Uso de estándares aplicados a TIC en educación by Marilu Caycho

USO DE ESTÁNDARES APLICADOS A TIC EN EDUCACIÓN Baltasar Fernández Manjón, Pablo Moreno Ger, José Luis Sierra Rodríguez, Iván Martínez Ortíz

ÍNDICE 1. 2.

INTRODUCCIÓN CONCEPTOS BÁSICOS

2.1. USO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: CONTEXTO Y PARTICIPANTES 2.2. ESTÁNDARES Y ESPECIFICACIONES EN E-LEARNING 2.2.1. ¿Qué es un estándar y para qué sirve? 2.2.2. Ventajas aportadas por los estándares en e-learning 2.2.3. Organismos e instituciones que participan en los procesos de estandarización en e-learning 2.2.4. Alliance of Remote Instructional Distribution Networks for Europe (ARIADNE) 2.2.5. Dublin Core Metadata Initiative 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

ESTANDARIZACIÓN: ASPECTOS Y PROCESO OBJETOS DE APRENDIZAJE PERFILES DE APLICACIÓN LIMITACIONES DE LOS ESTÁNDARES

3. ESPECIFICACIONES Y ESTÁNDARES MÁS UTILIZADOS EN E-LEARNING 3.1. ESPECIFICACIONES DE IMS 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6.

Estructura de las especificaciones de IMS IMS Content Packaging IMS Question & Test Interoperability Specification IMS Learning Design IMS Learner Information Package Specification Otras especificaciones de IMS

3.2. IEEE LEARNING OBJECT METADATA / IMS LEARNING RESOURCE METADATA SPECIFICATION (VERSIÓN 1.3 PUBLIC DRAFT) 3.3. ADL/SCORM 3.4. LMS Y UTILIDADES COMPATIBLES CON LAS ESPECIFICACIONES Y LOS ESTÁNDARES 2

3.5. COMPARTICIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE 4.

IMS CONTENT PACKAGING

4.1. INTRODUCCIÓN 4.2. UN CASO DE ESTUDIO 4.3. VISIÓN CONCEPTUAL DE IMS CP 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.4.

Organizaciones en IMS CP Dependencias entre Recursos Metadatos Archivos de Intercambio de Paquetes

4.4. DESCRIPCIÓN XML DE LA ESTRUCTURA DE LOS PAQUETES 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4.

El elemento manifest El elemento metadata Descripción de recursos Posicionamiento en la Estructura de Carpetas del Paquete 4.4.5. Descripción de organizaciones 4.4.6. Extensibilidad 4.5. APÉNDICE: EJEMPLO DE MANIFIESTOS 4.5.1. Manifiesto para el paquete con organización plana 4.5.2. Manifiesto para el paquete con subpaquete incluido 5.

LEARNING OBJECT METADATA (LOM)

5.1. INTRODUCCIÓN 5.2. UN CASO DE ESTUDIO 5.3. UNA VISIÓN CONCEPTUAL DE LA ADOPCIÓN DE IMS DE LOM 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4.

La categoría general La categoría lifecycle La categoría metametadata La categoría technical

5.3.5. 5.3.6. 5.3.7. 5.3.8. 5.3.9.

La categoría educational La categoría rights La categoría relation La categoría annotation La categoría classification

5.4. REPRESENTACIÓN DE METADATOS LOM EN XML 5.4.1. Estructura general 5.4.2. Codificación de la categoría general 5.4.3. Codificación de la categoría lifecycle 5.4.4. Codificación de la categoría metametadata 5.4.5. Codificación de la categoría technical 5.4.6. Codificación de la categoría educational 5.4.7. Codificación de la categoría rights 5.4.8. Codificación de relaciones 5.4.9. Codificación de anotaciones 5.4.10.Codificación de clasificaciones 5.5. PERFILES DE APLICACIÓN LOM 5.5.1. CanCore 5.5.2. LOM-ES 5.6. OTROS ESQUEMAS DE METADATOS. DUBLÍN CORE 5.7. APÉNDICE: EJEMPLO COMPLETO DE METADATOS IMS LOM CODIFICADOS EN XML 6. IMS QUESTION & TEST INTEROPERABILITY SPECIFICATION 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

INTRODUCCIÓN HISTORIA DE IMS QTI CONCEPTOS BÁSICOS DE IMS QTI V 2.X LAS PREGUNTAS INTERACCIONES

6.5.1. 6.5.2. 6.5.3. 6.5.4.

Interacciones Simples Interacciones de Texto Interacciones gráficas Otras tipos de interacciones

6.6. LOS EXÁMENES EN IMS QTI V 2.1 6.7. RESULTADOS Y ESTADÍSTICAS 6.8. CONCEPTOS AVANZADOS 6.8.1. Intentos y Sesiones de Interacción 6.8.2. Preguntas dinámicas: Realimentación, Preguntas adaptativas y Preguntas Compuestas 6.8.3. Exámenes Dinámicos 6.8.4. Bancos de Preguntas 6.9. RELACIÓN CON OTRAS ESPECIFICACIONES 6.10. HERRAMIENTAS RELACIONADAS 7.

ADL SCORM

7.1. INTRODUCCIÓN 7.2. LA ESPECIFICACIÓN SCORM 7.2.1. Objetivos 7.2.2. La organización de SCORM 7.2.3. SCORM y otros estándares 7.3. MODELO DE AGREGACIÓN DE CONTENIDO 7.3.1. 7.3.2. 7.3.3. 7.3.4.

Definiciones en el modelo de contenido Empaquetamiento de Contenidos Metadatos Información de Secuenciamiento

7.4. EL ENTORNO DE TIEMPO DE EJECUCIÓN 7.5. COMPATIBILIDAD CON SCORM 8.

IMS LEARNING DESIGN

8.1. INTRODUCCIÓN 8.2. ESPECIFICACIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES 8.3. DEFINICIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES EMPLEANDO IMS LEARNING DESIGN 8.4. LOS NIVELES DE ESPECIFICACIÓN EN IMS LEARNING DESIGN

8.4.1. IMS Learning Design - Nivel A 8.4.2. IMS Learning Design – Nivel B 8.4.3. IMS Learning Design – Nivel C 8.5. AUTORÍA DE CONTENIDOS EN IMS LEARNING DESIGN 9.

SISTEMAS DE GESTION DEL APRENDIZAJE: MOODLE

9.1. INTRODUCCIÓN A MOODLE 9.1.1. Características Generales 9.2. GUÍA VISUAL A LAS HERRAMIENTAS DISPONIBLES 9.2.1. 9.2.2. 9.2.3. 9.2.4. 9.2.5. 9.2.6. 9.2.7. 9.2.8. 9.2.9.

Cursos Tareas Chat Consultas Foros de discusión Exámenes Glosario Encuestas Wiki

9.3. SOPORTE DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS EN MOODLE 9.3.1. Ejemplo de Intercambio de módulos de cursos entre WebCT y Moodle 9.3.2. IMS QTI en Moodle 9.3.3. Actividades SCORM 10. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN La presente publicación surge como fruto del análisis de los estándares y especificaciones que se aplican en la enseñanza que utiliza como ayuda y soporte las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Habitualmente a este tipo de enseñanza que utiliza Internet como medio de comunicación se le denomina por diversos términos como teleformación, formación en línea, formación virtual, o simplemente con el término inglés e-learning. No obstante, hay que destacar que esta utilización de las TIC para la educación y aprendizaje que englobamos bajo el término e-learning, no necesariamente implica una modalidad de formación a distancia, ya que su uso es mas amplio, siendo frecuente su empleo como apoyo a clases presenciales o incluso un modelo mixto de clases semipresenciales (lo que se ha denominado blended learning o b-learning). Por otro lado, estos estándares están teniendo también mucha influencia en cómo se diseñan los cursos y en cómo se organizan los contenidos educativos en la red, ya que ahora muchos sistemas y almacenes de recursos educativos usan el modelo de objetos de aprendizaje u objetos digitales reutilizables para los contenidos que pueden ser utilizados en distintos contextos. Este documento se basa, además de en la revisión bibliográfica de los propios estándares, en la experiencia en investigación, implementación y desarrollo que han adquirido los autores en su trabajo como miembros del grupo de investigación en elearning de la Facultad de Informática de la Universidad Complutense de Madrid. El propósito principal es presentar una visión general sobre los estándares que han surgido en el mundo del e-learning y que son aplicables a distintos enfoques y contextos educativos. Se presentarán sus fundamentos y sus aplicaciones de la manera más simple posible, pero tratando de no perder el rigor, de modo que pueda ser comprensible y útil para los educadores. La amplitud, diversidad y continua evolución de este campo hace que un estudio de este tipo no pueda ser exhaustivo, es decir, que cubra todas las iniciativas existentes, así que se ha tenido que limitar su contenido para que únicamente considere aquellas iniciativas que son más utilizadas actualmente, o que consideramos que son más prometedoras. Aún restringiendo el número de propuestas en e-learning a aquéllas que son, o bien estándares publicados (e.g. IEEE LOM), o bien que tienen una mayor aceptación comercial e implantación industrial (e.g. ADL SCORM), o bien que son el conjunto de especificaciones más completas (e.g. IMS), la amplitud de estas propuestas hace que su presentación tenga que ser parcial en algunos aspectos. A día de hoy los estándares más maduros son aquellos que abordan aspectos relativos a los contenidos, cómo se empaquetan los cursos, cómo se describen tanto los cursos como los propios elementos que componen dichos cursos (e.g. objetos de aprendizaje) y cómo se describen las evaluaciones o exámenes de modo que puedan ser intercambiables entre sistemas. Por otro lado, aunque el enfoque actual está muy centrado en contenidos, nos ha parecido relevante presentar la especificación que va un paso más allá en la concepción completa del proceso educativo y permite su descripción formal. Esta es la especificación de diseño de aprendizaje (e.g. IMS Learning Design) que es muy prometedora, pero que actualmente no está suficientemente aceptada, ni dispone de un conjunto de herramientas asociado que permita su aplicación real.

Hay algunos aspectos que no están cubiertos de forma extensa en este trabajo. Son fundamentalmente temas relacionados, o bien con la especificación y arquitectura de los sistemas de e-learning, o bien con los aspectos de información respecto a los alumnos. En la parte de sistemas de e-learning, aunque prácticamente todas las aplicaciones ofrecen funcionalidades parecidas, todavía no existe un amplio consenso sobre un único modelo conceptual, y es además un tema muy técnico que interesa principalmente a los informáticos encargados del desarrollo de estos sistemas. Sí es importante hacer notar que hay dos tendencias interesantes: una es el desarrollo de sistemas de código abierto que empiezan a poder competir con aplicaciones comerciales (e.g. Moodle, Sakai, .LRN), y otra es que se tiende hacia sistemas orientados a servicios. Los sistemas orientados a servicios permiten ofrecer servicios que sean accedidos por otros sistemas de forma sencilla, lo que simplifica en gran manera la integración de sistemas heterogéneos. El tema de la información de los usuarios y su estandarización, aunque es muy importante, plantea problemas de muy diversa índole, desde legales (debido a que la Ley de Protección de Datos Personales en Europa y España es más estricta que en otros países) a culturales o de madurez de las propias especificaciones. A pesar de que se está tratando de buscar una forma de expresar la información personal, su historial dentro del sistema (incluyendo su porfolio de trabajos realizados) y las preferencias de los usuarios es un tema complejo en el que sigue habiendo competencia comercial y falta de suficiente consenso. Este tema podría comenzar a cambiar si, como parece, sigue adelante y tiene éxito el intento de estandarizar una forma de definición de competencias y capacidades de los estudiantes. La organización de este trabajo está pensada para diferentes públicos. El lector que está interesado sólo en tener una visión general de los estándares de e-learning podrá adquirirla mediante la lectura de los dos primeros capítulos. Un lector que ya tenga un cierto conocimiento de las ideas, fundamentos, proceso de e-learning y cómo se ven afectados por la estandarización, pero quiera profundizar en aspectos más técnicos de todos o alguno de los estándares abordados, podrá obtenerlo mediante la lectura de los capítulos posteriores al segundo. Aunque estos capítulos son más técnicos, hasta donde ha sido posible se ha tratado de hacerlos legibles y de poner ejemplos simplificados siempre intentando no pasar el límite en el que se pierda el rigor técnico. Este campo tiene, además, la particularidad de su juventud y cambio continúo. Como continuamente surgen, o bien nuevas especificaciones, o bien correcciones o añadiduras a las existentes, la bibliografía existente queda rápidamente superada por la realidad. Esto hace que gran parte de las referencias que aparecen en este trabajo sean páginas web de las instituciones implicadas en la estandarización, publicaciones electrónicas o documentos que están disponibles en Internet.

2. CONCEPTOS BÁSICOS 2.1. USO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: CONTEXTO Y PARTICIPANTES Aunque los ordenadores se han empleado en tareas educativas prácticamente desde su aparición a mediados del siglo XX, ha sido a partir de la generalización de Internet como medio de comunicación cuando se ha producido una revolución que está teniendo un impacto real en la educación. Hoy en día Internet ha cambiado la forma de trabajo, de comunicación, e incluso de relación, en la sociedad y por tanto también en el mundo educativo. Por ejemplo, cuando se encarga un trabajo de revisión bibliográfica a un alumno, éste no sólo dispone de los libros de referencia o publicaciones sugeridas por el profesor, sino que de forma cada vez más habitual realiza búsquedas de documentos en Internet, consulta páginas o foros especializados sobre el tema donde comenta el trabajo con otras personas a las que muchas veces no conoce o, en el peor de los casos, trata de encontrar dicho trabajo previamente hecho por otra persona en la red. Por tanto, se están dando nuevas situaciones en la educación que no son habituales, ya que modifican el rol de los participantes en el proceso y especialmente de los profesores y de los alumnos. Y esto no sólo pasa en educación a distancia, ya que cada vez más se utilizan estos medios informáticos como un complemento a las clases presenciales. A continuación se presentan los principales actores del proceso y como se relacionan entre sí (Figura 2.1.a). Figura 2.1.a. Principales participantes en el proceso de la enseñanza en Internet

Proveedor de contenidos

Administrador Cursos

LMS

Profesor o tutor

Alumno Los principales participantes en el proceso de enseñanza mediante la web son: los profesores o tutores, los alumnos, los proveedores de contenido y los administradores. Los profesores o tutores son los encargados de supervisar el proceso de enseñanza. Contrariamente a lo que muchas personas consideran, la enseñanza utilizando nuevas tecnologías no pretende sustituir a los profesores, aunque sí cambia su papel principal

ya que pasa a ser más un dinamizador y un supervisor que un “transmisor” de conocimiento. Los alumnos son los participantes centrales en e-learning, ya que dependiendo de su rendimiento o satisfacción, se podrá evaluar el éxito de la enseñanza. Esta enseñanza necesita que el alumno tenga un papel activo y desarrolle mayores capacidades de autoaprendizaje, ya que la comunicación con el profesor y los compañeros es más limitada (si es que ésta última existe). Los proveedores de contenidos educativos son responsables de la tarea de crear y diseñar el contenido, y de alguna manera del proceso de instrucción, de tal forma que se consigan objetivos educativos pretendidos. Finalmente, los administradores del sistema se ocupan de gestionar los elementos de los catálogos de cursos, los horarios, los recursos, sesiones de aprendizaje, tutores, equipos disponibles, así como de los aspectos de seguridad y económicos. Por supuesto, los roles de los participantes en el proceso no tienen por qué estar claramente separados y, por ejemplo, en las universidades españolas es muy habitual que el profesor, además de dinamizador y tutor del curso, sea también el principal proveedor de contenidos para dicho curso. El elemento central de la comunicación en e-learning es el sistema de gestión del aprendizaje (en inglés, Learning Management System, LMS), un sistema basado en la web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso (alumnos, profesores, administradores, etc). La plataforma LMS permite gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios (e.g. inscripción, control de qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones, generación de informes y estadísticas de uso, etc) y proporciona distintas herramientas de comunicación, tanto síncronas (e.g. chat o conversaciones, videoconferencia, tutorías en tiempo real, etc) como asíncronas (e.g. tablones de anuncios, foros de discusión, etc). Además, puede existir un sistema especializado para la gestión de contenidos educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que es un sistema multiusuario donde los creadores de contenidos pueden crear, almacenar, gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado. Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante la diferencia entre LCMS y LMS no es tan clara, ya que la mayoría de los sistemas de gestión de contenidos proporciona también un sistema de gestión del aprendizaje haciendo que cada vez mas esta frontera sea más difusa. En cualquier caso, cabe destacar que el uso de Internet no presenta únicamente ventajas, sino que también tiene inconvenientes, debido a que es un sistema abierto, diverso y heterogéneo, en el que surgen problemas que se deben abordar para poder lograr soluciones eficaces y eficientes. Algunos de estos problemas se deben a la heterogeneidad de plataformas o herramientas (e.g. distintos tipos de ordenadores con distintos sistemas operativos, distintos LMS) o a aspectos como la comunicación entre los distintos sistemas. En este nuevo escenario siguen identificándose problemas clásicos de la informática educativa, tales como son el alto coste de desarrollo de cursos para estos sistemas, o la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando cambia algún factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto educativo. El proceso de creación de aplicaciones y contenidos educativos de calidad es una labor ardua que requiere la colaboración de expertos en diversos temas (v.g. contenidos, tecnología, didáctica). Hasta ahora, ha sido habitual que contenidos educativos excelentes desarrollados con enorme coste para una tecnología concreta se han perdido cuando se ha cambiado de plataforma o se ha producido un cambio 10

tecnológico (por ejemplo, la evolución desde el vídeo disco interactivo al CD-ROM y, posteriormente, a Internet). Para paliar este problema, todos los agentes implicados en e-learning tratan de sistematizar la creación de materiales educativos de calidad que puedan ser actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. De estas necesidades básicas surge un nuevo modelo para el diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (OA), objetos educativos u objetos digitales educativos (en inglés, Learning Objects). La idea subyacente a este modelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos como agregados de objetos de aprendizaje, que idealmente son independientes, reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejor dicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos). Para poder hacer realidad esta nueva forma de crear contenidos, y debido a la heterogeneidad de plataformas educativas y de los sistemas de enseñanza en línea (es decir de los LMS), es necesaria la existencia de recomendaciones y estándares ampliamente aceptados que posibiliten la reutilización de los OA y su interoperabilidad entre diferentes sistemas.

2.2. ESTÁNDARES Y ESPECIFICACIONES EN E-LEARNING 2.2.1. ¿Qué es un estándar y para qué sirve? El diccionario de la Real Academia de la Lengua dice que un estándar es lo “que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia”. En el campo técnico la estandarización es el proceso por el cuál se establecen unas normas comúnmente aceptadas que permiten la cooperación de diferentes empresas o instituciones sin menoscabar su posibilidad de competir. Un estándar proporciona ventajas no sólo a las empresas, si no también al usuario, ya que así no ve limitada su capacidad de elección a un determinado proveedor, si no a todos aquellos que cumplen un estándar determinado y que, por tanto, crean productos que son compatibles. Un ejemplo es el de la electricidad casera, que en España y toda Europa es de 230 voltios y 50 hertzios de modo que un dispositivo eléctrico comprado en cualquier país debería funcionar en otro. No obstante, esto no es tan sencillo ya que las tomas de corriente o enchufes son físicamente diferentes entre los países europeos, de modo que, probablemente, necesitaremos un sencillo adaptador para que realmente funcione. Aún así el problema es menor que si intentamos usar el dispositivo en EEUU, donde hará falta, además de un adaptador para el enchufe, un transformador ya que su estándar de corriente eléctrica es de 125 voltios. Existen dos tipos de estándares los oficiales o “de jure” y los “de facto”. Los estándares oficiales son aquellos que han sido aprobados y sancionados por un organismo oficial de estandarización, ya sea nacional (e.g. Asociación Española de Normalización, AENOR en España) o internacional (e.g. Intenational Standards Office). Estos estándares en algunos casos son de obligado cumplimiento como, por ejemplo, que todas las páginas web oficiales deben cumplir un determinado nivel de accesibilidad para discapacitados. Los estándares de facto son aquellos que se usan por voluntad propia o conveniencia y tienen una amplia aceptación, aunque no hayan sido sancionados por un organismo de estandarización. El caso más conocido en Internet son las recomendaciones realizadas por el World Wide Web Consortium (W3C), que crea las normas probablemente mas utilizadas en Internet como, por ejemplo, el lenguaje HTML (y que en muchos casos después de publicadas pasan a ser reconocidas como estándares formales).

2.2.2. Ventajas aportadas por los estándares en e-learning En e-learning, una de las principales funciones de los estándares es servir como facilitadores de la durabilidad y de la reutilización en el tiempo de los contenidos y de la interoperabilidad, es decir, facilitar el intercambio de los contenidos entre diversas plataformas y sistemas. Hay que evitar caer en el error de ver el estándar como un limitador de la iniciativa o creatividad personal. En muchos casos, cuando los educadores oyen la palabra estándar suelen tener una reacción adversa, ya que tienden a considerar que es una norma de obligado cumplimiento que coartará su creatividad respecto a la creación de nuevos cursos, o su forma habitual de planificar una acción formativa o una clase. Otra circunstancia es considerar que su uso es sólo en educación a distancia y que no son útiles para otros planteamientos educativos. Esto no es cierto, ya que la existencia de contenidos educativos reutilizables puede ser de gran ayuda para simplificar el trabajo de los docentes, aunque lo utilicen en educación presencial o en un formato mixto presencial-web (llamado blended learning o b-learning). Existen multitud de ventajas asociadas a la utilización generalizada de estándares de e-learning para todas las partes implicadas en el proceso de aprendizaje. Entre ellas cabe mencionar las siguientes (Sun 2002): 

Desde el punto de vista del de los clientes o consumidores tanto institucionales como individuales, los estándares evitan quedarse atrapado por las tecnologías propietarias. Los costes se reducen al sustituir los desarrollos propios por tecnología “plug and play” de modo que, por ejemplo, una institución pueda cambiar de LMS sin tener que empezar desde el principio perdiendo toda o gran parte de la información que ya tenía en su LMS anterior.



Desde el punto de vista de los vendedores de aplicaciones, la existencia de métodos estandarizados de comunicación entre sistemas simplifica la integración de diferentes productos. Esto redunda en una reducción de los costes de desarrollo e incrementa el mercado potencial para las aplicaciones.



Desde el punto de vista de los productores de contenidos educativos, los estándares permiten que el formato de producción sea único y pueda ser utilizado en cualquier plataforma de distribución. Más aún, un mercado más amplio para los contenidos educativos permite a los creadores realizar inversiones en producción de contenidos, aumentando la oferta y la calidad de éstos, incluso en áreas altamente especializadas. Además la existencia de estándares facilita su labor, al tener acceso a almacenes de contenidos reutilizables, y les permite la creación de contenidos modulares de más fácil mantenimiento y actualización



Desde el punto de vista de los alumnos, los estándares implican mayor posibilidad de elección del producto educativo. Además implican que los resultados de su aprendizaje (créditos o certificados) tengan mayor portabilidad.

En otros trabajos se destacan las ventajas y propiedades beneficiosas que se obtienen con la aplicación de los estándares (Masie 2003). 

Interoperabilidad. Que se pueda intercambiar y mezclar contenido de múltiples fuentes y se pueda usar directamente en distintos sistemas. Que sistemas diferentes puedan comunicarse, intercambiar información e interactuar de forma transparente.



Reusabilidad. Que el contenido pueda ser agrupado, desagrupado y reutilizado de forma rápida y sencilla. Que los objetos de contenido puedan ensamblarse y utilizarse en un contexto distinto a aquél para el que fueron inicialmente diseñados.



Gestionabilidad. Que el sistema pueda obtener y trazar la información adecuada sobre el usuario y el contenido.



Accesibilidad. Que un usuario pueda acceder el contenido apropiado en el momento justo y en el dispositivo correcto.



Durabilidad. Que los consumidores no queden atrapados en una tecnología propietaria de una determinada empresa. Que no haya que hacer una inversión significativa para lograr la reutilización o la interoperabilidad.



Escalabilidad. Que las tecnologías puedan configurarse para aumentar la funcionalidad de modo que se pueda dar servicio a más usuarios respondiendo a las necesidades de la institución, y que esto no exija un esfuerzo económico desproporcionado.

2.2.3. Organismos e instituciones que participan en los procesos de estandarización en e-learning Tener una idea clara del proceso de estandarización para las tecnologías e-learning es una tarea compleja, debido al relativamente poco tiempo que se lleva realizando el proceso y a la profusión de grupos, instituciones y consorcios que trabajan en el tema. No obstante el escenario está mejorando, ya que cada vez más se llegan a acuerdos de colaboración entre distintas iniciativas. Por tanto se está cada vez más cerca de una estandarización real y que tenga un impacto efectivo en la industria. A continuación pasamos a presentar brevemente algunas de las iniciativas mas importantes o que están teniendo una mayor repercusión.

Aviation Industry CBT Committee (AICC). Este comité internacional para la enseñanza y entrenamiento utilizando ordenadores en el campo de la industria de la aviación fue creado en 1998 para estandarizar los productos de formación que se usan en aviación. La aviación es un campo donde, desde el principio, las simulaciones y el software educativo han tenido una gran importancia. Su objetivo es crear aplicaciones educativas que sean eficientes, que tengan un coste razonable y que sean mantenibles a lo largo del tiempo. AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del e-learning (incluido el hardware), pero quizás la que ha tenido mayor impacto ha sido la recomendación para interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction). Es una especificación sobre cómo crear contenido que se pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS

Advanced Distributed Learning (ADL) En Noviembre de 1997 el Departamento de Defensa de EE.UU. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca lanzaron la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL 2002). El propósito de ADL es desarrollar el e-learning para asegurar el acceso a materiales educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a las necesidades individuales y que se puedan distribuir de forma sencilla. ADL surge como respuesta a las necesidades de uno de los mayores consumidores de software del mundo, y forma parte del esfuerzo que el gobierno norteamericano viene realizando con el objetivo de conseguir una enseñanza de calidad, en el que también están implicados los departamentos de Educación y Trabajo.

Figura 2.2.3.a. Colaboración entre los principales organismos de estandarización (adaptado de CEN/ISSS LTO) LTSC & JTC1/SC36 Colaboración cercana

LTSC Actual Futura

ADL se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la Web. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones, para buscar puntos críticos del aprendizaje sobre la Web en los que sería recomendable especificar interfaces consensuadas. El ADL ha sido una de las organizaciones más activas en el esfuerzo de la estandarización de las tecnologías de aprendizaje, en colaboración con otras iniciativas principalmente IEEE, IMS y AICC. Su principal resultado es un conjunto de especificaciones que, bajo la denominación Shareable Content Object Reference Model (SCORM) (ADL SCORM, 2002, 2006) propone un modelo de agregación de contenidos (Content Aggregation Model, CAM), un entorno de tiempo de ejecución (Run-Time Environment, RTE) y la secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation, SN) de los contenidos. Actualmente SCORM es la norma que está teniendo un mayor impacto en la industria, ya que es la que se ha implementado en un mayor número de sistemas. IMS Global Consortium IMS Global Learning Consortium es un grupo independiente, sin ánimo de lucro que inició su labor en 1997 impulsado por el NLII (National Learning Infrastructure Initiative) que es una organización apoyada por Educase. Auque inicialmente surgió como una iniciativa en EEUU, ahora en IMS participan instituciones educativas de todo el mundo (desde universidades a pequeñas empresas de formación), fabricantes, y vendedores de aplicaciones software para la educación. Actualmente es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza electrónica. Su objetivo es que, a partir de estas especificaciones, se consiga la interoperabilidad de aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para que los autores de contenidos y de entornos puedan trabajar conjuntamente. IMS tiene muchas especificaciones (actualmente tiene 16 especificaciones) ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad distinta del proceso de enseñanza. Hay especificaciones que se refieren a metadatos de los objetos educativos, al formato de empaquetamiento y distribución de los cursos, a la información del usuario, a la secuenciación de contenidos educativos, o incluso al diseño de la actividad educativa en su conjunto.

European Committee for Standardization/Information Society Standardization System (CEN/ISSS) El comité europeo de normalización (Comité Europeen de Normalisation, CEN) alberga un subcomité de sistemas de estandarización de la sociedad de la información (Information Society Standardization System, ISSS), en el que está el grupo de trabajo de tecnologías de aprendizaje (Learning Technologies Workshop, CEN/ISSS/LT). Su principal objetivo es contribuir al éxito de la sociedad de la información en Europa para, en colaboración con otras instituciones que crean estándares o especificaciones, proporcionar un conjunto de servicios y productos integrados y que presten una especial atención a la diversidad cultural europea. Como resultado de su trabajo publican los acuerdos a los que se ha llegado en el grupo de trabajo, por ejemplo, sobre internacionalización de los metadatos de los objetos educativos, o sobre cómo expresar las competencias de los estudiantes. También cabe destacar el observatorio de estándares en tecnologías de e-learning, que recoge información sobre las principales iniciativas, organismos e instituciones que realizan trabajos en este campo. Su página web está accesible en http://www.cenltso.net/. International Standards Organisation (ISO/IEC JTC1 SC36) y Asociación Española de Normalización (AENOR) La organización internacional de estándares (International Standards Organisation, ISO) es una red de institutos de normalización de más de 140 paises que trabaja en colaboración con los gobiernos, empresas y organizaciones de usuarios. El subcomité 36 de la ISO fue creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36 http://www.iso.org/jtc1sc36) con el objetivo de cubrir todos los aspectos relacionados con la estandarización en el campo de las tecnologías de aprendizaje. Este comité es conjunto de ISO con International Electrotechnical Commission. En España, la institución española que participa en ISO es la Asociación Española de Normalización AENOR que ha creado el subcomité técnico CTN71/SC36 “Tecnologías de la información para el aprendizaje”. Su misión es la “Normalización de aplicaciones, productos, servicios y especificaciones relacionados con las tecnologías educativas, formativas o de aprendizaje a nivel individual, de organización o de grupo, con el fin de habilitar la interoperabilidad y la reutilización de herramientas y recursos”. Actualmente tiene muy avanzado un perfil de aplicación de LOM al caso español, que se pretende aprobar y publicar a lo largo de 2007. Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee (IEEE LTSC) El comité de estandarización de las tecnologías aplicadas al aprendizaje, Learning Technologies Standarization Committee, perteneciente al Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE), cubre prácticamente todos los aspectos del aprendizaje basado en ordenador. Su misión principal es desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas y guías para componentes software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño que faciliten el desarrollo, implantación, mantenimiento e interoperabilidad de implementación de sistemas educativos. LTSC está organizado en subcomités que se encargan de áreas de trabajo determinadas como la definición de la arquitectura de sistemas de e-learning o la definición de metadatos para objetos educativos. En estos momentos el área de mayor impacto es la relacionada con los metadatos de los recursos educativos, ya que el

estándar Learning Object Metadata (estándar IEEE 1484.12.1 – 2002) es el estándar oficial que más se está utilizando actualmente en e-learning.

2.2.4. Alliance of Remote Instructional Distribution Networks for Europe (ARIADNE) Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con financiación de la Unión Europea y que está compuesta por miembros de la industria y de las instituciones educativas. La misión básica de ARIADNE es permitir la mejora de la calidad del elearning mediante el desarrollo de herramientas y metodologías que permitan la compartición y reutilización de objetos de aprendizaje. Están desarrollando guías y recomendaciones para la aplicación de estándares, siendo muy activos en aspectos como la indexación multilingüe y los almacenes o repositorios de objetos de aprendizaje. Además han colaborado activamente en la elaboración del estándar LOM.

2.2.5. Dublin Core Metadata Initiative Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de estandares de metadatos de propósito general enfocado principalmente a la localización y catalogación de recursos. Es una iniciativa que tiene una amplia aceptación en otros campos, como los sistemas de información. En Agosto de 1999 el Comité Asesor de Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee, DCAC) creó el grupo de trabajo sobre educación cuyo objetivo es el de desarrollar una propuesta que simplifique el uso de metadatos de Dublin Core en la descripción de recursos educativos. El resultado principal ha sido el Dublin Core Metadata Element Set (DCMES) que contiene 15 elementos y que puede ser refinado para añadir una mayor riqueza a la descripción.

2.3. ESTANDARIZACIÓN: ASPECTOS Y PROCESO El éxito de un estándar radica en su nivel de aceptación, por lo que un grupo de estandarización debe ser un organismo que se encargue de recopilar requisitos de múltiples fuentes y elabore con ellos una especificación consensuada. La obtención de un estándar formal se consigue como resultado de los esfuerzos combinados de numerosos organismos y consorcios que se agrupan de acuerdo a tres niveles de trabajo (Figura2.3.a): 

Nivel de especificación. En este primer paso del proceso, se trabaja en la elaboración de recomendaciones basadas en el análisis de las necesidades de los propios participantes. El objetivo es proponer la especificación elaborada a la comunidad e-learning, de modo que se pueda experimentar, corregir y actualizar en función de las nuevas necesidades detectadas.



Nivel de validación. En esta fase del proceso, se desarrollan nuevos productos que incorporan las especificaciones elaboradas en el paso anterior, y se inician programas piloto con el fin de valorar la efectividad y aplicabilidad de la especificación. Así mismo, se crean modelos de referencia que muestran cómo las distintas especificaciones y estándares pueden ensamblarse para integrar un sistema e-learning completo.



Nivel de estandarización. Es el paso final de la elaboración. Las especificaciones que ya han sido validadas, son retomadas por los organismos

Figura 2.3.a. Proceso de desarrollo de estándares (adaptado de Masie 2003) AICC IMS ARIADNE

IEEE ISO CEN/ISS

Ideas

Necesidades

Especs

ADL Pruebas mercado

IEEE

Cuerpo estándar

ESTANDAR (“de facto”)

Tendencias tecnicas

Implementaciones, Modelos de referencia, Especifiaciones Requisitos Estandares generales

Como todo el proceso de e-learning es muy complejo, implicando muchas herramientas y actores, nos centramos inicialmente en la interoperabilidad de los cursos. Esta interoperabilidad consiste en poder reutilizar de manera global los cursos o contenidos educativos entre distintos sistemas de gestión de cursos o LMS. Por tanto son necesarios consensos sobre diversas características relativas a estos contenidos educativos. Nosotros para simplificar y sistematizar el análisis hemos identificado 8 capas sobre las que es necesario establecer estándares para lograr la total interoperabilidad (Figura 2.3.b.). En estas capas hemos destacado las iniciativas de estandarización, especificación o formatos que nos parecen más prometedoras o tienen actualmente una mayor aceptación:

Figura 2.3.b. Esquema representativo de las capas y las iniciativas más relevantes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning

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La capa más baja hace referencia a aspectos puramente tecnológicos para las que ya existen estándares aceptados. TCP/IP y HTTP son los protocolos estándar de intercambio de información en Internet.

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La segunda capa trata de los formatos en los que se crean los contenidos educativos. En este punto existe una gran variedad, de modo que en general se acepta cualquier formato de contenido web que sea capaz de visualizar un navegador (incluso si para ello necesita algún complemento o plug-in). La realidad es que no existe aún un consenso claro sobre qué lenguaje o formato utilizar. XML y HTML son los principales candidatos actuales pero hay muchos sistemas que utilizan contenidos PDF por su portabilidad y calidad de impresión, o Macromedia Flash por su capacidad de animación o interacción.

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La tercera capa selecciona los mecanismos que se utilizarán para representar los metadatos asocidos con los contenidos educativos. Los metadatos son la información complementaria que se añade sobre los objetos educativos y que describen distintos aspectos sobre su contenido, sus objetivos didácticos, y facilitan los procesos de búsqueda, selección y recuperación. XML es la tecnología más frecuente para crear los metadatos, siendo considerada ya un estándar de facto para esta capa. Entre las características que han convertido a XML en la tecnología más utilizada, vale la pena destacar: la validación automática de documentos, la separación entre contenido y procesamiento, y la independencia de herramientas o plataformas concretas. No obstante, con el desarrollo de la web semántica, hay iniciativas para hacer dicha descripción utilizando RDF, ya que estas nuevas tecnologías facilitan el desarrollo de aplicaciones informáticas que traten e interpreten de manera automática dicha metainformación.

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En la cuarta capa, los esquemas de metadatos, se determina qué información es relevante para los objetivos del modelo, se agrupa de acuerdo a una serie de categorías, que por lo general tienen carácter jerárquico, y por último, se adjunta al objeto como metadatos (implementados habitualmente con XML). El principal estándar ya aprobado de IEEE es el esquema de metadatos LOM (Learning Object Metadata) que se ocupa de estos aspectos.

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Las capas quinta y sexta hacen referencia a la necesidad de estructurar los objetos en unidades superiores de contenido (los cursos) y asegurar su portabilidad a través de la red en forma de fichero, aportando toda la información para que sea posible su reconstrucción exacta en el sistema destinatario. La séptima capa busca la homogeneidad en la estructuración de los perfiles de aquellos implicados en el proceso de enseñanza y en la forma de utilizar didácticamente los recursos educativos. Por último, la capa de nivel superior aborda los aspectos de adecuación lingüística, cultural y social a distintos contextos. Esta última capa tiene un gran nivel de dificultad, y todavía no hay trabajos significativos al respecto.

Respecto a los propios sistemas de gestión del aprendizaje, los estándares proporcionan un modelo arquitectónico coherente, en el cuál se pueden integrar distintas soluciones o programas y se pueden realizar evoluciones y actualizaciones de forma controlada y además se proporciona un mercado abierto en el que los usuarios pueden elegir el LMS deseado o incluso cambiarlo con un mínimo riesgo y coste.

2.4. OBJETOS DE APRENDIZAJE Analicemos, por tanto, con más detalle el elemento central en la nueva forma de desarrollar los cursos que es el objeto de aprendizaje. Vamos a analizar que se entiende por objeto de aprendizaje. La definición más citada en la literatura es la de IEEE, propuesta en uno de los pocos estándares relacionados con e-learning que han sido aprobados. Este es LOM, en el que se define un objeto de aprendizaje como “cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, para el aprendizaje, la educación o el entrenamiento”.Esta es una definición excesivamente genérica y que ha hecho que se proporcionen otras definiciones mas específicas como la de Wiley (2000): “cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje”. Wiley también matiza que se usa para designar material educativo diseñado y creado en pequeñas unidades con el propósito de maximizar el número de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso. Esta idea está directamente recogida en la definición proporcionada por Polsani (2003) que lo define como “unidad didáctica de contenido, autocontenida e independiente, predispuesta para su reutilización en múltiples contextos instruccionales”.

Figura 2.4.a. Esquema del proceso de e-learning utilizando objetos de aprendizaje (Adaptado de Eduworks) Libros y manuales Herramienta de autoría

Internet

Material prestado

LMS

En realidad IEEE actualmente ha redefinido ligeramente el concepto de objeto de aprendizaje como cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la tecnología. Ahora le da más importancia al soporte tecnológico, entre los que destacan los LMS, y además se proporcionan como posibles ejemplos de objetos de aprendizaje contenidos multimedia, contenido instruccional, objetivos de aprendizaje o programas instruccionales. El objetivo es que los cursos se puedan crear por agregación de estos objetos de aprendizaje (Figura 2.4.a.). El conjunto de especificaciones y estándares de e-learnign pretenden facilitar todos los procesos asociados para que se puedan hacer de forma eficiente y sistemática. Con este propósito se trata de normar aspectos como la descripción (mediante metadatos) de los objetos de aprendizaje, de modo que puedan ser gestionados, indexados y clasificados de forma eficiente; su almacenamiento en catálogos o bases de datos (que habitualmente se denominan mediante el anglicismo repositorios) o la descripción de un curso completo. Los estándares por tanto facilitan fundamentalmente la reutilización y la interoperabilidad, ya que permiten el intercambio directo de objetos de aprendizaje y de cursos completos entre distintos sistemas de enseñanza electrónica (Figura 2.4.b.). Por otro lado, los objetos de aprendizaje no presuponen ningún tipo de filosofía educativa determinada, y aunque se han utilizado mayormente siguiendo un enfoque instruccional, también se pueden utilizar en sistemas que utilicen otros paradigmas (e.g. constructivista). Tampoco implica que se puedan utilizar únicamente en educación a distancia ya que simplifican procesos como la reutilización y la integración de contenidos de modo que pueden ayudar a los profesores en otros modos de educación (e.g. semipresencial o apoyo a la docencia presencial).

Figura 2.4.b. Curso de sobre Photoshop proporcionado por ADL/SCORM (http://www.adlnet.org/downloads/62.cfm) para probar la reutilización de contenidos. Se puede importar directamente en cualquier sistema que sea compatible con IMS o con SCORM. En este caso se ha importado en el sistema <e-Aula> desarrollado por el grupo de e-learning de la Faculta de Informática, de la Universidad Complutense de Madrid

No obstante aunque los OA suponen un gran avance hacia la sistematización del desarrollo de cursos existen, diversos problemas no totalmente resueltos. Por ejemplo hay una falta de consenso sobre la definición concreta y la descripción de los objetos de aprendizaje, así como sobre su tamaño (granularidad). De hecho, muchos de los almacenes de recursos educativos no siguen ningún estándar y presentan contenidos muy diversos (páginas de contenido, fotos, cursos, libros electrónicos, etc). También es necesaria más experiencia en el aspecto de reutilizar dichos OA, ya que su combinación no es tan directa como cabría desear, ni actualmente existen herramientas que simplifiquen dicho proceso sin necesidad de tener un profundo conocimiento, ni tecnológico, ni de los estándares.

2.5. PERFILES DE APLICACIÓN Ningún estándar puede cubrir todas y cada una de las necesidades que la gran diversidad de aplicaciones y contextos educativos exigen. Más bien ahora se considera que estas especificaciones son un marco general de interoperabilidad que proporcionan un margen de adaptación a las necesidades concretas de cada dominio o aplicación. Un perfil de aplicación (en inglés application profile) es una colección de estándares, especificaciones y guías de buenas prácticas que se combinan, adaptan y particularizan para su mejor aplicación en una determinada comunidad o en un determinado dominio. Inicialmente esto podría parecer contradictorio con el concepto de estandarización, pero no es así, ya que en muchos casos hay aspectos muy concretos que, por generalidad, el estándar deja sin fijar y que dificultan su 21

implementación o aplicación final. Por ejemplo, el perfil puede fijar qué campos de la descripción mediante metadatos tendrán que estar siempre presentes, aunque en el estándar sean opcionales, o proporcionar un vocabulario controlado para rellenar un campo descriptivo cuando en el estándar no se prefijan valores para dicho campo. En otros casos, se puede considerar que el estándar es demasiado amplio y que limitar dicha amplitud puede simplificar la aplicación efectiva en un determinado campo. Por ejemplo, el perfil de aplicación CanCore utiliza sólo un subconjunto de los metadatos definidos en LOM para la descripción de objetos de aprendizaje. De hecho la importancia de los perfiles de aplicación ha hecho que IMS publique una nueva especificación denominada Application Profile Guidelines, en la que se describe que es lo que IMS entiende por perfil de aplicación, los beneficios que se obtienen y los pasos para realizarlo. Esta especificación refleja la experiencia previa obtenida por los usuarios en el desarrollo de otros perfiles, y da consejos sobre como realizar el proceso.

2.6. LIMITACIONES DE LOS ESTÁNDARES Los estándares no cubren todos los aspectos de los sistemas de e-learning. Aunque es cierto que ayudan en gran manera a la interoperabilidad, integración y reutilización de información hay otros muchos aspectos que no están contemplados en los estándares. Idealmente si hubiera estándares para todos los procesos e informaciones incluidas en un sistema de e-learning, sería posible cambiar de un LMS a otro diferente pero que estuviera desarrollado de acuerdo al mismo conjunto de estándares, sin perder información y sin tener que hacer una gran inversión. Lamentablemente esta situación todavía no se ha alcanzado. Aspectos como la interoperabilidad de contenidos, la búsqueda, localización y reutilización de objetos de aprendizaje o la importación o exportación de evaluaciones ya comienzan a estar maduros, de modo que hay herramientas de autoría y LMS que lo soportan. Sin embargo hay muchos otros aspectos que también son muy importantes en la enseñanza on-line, y que no están suficientemente resueltos. Por ejemplo, hay cursos donde las contribuciones más valiosas se encuentran, no tanto en los contenidos iniciales, como en las aportaciones realizadas por los propios estudiantes en los foros de discusión. En un cambio de plataforma, esos contenidos se perderían o no serian fáciles de integrar en el nuevo LMS. En general los estándares no dan hoy en día una adecuada respuesta a aspectos que cada vez son más importantes en e-learning, como son los sistemas de colaboración o cooperación entre usuarios. Los LMS actuales incorporan nuevas herramientas, como por ejemplo sistemas de edición colaborativa como los wikis 1 , que se gestionan con sus propios formatos, y sin que de momento aparezcan claramente en el objetivo de ningún organismo de estandarización. Hay otros autores que son más críticos con los estándares porque dicen que este es un enfoque demasiado centralizado que va contra el espíritu de Internet, y que no tiene en cuenta el desarrollo no regulado de información que está teniendo gran éxito en la red, como son los cuadernos de bitácora (blogs) o la sindicación de noticias mediante RSS o Atom.

Más información sobre el concepto de wiki incluida precisamente en un sistema wiki: http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki

3. ESPECIFICACIONES Y ESTÁNDARES MÁS UTILIZADOS EN E-LEARNING Como se ha mostrado en el capítulo anterior hay un gran número de iniciativas de estandarización de modo que no es muy realista tratar de hacer una descripción completa de todas ellas en este trabajo. Además existen relaciones entre las especificaciones realizadas por diferentes grupos que a veces se solapan, y otras son simplemente adaptaciones o perfiles de aplicación para adaptarse a un campo o uso específico. Nosotros consideramos que actualmente IMS (Global Learning Consortium, Inc) es el principal promotor y desarrollador de especificaciones abiertas, y que cubren más aspectos de la enseñanza electrónica. Este trabajo, conjuntamente con el desarrollado por ADL en su modelo de referencia SCORM, y por IEEE LTSC con su propuesta de metadatos para objetos de aprendizaje, son los que están teniendo una mayor repercusión en e-learning. De hecho es especialmente interesante analizar las propuestas de IMS, ya que su amplio número de colaboraciones con otras entidades, y especialmente con IEEE LTSC, hace muy previsible que sus especificaciones sean la base para nuevos estándares (e.g. definición de competencias). Es importante volver a destacar que la estandarización no tiene importancia únicamente en educación que utilice la web como único medio de distribución, ya que está influyendo en otros tipos de educación. Por ejemplo los contenidos desarrollados para clases presenciales se están empaquetando como cursos para simplificar su distribución y reutilización. En el otro sentido, contenidos desarrollados para cursos en línea se están reutilizando en clases presenciales, ya que es más sencillo su localización y uso. Por tanto, en este capítulo pasamos a hacer una breve descripción de estas especificaciones de modo que el lector pueda tener una idea de conjunto del proceso de estandarización. Las especificaciones mas utilizadas hoy en día se desarrollaran con más detalle en capítulos posteriores.

3.1. ESPECIFICACIONES DE IMS El objetivo de IMS de definir especificaciones que hagan posible la interoperabilidad de aplicaciones y servicios de enseñanza distribuida, se ha concretado, a día de hoy, en más de 15 especificaciones principales.

3.1.1. Estructura de las especificaciones de IMS Normalmente cada una de ellas se encuentra detallada al menos en tres documentos: 

Guía de Implementación y consejos. En él se incluyen: la forma de uso de la especificación, ejemplos, la relación con otras especificaciones, y cualquier tipo de información complementaria que pueda servir de ayuda. Normalmente es el documento que se recomienda leer primero para entender los conceptos generales con los que se trata.

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Modelo de Información. Documento que describe de manera formal, los datos así como su estructuración, detallando cada uno de los elementos

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Documento de Enlace. Documento que ofrece la forma de representar la estructura de datos de la especificación, generalmente, en XML. Adicionalmente se proporciona el esquema documental XML que nos permite comprobar la validez de la estructura de un documento que hayamos creado, respecto a la especificación a la que está asociado.

IMS tiene muchas especificaciones ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad distinta del proceso de enseñanza. A continuación vamos a describir con más detalle algunas de las más relevantes.

3.1.2. IMS Content Packaging El objetivo de esta especificación es permitir la distribución de contenidos reutilizables e intercambiables, es decir, describe el modo en el que se debe empaquetar el contenido educativo para que pueda ser procesado por otro sistema LMS diferente. Ofrece una forma de empaquetar (en un archivo comprimido tipo .zip) los contenidos educativos tales como cursos individuales, conjuntos de cursos, o cualquier tipo de recurso necesario en el proceso educativo (por ejemplo, evaluaciones o exámenes). Al distribuir una serie de contenidos empaquetados según el Content Packaging de IMS, existe un documento fundamental que es el Manifiesto. Dicho documento es un fichero XML en el que se describe la estructura de los contenidos incluidos en el paquete (Figura 3.1.2.a.). Dicha descripción se realiza a dos niveles diferentes: 

Por un lado, se describe cada uno de los Recursos del paquete. En una primera aproximación se puede hacer una relación casi directa entre un Recurso y un fichero con contenidos visualizables (e.g. un Objeto de Aprendizaje) como pueden ser ficheros HTML, animaciones en Flash, etc. En realidad, en cada Recurso se puede incluir información sobre los ficheros que componen dicho Recurso, el tipo de los mismos (que puede ser uno de los tipos ya definidos por el estándar o una extensión de los propuestos) y, opcionalmente, metadatos con información adicional sobre dicho Recurso.

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Por otro lado, en el Manifiesto se describe como están organizados dichos Recursos, es decir, como se estructura el contenido del paquete. Esto se implementa mediante las Organizaciones. Una organización es una vista (o recorrido) de una posible ordenación jerárquica (actualmente en forma de árbol) de los Recursos de un paquete. El estándar permite que un Manifiesto contenga distintas organizaciones sobre los Recursos del paquete, dando así lugar a distintas vistas o “cursos” a partir de los mismos contenidos. El elemento básico de estructuración que se usa al definir las organizaciones son los Ítems. A cada Ítem se le puede asociar un Recurso, de modo que el árbol de Ítems es, efectivamente, una estructuración de los Recursos del paquete.

Figura 3.1.2.a. Esquema de un manifiesto

Manifiesto Metadatos Organizaciones

Recursos

Submanifiestos

Ficheros f铆sicos

En resumen, el Manifiesto es un fichero XML que describe y organiza los contenidos de un paquete, a帽adiendo informaci贸n adicional en forma de metadatos que pueden ser procesados y aprovechados en tareas de catalogaci贸n de contenidos (Figura 3.1.2.b).

Figura 3.1.2.b. Manifiesto XML en formato IMS (simplificado) de un curso de programación del Campus Virtual de la Universidad Complutense creado con el LMS WebCT en el que los objetos de aprendizaje son archivos en formato PDF.

<?xml version="1.0" encoding="ISO-8859-1"?> <manifest identifier="CMD_7540019_M" version="1.0" xmlns="http://www.imsproject.org/content" xmlns:webct="http://www.webct.com/IMS"> <metadata> .............. </metadata> <organizations> <organization identifier="CMD_7540020"> <webct:properties identifierref="CMD_7540021"/> <item identifier="CMD_7540022"> <title>Temas del curso (trasparencias en pdf)</title> <item identifier="CMD_7540023" identifierref="CMD_7540024"> <title>Introducción a la programción orientada a objetos</title> </item> <item identifier="CMD_7540026" identifierref="CMD_7540027"> <title>Introducción a Java</title> </item> ............. </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="CMD_7540021" type="webctproperties"> <file href="CMD_7540019_M/data/properties_CMD_7540020.xml"/> </resource> <resource identifier="CMD_7540024" type="webcontent"> <file href="CMD_7540019_M/my_files/POO20042005/IntroduccionPOO.pdf"/> </resource> <resource identifier="CMD_7540027" type="webcontent"> <file href="CMD_7540019_M/my_files/POO2004-2005/introjava.pdf"/> </resource> .............. </resources> </manifest>

Finalmente, para la distribución e intercambio efectivo de los cursos, lo que se crea es un Archivo de Intercambio de Paquetes (Package Interchange File, o simplemente PIF). El “PIF” es un archivo que alberga en su interior el manifiesto y los recursos que se referencian en dicho manifiesto. Por tanto, podemos decir que es un paquete comprimido y con un formato de intercambio en formato .zip (Figura 3.1.2.c.). La funcionalidad de exportación a PIF o de importación de un PIF se encuentra en muchos de los LMS tanto comerciales (e.g. WebCT) como de software libre (v.g. Moodle, .LRN, Dokeos, Claroline). Figura 3.1.2.c. Fichero comprimido con el manifiesto y la carpeta de contenidos del curso de programación

3.1.3. IMS Question & Test Interoperability Specification Esta especificación contempla una estructura básica que describe la forma de representar preguntas individuales o ítems (assesment item) y gestionar evaluaciones o exámenes completos (assessment). Su objetivo es conseguir que tanto las evaluaciones cómo los resultados sean intercambiables entre los diferentes LMS. Así, podemos disponer de almacenes de preguntas y bases de datos con los resultados obtenidos por los alumnos a los que cualquier sistema de enseñanza electrónica podrá acceder. Con este propósito se plantea y se documenta un formato de contenido para almacenar las preguntas o ítems independientemente del sistema o herramienta de autoría utilizada para crearlas. Esto permite, por ejemplo, el uso de las mismas preguntas en diversos LMS o en sistemas de evaluación electrónica, o la integración en un único LMS de preguntas o exámenes desarrollados con distintas herramientas. Por otro lado se propone un sistema coherente para que los sistemas puedan informar de cuál es el resultado de una evaluación. Figura 3.1.3.a. Editor de preguntas QTI (version 1.2) desarrollado en el proyecto <eAula> en la Universidad Complutense de Madrid. En este caso se ha definido una pregunta de respuesta múltiple y con 2 respuestas correctas y además se ha determinado que en cada presentación de las respuestas se “barajen” para que no representen siempre en el mismo orden

Un item incluye la pregunta que se presenta al usuario y puede incluir otra información necesaria para el procesamiento de la respuesta o puntuación, retroalimentación instantánea o consejos para su realización, y otros mecanismos para mejorar el examen y/o la evaluación (Figura 3.1.3.a.). QTI trata de ser pedagógicamente neutral y proporciona un gran conjunto de preguntas que habitualmente se utilizan en las evaluaciones, tales como elección verdadero/falso, elección múltiple con respuesta única, elección múltiple con varias respuestas válidas, rellenar campos en blanco, 27

ordenar objetos, relacionar objetos, etc. Además permite definir nuevos tipos de preguntas si fuera necesario. Las preguntas se agrupan en secciones, que a su vez se agrupan para formar una evaluación o examen. Una evaluación, examen o test es una colección de secciones que agrupan items y que además contiene información sobre cómo secuenciar los ítems (presentación secuencial o se “barajan” las preguntas antes de presentarlas) y como combinar sus evaluaciones individuales para obtener la evaluación final. Esto permite, por ejemplo, definir cuál es el número de preguntas que se deben responder correctamente para que el examen se considere aprobado. En la especificación de QTI se ha producido un gran cambio entre la versión anterior la 1.2 y la versión final 2.0, ya que en ésta última se ha tratado de sistematizar más los exámenes, evitando muchas de las dificultades de interpretación y tecnológicas que existían en la versión anterior. Por ejemplo, la versión 2.0 se ha centrado en simplificar el aspecto más conflictivo en las especificaciones anteriores, que es el concepto de item o pregunta individual, dejando inalterados aspectos como la agrupación de preguntas en secciones o exámenes, que estaban claramente definidas en la versión 1.2. Mientras que en versiones anteriores se centraba principalmente en cómo se presentaba finalmente la pregunta, ahora se definen los posibles tipo de interacciones por parte del usuario (e.g. seleccionar uno o más elementos de una lista, crear asociaciones entre elementos de dos listas, introducir texto, seleccionar un trozo de texto de un texto mas largo, etc). Además de todas las interacciones contempladas, introduce un tipo de interacción propio para poder extender el modelo y crear nuevas formas de interacción para poder introducir nuevos tipo de preguntas. También tiene plantillas de preguntas para crear preguntas similares, pero en las que hay partes variables que se seleccionan aleatoriamente entre un conjunto de valores predefinidos. Otra de las novedades que introduce son los ítems adaptativos, que permite su corrección adaptativa en función de una secuencia de intentos. Esto permite, por ejemplo, que el alumno pueda alterar su respuesta debido a la realimentación, o que se le planteen preguntas adicionales en función de su respuesta actual. Figura 3.1.3.b. Aplicación Comprueba de la Universidad Complutense de Madrid. En este caso se presenta una pregunta para la asignatura dibujo técnico

QTI permite la construcción de almacenes o repositorios de preguntas que sean directamente utilizables en distintos sistemas (e incluso para crear exámenes tipo test que los alumnos realicen por escrito). Esto puede ser muy útil cuando se generalice la representación mediante QTI de los repositorios de libre acceso existentes. Por ejemplo, en la Universidad Complutense se dispone de una aplicación dedicada, llamada Comprueba (Figura 3.1.3.b), que tiene un extenso conjunto de preguntas de distintas materias para que alumnos de enseñanzas medias preparen su prueba de acceso a la universidad. La generalización de este tipo de almacenes y su libre disposición en formato compatible con otras plataformas puede simplificar mucho la creación de evaluaciones y exámenes por parte de los docentes. Además de LMS comerciales que soportan el formato y la importación de preguntas, también hay LMS de software libre que soportan dicho formato y que permiten incluso exportar las evaluaciones del sistema en formato QTI (v.g. Claroline, Moodle).

3.1.4. IMS Learning Design Esta especificación ha sido el resultado de la integración dentro de IMS de la especificación Educational Modeling Language (lenguaje de modelado educacional) (Koper 2001), desarrollada inicialmente en la Universidad Abierta de Holanda. Se ocupa de describir y codificar el diseño pedagógico, es decir las metodologías educativas implícitas en un proceso de enseñanza, de forma que sean procesables por un LMS. En este caso se utiliza un nuevo concepto, la unidad de aprendizaje (UdA), ya que se considera que lo importante no son tanto los objetos de aprendizaje por sí mismos, si no las actividades en las que se encuentran implicados. El elemento clave de una Unidad de Aprendizaje es la actividad o tarea, que se concibe como uno o más actores (e.g. alumnos, profesores) que trabajan para lograr un cierto objetivo educativo en un determinado entorno. El entorno contiene los recursos y los servicios necesarios para realizar la actividad propuesta. El principio subyacente es que los alumnos aprenden realizando actividades en un entorno, en el cual los objetos de aprendizaje son recursos que permiten o facilitan la tarea. La visión es más amplia que la de los objetos de aprendizaje básicos, ya que se contempla el uso de herramientas o de procesos, como la comunicación entre alumnos o entre alumnos y profesores. De hecho el rol o papel de un alumno podría cambiar en un determinado momento, por ejemplo, para supervisar el trabajo realizado por otros alumnos. La unidad de aprendizaje es la nueva unidad mínima de intercambio entre sistemas, ya que se considera que si se descompone en sus elementos básicos se pierde el diseño pedagógico que permite alcanzar el resultado deseado.

3.1.5. IMS Learner Information Package Specification Especificación que nos indica qué información se almacena referente a un alumno (o grupo de alumnos) o incluso a un productor de contenido educativo, y cómo debe almacenarse. El objetivo de esta especificación es definir una estructura que permita el intercambio de paquetes con información relativa a cualquiera de los implicados en el sistema de enseñanza. La existencia de formatos consensuados para la definición de expedientes de alumnos permite su exportación entre sistemas educativos heterogéneos. Es necesario decidir qué información debe incluirse en el expediente y el formato para representarla. Dentro de los estándares para perfiles y expedientes debe contemplarse tanto la información estática (no depende de la interacción con el sistema, v.g.. datos personales) como la dinámica (aquella que se genera o se modifica a medida que el

alumno avanza en su proceso de aprendizaje, ej. calificaciones). LIP incluye la información de otra especificación sobre información de alumnos denominada Personal and Private Information (PAPI) de IEEE, y que en la actualidad está siendo revisada por ISO considerando la posibilidad de pasar a ser estándar oficial. Esta especificación está complementada por otra denominada Accessibility for LIP. que define nuevas estructuras de datos para poder especificar preferencias de accesibilidad que tengan en cuenta las características del alumno (v.g. alumnos con discapacidades) de modo que el LMS se pueda adaptar a dichas características (v.g. modificando la presentación en forma sonora si tiene dificultades visuales).

3.1.6. Otras especificaciones de IMS Hay otras especificaciones de IMS que describiremos de modo más breve: 

Definición e intercambio de vocabulario. IMS VDEX (Vocabulary Definition and Exchange) define una gramática para el intercambio de listas de valores o vocabularios, que puedan ser procesables automáticamente y entendibles por las personas. Permite por ejemplo definir valores para ser utilizados en IEEE LOM, IMS LIP o en ADL/SCORM.

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Secuenciación de los contenidos educativos. La especificación Simple Sequencing (IMS SS 2002) se ocupa de la definición de mecanismos que permitan la secuenciación de los recursos educativos dentro de cualquier sistema e-learning que lo implemente. El objetivo es poder definir, por ejemplo, el orden en el que se presentan los objetos de aprendizaje o las reglas para seleccionar un objeto de aprendizaje entre varios posibles en función del comportamiento o de las respuestas del alumno.

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Interoperabilidad entre repositorios digitales. La especificación Digital Repositories tiene como objetivo la elaboración de recomendaciones que permitan la interoperabilidad entre diferentes repositorios digitales. El propósito es poder acceder a cualquier almacén de recursos educativos para obtener dichos recursos sin necesidad de conocer cuál es la organización o estructura de dicho almacén. En esta recuperación, los metadatos son el elemento principal para la identificación de los recursos.

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Descripción de sistemas basados en competencias. La especificación Reusable Competencies Definition tiene como objetivo definir una nomenclatura estándar para etiquetar las distintas componentes de un sistema de competencias. Estas competencias pueden formar parte de los prerrequisitos o de los objetivos educativos de una actividad formativa. Además debe permitir el intercambio de datos con sistemas de gestión académica o de recursos humanos. Esta especificación está siendo utilizada por IEEE LTSC para crear un estándar formal sobre especificación de competencias.

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El modelo de información empresarial. IMS Enterprise Information Model define modelos de datos que permiten la integración y el intercambio de datos de los LMS con los otros sistemas de gestión de una empresa o centro educativo como, por ejemplo, la gestión de estudiantes o la administración general.

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Servicios de empresa. La especificación Enterprise Services es la definición de cómo los sistemas gestionan el intercambio de información que describe

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Portfolio. El portfolio electrónico o e-portfolio es una colección de documentos en formato electrónico que dan idea de las habilidades, formación y desarrollo profesional de una persona. El concepto en el que se basa es el mismo que cuando se quiere juzgar la calidad de un fotógrafo y se le pide que enseñe sus trabajos previos. Esta especificación se ha creado para hacer que los portfolios electrónicos se puedan intercambiar entre distintas instituciones y sistemas. El objetivo es lograr que se pueda hacer un mejor seguimiento de las competencias de un alumno, que se mejore su impresión del proceso educativo y su desarrollo personal incluso en formación continua o no reglada. Esto debería simplificar el intercambio de portfolios entre las instituciones educativas y los centros de trabajo.

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Estado persistente y compartible. La especificación Shareable State Persistence describe una extensión a los entornos de ejecución (e.g. SCORM) que permite el almacenamiento y el acceso compartido a la información de estado entre los objetos de contenido. Trata de solucionar el problema de que un contenido pueda almacenar información de estado en el entorno de ejecución para que pueda ser recuperada posteriormente por ese contenido o por otro. Esta característica es crucial para la ejecución de contenido altamente interactivo como, por ejemplo, las simulaciones y hasta ahora se estaba realizando con métodos y formatos propietarios, dificultando la estandarización completa de los sistemas.



Interoperabilidad de listas de recursos. La especificación Resource List Interoperability (RLI) detalla como intercambiar metadatos estructurados entre sistema que almacenan y proporcionan recursos con el propósito de crear listas de recursos y aquellos sistemas que recogen y organizan estas listas de recursos con un propósito educativo o de entrenamiento. Un ejemplo típico citado en la especificación como lista de recursos es una lista de trabajos o artículos para que lean los estudiantes durante un curso.

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Metadatos de acceso para todos. La especificación AccessForAll Meta-data pretende posibilitar la identificación de recursos que coincidan con las preferencias o necesidades de los usuarios. Las necesidades o preferencias deberían declararse utilizando IMS Accesibility for LIP. Estas preferencias incluyen la necesidad de utilizar presentaciones alternativas de los recursos, métodos alternativos para controlar recursos, recursos alternativos a los predeterminados y mejoras o necesidades de ayuda que tenga el usuario. Esta especificación proporciona un lenguaje común para identificar y describir los recursos primarios o por defecto, y las alternativas equivalentes para dicho recurso.

3.2.

IEEE LEARNING OBJECT METADATA / IMS LEARNING RESOURCE METADATA SPECIFICATION (VERSIÓN 1.3 PUBLIC DRAFT)

Los metadatos proporcionan descripciones, propiedades e información sobre los objetos de aprendizaje que permiten caracterizarlos, de forma que se simplifica su uso y gestión. De forma coloquial, lo que se busca mediante esta información complementaria es poder saber cuál es el contenido y el propósito de un OA sin tener que acceder a dicho contenido. Por tanto, los metadatos aportan información orientada a hacer más eficiente la búsqueda y utilización de los recursos. Los metadatos se pueden aplicar tanto a OA concretos como a cursos completos o a partes del curso (como se puede ver en el esquema del manifiesto de la (Figura 3.1.2.a.). Actualmente LOM (IEEE Learning Object Meta-Data) es el estándar de e-learning formalmente aprobado que goza de mayor aceptación (estándar IEEE 1484.12.1 – 2002), y que ha sido adoptado en la especificación de IMS Learning Resorce Metadata. De hecho LOM se basa en los esfuerzos previos hechos para la descripción de recursos educativos en los proyectos ARIADNE, IMS y Dublin Core. El objetivo de LOM es la creación de descripciones estructuradas de recursos educativos. Su modelo de datos especifica qué aspectos de un objeto de aprendizaje deberían ser descritos y qué vocabularios se pueden utilizar en dicha descripción. Esta es una descripción jerárquica con nueve apartados principales que agrupan el resto de campos. A continuación describimos cada una de estas categorías: 

General. Aquí se describe el objeto educativo. Incluye campos como identificador del OA, título, descripción, etc.

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Lifecycle. Almacena un histórico del objeto y su estado actual. Detalla quiénes han interactuado con este objeto desde que fue creado, y el tipo de interacción que han realizado.



Meta- Metadata. Agrupa información sobre los metadatos. Esto puede parecer redundante a primera vista pero resulta muy interesante tener información como quién ha contribuido a la creación de los metadatos y el tipo de contribución que ha realizado.



Technical. Incluye la información técnica del recurso de aprendizaje, tal como tamaño, ubicación, o formato en el que se encuentra. Además, en este elemento se almacenan los posibles requisitos técnicos necesarios para poder usar el objeto al que se refieren los metadatos.



Educational. En este elemento se encuentran las diferentes características pedagógicas del objeto. Típicamente se incluyen campos como tipo de recurso – ejercicio, diagrama, figura -, nivel de interactividad entre el usuario y el objeto –alta, media, baja-, o el contexto de uso del recurso – universidad, enseñanza primaria, doctorado-, entre otros.



Rights. Se incluyen los detalles sobre la propiedad intelectual del recurso. También se detallan las condiciones de utilización y el precio en caso de tenerlo.



Relation. Explica el tipo de relación que tiene el recurso de aprendizaje con otros OA. Posee un par nombre-valor en el que detalla el nombre del OA relacionado y el tipo de relación –es parte de, está basado en, etc -.



Annotation. Incluye comentarios sobre la utilización del LO, además de su autor y la fecha de creación.

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Cassification. Nos informa si el OA pertenece a algún tema en concreto. Por ejemplo, es aquí dónde se almacenaría que un OA se refiere a Física o a Historia. Permite tanto detalle cómo se quiera mediante anidamiento de temas. Figura 3.2.a. Editor de metadatos Reload

El modelo de datos especifica también qué elementos de la descripción pueden repetirse (e.g. Classification). Además, hay unos campos en los que el tipo de contenido es libre, es decir se puede poner cualquier cadena de texto (para la cuál se puede especificar además el idioma) y hay otros campos en los que se dispone de un conjunto de valores concretos entre los que se puede elegir (es decir, se tiene un vocabulario controlado Figura 3.2.a., figura 3.2.b.).

Figura 3.2.b. asignación del valor alto (“high”) al campo nivel de interactividad de la categoría educacional utilizando el editor Reload

Como hemos mencionado antes existe otra especificación anterior cuyo nivel de aceptación es también muy amplio: el Dublin Core. Nacida con el objetivo de describir recursos de carácter genérico en la Web, también ha sido adoptado por la comunidad educativa con el fin de adjuntar información complementaria a los recursos educativos. En este caso, y frete a los más de 70 campos de LOM, los 15 metadatos básicos de Dublín Core para un recurso educativos son: título, autor, tema o palabras clave, descripción, editor, otros colaboradores, fecha, tipo de recurso, formato, identificador, fuente, idioma, relación con otros recursos, cobertura, y derechos. En el documento del propio estándar LOM se incluye un apéndice comparando ambas especificaciones.

3.3. ADL/SCORM ADL surge como respuesta a las necesidades principalmente del Departamento de Defensa de EE.UU, que es uno de los mayores consumidores de software del mundo y forma parte del esfuerzo que el gobierno norteamericano viene realizando con el objetivo de conseguir una enseñanza de calidad. ADL se ha centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la Web. Actualmente es el modelo más utilizado en la industria y que cuenta con mayor cantidad de herramientas que lo soportan. Es un perfil de aplicación, ya que combina muchas especificaciones (IMS, AICC, IEEE) y las particulariza para un caso concreto. Las especificaciones, por su generalidad, dejan sin fijar aspectos que son necesarios para facilitar la implementación final, y SCORM trata de ser más preciso para lograr una

mayor compatibilidad. En concreto SCORM se sustenta sobre las siguientes especificaciones: 

IEEE Data Model For Content Object Communication



IEEE ECMAScript Application Programming Interface for Content to Runtime Services Communication



IEEE Learning Object Metadata (LOM)



IEEE Extensible Markup Language (XML) Schema Binding for Learning Object Metadata Data Model



IMS Content Packaging



IMS Simple Sequencing.

Bajo la denominación SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) propone un entorno de ejecución, un modelo de metadatos y un modelo de la estructura de los cursos (modelo de agregación de contenidos). En su versión 2004 este modelo ha pasado a incluir también la secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation SN) de los contenidos. Esta secuenciación define como se aplica y extiende IMS Simple Sequencing para un sistema SCORM. SCORM define un modelo software que describe el modelo de agregación de contenidos, las interrelaciones establecidas entre las componentes de los cursos, los modelos de datos y los protocolos de comunicación, de manera que los “objetos” definidos en un LMS puedan compartirse entre diferentes LMS. Los elementos más característicos del modelo son: 

Modelo de Agregación de Contenido (Content Aggregation Model, CAM) En este modelo se definen los cursos y se distinguen los objetos de aprendizaje compartibles (Sharable Courseware Object, SCO), curso o componente de un curso que cumple con los requisitos de interoperabilidad, durabilidad y que dispone de la información suficiente para poder ser reutilizado y accesible. Un SCO es la mínima unidad intercambiable entre sistemas compatibles con SCORM, y consiste en un objeto de aprendizaje que incluye un módulo software que le permite comunicarse con el entorno de ejecución proporcionado por el LMS. Además se identifican los recursos básicos (assets) que son elementos básicos, como ficheros de texto, audio, video, etc. Estos recursos básicos se agrupan en los SCOs.



Entorno de ejecución (Runtime Environment, RTE). Propone un entorno estándar en el que se puede presentar un objeto de aprendizaje (en este caso un SCO) que es capaz de intercambiar datos con el LMS. El LMS se encarga de enviar los contenidos al alumno y el contenido intercambia la información sobre el alumno y el seguimiento de su interacción con el curso al LMS.



Secuenciación y navegación (Sequencing and Navigation SN). Es la información que permite complementar el diseño del curso, añadiendo información sobre como se van a presentar dichos contenidos al usuario. Esta presentación no tiene por qué ser siempre la misma, ya que puede depender de las respuestas o comportamiento de los alumnos.

3.4. LMS Y UTILIDADES COMPATIBLES CON ESPECIFICACIONES Y LOS ESTÁNDARES

LAS

Algunos de los problemas identificados para la generalización de los estándares educativos han sido, por un lado, que algunos LMS han tardado en ser compatibles con las especificaciones, y, por otro, la necesidad de que los educadores tengan bastante conocimiento técnico para su uso efectivo. No obstante, estos problemas están en vías de solución, ya que cada vez aparecen nuevas versiones de los LMS, tanto comerciales como de software libre, que soportan el uso de algunas especificaciones y, por lo menos, la importación o la exportación de cursos completos empaquetados según IMS o SCORM. Además esto está unido también al desarrollo de nuevas herramientas que permiten la creación de objetos de aprendizaje y de cursos completos, así como su anotación con metadatos, sin necesidad de ser un experto en los estándares educativos. Aunque ya hemos mencionado previamente algunos LMS y herramientas, en este epígrafe, y sin el propósito de ser exhaustivos, citaremos algunos de los mas relevantes. En cuanto a LMS comerciales cabe mencionar WebCT Vista (http://www.webct.com) y Blackboard (http://www.blackboard.com) como dos de los más utilizados (actualmente están en proceso de fusión para crear una única plataforma). En cuanto a LMS de software abierto destacan Moodle (http://www.moodle.com) Claroline (http://www.claroline.net), Dokeos (http://www.dokeos.com) y, últimamente, LAMS ya que incluye soporte para el desarrollo de unidades de aprendizaje –aunque no es compatible con IMS Learning Design- (http://www.lamsinternational.com). Respecto a herramientas concretas, probablemente las que mayor repercusión están teniendo son las desarrolladas en el proyecto Reload (http://www.reload.ac.uk), que incluyen un editor de metadatos que permite diferentes perfiles de aplicación, un creador de cursos empaquetados (con IMS o con SCORM), un editor de IMS Learning Design y visualizadores (players) para que se pueda ver el resultado obtenido con las herramientas. Hay herramientas que soportan IMS QTI fundamentalmente comerciales como QuestionMark (http://www.questionmark.com) o CanvasLearning (http://www.canvaslearning.com). También hay muchos proyectos de software libre que proporcionan soporte a los estándares, como por ejemplo, el sistema de ejecución CopperCore para IMS Learning Design, desarrollado por los principales creadores de la especificación. Además hay proyectos como SAKAI (http://www.sakaiproject.org) u Open Kowledge Inititiative (http://web.mit.edu/oki/) que tienen herramientas y propuestas de arquitectura para sistemas LMS muy versátiles y en continuo desarrollo. Otros sitios web para encontrar información sobre las últimas herramientas compatibles con los estándares son Academia ADL Co-lab (http://www.academiccolab.org) y los sitios web de ADL (www.adlnet.org) e IMS (http://www.imsglobal.org). Además dos sitios de referencia para mantenerse al día de las continuas evoluciones de los estándares son Centre for Educational Technology Interoperability Standards (www.cetis.ac.uk) y el Learning Technolgy Standards Observatory (www.cen-ltso.net) del Centro Europeo para la Normalización.

3.5. COMPARTICIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS REPOSITORIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Otro elemento importante para el éxito de los objetos de aprendizaje es la existencia de materiales educativos de calidad y fácilmente reutilizables por los educadores. Aquí hay muchos aspectos a considerar, que van desde los aspectos más técnicos, como el formato de dichos materiales, su granularidad o su localización, a aspectos más legales, como su uso libre (incluso con modificación posterior) o si están protegidos por derechos de propiedad intelectual. Figura 3.5.a. Página principal de la iniciativa OpenCourseWare del MIT

Iniciativas como la realizada por el Instituto de Tecnología de Massachussets denominada MIT-OCW Open CourseWare Initiative (http://ocw.mit.edu) por la cuál se compromete a hacer disponible todos sus contenidos de cursos universitarios de forma gratuita en Internet, está creando una nueva tendencia (Figura 3.5.a.). De hecho hay otras universidades que lo están comenzando a hacer como, por ejemplo, la Open University del Reino Unido (http://oci.open.ac.uk/). Incluso algunos de los contenidos del MIT también están disponibles en español, ya que hay un acuerdo con el portal Universia para la traducción y distribución de dichos cursos (http://mit.ocw.universia.net). Como el MIT está implicado también en iniciativas de estandarización, existe el compromiso de que todos estos contenidos sean acordes a estándares en un futuro. Recientemente está iniciativa está siendo secundada por mas universidades alguna de las cuáles pretende incluso distribuir no sólo los contenidos, si no también las propias clases grabadas en video. Por otro lado, en los contenidos está pasando algo similar a lo que ya se ha mostrado como muy eficaz en el desarrollo de aplicaciones, que es el la idea de software libre. Se han desarrollado tipos de licencias similares para contenidos que permite el libre uso e incluso modificación de los contenidos, y de la que el más claro exponente es la licencia Creative Commons (http://creativecommons.org). Por ejemplo, los contenidos del MIT-OCW se distribuyen utilizando esta licencia.

Otro de los elementos clave son los almacenes de objetos de aprendizaje, o repositorios, con los que se pretende disponer de grandes bases de datos de recursos educativos directamente utilizables y en muchos casos compatibles con los estándares (o por lo menos descritos mediante ellos). Hay muchos proyectos e iniciativas, que a su vez son muy diversas en cuanto a contenidos. En el proyecto de universidad virtual promovido por la UNESCO (http://www.unesco.org/iiep/virtualuniversity/) se puede encontrar descritas muchas iniciativas de compartición de información. Entre ellas podemos destacar Merlot (http://www.merlot.org), Ariadne (http://www.ariadne-eu.org), EdNA Online (http://www.edna.edu.au) o SMETE (http://www.smete.org). En las páginas de ADL Academic Co-Lab se puede encontrar una base de datos que analiza más de cuarenta iniciativas y las describe utilizando 32 propiedades o características http://www.academiccolab.org/home El creciente interés de estos aspectos ha hecho que una de las iniciativas actuales de SCORM sea proponer una arquitectura para la federación de almacenes de objetos de aprendizaje llamada CORDRA (Content Object Repository Discovery and Registration/Resolution Architecture) que simplifique y resuelva la búsqueda y obtención de objetos de aprendizaje preexistentes. Por toda la información anterior podría parecer que la estandarización, y en general el e-learning, sólo está teniendo repercusión en disciplinas más técnicas, generalmente de nivel universitario o profesional, y que los contenidos sólo están en inglés. Aunque es cierto que hay más información disponible en esas áreas, y que el inglés es la lengua predominante en los recursos (como por otro lado también lo es en el conjunto de información que contiene Internet), existen ejemplos significativos de contenidos y experiencias no técnicas en español. Por ejemplo, a partir de la página web de las Jornadas del Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid (campusvirtual.ucm.es), se puede comprobar cómo WebCT se está utilizando para mejorar la docencia en campos como el derecho, la lingüística o las propias ciencias de la educación. Por otro lado, en el propio Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación y Ciencia, promotor de esta publicación, se proporciona un gran conjunto de materiales educativos para la formación básica y para la formación secundaria. En este momento, el CNICE está estudiando cómo utilizar los estándares (e.g. LOM) para mejorar la indexación, búsqueda y reutilización de dichos recursos. Existe también una lista de distribución sobre e-learning soportada por RedIris en la que participan varios cientos de personas interesadas en el tema, no sólo de España si no también de Latinoamérica, (la dirección de la lista es elearning@listserv.rediris.es pero previamente hay que suscribirse) por lo que es un recurso adecuado para saber lo que está sucediendo en este campo, sobre todo desde el punto de vista de la aplicación real. En lo referente a la aplicación industrial hay dos asociaciones representativas de las principales empresas dedicadas al e-learning en España que son AEFOL (www.aefol.com) y APEL (www.apel.es).

4. IMS CONTENT PACKAGING 4.1. INTRODUCCIÓN La recolección y el empaquetado de los contenidos educativos en formato digital es un requisito básico para muchos de los procesos involucrados en el despliegue, gestión, distribución y agregación de dichos contenidos. La especificación Content Packaging de IMS (de ahora en adelante, IMS CP) define un formato digital estándar para representar dichos paquetes de contenidos educativos (ver IMS CP 2001-2004). De esta forma, IMS CP es una especificación básica para facilitar la interoperabilidad entre los sistemas de e-learning, ya que dichos sistemas pueden intercambiar materiales empaquetados de acuerdo a IMS CP: un sistema que soporta IMS CP (por ejemplo, una herramienta de autor, un sistema de gestión del aprendizaje, una biblioteca digital de recursos educativos, etc.) será capaz de abrir los paquetes IMS, independientemente de la forma y el lugar en los que dichos paquetes hayan sido producidos. En este capítulo se detalla la especificación IMS CP. Para ello, se comienza planteando un caso de estudio sencillo que será utilizado a lo largo del mismo para ilustrar los distintos aspectos introducidos. Seguidamente se comenta la estructura de los paquetes IMS CP desde un punto de vista conceptual. Para finalizar, se analiza cómo dicha estructura se describe en XML.

4.2. UN CASO DE ESTUDIO El Profesor Eméritus ha desarrollado un curso informatizado sobre Introducción a la Geometría. Para ello ha producido y seleccionado los materiales que se detallan en la Figura 4.2.a: Figura 4.2.a. Materiales para el curso sobre la introducción a la geometría.

pres.html cursogeometria

tutorial intro.html conten.html res.html

Internet

fig1.jpg fig2.jpg

PC Prof. Emeritus

ej1.html

http://www. geoworld.org/

ejercicios ej2.html fig1.jpg

http://www.amigosdelageometria. tv/default/index.htm

fig2.jpg



Un tutorial. Dicho tutorial consta de cuatro archivos HTML: pres.html, con la presentación del tutorial, intro.html, con una introducción, conten.html, con el 39



Un par de ejercicios. Cada ejercicio está contenido en un archivo HTML (ej1.html y ej2.html). Desde ej1.html se refiere, así mismo, a las imágenes fig1.jpg y fig2.jpg. Este material está colocado en la subcarpeta ejercicios.

Así mismo, el Profesor Eméritus ha localizado un par de sitios web dedicados a la Geometría, que considera relevantes como complemento al curso. Las direcciones web de estos sitios son http://www.geoworld.org/ y http://amigosdelageometria.blogspot.com/2010/05/bienvenidos-amigos-de-la-geometria.html

Es importante notar que, desde el punto de vista de IMS CP, no es preciso entrar en los detalles de los contenidos reales de este curso. De hecho, IMS CP servirá fundamentalmente para describir la agrupación lógica y la estructura de estos contenidos, tal y como se detalla en el resto de este capítulo.

4.3. VISIÓN CONCEPTUAL DE IMS CP El principal concepto introducido en IMS CP es el de paquete IMS. Un paquete IMS define explícitamente la estructura de un conjunto de archivos con contenidos educativos interrelacionados. Dicha estructura sigue el patrón genérico expuesto en la Figura 4.3.a. De esta forma: Figura 4.3.a. Esquema de la estructura de un paquete IMS Organizaciones

Recursos

Subpaquetes

Archivos internos Archivos externos



El paquete puede involucrar archivos internos y archivos externos. Los archivos internos son archivos digitales que forman parte del paquete, y pueden estar físicamente organizados en carpetas. Los archivos externos son elementos que no 40

forman parte del paquete, pero que se refieren desde el mismo utilizando una URL (una dirección estándar de Internet). En el caso de estudio, ejemplos de archivos internos son los archivos HTML y JPG asociados con el tutorial y con los ejercicios. Los dos sitios web citados son ejemplos de archivos externos. 

Los archivos internos pueden agruparse en recursos internos. En dichas agrupaciones siempre se distingue un archivo primario. El resto de los archivos son archivos secundarios.



Los archivos externos están asociados con recursos externos.



Los recursos pueden, a su vez, organizarse siguiendo un determinado convenio a efectos de su presentación, dando lugar, por tanto, a distintas organizaciones. La presencia de organizaciones en un paquete es opcional. Así mismo, un paquete puede incluir más de una organización, en cuyo caso deberá distinguir una como organización por defecto. IMS CP introduce un mecanismo simple de descripción de organizaciones que se detallará a continuación, aunque dicho mecanismo puede especializarse y adaptarse a cada escenario de aplicación. Por ejemplo, IMS Learning Design (ver IMS LD 2003) puede considerarse, desde la óptica de IMS CP, un lenguaje muy sofisticado de descripción de organizaciones de recursos educativos en un paquete.



Por último, un paquete puede contener a su vez varios subpaquetes, lo que ofrece un mecanismo de agregación de paquetes para dar lugar a paquetes más complejos, así como un mecanismo de desagregación de un cuerpo de contenidos educativos interrelacionados en subconjuntos de contenidos autónomos.

Es importante notar que los paquetes IMS son meros organizadores de los materiales educativos. La naturaleza exacta del paquete depende enteramente de los criterios y estrategias pedagógicas del instructor que lo diseña. Así por ejemplo, en la Figura 4.3.b. y en la Figura 4.3.c. se esquematizan dos posibles paquetes IMS para el caso de estudio, cada uno de los cuáles proporciona una estructuración alternativa de los materiales educativos distinguidos por el mismo: Figura 4.3.b. Un empaquetado de los materiales del caso de estudio

rpresen

rintro

ej1.html pres.html

content. intro.html html

tutorial

ej2

ej1

rres

rcont

fig2.jpg

fig2.jpg res.html

fig1.jpg

ejercicios

ej2.html

web1

web2



El paquete de la Figura 4.3.b. representa un agrupamiento uninivel de los materiales. De esta forma, este paquete no incluye subpaquetes. Cada archivo HTML, junto con las imágenes referidas por el mismo, constituyen un recurso interno. Obsérvese que, de esta manera, los recursos permiten agrupar archivos interrelacionados que, como los archivos HTML y los elementos por ellos referidos, forman, como un todo, elementos de información significativos. Así mismo, hay un par de recursos externos, uno para cada uno de los sitios web. Por último, el paquete incluye cinco organizaciones diferentes.

Figura 4.3.c. Una segunda alternativa de empaquetado para los materiales del caso de estudio, en la que se sitúan los ejercicios en un subpaquete

rpresen

rintro

rres

rcont

web1

web2

ej1

pres.html

intro.html

tutorial

content. html

ej2

fig2.jpg res.html

fig1.jpg ej1.html

fig2.jpg

fig1.jpg

ej2.html

ejercicios



El paquete de la Figura 4.3.c. agrupa los ejercicios en un subpaquete. Dicho subpaquete presenta la misma estructura que un paquete global. Este hecho revela la percepción de los ejercicios como un cuerpo de materiales autocontenidos, que posiblemente puedan ser reutilizados en otros contextos. Tanto el paquete global como el subpaquete incluyen dos organizaciones distintas.

Obsérvese que en estos paquetes no se detalla la naturaleza de las organizaciones. A continuación se describirán dichas organizaciones en términos del modelo por defecto considerado en la propia especificación IMS CP.

4.3.1. Organizaciones en IMS CP IMS CP introduce un mecanismo sencillo y por defecto que permite organizar los recursos de un paquete de manera jerárquica. Efectivamente: 

Una organización en IMS CP es una secuencia de ítems (elementos). Dichos ítems pueden ser simples o compuestos.



Los ítems compuestos tienen asociadas, a su vez, secuencias de otros ítems (simples o compuestos).



Tanto los ítems simples como compuestos pueden referir, opcionalmente, recursos de su paquete o de los subpaquetes, así como dichos subpaquetes como un todo.

Dicha organización supone una presentación pasiva de los contenidos del paquete. La forma de explotar dicha presentación dependerá, en última instancia, de la plataforma de e-learning que reciba el paquete. Por ejemplo, un sistema de gestión de aprendizaje puede utilizar la organización de un paquete para generar un índice visual de sus contenidos, que facilite la navegación por los mismos. Para facilitar éste, y otro tipo de usos, IMS CP permite indicar la visibilidad o no visibilidad de un ítem. De esta forma, será posible identificar en una organización ciertos ítems como no visibles. A continuación se muestran las organizaciones introducidas en el primer paquete de ejemplo. Dichas organizaciones incluyen: Figura 4.3.1.a. Una organización plana presentación introducción contenido resumen

rpresen



rintro

rcont

ejercicio1

ej1

rres

ejercicio2

ej2

web1

web2

Una organización plana de los recursos del paquete Figura 4.3.1.a). Se introduce un ítem por cada recurso, de tal forma que la organización en sí es una secuencia ordenada de dichos ítems.

Figura 4.3.1.b. Una organización con estructura presentación ejercicio1 introducción contenido

rpresen

rintro

rcont

ejercicio2

web1

web2

resumen

ej1

rres

ej2

web1

web2



Una organización en la que el tutorial se presenta de manera más estructurada, introduciendo un ítem compuesto que refiere la presentación, y que tiene como hijos ítems simples que refieren a cada uno de los recursos elementales del tutorial (introducción, contenidos y resumen) Figura 4.3.1.b. La presentación del resto de los recursos continúa siendo plana.



Una organización que estructura también los ejercicios y los sitios web mediante la introducción de ítems compuestos (Figura 4.3.1.c.). Nótese que dichos ítems no



Dos organizaciones que muestran vistas parciales de los recursos del paquete (Figura 4.3.1.d.): una vista del tutorial y los ejercicios, y otra vista que involucra a los sitios web. Este ejemplo pone de manifiesto que una organización no tiene porque referir a todos los recursos del paquete, sino que puede involucrar únicamente a un subconjunto de los mismos.

Figura 4.3.1.c. Una organización fuertemente estructurada curso

introducción contenido

rpresen

rintro

rcont

webs

ejercicios

presentación

resumen

ejercicio1

ej1

rres

ejercicio2

ej2

web1

web2

Figura 4.3.1.d. Dos organizaciones parciales

curso

introducción contenido

rpresen

rintro

rcont

webs

ejercicios

presentación

resumen

ejercicio1

ej1

rres

ejercicio2

ej2

web1

web2

Con el fin de ejemplificar algunos aspectos más avanzados del mecanismo, se esbozan a continuación las organizaciones globales introducidas en el segundo paquete de ejemplo:

Figura 4.3.1.e. Organización global de los recursos del segundo paquete de ejemplo

curso

introducción contenido

rpresen

rintro

resumen

rcont

ejercicio1

ejercicio2

web1

rres

web1

Recursos del subpaquete



webs

ejercicios

presentación

ej1

web2

ej2

El paquete incluye una organización global de todos sus recursos (incluidos los del subpaquete) Figura 4.3.1.e Esta organización es análoga a la mostrada en la Figura 4.3.1.c. Este ejemplo pone de manifiesto que un ítem puede hacer referencia a cualquiera de los recursos de su propio paquete, o a cualquiera de los recursos que se encuentran en los subpaquetes. El contrario no es, sin embargo cierto, ya que no es posible hacer referencia a recursos que se encuentran en paquetes contenedores. Esta restricción es muy importante para mantener el carácter autocontenido de paquetes y subpaquetes. Figura 4.3.1.f.Organización global en la que se refiere directamente al subpaquete

curso

ejercicios

presentación

introducción contenido

rpresen

rintro

rcont

resumen

webs

web1

rres

web1

web2

Subpaquete



La Figura 4.3.1.f esquematiza una organización global alternativa, en la que no se refieren directamente los recursos del subpaquete, sino que se refiere directamente el subpaquete en sí. Dicha organización es, de esta forma, más

Las organizaciones locales del subpaquete no ilustran ningún concepto nuevo, por lo que se omitirá su detalle.

4.3.2. Dependencias entre Recursos IMS CP permite especificar recursos internos que incluyen los contenidos de otros recursos internos. Si un recurso A incluye los contenidos de otro recurso B se dice que A depende de B. El mecanismo de dependencias facilita el agrupamiento básico de los contenidos cuando existen recursos que comparten dichos contenidos. En lugar de duplicar el listado de archivos en cada recurso, basta introducir un recurso común, que actúa como contenedor de los archivos compartidos, y establecer dependencias con dicho recurso común. Figura 4.3.2.a. Empaquetado alternativo al del primer paquete ejemplo

rpresen

pres.html

rintro

intro.html

rcont

content.html

ej2

ej1

rres

ej1html

web1

web2

ej2.html

res.html

tutorial

ejercicios

fig1.jpg

fig2.jpg

figuras A modo de ejemplo, supóngase que en el caso de estudio las figuras de los ejercicios son las mismas que las figuras del tutorial. En la Figura 4.3.2.a. se muestra una disposición alternativa de los archivos y los recursos a la sugerida por el primer paquete ejemplo, en la que se evita duplicar físicamente los correspondientes archivos. Para ello, los archivos se colocan físicamente en una misma carpeta (figuras), y se hace que los recursos correspondientes refieran a dichos archivos. Efectivamente, IMS CP permite que los recursos compartan archivos, a fin de proporcionar agrupaciones pedagógicamente alternativas de los mismos. El uso de dependencias entre recursos permite, no obstante, simplificar este esquema de empaquetamiento. Para ello:  

Se introduce un recurso contenedor común que refiere a ambas imágenes. Se establecen dependencias de los recursos asociados con el contenido del tutorial y con el ejercicio 1 con el nuevo recurso contenedor.

Figura 4.3.2.b. Simplificación del empaquetado de la Figura 4.3.2.a.

rpresen

rintro

pres.html

intro.html

rcont

content.html

ej1

rres

ej2

web1

web2

ej1html ej2.html res.html

tutorial

fig1.jpg fig2.jpg

figuras

ejercicios

La Figura 4.3.2.b. esquematiza esta solución. Obsérvese que incluso a este nivel esquemático, puede apreciarse cómo el uso de dependencias simplifica la estructura final resultante.

4.3.3. Metadatos Los metadatos son un componente esencial de cualquier material educativo informatizado con mínimas aspiraciones de permitir su descubrimiento y reutilización por terceros. Tal y como se indica en el capítulo dedicado a este tema, dichos metadatos son información adicional que se añade a los contenidos y que describen distintas características semánticas de los mismos. Por ejemplo, si se desea indicar quién es el autor de un paquete, quién ha sido el último revisor de un determinado recurso, cómo se clasifica dicho recurso en una taxonomía de recursos educativos, etc., será necesario asociar metatados apropiados con los distintos elementos estructurales del paquete. IMS CP contempla dicha necesidad, y permite asociar metadatos con los siguientes componentes:     

Con la totalidad del paquete en sí. Con cada una de las organizaciones. Con cada ítem Con cada recurso Con cada archivo integrado en un recurso

Para ello, la especificación permite utilizar cualquier convenio de descripción de metadatos, aunque recomienda el uso de la especificación Learning Object Metadata (LOM) para tal fin. Dicha especificación se describe con detalle en este mismo informe, en el capítulo dedicado a metadatos.

4.3.4. Archivos de Intercambio de Paquetes El concepto de paquete introducido por IMS es un concepto lógico. De esta forma, dicho concepto puede realizarse de muy distintas maneras. Por ejemplo, un paquete puede involucrar archivos almacenados en un disco duro o en un CD, recursos en una biblioteca digital, etc. No obstante, cuando los paquetes se intercambian entre sistemas, la especificación recomienda que todos los archivos internos, junto con la descripción de la estructura del paquete (descripción que se detallará en el próximo apartado), se almacenen en un único archivo comprimido denominado archivo de intercambio de paquetes (o archivo PIF, del inglés Package Interchange File). Para realizar la compresión puede utilizarse cualquier formato de compresión actual (por

ejemplo, .jar, .cab, .rar, etc.), aunque la especificación recomienda utilizar el formato .zip para tal fin. De esta forma, la distribución habitual de un paquete IMS es como un archivo .zip, que pude abrirse con cualquier herramienta de compresión/decompresión estándar (tipo WinZip y similares).

4.4. DESCRIPCIÓN XML DE LA ESTRUCTURA DE LOS PAQUETES IMS CP aplica XML para definir un lenguaje de marcado específico que permite describir la estructura de los paquetes. Los documentos marcados con dicho lenguaje se denominan manifiestos. De esta forma, si se abre un PIF, siempre se encontrará en su raíz un archivo XML denominado imsmanifest.xml, que describe la estructura del paquete: sus recursos, sus organizaciones, sus sub-paquetes, y los metadatos asociados con los distintos componentes. En este apartado se describen los distintos tipos de elementos (las etiquetas) introducidos por dicho lenguaje, y se ejemplifica su uso con el caso de estudio. Los manifiestos completos de los paquetes ejemplo se listan en un apéndice.

4.4.1. El elemento manifest. El elemento manifest es el elemento raíz de los manifiestos. La Figura 4.4.1.a. esquematiza la estructura gramatical del mismo. El elemento incluye los siguientes atributos: Figura 4.4.1.a. Estructura gramatical del elemento manifest identifier atributo opcional

Elemento opcional

version

xml:base 0 .. 1

atributos

metadata organizations

manifest resources 0 .. 

manifest

0 o más ocurrencias



identifier. Un atributo obligatorio que identifica al manifiesto, mediante un identificador que es único en el contexto del mismo.



version. Atributo opcional que identifica la versión del manifiesto. Es útil para distinguir entre manifiestos que tienen asociado el mismo identificador. xml:base. Atributo opcional que proporciona una ruta inicial para los archivos con el contenido.



Así mismo, el elemento puede contener los siguientes elementos en su contenido (en este orden): 

Opcionalmente, una ocurrencia del elemento metadata, que describe los metadatos globales del paquete.



Una única ocurrencia del elemento organizations, que describe las organizaciones.



Una única ocurrencia del elemento resources, que describe los recursos del paquete.



Cero o más ocurrencias del elemento manifest, cada una de las cuáles describirán la estructura de los distintos subpaquetes. Figura 4.4.1.b. Estructura de alto nivel del manifiesto para el primer paquete ejemplo. <manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 " xmlns:xsi=" http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance " xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.xsd" xmlns:lom="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2.xsd " identifier="gemetria2"> <metadata> ... </metadata> <organizations> ... </organizations> <resources> ... </resources> <manifest identifier="ejercicios"> <metadata>...</metadata> <organizations> ... </organizations> <resources> ... </resources> </manifest> </manifest>

En la Figura 4.4.1.b se muestra el fragmento de manifiesto que refleja la estructura de alto nivel del primer paquete de ejemplo. Obsérvese que, aparte de los atributos específicos introducidos para el elemento manifest, en el elemento manifest raíz aparecen también otros atributos estándar de XML, que asocian con el documento los esquemas necesarios para validar estructuralmente el mismo (todos estos esquemas deberán residir, junto con el manifiesto, en la raíz del correspondiente PIF). Aunque el significado de estos atributos es de carácter marcadamente técnico, se detalla a continuación por completitud: 

Un esquema XML es una descripción de las reglas gramaticales que tiene que seguir un determinado lenguaje XML (ver XML Schema 2004). En concreto, existe un esquema para el lenguaje de descripción de manifiestos en IMS CP. También existe un esquema para el lenguaje de descripción de metadatos LOM.



En un mismo documento XML puede combinarse marcado que se ajusta a múltiples esquemas. Para permitir, entre otras cosas, determinar unívocamente el esquema que debe utilizarse en cada momento, XML permite situar el marcado en distintos espacios de nombres (ver XML Names 2006). Dichos espacios de nombres tienen asociados identificadores únicos (normalmente se utilizan identificadores con formato de direcciones web), y se declaran usualmente en el elemento raíz del documento, utilizando el atributo predefinido xmlns. De esta forma: 49

Es posible indicar un espacio de nombres por defecto para el marcado del documento dando directamente un valor para xmlns. En el ejemplo, dicho espacio de nombres por defecto es http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1.

El marcado que no se encuentre en el espacio de nombres por defecto deberá distinguirse con un prefijo. Para ello, el resto de los espacios de nombres deben introducirse como xmlns:prefijo. Por ejemplo, xmlns:lom="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2"

indica que para introducir marcado que esté en el espacio de nombres http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2

deberá

utilizarse

prefijo

lom

(por

ejemplo,

<lom:classification>…<lom:classification>).



Para indicar las reglas gramaticales que rigen en cada espacio de nombres, es necesario asociar esquemas con espacios de nombres. Para ello se utiliza el atributo schemaLocation, que se encuentra, a su vez, en el espacio de nombres http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance

espacio de nombres que, en el ejemplo, se asocia con el prefijo xsi. De esta forma, mediante xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.xsd"

se está indicando que las reglas gramaticales del marcado utilizado en el espacio de nombres http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1

(el espacio de nombres por defecto, en este documento) vienen dadas por el esquema XML que se encuentra en el archivo imscp_v1p1.xsd. Este archivo, como todos los esquemas que se refieran desde el manifiesto, debe colocarse en la raíz del paquete. Utilizando un mecanismo análogo se identifica imsmd_v1p2p2.xsd como el archivo que contiene el esquema para el espacio de nombres asociado con el prefijo lom (este esquema norma la descripción de los metadatos LOM).

4.4.2. El elemento metadata. Este elemento permite encerrar la descripción de los metadatos. Podrá aparecer, por tanto, en todos aquellos lugares del manifiesto donde sea lícito incluir metadatos. La estructura de este elemento se detalla en la Figura 4.4.2.a. De esta forma, el elemento puede incluir los siguientes elementos, y en el orden indicado: Figura 4.4.2.a. Estructura gramatical del elemento metadata 0 .. 1 0 .. 1

schema schemaversion

metadata Un elemento arbitrario



Elemento schema. Un elemento opcional cuyo contenido proporciona una descripción textual del esquema que norma la estructura gramatical de la descripción de los metadatos. Si no se indica, se toma IMS Content como su contenido por defecto.



Elemento schemaversion. Elemento opcional que describe textualmente la versión del esquema utilizado. Si no se indica, se toma 1.1 por defecto.



Un elemento obligado que indica la descripción de los metadatos en sí. El nombre y la estructura de dicho elemento dependerá del esquema de metadatos utilizado. Figura 4.4.2.b. Ejemplo muy simple de metadatos globales <metadata> <schema>LOM</schema> <schemaversion>1.2.2</schemaversion> <lom:lom> <lom:general> <lom:title> <lom:langstring xml:lang="ES"> Curso introductorio a la geometría del plano </lom:langstring> </lom:title> </lom:general> </lom:lom> </metadata>

Es importante indicar que los elementos schema y schemaversion tienen únicamente un papel documentador, y, en ningún caso, normativo. La introducción de metadatos se lleva a cabo directamente, utilizando vocabulario del espacio de nombres apropiado. La Figura 4.4.2.b. detalla un ejemplo muy simple de descripción de metadatos globales para el manifiesto ejemplo. En este caso, el esquema de metadatos utilizado es LOM, y, por tanto, la descripción de los metadatos seguirá la normativa del esquema XML para LOM. Todos los elementos prefijados con LOM son elementos definidos en dicho esquema. El significado de los mismos se detalla en el capítulo sobre metadatos.

4.4.3. Descripción de recursos El elemento resources permite describir los recursos de un paquete. Cada recurso en sí se describe mediante un elemento de tipo resource. En la Figura 4.4.3.a. se esboza la estructura gramatical de estos elementos.

Figura 4.4.3.a. Estructura gramatical de los elementos resources y resource identifier type ? href ?

xml:base

xml:base 0 .. 1

resources

0 .. 

resource

0 .. 

metadata

file

dependency

El elemento resources puede tener un atributo opcional xml:base que indica un posicionamiento relativo en la estructura de carpetas del paquete, y contiene una secuencia (posiblemente vacía) de elementos resource. Por su parte, los elementos resource tienen asociados los siguientes atributos:

Figura 4.4.3.b. Estructura gramatical de los elementos file y dependency href

identifierref

0 .. 1

file

metadata

dependency



Atributo obligatorio identifier, identificando unívocamente el recurso en el contexto del paquete.



Atributo obligatorio type, identificando el tipo de contenido que representa el recurso. La especificación introduce el tipo webcontent para indicar contenido que puede servirse y visualizarse en un navegador web. Así mismo, en IMS CP USE (2001) se definen un conjunto de términos que pueden utilizarse para especificar tipos de contenido adicionales.



Atributo opcional xml:base indicando un posicionamiento relativo del recurso.



Atributo opcional href, refieriendo el archivo principal del recurso, en caso de recursos internos, o bien localizando el recurso externo, mediante una URL (dirección web) absoluta, en el caso de recursos externos.

Figura 4.4.3.c. Descripción de recursos <resources> <resource identifier="rpresen" type="webcontent" href="tutorial/presen.html"> <file href="tutorial/presen.html"/> </resource> <resource identifier="rintro" type="webcontent" href="tutorial/intro.html"> <file href="tutorial/intro.html"/> </resource> <resource identifier="rcont" type="webcontent" href="tutorial/content.html"> <file href="tutorial/content.html"/> <file href="tutorial/fig1.jpg"/> <file href="tutorial/fig2.jpg"/> </resource> <resource identifier="rres" type="webcontent" href="tutorial/res.html"> <file href="tutorial/res.html"/> </resource> <resource identifier="web1" type="webcontent" href="http://www.geoworld.org/"/> <resource identifier="web2" type="webcontent" href="http://www.amigosdelageometria.tv/default/index.htm"/> </resources>

. Estos elementos resource contienen los siguientes: 

Opcionalmente, un elemento metadata conteniendo metadatos acerca del recurso.



Una secuencia (posiblemente vacía) de elementos file indicando los archivos del recurso.



Una secuencia (posiblemente vacía) de elementos dependency indicando las dependencias con otros recursos. Figura 4.4.3.d. Ejemplo de descripción de las dependencias entre recursos <resources> ... <resource identifier="rfigs" type="webcontent"> <file href="figuras/fig1.jpg"/> <file href="figuras/fig2.jpg"/> </resource> <resource identifier="rcont" type="webcontent" href="tutorial/content.html"> <file href="tutorial/content.html"/> <dependency identifierref="rfigs"/> </resource> <resource identifier="ej1" type="webcontent" href="tutorial/ej1.html"> <file href="tutorial/ej1.html"/> <dependency identifierref="rfigs"/> </resource> ... </resources>

La Figura 4.4.3.b. esquematiza la estructura gramatical de los elementos file y dependency. Los elementos file incluyen una referencia al archivo en sí mediante un atributo href. Así mismo, pueden contener, opcionalmente, un elemento de metadatos.

Por su parte, los elementos dependency incluyen un atributo identifierref, que sirve para referir el identificador del recurso con el que se establece la dependencia. La Figura 4.4.3.c ejemplifica la descripción de recursos. Por simplicidad, no se han incluido metadatos en dicha descripción. Por su parte la Figura 4.4.3.d ejemplifica el uso de dependencias entre recursos. La descripción se corresponde con el ejemplo de dependencia expuesto anteriormente.

4.4.4. Posicionamiento en la Estructura de Carpetas del Paquete Los atributos xml:base permiten definir rutas relativas dentro de la estructura de carpetas que permiten abreviar la referencias a nivel de los elementos file. Este mecanismo sigue la especificación XML Base descrita en XML Base (2001). En la Figura 4.4.4.a se muestra un ejemplo de uso de esta característica. Mediante xml: base se especifica que todos los archivos del recurso se encuentran en la capeta tutorial. Esto permite abreviar las referencias a dichos archivos. Dicha carpeta puede haberse, así mismo, posicionado utilizando atributos xml: base en los elementos resources y manifest antecesores. El punto de partida inicial es la raíz del paquete. Figura 4.4.4.a. Ejemplo de uso del atributo xml: base <resource identifier="rcont" type="webcontent" xml:base="tutorial" href ="content.html"> <file href="content.html"/> <file href="fig1.jpg"/> <file href="fig2.jpg"/> </resource>

4.4.5. Descripción de organizaciones La descripción de las organizaciones de un paquete se encierra en el interior de un elemento de tipo organizations. Este es un elemento obligatorio, aún para aquellos paquetes que no incluyen ninguna organización (en este caso, deberá incluirse un elemento vacío: <organizations/>). Tal y como se ha indicado, IMS CP incluye un mecanismo por defecto de descripción de organizaciones. Cada organización que sigue dicho mecanismo se describe, a su vez, mediante un elemento organization. La Figura 4.4.5.a. esboza la estructura gramatical de estos elementos. El elemento organizations puede incluir un atributo opcional default, que refiere a la organización por defecto. Así mismo, puede incluir una secuencia opcional de elementos organization, así como una secuencia de otros elementos, no prefijados a priori en la especificación IMS CP, que proporcionan otras formas de describir organizaciones. Por su parte, cada elemento organization puede tener asociados los siguientes atributos: 

Obligatoriamente, un atributo identifier que identifica unívocamente la organización en el contexto del paquete.



Opcionalmente, un atributo structure que identifica el tipo de estructura utilizada para expresar la organización. Su valor por defecto es hierarchical, que se corresponde con la visión arborescente de los recursos y subpaquetes contemplada en la presentación conceptual de la especificación.

Figura 4.4.5.a. Estructura gramatical de los elementos organizations y organization identifier ? structure 0 .. 1

title

default 0 .. 

organization

0 .. 

0 .. 1

organizations 0 .. 

item

metadata

Otro tipo de organización

Así mismo, los elementos organization contienen: 

Opcionalmente, un elemento title, que proporciona un título descriptivo de la organización.



Una secuencia de cero o más elementos item.



Opcionalmente, un elemento metadata con los metadatos de la organización.

La Figura 4.4.5.b. muestra la estructura gramatical de los elementos item, que permiten describir los distintos ítems en una organización. Dichos elementos tienen asociados los siguientes atributos: 

Un identificador obligatorio: identifier.



Una referencia opcional a un recurso o a un subpaquete: identifierref. Figura 4.4.5.b. Estructura gramatical de item identifier ?identifierref ?isvisible

0 .. 1

title

?parameters

item

0 .. 

0 .. 1

item

metadata

Figura 4.4.5.c. Organizaciones globales del manifiesto de la Figura 4.4.1.b. <organizations default="org1"> <organization identifier="org1"> <item identifier="iorg1"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg11" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg111" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg112" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg113" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg12"> <title>Ejercicios</title> <item identifier="iorg121" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg122" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> <item identifier="iorg13"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg131" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg132" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization>

<organization identifier="org2"> <item identifier="iorg2"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg21" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg211" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg212" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg213" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg22" identifierref="ejercicios"/> <item identifier="iorg23"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg231" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg232" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization> </organizations>

Por su parte, item puede contener los siguientes elementos: 

Un título opcional: title.



Una secuencia (posiblemente vacía) de ítems. Esto permite representar ítems compuestos.

 

Un elemento opcional describiendo los metadatos asociados. Opcionalmente, un atributo booleano isvisible, que determina si el ítem es o no visible. Sus posibles valores son true y false. Su valor por defecto es true (es decir, por defecto es visible).



Opcionalmente, los parámetros requeridos para ejecutar el recurso referido: parameters. Este atributo tiene sentido, por ejemplo, cuando el recurso es un programa ejecutable, que necesita ciertos parámetros para ser lanzado.

La Figura 4.4.5.c muestra las organizaciones globales del manifiesto de ejemplo. Al igual que en los ejemplos anteriores, por simplicidad no se incluyen metadatos.

4.4.6. Extensibilidad El lenguaje de marcado para manifiestos de IMS CP posee diversos puntos de extensibilidad, que permiten introducir marcado para perfiles de aplicación específicos. Tal y como ya se ha indicado anteriormente, es posible utilizar distintos esquemas de metadatos, así como añadir otros mecanismos de descripción de organizaciones. Igualmente, también es posible añadir nuevos elementos hijos de manifest. Cada nueva extensión tendrá asociada un espacio de nombres, así como un esquema XML que regulará la estructura de dicho espacio de nombres.

4.5. APÉNDICE: EJEMPLO DE MANIFIESTOS En este apéndice se incluye los manifiestos completos para los paquetes que se han utilizado como ejemplo en este capítulo sobre IMS CP. Por simplicidad, en estos manifiestos no se incluyen metadatos.

4.5.1. Manifiesto para el paquete con organización plana <manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.xsd" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2.xsd" xmlns:lom="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" identifier="gemetria2"> <organizations default="org1"> <organization identifier="org1"> <item identifier="iorg11" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> </item> <item identifier="iorg12" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg13" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg14" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> <item identifier="iorg15" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg16" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> <item identifier="iorg17" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg18" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </organization> <organization identifier="org2"> <item identifier="iorg21" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg211" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg212" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg213" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg22" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg23" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> <item identifier="iorg24" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg25" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </organization> <organization identifier="org3"> <item identifier="iorg3"> <title>Curso sobre geometría</title>

<item identifier="iorg31" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg311" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg312" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg313" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg32" identifierref="ejercicios"> <item identifier="iorg321" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg322" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> <item identifier="iorg33"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg331" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg332" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org4"> <item identifier="iorg4"> <title>Curso sobre geometría</title> <item identifier="iorg41" identifierref="rpresen"> <title>Presentación</title> <item identifier="iorg411" identifierref="rintro"> <title>Introducción</title> </item> <item identifier="iorg412" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg413" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg42" identifierref="ejercicios"> <item identifier="iorg421" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg422" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org5"> <item identifier="iorg5"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg51" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg52" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometría"</title> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="rpresen" type="webcontent" href="tutorial/presen.html"> <file href="tutorial/presen.html"/> </resource>

4.5.2. Manifiesto para el paquete con subpaquete incluido <manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.xsd" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2.xsd" xmlns:lom="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" identifier="gemetria2"> <organizations default="org1"> <organization identifier="org1"> <item identifier="iorg1"> <title>Curso sobre geometr铆a</title> <item identifier="iorg11" identifierref="rpresen"> <title>Presentaci贸n</title> <item identifier="iorg111" identifierref="rintro"> <title>Introducci贸n</title> </item> <item identifier="iorg112" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg113" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg12"> <title>Ejercicios</title> <item identifier="iorg121" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg122" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> <item identifier="iorg13"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg131" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg132" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometr铆a"</title> </item> </item> </item> </organization> <organization identifier="org2"> <item identifier="iorg2">

<title>Curso sobre geometr铆a</title> <item identifier="iorg21" identifierref="rpresen"> <title>Presentaci贸n</title> <item identifier="iorg211" identifierref="rintro"> <title>Introducci贸n</title> </item> <item identifier="iorg212" identifierref="rcont"> <title>Contenidos</title> </item> <item identifier="iorg213" identifierref="rres"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="iorg22" identifierref="ejercicios"/> <item identifier="iorg13"> <title>Webs</title> <item identifier="iorg131" identifierref="web1" > <title>Web "Geometry World"</title> </item> <item identifier="iorg132" identifierref="web2" > <title>Web "Amigos de la geometr铆a"</title> </item> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="rpresen" type="webcontent" href="tutorial/presen.html"> <file href="tutorial/presen.html"/> </resource> <resource identifier="rintro" type="webcontent" href="tutorial/intro.html"> <file href="tutorial/intro.html"/> </resource> <resource identifier="rcont" type="webcontent" href="tutorial/content.html"> <file href="tutorial/content.html"/> <file href="tutorial/fig1.jpg"/> <file href="tutorial/fig2.jpg"/> </resource> <resource identifier="rres" type="webcontent" href="tutorial/res.html"> <file href="tutorial/res.html"/> </resource> <resource identifier="web1" type="webcontent" href="http://www.geoworld.org/"/> <resource identifier="web2" type="webcontent" href="http://www.amigosdelageometria.tv/default/index.htm"/> </resources> <manifest identifier="ejercicios"> <organizations> <organization identifier="org3"> <item identifier="iorg31" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg32" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </organization> <organization identifier="org4"> <item identifier="iorg4"> <title>Ejercicios</title> <item identifier="iorg41" identifierref="ej1"> <title>Ejercicio 1</title> </item> <item identifier="iorg42" identifierref="ej2"> <title>Ejercicio 2</title> </item> </item> </organization> </organizations> <resources> <resource identifier="ej1" type="webcontent" href="ejercicios/ej1.html"> <file href="ejercicios/ej1.html"/> <file href="ejercicios/fig1.jpg"/> <file href="ejercicios/fig2.jpg"/>

</resource> <resource identifier="ej2" type="webcontent" href="ejercicios/ej2.html"> <file href="ejercicios/ej2.html"/> </resource> </resources> </manifest> </manifest>

5. LEARNING OBJECT METADATA (LOM) 5.1. INTRODUCCIÓN Los metadatos son información añadida a los materiales digitales que facilitan su clasificación y posterior recuperación. La especificación de metadatos adecuados para los materiales educativos es indispensable a fin de añadir valor a los mismos, en el sentido de facilitar su reutilización. Efectivamente, los materiales enriquecidos convenientemente con metadatos podrán almacenarse en bibliotecas digitales de contenidos educativos (por ejemplo, repositorios de objetos de aprendizaje). Estas bibliotecas soportarán, entonces, consultas significativas que permitirán la recuperación de aquellos materiales almacenados que cubran una determinada necesidad pedagógica. De hecho, las ideas básicas subyacentes al uso de metadatos han sido utilizadas durante siglos por los expertos en documentación en la organización de ingentes archivos documentales y bibliotecas. La signatura asociada a un libro en una biblioteca es un buen ejemplo de metadato, que facilita su búsqueda y su recuperación por parte de un bibliotecario. La utilidad de un esquema de metadatos radica en su acepción por una comunidad suficientemente amplia de productores y consumidores de material educativo. Efectivamente, si dos comunidades utilizan esquemas de metadatos distintos, difícilmente los materiales producidos podrán coexistir en un mismo repositorio, a menos que se haya encontrado previamente un consenso que permita homogeneizar los metadatos utilizados por ambas comunidades (por ejemplo, transformándolos a un esquema común). Es por ello que, desde la comunidad de e-learning, se han realizado distintos esfuerzos para estandarizar los esquemas de metadatos que deben ser utilizados en la producción de contenidos educativos. El esfuerzo más prometedor ha desembocado en el estándar IEEE LOM (del inglés, Learning Object Metadata) (ver IEEE LOM 2002), estándar que también ha sido adoptado, en una versión preliminar, como una especificación de descripción de metadatos por IMS (ver IMS META 2001). Así mismo, a fin de evitar las pequeñas diferencias existentes entre versiones LOM, recientemente IMS ha propuesto una forma de migración automática entre versiones (ver IMS META 2006). Este capítulo se centrará principalmente en la adopción de IMS del estándar IEEE LOM. Se comenzará introduciendo un caso de estudio sencillo que se utilizará a lo largo de todo el capítulo para ilustrar la especificación. Seguidamente, se describirá la especificación desde un punto de vista conceptual. A continuación, se analizará la forma de representar metadatos LOM en XML. Después se describirá brevemente el concepto de perfil de aplicación LOM, y se revisarán brevemente dos perfiles de aplicación: CanCore, adoptado en el sistema educativo de Canada, y la especificación emergente LOM-ES, actualmente en curso de realización, y que supondrá un perfil LOM orientado a su uso en el sistema educativo español. Para finalizar, se analizarán brevemente otras propuestas de metadatos, tales como Dublin Core.

5.2. UN CASO DE ESTUDIO En este capítulo se utilizará como caso de estudio la anotación con metadatos de la imagen mostrada en la Figura 5.2.a. Se trata de una imagen que ilustra el gráfico de la función de densidad de probabilidad Normal, o campana de Gauss.

Figura 5.2.a. Recurso educativo del caso de estudio

5.3. UNA VISIÓN CONCEPTUAL DE LA ADOPCIÓN DE IMS DE LOM Los metadatos en la adopción IMS del estándar LOM están agrupados en categorías de metadatos. Más concretamente, LOM distingue 9 categorías de metadatos diferentes (Figura 5.3.a.): Figura 5.3.a. Categorías de metadatos LOM Metadatos LOM

general

metametadata lifecycle

relation

educational rights

technical

classification annotation



Categoría general. Los metadatos en esta categoría representan información general sobre el material educativo que describe el mismo como un todo.



Categoría lifecycle (ciclo de vida). Esta categoría agrupa metadatos referidos a la historia y estado actual del proceso de producción y mantenimiento del material educativo por parte de los autores.



Categoría metametadata (meta-metadatos). Esta categoría agrupa información relativa a los metadatos en sí (de ahí su nombre).



Categoría technical (técnica). Categoría que agrupa metadatos relativos a las características y requisitos técnicos del material en sí.



Categoría educational (educativa). Categoría que agrupa metadatos relativos a los usos educativos del material.



Categoría rights (derechos). Categoría que agrupa metadatos relativos a los derechos de propiedad e intelectuales del material.



Categoría relation (relación). Categoría de metadatos utilizados para establecer relaciones entre el material y otros materiales.



Categoría annotation (anotación). Anotaciones y comentarios sobre el material educativo.



Categoría classification (clasificación). Metadatos para la clasificación del material en taxonomías.

A continuación se describen con más detalle cada una de estas categorías. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que la adopción de IMS del estándar se llevó a cabo sobre un borrador del mismo. Aunque dicho borrador estaba ya en un estado bastante avanzado, existen algunas discrepancias mínimas entre el estándar LOM final publicado por IEEE (ver IEEE LOM 2002) y la adopción IMS (ver IMS META 2001). La última contribución de IMS al campo de los metadatos (ver IMS META 2006) persigue, precisamente, la automatización de la migración entre versiones, como ya se ha indicado anteriormente.

5.3.1. La categoría general La categoría general agrupa 9 tipos de metadatos distintos (Figura 5.3.1.a): Figura 5.3.1.a. Metadatos en la categoría general general

0..1

identifier

0..  catalogentry

title

0.. 

0..

0..1

coverage

description language

0..

keyword

0..1 aggregationlevel

structure



identifier (identificador). Identificador descriptivo del material educativo. Su valor debe identificar unívocamente el material en su contexto educativo.



title (título). Nombre descriptivo del material educativo.



catalogentry (entrada en catálogo). Entrada en un determinado catálogo. El valor para este metadato debe ser un par formado por un nombre de catálogo, así como por el nombre de la entrada en dicho catálogo. Este metadato puede especificarse



language (idioma). El idioma primario utilizado en el material para comunicarse con los potenciales consumidores del mismo.



description (descripción). Texto describiendo el contenido del material.



keyword (palabra clave). Colección de frases que representan palabras clave sobre el material.



coverage (cobertura). Eventos temporales, culturales o geográficos asociados con el material.



structure (estructura). La estructura interna del material. LOM define el siguiente vocabulario controlado para describir la estructura: collection (colección), mixed (mixta), linear (lineal), hierachical (jerárquica), networked (en red), branched (ramificada), parceled (compartimentada), atomic (atómica). No obstante, los autores pueden utilizar sus propios vocabularios, adaptados a sus necesidades pedagógicas particulares.



aggregationlevel (nivel de agregación). Define la granularidad del material. LOM define el siguiente vocabulario controlado para definir dicha granularidad: Tabla 5.3.1.a. Metadatos en la categoría general para el caso de estudio. Categoría: general

Metadato

Valor

identifier title catalogentry language description keyword

Fig00089 Función de densidad de probabilidad Normal - Fig00089 en catálogo Imágenes ES Gráfico de la función de densidad de probabilidad de una normal. - Probabilidad - estadística - función de densidad - normal - campana de gauss 1823 atomic (vocabulario LOM) 1 (vocabulario LOM)

coverage structure aggregationlevel

1. Representa el nivel más pequeño de agregación (el aplicable a material aparentemente indivisible, como una imagen, un archivo PDF, etc.).

2. Colección de materiales atómicos (por ejemplo, un archivo HTML junto con las imágenes referidas desde el mismo).

3. Una colección de dos o más materiales de nivel 2 (por ejemplo, una web formada por múltiples documenttos HTML).

En la versión final de LOM propuesta por IEEE, este metadato se ha fusionado con identifier. De esta forma, identifier se concibe como una entrada en un catálogo.

4. El nivel mayor de granularidad (por ejemplo, un conjunto de cursos que conducen a la obtención de un grado).

No obstante, al igual que con el metadato structure, los autores pueden utilizar cualquier otro convenio, incluyendo cualquier otro vocabulario. Tal y como se muestra en la Figura 5.3.1.a. un mismo material puede tener asociados múltiples metadatos catalogentry, así como múltiples description, keyword, coverage, e incluso language (éste será el caso de materiales con soporte para múltiples idiomas). El resto de los metadatos deben especificarse, a lo sumo, una vez para cada material. La tabla 5.3.1.a muestra un ejemplo de asignación de metadatos en esta categoría para el caso de estudio. Como puede observarse en el ejemplo, dicha asignación consiste únicamente en proporcionar valores para los distintos metadatos considerados. La asignación en sí podrá, posteriormente, codificarse utilizando la representación XML para LOM, tal y como se detalla más adelante en este capítulo. Así mismo, y aunque con motivos ilustrativos se indican valores para todos los metadatos, dicha condición no es, en absoluto, necesaria (por ejemplo, en este caso el valor para coverage, la fecha en la que Gauss publicó el tratado en el que introducía la función normal, es un poco forzado). No obstante, sí es recomendable la especificación de metadatos en todos aquellos casos en los que tenga sentido.

5.3.2. La categoría lifecycle. La categoría lifecycle (Figura 5.3.2.a.) incluye los siguientes 3 tipos de metadatos: 

version. La edición o versión del material.



status. El estado de producción del material. LOM propone el siguiente vocabulario para este metadato (aunque puede utilizarse cualquier otro): draft (borrador), final, revised (revisado), unavailable (no disponible).



contribute (contribución). Introduce información acerca de un contribuyente a la producción del material. De esta forma, un mismo material puede tener asociados múltiples contribuyentes. La información de cada contribuyente puede incluir las siguientes características (aunque no es necesario que incluya todas): Figura 5.3.2.a. Metadatos en la categoría lifecycle lifecycle

0..1

0.. 

0..1

version

contribute status

El papel del contribuyente en el proceso de producción. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para este metadato: autor, publisher (publicador), unknown (desconocido), initiator (iniciador), terminator (finalizador), validator (validador), editor (editor), graphical designer (diseñador gráfico), technical implementer (implementador técnico), content provider

La identidad del contribuyente. Tiene sentido especificar varias identidades para el mismo contribuyente (por ejemplo, en el caso en que éste tenga varias afiliaciones).

La fecha de la contribución.

La Tabla 5.3.2.a. ilustra un ejemplo de asignación de estos metadatos en el caso de estudio. Obsérvese que se supone que el material está en su versión 3.0, en un estado de producción final, y se distinguen dos contibuyentes a su producción: uno encargado de proporcionar el contenido en sí, y otro encargado de validar su adecuación pedagógica. Tabla 5.3.2.a. Metadatos en la categoría lifecycle para el caso de estudio. Categoría: lifecycle Metadato Valor version status contribute

3.0 Final Primer contribuyente - Papel: content provider - Identidad: Francisco Eméritus - Fecha: 20/04/2008 Segundo contribuyente - Papel: educational validator - Identidad: Pedro Censor - Fecha: 24/04/2008

5.3.3. La categoría metametadata La Figura 5.3.3.a. esquematiza los metadatos englobados en la categoría metametadata. Es interesante notar que aparecen de nuevo elementos ya contemplados en las anteriores categorías, aunque esta vez su significado es diferente, y se refieren a la producción de los metadatos en sí como recurso digital, y no a la producción del material educativo que se está anotando. Efectivamente, en esta categoría se contemplan los siguientes metadatos: 

identifier. Identificador del conjunto de metatados para el recurso. Este identificador puede utilizarse para seleccionar el conjunto de metadatos, cuando éste se encuentra almacenado externamente.



catalogentry. Un catálogo y una entrada en dicho catálogo en el que el conjunto de metadatos para el recurso reside. Esto permite seleccionar los metadatos de un catálogo externo.

Figura 5.3.3.a. Metadatos en la categoría metametadata metametadata

0..1

0.. 

identifier

0.. 

contribute catalogentry

0..1 language

metadatascheme



contribute. Contribuyente a la elaboración de estos metadatos.Para cada contribuyente es posible especificar, al igual que en la categoría lifecycle, el rol, la identidad y la fecha. LOM proporciona un vocabulario controlado para el rol, que, en este caso, puede ser: creator (creador) y validator (validador).



metadatascheme (esquema de metadatos). Esquema de metadatos utilizado (por ejemplo, LOMv1.0). Obsérvese que es posible haber usado más de un esquema (por ejemplo, en el caso de que se haya realizado una especilización o perfil de aplicación de uno ya existente).



language. El idioma por defecto utilizado para proporcionar los metadatos. Tabla 5.3.3.a. Metadatos en la categoría metametadata para el caso de estudio. Categoría: metametadata

Metadato

Valor

Contribuye

Primer contribuyente Papel: creator Identidad: Lula Hacker Fecha: 30/05/2008 Segundo contribuyente - Papel: validator - Identidad: Mike Hammer - Fecha: 1/06/2008 LOMv1.0 ES

Metadataschema Language

La Tabla 5.3.3.a. muestra un ejemplo de meta-metadatos para el caso de estudio. Aquí se está afirmando, por ejemplo, que Lula Hacker es la creadora de los metadatos de este recurso, mientras que Mike Hammer ha validado los mismos.

5.3.4. La categoría technical La Figura 5.3.4.a. muestra los distintos metadatos contemplados por la categoría technical: 

format (formato). Formato del material. Dado que el material no tiene porque ser atómico, es posible que integre múltiples formatos (por ejemplo, una página web puede integrar un documento HTML con un conjunto de imágenes JPG), por lo que un mismo material puede exhibir múltiples metadatos format. Una manera



size (tamaño). Tamaño en bytes del material.



location (localización). Forma de localizar al material (por ejemplo, una URL, o una descripción textual acerca de cómo llevar a cabo dicha localización).



requirement (requisito). Plataforma informática necesaria para utilizar este material. Dicha plataforma puede describirse en términos de las siguientes características: Figura 5.3.4.a. Metadatos en la categoría technical technical

0.. 

0.. 1

format



0.. 

location size



0.. 

0..1

instalationremarks

otherplatformrequirements

0..1 duration

requirement

Tipo de la plataform. LOM propone el siguiente vocabulario para el tipo: browser (navegador), operating system (sistema operativo).

Nombre de la plataforma. LOM propone el siguiente vocabulario: (i) en caso de que el tipo sea operating system: PC-DOS, MS-Windows, MacOS, Unix, MultiOS, None; (ii) en caso de que el tipo sea browser: Any (cualquiera), Netscape Communicator, Microsoft Internet Explorer, Opera, Amaya

Versión mínima requerida.

Versión máxima requerida. instalationremarks (indicaciones de instalación). Notas de instalación para el recurso. otherplatformrequeriments (otros requisitos de plataforma). Otros requisitos software y hardware. duration (duración). Duración (únicamente para material para el que tenga sentido una duración en su reproducción, como, por ejemplo, un video o una presentación Flash).

Tabla 5.3.4.a. Metadatos en la categoría technical para el caso de estudio. Categoría: technical Metadato

Valor

Format Size Location Requirement

image/jpeg 512456 ftp://imgserver.com/images/math/gauss.jpg - Tipo: Browser - Nombre: Any Basta disponer de un visualizador de imágenes JPG como añadido al navegador Opcionalmente, cualquier otro tipo de visualizador

Instalationremarks otherplatformsrequirements

La Tabla 5.3.4.a. muestra un ejemplo de metadatos en la categoría technical para el caso de estudio. De nuevo se exagera un poco el ejemplo, a fin de ilustrar el cometido de los metadatos en esta categoría.

5.3.5. La categoría educational Los metadatos contemplados por la categoría educational se resumen en la Figura 5.3.5.a: Figura 5.3.5.a. Metadatos en la categoría educational educational

0..1

0.. 

interactivitytype

0.. 1

interactivitylevel

learningsourcetype

0..

semanticdensity

0..1

0.. typicalagerange

intendedenduserrole context

difficulty

0..1

typicallearningtime

0.. language

description

. 

interactivitytype (tipo de interacción). Tipo de interacción soportado por el material. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar este tipo de interacción: active (para los contenidos interactivos), expositive (para los contenidos pasivos), mixed (para contenidos que comparten ambas características), undefined (para contenidos para los que no procede especificar el tipo de interacción).



learningresourcetype (tipo de recurso educativo). Especifica el tipo de material (por ejemplo, ejercicio, figura, etc.). Un mismo material puede tener distintos tipos asociados. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar el tipo de material: exercise (ejercicio), simulation (simulación), questionnarie (cuestionario), diagram (diagrama), figure (figura), graph (gráfico), index (índice), slide (diapositiva), table (tabla), narrative text (texto narrativo), exam (examen), experiment (experimento), ProblemStatement (enunciado de problema), SelfAssessment (autoevaluación).



interactivitylevel (nivel de interacción). Especifica el nivel de interacción del material. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para especificar dicho nivel: very low (muy bajo), low (bajo), medium (medio), high (alto), very high (muy alto).



semanticdensity (densidad semántica). Una medida subjetiva de la utilidad educativa del material en comparación con su tamaño y/o duración. LOM propone



intendeduserrole (papel jugado por el supuesto usuario). Determina el papel del usuario final del material. LOM propone el siguiente vocabulario para describir dicho papel: teacher (maestro), author (autor), learner (aprendiz), manager (gestor).



context (contexto). El entorno educativo típico en el que se usará el material. LOM propone el siguiente vocabulario: primary education (educación primaria), secondary education (educación secundaria), higher education (educación superior), university first cycle (primer ciclo universitario), university second cycle (segundo ciclo universitario), university postgrade (postgrado), technical school first cycle (primer ciclo de escuela técnica), technical school second cycle (segundo ciclo de escuela técnica), professional formation (formación profesional), continuous formation (formación continua), vocational training (formación vocacional).



typicalagerange (segmento de edad típico). Rango de edades típico de los usuarios a los que va dirigido el material.



difficulty (dificultad). Grado de dificultad del material. LOM propone el siguiente vocabulario para caracterizar dicho grado: very easy (muy fácil), easy (fácil), medium (medio), difficult (difícil), very difficult (muy difícil).



typicallearningtime (tiempo típico de aprendizaje). Tiempo de aprendizaje típico asociado con el material.



description (descripción). Comentarios sobre el uso del material desde un punto de vista pedagógico.



language (idioma). Idioma del usuario final. Tabla 5.3.5.a. Metadatos en la categoría educational para el caso de estudio. Categoría: educational

Metadato

Valor

Interactivitytype learningresourcetype Interactivitylevel Semanticdensity Intendeduserrole Context Typicalagerange Difficulty Typicallearningtime Description Language

Expositive Figure very low High Learner higher education 16-20 Médium 30 minutos Entendimiento cualitativo de los principales parámetros de la normal univariante. ES

La Tabla 5.3.5.a. muestra un ejemplo de metadatos en la categoría educational para el caso de estudio.

5.3.6. La categoría rights. La Figura 5.3.6.a. introduce los metadatos considerados en la categoría rights: Figura 5.3.6.a. Metadatos en la categoría rights rights

0..1

cost

0.. 1 description

copyrightandotherrestrictions

Tabla 5.3.6.a. Metadatos en la categoría rights para el caso de estudio.

Metadato

Categoría: rights Valor

Cost copyrightandotherrestrictions Description

No No Este recurso no está sujeto a derechos de autor alguno, porque las matemáticas son patrimonio universal de la humanidad.



cost (coste). Establece si el recurso es o no de pago. LOM propone como vocabulario controlado para este metadato el sigiente: yes, no.



copyrightandotherrestrictions (derechos de copia y otras restricciones). Establece si el recurso está o no sujeto a derechos de copia y otras restricciones. LOM propone como vocabulario controlado para este metadato, de nuevo, yes y no.



description (descripción). Comentarios sobre las condiciones y derechos de uso de este recurso.

La Tabla 5.3.6.a. muestra un ejemplo de metadatos en la categoría rights para el caso de estudio.

5.3.7. La categoría relation. La categoría relation considera metadatos referidos a la relación entre el material y otros materiales. Un mismo material puede mantener múltiples relaciones con otros materiales. Cada una de estas relaciones exhibe las siguientes características: 

La clase de la relación. LOM propone el siguiente vocabulario controlado para caracterizar dicha clase: isPartOf (el material es parte de otro más complejo), hasPart (el material tiene a otro como parte integrante), isVersionOf (el material es una versión de otro), hasVersion (el material tiene a otro como una versión), isFormatOf (el material es la descripción de un formato de otro material), hasFormat (el material tiene a otro como formato), references (el material refiere al otro), isReferencedBy (el material está referido por el otro), isBasedOn (el material está basado en otro), isBasisFor (el material es la base de otro), requires (el material requiere la presencia de otro), isRequiredBy (el material es requerido por otro).



La caracterización del otro material con el que se establece la relación. Dicha caracterización puede darse en términos de: -

El identificador único del otro material. La descripción del otro material. Una entrada en un catálogo para el otro material. Tabla 5.3.7.a. Algunas relaciones del material del caso de estudio con otros.

Relación

Recurso

IsPartOf

Identificador: doc098765 Descripción: Manual sobre variables aleatorias unidimensionales Identificador: doc098765 Descripción: Manual sobre variables aleatorias unidimensionales e08765 en catálogo manuales Descripción: Manual sobre reconocimiento estadístico de patrones

isRequiredBy

isReferencedBy

A modo de ejemplo, en la Tabla 5.3.7.a. se muestran algunas relaciones entre el material del caso de estudio y otros materiales. Las relaciones se toman del vocabulario controlado propuesto por LOM.

5.3.8. La categoría annotation. Los materiales pueden tener asociados mútiples anotaciones. Dichas anotaciones pueden caracterizarse por:   

El anotador que realiza la anotación. La fecha de la anotación. El texto en sí de la anotación. Tabla 5.3.8.a. Algunas anotaciones del material del caso de estudio.

Anotador

Fecha

Texto

Franciscus Emeritus Bacus Floyd

25/10/2008

Considero la combinación de la expresión formal y la representación gráfica muy adecuada para transmitir el concepto de normalidad. El énfasis de la franja de normalidad es apropiado, aunque deberían resaltarse los puntos de inflexión.

25/11/2008

La Tabla 5.3.8.a. muestra algunas anotaciones para el material del caso de estudio.

5.3.9. La categoría classification. LOM permite someter a los materiales a múltiples clasificaciones. Cada clasificación puede tener asociada la siguiente información:  El propósito de la clasificación. LOM propone el siguiente vocabulario controlado de propósitos: discipline (disciplina), idea, prerequisite, educational objective (objetivo educativo), accesibility restrictions (restricciones de acceso), educational level (nivel educativo), skill level (nivel de destreza), security level (nivel de seguridad). 

Una serie de rutas en distintas taxonomías.



Una descripción textual del material relativa al propósito de clasificación establecido.



Un conjunto de palabras clave relativas al propósito de clasificación establecido. Tabla 5.3.9.a. Algunas clasificaciones del material del caso de estudio.

Propósito

Rutas

Descripción

discipline

Materia obligatoria estadística

discipline

Palabras clave en

educational level educational level

matemáticas estadística probabilidad

informática->primer ciclo-> estadística en carreras Nodo 455 en carreras

La Tabla 5.3.9.a. muestra algunas posibles clasificaciones para el material del caso de estudio.

5.4. REPRESENTACIÓN DE METADATOS LOM EN XML Los metadatos LOM pueden codificarse en múltiples formatos (por ejemplo, XML, o RDF ver RDF 2004). De estos, la codificación en XML es especialmente interesante, ya que permite el uso combinado de la especificación con otras, como por ejemplo IMS CP. En este apartado se describe la codificación en XML de LOM. Comienza describiéndose la estructura general de la codificación. A continuación se describe la codificación de cada una de las categorías.

5.4.1. Estructura general La Figura 5.4.1.a. muestra la estructura gramatical general de la codificación de metadatos LOM en XML. De esta forma, se introducen elementos para cada una de las categorías Obsérvese que la presencia de todos los elementos es opcional. De esta forma, si no existen metadatos para una categoría dada, no es preciso especificar el elemento para dicha categoría. No obstante, el orden de aparición de los elementos debe ser el indicado.

Figura 5.4.1.a. Estructura gramatical de alto nivel para la codificación XML de metadatos LOM lom

0..1 0..1

general lifecycle

0..1

metametadata

0..1

technical

0..1

educational

0..1

rigths

0.. 

relation

0.. 

annotation

0.. 

classification

Figura 5.4.1.b. Aspecto general de la codificación XML de los metadatos del caso de estudio <lom:lom> <lom:general>...</lom:general> <lom:lifecycle>...</lom:lifecycle> <lom:metametadata>...</lom:metametadata> <lom:technical>...</lom:technical> <lom:educational>...</lom:educational> <lom:rights>...</lom:rights> <lom:relation>...</lom:relation> <lom:relation>...</lom:relation> <lom:relation>...</lom:relation> <lom:annotation>...</lom:annotation> <lom:annotation>...</lom:annotation> <lom:classification>...</lom:classification> <lom:classification>...</lom:classification> <lom:classification>...</lom:classification> </lom:lom>

La Figura 5.4.1.b. esquematiza el aspecto general de la codificación XML de los metadatos del caso de estudio. El prefijo lom: se asume asociado con el espacio de nombres para el esquema de dicha codificación, siguiendo los mecanismos explicados en el capítulo sobre IMS CP. Nótese que, dado que en este ejemplo se han especificado metadatos para todas las categorías, en la codificación XML aparecen todos los elementos indicados. No obstante, en casos de aplicación más realistas esto no tiene porque ser necesariamente cierto.

5.4.2. Codificación de la categoría general La Figura 5.4.2.a. muestra la estructura gramatical de la codificación de los metadatos en la categoría general. Las principales características de dicha estructura son: 

Siempre que es preciso introducir una descripción textual, dicha descripción se introduce mediante un elemento langstring. Dicho elemento puede tener asociado un atributo xml:lang (este atributo no se indica en el esquema por simplicidad), que especifica el idioma del texto. De hecho, siempre es posible utilizar múltiples langstring alternativos para una misma descripción, introduciendo textos en distintos idiomas (dichos elementos deben diferir en el valor del atributo xml:lang).



En el caso de metadatos que, como structure y aggregationlevel, admiten vocabularios controlados, mediante source debe introducirse la denominación del vocabulario, y mediante value el término. Este patrón se repite recurrentemente en la codificación de otros muchos metadatos, tal y como se examinará más adelante.



En catalogentry se sigue un esquema de codificación específico de entradas en catálogos, que también se adopta para otros metadatos en LOM. Mediante catalog se identifica el nombre del catálogo, y mediante entry la descripción de la entrada. Figura 5.4.2.a. Estructura gramatical para la codificación de la categoría general general

0..1 0..1

identifier 0.. 

title

0.. 

catalogentry

0.. 

language

langstring catalog

entry

0.. 

description

0.. 

keyword

0.. 

langstring

0.. 

coverage

0.. 

langstring

0.. 1

structure

0.. 

langstring

source

value

0.. 1

0.. 

aggregationlevel

source

value

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

Figura 5.4.2.b. Codificación de los metadatos de la categoría general del caso de estudio <lom:general> <lom:identifier>Fig00089</lom:identifier> <lom:title> <lom:langstring>Función de densidad de probabilidad Normal </lom:langstring> </lom:title> <lom:catalogentry> <lom:catalog>imágenes</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>Fig00089</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> <lom:language>es</lom:language> <lom:description> <lom:langstring>Gráfico de la función de densidad de probabilidad de una normal.</lom:langstring> </lom:description> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>función de densidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>normal</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>campana de gauss</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:coverage> <lom:langstring>1823</lom:langstring> </lom:coverage> <lom:structure> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">atomic</lom:langstring> </lom:value> </lom:structure> <lom:aggregationlevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>1</lom:langstring> </lom:value> </lom:aggregationlevel> </lom:general>

En la Figura 5.4.2.b. se indica la codificación de los metadatos de la categoría general para el caso de estudio. Obsérvese que, una vez que se han decidido los valores de los metadatos (se ha pensando en la Figura 4.3.1.b.), la codificación en XML es una tarea rutinaria, que, de hecho, puede llevarse a cabo con ayuda de una herramienta apropiada. Como comentario técnico, obsérvese que se omite el valor del atributo xml:lang en todos los langstring, excepto en el de value en structure. Efectivamente, el valor del metadato language ya especifica que, por defecto, los textos estarán en español. El texto tomado del vocabulario controlado de LOM correspondiente es una excepción.

5.4.3. Codificación de la categoría lifecycle La Figura 5.4.3.a. esboza la gramática de la codificación de los metadatos en la categoría lifecycle: Figura 5.4.3.a. Estructura gramatical para la codificación XML de metadatos en la categoría lifecycle

lifecycle

0..1 0..1

version

0.. 

langstring source

status

value

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0..  role

contribute

source

value 0.. 

0..1

centity

date

0.. 

langstring

0.. 

langstring

vcard

0..1

datetime

description

0.. 

langstring



El metadato version se especifica directamente mediante una descripción textual, siguiendo el patrón general de la codificación (uso de elementos langstring).



El metadato status se especifica utilizando un término de un vocabulario controlado. Para ello se sigue el patrón habitual (elementos source y value).



Se introducen elementos para marcar las diferentes características de contribute: -

El papel jugado por el contribuyente se marca mediante role, que debe tomar su valor de un vocabulario (de ahí el uso de source y value para describir su contenido).

Las identidades se marcan mediante centity, y se describen usando el formato vcard, marcado con un elemento vcard. El formato vcard (ver VCARD 1996) es un formato estándar usado para intercambio de información personal. Es un texto que comienza con begin:vcard y termina con end:vcard. En su interior hay líneas de la forma clave:texto. Claves típicas son n (nombre, abreviatura de name en inglés), fn (apellidos, abreviatura de family name en inglés), tel;type=tipo (teléfono, con tipo el tipo de teléfono: home, mobile, etc), adr (dirección), etc.

Las fechas de contribución se marcan con date. Mediante datetime se proporciona la fecha en sí, y mediante description una descripción textual.

Figura 5.4.3.b. Codificación de los metadatos lifecycle del caso de estudio <lom:lifecycle> <lom:version> <lom:langstring>3.0</lom:langstring> </lom:version> <lom:status> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">final</lom:langstring> </lom:value> </lom:status> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">content provider</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Franciscus fn:Emeritus end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>20/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">educational validator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Pedro fn:Censor end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>24/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> </lom:lifecycle>

La Figura 5.4.3.b. ilustra la codificación en XML de los metadatos correspondientes con el ciclo de vida para el caso de estudio.

5.4.4. Codificación de la categoría metametadata La estructura gramatical de la categoría metametadata se esboza en la Figura 5.4.4.a. Como puede observarse, esta estructura no introduce criterios de codificación nuevos. De hecho, la estructura del elemento catalogentry es análoga a la utilizada en el contexto de la categoría general, mientras que la estructura de la categoría contribute

es la misma que la del correspondiente elemento de la categoría lyfecycle. La Figura 5.4.4.b. ejemplifica la codificación de los meta-metadatos para el ejemplo.

Figura 5.4.4.b. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría metametadata metametadata

0..1

identifier

0.. 

source

catalogentry

value

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0..  role

contribute

source

value 0.. 

centity

0..1

date

langstring

0.. 

langstring

vcard

0..1

0..1 0.. 

0.. 

datetime

description

0.. 

metadatascheme

0.. 1 language

Es interesante hacer énfasis en el empleo de los elementos identifier y catalogentry para seleccionar metadatos almacenados externamente. Efectivamente, supóngase que todos los metadatos para el material del caso de estudio se encuentran almacenados en el catálogo mismetadatos, y en la entrada Fig00089. Entonces, será posible substituir toda la descripción por la que se muestra en la Figura 5.4.4.c. Básicamente, lo que dice dicha descripción es “los metadatos pueden encontrarse en el catálogo mismetadatos, en la entrada Fig00089”. El mecanismo permite mantener repositorios centralizados de metadatos para materiales educativos, y referirlos desde todos aquellos contextos que sea necesario. Es posible utilizar también el elemento identifier para tal propósito, o ambos elementos combinados, como se sugiere en la Figura 5.4.4.c. En sistemas reales, esta información puede ser generada automáticamente por el sistema de gestión de metadatos.

langstring

Figura 5.4.4.b. Codificaci贸n de los meta-metadatos del caso de estudio <lom:metametadata> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">creator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Lula fn:Hacker end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>30/05/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">creator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Mike fn:Hammer end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>1/06/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:metadatascheme>LOMv1.0</lom:metadatascheme> <lom:language>es</lom:language> </lom:metametadata>

Figura 5.4.4.c. Ejemplo de c贸mo referir una descripci贸n de metadatos externa <lom:lom> <lom:metametadata> <lom:identifier>meta-fig00089</lom:identifier> <lom:catalogentry> <lom:catalog>mismetadatos</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>meta-fig00089</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> </lom:metametadata> </lom:lom>

5.4.5. Codificación de la categoría technical La Figura 5.4.5.a esquematiza la estructura gramatical para la codificación de los metadatos en la categoría technical. Figura 5.4.5.a. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría technical technical

0.. 

format

0.. 1 size 0.. 

location

0..  requirement

0.. 1

source

type

value

0.. 1

source

name

value 0.. 1

minimunversion

0.. 1

maximunversion 0.. 

0.. 1 instalationremarks 0.. 1

otherplatformsrequirements 0.. 1 duration

0.. 1

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

langstring 0.. 

langstring

datetime

0.. 1 description

0.. 

langstring

Obsérvese que los requisitos de plataforma se codifican en términos de un elemento type (para el tipo de plataforma), un elemento name (para el nombre de la plataforma), un elemento minimunversion (versión mínima) y un último elemento maximumversion (versión máxima). Así mismo, la duración se codifica mediante un elemento datetime (en caso de que se especifique fecha y hora) y otro description (en caso de que se proporcione una descripción textual).

Figura 5.4.5.b. Codificación de los metadatos technical del ejemplo <lom:technical> <lom:format>img/jpeg</lom:format> <lom:size>512456</lom:size> <lom:location>ftp://imgserver.com/images/math/gauss.jpg</lom:location> <lom:requirement> <lom:type> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">browser</lom:langstring> </lom:value> </lom:type> <lom:name> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">any</lom:langstring> </lom:value> </lom:name> </lom:requirement> <lom:installationremarks> <lom:langstring>Basta disponer de un visualizador de imágenes JPG como añadido al navegador</lom:langstring> </lom:installationremarks> <lom:otherplatformrequirements> <lom:langstring>Opcionalmente, cualquier otro tipo de visualizador</lom:langstring> </lom:otherplatformrequirements> </lom:technical>

En Figura 5.4.5.b. se muestra la codificación de los metadatos technical en el ejemplo.

5.4.6. Codificación de la categoría educational Las reglas gramaticales para la codificación de los metadatos en la categoría educational se detallan en la Figura 5.4.6.a:

Figura 5.4.6.a. Estructura gramatical para la codificación de metadatos en la categoría educational educational

0.. 1

source

interactivitytype

value 0.. 1

source

learningresourcetype

value 0.. 1

source

interactivitylevel

value 0.. 1

source

semanticdensity

value 0.. 

source

intendeduserrole

value 0.. 

source

context

value 0.. 

0.. 1

0.. 

typicalagerange

value

0.. 1

typicallearningtime

description

0.. 

description

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0.. 

langstring

datetime

0.. 1 0.. 1

langstring

source

difficulty

0.. 

langstring

language

La codificación de los metadatos que admiten vocabularios controlados (interactivitytype, learningresourcetype, etc.) sigue el patrón habitual, al igual que aquellos que implican una descripción textual (typicalagerange y description). Por su parte, typicallearningtime sigue el patrón ya utilizado de proporcionar una descripción en términos de fecha y hora junto con una descripción textual. Para finalizar, language permite marcar directamente el código de idioma.

Figura 5.4.6.b.. Codificación de los metadatos educational del ejemplo <lom:educational> <lom:interactivitytype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">expositive </lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitytype> <lom:learningresourcetype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">figure </lom:langstring> </lom:value> </lom:learningresourcetype> <lom:interactivitylevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">very low </lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitylevel> <lom:semanticdensity> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">high </lom:langstring> </lom:value> </lom:semanticdensity> <lom:intendedenduserrole> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en"> learner</lom:langstring> </lom:value> </lom:intendedenduserrole>

<lom:context> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en"> higher education</lom:langstring> </lom:value> </lom:context> <lom:typicalagerange> <lom:langstring>16-20</lom:langstring> </lom:typicalagerange> <lom:difficulty> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en"> medium</lom:langstring> </lom:value> </lom:difficulty> <lom:typicallearningtime> <lom:description> <lom:langstring>30 minutos</lom:langstring> </lom:description> </lom:typicallearningtime> <lom:description> <lom:langstring>Entendimiento cualitativo de los principales parámetros de la normal univariante.</lom:langstring> </lom:description> <lom:language>es</lom:language> </lom:educational>

La Figura 5.4.6.b. muestra la codificación de los metadatos en la categoría educational para el caso de estudio.

5.4.7. Codificación de la categoría rights Las reglas gramaticales para la codificación de los metadatos en la categoría rights se detallan en la Figura 5.4.7.a. Dicha codificación no ofrece ninguna característica novedosa, más allá de los patrones de codificación ya aparecidos en las anteriores categorías, referentes a la introducción de valores en vocabularios controlados.

Figura 5.4.7.a. Codificación XML de los metadatos en la categoría rights 0..1 rights

source

cost

value

0.. 

langstring

0.. 

langstring

0..1

source

copyrightandotherrestrictions

value 0..1 description

0.. 

langstring

0.. 

langstring

Figura 5.4.7.b. Codificación de los metadatos rights del ejemplo <lom:rights> <lom:cost> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">no</lom:langstring> </lom:value> </lom:cost> <lom:copyrightandotherrestrictions> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">no</lom:langstring> </lom:value> </lom:copyrightandotherrestrictions> <lom:description> <lom:langstring>Este recurso no está sujeto a derechos de autor alguno,porque las matemáticas son patrimonio universal de la humanidad.</lom:langstring> </lom:description> </lom:rights>

La Figura 5.4.7.b. ejemplifica la codificación de los metadatos rights para el ejemplo.

5.4.8. Codificación de relaciones La estructura gramatical para la codificación XML de las relaciones con otros recursos se detalla en la Figura 5.4.8.a: Figura 5.4.8.a. Codificación XML de los metadatos relation 0..1 relation

source

kind

value 0..1

0.. 1 resource

0.. 

langstring

0.. 

langstring

identifier 0.. 

0.. 1

langstring

description 0.. 

catalog catalogentry entry

0.. 

langstring

Figura 5.4.8.b. Codificación de las relaciones del material ejemplo con otro material <lom:relation> <lom:kind> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">isPartOf</lom:langstring> </lom:value> </lom:kind> <lom:resource> <lom:identifier>doc098765</lom:identifier> <lom:description> <lom:langstring>Manual sobre variables aleatorias unidimensionales</lom:langstring> </lom:description> </lom:resource> </lom:relation> <lom:relation> <lom:kind> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">isRequiredBy</lom:langstring> </lom:value> </lom:kind> <lom:resource> <lom:identifier>doc098765</lom:identifier> <lom:description> <lom:langstring>Manual sobre variables aleatorias unidimensionales</lom:langstring> </lom:description> </lom:resource> </lom:relation> <lom:relation> <lom:kind> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">isReferencedBy</lom:langstring> </lom:value> </lom:kind> <lom:resource> <lom:description> <lom:langstring>Manual sobre reconocimiento estadístico de patrones</lom:langstring> </lom:description> <lom:catalogentry> <lom:catalog>manuales</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>e08765</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> </lom:resource> </lom:relation>

El tipo de la relación se codifica mediante el elemento kind, que se ajusta al patrón habitual de uso de vocabularios controlados. Por su parte, el recurso con el que se establece la relación se especifica mediante el elemento resource. Mediante identifier puede referirse el identificador del recurso, mientras que mediante catalogentry a la entrada que ocupa dicho recurso en un catálogo determinado. Mediante description es posible describir textualmente el recurso relacionado. La Figura 5.4.8.b. muestra la codificación de las relaciones del material del caso de estudio con otro material.

5.4.9. Codificación de anotaciones Las anotaciones LOM se codifican en XML siguiendo el patrón gramatical de la Figura 5.4.9.a: Figura 5.4.9.a. Codificación de las anotaciones 0..1 annotation

vcard

person 0.. 1

0.. 1

datetime

date 0.. 1

description 0.. 1 description

0.. 

langstring

Figura 5.4.9.b. Codificación de anotaciones en el ejemplo <lom:annotation> <lom:person> <lom:vcard> begin:vcard n:Franciscus fn:Emeritus end:vcard </lom:vcard> </lom:person> <lom:date> <lom:datetime>25-10-2008</lom:datetime> </lom:date> <lom:description> <lom:langstring>Considero la combinación de la expresión formal y la representación gráfica muy adecuada para transmitir el concepto de normalidad.</lom:langstring> </lom:description> </lom:annotation> <lom:annotation> <lom:person> <lom:vcard> begin:vcard n:Bacus fn:Floyd end:vcard </lom:vcard> </lom:person> <lom:date> <lom:datetime>25-11-2008</lom:datetime> </lom:date> <lom:description> <lom:langstring>El énfasis de la franja de normalidad es apropiado,aunque deberían resaltarse los puntos de inflexión.</lom:langstring> </lom:description> </lom:annotation>

El autor de la anotación puede introducirse mediante un elemento person, y describirse con un elemento vcard, que identificará al autor usando el formato vcard. La fecha se codifica con un elemento date, cuya estructura es la habitual (anotación temporal y/o descripción del evento temporal). Por último, el texto de la anotación en sí se codifica mediante un elemento description. La Figura 5.4.9.b. muestra la codificación de las anotaciones en el caso de estudio.

5.4.10.

Codificación de clasificaciones

La Figura 5.4.10.a. muestra la sintaxis que regula la codificación de las clasificaciones en XML. Nótese que esta sintaxis soporta el amplio rango de criterios de clasificación contemplado por LOM. Efectivamente: Figura 5.4.10.a. Codificación de las clasificaciones 0..1 classification

source

purpose

value 0.. taxonpath

0..1

0.. 

langstring

0.. 

langstring

source

0.. 

langstring

0..1 taxom

id 0..1

entry

0.. 

langstring

0..1 0..1 description

0.. keyword

0.. 

langstring



Mediante el elemento purpose puede introducirse el propósito de la clasificación. Esto permite llevar a cabo, tal y como propugna LOM, la clasificación de un mismo material con distintos propósitos.



El resto de los elementos permiten codificar la clasificación en sí:

Figura 5.4.10.b. Codificación de una clasificación por descripción textual <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:description> <lom:langstring>Materia obligatoria en estadística</lom:langstring> </lom:description> </lom:classification>

El elemento description permite clasificar el material de forma narrativa, mediante un texto libre en lenguaje natural. La Figura 5.4.10.b. muestra la codificación de este tipo de clasificación en el caso de estudio.

Figura 5.4.10.c. Codificación de una clasificación por palabras clave <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:keyword> <lom:langstring>matemáticas</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> </lom:classification>

Los elementos keyword permiten establecer una clasificación basada en palabras clave. En la Figura 5.4.10.c. se ilustra este criterio con el caso de estudio. Figura 5.4.10.d. Codificación de una clasificación por situación directa en una taxonomía </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:taxonpath> <lom:source> <lom:langstring>carreras</lom:langstring> </lom:source> <lom:taxon> <lom:id>n455</lom:id> </lom:taxon> </lom:taxonpath> </lom:classification>

Los elementos taxonpath permiten clasificar el material en taxonomías externas. La taxonomía en sí puede identificarse mediante source. El elemento taxom permite situar el material en un nodo de la taxonomía. Para ello pueden usarse los siguientes criterios: (i) Situación directa. Este criterio sirve para taxonomías cuyos nodos estén identificados unívocamente. Mediante el elemento id puede referirse al identificador. La Figura 5.4.10.d. ilustra este estilo de codificación. (ii) Situación mediante ruta. Se lista explícitamente la ruta utilizando entry para nombrar la categoría raíz, y, de nuevo, un elemento taxon para nombrar el resto de la ruta. La Figura 5.4.10.e. ilustra este estilo de codificación.

Figura 5.4.10.e. Codificación de una clasificación por situación mediante ruta </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:taxonpath> <lom:source> <lom:langstring>carreras</lom:langstring> </lom:source> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>informática</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>primer ciclo</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:entry> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxonpath> </lom:classification>

5.5. PERFILES DE APLICACIÓN LOM LOM puede especializarse para cubrir mejor las necesidades de un determinado contexto educativo (por ejemplo, de un determinado sistema educativo). El resultado se denomina perfil de aplicación LOM. La ventaja de disponer de un perfil de aplicación es su mayor adecuación a un determinado contexto. No obstante, la creación de perfiles de aplicación específicos dificulta la interoperabilidad de aplicaciones fuera de los contextos a los que están dirigidos, ya que dichas aplicaciones externas no estarán obligadas a entender las particularidades del perfil de aplicación. La introducción de un perfil de aplicación puede valerse de distintos mecanismos: 

Es posible elegir únicamente un subconjunto de los metadatos contemplados.



Es posible refinar la estructura de algunos metadatos.



Es posible introducir nuevas categorías de metadatos, y nuevos metadatos en las categorías existentes. Esta estrategia se plasma directamente a nivel de la codificación en XML mediante la incorporación de nuevos espacios de nombres para los nuevos metadatos, así como la caracterización de la estructura gramatical de dichos espacios de nombres utilizando esquemas.



Es posible precisar y particularizar el uso y el papel de los metadatos existentes. Para ello puede, por ejemplo, introducirse nuevos vocabularios controlados que capturen mejor las peculiaridades del contexto educativo particular.

Un perfil de aplicación LOM bastante difundido es CanCore, desarrollado en el contexto del sistema educativo canadiense. Por su parte, en España se está actualmente formulando un perfil de aplicación específico denominado LOM-ES. A continuación se revisa brevemente las principales características de dichos perfiles de aplicación.

5.5.1. CanCore El perfil de aplicación CanCore (ver CanCore 2004) se ha creado eligiendo un subconjunto de los metadatos LOM, así como precisando el significado de estos metadatos a un nivel de granularidad muy fina. Los metadatos considerados por CanCore son: 

Todos los metadatos de la categoría general, excepto coverage y structure.



Todos los metadatos de la categoría lifecycle, excepto status.



Todos los metadatos de la categoría metametadata.



Todos los metadatos de technical, excepto requirement e installationremarks.



Todos los metadatos de educational, excepto semanticdensity, difficulty y la característica description de typicallearningtime.



Todos los metadatos de rights.



Todas las características de relation, excepto description.



Todas las características de classification, excepto description. Así mismo, CanCore realiza un examen mucho más pormenorizado y sistemático del uso de todos los metadatos que la especificación original de LOM.

5.5.2. LOM-ES El perfil de aplicación LOM-ES se encuentra actualmente en curso de realización, en el seno del Subcomité 36 de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) (ver LOM-ES 2006). En dicho perfil se están introduciendo, entre otras, las siguientes características: - Cambio de característica de opcionalidad por obligatoriedad para muchos metadatos (por ejemplo, identifier –en el sentido de la versión final de LOM-, title, language y description en general son obligatorios en el perfil). - Establecimiento de nuevos vocabularios controlados para distintos metadatos (muchos traducción al español de los propuestos por LOM).

5.6. OTROS ESQUEMAS DE METADATOS. DUBLÍN CORE Aunque en la actualidad LOM y sus ramificaciones constituyen el cuerpo de metadatos para materiales educativos con mayor reconocimiento y dedicación de esfuerzo en la comunidad de e-learning internacional, también existen otras propuestas de metadatos. De éstas, quizá la más conocida sea Dublin Core (ver Dublin Core 2004). Tabla 5.6.a. Metadatos contemplados por Dublin Core. Metadatos relativos al contenido Coverage, Description, Type, Relation, Source, Subject,Title,Audience

Metadatos relativos a los derechos de uso Contributor, Creator, Publisher,Rights

Metadatos relativos a la implementación Date, Format, Identifier, Language

La principal ventaja de Dublin Core frente a LOM es su mayor sencillez. No obstante, dicha sencillez se deriva, también, de su menor nivel de detalle. Efectivamente, LOM es mucho más exhaustivo que Dublin Core (por ejemplo, Dublin Core no introduce metadatos específicos para caracterizar los propósitos educatinales de los contenidos). No obstante, en contextos donde no se demande excesiva flexibilidad semántica a la hora de catalogar los materiales, Dublin Core puede resultar una opción interesante. La Tabla 5.6.a. lista los principales tipos de metadatos contemplados por Dublin Core. La Figura 5.6.a. presenta un ejemplo de codificación XML de este tipo de metadatos. Dado que Dublin Core propugna una organización más plana de los metadatos, la codificación es también más sencilla. Figura 5.6.a. Ejemplo de codificación XML de algunos metadatos Dublin Core <dc:title> Normal </dc:title> <dc:description> Función de densidad de probabilidad normal </dc:description> <dc:publisher> CNICE </dc:publisher> <dc:identifier> http://www.foo.org/default </dc:identifier>

5.7. APÉNDICE: EJEMPLO COMPLETO DE METADATOS IMS LOM CODIFICADOS EN XML En este apéndice se incluye la codificación en XML completa de los metadatos para el ejemplo utilizado a lo largo de todo este capítulo sobre metadatos. <lom:lom> <lom:general> <lom:identifier>Fig00089</lom:identifier> <lom:title> <lom:langstring>Función de densidad de probabilidad Normal</lom:langstring>

</lom:title> <lom:catalogentry> <lom:catalog>imágenes</lom:catalog> <lom:entry> <lom:langstring>Fig00089</lom:langstring> </lom:entry> </lom:catalogentry> <lom:language>es</lom:language> <lom:description> <lom:langstring>Gráfico de la función de densidad de probabilidad de una normal.</lom:langstring> </lom:description> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>función de densidad</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>normal</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>campana de gauss</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:coverage> <lom:langstring>1823</lom:langstring> </lom:coverage> <lom:structure> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">atomic</lom:langstring> </lom:value> </lom:structure> <lom:aggregationlevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>1</lom:langstring> </lom:value> </lom:aggregationlevel> </lom:general> <lom:lifecycle> <lom:version> <lom:langstring>3.0</lom:langstring> </lom:version> <lom:status> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">final</lom:langstring> </lom:value> </lom:status> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">content provider</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Franciscus

fn:Emeritus end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>20/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">educational validator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Pedro fn:Censor end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>24/04/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> </lom:lifecycle> <lom:metametadata> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">creator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Lula fn:Hacker end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>30/05/2008</lom:datetime> </lom:date> </lom:contribute> <lom:contribute> <lom:role> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">validator</lom:langstring> </lom:value> </lom:role> <lom:centity> <lom:vcard> begin:vcard n:Mike fn:Hammer end:vcard </lom:vcard> </lom:centity> <lom:date> <lom:datetime>1/06/2008</lom:datetime> </lom:date>

</lom:contribute> <lom:metadatascheme>LOMv1.0</lom:metadatascheme> <lom:language>es</lom:language> </lom:metametadata> <lom:technical> <lom:format>img/jpeg</lom:format> <lom:size>512456</lom:size> <lom:location>ftp://imgserver.com/images/math/gauss.jpg</lom:location> <lom:requirement> <lom:type> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">browser</lom:langstring> </lom:value> </lom:type> <lom:name> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">any</lom:langstring> </lom:value> </lom:name> </lom:requirement> <lom:installationremarks> <lom:langstring>Basta disponer de un visualizador de imĂĄgenes JPG como aĂąadido al navegador</lom:langstring> </lom:installationremarks> <lom:otherplatformrequirements> <lom:langstring>Opcionalmente, cualquier otro tipo de visualizador</lom:langstring> </lom:otherplatformrequirements> </lom:technical> <lom:educational> <lom:interactivitytype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">expositive</lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitytype> <lom:learningresourcetype> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">figure</lom:langstring> </lom:value> </lom:learningresourcetype> <lom:interactivitylevel> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">very low</lom:langstring> </lom:value> </lom:interactivitylevel> <lom:semanticdensity> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">high</lom:langstring> </lom:value> </lom:semanticdensity> <lom:intendedenduserrole> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source>

<lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">learner</lom:langstring> </lom:value> </lom:intendedenduserrole> <lom:context> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">higher education</lom:langstring> </lom:value> </lom:context> <lom:typicalagerange> <lom:langstring>16-20</lom:langstring> </lom:typicalagerange> <lom:difficulty> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">medium</lom:langstring> </lom:value> </lom:difficulty> <lom:typicallearningtime> <lom:description> <lom:langstring>30 minutos</lom:langstring> </lom:description> </lom:typicallearningtime> <lom:description> <lom:langstring>Entendimiento cualitativo de los principales parรกmetros de la normal univariante.</lom:langstring> </lom:description> <lom:language>es</lom:language> </lom:educational> <lom:rights> <lom:cost> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">no</lom:langstring> </lom:value> </lom:cost> <lom:copyrightandotherrestrictions> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">no</lom:langstring> </lom:value> </lom:copyrightandotherrestrictions> <lom:description> <lom:langstring>Este recurso no estรก sujeto a derechos de autor alguno, porque las matemรกticas son patrimonio universal de la humanidad.</lom:langstring> </lom:description> </lom:rights> <lom:relation> <lom:kind> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring xml:lang="en">isPartOf</lom:langstring> </lom:value> </lom:kind> <lom:resource> <lom:identifier>doc098765</lom:identifier> <lom:description> <lom:langstring>Manual sobre variables aleatorias unidimensionales</lom:langstring> </lom:description>

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<lom:langstring>El énfasis de la franja de normalidad es apropiado, aunque deberían resaltarse los puntos de inflexión..</lom:langstring> </lom:description> </lom:annotation> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:description> <lom:langstring>Materia obligatoria en estadística</lom:langstring> </lom:description> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:keyword> <lom:langstring>matemáticas</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:keyword> <lom:keyword> <lom:langstring>probabilidad</lom:langstring> </lom:keyword> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source> <lom:value> <lom:langstring>discipline</lom:langstring> </lom:value> </lom:purpose> <lom:taxonpath> <lom:source> <lom:langstring>carreras</lom:langstring> </lom:source> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>informática</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>primer ciclo</lom:langstring> </lom:entry> <lom:taxon> <lom:entry> <lom:langstring>estadística</lom:langstring> </lom:entry> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxon> </lom:taxonpath> </lom:classification> <lom:classification> <lom:purpose> <lom:source> <lom:langstring>LOMv1.0</lom:langstring> </lom:source>

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6. IMS QUESTION & TEST INTEROPERABILITY SPECIFICATION 6.1. INTRODUCCIÓN Los exámenes son utilizados ampliamente como herramienta para evaluar si un alumno ha asimilado los conceptos que le han sido presentados y como herramienta de autoevaluación para el alumno, de manera que éste pueda reforzar aquella parte de la materia para la que no tenga un dominio suficiente. En este sentido, el uso de herramientas informáticas ha supuesto un avance. Un gran número de tipos de preguntas pueden ser corregidas de manera automática mediante el uso de este tipo de herramientas, de manera que un profesor puede crear una batería de preguntas que el sistema informático puede utilizar para preparar exámenes y corregirlos automáticamente. De hecho, en la actualidad, gran parte de las plataformas de aprendizaje incluyen con menor o mayor funcionalidad una herramienta para la creación, gestión y realización de exámenes en línea. Sin embargo, acorde con la idea que se ha venido transmitiendo en este informe, el esfuerzo realizado por el instructor en la elaboración de preguntas y exámenes puede llegar a perderse si es necesario cambiar de plataforma de aprendizaje. Asimismo, ya que la creación de dichos exámenes requiere invertir cierto esfuerzo, sería deseable tener la posibilidad de compartir este esfuerzo permitiendo el intercambio de exámenes completos, o poder crear repositorios de preguntas. Así mismo, estas preguntas deberían estar clasificadas por materias y por dificultades para simplificar su localización y reutilización en la formulación de nuevos exámenes. Como ya se ha mencionado previamente, la especificación IMS Question and Test Interoperability (IMS QTI) permite crear preguntas individuales y evaluaciones completas. El objetivo principal de esta especificación es permitir el intercambio de preguntas, evaluaciones y resultados entre distintas herramientas. Con este propósito IMS QTI plantea un modelo en el que se definen los componentes principales que intervienen en el proceso de evaluación y, adicionalmente a este modelo, se proporciona un formato de contenido para almacenar las preguntas de manera independientemente del sistema o herramienta de autoría utilizada para crearlas. Este formato, basado en XML, hace uso de estándares ampliamente utilizados en el ámbito empresarial y técnico, permitiendo el uso de las mismas preguntas entre diversos sistemas de gestión de aprendizaje o LMS, entre sistemas de evaluación electrónica independientes y la integración en un único LMS de preguntas y exámenes desarrollados con distintas herramientas. Por otro lado se propone un sistema coherente para que los sistemas puedan informar de cual es el resultado de una evaluación. IMS QTI permite la construcción de almacenes o repositorios de preguntas que sean directamente utilizables en distintos sistemas LMS (e incluso para crear e imprimir exámenes tipo test que los alumnos realicen por escrito). Esto puede ser muy útil cuando se generalice la representación mediante QTI de los repositorios de libre acceso existentes. Por ejemplo, como ya hemos comentado previamente, en la Universidad Complutense se dispone de una aplicación dedicada llamada Comprueba

101

(figura 6.1.a.) que tiene un extenso conjunto de preguntas de distintas materias para que alumnos de enseñanzas medias preparen su prueba de acceso a la universidad. La generalización de este tipo de almacenes y su libre disposición en formato compatible con otras plataformas puede simplificar mucho la tarea de los docentes, especialmente dada la situación actual en la que diversos LMS comerciales o libres dan algún tipo de soporte a este formato.

Figura 6.1.a. Aplicación Comprueba de la Universidad Complutense de Madrid. En este caso se presenta una pregunta para la asignatura dibujo técnico

En el ámbito hispano, muy centrado en los exámenes de desarrollo de conceptos, puede parecer que este tipo de exámenes basados en tests son una forma excesivamente simplista de realizar evaluaciones pero la aceptación en la industria y sobre todo en el mundo anglosajón de este tipo de pruebas es muy grande. De hecho es mediante pruebas, principalmente de tipo test y con corrección automática, con lo que se otorgan calificaciones para saber el nivel de inglés de los alumnos que quieren cursar estudios en universidades americanas o con los que se puede obtener acreditaciones profesionales respaldadas por empresas en el campo informático.

6.2. HISTORIA DE IMS QTI IMS QTI es una de las especificaciones en las que el consorcio IMS trabajó más tempranamente (los primeros trabajos se realizaron en 1999). Sin embargo, el potencial de la especificación IMS QTI no se ha explotado completamente debido en parte a su complejidad y a la escasa existencia de herramientas informáticas que pusieran en práctica (habitualmente de manera parcial) la especificación. En la historia de IMS QTI hay 3 versiones de la misma que han tenido una gran repercusión: IMS QTI versión 1.2, IMS QTI versión 2.0 y finalmente IMS QTI versión 2.1. IMS QTI versión 1.2 (aparece en 2002) es la última versión finalizada completamente en la que se abarcan tanto preguntas individuales como exámenes completos. Una vez publicada la especificación, surgieron diversos problemas a la hora de 102

implementarla. Aunque se publicó una suplemento (IMS QTI 1.2.1), parte de los problemas que habían surgido requerían de grandes cambios de manera que dichas modificaciones provocarían que se perdiera la compatibilidad con las versiones anteriores. Además, algunas otras partes de la especificación necesitaban clarificarse o extenderse para resolver los problemas que habían surgido durante su puesta en práctica. Desde la aparición de IMS QTI 1.2 y con el desarrollo de nuevas especificaciones como el IMS Content Packaging, IMS Simple Sequencing y IMS Learning Design surgió la necesidad de hacer compatible la especificación IMS QTI a las nuevas iniciativas. Así apareció la versión 2.0 (2005) de la especificación donde se comenzó con la armonización con las otras especificaciones y el comienzo de la resolución de los problemas de la antigua especificación. Sin embargo, para simplificar el proceso de adopción y permitir un trabajo razonable, esta especificación ser concentró sólo en las preguntas individuales y no actualiza aquellas partes que tienen que ver con la composición de dichas preguntas, es decir, la creación de exámenes completos. Mientras que las versiones anteriores de la especificación se centraban principalmente en cómo se presentaba finalmente la pregunta, ahora se definen los posibles tipo de interacciones por parte del usuario (e.g. seleccionar uno o más elementos de una lista, crear asociaciones entre elementos de dos listas, introducir texto, seleccionar un trozo de texto de un texto mas largo, etc). Además de todas las interacciones contempladas introduce un tipo de interacción propio para poder extender el modelo y crear nuevas formas de interacción para poder introducir nuevos tipo de preguntas. Es decir QTI no es modelo completo y cerrado si no que permite que si una empresa lo considera oportuno pueda extenderlo y ampliarlao (eso sí esos nuevos tipo de preguntas creados por ampliación no serían reconocidos necesariamente por otro sistema QTI). También tiene plantillas de preguntas para crear familias de preguntas similares pero en la que hay partes variables que se seleccionan de manera aleatoria entre un conjunto de valores predefinidos. Otra de las novedades que introduce son las preguntas adaptativas que permiten al alumno realizar varios intentos sobre dicha pregunta. Esto permite, por ejemplo, que el alumno pueda alterar su respuesta debido a la realimentación, por ejemplo, la presentación de alguna pista en caso de que la respuesta sea incorrecta o parcialmente incorrecta, o que se le planteen preguntas adicionales en función de su respuesta actual. IMS QTI versión 2.1 (aparece en 2006) está actualmente en proceso de evolución en modo borrador sobre el que la comunidad, tanto educativa como técnica, puede opinar. El objetivo de esta nueva versión es seguir con el proceso de simplificación y evolución de la especificación, esta vez dando soporte a los exámenes completos y al intercambio de los resultados de los mismos. Además también se incluye información para clarificar la compatibilidad y el uso de IMS QTI con algunas otras de las especificaciones ya existentes.

6.3. CONCEPTOS BÁSICOS DE IMS QTI V 2.X Como se ha mencionado en la sección 6.2, la versión 2 de la especificación intenta simplificar su uso tanto desde el punto de visa técnico como desde el punto de vista

103

del usuario de dicha especificación. Para ello, se han definido de manera completamente independiente tres conceptos: Las preguntas. Las preguntas individuales podrán ser utilizadas como un recurso educativo independiente, por ejemplo, como un recurso más dentro de un paquete IMS. Los exámenes. Los exámenes son agrupaciones de preguntas que permitirán resumir las evaluaciones conseguidas en las preguntas individuales en una única evaluación del examen. Resultados de los exámenes. La interacción de los alumnos con las preguntas individuales y con los exámenes generarán diferentes registros de información que puede ser recolectada para su posterior estudio.

6.4. LAS PREGUNTAS Las preguntas individuales (assessmentItem) en QTI son auto-contenidas, es decir, incluyen toda la información necesaria para su presentación al alumno y su corrección automática. Toda la información relativa a la presentación ha sido agrupada en el cuerpo (itemBody) de las preguntas. En la presentación de la pregunta están involucrados dos aspectos: El enunciado de la pregunta. Obviamente, la pregunta debe contener el enunciado de la misma y, de manera adicional, puede contener material explicativo complementario que permita al docente indicar el contexto en el que se realiza la pregunta. En la especificación IMS QTI v 2.X, los contenidos que podemos utilizar dentro del cuerpo de la pregunta siguen el estándar XHTML, es decir, contenido web y además es posible utilizar el estándar MathML para la representación de ecuaciones matemáticas. La construcción de la respuesta. De manera adicional al enunciado de la pregunta, debemos dotar al alumno del equivalente del lápiz y papel para poder construir la respuesta. En el caso de IMS QTI v 2 se ha introducido el concepto de interacción (interaction). Dependiendo del tipo la herramienta informática generará una presentación acorde.

104

Figura 6.4.a. Estructura de un assessmentItem (pregunta) y su proceso de evaluación ASSESSMENTITEM (pregunta)

ITEMBODY

1 INTERACTION (interacción)

Contenido (XHTML, MathML)

RESPUESTAS 3

2 CORRECCIÓN

EVALUACIÓN

Adicionalmente a la definición de la presentación de las preguntas y junto a la definición de la interacción se llevará a cabo para recolectar las respuestas, es necesario especificar cómo corregir la pregunta. El funcionamiento de la corrección es simple y directo (figura 6.4.a.) Cuando un alumno tiene que responder a una pregunta, la herramienta presentará la pregunta y la interacción al alumno. Como resultado de esta interacción obtendremos una representación de la respuesta del alumno (figura 6.4.a, 1). Estas respuestas servirán como información de entrada para el proceso de corrección (figura 6.4.a, 2) generando finalmente una evaluación (figura 6.4.a, 3) IMS QTI proporciona un arsenal de herramientas que nos permiten crear métodos de evaluación con alto nivel de personalización, incluyendo la posibilidad de forzar una determinada presentación. Sin embargo esto lleva a que el creador de la pregunta necesite conocer en detalle la especificación IMS QTI e incluso tener conocimientos de programación. Para simplificar tanto la tarea de autoría como la creación de herramientas que pongan en práctica IMS QTI se han definido un conjunto de plantillas de corrección en la que se han tenido en cuenta los casos típicos de corrección. Finalmente, también es posible que cuando creemos una pregunta no indiquemos como corregirla automáticamente, en este caso, es necesaria la intervención externa (e.g. del profesor) para llevar a cabo la corrección de la misma, es decir, para crear la evaluación de la pregunta. Habitualmente sólo necesitamos indicar cuales de las opciones son correctas.

6.5. INTERACCIONES En el caso de IMS QTI no está contemplado el concepto de tipo de pregunta, existiendo en su lugar el concepto de interacción. Las interacciones permiten al profesor especificar las herramientas que tendrá el alumno disponible para poder construir la respuesta.

105

Al igual que existen múltiples tipos de pregunta, también existen múltiples tipos de interacción. A continuación se describirán los tipos de interacciones posibles que pueden utilizarse dentro de una pregunta. Hay que remarcar que existen dos grupos de interacciones, las interacciones en línea y las interacciones en bloque. Las interacciones en línea son un tipo de interacción que pueden incluirse en medio del enunciado de la pregunta. Por otra parte las interacciones de tipo bloque están pensadas para ser presentadas de manera independiente al enunciado de la pregunta. Para ejemplificar las posibles interacciones que se nos ofrecen y debido a la falta de herramientas que proporcionen un soporte completo a la especificación, haremos uso de los ejemplos que se nos ofrecen en la propia especificación.

6.5.1. Interacciones Simples Las interacciones simples con aquellas interacciones en las que la corrección de las mismas se realiza en base a la selección de una opción o varias opciones disponibles. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son: choiceInteraction. Esta interacción muestra al alumno un conjunto de posibles opciones. El alumno podrá seleccionar una o varias posibles opciones como respuesta. Es posible indicar que el conjunto de posibles opciones sea barajado entre distintos intentos del alumno. orderInteraction. En esta interacción el objetivo del alumno es reordenar el conjunto de soluciones proporcionada. Además, es posible un número mínimo y un número máximo de opciones que conforman la solución, de manera que se realizaría una selección sobre las opciones disponibles y posteriormente se realizaría una ordenación de los elementos de dicha selección. associateInteraction. Esta interacción presenta al alumno un conjunto de opciones y permite crear asociaciones por parejas entre dichas opciones. Es posible indicar el número mínimo y máximo de asociaciones que deben crearse como parte de la respuesta. Además, también es posible indicar el número mínimo y máximo de veces que una de las opciones puede aparecer dentro de una asociación. matchInteraction. Esta interacción presenta al alumno dos conjuntos de opciones y le permite crear pares de asociaciones entre ellas. Al igual que en la interacción anterior es posible indicar el número mínimo y máximo de asociaciones posibles o el número mínimo y máximo de apariciones de una de las opciones en las asociaciones creadas. gapMatchInteraction. Esta interacción permite definir un conjunto de huecos dentro del enunciado de la pregunta a mostrar al alumno. Además se permitirá al alumno asociar a cada uno de los huecos una de las posibles opciones de respuesta. Hay que destacar que las opciones posibles son compartidas por todos los huecos. Como posibles respuestas es posible utilizar texto o también es posible utilizar imágenes. Además es posible restringir el número mínimo y máximo de veces que es utilizada cada una de las posibles opciones del conjunto de respuestas.

106

Figura 6.5.1.a. Ejemplo de choiceInteraction. Captura tomada mediente la herramienta <e-QTI> en desarrollo en la Universidad Complutense de Madrid

Figura 6.5.1.b. Ejemplo de ordeInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

107

Figura 6.5.1.c. Ejemplo de associateInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

Figura 6.5.1.d. Ejemplo de matchInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

Figura 6.5.1.e. Ejemplo de gapMatchInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

108

6.5.2. Interacciones de Texto En esta categoría se encuentran las interacciones en las que la respuesta que construirá el alumno puede ser una única palabra, una frase corta o un párrafo de texto completo. Estas interacciones permiten que durante el proceso de corrección se tenga en cuenta la respuesta en forma de texto que ha construido el alumno. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son: 

inlineChoiceInteraction (interacción en línea). Esta interacción está pensada para definir un hueco donde se permitirá al alumno escoger entre un conjunto de opciones, donde cada una de estas opciones una palabra o frase corta. A diferencia de gapMatchInteraction, esta interacción está ideada para que cada uno de los huecos pueda tener un conjunto de opciones independiente. Es posible definir que las respuestas sean barajadas entre distintos intentos del alumno.



textEntryInteraction (interacción en línea). Al igual que la interacción anterior, esta interacción tiene como objetivo crear un hueco donde se permitirá teclear una palabra o frase corta para poder construir la respuesta. Cuando se define una pregunta con esta interacción es posible especificar la longitud del texto que se espera que el alumno introduzca.



extendedTextInteraction. Esta interacción está pensada para que el alumno construya como respuesta un párrafo de texto. Es posible indicar el número mínimo y máximo de líneas de texto esperadas, junto con la longitud máxima de cada una de ellas.



hottextInteraction. El objetivo de esta interacción es que el alumno seleccione partes de texto que estarán resaltadas en el enunciado de la pregunta. Es posible indicar el número mínimo y máximo de elecciones que debe realizar el alumno, siendo 0, el valor mínimo, y 1, el valor máximo, de selecciones por defecto.

Figura 6.5.2.a. Ejemplo de inlineChoiceInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

109

Figura 6.5.2.b. Ejemplo de textEntryInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

Figura 6.5.2.c. Ejemplo de extendedTextInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

Figura 6.5.2.d. Ejemplo de hottextInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

110

6.5.3. Interacciones gráficas Las interacciones gráficas tienen como elemento principal una imagen que se utilizará como fondo del enunciado y sobre la que se realizarán todas las acciones permitidas en las interacciones para que el alumno construya la respuesta. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son: 

hotspotInteraction. El objetivo de esta interacción es presentar al alumno un conjunto de “puntos calientes” (hotspot) sobre una imagen utilizada como fondo del enunciado. El alumno deberá seleccionar uno o varios de estos puntos calientes para construir la respuesta. Es posible especificar el número mínimo y máximo de selecciones que debe realizar el alumno, siendo 0, el valor mínimo, y 1, el valor máximo, de selecciones por defecto.



selectPointInteraction. El objetivo de esta interacción es que el alumno seleccione uno o varios puntos de una imagen utilizada como fondo del enunciado. Al contrario que en la interacción anterior, no se le presentará al alumno ninguna zona resaltada.



graphicOrderInteraction. Esta interacción mostrará un conjunto de puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado. El objetivo es que el alumno realice una ordenación de estos puntos calientes. Al igual que la interacción orderInteraction, es posible definir el número mínimo y máximo de opciones que formarán parte de la respuesta, de manera que el alumno primero seleccionará las opciones y posteriormente realizará la ordenación de las mismas.



graphicAssociateInteraction. Esta interacción mostrará un conjunto de zonas seleccionables o puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado. El objetivo de la interacción es permitir al alumno la creación de pares de asociación entre los puntos calientes. Es posible indicar el número máximo de asociaciones que el alumno puede crear. Asimismo también es posible indicar el número mínimo y máximo de cada uno de los puntos calientes dentro de las asociaciones creadas.



graphicGapMatchInteraction. Esta interacción mostrará un conjunto de puntos calientes sobre una imagen que será utilizada como fondo del enunciado, además se proporcionará al alumno un conjunto de opciones. El objetivo es que el alumno construya parejas entre los puntos calientes y las opciones que le son proporcionadas. Hay que destacar que el conjunto de opciones disponibles es compartido por todos los puntos calientes. Asimismo, es posible definir el número mínimo y máximo de veces que puede aparecer una de las opciones en una de la parejas creadas por el alumno.



positionObjectInteraction. En esta interacción el alumno colocará una imagen le será proporcionada sobre alguna zona de otra imagen será utilizada como fondo del enunciado. Esta interacción es similar a la interacción selectPointInteraction, ya que tienen como objetivo seleccionar puntos de la imagen que se utiliza como fondo, en el caso de la interacción positionObjectInteraction esta posición seleccionada se marcará con la imagen que se le proporciona al alumno. Es posible definir el número mínimo y máximo de posibles selecciones que puede realizar el alumno.

111

Figura 6.5.3.a. Ejemplo de hotspotInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

Figura 6.5.3.b. Ejemplo de selectPointInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

112

Figura 6.5.3.c. Ejemplo de graphicOrderInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

Figura 6.5.3.d. Ejemplo de graphicAssociateInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide.

113

Figura 6.5.3.e. Ejemplo de graphicGapMatchInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

Figura 6.5.3.f. Ejemplo de positionObjectInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

6.5.4. Otras tipos de interacciones En esta categoría se encuentran interacciones relativamente avanzadas. Las interacciones que pertenecen a esta categoría son: 

sliderInteraction. Esta interacción muestra al alumno una barra deslizante que permitirá al alumno seleccionar la respuesta correcta.



mediaInteraction. Esta interacción está pensada para ser utilizada de manera conjunta con alguna otra interacción. El objetivo de esta interacción es permitir

114



drawingInteraction. Esta interacción tiene como objetivo permitir al alumno pintar sobre una imagen proporcionada en el enunciado. El resultado de la pregunta será la propia imagen modificada.



uploadInteraction. Esta interacción tiene como objetivo permitir al alumno crear una respuesta a partir de un fichero que será enviado a la herramienta desde el ordenador del alumno.



customInteraction. Esta interacción tiene como objetivo servir como base para la creación de interacciones particulares de cada herramienta que no se puedan encuadrar a ninguna de las interacciones descritas anteriormente.

Figura 6.5.4.a. Ejemplo de sliderInteraction. Fuente: IMS QTI v 2.1 Implementation Guide

6.6. LOS EXÁMENES EN IMS QTI V 2.1 Un examen para IMS QTI es simplemente un grupo de preguntas. Durante el proceso de creación podemos estructurar el examen en distintas partes (testPart). Por ejemplo, si hemos impartido un módulo de un curso en el cual se discuten distintos temas, podemos crear un examen en el que se crean distintas partes por cada uno de esos temas. Asimismo, estas partes pueden dividirse en distintas secciones (sections) que representan diferentes secciones dentro de una parte del examen. Tanto las partes como las secciones de un examen pueden contener materiales que serán presentados a los alumnos durante la realización de dicha parte o sección. El objetivo de las partes del examen es doble: 

Desde el punto del alumno, cuando realice el examen se le presentarán cada una de las partes en las que está dividido el examen en el orden en el que aparecen en la definición del examen.

115



Desde el punto de vista del creador del examen, el uso de distintas partes permite configurar distintas partes del examen, por ejemplo, indicando alguna limitación en el tiempo que puede emplear un alumno en una parte o sección (para mayor detalle consultar la sección 6.8.3).

Además de la estructuración, un objetivo adicional es la generación de una única evaluación, es decir, de una nota que agrupe todas las evaluaciones individuales de las preguntas, ponderándolas con algún factor si fuera necesario. Para ello, durante la creación del examen se puede definir como ha de realizarse la agrupación de las evaluaciones individuales. Finalmente hay que destacar que desde el punto de vista de QTI la creación de un examen se realiza de manera completamente independiente de las preguntas de las que está compuesto. Al intercambiar un examen entre la herramienta de autoría y la herramienta que interpreta la descripción del examen, este intercambio se realiza creando un paquete de intercambio definido mediante el uso de la especificación IMS Content Packaging (ver el capítulo dedicado a describir esta especificación).

Figura 6.6.a. Estructura de un examen (assessmentTest) completo. Paquete IMS (IMS CP) asessmentTest (examen) testPart (partición) testPart (partición) testPart (partición)

section

pregunta pregunta

section

pregunta pregunta

pregunta

116

pregunta

Figura 6.6.b. Vista del módulo de edición de exámenes de la herramienta <e-QTI>

6.7. RESULTADOS Y ESTADÍSTICAS Además de permitirse el intercambio de la definición de las preguntas y de los exámenes, IMS QTI también permite el intercambio entre distintas herramientas de un informe en el que se incluyen los resultados que ha obtenido un alumno cuando ha realizado un examen concreto o cuando ha respondido a una o varias preguntas aisladas. Dentro del informe se puede incluir la siguiente información: 

Identificación del alumno. Se incluye la información necesaria para identificar al alumno, esta información se encuentra codificada utilizando la especificación IMS Learning Information Profile.



Identificación del examen y/o preguntas. Se incluye la información necesaria para identificar que herramienta ha generado el informe, además de la información necesaria para identificar los exámenes y las preguntas a las que hace referencia este informe.



Informe acerca de las preguntas individuales realizadas por el alumno. Esta información incluye las respuestas que ha creado el alumno a partir de las interacciones, la información relativa a las respuestas correctas, si se ésta

117



Información acerca de los exámenes. Esta información incluye el resultado de la agregación de las evaluaciones de las preguntas individuales.

Además de la información específica para un alumno, examen y preguntas particulares, también es posible realizar el intercambio de información estadística acerca de los resultados obtenidos por los alumnos en exámenes y preguntas. La información que se intercambia incluye información como el número de muestras a partir de las que se ha generado la información estadística, la media aritmética, la varianza o a desviación típica. Además también es posible intercambiar los resultados de la aplicación de otros cálculos estadísticos habituales o incluso la aplicación de cálculos estadísticos adaptados a nuestras propias necesidades. Para simplificar su intercambio se hace uso de la especificación IMS Vocabulary Definition Exchange para poder describir, tanto para las herramientas software, cómo para los actores humanos, los algoritmos estadísticos.

6.8. CONCEPTOS AVANZADOS Además de las posibilidades vistas hasta ahora la especificación IMS QTI permite que podamos crear preguntas y exámenes utilizando funcionalidades avanzadas, las cuales requieren tanto un mayor conocimiento de la propia especificación como un mayor esfuerzo desde el punto de vista técnico. Debido a estos requisitos es posible que alguna de las características no estén disponibles en todos las herramientas de gestión de evaluaciones que sean compatibles con QTI. A continuación se describen las características avanzadas más relevantes.

6.8.1. Intentos y Sesiones de Interacción El proceso de interacción típico de alumno con una pregunta, denominado intento, consta de tres pasos: Primero. Se presenta al alumno el enunciado de la pregunta, incluyendo algún contenido adicional que especifique el contexto de la pregunta. Segundo. El alumno construye la respuesta utilizando las herramientas proporcionadas por la interacción que el profesor ha elegido para la pregunta. Tercero. El alumno envía la respuesta para que esta sea corregida. Habitualmente, sólo se lleva a cabo un intento por pregunta, sin embargo, en la especificación se ha tenido en cuenta la posibilidad de que un alumno realice varios intentos sobre la misma pregunta, denominándose a este conjunto de intentos como sesión de interacción. Además también está contemplado que un alumno pueda suspender el intento, es decir que el alumno puede construir parcialmente la respuesta pero sin enviar la respuesta para su corrección. De esta manera, el alumno puede

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pasar a otra pregunta del examen y posteriormente puede volver a la pregunta suspendida y terminar el intento. Los intentos son importantes ya que dentro del proceso de corrección se va permitir la posibilidad de presentar nueva información al alumno entre intentos haciendo uso del mecanismo de realimentación. Asimismo, es posible modificar incluso la propia pregunta, por ejemplo, al fallar los dos primeros intentos podría darse un tercer intento final en el cual el enunciado de la pregunta y la interacción a utilizar para construir la pregunta fueran distintas a la original.

6.8.2. Preguntas dinámicas: Realimentación, Preguntas adaptativas y Preguntas Compuestas Cuando diseñamos una pregunta podemos hacerlo teniendo en mente que un alumno pueda interactuar varias veces con dicha pregunta. La idea es que durante el proceso de creación de la pregunta vamos a poder añadir contenidos e interacciones adicionales que en el primer intento del alumno van a estar ocultas pero que en intentos sucesivos pueden aparecer según las respuestas del alumno y los resultados del proceso de corrección posterior. Al tipo de preguntas donde el proceso de corrección y el contenido de la pregunta se modifica dependiendo de cada intento del alumno son denominadas preguntas adaptativas. El mecanismo de realimentación puede ser utilizado en numerosas situaciones, algunas de ellas son: Cuando un alumno ha fallado una pregunta, podemos mostrarle un mensaje indicando que ha fallado la pregunta, o podemos incluir alguna pista para que el alumno pueda responder correctamente a la pregunta. Tras finalizar el último intento de la pregunta, podemos mostrar un mensaje al alumno informándole de cual era la respuesta correcta. En el último intento de una pregunta, podemos hacer que aparezca una nueva interacción en la que se permita al alumno construir una respuesta de manera más simple, de forma que el resultado final de la pregunta será la evaluación de esta nueva interacción. Algunas interacciones como, por ejemplo, la interacción choiceInteraction en la que se describe cada una de las posibles respuestas de la pregunta, podemos modificar dicha descripción. Además tras el proceso de corrección se puede mostrar un mensaje indicando que dicha opción es incorrecta, de manera que el mensaje se mantendrá durante los restantes intentos del alumno. La Figura 6.8.2.a. muestra un ejemplo de pregunta acerca de la geografía española. Esta pregunta hace uso de la interacción hotspotInteraction, definiendo un conjunto de puntos calientes para cada una de las provincias de la comunidad de Castilla La Mancha. En el primer intento sólo se muestra el mapa de España, el enunciado de las pregunta y finalmente se marcan los puntos calientes. En el ejemplo, el alumno selecciona en el primer intento la provincia de Cuenca. Cuando el alumno finaliza el intento, es decir, cuando envía la respuesta se corrige y se descubre que el alumno ha fallado. En el siguiente intento del que dispone el alumno, se le vuelve a mostrar la

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misma interacción y enunciado, pero esta vez se le muestra un mensaje adicional informando que la opción seleccionada es incorrecta. Hay que destacar que en este caso debe estar seleccionado el punto caliente que había seleccionado inicialmente el alumno. Figura 6.8.2.a. Ejemplo de pregunta con un hotspotInteraction con retroalimentación. (a) Presentación de la pregunta en el primer intento. (b) Presentación de la pregunta en el segundo intento. La respuesta seleccionada se presenta de nuevo junto al mensaje de retroalimentación

(a) ¿Cuál de las provincias destacadas es Toledo?

(b) ¿ Cuál de las provincias destacadas es Toledo?

¡Has seleccionado Cuenca!, inténtalo de nuevo El uso de varias interacciones dentro de una pregunta, no está restringido sólo a las preguntas adaptativas. En el proceso de creación de una pregunta en la que el alumno no tenga varios intentos posibles, también es posible hacer uso de varias interacciones

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independiente dentro de la definición de la misma pregunta, de forma que las interacciones son evaluadas de manera independiente. Este tipo de preguntas son denominadas preguntas compuestas. Por ejemplo, el profesor puede utilizar esta característica para definir alguna pregunta adicional que utilice el mismo enunciado, por ejemplo, para poder asignar una puntación extra. Debemos resaltar que cada una de estas interacciones se corregirá de manera independiente.

6.8.3. Exámenes Dinámicos De manera adicional a la creación de preguntas dinámicas, es posible definir exámenes dinámicos. Cuando se diseña un examen, existen dos posibilidades para crear exámenes dinámicos dependiendo de si el examen se modifica antes de que el alumno intente responder a alguna de las preguntas que lo componen o bien la modificación del examen que se realizará durante la propia realización del examen.La modificación de un examen puede llevarse a cabo de manera previa a la realización del examen, donde en este caso el examen actúa como plantilla. El resultado final es que las secciones del examen se ven afectadas dependiendo del resultado de la aplicación de un conjunto de reglas. Estas reglas estarán definidas en las secciones del examen y afectaraán a las otras secciones y preguntas que puede contener una sección. La idea es que dentro de las secciones se ordenarán de manera aleatoria las secciones y preguntas contenidas, siendo posible seleccionar un número de ellas posteriormente a la reordenación de las mismas. Por ejemplo, en la Figura 6.8.3.a.podemos observar la estructura de una parte de un examen en el momento de la autoría (figura ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., 1). Posteriormente (figura ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia., 2) se seleccionan las dos primeras secciones de una parte del examen, donde también podemos observar como en la sección S4 las dos preguntas han sido reordenadas.

121

Figura 6.8.3.a. Ejemplo de examen dinámico. (1) Estructura original de una de las partes del examen. (2) Estructura de la parte del examen tras aplicar las reglas de selección y ordenación

(1) testPart

(2) testPart

P1 S5

Asimismo, los exámenes que se modifican dinámicamente durante la realización del examen son denominados exámenes adaptativos. El alumno atravesará las partes del examen dependiendo de los resultados de la corrección de las preguntas. Por ejemplo, se puede crear un examen con dos partes, de manera que si no se obtiene una puntuación mínima en una parte del examen no se puede avanzar a la siguiente parte del mismo.

6.8.4. Bancos de Preguntas En las versiones anteriores de IMS QTI se definía con una notación específica el formato de intercambio de los bancos de preguntas. Sin embargo, en la versión 2 de la especificación se ha tenido en cuenta el uso de otras especificaciones y la metodología utilizada para el intercambio de información realizada en el resto de especificaciones de IMS. Por ello, para realizar el intercambio de bancos de preguntas, simplemente es necesario crear cada una de las preguntas de manera individual y posteriormente utilizar la especificación IMS Content Packaging para intercambiar cada una de las preguntas como un recurso independiente dentro de la definición del paquete IMS.

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Figura 6.8.4.a. Paquete de intercambio compatible con la especificación IMS Content Packaging. El archivo imsmanifest.xml hará referencia a otros archivos que estarán dentro del paquete y que contendrán la definición de la pregunta Paquete IMS (IMS Content Packaging) manifiesto (imsmanifest.xml) recurso

pregunta

recurso

pregunta

6.9. RELACIÓN CON OTRAS ESPECIFICACIONES Parte de los objetivos de la versión 2 de QTI es hacer uso de las especificaciones existentes para evitar solapamientos en las funcionalidades que ofrecen. Algunas de las especificaciones y estándares que están relacionados con QTI son: 

IMS Metadata, IEEE LOM. Al igual que el resto de contenidos educativos, es necesario la inclusión de metainformación que permita clasificar los contenidos. En el caso de las preguntas y exámenes la metainformación es muy útil a la hora de almacenar las preguntas dentro de los bancos de preguntas, de manera que podríamos clasificar las preguntas según materias y dificultades, facilitando la búsqueda dentro de dichos repositorios y la posible generación automática de exámenes.



IMS Learning Information Package. Como resultado de la realización del examen se genera información relativa al expediente académico del alumno, además dentro de IMS QTI hace falta de alguna manera hacer referencia al alumno que ha realizado el examen.



IMS Learning Design. Como se menciona en el capítulo dedicado a esta especificación, IMS Learning Design en el nivel B de la especificación hace uso de las condiciones para poder modificar la Unidad de Aprendizaje dependiendo de la evaluación de estas condiciones. Las condiciones incluyen la consulta de propiedades que han sido definidas por el creador de la Unidad de Aprendizaje para almacenar información según interactúe el alumno con la Unidad de Aprendizaje. Una posible actividad en una Unidad de Aprendizaje puede ser la realización de un examen, donde la puntuación de este examen será almacenada en alguna propiedad de la Unidad de Aprendizaje, de manera que

123



IMS Simple Sequencing, SCORM. Al igual que con IMS Learning Design, tanto en IMS Simple Sequencing como en el caso particular del perfil de aplicación SCORM, existe un conjunto de propiedades que condicionan como se secuenciarán los Objetos de Aprendizaje. Al igual que en el caso de IMS Learning Design, podemos condicionar que se le presente al alumno uno o varios Objetos de Aprendizaje dependiendo de la nota que haya obtenido en el examen.

6.10. HERRAMIENTAS RELACIONADAS Existen diversas herramientas que proporcionan soporte en mayor o menor medida a la especificación IMS QTI en sus diferentes versiones. Las herramientas pueden ser divididas en tres categorías: 

Herramientas de Autoría. Herramientas que permitirán crear exámenes y finalmente salvarlos en el formato IMS QTI.



LMS. En este caso los LMS incluirán una herramienta de gestión de evaluaciones en línea donde la herramienta permitirá importar y/o exportar las preguntas y exámenes en formato IMS QTI.



Reproductores y motores de ejecución. Los reproductores interpretarán preguntas y exámenes compatibles con IMS QTI y permitirán realizar el examen. Los motores de ejecución, proporcionan infraestructura y componentes varios para la creación de herramientas de evaluación en línea, en este caso compatibles con IMS QTI.

Algunas herramientas de autoría son: Respondus (http://www.respondus.com) QuestionMark’s Perception (http://www.questionmark.com) Assesst Designer (http://www.softpedia.com/get/Others/Home-Education/IMS-AssesstDesigner.shtml) Algunos LMS que proporcionan soporte para IMS QTI: Dokeos (http://www.dokeos.com/) Claroline (http://www.claroline.net) SAKAI (http://www.sakaiproject.org) .LRN (http://www.openacs.org) OLAT (http://www.olat.org) WebCT (http://www.webct.com) Sistemas que permiten la visualización y ejecución de QTI: <e-QTI> (http://www.e-ucm.es/projects/eqti/) Q-Player (http://www.e-teach.ch/qplayer/) APIS (http://apis.sourceforge.net/) R2Q2 (http://www.r2q2.ecs.soton.ac.uk/) MathQTI (http://mqat.sourceforge.net/

124

7. ADL SCORM 7.1. INTRODUCCIÓN Como se ha indicado en la visión general de los estándares ante la variedad de propuestas de especificación provenientes de distintas organizaciones y los posibles problemas derivados de la falta de coordinación entre estos grupos, en Noviembre de 1997 el Departamento de Defensa de los Estados Unidos de América y la Oficina de Políticas de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca (White House Office of Science and Technology Policy, OSTP) lanzaron la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL) con el objetivo de impulsar y liderar los diversos esfuerzos orientados al empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la modernización del aprendizaje. Los objetivos principales eran estimular el mercado del software educativo y fomentar la creación de contenidos interoperables. La visión de ADL era que las especificaciones (muchas de ellas descritas en este informe) tenían la madurez suficiente pero faltaba un impulso que condujese a su adopción masiva. Así, en lugar de proponer un nuevo estándar para competir con especificaciones propuestas por otras organizaciones, ADL ha tratado de aunar las ideas de las distintas especificaciones en un único modelo de referencia, permitiendo así que los distintos grupos interesados tuviesen un objetivo claro y bien definido. Aunque ADL ha participado directa o indirectamente en diversos proyectos relacionados con la mejora de los procesos de aprendizaje (incluyendo videojuegos educativos, simulaciones, tutores inteligentes, etc.), la principal aportación de ADL es SCORM (Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Compartibles, del inglés Sharable Content Object Reference Model) (ADL SCORM 2002, 2006), que especifica cómo se deben definir los objetos de aprendizaje, sus metadatos, su empaquetamiento y su distribución. También se especifican los mecanismos para secuenciar estos objetos y formar así cursos con estructuras que pueden tener forma lineal o definir caminos educativos complejos. Todos estos conceptos se definen empleando especificaciones previamente existentes. SCORM ha tenido y tiene un gran impacto en el campo del aprendizaje a través de Internet dado que tanto la industria como el mundo académico han reconocido el liderazgo de ADL como entidad de referencia a la hora de valorar la calidad de los procesos de aprendizaje. En la actualidad la compatibilidad con SCORM es el principal punto de encuentro entre todas las organizaciones implicadas en el campo del aprendizaje asistido por computadora. Ningún estándar ni ninguna especificación aparecen mencionados tan a menudo como las siglas SCORM ni en el campo académico ni en la industria. Trascendiendo incluso su gran utilidad como estándar, el peso de ADL ha convertido a SCORM en un requisito prácticamente indispensable de cara a la comercialización de un nuevo producto de enseñanza.

125

7.2. LA ESPECIFICACIÓN SCORM Según la visión de ADL, la presencia de las distintas especificaciones propuestas por diversos grupos no resultaba suficiente para garantizar los siguientes objetivos fundamentales identificados cuando la iniciativa fue lanzada: 

Poder trasladar cursos de un LMS a otro



Reutilizar piezas de contenido en distintos cursos



Secuenciar estos contenidos reutilizables con soporte para ramificaciones, planes alternativos u otras estrategias de aprendizaje adaptables



Realizar búsquedas en bibliotecas de contenido o repositorios a través de distintos LMS

En particular, ADL se basó en la afirmación de que, aunque existiesen especificaciones cubriendo estos aspectos de la interoperabilidad, en la práctica esto no era posible por falta de implantación de las especificaciones en algunos casos y por conflictos entre especificaciones en otros casos. Así, desde su posición de liderazgo debida al respaldo de la Administración Norteamericana, ADL propuso el modelo SCORM con el objetivo de establecer un marco común para el aprendizaje asistido por computadora y basado en la red Internet. Este marco común provee un conjunto de guías, especificaciones y estándares basados en las especificaciones previamente existentes en el campo propuestas por distintas organizaciones. En la actualidad, ADL sigue trabajando con estas organizaciones colaborando en la evolución de los estándares y en la mejora y el crecimiento de SCORM.

7.2.1. Objetivos La definición del modelo SCORM, así como su evolución y las distintas decisiones de diseño tomadas durante el proceso de especificación, se basan en 6 principios esenciales ya descritos en temas anteriores y que en la visión de la Iniciativa ADL se enuncian como: 

Accesibilidad: Definida como la posibilidad de localizar y acceder a componentes instruccionales desde una ubicación remota y su envío a otras muchas localizaciones.



Adaptabilidad: Definida como la posibilidad de adaptar la enseñanza a distintas necesidades individuales u organizacionales.



Asequibilidad: Definida como la posibilidad de aumentar la eficiencia y la productividad reduciendo el tiempo y el coste invertidos en la enseñanza.



Durabilidad: Definida como la posibilidad de resistir la evolución de la tecnología y futuros cambios sin incurrir en rediseños, reconfiguraciones o recodificaciones excesivamente costosas.



Interoperabilidad: Definida como la posibilidad de tomar componentes instruccionales desarrollados en una ubicación determinada y empleando unas

126



Reusabilidad: Definida como la flexibilidad para incorporar componentes instruccionales en múltiples contextos y aplicaciones

La aplicación de estos principios más o menos abstractos a la enseñanza a través de Internet resulta en la definición de las habilidades que se intentan garantizar mediante la implementación de SCORM: Un LMS debería ser capaz de ejecutar contenido creado empleando herramientas de distintos vendedores. Así mismo, un LMS debería ser capaz de intercambiar información con este contenido para poder llevar a cabo su adaptación y evaluar el camino a seguir en función de los resultados obtenidos con ese contenido. Distintos LMS desarrollados por distintos vendedores deberían ser capaces de ejecutar el mismo contenido y de intercambiar información con el mismo. Distintos LMS desarrollados por distintos vendedores deberían ser capaces de acceder a distintos repositorios de contenido ejecutable y ejecutar ese contenido. En la concepción de SCORM se ha tenido además en cuenta el hecho de que los LMS son una población heterogénea, con distintas capacidades, implementados con tecnologías diversas y con distintos objetivos comerciales. Por ello, la especificación de SCORM se centra en definir las interfaces entre el contenido instruccional y el LMS que los gestiona y ejecuta, dejando abierta la implementación así como las distintas facilidades adicionales ofrecidas por LMS como pueden ser foros de discusión, facilidades de comunicación o emisión de certificados. Esto permite equilibrar la necesidad de mecanismos de interoperabilidad con la libertad de innovar para obtener una ventaja competitiva.

7.2.2. La organización de SCORM La especificación de SCORM se centra en 3 aspectos y para cada uno de ellos se publica un documento técnico distinto estableciendo los detalles de dichos aspectos. Figura 7.2.2.a. La biblioteca SCORM (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition)

127

Éstos son los documentos técnicos que forman la especificación SCORM: 

Modelo de Agregación de Contenido (Content Aggregation Model, CAM): Este manual describe los distintos tipos de objetos de contenido permitidos dentro de la especificación y detalla los mecanismos que se deben seguir para su empaquetamiento, descubrimiento en repositorios y su distribución e interoperabilidad entre distintos LMS



Entorno de Tiempo de Ejecución (Run-Time Environment, RTE): El requisito de adaptabilidad e intercambio de datos entre el contenido y el LMS da lugar a contenidos educativos más complejos de lo habitual y es necesario estandarizar el proceso de ejecución de estos contenidos para garantizar la interoperabilidad entre distintos LMS. Por ello, este manual define el proceso de ejecución y los mecanismos de comunicación que tanto el LMS como el propio contenido deben emplear.



Secuenciamiento y Navegación (Sequencing and Navigation, SN): Este manual define los mecanismos para que los LMS puedan concatenar las actividades educativas de modo consistente. El manual recoge los eventos que pueden ser generados por los alumnos o por el sistema y que deben ser procesados por el LMS para decidir cual es el recurso educativo que debe ser servido a continuación. También se recoge el modelo de datos para generar y procesar estos eventos.

7.2.3. SCORM y otros estándares Como ya se ha mencionado, SCORM no consiste en una especificación que compita con las ya existentes en el campo. Al contrario, SCORM agrupa diversas especificaciones de diversos organismos y colabora con dichos organismos en la evolución de estas especificaciones. En particular SCORM integra las siguientes especificaciones de grupos como IMS Global Consortium, ARIADNE, AICC o IEEELTSC: 

IEEE Learning Object Meta-data 1484.12 (IEEE LOM 2002): Empleado en el Modelo de Agregación de Contenido para definir los Metadatos de los objetos de contenido.



IEEE ECMAScript API for Content to Runtime Services Communication 1484.11.2 (IEEE EACRSC 2003): Empleado por el Entorno de Tiempo de Ejecución para definir el mecanismo de comunicación entre el contenido y el LMS



IEEE Data Model for Content Object Communication 1484.11.1 (IEEE DMCOC 2002): Empleado por el Entorno de Tiempo de Ejecución para definir el modelo de datos empleado en la comunicación entre el contenido y el LMS



AICC/Web-Based CMI Guidelines (AICC WBCMIG 1998): Empleado para definir la estructura del contenido en el Modelo de Agregación de Contenido.



IMS Content Packaging (IMS CP): Empleado en el Modelo de Agregación de Contenido para agrupar objetos de contenido.

128



IMS Simple Sequencing (IMS SS): Empleado para el secuenciamiento de actividades en un curso.

7.3. Modelo de agregación de contenido El Modelo de Agregación de Contenido de SCORM representa el punto de partida a la hora de crear paquetes de contenido que pueden ser divididos en partes interoperables. Para ello se concibe un proceso en el diseñan e implementan procesos educativos mediante la creación y agregación de recursos simples formando recursos educativos complejos que a su vez se organizan en una determinada secuencia. El Modelo de Agregación de Contenido especifica los requisitos en los que se apoya este proceso definiendo: 

Un Modelo de Contenido: Nomenclatura de los elementos que componen un proceso educativo.



Un Modelo de Empaquetamiento: Definición de cómo representar la estructura del contenido y como agregar distintos recursos educativos para su transporte entre distintos entornos



Metadatos: Un mecanismo para la descripción del contenido generado que permita realizar búsquedas y catalogaciones de este contenido



Secuenciamiento: Un modelo basado en reglas que describe el orden en que deben ejecutarse los distintos recursos educativos.

Las siguientes secciones se centran en mostrar los conceptos principales en cada uno de estos apartados. Allí donde corresponda, se empleará una versión modificada del curso de Introducción a la Geometría planteado en el capítulo sobre IMS Content Packaging para ilustrar los conceptos presentados. En este caso, el curso es un poco más complejo e incluye los siguientes elementos de contenido tal y como se muestran en la Figura 7.3.a: Un tutorial. Dicho tutorial consta de cuatro archivos HTML: principal.html, con la presentación del tutorial, intro.html, con una introducción, conten.html, con el contenido, y res.html, con un resumen. Desde conten.html se refieren dos imágenes: fig0.1.jpg y fig0.2.jpg. Dos temas de contenido más detallado. Cada tema está formado por un fichero HTML (Tema1.html y Tema2.html) y una imágen de apoyo (Fig1.1.jpg y Fig2.1.jpg). Dos posibles ejercicios de evaluación de complejidades distintas. Cada ejercicio consta de un archivo XML que sigue la especificación IMS QTI (ver el capítulo dedicado a esta especificación): ej1.xml y ej2.xml. Este material está colocado en la subcarpeta ejercicios. El segundo ejercicio es más complicado que el primero.

129

Figura 7.3.a. Los ficheros que forman el curso de Introducción a la Geometría

principal.html cursogeometria

Tutorial intro.html conten.html res.html Fig0.1.jpg Fig0.2.jpg Tema1.html Tema 1 Fig1.1.jpg

PC Prof. Emeritus

Tema2.html Tema 2 Fig2.1.jpg

ej1.xml ebasicos ej2.xml

El profesor está preocupado por aquellos alumnos que apenas revisan el material del curso e intentan directamente resolver los ejercicios para superar el curso cuanto antes. Para evitar esto, el autor quiere introducir dos restricciones: 

Es imprescindible leer, por lo menos, el tutorial. Hasta que el alumno no ha leído las cuatro secciones del tutorial, no es posible acceder a los temas ni a los ejercicios.



Si el alumno no ha consultado debidamente todos los contenidos del curso, se le presentará el segundo ejercicio (más complicado) en lugar del primer ejercicio.

7.3.1. Definiciones en el modelo de contenido Recursos El elemento más sencillo en el Modelo de Contenido definido por SCORM sería un recurso (del inglés, Asset). En esencia, el recurso es el elemento básico de 130

construcción con el que representamos el contenido. Ejemplos habituales de recursos serían un documento HTML, un fichero de sonido, un vídeo o una imagen. Figura 7.3.1.a. Recursos simples y Recursos Compuestos en el caso de estudio Recurso simple principal.html Recurso simple intro.html Recurso compuesto

Recurso compuesto

Recurso simple

Tema1.html Recurso simple Fig1.1.jpg

Ej1.xml Recurso simple FigA.1.jpg

Recurso simple Recurso compuesto

Recurso compuesto

Recurso simple

conten.html Recurso simple Tema2.html

Ej2.1.xml

Fig0.1.jpg Recurso simple

Recurso simple

Recurso simple Fig2.1.jpg

FigB.1.jpg

Fig0.2.jpg

Recurso simple res.html

Así, en el caso de estudio los ficheros HTML con el contenido, las imágenes y los ejercicios de evaluación serían definidos como recursos en el ámbito de la especificación SCORM. Habitualmente los recursos se combinan para formar recursos más complejos, como es el caso de un documento HTML que incluye una o varias imágenes. Estos recursos compuestos reciben el mismo tratamiento conceptual que los recursos simples. En el caso de estudio, la unión del fichero conten.html y los ficheros Fig0.1.jpg y Fig0.2.jpg formarían un recurso compuesto. Así mismo las uniones entre los ficheros HTML de los dos temas y sus respectivas imágenes son también recursos compuestos. Objeto de Contenido Compartible La mera agrupación de ficheros en recursos simples y compuestos es interesante desde el punto de vista de la interoperabilidad, pero no representa ningún avance en cuanto a la complejidad del proceso de aprendizaje planteado. En particular, no permite atender las restricciones propuestas en el caso de estudio de controlar el acceso a todos los recursos, el tiempo empleado en resolver los ejercicios o el poder escoger entre los dos ejercicios de evaluación.

131

Por ello, Objetos de Contenido Compartible (Sharable Content Object, SCO) representan el núcleo de la especificación SCORM y se definen como una colección de uno o más recursos que representa un elemento educativo indivisible y que emplea el Entorno de Tiempo de Ejecución de SCORM para comunicarse con un LMS. Esto es, a la noción de recurso (simple o compuesto) se le añade la capacidad de comunicarse con el LMS para que éste pueda tomar decisiones en función de cómo interactúa el alumno con el contenido. Este procedimiento de comunicación se describe con más detalle más adelante en este capítulo. La noción de indivisibilidad supone además que un SCO es el mínimo nivel de granularidad que recibe un seguimiento individual por parte de un LMS. Esto es, desde el punto de vista del LMS los SCOs nunca están compuestos de otros elementos menores, sino que se tratan como entidades atómicas. Paralelamente, los SCOs se conciben como la unidad interoperable habitual, es decir, un SCO se identifica con la noción de Objeto de Aprendizaje Interoperable tal y como se definía en el capítulo introductorio sobre conceptos, y en (Wiley 2000). Por tanto, para permitir aplicar los principios del Modelo de Objetos Educativos, los SCOs deben concebirse como unidades relativamente pequeñas y autocontenidas, aunque la especificación no cuantifica el tamaño preciso que éstos deben tener debido a que el equilibrio entre tamaño y cohesión dependerá de las necesidades de cada caso concreto. En nuestro caso de estudio, el autor quiere comprobar si el alumno ha accedido a cada parte del curso cuánto tiempo empleó para estudiar el tutorial y cada unos de los temas. Concibiendo cada tema y sus imágenes asociadas como un objeto educativo el autor emplearía una herramienta de autoría compatible con SCORM para generar un SCO a partir de estos ficheros. Cada SCO resultante sería un conjunto formado por el fichero HTML, sus figuras de apoyo y un módulo que monitoriza el tiempo que el alumno pasa estudiando el tema correspondiente y que se comunica con el LMS para notificarle la información relevante. El contenido ya no son piezas pasivas que el alumno lee, sino objetos activos de gran complejidad. En cuanto a la noción de indivisibilidad, el tutorial está concebido como una unidad indivisible (los distintos ficheros HTML que lo componen carecen de sentido por separado), por lo que todos los ficheros HTML que lo conforman así como las imágenes de apoyo se agruparían en un único SCO. Paralelamente, la herramienta de creación de contenidos debe permitir al autor crear SCOs a partir de los ejercicios de evaluación, incluyendo en el SCO el mecanismo para comunicarle al LMS el resultado del ejercicio.

132

Figura 7.3.1.b. SCOs correspondientes al caso de estudio SCO – Tutorial

Modulo de comunicación

principal.html

res.html

intro.html

Fig0.1.jpg

conten.html

Fig0.2.jpg

SCO – Tema 1

Modulo de comunicación

SCO – Tema 2 Tema1.html Fig1.1.jpg

SCO – Ejercicio 1

Modulo de comunicación

Tema2.html Fig2.1.jpg

SCO – Ejercicio 2 Ej1.xml

Modulo de comunicación

FigA.1.jpg

Ej2.xml FigB.1.jpg

Cabe destacar que la especificación SCORM no detalla como se deben implementar tecnológicamente estos objetos inteligentes, limitándose a especificar un mecanismo de comunicación independiente de la tecnología. Esto deja a los distintos fabricantes de herramientas la libertad de escoger cómo implementar estas cuestiones y además permite que el autor no tenga que preocuparse de estos detalles. Simplemente deberá emplear una herramienta certificada por SCORM (ver sección 0) e indicar qué información desea que el SCO le transmita al LMS. Actividades, organizaciones y agregaciones de contenido En SCORM el término actividad representa un elemento de aprendizaje significativo a la hora de estructurar y secuenciar el aprendizaje. Una actividad habitualmente estará asociada con un SCO o con un recurso (simple o compuesto) y puede incluir además diversas sub-actividades. Los árboles de actividades y sub-actividades se agrupan en conjuntos denominados organizaciones, que definen como las actividades se agrupan y relacionan entre sí.

133

Figura 7.3.1.c. Actividades, organizaciones y agregaciones de contenido (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition)

A un conjunto de organizaciones unido a todos los recursos físicos (ficheros) referenciados por las distintas actividades se le denomina agregación de contenido. Figura 7.3.1.d. Actividades, organizaciones y agregaciones de contenido (Fuente: SCORM 2004 3rd Edition) Introducción a la Geometría

Estudiar el material

Tutorial

SCO – Tutorial

Tema 1

SCO – Tema 1

Tema 2

SCO – Tema 2

Ejercicio 1

SCO – Ejercicio 1

Ejercicio 2

SCO – Ejercicio 2

Evaluación

134

Nuestro ejemplo incluye dos actividades principales (estudiar el contenido y realizar el ejercicio correspondiente). Como se observa en la Figura 7.3.1.d. estas actividades se dividen en 5 sub-actividades correspondientes a los SCOs que forman este curso (Tutorial, Tema 1, Tema 2, Ejercicio 1 y Ejercicio 2).

7.3.2. Empaquetamiento de Contenidos Para el empaquetamiento de contenidos SCORM opta por adoptar (y particularizar) la especificación IMS Content Packaging. Esta especificación, descrita con más detalle en el capítulo especialmente deciada a la misma de este documento, indica el formato en el que deben agruparse las colecciones de ficheros con material educativo y, fundamentalmente, detalla la sintaxis de un fichero en el que se describen y estructuran los contenidos de un determinado paquete de contenido. A este fichero se le denomina manifiesto del paquete y suele incluir metadatos, información de secuenciamiento y otras indicaciones que convierten a una determinada agrupación de contenidos en un curso estructurado. Como también se mencionaba en el capítulo sobre IMS Content Packaging, la especificación no es estricta y permite la particularización de la sintaxis del manifiesto para adaptar la especificación a distintos entornos y satisfacer las necesidades de las distintas organizaciones. Estas particularizaciones se denominan Perfiles de Aplicación (del inglés, Application Profiles) La especificación SCORM define dos perfiles de aplicación sobre IMS Content Packaging para atender dos tipos de mecanismo de interoperabilidad: Los Paquetes de Contenido formados por Recursos (Resource Content Package) y los Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido (Content Aggregation Content Package).El primer perfil de aplicación (Paquetes de Contenido formados por Recursos) se emplea para empaquetar conjuntos de recursos y SCOs sin tener que especificar una organización o un contexto de aprendizaje. Este tipo de empaquetamiento de los contenidos educativos ofrece un medio común para el intercambio simple de recursos y es el mecanismo recomendado por SCORM para la interoperabilidad de contenido (que no cursos) entre distintos entornos de aprendizaje. Al no definirse ningún tipo de estructura, los paquetes creados mediante este perfil de aplicación son transportables entre sistemas pero carecen de estructura y por tanto no son paquetes diseñados para ser consultados por los alumnos. En términos sencillos, estos paquetes son meras colecciones de recursos educativos sin diseño instruccional ninguno. En cambio, el perfil de aplicación de Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido se emplea para agrupar los distintos contenidos educativos (recursos o SCOs) y la descripción de la estructura de estos contenidos. Con este perfil de aplicación se generan paquetes que representan cursos completos, módulos, lecciones, etc. El principal objetivo de uno de estos paquetes es ser navegado por un alumno a través de un LMS.

7.3.3. Metadatos Aunque con carácter opcional, desde SCORM se promueve el empleo de metadatos para describir el contenido y su aplicación a distintos niveles de granularidad (recursos, SCOs, agregaciones de contenido, paquetes de contenido, etc.). El modelo

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de metadatos sugerido por SCORM es el definido por el IEEE en su estándar 1484.12.1-2002 para Metadatos de Objetos de Aprendizaje (en inglés, Learning Object Metadata, LOM) en su sintaxis basada en XML y descrita en el estándar IEEE 1484.12.3 Standard for Extensible Markup Language Binding for Learning Object Metadata Data Model. A pesar de que este modelo de metadatos se describe en la propia especificación de SCORM, en ella se aclara que el uso de metadatos es opcional (aunque recomendado) y que es posible incluso la adopción de otro modelo de metadatos. En su versión 2004, la especificación recomienda que cada organización analice su modelo de negocio y sus casos de uso y decida que tipo de política de metadatos debe adoptar. En cualquier caso, y pese a esta libertad, el modelo IEEE LOM para la descripción de metadatos se ha convertido en el estándar de facto en el campo y de ahí la recomendación explícita realizada en la especificación. Según las necesidades identificadas por cada organización, se pueden aplicar metadatos a distintos niveles de granularidad según la jerarquía definida en el Modelo de Agregación de Contenido de SCORM. 

Recursos simples: Aunque sólo consistan en un fichero, en ocasiones estos ficheros tienen valor educativo por sí mismos, por lo que podrían ir acompañados de metadatos. En el caso de estudio, las figuras podrían ir acompañadas de metadatos que las describen.



Recursos compuestos: Estos conjuntos de recursos simples suelen tener un significado mayor que la suma de sus partes, por lo que podrían ir acompañados de metadatos de un nivel más elevado.



SCOs: Como unidad fundamental de aprendizaje y núcleo de la especificación SCORM, se recomienda encarecidamente la aplicación de metadatos a estos elementos. Todos los SCOs del caso de estudio deberían ir acompañados de metadatos describiendo sus características y su contenido.



Actividades: Las actividades suelen asociarse con SCOs y recursos, pero ocasionalmente son más complejas por lo que se emplean metadatos para describir sus objetivos educativos más allá de los metadatos de sus recursos o SCOs asociados.



Agregaciones de contenido: Los conjuntos de actividades (unidos a los recursos y SCOs asociados) tienen sentido como recorridos de aprendizaje completos, por lo que podrían ir acompañados de metadatos describiendo la experiencia de aprendizaje.



Paquetes de Contenido: Independientemente del perfil de aplicación, los paquetes de contenido son la unidad fundamental de interoperabilidad y distribución, por lo que se recomienda encarecidamente la inclusión de metadatos que permitan el descubrimiento y catalogación de estos paquetes.

Cabe señalar también que el propio modelo de metadatos especificado en IEEE LOM incluye mecanismos de extensión y adaptación de los campos de metadatos para aquellos entornos en los que el estándar resulte insuficiente o inadecuado. La especificación SCORM acepta esta flexibilidad permitiendo el empleo de este

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mecanismo de extensión al aplicar metadatos a los distintos elementos de la especificación.

7.3.4. Información de Secuenciamiento La gestión del secuenciamiento de las actividades no forma parte del ámbito del modelo de datos y, de hecho, la especificación SCORM incluye una sección completa dedicada al secuenciamiento de las actividades en la que se describen distintas metodologías de secuenciamiento y se detallan los aspectos técnicos de dichas metodologías. Pese a ello, los paquetes que siguen el perfil de aplicación de Paquetes de Contenido formados por Agregaciones de Contenido pueden incluir en su manifiesto información adicional recomendando un determinado secuenciamiento de las actividades descritas en el paquete. Esta información será interpretada por el LMS en el contexto de su mecanismo de secuenciamiento. Los mecanismos de secuenciamiento en SCORM se basan en la especificación IMS Simple Sequencing (IMS SS), la cual define los métodos para representar el flujo de una experiencia de aprendizaje de un modo consistente. Esta especificación, aunque rica y compleja, recibe la denominación simple debido a que está orientada a soportar únicamente los patrones de secuenciamiento más habituales en procesos de aprendizaje individualizado. La parte dedicada a secuenciamiento de la especificación SCORM (SCORM Sequencing and Navigation Book) describe como se aplica IMS Simple Sequencing y especifica los comportamientos y funcionalidades que un LMS compatible con SCORM debe implementar para procesar la información de secuenciamiento leída de los paquetes en tiempo de ejecución. La idea básica detrás de IMS Simple Sequencing es asociar a cada elemento de un paquete SCORM una serie de reglas que gestionan si el alumno puede acceder al elemento correspondiente o no. Estas reglas se indican mediante una sintaxis XML que se incluye en el manifiesto del paquete de contenido (ver el capítulo sobre IMS CP) al aplicar el perfil de aplicación de SCORM a IMS Content Packaging. Así, la especificación SCORM soporta los requisitos planteados en el caso de estudio. Tanto los temas de contenido como los dos ejercicios están cubiertos por reglas que especifican que si no se ha completado el tutorial, no es posible acceder a los mismos. Además, el ejercicio 1 tiene asociada una regla que especifica que sólo es visible si el alumno ha leído también los temas 1 y 2, mientras que, por el contrario, el ejercicio 2 tiene asociada una regla que especifica que sólo es visible si el alumno no ha leído los mencionados temas. En la práctica, esto significa que una vez que se termina de leer el tutorial, los dos temas de contenido y el ejercicio 2 (la versión más difícil del examen) son directamente accesibles. Si el alumno lee detalladamente los temas de contenido, el ejercicio 2 es sustituido por el ejercicio 1. En cualquier caso, para que este sistema de reglas funcione, es necesario que el LMS pueda saber si el alumno ha accedido a todas las partes del contenido para poder controlar la activación de las reglas. El LMS adquiere este conocimiento gracias a la posibilidad de comunicarse con los SCOs, tal y como se describe en el siguiente apartado.

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7.4. EL ENTORNO DE TIEMPO DE EJECUCIÓN En SCORM, el Entorno de Tiempo de Ejecución (del inglés, Run-Time Environment o RTE) engloba la parte de la especificación relativa al lanzamiento y ejecución de los objetos de contenido, la comunicación entre el contenido y el LMS y la gestión de la información intercambiada en dicha comunicación. El proceso de ejecución de cualquier tipo de contenido se inicia en el sistema de secuenciamiento, el cual decide cual es el identificador de la pieza de contenido que se debe mostrar al alumno. El LMS localiza la URL del contenido que se debe mostrar a continuación y los transmite al navegador del alumno para su visionado. Como se mencionaba en la descripción del Modelo de Agregación de Contenidos, en SCORM se distinguen dos tipos de material educativo: Los SCOs (objetos de contenido compartibles) y los recursos (Assets), consistiendo los primeros en contenido activo con el que se puede interactuar y los segundos en documentos pasivos que simplemente se muestran al alumno. Si el elemento que se debe mostrar a continuación consiste en un recurso pasivo, la especificación simplemente exige que el contenido sea transmitido al navegador del alumno empleando el protocolo HTTP. Por otro lado, dado que los SCOs se definen como elementos activos que se comunican con un LMS pero sin perder las capacidades de interoperabilidad, la especificación debe detallar los mencionados procesos de ejecución del contenido, el mecanismo de comunicación y la gestión de la información intercambiada. Ciertamente, el proceso de lanzamiento y ejecución debe estar estandarizado ya que el SCO, al ser lanzado, debe establecer un canal de comunicación con un LMS desconocido a priori. Esta comunicación se establece a través de un elemento enviado junto con el SCO al navegador del alumno. Este elemento consiste en una implementación de la API definida en el estándar IEEE 1484.11.2 y su provisión es responsabilidad del LMS, siendo el SCO completamente independiente del mecanismo de comunicación. La primera responsabilidad del SCO es buscar este elemento de comunicación en una ubicación predeterminada (en el propio navegador del alumno) y, en caso de encontrarlo, emplearlo para comunicarse con el LMS. Esta comunicación es posible dado que el SCO y el LMS, pese a ser independientes, ambos conocen la API disponible para la comunicación y la información que intercambian se envía ciñéndose a un Modelo de Datos predeterminado por el estándar IEEE 1484.11.1. El SCO seguirá comunicándose con el LMS hasta que algún evento dispare el mecanismo de Secuenciamiento y el SCO sea sustituido por algún otro elemento de contenido. Este evento puede ser una interacción intencionada del alumno (solicita la visión del siguiente recurso o indica que ha terminado de trabajar con el SCO actual), una indicación del propio SCO (por ejemplo, indicándole al LMS que se ha llegado al final del contenido) o una decisión del propio LMS (por ejemplo, detectando que se ha superado el tiempo máximo permitido para superar una prueba o una pérdida de la conexión con el contenido). SCORM define también el significado de los datos intercambiados y como deben ser almacenados, procesados y utilizados por el LMS. En el caso de estudio los distintos SCOs le comunicarán al LMS distintas informaciones relevantes. Los SCOs de contenido le comunicarán al LMS si el alumno ha accedido a los mismos y si ha

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llegado hasta el final del contenido para que el LMS pueda bloquear y desbloquear los elementos correspondientes. Por su parte, los ejercicios deberán comunicarle al LMS la nota obtenida por el alumno al realizarlos.

Figura 7.4.a. Esquema de la comunicación entre un SCO y un LMS. Los elementos del SCO y del LMS pueden haber sido desarrollados por organizaciones distintas empleando tecnologías distintas

Navegador Web Interfaz de Usuario del LMS

Implementación de la API Sistema receptor de invocaciones a funciones

SCO

Sistema que invoca funciones de la API

Contenido educativo

Sistema de comunicación

Internet o Red de Área Local

LMS Funciones habituales del LMS

Sistema de comunicación

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7.5. COMPATIBILIDAD CON SCORM La compatibilidad con SCORM se ha convertido en uno de los requisitos habituales en la creación de un LMS o en las herramientas de autoría de contenido educativo. Para poder ser declarado conforme a la especificación SCORM un LMS debe interpretar correctamente los paquetes de contenido, debe ser capaz de establecer los mecanismos de comunicación apropiados con los objetos de contenido y debe ser capaz de tratar los datos recibidos desde el contenido y de emplearlos a la hora de secuenciar el proceso de aprendizaje. Por su parte, que un paquete de contenido sea conforme a la especificación SCORM significa que se distribuye según el Modelo de Agregación de Contenidos, que se incluye información para la secuenciación del contenido y que sus SCOs son capaces de buscar la implementación del mecanismo de comunicación y de emplearlo de una manera consistente con las especificaciones correspondientes. SCORM distribuye un paquete con los programas e instrucciones necesarios para que una organización verifique si su LMS o sus paquetes de contenido se adaptan a la especificación SCORM. Si se superan estas pruebas, la organización puede afirmar que su producto es conforme a la especificación SCORM. Por otro lado, existen centros oficiales de certificación que trabajan conjuntamente con ADL. Cualquier organización puede acudir a estos centros para solicitar una evaluación oficial de la compatibilidad de su LMS o de sus paquetes de contenido. Cuando un producto supera las pruebas correspondientes en uno de estos centros, se le puede denominar producto certificado SCORM. Desde un punto de vista técnico, no existen diferencias entre un producto conforme a la especificación SCORM y un producto certificado SCORM. La principal diferencia reside en la confianza que pueda inspirar una organización que ha realizado de manera interna las pruebas de compatibilidad frente al hecho de que haya sido un centro de certificación independiente el responsable de dichas pruebas. Para más información sobre los procesos de certificación, http://www.adlnet.gov/capabilities/scorm/scorm-certification

140

consúltese

8. IMS LEARNING DESIGN 8.1. INTRODUCCIÓN Las distintas especificaciones presentadas en este informe se centran en el estudio de un modelo de aprendizaje en el que un alumno individual accede a un contenido, interactúa con éste y, con la mediación del LMS, evalúa los conocimientos adquiridos. Representan una tendencia ampliamente generalizada en el campo del aprendizaje a través de Internet centrada en un tipo de enseñanza muy particular y muy influida por la tecnología subyacente (i.e. acceso a documentos HTML empleando un navegador). Así, las actividades de aprendizaje que el alumno realiza suelen poder traducirse en “lee este fragmento de contenido” o “realiza este ejercicio de evaluación con preguntas de respuesta múltiple”. En cambio, desde el campo de la pedagogía se promueven una serie de modelos de aprendizaje en los que se dejan de lado los procesos en los que el alumno trabaja en solitario consumiendo material educativo. Partiendo de la base pedagógica de que el aprendizaje es más sencillo y efectivo cuando el alumno se involucra en el proceso (Cordova y Lepper 1996), conceptos como el aprendizaje en grupo, el aprendizaje colaborativo, la interacción con el entorno e incluso la participación activa de instructores y otros individuos de apoyo son cada vez más reconocidos como un modelo interesante tanto a nivel educativo (jardín infantil, enseñanza primaria y secundaria) como a nivel corporativo (Wenger 1998). Aunque ninguna de estas ideas supone una revolución desde el punto de vista pedagógico (pues son ideas ya estudiadas y desarrolladas), el campo del aprendizaje a través de Internet ha tardado en acercarse masivamente a estos conceptos puesto que resultan excesivamente costosos de implementar en comparación con el modelo de un alumno consumiendo contenidos en solitario. Más allá de lo complicado que pueda resultar introducir modelos pedagógicos complejos en la enseñanza a través de Internet, su interoperabilidad resulta aún más problemática debido a la riqueza del campo a tratar. Para poder introducir diseños pedagógicos complejos (habitualmente denominados también diseños instruccionales) que involucren simultáneamente a distintos usuarios con distintos roles de un modo que además sea interoperable, resulta necesario desarrollar especificaciones que formalicen de manera precisa los elementos básicos de estos diseños para así poder trasladarlos de un sistema a otro sin pérdida de información. A diferencia del resto de las especificaciones expuestas en este informe que se centran en la interoperabilidad de contenidos educativos, el propósito de IMS Learning Design es precisamente facilitar la interoperabilidad de diseños instruccionales. Algunos de los requisitos de diseño de la especificación más relevantes son los siguientes: 

Permitir la descripción, formalización e implementación aproximaciones educativas y distintos procesos de aprendizaje.



Permitir la implementación de Unidades de Aprendizaje consistentes en actividades heterogéneas.

141

distintas



Permitir el descubrimiento y la interoperabilidad de estas Unidades de Aprendizaje.



Aprovechar las especificaciones y estándares ya existentes en los casos en que sea posible.



Permitir la inclusión en las actividades de múltiples participantes ejerciendo distintos roles para dar soporte a experiencias de aprendizaje en grupo y colaborativas/competitivas.

8.2. ESPECIFICACIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES Para satisfacer estos requisitos, es necesario estudiar cuales son los elementos esenciales de estos procesos educativos complejos creados por especialistas en pedagogía. Una vez encontrados estos elementos, se construye sobre ellos una formalización para permitir el intercambio y la interoperabilidad. Puesto que estos diseños no son conocidos a priori, las definiciones deben ser suficientemente abstractas para así poder ser empleadas en múltiples escenarios educativos. La abstracción sobre la que se construye la especificación IMS Learning Design es la formada por actividades de aprendizaje y flujos de aprendizaje. La participación en un foro de discusión, un experimento de laboratorio, realizar un examen o actuar de moderador en un debate son posibles actividades de aprendizaje, es decir, es un concepto amplio que cubre cualquier actividad en la que un participante se puede involucrar durante un proceso de aprendizaje. Por su parte, un flujo de aprendizaje es un planteamiento de un número de actividades que deben realizarse en un determinado orden, con unos determinados participantes y, habitualmente, con varios caminos posibles en función de los resultados obtenidos por los distintos participantes.

8.3. DEFINICIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES EMPLEANDO IMS LEARNING DESIGN La especificación IMS Learning Design (IMS LD) formaliza los conceptos definidos en la sección anterior. Para ello, la especificación parte del lenguaje Educational Modelling Language (Lenguaje de Modelado Educativo) desarrollado originalmente en la Open University of the Netherlands (La Universidad Abierta de Holanda) a partir de la identificación de los principios fundamentales de distintas aproximaciones pedagógicas y de la búsqueda de un equilibrio entre genericidad y expresividad pedagógica (Koper y Manderveld 2004). El resultado es un lenguaje pedagógicamente neutro, lo que permite que los sistemas de aprendizaje compatibles con IMS Learning Design no necesiten soportar explícitamente un número de aproximaciones pedagógicas. En su lugar, el sistema sólo necesita ser capaz de interpretar los diseños instruccionales, de lanzar las

142

distintas actividades en los momentos precisos para los distintos roles y coordinar el flujo de ejecución general. Los diseños instruccionales se definen empleando el lenguaje formalizado en la especificación IMS Learning Design, pero el diseño de un curso en sí no es un recurso con el que se pueda aprender, pues las actividades a menudo requieren contenido que debe ser distribuido junto con el diseño. Dentro de la familia de especificaciones de IMS, se propone que los diseños instruccionales se distribuyan junto con sus contenidos asociados en forma de paquete siguiendo la especificación IMS Content Packaging. A estos paquetes que aúnan diseño y contenido se les denomina Unidades de Aprendizaje. A continuación se describen los elementos básicos que conforman una Unidad de Aprendizaje: 

Actores: Los actores en una Unidad de Aprendizaje son las distintas personas o entidades involucradas en un proceso de aprendizaje.



Roles: Los roles definen las responsabilidades que los distintos actores tendrán en distintas etapas del proceso de aprendizaje. Un mismo actor puede actuar bajo distintos roles en distintos momentos del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la misma persona puede ejercer en un momento dado de alumno principiante y más delante de mentor de otros alumnos principiantes.



Actividades: Una actividad es un proceso educativo atómico que sucede en un determinado entorno (dentro o fuera del contexto del LMS) y que puede tener asociados uno o varios elementos de contenido que se distribuyen como parte de la Unidad de Aprendizaje.



Estructuras de Actividades: Las actividades se pueden agrupar en estructuras de actividades, lo que permite referenciar un conjunto de actividades atómicas como una sola entidad. Similarmente, las estructuras de actividades se pueden agrupar en estructuras mayores, dando lugar a estructuras complejas formadas por otras estructuras anidadas.



Papeles (role-part): Un papel es la asociación entre un rol y una estructura de actividades más o menos compleja. Así, un papel tendría la forma “El actor X realiza la estructura de actividades Y”.



Actos: Un acto es un conjunto de papeles que se lanzan simultáneamente (aunque las actividades de los distintos papeles pueden estar secuenciadas internamente de múltiples maneras).



Obras: Una obra es una sucesión de actos y representa la mayor unidad de agrupación en IMS Learning Design. Las obras completas se identifican con diseños instruccionales completos.

Ilustramos la relación entre estos distintos conceptos mediante un ejemplo. Queremos representar un diseño instruccional en el que el alumno comienza estudiando dos lecciones (Lecciones 1 y 2) en ese orden y a su ritmo. Después de completar la segunda lección, el alumno debe realizar dos ejercicios prácticos (Ejercicios A y B) en el orden que prefiera. Una vez realizados los ejercicios, el alumno se somete a un examen que es corregido por el instructor. Si el alumno aprueba, el proceso acaba. En caso contrario, el alumno debe volver a comenzar las lecciones. Este proceso se

143

ilustra en la Figura 8.3.a. que emplea la notación estándar para diagramas de actividades del Lenguaje Unificado de Modelado. En términos de IMS Learning Design, cada uno de los procesos (lecciones, ejercicios, examen y proceso de evaluación) es una actividad atómica. Los dos ejercicios, que pueden realizarse en cualquier orden, son una estructura de actividades no ordenada. Esta estructura se engloba a su vez en una estructura mayor, ordenada y consistente en la Lección-1, la Lección-2, la estructura que contiene ambos ejercicios y el examen. A su vez, los dos roles definidos corresponden al alumno y al evaluador. El ciclo completo consta de una única obra que a su vez contiene un solo acto. Este acto (y por tanto la obra) termina cuando se supera el examen y contiene dos papeles. El primer papel relaciona al alumno con la estructura de actividades B y el segundo papel relaciona al evaluador con la actividad evaluación. Figura 8.3.a. Ejemplo de Unidad de Aprendizaje con un diseño instruccional muy sencillo. Alumno

Evaluador

Lección 1

Lección 2

Ejercicio A

Ejercicio B

Examen Evaluación del examen [NO]

¿Aprobado?

[SÍ]

144

8.4. LOS NIVELES DE ESPECIFICACIÓN EN IMS LEARNING DESIGN La especificación IMS Learning Design plantea un lenguaje potente aunque es considerado por la comunidad académica como excesivamente complejo de emplear y, sobre todo, de implementar en un LMS. Para facilitar su adopción progresiva, la especificación propone tres niveles de detalle a los que denomina simplemente A, B y C. De este modo, el primer nivel es bastante sencillo de implementar y permite crear diseños instruccionales sencillos. Un LMS que implemente solamente el nivel A no puede considerarse completamente compatible con la especificación IMS Learning Design, pero si puede considerarse compatible con el Nivel A de la especificación. Los Niveles B y C añaden funcionalidad y potencia, construyendo siempre sobre el nivel anterior. Esto permite a las organizaciones adoptar IMS Learning Design incrementalmente y, si las necesidades de la organización no requieren de la adopción completa de la especificación, se puede optar por una adopción parcial llegando sólo al nivel que fuese necesario. Las siguientes secciones describen la funcionalidad especificada en cada uno de los niveles de IMS Learning Design.

8.4.1. IMS Learning Design - Nivel A El Nivel A de la especificación se centra en superar el modelo de un único usuario (un alumno trabajando en solitario) reflejado en el resto de las especificaciones de IMS. En este primer nivel de la especificación se incluyen los conceptos básicos expuestos en la sección anterior, esto es, las obras, divididas en actos en las que distintos actores interpretan distintos roles. La noción de estructuras de actividades, que es la esencia de la definición de los caminos de aprendizaje con ramificaciones, también aparece en el Nivel A. Con esta información es posible crear Unidades de Aprendizaje en las que se define un proceso colaborativo en el que participan varios actores (tanto alumnos como instructores u otros miembros de apoyo) y se define un secuenciamiento complejo de las actividades en el que en algunos casos se le da importancia al orden y en otros no. Lo que no se incluye en el Nivel A es la posibilidad de modificar y consultar valores, con lo que los flujos de aprendizaje son fijos y el resultado de las distintas actividades no puede afectar al resto. Aún así, una implementación que sólo soporte el Nivel A podría soportar un modelo en el que aparezcan distintos tipos de participantes que realizan distintas actividades en un determinado orden. Por tanto, este nivel ya presenta una aportación sobre el modelo dirigido a un único tipo de usuario y abre la puerta a diseños instruccionales basados en los principios del aprendizaje colaborativo. Por otro lado, dado que otra posible interpretación de los roles es la de distintos perfiles de alumnos, el Nivel A de IMS Learning Design soportaría modelos educativos en los que distintos tipos de alumno recorren distintos caminos al realizar un determinado curso. Pese a ello, un sistema que implemente el Nivel A no podría ejecutar el ejemplo planteado en esta sección, pues la presencia de roles, actividades y un orden de las 145

actividades no implica la posibilidad de que el resultado de una determinada actividad afecte al resto del proceso de aprendizaje. En el ejemplo planteado, la actividad de evaluación del exámen no puede afectar al flujo del curso como se indicaba en la descripción del mismo.

8.4.2. IMS Learning Design – Nivel B Las dos aportaciones fundamentales del Nivel B de la especificación IMS Learning Design son las propiedades y las condiciones. Las propiedades son pares atributo-valor que parten de un estado inicial y se modifican a lo largo del proceso de ejecución de la Unidad de Aprendizaje. Un ejemplo de propiedad en el ejemplo de la sección anterior sería examen-superado con un valor inicial de falso. Durante la actividad de evaluación del examen es posible que este valor se convierta en verdadero o que se quede en su estado inicial. En cuanto a las condiciones, éstas son consultas que se realizan sobre el valor de las propiedades en un momento determinado. Así, para llegar al estado final del ejemplo de la sección anterior, es necesario que la propiedad examen-superado tome el valor verdadero. Si tras la actividad de evaluación del examen el valor siguiese siendo falso, el alumno deberá recorrer el camino de aprendizaje de nuevo. Así, el Nivel B aporta la posibilidad de que el resultado de una actividad genere un cambio en alguna de las propiedades. Por su parte, el resto de actividades pueden estar condicionadas a un cierto valor de las propiedades. En la práctica esto significa que el resultado de unas actividades puede tener un impacto real en el resto del proceso de aprendizaje, cambiando el camino a seguir o incluso modificando el propio contenido de alguna actividad. Adicionalmente, las propiedades pueden ser también externas, esto es, no son modificadas por la propia Unidad de Aprendizaje sino que son definidas por el propio LMS. Esto significa que en el Nivel B de la especificación también se pueden crear Unidades de Aprendizaje que se comportan de manera distinta en función de las exigencias del propio LMS. Un ejemplo común sería que el LMS emplee este mecanismo para quitar del proceso de aprendizaje aquellas actividades inadecuadas para el perfil de los alumnos o que simplemente requieran servicios no implementados por el entorno de aprendizaje (como, por ejemplo, un foro de discusión).

8.4.3. IMS Learning Design – Nivel C La adición de propiedades y condiciones en el Nivel B de la especificación permite la creación de Unidades de Aprendizaje cuyo recorrido cambia durante la propia ejecución. Pero estos cambios son síncronos, es decir, las actividades se ejecutan en un determinado orden y esperan a que la actividad anterior termine antes de comenzar su ejecución. El Nivel C de la especificación introduce un mecanismo de notificación o de envío de mensajes entre las distintas actividades. Esto significa que una actividad puede estar ejecutándose en unas determinadas condiciones y en un momento no predecible recibir un mensaje desde otra actividad o desde el propio LMS que afecte a la ejecución de la actividad inicial.

146

Esto permite soportar flujos de aprendizaje modificables en tiempo real mediante eventos. Los flujos pre-definidos se sustituyen por actividades que se disparan, modifican o interrumpen a medida que cambia el estado de la Unidad de Aprendizaje. Dado que en estos procesos de aprendizaje normalmente hay varios individuos, el camino que se seguirá y el orden de ejecución de las actividades ya no es predecible, pues es alterado por la acción de los distintos roles. Las aplicaciones del Nivel C pueden ser algo tan sencillo como que en el momento de la ejecución de la actividad de evaluación del examen el alumno reciba un email, pero existen posibles aplicaciones mucho más sofisticadas que permiten incluso realizar simulaciones multi-usuario en las que el entorno cambia continuamente en función de las acciones de cada actor.

8.5. AUTORÍA DE CONTENIDOS EN IMS LEARNING DESIGN Dado lo complejo del tema a tratar, la especificación IMS Learning Design resulta muy complicada para un autor de contenidos. Se emplea un lenguaje XML muy verboso y con muchas referencias cruzadas lo cual hace que resulte poco asequible su uso directo por parte de un autor de contenidos que carezca de una gran experiencia y fluidez en el uso de tecnologías XML. Por esto, aunque la existencia de herramientas de autoría para las distintas especificaciones de IMS es habitual y ayuda enormemente al autor, en el caso de IMS Learning Design esto todavía no está tan desarrollado. Primero la especificación es lo suficientemente compleja como para que sea prácticamente indispensable recurrir a este tipo de herramientas pero además todavía se tiene una limitada experiencia con ellas de modo que no dejan de ser unos formularios, mas o menos sofisticados, para editar el XML subyacente. En nuestra opinión es necesario que se desarrollen nuevas herramientas, por ejemplo, que permitan hacer un diseño más visual que pueda ser entendido sin tener tanto conocimiento de los detalles de la especificación. Esta falta de herramientas está dificultando la adopción de LD, entre otros motivos, porque es todavía muy completo reutilizar diseños realizados por otros autores adaptándolos a nuevas necesidades. Una de las herramientas más utilizadas es el editor RELOAD 3 . El proyecto RELOAD ofrece herramientas de autoría para distintas especificaciones de IMS, entre las cuales destaca el editor de IMS Learning Design por haber sido uno de los primeros en llegar al mercado y su naturaleza de código abierto (opensource).

http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html

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Figura 8.5.a. El editor de IMS Learnign Design de Reload.

El propio proyecto RELOAD también distribuye un reproductor de IMS Learning Design capaz de ejecutar Unidades de Aprendizaje que sigan la especificación en cualquiera de sus tres niveles. Similarmente, CopperAuthor y CopperCore 4 implementan respectivamente un editor y un reproductor de IMS Learning Design, soportando también los tres niveles y con el factor adicional de haber sido desarrollado por la propia Open Univeristy of the Netherlands (creadores del lenguaje EML original y participantes activos en el grupo de trabajo responsable de IMS Learning Design) en conjunción con la Open University of the United Kingdom. Ambos programas son también de código abierto.

http://coppercore.sourceforge.net/

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Figura 8.5.b. El editor de IMS Learnign Design CopperAuthor.

Como se ha mencionado previamente, las mayoría de las herramientas de autoría para IMS Learning Design más relevantes desafortunadamente están todavía muy ligadas a la sintaxis XML de la especificación por lo que, aunque facilitan el trabajo, no evitan la necesidad de tener que familiarizarse con los detalles técnicos de la especificación. Esto es un hecho conocido en el entorno académico y comercial y se está invirtiendo un gran esfuerzo en facilitar los procesos de autoría sin perder potencia expresiva.

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9. SISTEMAS DE GESTION DEL APRENDIZAJE: MOODLE Un Sistema de Gestión de Aprendizaje (Learning Management System, LMS), es una herramienta informática, habitualmente de gran tamaño, que permite la gestión y presentación de materiales educativos a estudiantes. El objetivo de estas herramientas el permitir el aprendizaje en cualquier parte y en cualquier momento. La mayoría de estas herramientas son herramientas web, es decir, herramientas que se usan a través de Internet utilizando un navegador web. Los LMS habitualmente proporcionan un conjunto de funcionalidades básicas como: 

Gestión de Usuarios. Registro de profesores y alumnos, donde estos habitualmente pueden personalizar una ficha con información adicional.



Gestión de cursos y grupos. Permite la creación y gestión de cursos y grupos de trabajo, dentro de estos cursos se encontrarán los materiales educativos que se presentarán finalmente a los alumnos.



Herramientas de Comunicación. Habitualmente se incluyen herramientas dentro del sistema que permiten la comunicación entre los participantes del curso, como por ejemplo foros, chats, etc.



Herramientas de evaluación. Habitualmente dentro del proceso educativo necesitaremos aplicar algún tipo de metodología para evaluar el desempeño del alumno en una materia. Algunas metodologías pueden ser la realización de algún tipo de examen o la creación de trabajos. Los LMS incluirán herramientas que faciliten la aplicación de estas metodologías, ya sea mediante la creación de herramientas de gestión de exámenes en línea, o herramientas para la gestión de entrega de tareas.

En la actualidad existen multitud de LMS disponibles para la comunidad educativa, tanto comerciales (WebCT, BlackBoard, Desire2Learn, Learn eXact entre otros) como de libre distribución (Moodle, Dokeos, Claroline, ILIAS, SAKAI, LAMS entre otros). La diferencia entre estos sistemas, son el conjunto de herramientas que nos proporciona, la fiabilidad de los mismos. En esta sección describiremos la herramienta Moodle, siendo una de las herramientas de libre distribución más robustas, fiables y por ello es ampliamente utilizada tanto por la comunidad educativa como la comunidad investigadora.

9.1. INTRODUCCIÓN A MOODLE Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos (Course Management System, CMS) aunque también es conocido por otros nombres, como LMS o Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Esta herramienta permite a los profesores y educadores la creación de cursos en línea, aunque también puede ser utilizado como herramienta de trabajo colaborativa. El objetivo es que el usuario sólo necesite un navegador web en su ordenador y una conexión a Internet para interactuar con la herramienta.

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MOODLE es el acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Modular Orientado a Objetos). Las primeras etapas del desarrollo de Moodle comenzaron en 1999, siendo el creador del sistema Martin Dougiamas. Moodle ha sido desarrollado como una herramienta de código abierto (opensource). Esto significa que aunque Moodle tiene copyright, tenemos libertad para copiar, utilizar y modificar Moodle siempre y cuando estemos de acuerdo a: proporcionar el código fuente a otros; no modificar o eliminar la licencia original y el copyright y aplicar la misma licencia a todo trabajo derivado. Moodle está desarrollado sobre tecnologías de código abierto de amplia implantación, lo que permite que pueda utilizarse en múltiples Sistemas Operativos, como Windows, Linux, Mac OS X, etc. El diseño y el desarrollo de Moodle está guiado por un filosofía particular de aprendizaje, una manera de pensar que recibe el nombre de “pedagogía social construccionista”. Esta filosofía está basada en 4 conceptos principales: 

Constructivismo. La teoría constructivista, atribuida al filósofo Jean Piage, sostiene que las personas construyen nuevos conocimientos de manera activa al tiempo que interactúan con su entorno siguiendo un proceso de asimilación y acomodación. Una persona asimilará un concepto cuando las experiencias sean alineadas con respecto al conocimiento previo de la persona. Por otra parte el proceso de acomodación, es el proceso en el cual la persona debe acomodar los conocimientos previos a los nuevos conocimientos que ha adquirido.



Construccionismo. El construccionismo afirma que el aprendizaje es más efectivo cuando se construyen cosas. Por ejemplo, durante la lectura de este informe, el lector puede tomar notas, aun cuando no vaya a utilizarlas posteriormente, la construcción de estas notas permitirá una mejor asimilación de los conceptos con sus propios conocimientos.



Construccionismo Social. Este concepto extiende las ideas anteriormente descritas a un grupo social. Los individuos de este grupo social construye artefactos para los otros individuos del grupo, creando de manera colaborativa una pequeña cultura de artefactos compartidos con significados compartidos.



Conectado y Separado. Esta idea profundiza en las motivaciones de los individuos dentro de una discusión. Una persona aplica el comportamiento separado cuando intenta mantenerse “objetivo” y tiende a defender sus propias ideas utilizando la lógica y encontrando puntos débiles en las ideas del oponente. Una persona utiliza un comportamiento conectado cuando aplica aproximación más empática que acepta subjetivamente, intentado escuchar y realizar preguntas, en un esfuerzo de comprender el otro punto de vista. El comportamiento construido está basado en que una persona es susceptible a ambas aproximaciones descritas y es capaz de elegir cual de ellas es la apropiada en la situación actual.

151

9.1.1. Características Generales Como se ha mencionado, Moodle es un LMS. Algunas características interesantes son:  

Moodle puede ser ejecutado en Unix, Linux, Windows, Mac OS X, y en general cualquier otro sistema que soporte la tecnología PHP (lo cual incluye a la mayoría de proveedores web). Moodle está diseñado de manera modular, permitiendo una gran flexibilidad para añadir (y eliminar) funcionalidades en varios niveles.



Moodle puede ser actualizado de una versión en la siguiente, contiene un sistema interno que permite la actualización del sistema manteniendo toda la información que ha sido creada.



Moodle tiene hace énfasis en la seguridad de principio a fin. Moodle permite definir distintos niveles de acceso a los cursos, por ejemplo teniendo varios niveles de acceso para profesores



Moodle promociona la pedagogía construccionista social (en la que se incluye la colaboración, el aprendizaje basado en actividades, reflexión crítica, etc.).



Moodle es adecuado como herramienta de apoyo a la docencia tanto presencial como completamente virtual.



Moodle tiene contiene una interfaz simple, ligera, eficiente, compatible con multitud de navegadores web.



Moodle puede ser utilizado para impartir múltiples cursos, permitiendo que el profesor que ha creado permita acceso al mismo a los alumnos, invitados, e incluso a otros profesores.

9.2. GUÍA VISUAL A LAS HERRAMIENTAS DISPONIBLES En esta sección se proporcionará una introducción a las herramientas que tenemos disponibles dentro de Moodle. Esta guía no pretende ser una guía exhaustiva para todos los detalles de las mismas, sino que pretende proporcionar una guía visual para las mismas.

9.2.1. Cursos Los cursos forman parte que los conceptos principales dentro de Moodle. Un curso puede considerarse como un sitio web donde estarán integrados los contenidos educativos y numerosas herramientas que el profesor del curso considere oportunas. El profesor además configurará el acceso que desea para su curso, podrá añadir alumnos y otros profesores al curso, a partir de los usuarios que existen en el sistema o permitir el registro manual de los alumnos dentro del curso. Durante el proceso de creación de un curso (ver Figura 9.2.1.a.) Se puede elegir el formato que tendrá el curso. El formato del curso definirá la organización principal que

152

tendrá el sitio web del curso. Algunos de los formatos que tenemos disponibles dentro del curso son: 

Formato Semanal. Este tipo de curso, la estructura del sitio web del curso se dispone entorno al trabajo semanal que debe realizar los alumnos dentro del curso.



Formato por temas. En este tipo de curso, la estructura está organizada por temas, estos temas pueden considerarse los módulos o lecciones a partir de los cuales estará construido el curso completo. Formato Social. En este formato de curso está organizado alrededor de un foro principal de discusión.



Una vez que hemos creado el curso, podemos editar la estructura del sitio principal del curso (ver Figura 9.2.1.b.), donde el profesor puede adaptarlo según gustos personales, permitiendo colocar en distintas posiciones las herramientas que desee que los alumnos tengan disponibles. Además de la definición de la estructura general del curso, dentro de los cursos deberemos incluir los recursos educativos a utilizar y las actividades a realizar. Existen diferentes módulos de actividades que podemos incluir dentro de un curso en Moodle, entre ellos podemos destacar: 

Comunicación y colaboración. Podemos incluir foros y chats para llevar a cabo actividades conversacionales, junto a la posibilidad de realizar consultas posteriormente para obtener realimentación de la actividad en grupo. Además también tenemos disponible el uso de wiki, que permitirán realizar trabajos en grupo.



Tareas y trabajos. El trabajo de los alumnos puede ser propuesto por los profesores mediante la creación de tareas o mediante la creación de talleres. También existe la posibilidad de crear exámenes online que serán automáticamente evaluados.



Lecciones. Podemos crear módulos de contenidos se adapten a las elecciones de los alumnos mediante el uso de lecciones o de actividades SCORM. Además también existe la posibilidad de crear glosarios de terminología de manera colaborativa.

Asimismo Moodle suporta un amplio espectro de recursos digitales que podemos utilizar como recursos dentro de los cursos. Algunos de estos tipos de recursos son: 

Páginas de Texto. Estas páginas pueden ser simples páginas de texto sin ningún tipo de formato de estilo, aunque no muy atractivas, pueden ser utilizadas para describir instrucciones a cerca de las tareas a llevar a cabo para incluir otro tipo de información.



Páginas web. Mediante el uso de un editor en línea integrado dentro de Moodle podemos crear páginas web más atractivas. Dentro de las páginas web, podremos aplicar estilos a los contenidos e incluir contenidos multimedia dentro de las mismas.

153



Contenidos online o multimedia. Dentro del curso podemos reutilizar otro tipo de contenidos multimedia y de otro tipo de contenidos que están disponibles a través de la web. Dentro de Moodle podemos hacer referencia dentro de un curso a todo este tipo de contenidos.



Carpetas. Podemos simplemente permitir al alumno que navegue a través del contenido que hayamos dejado disponible en alguna carpeta dentro de nuestro curso.



IMS Content Packaging. Tenemos la posibilidad de poder incluir como recursos dentro de Moodle de aquellos contenidos empaquetados utilizando el formato IMS CP.

Figura 9.2.1.a. Pantalla de creación de un nuevo curso en Moodle. Durante este proceso podemos elegir el formato que tendrá el curso.

154

Figura 9.2.1.b. Moodle durante el proceso de edición del curso. La estructura principal a editar dependiendo del formato de curso que se haya elegido en la etapa de creación del curso

9.2.2. Tareas Las tareas permiten a los profesores evaluar tanto entregas de material electrónico, como tareas creadas en papel o presentaciones de clase. Por ejemplo, el alumno puede crear una página de texto utilizando Moodle o la actividad puede consistir en la creación de algún trabajo en el ordenador del alumno y su posterior envío al profesor a través de Moodle. También es posible asignar algún tipo de tarea que no esté vinculada necesariamente al uso de los ordenadores, en este caso el resultado de la tarea asignada será entregada al profesor de alguna manera para posteriormente ser evaluada.

155

Figura 9.2.2.a. Ejemplo de Tarea de entrega online de un fichero. Una vez terminada la tarea realizada el resultado que evaluará el profesor será el archivo creado y que será entregado a través de la herramienta. Al crear la tarea podemos indicar una fecha de entrega y una fecha límite de entrega. También podemos restringir el tamaño máximo que puede tener el archivo que nos entregará el alumno. Adicionalmente podemos controlar si permitimos al alumno que pueda entregar el archivo varias veces o no

156

Figura 9.2.2.b. (i) Ejemplo de Tarea de construcci贸n de documento en l铆nea. (ii) Dentro de la propia herramienta se puede hacer uso de un editor para la creaci贸n del informe para la tarea

(i)

(ii)

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Figura 9.2.2.c. Tarea que no se realizará utilizando la herramienta online. En este caso sólo se describirá la tarea a realizar

9.2.3. Chat El módulo de Chat permite a los participantes tener una discusión en tiempo real via web, permitiendo obtener los diferentes puntos de vista de cada uno de los alumnos en un tema de discusión particular. Figura 9.2.3.a. Chat web dentro de Moodle. Durante el proceso de creación de una actividad de tipo Chat podemos planificar sesiones de Chat, por ejemplo, planificando una sesión de Chat cada día a la misma hora. Además pueden almacenarse las conversaciones llevadas a cabo a través del Chat de manera que pueden ser posteriormente revisadas y analizadas

158

9.2.4. Consultas Los profesores pueden proponer una pregunta y un conjunto de posibles respuestas. Esto puede ser útil como una rápida encuesta para estimular la reflexión acerca de un tema, permitiendo a la clase votar en una dirección para el curso, o recoger un consenso de investigación. Podemos especificar cuando estará disponible para los alumnos la encuesta y la fecha tope para la realización de la misma. Además podemos configurar si deseamos que los alumnos puedan visualizar o no los resultados de la encuesta, y en el caso afirmativo en qué momento, justo después de contestar la consulta o cuando finalice la fecha tope. También es posible indicar si deseamos que las respuestas estén identificadas, es decir, que se visualice quién ha contestado qué.

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Figura 9.2.4.a. (i) Ejemplo de encuesta. (ii) Visualizaci贸n del resultado de la encuesta

(i)

(ii)

160

9.2.5. Foros de discusión En los foros es donde la mayor parte de las discusiones tienen lugar. Los foros pueden ser estructurados de diferentes formas. Además es posible que los estudiantes que participan en los foros den una valoración de los mensajes que son enviados al foro. Existen distintos tipos de foros de discusión que podemos crear, dependiendo del objetivo con el que deseamos aplicarlos: 

Debate sencillo. En este tipo, sólo se permite un único tema de discusión, estando el contenido de este foro incluido completamente en una única página. Este tipo de foros es útil para realizar reflexiones breves a cerca de algún tema.



Cada persona plantea un debate. En este tipo de foros cada uno de los participantes puede crear como máximo un tema de discusión. Este tipo de foro es interesante, por ejemplo, para que cada alumno plantee alguna reflexión acerca del algún trabajo realizado y el resto de compañeros pueden responderle.



Foro general. Como su nombre indica es el tipo de foro más general en el que se permiten crean nuevos temas de conversación dentro del mismo. Figura 9.2.5.a. Ejemplo de foro de discusión general

161

9.2.6. Exámenes Dentro de Moodle existe un módulo para la creación y gestión de exámenes en línea. Este módulo permite la creación de exámenes con distintos tipos de preguntas entre las cuales podemos encontrar:     

Opción múltiple. Verdadero / Falso. Respuesta Corta. Ensayo. Relación. Figura 9.2.6.a.Vista de edición de una Pregunta Verdadero / Falso.

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Figura 9.2.6.b. Vista previa del examen que estamos configurando

Este módulo también permite la gestión de un almacén de preguntas y la posibilidad de agruparlas por categorías.Además también se nos proporciona la posibilidad de poder importar y exportar las preguntas desde y hacia distintos formatos de preguntas respectivamente.

9.2.7. Glosario Este módulo permite a los participantes de la actividad crear y mantener una lista de definiciones de términos, al estilo de un diccionario. Una vez creado, podemos realizar búsquedas dentro del diccionario creado y además se nos permite visualizar el diccionario de distintas formas. Cuando hacemos uso de este módulo para crear un nuevo glosario, podemos configurar quién podrá crear nuevas entradas dentro del glosario, es decir, podemos especificar si el profesor es el único que puede crear nuevas entradas y si los alumnos también pueden hacerlo.

163

Figura 9.2.7.a. Ejemplo de glosario de terminología.

9.2.8. Encuestas El módulo de encuestas proporciona un conjunto de herramientas que han demostrado ser útiles para evaluar y estimular el aprendizaje mediante el uso de herramientas en línea como Moodle. Los profesores pueden utilizar estas herramientas para recolectar información de sus estudiantes que podrá ser utilizada para mejorar le método docente aplicado en las clases.

164

Figura 9.2.8.a. Ejemplo de encuesta presentada al estudiante en alg煤n punto del curso

9.2.9. Wiki El m贸dulo de Wiki puede ser utilizado para promover el trabajo en colaboraci贸n de los alumnos. Los alumnos pueden crear documentos de trabajo de manera colaborativa mediante el uso de esta herramienta, en vez de pasarse entre ellos un documento a editar con alguna herramienta ofim谩tica.

165

Figura 9.2.9.a. Vista de creaci贸n de una WIKI para el curso

Figura 9.2.9.b. Vista previa en la edici贸n del contenido de una p谩gina WIKI

166

9.3. SOPORTE MOODLE

ESTÁNDARES

EDUCATIVOS

En esta sección haremos uso de algunos de los estándares de e-learning que han sido descritos en este documento. Utilizaremos Moodle como herramienta principal para realizar las pruebas.

9.3.1. Ejemplo de Intercambio de módulos de cursos entre WebCT y Moodle Para poner en práctica el uso de algunas de las especificaciones que han sido tratados a lo largo del documento, vamos a realizar el intercambio de un módulo de un curso entre dos LMS, WebCT y Moodle. En la Figura 9.3.1.a. se muestra la estructura del módulo de “Introducción a la Geometría” introducido en el capítulo sobre la especificación IMS Content Packaging. El módulo está compuesto de dos apartados, un tutorial y una tanda de ejercicios. El tutorial está formado por varias páginas web contienen imágenes como contenidos multimedia. El conjunto completo de archivos, tanto las páginas, como los archivos auxiliares aparecen en la Figura 9.3.1.b. Figura 9.3.1.a Vista del profesor en WebCT para el módulo de contenidos creado para el caso de ejemplo del módulo de “Introducción a la Geometría” impartido por el profesor Eméritus

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Figura 9.3.1.b. Vista de los archivos físicos utilizados dentro del módulo.

Para poder exportar el contenido de un módulo de los cursos debemos hacer uso de la herramienta “Exportar Contenido” disponible en WebCT a través del panel de control de WebCT. Dentro de la herramienta seleccionaremos la opción de exportar módulos de contenidos ya que deseamos exportar únicamente el módulo de contenido del curso de Introducción a la Geometría.

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Figura 9.3.1.c. Herramienta de para exportar contenidos de WebCT.

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Figura 9.3.1.c. Proceso y resultado del uso de la herramienta “Exportar Contenido” de WebCT. Tras el proceso de exportación, se genera un fichero .zip con el contenido del curso, siendo este fichero un paquete compatible con IMS Content Packaging

Una vez que se ha exportado el módulo (ver figura 9.3.1.d.) del curso, el resultado es un archivo .zip que podemos descargar desde WebCT. El contenido de este archivo .zip, como cualquier paquete compatible con IMS CP contiene el manifiesto (ver Figura 9.3.1.e), junto con el resto de recursos, es decir, las páginas html junto a sus archivos auxiliares multimedia. Figura 9.3.1.e. Manifiesto del paquete de contenido generado por WebCT. El manifiesto define una única organización para el módulo del curso, definiendo un recurso por cada archivo

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<?xml version="1.0" encoding="ISO-8859-1"?>  <manifest identifier="CMD_1421887_M" version="1.0" xmlns="http://www.imsproject.org/content" xmlns:webct="http://www.webct.com/IMS"> <metadata> <schema>WebCT Content</schema> <schemaversion>2.0</schemaversion> <lom xmlns="http://www.imsproject.org/metadata"> <general><title> <langstring xml:lang="en-US">Contenidos del curso</langstring> </title></general> <educational><learningresourcetype> <source><langstring xml:lang="x-none">WebCT</langstring></source> <value><langstring xml:lang="x-none">Content Module</langstring></value> </learningresourcetype></educational> </lom> </metadata> <organizations><organization identifier="CMD_1421888"> <webct:properties identifierref="CMD_1421889"/> <item identifier="CMD_1421890"><title>Tutorial</title> <item identifier="CMD_1421891" identifierref="CMD_1421892"> <title>IntroducciÃ³n</title> </item> <item identifier="CMD_1421894" identifierref="CMD_1421895"> <title>Elementos Principales</title> </item> <item identifier="CMD_1421897" identifierref="CMD_1421898"> <title>Resumen</title> </item> </item> <item identifier="CMD_1421900"><title>Ejercicios BÃ¡sicos</title> <item identifier="CMD_1421901" identifierref="CMD_1421902"> <title>Ejercicio de autoevaluaciÃ³n 1</title> </item> <item identifier="CMD_1421904" identifierref="CMD_1421905"> <title>Ejercicio de autoevaluaciÃ³n 2</title> </item> </item> </organization></organizations> <resources> <resource identifier="CMD_1421889" type="webctproperties"> <file href="CMD_1421887_M/data/properties_CMD_1421888.xml"/> </resource> <resource identifier="CMD_1421892" type="webcontent"> <file href="CMD_1421887_M/my_files/tutorial/intro.html"/> <file href="CMD_1421887_M/my_files/tutorial/fig1.jpg"/> </resource> <resource identifier="CMD_1421895" type="webcontent"> <file href="CMD_1421887_M/my_files/tutorial/principal.html"/> <file href="CMD_1421887_M/my_files/tutorial/fig2.jpg"/> </resource> <resource identifier="CMD_1421898" type="webcontent"> <file href="CMD_1421887_M/my_files/tutorial/res.html"/> </resource> <resource identifier="CMD_1421902" type="webcontent"> <file href="CMD_1421887_M/my_files/ebasicos/ej1.html"/> <file href="CMD_1421887_M/my_files/ebasicos/fig1.jpg "/> </resource> <resource identifier="CMD_1421905" type="webcontent"> <file href="CMD_1421887_M/my_files/ebasicos/ej2.html"/> <file href="CMD_1421887_M/my_files/ebasicos/fig2.jpg"/> </resource> </resources> </manifest>

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Llegados a este punto estamos listos para importar el paquete IMS dentro de Moodle. Para importar el curso simplemente necesitamos editar un curso Moodle y añadir un nuevo recurso de tipo IMS Content Packaging (ver Figura 9.3.1.f.) Figura 9.3.1.f. Vista de la edición general del curso.

Necesitaremos añadir cierta información para el recurso como su título y una breve descripción que será mostrada en la página de recursos del curso. (Figuras 9.3.1.g y 9.3.1.h.)

172

Figura 9.3.1.g. Herramienta de exportaci贸n incluida dentro del LMS WebCT.

173

Figura 9.3.1.h. Vista de los recursos que actualmente estรกn disponibles es en el curso. Como recurso disponible encontramos el contenido del paquete IMS importado

Una vez que ha finalizado la importaciรณn del paquete IMS, este es un recurso mรกs dentro del curso de Moodle y por tanto podemos navegar dentro del recurso para poder visualizar su contenido.

174

Figura 9.3.1.i. Vista del contenido del recurso IMS Content Packaging que incluye el contenido del módulo de “Introducción a la Geometría” importado.

9.3.2. IMS QTI en Moodle Otra especificación del consorcio IMS que está (parcialmente) soportada dentro de Moodle, es la especificación IMS Question and Test Interoperability descrita previamente. En el caso de la especificación QTI está soportada parte de la versión 2.0 de la misma, permitiendo a un profesor la posibilidad de poder exportar las preguntas que ha creado utilizando Moodle al formato IMS QTI, sin embargo en la versión actual de Moodle (1.6) aún no es posible el poder importar preguntas utilizando directamente el formato IMS QTI v 2.0. Para poder exportar preguntas desde Moodle simplemente tenemos que ir a la sección de cuestionarios y seleccionar la pregunta o examen a exportar (ver Figura 9.3.2.b.). Si seleccionamos un examen se exportará cada pregunta por separado ya que la especificación IMS QTI v 2.0 no contempla el soporte para exámenes completos. Una vez exportado el examen, podemos descargar un archivo .zip que no es más que un paquete IMS en el que cada uno de los recursos descritos dentro de su manifiesto se hace referencia a otro archivo XML que contiene la pregunta exportada.

175

Figura 9.3.2.a. Previsualización de una pregunta de elección múltiple

Figura 9.3.2.b. Herramienta de exportación de preguntas de Moodle. En la herramienta se proporcionan varios formatos posibles de exportación

176

Figura 9.3.2.c. Una vez finalizado el proceso de exportaci贸n, Moodle informa al usuario que la exportaci贸n ha tenido 茅xito, incluyendo un enlace al paquete IMS que contiene todas las preguntas exportadas

177

Figura 9.3.2.d. Formato XML de la pregunta de elección múltiple exportada desde Moodle. <?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?> <manifest xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1" xmlns:imsmd="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" xmlns:imsqti="http://www.imsglobal.org/xsd/imsqti_item_v2p0" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" identifier="question_category_3---http-__localhost_moodle" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imscp_v1p1 imscp_v1p1.xsd http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 imsmd_v1p2p2.xsd http://www.imsglobal.org/xsd/imsqti_item_v2p0 ./imsqti_item_v2p0.xsd"> <metadata> <schema>ADL SCORM</schema> <schemaversion>1.2</schemaversion> <lom xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_v1p2 msmd_v1p2p2.xsd"> <general> <title> <langstring xml:lang="es_es_utf8">question_category_3</langstring> </title> <description> <langstring xml:lang="es_es_utf8">All questions in category 3</langstring> </description> <keyword><langstring xml:lang="es_es_utf8"></langstring></keyword> </general> </lom> </metadata> <organizations/> <resources> <resource identifier="category3-question9" type="imsqti_item_xmlv2p0" href="./category3-question9.xml"> <metadata> <schema>IMS QTI Item</schema> <schemaversion>2.0</schemaversion> <imsmd:lom> <imsmd:general> <imsmd:identifier>category3-question9</imsmd:identifier> <imsmd:title> <imsmd:langstring xml:lang="es_es_utf8">Moodle y los Estándares</imsmd:langstring> </imsmd:title> <imsmd:description> <imsmd:langstring xml:lang="en">Question 9 from category 3</imsmd:langstring> </imsmd:description> </imsmd:general> <imsmd:lifecycle> <imsmd:version> <imsmd:langstring xml:lang="en">1.0</imsmd:langstring> </imsmd:version> <imsmd:status> <imsmd:source> <imsmd:langstring xml:lang="en">LOMv1.0</imsmd:langstring> </imsmd:source> <imsmd:value> <imsmd:langstring xml:lang="en">Draft</imsmd:langstring> </imsmd:value> </imsmd:status> </imsmd:lifecycle> </imsmd:lom> <imsqti:qtiMetadata> <imsqti:timeDependent>false</imsqti:timeDependent> <imsqti:interactionType>choiceInteraction</imsqti:interactionType> <imsqti:canComputerScore>true</imsqti:canComputerScore> <imsqti:feedbackType>nonadaptive</imsqti:feedbackType> <imsqti:solutionAvailable>true</imsqti:solutionAvailable> </imsqti:qtiMetadata> </metadata> </resource> </resources> </manifest>

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9.3.3. Actividades SCORM Dentro de un curso Moodle tenemos disponible dentro de las posibles actividades del curso la opción de añadir una actividad de tipo SCORM/AICC, esta actividad nos permite importar un paquete SCORM que haya sido generado utilizando, por ejemplo, la herramienta Reload. Para poder crear una actividad de tipo SCORM simplemente tenemos que añadir la nueva actividad, proporcionar un título, una breve descripción y proporcional el zip que contiene el paquete SCORM (ver Figura 9.3.3.a.): Figura 9.3.3.a. Editor de la actividad SCORM. El editor permite proporcionar un título, una descripción y partir de que archivo .zip se importará la actividad SCORM

Al importar el paquete se nos muestra un informe de la estructura del paquete SCORM (ver Figura 9.3.3.b.), donde se nos muestran con distintos iconos el tipo de contenido Por ejemplo los recursos de tipo Assest están identificados con un icono con una A en azul y los SCO dependiendo de su estado, es decir, de si se han visitado o no se muestran con un icono u otro, por ejemplo, en el caso de SCO que no hayan sido intentados se muestra un cuadro en blanco y en el caso de SCO visitados se muestra un aspa verde en el cuadro (

Como ejemplo, se ha utilizado en las pruebas un paquete SCORM proporcionado por la iniciativa ADL para ejemplificar las distintas posibilidades de uso de SCORM. Este paquete contiene información básica acerca de la herramienta Adobe Photoshop.

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Figura 9.3.3.b. Vista de la actividad SCORM que se acaba de importar.

Una vez importado la actividad SCORM podemos navegar a través de los assets que están incluidos dentro del módulo (ver Figura 9.3.3.c.). Asimismo, también podemos interactuar con los SCO, en este caso el SCO es una pregunta (ver Figura 9.3.3.d.).

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Figura 9.3.3.c. Vista de uno de las lecciones de la actividad SCORM que acaba de ser importada.

181

Figura 9.3.3.d. Vista de una de las autoevaluaciones que contiene la actividad SCORM. Esta autoevaluaci贸n est谩 codificada dentro del SCO y no utiliza la especificaci贸n IMS QTI

182

10. BIBLIOGRAFÍA Esta bibliografía es parte de la que se ha utilizado en la redacción del presente informe pero dista mucho de ser completa. Debido a la propia naturaleza del campo del elearning que es relativamente joven a la vez que muy activo, y por tanto en continuo cambio, hace que muchas de las referencias puedan quedar obsoletas muy rápidamente. Por tanto, algunas de estas referencias son realmente meta-referencias ya que son menciones a sitios web que contienen la información actualizada. Por otro lado, a lo largo del trabajo se han proporcionado muchas referencias a información disponible directamente en Internet, por ejemplo, sobre herramientas o sistemas concretos. Aunque en muchos casos no se podrían considerar referencias propiamente dichas son parte muy importante de la información disponible.   

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