIJSLEERSITUATIE

7.1 SITUERING TAKEN LEERKRACHT LO 7.2 LINK MET DE BASISCOMPETENTIES 7.3 LEERINHOUDEN IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS 7.3.1 LEERINHOUDEN 7.3.2 BEWEGINGSDOMEINEN 7.3.3 MOTORISCHE VAARDIGHEDEN: TERMINOLOGIE 7.3.4 MOTORISCHE VAARDIGHEDEN: SOORTEN – INDELINGEN 7.3.5 ANALYSE VAN DE MOTORISCHE VAARDIGHEID 7.3.6 LEERSTOFOPBOUW VAN DE MOTORISCHE VAARDIGHEDEN ALS UITVOERDER 7.3.7 LEERSTOFOPBOUW VAN DE ONDERSTEUNENDE ROLLEN 7.3.8 ONDERSTEUNENDE ROLLEN AANBRENGEN 7.3.9 LESOPBOUW GESLOTEN EN OPEN VAARDIGHEDEN IN FUNCTIE VAN LESOPBOUW 7.4 COMPETENTIEGERICHT LEREN EN LO 7.4.1 WAT IS COMPETENT ZIJN IN LO 7.4.2 WAT IS EEN COMPETENTIEGERICHT LEERKLIMAAT IN LO 7.4.3 HOE CREËER IK EEN COMPETENTIEGERICHT KLIMAAT IN LO 7.5 LEERPROCES, MOTORISCH LEREN, LEERSTRATEGIEËN 7.5.1 OPVATTINGEN OVER LEREN 7.5.2 MOTORISCH LEREN (SCHEMA P95) 7.5.3 FASES IN HET MOTORISCH LEERPROCES 7.5.4 EXPLICIET EN IMPLICIETE LEERSTRATEGIEËN 7.5.5 DIRECT EN INDIRECT LEREN 7.6 DIDACTISCHE WERKVORMEN 7.6.1 INLEIDING 7.6.2 WERKVORMEN EN LESGEEFTAKEN 7.6.3 ALGEMENE DIDACTISCHE WERKVORMEN 7.6.4 EXEMPLARISCHE WERKVORMEN IN HET LO-ONDERWIJS 7.6.5 KEUZE VAN WERKVORMEN (EXAMENVRAAG)

11 11 11 11 11 11 12 13 14 14 15 15 15 15 15 15 16 16 16 16 16 16 17 17 17 17 18 19 49

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

7.6.6 BELANG VAN VARIATIE IN DIDACTISCHE WERKVORMEN 7.7 MANAGEMENT 7.7.1 INLEIDING 7.7.2 DE LEEROMGEVING VAN DE LES LO 7.7.3 KENMERKEN EFFICIËNT MANAGEMENTGEDRAG 7.7.4 ONTWIKKELEN VAN MANAGEMENTSYSTEEM 7.7.5 MANAGEMENT VAN DE TIJD 7.7.6 MANAGEMENT VAN DE RUIMTE 7.7.7 MANAGEMENT VAN HET KLIMAAT 7.8 MEDIA 7.8.1 KIJKWIJZERS 7.9 INSTRUCTIE 7.9.1 INLEIDING 7.9.2 DE AANDACHT VAN DE LEERLINGEN 7.9.3 COMMUNICATIEMIDDELEN 7.9.4 HET GEBRUIK VAN WENKEN 7.10 FEEDBACK 7.10.1 INLEIDING 7.11 SOORTEN FEEDBACK 7.11.1 DE LERAAR 7.11.2 DE LEERLING 7.11.3 FEEDBACKINHOUD 7.11.4 LUISTEREN – SAMENVATTEN – DOORVRAGEN 7.12 PRODUCTEVALUATIE

19 19 19 20 20 20 21 21 22 22 22 24 24 24 25 26 27 27 27 28 28 28 28 28

DIDACTISCHE PRINCIPES

8.1 SITUERING BINNEN TAKEN LEERKRACHT LO 8.2 LINK MET DE BASISCOMPETENTIES 8.3 SOORTEN DIDACTISCHE PRINCIPES 8.3.1 VEILIGHEIDSPRINCIPE 8.3.2 INTENSITEITSPRINCIPE 8.3.3 VARIATIE- EN GRADATIEPRINCIPE 8.3.4 DIFFERENTIATIEPRINCIPE 8.3.5 VEELZIJDIGHEIDSPRINCIPE 8.3.6 BETROKKENHEIDSPRINCIPE 8.3.7 MOTIVERINGSPRINCIPE 8.3.7.1 Continuüm soorten motivatie 8.3.7.2 3 Psychologische basisbehoeften 8.3.7.3 Behoefteondersteunend lesgeven 8.3.7.4 Ideale leerkrachtstijl: warme autonomie-ondersteunende structuur 8.3.7.5 Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht LO 8.3.8 CREATIVITEITSPRINCIPE 8.3.9 INVENTIVITEITSPRINCIPE 8.3.10 SAMENWERKINGSPRINCIPE 8.3.11 ZELFWERKINGSPRINCIPE 8.3.12 AFWISSELINGSPRINCIPE

29 29 29 29 29 29 29 30 30 30 30 31 31 32 32 32 32 33 33 33 50

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

8.3.13 8.3.14 9

HERHALINGSPRINCIPE AANSCHOUWELIJKHEIDSPRINCIPE

EVALUATIE

33 33 34

9.1 SITUERING TAKEN LEERKRACH LO 9.2 LINK MET DE BASISCOMPETENTIES 9.3 OVERZICHTSSCHEMA 9.4 FUNCTIES VAN EVALUEREN 9.4.1 PRE-ASSESSMENT 9.4.2 FORMATIEVE ASSESSMENT OF BEGELEIDENDE EVALUATIE 9.4.3 SUMMATIEVE ASSESSMENT OF BEOORDELENDE EVALUATIE 9.4.4 CONCLUSIE 9.5 KWALITEITSCRITERIA VOOR EVALUEREN 9.5.1 VALIDITEIT 9.5.2 BETROUWBAARHEID EN OBJECTIVITEIT 9.5.3 TRANSPARANTIE 9.5.4 HANTEERBAARHEID 9.5.5 NORMERING 9.6 FASEN IN HET EVALUATIEPROCES: 5 FASEN 9.6.1 FASE 1: DOELEN SELECTEREN 9.6.2 FASE 2: EVALUATIEVORM KIEZEN 9.6.2.1 Observatie 9.6.2.2 Vaardigheidsassessment 9.6.2.3 Peer-assessment 9.6.2.4 Self-assessment 9.6.2.5 Co-assessment 9.6.2.6 Portfolio 9.6.3 DERDE FASE: BEOORDELEN EN INTERPRETEREN 9.6.3.1 Tijdsmanagement 9.6.3.2 Ruimtemanagement 9.6.3.3 Klimaatmanagement 9.6.3.4 Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling 9.6.3.5 Individugerichte beoordeling 9.6.3.6 Criteriumgericht of absolute beoordeling 9.6.4 VIERDE FASE: BESLISSINGEN NEMEN 9.6.5 VIJFDE FASE: RAPPORTEREN 9.7 VAN TESTCULTUUR NAAR ASSESSMENTCULTUUR 9.7.1 EEN VERANDERENDE KIJK OP EVALUEREN 9.7.2 KENMERKEN VAN ALTERNATIEVE EVALUATIEVORMEN

34 34 34 34 35 35 35 35 35 36 36 36 36 36 36 36 36 36 37 38 38 39 39 39 39 39 40 40 40 40 40 41 41 41 41

10.1 10.2 10.3 10.4

OBSERVATIE SITUERING TAKEN LEERKRACHT LO LINK MET BASISCOMPETENTIES INLEIDING SOORTEN OBSERVATIES

43 43 43 43 51

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)

lOMoARcPSD|6819198

10.4.1 INTERNE OBSERVATIE 10.4.2 DE EXTERNE OBSERVATIE 10.4.2.1 Het driedelig observatieprotocol

43 44 44

Gedownload door Ferre C (ferre.chiers@gmail.com)