Microsoft Word - educ_valors_infantil_primaria-1 by miriam coll torres

EDUCACIÓ EN VALORS: LA CONSTRUCCIÓ DE LA PERSONALITAT MORAL. Educació infantil i primària. EDUCACIÓ EN VALORS: LA CONSTRUCCIÓ DE LA PERSONALITAT MORAL. Educació infantil i primària. ............................................................................................................................................. 1 L’EDUCACIÓ EN VALORS. ............................................................................................................... 5 La vessant formativa....................................................................................................................... 5 L’EDUCACIÓ EN VALORS I L’EDUCACIÓ MORAL.......................................................................... 8 EDUCACIÓ MORAL ........................................................................................................................ 11 Però....és possible educar moralment? ........................................................................................ 12 LA VIA PERSONAL ......................................................................................................................... 14 LA VIA CURRICULAR I: COMPONENTS. ....................................................................................... 18 LA VIA CURRICULAR II: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ PERSONAL................................... 22 ACTIVITATS PER APLICAR A L’AULA. .......................................................................................... 25 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 26 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 27 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 28 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 29 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 30 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 31 EXERCICIS AUTOEXPRESSIUS PER A CICLE MITJÀ ................................................................. 31 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 32 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 33 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 34 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 35 EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS................................................................................... 36 PRENDRE DECISIONS ............................................................................................................... 40 LA VIA CURRICULAR III: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIAL. ....................................... 41 ACTIVITATS PER APLICAR A L’AULA. .......................................................................................... 44 Contesta:.......................................................................................................................................... 46 DIÀLEG INCORRECTE................................................................................................................ 47 EL RACÓ DE PENSAR ................................................................................................................ 54 VIA CURRICULAR IV: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIOMORAL. ................................. 59 EXEMPLES DIMENSIÓ SOCIOMORAL. ......................................................................................... 63 EXEMPLE DE DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ PER A EDUCACIÓ INFANTIL................................... 68 VIA CURRICULAR V: LA MEDIACIÓ DE CONFLICTES ................................................................. 82 El mètode antic ................................................................................................................................ 85 El mètode nou .................................................................................................................................. 85 El mètode antic ................................................................................................................................ 85 El mètode nou .................................................................................................................................. 85 El mètode antic ................................................................................................................................ 86 El mètode nou .................................................................................................................................. 86 DISSENY CURRICULAR D’EDUCACIÓ MORAL. ........................................................................... 87 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 90 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 91 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 94 Autoconeixement.......................................................................................................................... 94 Amistat.......................................................................................................................................... 94 Civisme i convivència ................................................................................................................... 94 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 94 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 97 CLARIFICACIÓ ................................................................................................................................ 98 VIA INSTITUCIONAL. .................................................................................................................... 102 Sobre els documents inspiradors de la nostra activitat............................................................... 103 Sobre l’organització i agrupació de l’alumnat ............................................................................. 103 Sobre el material didàctic que s’utilitza al centre ........................................................................ 103

Sobre l’organització de l’espai i el temps.................................................................................... 104 EDUCACIÓ INFANTIL: L’ÀGORA.................................................................................................. 105 EDUCACIÓ INFANTIL: MEDIACIÓ ESCOLAR (ACTIVITATS)...................................................... 108 LA CADIRA DE PENSAR ....................................................................................................... 108 POSEM PARAULES ............................................................................................................... 108 CONTE PER TREBALLAR LA MEDIACIÓ ............................................................................. 108 “El submarinista i el pop”................................................................................................................ 108 EDUCACIÓ INFANTIL: PROTAGONISTA DE LA SETMANA. ...................................................... 110 EDUCACIÓ INFANTIL: DRAMATITZACIÓ DE CONFLICTES ............................................... 112 CICLE INICIAL: LES NORMES DE LA CONVIVÈNCIA................................................................. 113 EXEMPLE DE PROGRAMACIÓ PER CICLE INICIAL................................................................... 114 ORIENTACIONS PRÀCTIQUES.................................................................................................... 115 ALGÚ NO EN FA CAS ................................................................................................................... 115 EL SENYOR QUE MANA SOL. ..................................................................................................... 115 EXEMPLE DE DEBAT PER CICLE INICIAL. ................................................................................. 118 EXEMPLE D’EXERCICI AUTOEXPRESSIU PER CICLE INICIAL. ............................................... 122 L’ESPAI A L’AULA. ........................................................................................................................ 123 Espai, pertinences i durada dels petits grups................................................................................. 125 Tasques dels petits grups .............................................................................................................. 125 EXEMPLE DE PROMOCIÓ D’IDEES PER CICLE INICIAL. .......................................................... 127 ELS CÀRRECS A LA CLASSE ...................................................................................................... 129 Continguts procedimentals............................................................................................................. 130 Continguts conceptuals .................................................................................................................. 130 Continguts actitudinals ................................................................................................................... 130 ORIENTACIONS PRÀCTIQUES.................................................................................................... 131 ELS OFICIS ................................................................................................................................... 131 QUÈ ÉS MILLOR ........................................................................................................................... 131 AL REVÉS...................................................................................................................................... 132 EXEMPLE D’EXERCICI REFLEXIU PER CICLE INICIAL. ............................................................ 137 ORIENTACIONS PRÀCTIQUES.................................................................................................... 138 MECÀNICA DE LA REVISIÓ DELS CÀRRECS A L’ASSEMBLEA ORIENTACIONS PRÀCTIQUES ....................................................................................................................................................... 139 CICLE MITJÀ: L’ASSEMBLEA DE CLASSE.................................................................................. 140 CICLE MITJÀ: ACTIVITATS PRÈVIES A L’ASSEMBLEA. ............................................................ 157 LA MARTA HA CANVIAT D’ESCOLA. ........................................................................................... 157 Orientacions pràctiques.................................................................................................................. 158 DE QUINS TEMES PARLEM A L’ASSEMBLEA. ........................................................................... 159 Orientacions pràctiques ................................................................................................................. 160 COL·LABORAR AMB ELS COMPANYS I LES COMPANYES ...................................................... 161 Orientacions practiques.................................................................................................................. 162 OBSERVANT LA NOSTRA CLASSE............................................................................................. 163 Orientacions pràctiques ................................................................................................................. 164 CICLE SUPERIOR: LA FIGURA DEL DELEGAT I EL CONSELL DE DELEGATS (Curs/Cicle).... 165 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 172

PART I: MARC METODOLÒGIC PER UNA EDUCACIÓ MORAL. PRESENTACIÓ. L’EDUCACIÓ EN VALORS. L’EDUCACIÓ EN VALORS I L’EDUCACIÓ MORAL. L’EDUCACIÓ MORAL LA VIA PERSONAL. LA VIA CURRICULAR. LA VIA CURRICULAR I: COMPONENTS I ÀMBITS. LA VIA CURRICULAR II: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ PERSONAL. • Clarificació de valors: Diàlegs clarificadors. Exercicis autoexpressius. Frases inacabades. • Exercicis d’autoregulació • Activitats per aplicar a l’aula. (només CD) LA VIA CURRICULAR III: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIAL. • Role playing. • Role model. • Les habilitats socials. • Activitats per aplicar a l’aula. (només CD) LA VIA CURRICULAR IV: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIOMORAL. • Construcció conceptual. • Comprensió crítica. • Diagnòstic de situació. • Dilema moral. • Activitats per aplicar a l’aula. (només CD) LA VIA CURRICULAR V: MEDIACIÓ DE CONFLICTES. ANNEX. (només CD) VIA INSTITUCIONAL. CONCLUSIONS. (només CD) PART II: PROPOSTA PER EDUCAR ELS ALUMNES EN LA PARTICIPACIÓ. (Tota aquesta part només en CD) INTRODUCCIÓ. EDUCACIÓ INFANTIL. • Àgora. • Protagonista de la setmana. • Mediació de conflictes. CICLE INICIAL: • Les normes de la convivència. • Organització de l’espai a l’aula. • Organització de la classe en petits grups. • Els càrrecs. CICLE. MITJÀ: L’assemblea. Activitats prèvies a l’assemblea. C. SUPERIOR: La figura del delegat i el consell de delegats (curs/cicle). PÀGINES WEB. BIBLIOGRAFIA.

PRESENTACIÓ La reflexió sobre educació moral ens ha portat a fer una proposta de l’exercici d’observació, valoració i integració d’experiències personals de l’alumne, de manera continuada i sistemàtica, en ordre a què construeixi la pròpia personalitat moral. Aquesta no ha de quedar reduïda a una àrea, unes pràctiques puntuals o uns ensenyaments determinats, sinó que ha d’impregnar tota la vida escolar. Així, doncs, una de les nostres primeres constatacions ha estat la necessitat i la importància d’implicar a tota la comunitat educativa en aquesta tasca. La dificultat de programar i avaluar aquesta matèria, l’ha fet vulnerable de poc consens en els claustres i de tractaments parcials o esbiaixats, que han contribuït poc a formar cultura moral institucional. Aquesta és la segona constatació; cal estimular i formar el claustre per a implicar-se en la cultura moral del centre. La primera part del treball, que us presentem en suport paper, pretén posar a l’abast dels educadors/es d’Infantil i Primària, una àmplia proposta metodològica basada en el projecte de construcció de la personalitat moral de l’alumne. Les estratègies emprades abasten la Via Personal, la Via Curricular i la Via Institucional, com a els tres eixos bàsics de la formació del nostre alumnat. En la Via Personal defensem la necessitat de què els infants visquin a l’escola els diferents tipus d’encontres. En la Via Curricular assenyalem els diversos àmbits en què es pot desenvolupar l’educació moral: des de totes les àrees, des de l’espai de tutoria, des dels eixos transversals i des de les pràctiques de participació dins la institució i el seu entorn. Cal que des de la Via Institucional tots els documents – Ideari, Projecte Educatiu, Reglament de Règim Interior – estableixin la cultura moral dels nostres centres. Les activitats pràctiques que trobareu distribuïdes per cicles, a continuació de cada estratègia, constitueixen una selecció de materials que us oferim a tall d’exemple. En la segona part, en suport CD, proposem una sèrie de pràctiques educatives sobre la participació dels alumnes en la vida escolar que, encara que estan distribuïdes per cicles segons l’edat més indicada per a la seva iniciació, s’han de mantenir incorporandes en els cicles posteriors. En el mateix CD també trobareu un recull de suggeriments per aplicar a l’aula, de totes les estratègies exposades en la part impresa en paper, així com un ampli annex que presenta una distribució d’activitats per temes i per cursos. I, per últim, aquest treball té un deute impagable amb les publicacions del GREM (Grup Recerca Educació Moral) de l’ICE de la Universitat de Barcelona, que han estat el nostre referent en tot moment. Un agraïment especial a en Josep Mª Puig, membre d’aquest grup, pel seu mestratge i per la dedicació i il lusió amb que ens ha acompanyat.

L’EDUCACIÓ EN VALORS. 1. ESCOLA I EDUCACIÓ EN VALORS. Els valors són inherents a tot sistema educatiu. Els canvis accelerats que estem vivint ens obliguen a reflexionar de manera preferent sobre aquest aspecte de l’educació, amb la doble intenció de mirar d’ajustar-la més i millor a la realitat, i fer-la més conscient i compartida amb els diversos estaments socials que la reclamen. El nostre sistema educatiu s’ha de seguir inspirant en dos dels seus principis fundacionals: fer una escola que prepari per a la vida i fer una escola a la mida dels seus alumnes. Una escola que prepari per a la vida. L’escola ha de mostrar-se sensible a la realitat i estar connectada als fets del seu entorn proper i llunyà. Tant les qüestions de gran abast com les d’àmbit més pròxim es manifesten en el dia a dia. L’esperit amb que es faci aquesta connexió determinarà la cultura moral del centre. La finalitat és fer una educació centrada en la vida: que es pregunti per allò que està passant i per allò que ens està passant a cadascú de nosaltres. Per tant, una educació que prepari per a la vida i per enfrontar-se als problemes que possiblement viuran en el futur els alumnes; una educació que faci possible que la vida sigui sostenible, justa i feliç. No ens oblidem de les qüestions més personals com el sentit que donem a l’existència, els valors que guien les opcions biogràfiques, les diferents eleccions i accions que configuren la vida ... En aquest sentit les escoles de la JE han d’oferir una opció educativa que contempli la transcendència de la pròpia realitat, una vivència de la interioritat, i proposar Jesús de Natzaret com a testimoni de vida i l’Evangeli com a font d’inspiració d’una vida profundament humana i fraternal tot oferint acompanyament als alumnes en el seu procés d’opció religiosa. Una escola a la mida dels infants. Els món escolar percep els infants com a subjectes no únicament intel ligents sinó també com a subjectes sensibles i morals, això comporta una visió integral de l’educació l’infant. Una escola a mida dels alumnes és la que es mostra atenta a la seva autonomia en funció de les seves possibilitats, potencialitats, necessitats i motivacions; a la seva sensibilitat i als propis valors. 2. L’EDUCACIÓ COM A INSTRUCCIÓ I FORMACIÓ. Seguint els dos principis explicats en l’apartat anterior l’educació ha de tenir dues vessants: la vessant instructiva i la vessant formativa. La vessant instructiva. La vessant instructiva fa referència fonamentalment a l’aprenentatge de coneixements i a l’adquisició d’hàbits que permetin als alumnes adaptar-se i millorar el món de les humanitats, les ciències i les tecnologies. La finalitat de la vessant instructiva és aconseguir que els alumnes siguin capaços de conduir el seu procés d’adquisició del saber. Per això, hauran d’adquirir informacions, coneixements, estratègies d’aprenentatge i destreses útils per a la seva vida. Aquestes competències estan molt lligades a les àrees curriculars i els mestres les han d’adequar a l’edat i necessitats dels alumnes. La vessant formativa La vessant formativa posa l’accent en els aspectes més propers a la personalitat de l’alumne i en la seva relació amb els altres. Aquest aprenentatge que han de fer els alumnes és complex

perquè fa referència a les formes de vida, a les creences, a les capacitats de judici moral i d’autoregulació, a les normes socials... Per educar aquests aspectes cal la implicació de tota la comunitat educativa. Normalment, hi ha la tendència de donar més rellevància als aspectes instructius que als formatius. Tanmateix l’escola ha de donar una atenció específica i suficient als processos formatius per dues raons: l’educació en valors és necessària en la construcció de l’educació moral i en la creació d’una ciutadania responsable. A més, la vessant formativa és imprescindible per la vessant instructiva perquè no és fàcil aprendre coneixements des d’una posició de manca de criteris de valor que puguin donar sentit a qualsevol procés personal.

3. APRENENTATGE I DESENVOLUPAMENT SOCIO-COGNITIU. El referent teòric per desenvolupar la nostra proposta d’educació en valors està basat en l’enfocament socio-cognitiu dels aprenentatges. Teoria cognitiva-evolutiva de Piaget. Piaget es va proposar estudiar el desenvolupament social i moral de l’infant a través del judici moral (consciència que té) que expressa. La tesi que sosté sobre el raonament moral en l’infant és: la moralitat infantil forma una seqüència evolutiva segons el procés de maduració. Segons Piaget segueix els diferents estadis: • Fase premoral (intel ligència motriu, preverbal). • Moral heterònoma (o heteronòmia moral), pròpia de les primeres edats. Significa seguir les normes d’altres per l’autoritat que les ha fixat o per por al càstig. • Moral autònoma (o autonomia moral), comença en l’adolescència. Significa tenir criteris propis d’allò que està bé o malament, per coordinació i acord de diferents criteris. Cal tenir present que per Piaget (teoria dels estadis) tota estructura cognitiva és una forma d’organitzar l’experiència i l’acció, aconseguint un cert equilibri. Quan les noves experiències no poden ser assimilades a les estructures cognitives existents, la persona entra en un estat de desequilibri i cerca noves estructures per restablir l’equilibri perdut. Però, per tal que una experiència educativa pugui provocar aquest conflicte cognitiu ha d’estar en l’estadi immediatament superior al que es troba l’alumne. Piaget subratlla el paper del desenvolupament cognitiu en l’evolució de la moralitat (hi ha una correlació positiva entre la intel ligència i el judici moral). Per tant es produeix un paral lelisme entre la constitució i canvi del pensament lògic i la consciència moral. Però, pel creixement moral, desenvolupar les operacions formals és un requeriment necessari encara que no suficient. En aquest sentit és necessari afavorir formes de treball cooperatives, amb participació dels infants, per tal de descobrir les normes i raons a partir del diàleg. Amb aquesta tesi Piaget s’oposa a Durkheim, pel qui la societat és l’única font de moralitat i per tant no podria explicar l’autonomia moral. Per Durkheim, ser autònom vol dir conèixer i acceptar les lleis socials, no contempla que autonomia també vol dir construir les normes. Teoria i nivells del desenvolupament moral segons Kohlberg. Les investigacions i obres de Kohlberg constitueixen la teoria més profunda i extensa dels estadis del desenvolupament moral. La seva perspectiva és piagetiana, és a dir, analitza el fenomen moral des del model cognitiu-evolutiu (estadis). El pensament moral l’estudia a través del judici moral. Està interessat principalment en el caràcter formal, en el com i no en el què. Els sis estadis morals s’agrupen a l’entorn de tres nivells principals: el nivell preconvencional (estadis 1 i 2); el nivell convencional (estadis 3 i 4) i el nivell postconvencional (estadis 5 i 6).

•

El nivell preconvencional és el nivell de la majoria dels nens menors de nou anys. En aquest nivell l’infant no compren realment les regles i les expectatives convencionals o socials, ni les defensa. El nivell convencional és el nivell de la majoria dels adolescents. Aquest nivell implica sotmetre’s a les regles, les expectatives i convencions de la societat o de l’autoritat i defensar-les perquè són regles, expectatives o convencions de la societat. Al nivell postconvencional s’hi arriba després dels 20 anys i només l’assoleixen uns quants adults. En aquest estadi es comprenen i accepten bàsicament les regles de la societat, però l’acceptació es basa precisament en la formulació i interiorització dels principis morals de caràcter general que sostenen les regles. Aquests principis entren en algunes ocasions en conflicte amb les regles de la societat; en aquest cas la persona jutja més pel principi que per la convenció.

Aquesta teoria ha tingut dues grans mancances: • És una posició totalment cognitiva. I per tant no contempla ni el comportament ni el les emocions. Un bon raonament moral no garanteix una bona conducta. • La seqüència invariable i la universalitat dels estadis. Els estadis estan prefixats però la persona és identitat i per tant no està prefixada. Una persona pot actuar molt bé però estar en un estadi anterior al seu estadi cognitiu. Diferenciar entre el desenvolupament de la convenció social i el de la moralitat, segons Turiel. Turiel, deixeble de Piaget i Kohlberg, realitza una separació estricta i analítica de la convencionalitat i la moralitat dels infants. Segons Turiel, un infant de 3-4 anys ja diferencia entre normes convencionals (regides per les regles socials) i normes morals (independents de regles externes). Segons Martínez i Puig: “La distinció entre moralitat i convenció que un infant de curta edat és capaç de fer permet plantejar-se de manera positiva la seva educació moral ” . D’aquests dos autors se’n deriven implicacions didàctiques importants: • Fer un currículum diferenciat de convenció social (civisme i coneixement social) i educació moral. • Proposar activitats i experiències que estimulin el desenvolupament sociomoral en els dos camps. • Des de les primeres edats es pot treballar en l’educació moral. • Entre les actituds del currículum unes són convencionals i altres morals. Concepció constructivista. En aquesta concepció, l’escola posa en contacte l’infant amb aspectes de la cultura fonamentals pel seu desenvolupament personal tan a nivell cognitiu com a nivell social. Així doncs l’aprenentatge esdevé significatiu quan els infants són capaços d’elaborar una representació personal sobre un objecte de la realitat o contingut. Des d’aquesta concepció l’educació en valors contempla, en cada persona i en el col lectiu, el procés d’autoconstrucció i de desenvolupament per afrontar autònomament totes aquelles realitats, properes o llunyanes, que plantegin conflictes i interrogants tan personals com col lectius. En aquest procés els alumnes desenvolupen les capacitats de judici que els permet pensar en termes d’entesa i tolerància, de justícia i solidaritat; i fonamentar la seva conducta. Creiem que l’educació en valors ha d’optar per un model on l’infant construeixi els seus propis valors i criteris a partir d’experiències interessants i coneixements previs que el mestre proposarà. Així doncs, el valor és un aspecte elaborat per l’infant per entendre, codificar i representar el món. El mestre esdevé un mediador dels processos d’aprenentatge per la construcció d’aquesta forma de viure i d’observar els esdeveniments que succeeixen a l’entorn.

L’EDUCACIÓ EN VALORS I L’EDUCACIÓ MORAL. 1. APROXIMACIÓ AL CONCEPTE DE VALOR I D’EDUCACIÓ EN VALORS. El valor es pot contemplar des de diferents perspectives. Des d’una visió metafísica, els valors són importants per si mateixos; des d’una visió psicològica són subjectius i valen si el subjecte ho estableix així. Però també són circumstancials i depenen del moment històric, cultural i la situació física on emergeixen. Podem definir valor: “El valor és allò bo, real i ideal, desitjat o desitjable per un persona o per una col lectivitat”. El contrari al valor s’anomena contravalor. Per exemple salut, malaltia; amor, odi; riquesa, pobresa,.... La desaparició de les seguretats absolutes i la coexistència de diferents models de vida que existeixen en les societats obertes i plurals que ha generat la modernitat, necessita d’un treball sistemàtic i integrat que permeti a la persona orientar-se davant d’aquesta incertesa, davant d’aquesta manca de claredat en allò bo i allò no tan bo. I a aquest objectiu respon l’educació en valors.

2. MODELS D’EDUCACIÓ EN VALORS. La clarificació de valors. L’educació en valors, entesa com a clarificació d’ells mateixos, té com objectiu el coneixement de la pròpia identitat a partir de tres àmbits: autoconeixement, clarificació de la pròpia postura personal i construcció del jo. Aquest model facilita l’autoconeixement i el coneixement entre els membres del grup, estimula a l’anàlisi i a la reflexió com procediments de valoració moral i intenta unir pensament, afecte i conducta. Creiem que el model de clarificació de valors no és del tot òptim perquè no garanteix el pas del judici a l’acció i generalment apareix el relativisme referent a les qüestions morals. La formació de caràcter. L’educació de valors concebuda com formació de caràcter afirma que per aconseguir el desenvolupament moral d’una persona cal: conèixer allò que està bé, és just,... i els seus contraris i alhora actuar d’acord amb la idea de bé o de justícia. És un retorn a la tradició aristotèlica on la persona ha de conèixer i actuar en conseqüència. Aquest model es recolza en la formació d’hàbits virtuosos, que són els que configuraran la personalitat moral. Creiem que el model de formació de caràcter no és del tot òptim perquè no fa referència al desenvolupament d’una forma de ser, pensar i actuar críticament i autònoma. És un model que s’articula només en relació a un conjunt de principis i valors que determinada tradició ha considerat com fonamentals. El projecte de vida. L’educació en valors concebuda com projecte de vida creu que la persona és un tot integrat que cerca el sentit i significat de la seva existència. L’educació en valors esdevé un exercici constant d’autonomia, de reflexió i deliberació individual, tot i tenint en compte la col lectivitat, i de projecció personal per assolir la finalitat que li doni sentit i significat. Supera el model anterior perquè és la globalitat de la persona que realitza aquest projecte de vida. Creiem que el model de projecte vida no és del tot òptim perquè no proporciona ni orientacions ni guies concretes i específiques que serveixin a la persona per construir i recórrer el camí personal d’existència ideal (projecte de vida), sinó que la seva aportació es mou en l’esfera d’allò general, i, com a conseqüència, en la seva concreció en la pràctica, li manca passos entremitjos que ajudin a fer-lo realitat.

La construcció de la personalitat moral. L ’educació en valors concebuda com la construcció de la personalitat moral té com objectiu principal col laborar en el procés de desenvolupament de totes aquelles capacitats o dimensions de la persona, que facin possible la seva participació i implicació en totes aquelles qüestions morals rellevants, ja sigui de tipus social, com individual. Creiem que aquest model és el més òptim perquè tracta d’orientar i estimular a la persona en la construcció de la seva pròpia dimensió moral, tant en els àmbits privats, com en els col lectius.

3. EDUCACIÓ MORAL. Sovint s’ha entès i s’entén l’educació moral com la imposició externa de valors i normes o es considera que els judicis i les conductes morals són subjectius, per la qual cosa l’educació moral no seria necessària. L’educació moral no pot identificar-se amb: educació religiosa (transmissió del pensament d’una confessió religiosa concreta, o conreu de la fe i del transcendent), educació política (informació sobre l’ordre constitucional i les lleis bàsiques del país, sobre el funcionament de les institucions públiques o sobre la ideologia dels diferents partits polítics), ni educació social (adquisició de determinades normes convencionals, normes d’urbanitat... Clarificació del concepte. De l’opció de l’apartat anterior per el darrer model d’educació en valors i l’opció de la perspectiva constructivista, proposem la definició d’educació moral segons Puig i Martínez. Per a ells, l’educació moral suposa un procés que porta a la persona a construir racional i autònomament els seus valors. En aquest procés la persona, no únicament s’adapta a les normes establertes sinó que, a través de la raó i el diàleg, tracta d’aquells temes que percep com problemàtics, temes que presenten un conflicte de valors. S’entén l’educació moral com un àmbit de canvi i orientació racional en situació de conflicte de valors. Aquesta concepció de l’educació moral intenta incidir tant en la dimensió cognitiva com en la conductual, incorporant aspectes com l’esforç, la perseverança, l’autocontrol i l’autoregulació de la conducta. Aquests aspectes són necessaris per poder construir una forma de ser i viure realment desitjada. Aquest enfocament de l’educació moral sorgeix específicament de la pedagogia , més concretament de la teoria de l’educació, amb la finalitat de donar resposta als interrogants que sorgeixen de la pràctica educativa: com educar moralment, des de quins supòsits, per a quins objectius, amb quins valors i amb quins procediments. Creiem que des de l’educació moral que proposem els alumnes podran tenir criteris diferents per construir una vida personal i col lectiva justa acceptant la multiplicitats d’opinions, creences i maneres d’entendre allò que per cadascú és una vida bona i feliç.

4. MODELS D’EDUCACIÓ MORAL. L’educació moral recolzada només en valors absoluts. L’educació moral recolzada només en valors absoluts també s’anomena educació moral per llei divina. Aquest model es fonamenta en un principi i una concepció del món segur –llei divinaque permet derivar valors i formes de vida indiscutibles i immodificables. Els valors normalment s’imposen amb l’ajuda d’algun poder autoritari que regula acuradament tots els aspectes de la vida personal i social, mitjançant el seguiment de les normes i costums. L’educació moral per excel lència no és discernir la millor forma de vida sinó ser capaç de viure d’acord amb el codi moral dominant. Les pràctiques educatives tenen com a principal finalitat

la transmissió dels valors i normes que s’han de respectar i es poden traduir en instrucció, convenciment, inculcació, adoctrinament... Aquest paradigma moral, de naturalesa normalment religiosa, pot tenir també un altre tipus de principis i, per una altra banda, la religió té altres plantejaments morals. L’educació moral com adaptació social. En aquest model la societat, amb el conjunt de normes de vida que la defineixen es converteix en el criteri absolut de valor. L’educació moral és adoptar les normes socials dominants, és a dir, socialitzar-se. La moral s’ha fet laica, però segueix regida per un valor extern a la persona. L’objectiu de l’educació és aconseguir que cada persona adquireixi les normes socials, descobreixi la necessitat de la seva existència i les accepti amb passió. Aquest model moral s’ha criticat més per voler fer una explicació total de la moralitat que pels seus errors. Podem dir que la socialització és un moment imprescindible en la formació moral però, també, un moment insuficient. És possible anar més enllà de la socialització: és possible obrir-se camí vers l’autonomia moral. L’educació moral per l’autonomia. En aquest model la persona es pot preguntar com viure i es contesta la pregunta ell mateix, amb l’ajuda de les seves capacitats morals. La persona ha de decidir quin és el camí moral que vol prendre: s’ha ubicat en l’espai de l’autonomia. La persona s’ha de recolzar en les seves capacitats morals per orientar-se: el càlcul racional li permet deliberar el millor per la majoria i els seus sentiments o la raó moral li indica allò que se’ns imposa des de nosaltres mateixos amb la força del deure. L’educació moral autònoma s’ha fet més difícil de justificar. No hi ha cap codi moral a transmetre, la tasca de l’educació moral és desenvolupar al màxim les capacitats de càlcul moral, el reconeixement dels propis sentiments morals i de judici moral. La construcció de l’educació moral. En el model anterior l’autonomia s’entén com una propietat de la persona que delibera les qüestions morals en solitud, roman en la intersubjectivitat. El darrer model proposa passar de la intersubjectivitat a l’educació moral com a construcció. En aquest model, l’autonomia significa indeterminació moral: allò que és correcte no està prefixat sinó que és una creació de subjectes compromesos amb ells mateixos i amb els altres en una tasca de construcció moral. Allò que és correcte sorgeix d’un diàleg net entre tots els implicats en una situació moral; de l’esforç per implicar-se en la resolució de conflictes que planteja la vida. Aquest darrer model és el que s’identifica amb la definició d’educació moral que hem descrit en l’apartat tres. Aquest model creiem que és compatible amb l’ideari de les escoles de la JE perquè en la construcció de la personalitat moral s’utilitza el desenvolupament de la intel ligència moral i la cultural moral del centre. I és, en la cultural moral del centre, on està present el testimoni de vida de Jesús i l’Evangeli com a elements que poden ajuden a orientar els conflictes de valor.

EDUCACIÓ MORAL En la part anterior hem definit, seguint a Puig i Martínez, el procés que porta a la persona a construir racionalment i autònomament els seus valors. En aquest procés la persona no únicament s’adapta a les normes establertes sinó que, a través de la raó i el diàleg, tracta d’aquells temes que percep com a problemàtics, i els que presenten conflicte de valors. L’educació moral és un element més de l’educació integral de l’alumne que es proposa els següents objectius: • Desenvolupar les estructures universals de judici moral. • Adquirir les competències dialògiques. • Construir una imatge de si mateix i del tipus de vida que desitja segons els valors personals. • Dialogar críticament i creativament amb la realitat. • Adquirir les habilitats necessàries per fer coherent el judici i l’acció moral. • Reconèixer i assimilar els valors universalment desitjables. • Comprendre, respectar i construir normes justes de convivència. Així doncs, l’educació moral vol ajudar els alumnes a construir la seva personalitat moral. La personalitat moral. La personalitat moral és el resultat que obté cada persona en combinar de forma singular alguns dels elements que la formen. Aquest resultat emergent proporciona a cada persona un espai d’integració personal, de disseny de projectes propis, de deliberació i acció lliure i de responsabilitat. Els elements de la personalitat moral són: • La sensibilitat moral o disposició a deixar-se afectar i reaccionar davant determinats esdeveniments. • El conjunt de capacitats que formen la intel ligència moral (autoconeixement, empatia, judici moral, habilitats dialògiques, comprensió crítica i autoregulació...) • La identitat biogràfica, és a dir, l’elaboració del perfil d’un mateix i de la història de la qual és protagonista. • La capacitat de comportar-se reflexivament que passa per l’observació i la regulació d’un mateix. La personalitat moral necessita sempre d’una comunitat vital de referència, encara que la immersió de la persona sigui crítica i transformadora. Els educadors hem de reflexionar i incidir, si és possible, sobre els diferents contextos on interaccionen els alumnes per enriquirlos. La construcció de la personalitat moral. El desenvolupament de la personalitat moral és una tasca constructiva que consolida una forma de ser: la personalitat. És una tasca que suposa un treball personal, perquè no s’adquireix rebent passivament uns valors que ens imposen amb la força de les veritats absolutes, ni fent un procés poc crític de l’assimilació progressiva de les normes d’una societat, ni és un simple descobriment de valors que cada persona sembla que porti inscrits en el seu ser. Per tant la construcció de la personalitat moral és un treball orientat a elaborar la pròpia forma de vida. Algunes vegades suposa inventar i d’altres reproduir certes maneres de fer. La construcció de la personalitat moral és una tasca conjunta, ningú es construeix moralment a si mateix en solitud. Cada persona és responsable de conduir el procés de construcció de la seva personalitat moral, però ser responsable no significa que sigui l’únic actor d’aquest procés. La persona és el resultat dels vincles afectius, de molts intercanvis de diàlegs amb els altres i de molts processos de cooperació. Per tant, l’educació moral s’entén com una tasca col lectiva que cada persona realitza amb els seus iguals i amb l’ajuda dels seus educadors.

La construcció de la personalitat moral necessita l’ús de la intel ligència moral i l’ajuda de la cultura moral. La personalitat moral és el resultat que s’obté a mesura que les persones es troben, amb la col laboració dels altres, en situacions de conflicte que presenta la vida (conflictes escolars amb companys, debats sobre temes moralment rellevants o qualsevol conflicte de valor que ens porta la vida). Les diferents capacitats de la intel ligència moral (veure punt anterior) permeten apropar-nos, analitzar i intentar solucionar els conflictes de valors que es plantegin. A més de la intel ligència moral també pot ajudar la cultura moral. Aquesta fa referència a tots aquells productes acumulats per la tradició d’un col lectiu que hagin ajudat en el passat a conduir millor la solució dels interrogants morals que hagin sorgit. De la cultura moral de les nostres escoles formen part els seus idearis, amb tots els seus components, i la seva traducció a la vida ordinària. La construcció de la personalitat moral és una tasca oberta, no està prefixada, perquè es tracta d’un exercici d’autonomia (no se’ns imposa un codi establert des de l’exterior). És una tasca oberta en ser un joc on s’ha de deliberar entre el llegat de la tradició (repetició moral) i la innovació (creativitat en les formes de vida). No és possible canviar-ho tot però tampoc és necessari repetir-ho tot amb exactitud. Però....és possible educar moralment? Educar moralment ni és informar ni és aprendre coneixements morals. No és possible aconseguir que algú adquireixi virtuts, valors o moralitat mitjançant les explicacions realitzades pels adults. Sòcrates ja es va preguntar si es podia ensenyar la virtut?.... L’educació moral no transmet sabers , sinó un “saber fer”. A l’educació moral se li exigeix el domini d’un conjunt de destreses, capacitats (diàleg, empatia, autoregulació,...) o virtuts. I tot això no s’aprèn amb discursos ni memòria, sinó per l’observació, la pràctica, l’exercici i el reforç que donen les persones apreciades. És a dir, educar en valors es pot relacionar més amb l’aprenentatge d’un art o ofici que amb el domini d’una disciplina acadèmica. La moral només s’aprèn per la participació pràctica: per l’acció implicada de l’aprenent. L’educació moral no només transmet una “saber fer”, sinó també apreci i passió per aquest “saber fer”. No pot haver educació moral si no se sent com a propi i important el domini de les capacitats i virtuts morals. No és suficient el domini de les capacitats morals i de les competències socials per garantir la moralitat de l’alumne. Hi ha una distància molt gran entre una persona socialment hàbil i una persona moralment bona. Steiner a l’obra “Llenguatge i silenci”, ens diu: “Sabem que un home pot llegir Goethe o a Rilke per la nit, que pot tocar a Bach o a Schubert, i anar pel matí a treballar a Auschwitz. Afirmar que els llegeix sense entendre’ls o que té una mala oïda és de cretins”. Per tant, les destreses i disposicions morals s’han de dominar, estimar i emprar sense segones intencions per esdevenir part de la personalitat moral d’una persona. I com es transmet un “saber fer” apreciable? Per intentar respondre ens podem fixar en tres punts: • El vincle afectiu entre educador i alumne és imprescindible en la formació moral. La manera més senzilla per apreciar un coneixement és aconseguir que t’ajudi a adquirir-lo una persona estimada. No és possible ajudar a construir la personalitat moral de ningú si l’educador no aconsegueix convertir-se en una persona apreciada. Un mestre poc apreciat podrà transmetre correctament alguns coneixements, però difícilment aconseguirà transmetre valors. • El “saber fer” només s’aprèn per la pràctica; per tant, s’aprèn i s’arriba a apreciar un “saber fer moral” quan s’adquireix mitjançant la participació activa en la vida (escolar, social,...). • El “saber fer moral” s’aprèn conjuntament amb altres persones i aprendre amb i des dels altres proporciona un apreci a allò que s’aprèn.

Una manera de ser, la personalitat moral, s’aprèn mitjançant l’acció pràctica de l’impuls d’alguna persona apreciada i de la participació amb altres persones en les pràctiques d’una comunitat. En els següents apartats (via personal, via curricular i via institucional) es desenvolupen els mètodes i estratègies per portar a terme l’educació moral en una escola.

LA VIA PERSONAL 1. DEFINICIÓ. La via personal és l’educació moral que es deriva directament de la manera de ser i de fer dels educadors, en el seu tracte directe i personal amb l’alumnat (individualment i en grup/s) i de com aquest es reflecteix a les relacions que hi ha entre els propis alumnes. La via personal esdevé en les relacions (interactuacions) que es produeixen en l’aula i en altres espais de la vida escolar. Les interactuacions poden ser entre educador-alumnes o bé entre alumnes. Les interactuacions entre educador i alumne centraran el desenvolupament de la via personal. Aquest tipus d’interactuació l’anomenem encontre. Les interactuacions entre alumnes, en especial els petits grups, constitueixen els primers nivells de relació social. Aquest tipus de relacions són molt importants per la socialització dels infants però no són objecte d’anàlisi de la via personal (veure l’exemple de participació de cicle inicial). L’educador no participa de la vida d’aquest petits grups però ha de vetllar perquè siguin grups que enriqueixin als seus membres i al grup classe. L’educador haurà de fer especial atenció a: • Els trets característics de cada membre. • El seu grau de cooperació. • El seu sentit (si té o no projecte d’acció i com el realitza). • L’equilibri entre cohesió i obertura. • L’estil d’ell.

2. CONCEPTE D’ENCONTRE. S’entén per encontre la trobada cara a cara entre l’educador i un únic interlocutor, comprometent ambdós protagonistes en una situació de participació conjunta, una situació d’interacció educativa que permet la formació de la identitat, la recerca del sentit dels fets, accions,... i el coneixement. En una escola d’Educació Infantil i Primària s’ha adaptat la definició a l’edat dels infants. Una trobada de l’educador amb un petit grup o fins i tot el grup-classe pot tenir molts trets i finalitats d’un encontre cara a cara. Aquests infants poden personalitzar amb facilitat un missatge del mestre al grup. En canvi, en la darrera etapa de la infantesa els encontres cara a cara tenen un valor específic en la relació mestre-alumne. Els elements d’un encontre són: •

•

El context, on es produeix la interacció. El context es composa de: connotacions cognitives (comprendre el que el que succeeix a l’encontre), connotacions immediates (segons on es produeixen tenen una significació diferent) i connotacions socioculturals (l’escola és la institució on es transmeten les eines socioculturals bàsiques). La finalitat de l’encontre pot ser de tres tipus: comunicatiu (els participants mantenen la voluntat de mantenir-se participatius i pròxims en la trobada), ètic (comprometen amb l’altre) i educatiu (l’educador fomenta l’aprenentatge).

•

L’objectiu. En un encontre planificat l’educador ha de poder formular què vol aconseguir en l’encontre. L’objectiu el defineix, amb flexibilitat, i inicia la relació perquè de vegades es modifica i canvia segons com vagi succeint l’encontre.

•

L’operació o contingut de l’encontre, allò què passa durant l’encontre. És l’acció cooperativa que educador i alumne realitzen en una situació d’interacció i on el primer ha d’anar transferint gradualment la responsabilitat per tal que l’alumne esdevingui el propi protagonista del seu desenvolupament.

•

El vincle és la unió que es dóna entre els participants. El vincle pot tenir diferents nivells: cognitiu (s’arriba a la consciència de la unitat jo-tu), ritual (segons pautes i normes es van establint canals de comunicació constants) i afectiu (les dues persones es posen en joc).

•

Les emocions són els sentiments que es manifesten o experimenten els participants. Aquesta càrrega emocional facilita la percepció empàtica de l’altre i el reconeixement dels propis sentiments alhora que, l’aprenentatge d’una certa estructura afectiva.

Es poden distingir tres tipus d’encontres: • Encontres d’ajut a la construcció del coneixement. • Encontres que manifesten l’afecte i la cura. • Encontres per formular correccions i recriminacions. Possiblement educadors i alumnes en un primer moment recorden de l’escola el darrer tipus d’encontres però si aprofundim en els nostres records d’educador i d’alumne n’apareixen d’altres tipus. Records relacionats amb una activitat positiva, un educador que ens va saber aconsellar o escoltar en el moment adient, un alumne que ens va sorprendre per les seves accions cooperatives, etc. La nostra feina d’educar comporta fixar límits, corregint i recriminant però alhora transmetent afecte i tenint cura dels alumnes. la descripció dels diferents tipus d’encontres ens pot ajudar a valorar i projectar la relació que establim i que podem establir amb els alumnes en el dia a dia escolar. Adonar-nos de la diversitat d’encontres que podem establir pot encoratjar a realitzar-ne de nous el proper curs escolar.

3. ENCONTRES D’AJUT A LA CONSTRUCCIÓ DEL CONEIXEMENT. Aquests encontres tenen com a objectiu facilitar l’adquisició de continguts informatius, procedimentals i de valor. Segons l’operació o contingut n’hi ha de dos tipus: els centrats en els coneixements i els centrats en la moralitat. Ens centrarem en els encontres d’ajut a la construcció moral que són totes les situacions cara a cara amb la intenció de facilitar la reflexió sobre les experiències i el desenvolupament de les capacitats de la intel ligència moral dels alumnes. Es poden distingir sis categories: • Recordar experiències. Són tots aquells encontres que tenen per finalitat evocar situacions de l’experiència individual i col lectiva amb l’objectiu de reconstruir i comprendre el passat. En aquest moment a l’alumne se’l convida a posicionar-se exercint la seva comprensió sobre la realitat viscuda. • Afavorir la justificacions d’opinions. En aquests encontres els alumnes argumenten i justifiquen la seva posició. Aquesta activitat ajuda a desenvolupar el criteri moral de l’alumne. • Plantejar propostes i suggeriments. Són els encontres on l’objectiu és aconseguir la formulació de propostes i de participació en les decisions implicant l’alumne en la vida escolar. • Tractar conflictes. Aquests encontres pretenen fer una anàlisi dels conflictes sorgits de la mateixa convivència, prendre consciència i proposar possibles solucions. • Ajudar a desenvolupar l’autoconeixement. Són els encontres que intenten afavorir que els alumnes es puguin reconèixer i expressar sentiments personals que desenvolupi l’autoconeixement afectiu i emocional. • Guiar el respecte a les normes. Aquests encontres volen aconseguir la responsabilitat dels alumnes en el seguiment de les normes. 4. ENCONTRES QUE MANIFESTEN L’AFECTE I LA CURA. És la moral que té a veure a la relació professor – alumne on l’objectiu és el reconeixement. Aquests encontres tenen per objectiu l’augment de l’autoestima de l’alumne a partir de

sentiments de confiança i benestar. Volen facilitar a l’alumne la construcció positiva de la seva imatge. En aquest cas l’educació moral és fa des del reconeixement del propi alumne en una relació d’afecte. Es poden distingir dos grups d’encontres que manifesten l’afecte i la cura. Encontres de producció de benestar. Els inicia l’educador amb l’objectiu de provocar sentiments de confiança i tranquil litat en els alumnes. Són un exemple: • Les salutacions i comiadaments per iniciar i concloure la jornada escolar amb la intenció d’infondre ànim i establir una rutina de bona educació. • Les manifestacions d’humor, volen aconseguir el relaxament del clima escolar i apropar la figura de l’adult per fomentar les relacions amb els alumnes. • Per integrar alumnes. En aquestes situacions l’educador mostra sensibilitat per facilitar la tornada d’un alumne que, s’ha allunyat de la dinàmica de classe. L’alumne s’ha de sentir acollit per l’educador i pels companys de la classe. • Per acollir un nouvingut que s’incorpora a una ciutat, barri, centre i aula totalment nou. Volen ser una personalització del pont entre dues cultures. Aquests encontres volen transmetre coneixement i confiança al nouvingut. • Per comprendre per estar i acompanyar. Són els encontres que volen aconseguir pau i tranquil litat per l’alumne que viu una situació d’angoixa. Encontres de valoració positiva Aquets encontres tenen l’objectiu d’augmentar l’autoestima de l’alumne, permetre la construcció equilibrada de si mateix i potenciar les bases de la seva seguretat personal. En són un exemple: • Reconèixer fites personals. Destacar l’esforç realitzat per l’alumne per arribar a superar i progressar en qualsevol dimensió personal., per fomentar la seva autonomia i responsabilitat. • Valoració d’aprenentatges. Conceptes o procediments. • Felicitació d’un alumne. Pel seu sant, aniversari,.... • Lloança a un alumne. Són el moments cara a cara on l’alumne es lloat per les seves qualitats i virtuts, independentment del seu procés d’aprenentatge. Així en aquesta situació l’alumne es reconegut pel que és i no pel que ha fet.

5. ENCONTRES PER FORMULAR CORRECCIONS I RECRIMINACIONS. Volen modificar el comportament i l’actitud de l’alumne. En podem distingir dos tipus: • Encontres de formulació de recriminacions, volen cridar l’atenció sobre actituds reprovables i corregir comportaments disruptius. Poden ser d’advertiment per distracció actituds passives que dificulten la dinàmica del grup o bé per reprendre a incompliment de normes o hàbits escolars. • Encontres d’imposició de sancions per un comportament greu. No és un cara a cara agradable però cal comunicar clarament els motius de la sanció i l’escenari que tindrà l’alumne una vegada la sanció hagi estat realitzada. També cal anar preparant el retorn de l’alumne i llur reflexió per conviure dins els límits.

6. L’EDUCADOR CERCA L’ENCONTRE. Un dels trets de la identitat de les escoles ignasianes és la “cura personalis”, és el tret que ha de vertebrar la relació mestre-alumne, especialment quan aquest mestre té la responsabilitat de la tutoria d’un grup classe. Els encontres són un recurs que concreta aquesta atenció

personal en les dues persones, educador i alumne, romanen compromesos en el camí de creixement personal que pretén la nostra proposta educativa. Ja hem comentat en els apartats anteriors que l’encontre per definició és la trobada cara a cara però tenint en compte l’edat dels alumnes (infantil i cicle inicial) hi ha trobades de l’educador amb grups petits o el grup classe que poden tenir una intensitat i assolir unes finalitats equivalents a l’encontre cara a cara. En aquest sentit el mestre ha de saber analitzar el funcionament del seu grup classe (aula, pati, classe d’especialitat,...) i orientar-lo per completar amb els encontres (personals, petit grup,...) la seva acció formadora dels alumnes. En la relació educador-alumne tots els alumnes s’han de sentir estimats, valorats i exigits. Aquesta relació amb l’alumne ens aboca a un mestre que acompanya els alumnes, un mestre que té cura dels alumnes, un mestre que esdevé un referent pel creixement perquè estableixen amb ell una relació on se senten reconeguts i valorats. Aquesta relació afavoreix la construcció dels canals de confiança i seguretat. El mestre és un adult amb més recorregut i experiència en la vida però sap ser proper als alumnes, sap posar-se a tret i convida a la trobada. L’educador ha de mostrar unes actituds positives: ser acollidor, capaç de donar noves oportunitats, respectuós, coherent entre la paraula i l’acció, pacient, fer valoracions realistes i globals, comprendre el seu context,...

En aquesta relació educador-alumne l’educador ha de tenir en compte: el progressiu coneixement d’un mateix que afavoreix l’autonomia de l’alumne; el desenvolupament de la intel·ligència moral que va adquirint l’alumne i la seva experiència biogràfica que va modelant la seva identitat, els seus valors i la seva manera de ser per percebre l’alumne tal com és i com ens agradaria que fos. L’educador ha de donar a l’alumne més del que pot però li ha d’exigir el que pot.

LA VIA CURRICULAR I: COMPONENTS. La via curricular de l’educació moral contempla el conjunt d’activitats curriculars que es desenvolupen en el grup-classe per fomentar les capacitats d’autoconeixement, reflexió, debat, diàleg, empatia, presa de compromís social.... És un conjunt d’activitats pensades per entrenar la intel ligència moral i afavorir un clima moral que ajudi en l’educació en valors. Els alumnes han de ser conscients no només de la importància del diàleg sinó de la importància de parlar detingudament dels fets que passen dins i fora de la classe. No es comentaran situacions de caràcter privat que podrien tractar-se en una tutoria individualitzada, sinó de situacions en les que els alumnes han de compartir, redefinir i argumentar les pròpies postures. En el currículum de les etapes d’Educació Infantil i Primària ha de tenir una àrea d’educació moral. L’àrea d’educació moral es pot vertebrar a partir dels cinc àmbits següents: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Actituds, valors i normes. Eixos transversals. L’hora de tutoria. La participació democràtica en l’aula i en la institució. La participació cívica i social en la vida de l’entorn. Estratègies.

1. ACTITUDS, VALORS I NORMES. El marc educatiu legal actual (i en la proposta del Departament d’Educació) estableix en totes les àrees del Currículum d’Educació Infantil i de Primària objectius terminals o competències (en un futur) sobre continguts conceptuals, procedimentals i d’actituds, valors i normes. La voluntat del legislador en aquest sentit és prou clara i ferma: l’aprenentatge dels alumnes ha d’incloure objectius d’actituds, valors i normes de les diferents àrees. Tota àrea, tota unitat didàctica pot i ha d’incloure aquests objectius i continguts amb normalitat i aplicar la metodologia més adient per aconseguir aquesta globalització (conceptes, procediments i valors) en el procés d’aprenentatge. En l’àrea de matemàtiques és pot fer un treball cooperatiu, o l’aprenentatge de la llengua es fa parlant i escoltant, l’àrea de coneixement del medi tampoc no està lliure de valors ni en la manera de treballar-los a la classe ni en els continguts que es presenten, segons l’opció metodològica de l’àrea d’educació física pot esdevenir un escenari privilegiat per vivenciar unes actituds i valors, etc. El claustre, l’equip de mestres d’un cicle ha de definir i decidir quins valors cal treballar des de cada àrea curricular al llarg del curs. Per exemple, fer una temporalització i cada mes una àrea curricular treballa de manera sistemàtica una actitud, valor o norma diferent; o bé triar una (o algunes) actitud, valor o norma per treballar-la durant tot el curs des de cada àrea; o bé... Els fets, els sabers i les metodologies d’aprenentatge no estan mai lliures de valors. Els valors impregnen el coneixement humà, de manera que l’educació moral s’ha de desenvolupar des del reconeixement i la implicació entre sabers i valors. Es podria buidar de valors els sabers que es transmeten o lligar-los només a valors de competència, economia, productivitat....però seria una irresponsabilitat moral fer-ho des de l’escola. 2. EIXOS TRANSVERSALS. Si s’assumeixen les afirmacions de l’apartat anterior la concreció d’uns eixos transversals per una etapa educativa tenen sentit i poden tenir un paper rellevant en l’educació moral d’una escola.

L’actual currículum de l’Educació Primària proposa els següents eixos transversals: • L’educació per la pau. • La igualtat d’oportunitats entre sexes. • L’educació per la salut. • L’educació ambiental. • L’educació sexual. • El consum responsable. • L’educació viària. • La tecnologia de la informació. • La diversitat intercultural. Aquests eixos transversals són els prescriptius pel Departament d’Educació; però un claustre en pot trobar d’altres. Si no fossin prescriptius i ens trobem amb una escola que porti a terme l’educació moral dels alumnes s’inventarien aquests o uns altres eixos per educar des de la verticalitat de l’etapa i la transversalitat de les àrees. Aquest conjunt de temes han de tractar-se en les àrees curriculars i de manera interdisciplinària. El tractament d’aquests temes promou la reflexió col lectiva, aporta al grupclasse qüestions d’interès social que permetent analitzar i reflexionar junts sobre aspectes de la cultura moral de la societat contemporània. 3. LA TUTORIA. La tutoria és un espai i temps privilegiat per desenvolupar l’educació moral dels alumnes. La tutoria és un temps per dedicar al grup-classe, analitzar la dinàmica del grup, preparar activitats significatives pel grup (colònies, sortides, celebracions,...) i revisar el funcionament ordinari del grup (càrrecs, les normes, etc.). També és el moment on el tutor proposa les activitats més importants del programa de tutoria o del programa de formació humana que ha elaborat el centre. En la segona part d’aquest treball “participació dels alumnes en la vida escolar” proposem seguir les dinàmiques de l’assemblea a partir de cicle mitjà, l’àgora per l’educació infantil,... Cada escola ha de decidir les dinàmiques per regular la participació. Aquestes dinàmiques també tenen lloc en el temps de tutoria (veure par II del treball). La tutoria té una presència en l’horari setmanal de l’alumne d’una hora o una hora i mitja a la setmana. El programa de tutoria o el de formació humana l’elabora cada equip de mestres segons l’edat, els interessos i el context socio-cultural dels alumnes i l’ideari del centre (o el document de les característiques ignasianes) per escoles. Aquests programes tenen la finalitat de donar als alumnes les eines necessàries per poder realitzar una reflexió ètica sobre allò que ens està passant a un mateix i als altres amb la voluntat d’adquirir criteri, autonomia i el sentit de les seves actuacions o de la seva vida.. Els continguts d’aquests programes poden ser sobre qüestions microètiques, que afecten a les relacions interpersonals (convivència amb companys, pares,...), coneixement intrapersonal, o autoconeixement (conductes, preferències,..) i qüestions macroètiques, el coneixement dels Drets Humans, la distribució dels bens del món, organització política de la societat, l’ecologia, els problemes que avui planteja la ciència, educació pel desenvolupament,... Aquests temes més globals s’agrupen sota el nom de continguts per la ciutadania. També poden haver-hi temes inesperats de contingut moral que inicialment no s’havien programat, però que sorgeixen en l’entorn. Per elaborar aquests programes caldrà fer materials curriculars nous o be adaptar els materials que ofereixen diferents editorials i webs (“Transversal. Educació en valors” Ed. Text- La Galera, col lecció “ Pensa’hi de l’Editorial Cruïlla,... i programes específics (“Tori”, “Decideix”, Competència social,...) que en les etapes

d’Educació Infantil i Primària el mestre els ha de saber adaptar a l’edat i vivència dels seus alumnes.

4. LA PARTICIPACIÓ DELS ALUMNES EN LA VIDA DE L’AULA I DE LA INSTITUCIÓ. En la participació dels alumnes el Departament d’Educació només proposa orientacions, per tant l’escola ha de decidir quina és la participació dels alumnes en el centre en els diferents àmbits escolars (aula, curs, cicle,...). L’aula d’un grup-classe ha de deixar de ser un lloc on s’hi està i esdevenir un lloc on es participa, es treballa conjuntament, es dialoga, es col labora. És a dir, que les aules de les nostres escoles siguin espais on els alumnes es reconeixen individual i col lectivament. L’escola hauria de tenir un cert organigrama de participació real per l’alumnat. Si els alumnes aprenen a participar en l’organització quotidiana del grup-classe poden viure experiències reals i directes sobre la vida col lectiva d’una comunitat democràtica. Són experiències que produeixen importants conseqüències formatives: la consolidació del respecte mutu, la comprensió recíproca, la solidaritat, la cooperació, la discussió objectiva de conflictes, la creació d’hàbits d’autogovern que faciliten l’obtenció d’acord col lectius, la coherència entre judici i acció moral dins i fora de l’escola... 5. LA PARTICIPACIÓ CÍVICA I SOCIAL EN LA VIDA DE L’ENTORN. Hem d’oferir als nostres alumnes oportunitats per viure un aprenentatge de servei, els alumnes han de poder preguntar-se: “Què puc fer jo per a la col lectivitat? (aula, col legi, barri, ciutat, món). Els educadors oferiran als alumnes la possibilitat d’implicar-se personalment i grupalment en algun tipus de participació que suposi un compromís i una responsabilitat en ajudar o col laborar en la vida escolar amb alguna institució amb finalitats socials i humanitàries. Sigui quin sigui el mitjà escollit, cal potenciar des de l’escola la reflexió i l’acció tot oferint una encertada preparació i formació.

6. ESTRATÈGIES. Les estratègies les hem desenvolupat en els següents quatre apartats: LA VIA CURRICULARII: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ PERSONAL. • Clarificació de valors: Diàlegs clarificadors. Exercicis autoexpressius. Frases inacabades. • Exercicis d’autoregulació LA VIA CURRICULAR.III: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIAL. • Role model. • Role playing. • Habilitats socials. LA VIA CURRICULAR.IV: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIOMORAL. • Construcció conceptual. • Comprensió crítica. • Diagnòstic de situació. • Dilema moral

LA VIA CURRICULAR V: MEDIACIÓ. Nota: En el CD del Congrés de Pedagogia es troben exemples pràctics de les tècniques i mètodes per treballar les diferents dimensions de la personalitat moral (social, moral i sociomoral).

LA VIA CURRICULAR II: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ PERSONAL. La dimensió personal es centra en la construcció del jo. Els àmbits que s’han de tenir en compte per la construcció del jo són: l’autoconcepte, l’autoregulació i l’autoestima. Per desenvolupar aquests àmbits es poden treballar amb els alumnes una sèrie de tècniques i mètodes específics: la clarificació de valors (diàlegs clarificadors, exercicis autoexpressius i frases inacabades) i exercicis d’autoregulació. 1. CLARIFICACIÓ DE VALORS. La clarificació de valors és una metodologia que té com a finalitat el coneixement de la pròpia identitat. Es caracteritza per ser reflexiva i introspectiva. Incideix en els següents àmbits: • El coneixement d’un mateix: com sóc i què vull. • La clarificació de la pròpia postura: què penso i per què. La clarificació de valors ajuda els alumnes: • A no mirar-se a un mateix i als altres d’una forma superficial, ajudant a superar l’etiquetatge sobre un mateix i els altres. Les etiquetes tenen el perill que l’alumne se l’acabi creient i que adopti un determinat rol davant del grup-classe, la família, etc. que respongui a l’etiqueta. • A conèixer millor les qualitats personals i així poder-les aprofitar al màxim. • Aprofundir en el coneixement personal d’un mateix per afrontar conflictes personals o socials. La clarificació de valors es pot desenvolupar a partir de les següents tècniques: diàlegs clarificadors, exercicis autoexpressius i frases inacabades.

Diàlegs clarificadors. Els diàlegs clarificadors és una tècnica que ajuda a la persona a aprofundir en les seves reflexions a mesura que es desenvolupa un diàleg. Aquesta tècnica s’aconsella aplicar-la individualment., amb aquells alumnes que necessiten un suport específic. La pot realitzar el mestre tutor o un mestre especialista que empatitzi força amb l’alumne. Per realitzar-la s’ha de cercar un moment tranquil on el mestre realitzarà preguntes obertes amb la finalitat de facilitar la verbalització i treure el neguit de l’alumne. El mestre ha de saber que el primer dia no funcionarà i que haurà de fer vàries sessions de forma sistemàtica. El mestre ha d’intentar no donar la seva opinió sobre les verbalitzacions dels alumnes per facilitar la seva obertura. En finalitzar les sessions els mestres ja decidiran que es fa. Quan aquesta tècnica s’empra en grup perd la sinceritat de la personalització però vol potenciar l’argumentació pròpia i lliure davant dels altres. Per realitzar aquesta tècnica va molt bé un suport escrit, visual, etc. i realitzar preguntes molt concretes: • Davant un escrit: Estàs d’acord amb l’opinió de l’escrit?. Podries explicar més les teves raons per estar en contra o a favor. • Davant una fotografia: Què creus què passa en aquesta fotografia? Descriu com viuen la situació els diferents personatges de la fotografia? Com estaries tu en la fotografia? • Davant un història curta que no coneixem el final: com creus que finalitzarà? Què farà cada personatge? Amb quin personatge de la història t’identifiques més? Si fossis un personatge com acabaries la història?.

Exercicis autoexpressius. Els exercicis autoexpressius possibiliten la reflexió sobre la pròpia forma de ser, fer i pensar. Creen un temps determinat per a posar-nos a pensar en nosaltres mateixos. Exemples: Els diaris, cartes personals, joc de l’amic invisible, endevinar el nom d’un membre del grup-classe a partir de petites pistes o orientacions, una narració sobre una part de la vida d’aquest curs, un escrit sobre un aspecte d’un mateix, etc. Frases inacabades. Aquest tècnica consisteix en presentar una llista més o menys llarga de frases inacabades o preguntes que obliguen a la persona a definir-se. Les activitats de frases inacabades, normalment, no són recollides pel mestre. D’aquesta manera es facilita que els alumnes puguin escriure el primer que els passi pel cap sense pensar en “escriure allò que els mestres que volem veure, llegir o escoltar”. Tanmateix l’educador pot preguntar en finalitzar l’activitat si algú vol llegir alguna frase, si n’hi ha d’altres alumnes que les llegeixen es pot fer un petit intercanvi d’opinions on l’educador mai farà un judici sobre les frases. Les frases inacabades no tenen un resultat immediat, és posar l’alumne en situació de reflexió per tal que pugui interioritzar alguna idea, sentiment, etc. El fet que el mestre no les reculli o no les llegeixi no ha d’invalidar l’exercici. És cert que mai sabrem el que escriuran i pot ser responen d’una forma superficial però pot afavorir a concretar allò que tenim a l’interior. Potser la majoria d’alumnes no ho llegiran més després de fer-ho però potser alguns alumnes ho tornen a llegir, ho repensen,... Cal adaptar aquesta tècnica a cada grup. Decidir en quins temes aquesta tècnica és mes adient, per exemple, en un grup molt competitiu pot servir per introduir un treball de tutoria sobre el com compartim a classe?. Tenir en compte l’edat dels alumnes, els petits no poden realitzar un exercici de frases inacabades, se’ls pot fer alguna pregunta oral per iniciar un diàleg. La tècnica de les frases inacabades es pot utilitzar per: iniciar una dinàmica (o tema), ajudar a crear un context o per motivar, finalitzar una dinàmica (o tema) per ajudar a fer una síntesi, redescubrir idees o sentiments que s’han viscut al llarg de la dinàmica i centrar les idees a la meitat de la dinàmica segons com estigui reaccionant el grup. Algunes vegades es pot passar el mateix exercici de frases inacabades a l’inici i al final de la dinàmica (o tema) i fer un diàleg sobre els canvis, no les respostes, que els alumnes han viscut. Com redactar frases inacabades? • Un exercici de frases inacabades no ha de tenir massa enunciats, uns set. El mestre escriu totes els enunciats que se li acudeixen sobre el tema que vol treballar i en tria uns set enunciats. • Poden utilitzar-se els condicionals però sense abusar d’ells. • No han de ser molt obertes, ni massa tancades. • No poden ser massa llargues per tal de no perdre la immediatesa en la resposta. • En algun cas es pot posar alguna pregunta curta. Si es posa ha de ser al final de tots els enunciat. Com a màxim cal posar dues preguntes curtes en un exercici.

2. EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ. L’autoregulació de la conducta és el procés comportamental de caràcter continu i constant en que la persona és la màxima responsable de la seva conducta.

Passos per a establir un programa d’autoregulació i autocontrol: 1. Reconèixer que s’està en una situació problemàtica, que es realitza una conducta indesitjable. 2. Adonar-se que la situació problemàtica està envoltada de variables que poden ser les causes de conductes incontrolables o indesitjables. 3. Analitzar el medi i determinar els aspectes que poden produir aquella situació. 4. Formular un pla per prevenir la conducta indesitjable. 5. Reduir la influència de les variables que produeixen aquesta conducta. 6. Establir un pla capaç d’alterar l’entorn. 7. Posar en pràctica el pla. La finalitat es transmetre uns passos (procés) per tal que l’alumne pugui autoregular la seva conducta. L’autoregulació necessita un temps llarg perquè els infants de petis no ho poden fer sols i de grans ho haurien de saber fer sols. Per això totes les tècniques dels diàlegs clarificadors, exposades a l’apartat anterior, ajuden a l’alumne a ser-ne conscients de com són, com actuen, les raons que el porten a fer un comportament,...El mestre va proporcionant les diferents eines per potenciar l’autonomia de l’alumne en el seu procés d’autoregulació.

ACTIVITATS PER APLICAR A L’AULA. La següent taula mostra la relació d’activitats per poder aplicar a l’aula. INFANTIL C.I C.M CLARIFICACIÓ DE VALORS DIÀLEGS Què No vull anar Guardar un CLARIFICADORS passaria si… a dormir secret EXERCICIS Què és el M’agradaria Com sóc? AUTOEXPRESSIUS que no es ser… veu al mirall? FRASES Tu què L’amistat La família INACABADES faries? EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ INFANTIL “No m’agrada la verdura ni la fruita” CICLE INICIAL “Excursió a la muntanya” CICLE MITJÀ “L’Òscar i el Sr. Ramon” CICLE SUPERIOR “Prendre decisions”

C.S Parlem-ne L’amic invisible

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS DIÀLEGS CLARIFICADORS PER A EDUCACIÓ INFANTIL

QUE PASSARIA SI Context: El/la mestre/a ha estat explicant que a vegades els companys que no ens agraden és potser perquè no els coneixem prou, ja que tothom té coses bones. També es pot aprofitar l’activitat per motivar un canvi de lloc en les taules i conèixer millor a altres companys. L’adult explica els contes de “La caputxeta vermella”, “La Blancaneus”, “La llegenda de sant Jordi” i planteja a l’alumnat: “I si la caputxeta i el llop es fan amics què passaria...?”, “I si la Blancaneus i la bruixa es fan amigues què passaria...?”, “I si sant Jordi i el drac es fan amics, què passaria...?

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS DIÀLEGS CLARIFICADORS PER A CICLE INICIAL

NO VULL ANAR A DORMIR Context: L’Anna després de sopar ha quedat amb la seva mare que pot veure una estoneta la televisió. Passat el temps, la mare li diu que tanqui la televisió i vagi al llit. L’Anna protesta, demana una estona més...Mare i filla acaben enfadades. Contesta: Per què s’ha enfadat l’Anna? ___________________________________________ Per què l’Anna no vol anar a dormir? _____________________________________ Què podria fer l’Anna per no enfadar-se? _________________________________ Com es pot resoldre aquest problema perquè totes dues estiguin contentes? _____ Alguna vegada t’ha passat una cosa semblant?_____________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS DIÀLEGS CLARIFICADORS PER A CICLE MITJÀ

GUARDAR UN SECRET Context: En Pere explica un secret a l’Alícia. En Xavier ho veu i demana a l’Alícia que l’hi expliqui. L’Alícia, però, ha dit a en Pere que no en diria res a ningú, i no ho vol explicar. Activitat: Per parelles cal inventar un diàleg entre l’Alícia i en Xavier de manera que cap dels dos no s’enfadi. Xavier: ____________________________________________________________ Alícia: _____________________________________________________________ Xavier: ____________________________________________________________ Alícia: _____________________________________________________________ Xavier: ____________________________________________________________ Alícia: _____________________________________________________________ Xavier: ____________________________________________________________ Alícia: _____________________________________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS DIÀLEGS CLARIFICADORS PER A CICLE SUPERIOR PARLEM-NE Activitat: Cal que cada alumne/a porti de casa una fotografia d’una situació de patiment (per motius mediambientals (inundacions, tsunami, terratrèmol...), pobresa, guerra, fam.. Els alumnes es posen per parelles, s’ensenyen les fotografies i enceten un diàleg sobre el que els suggereix la imatge. Pot servir parlar dels diferents aspectes: Què hi veiem?_______________________________________________________ Qui hi pateix? _________ Per què? ____________________________________ Per què ha passat? ___________________________________________________ Es pot evitar? _______________________________________________________ Tu hi pots fer alguna cosa per ajudar?____________________________________ En què s’assembla i en què es diferencia de la teva vida aquesta situació? _______

Aquesta activitat , els alumnes la poden fer un parell o tres de vegades seguides, mirant cada cop diferents imatges.

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS EXERCICIS AUTOEXPRESSIUS PER A EDUCACIÓ INFANTIL

QUÈ ÉS EL QUE NO ES POT VEURE EN EL MIRALL? Activitat: Tot el grup seu en rotllana davant d’un mirall (potser caldrà anar al gimnàs). Mirar-se al mirall és una manera de conèixer-se, però hi ha moltes coses importants que no es poden veure en un mirall. Digues alguna cosa de tu mateix que no es vegi en un mirall.

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS EXERCICIS AUTOEXPRESSIUS PER A CICLE INICIAL

M’AGRADARIA SER Activitat: Imagina que trobes un mag i et concedeix ser com vols. Com voldries ser? Escriu com voldries ser: Amb els amics: - _________________________________________________________________ - _________________________________________________________________ A casa: - _________________________________________________________________ - _________________________________________________________________ A l’escola: - _________________________________________________________________ - _________________________________________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS EXERCICIS AUTOEXPRESSIUS PER A CICLE MITJÀ “COM SÓC?” Activitat: Es demana a cada alumne/a que faci un escrit sobre com és ell/ella: Què és el que t’agrada més de la teva manera de ser? ______________________ Què és el que t’agrada menys de la teva manera de ser? ____________________ Què és el que et fa més feliç? __________________________________________ Què és el que et posa més trist/a? ______________________________________ Què és el més important per a tu? ______________________________________ Creus que tens amics/gues? _____ Per què? _____________________________ Què t’agrada fer en el teu temps lliure de dilluns a dijous? ___________________ Què t’agrada fer en el teu temps lliure els divendres i els caps de setmana? _____ _ Quins són els esports que més t’agraden? ________________________________ Quins programes de la televisió t’agrada mirar? ____________________________ Quins tipus de llibres t’agraden llegir? ___________________________________ Quin tipus de música t’agrada escoltar? __________________________________ Quin és el menjar que més t’agrada? ____________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS EXERCICIS AUTOEXPRESSIUS PER A CICLE SUPERIOR L’AMIC INVISIBLE Activitat: Cada noi/a fa un regal a un company/a de classe. Aquesta activitat és pot fer per Nadal, a final de curs o en celebracions trimestrals dels aniversaris...Cal acordar el preu màxim si es comprat o si s’elabora...Cada regal ha d’estar ben embolicat amb el nom del destinatari/a i dins d’un sobre ha d’haver-hi un escrit de l’amic/ga invisible. En aquest text s’han de donar pistes sobre l’aspecte físic, les afeccions, el menjar preferit, una anècdota viscuda entre els dos companys...

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS FRASES INACABADES PER A EDUCACIÓ INFANTIL TU QUÈ FARIES? Els alumnes de manera oral van responent. “TU QUÈ FARIES?” Si jugant, el meu amic em fa trampes, jo _________________________________ Si el meu amic fa malbé les coses, jo ____________________________________ Si el meu amic plora, jo ______________________________________________ Si em barallo amb el meu amic, jo ______________________________________ Si dos nens es barallen, jo ____________________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS FRASES INACABADES PER A CICLE INICIAL

L’AMISTAT Es lliura a cada alumne/a aquesta fitxa i es demana que la responguin: “L’AMISTAT” Un amic o una amiga és una persona que ________________________________ Els amics t’ajuden quan _______________________________________________ Si no tens amics, no pots _____________________________________________ Si un amic té un problema, jo intento ____________________________________ Quan un amic es porta malament, jo ____________________________________ M’agrada tenir amics perquè ___________________________________________ Si no tingués cap amic em sentiria ______________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS FRASES INACABADES PER A CICLE MITJÀ

LA FAMÍLIA Es lliura a cada alumne/a aquesta fitxa i es demana que la responguin: “LA FAMÍLIA” Una família és ______________________________________________________ El que m’agrada més de la meva família és _______________________________ La cosa més important d’una família és __________________________________ El que m’agrada menys de la meva família és _____________________________ Totes les famílies s’assemblen en _______________________________________ Moltes famílies es diferencien en ________________________________________ Una família té un gran problema quan ___________________________________ Crec que la meva família ______________________________________________

EXEMPLE DE CLARIFICACIÓ DE VALORS FRASES INACABADES PER A CICLE SUPERIOR

JO Es lliura a cada alumne/a aquesta fitxa i es demana que la responguin: “JO” Estic alegre quan ____________________________________________________ Quan estic trist és per ________________________________________________ Quan faig alguna cosa i no em surt tan bé com voldria em sento ______________ __________________________________________________________________ Les coses que em fan enfadar són ______________________________________ Tinc vergonya quan __________________________________________________ Hi ha coses que em preocupen, com ara _________________________________ Quan m’avorreixo i no m’ho passo bé és per ______________________________ La soledat em fa sentir _______________________________________________ Ploro en situacions com _______________________________________________ Les coses més importants per a mi són __________________________________

EXEMPLE D’ EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ PER A EDUCACIÓ INFANTIL

NO M’AGRADA LA VERDURA NI LA FRUITA Context: Estan sopant junts el pare, la mare i els dos fills: la Cristina i en Jordi. De primer hi ha verdura, de segon truita i de postres fruita. A la Cristina no li agrada la verdura i al Jordi la fruita. Cada dia a l’hora de sopar hi ha discussions entre pares i fills. Dialoguem amb els alumnes: Hi ha menjars que no és necessari menjar? Per què? Hi ha menjars que són importants de menjar? Per què? T’agrada la verdura? Quina sí? Quina no? Cal menjar-la? T’agrada la fruita? Quina sí? Quina no? Cal menjar-ne?

EXEMPLE D’ EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ PER A CICLE INICIAL

EXCURSIÓ A LA MUNTANYA Llegeix: “En Xavier va anar d’excursió a la muntanya amb els companys de classe. Quan hi van arribar, el lloc els va agradar molt. Feia un dia assolellat. L’aigua d’un riuet que hi passava era transparent, fins i tot s’hi veien les pedres dels fons. L’herba dels prats era verda i neta. Hi havia formigues i papallones i van arribar a veure un esquirol. Durant tot el dia s’ho van passar d’allò més bé. Van jugar, van passejar, van dinar... Però, a l’hora de tornar-se’n a casa, tot era ben diferent. Alguns nens i nenes havien llençat papers, llaunes, peles de fruita i trossos de pa per tot arreu. L’aspecte dels prats era lleig i brut. Semblava ben bé que a ells no els importés gens. S’anaven i no pensaven tornar-hi” Pensa: Què et sembla aquesta història? ________________________________________ Si un dia anessis d’excursió, com t’agradaria trobar la muntanya? _____________ __________________________________________________________________ Què hem de fer abans de deixar la muntanya? ____________________________

EXEMPLE D’ EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ PER A CICLE MITJÀ

L’ÒSCAR I EL SR. RAMON Context: Ahir, quan l’Òscar baixava al pati portant la pilota sota el braç, la Núria va anar pel darrere i li va tirar la pilota a terra. Després, la va xutar per tornar-la a l’Òscar. Abans que l’Òscar l’agafés, el Sr. Ramon, el conserge, els va veure jugant i els va prendre la pilota. Llegeix la conversa que va tenir el Sr. Ramon i l’Òscar a continuació: Sr. Ramon: -Quantes vegades he dit que no jugueu a pilota dins l’escola? Òscar: -Torni’m la pilota, que és nostra! I a més, no hi jugàvem. Sr. Ramon: -Ho sento. Ja vaig dir la setmana passada que la pròxima vegada que veiés rodar la pilota per aquí, me la quedaria. Òscar: -Però, és que ens ha caigut! I de totes maneres, vostè no té dret a prendre’ns la pilota. Sr. Ramon: -Doncs estigues tranquil que no et tornarà a caure, perquè es queda aquí. Òscar (dirigint-se a la Núria): -Quin senyor més pesat! No sé qui s’ha cregut que és! Pensa: Et sembla bé com ha anat la conversa entre l’Òscar i el Sr. Ramon? ____________ Per què? __________________________________________________________ Qui creus que tenia raó? ______________________________________________ Per què? __________________________________________________________ Segurament, aquesta conversa hauria pogut anar millor si l’Òscar s’hagués dirigit al Sr. Ramon d’una altra manera. Posa’t d’acord amb un company i imagineu que sou l’Òscar i us passa el mateix que li ha passat a ell. Què diríeu al Sr. Ramon? Sr. Ramon: -Quantes vegades he dit que no jugueu a pilota dins de l’escola? Òscar: ____________________________________________________________ Sr. Ramon: ________________________________________________________ Òscar: ____________________________________________________________ Sr. Ramon: ________________________________________________________ Òscar: ____________________________________________________________ Quan hàgiu acabat, representeu-lo en parelles davant de tota la classe. Pregunta a tot el grup-classe: -Quina solució us ha semblat millor de totes? _____________________________ Per què? __________________________________________________________

EXEMPLE D’ EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ PER A CICLE SUPERIOR

PRENDRE DECISIONS Context: Heu sentir a dir que abans de prendre una decisió cal pensar-hi molt. Exemple: La Maria pensa quina és la situació sobre la qual s’ha de decidir: “Haig de decidir si cada dia, en plegar de l’escola, primer faré els deures o primer jugaré”. La Maria ha d’analitzar els avantatges i els inconvenients de cada opció. -Fer els deures primer. L’avantatge és que així els tindré fets. L’inconvenient és que potser els faré molt de pressa per anar a jugar de seguida. -Jugar primer. L’avantatge és que em podré distreure una mica en plegar de l’escola. L’inconvenient és que després costa molt posar-se a fer els deures. La Maria ha de prendre la decisió que li sembla més convenient. I posar-la en pràctica. “crec que, en sortir de l’escola, el que intentaré fer primer són els deures; després ja tindré temps de jugar.” Activitat: Explica alguna situació davant la qual hagis de prendre una decisió:

Decisió: ___________________________________________________________ Avantatge: _________________________________________________________ Inconvenient: ______________________________________________________

LA VIA CURRICULAR III: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIAL. La dimensió social es centra en la convivència amb els altres. Els àmbits que s’han de tenir en compte per la convivència són: les destreses diàlogiques, l’empatia , les habilitats socials i la transformació de l’entorn. Per desenvolupar aquests àmbits es poden treballar amb els alumnes una sèrie de tècniques i mètodes específics: el role-playing, el role-model, les habilitats socials, els enfocs socioafectius i la resolució de conflictes. 1. ROLE PLAYING. L’objectiu del Role-playing és afavorir l’empatia, és a dir, el posar-se en la pell de l’altre. Consisteix en dramatitzar, mitjançant el diàleg i la improvisació, situacions que presenten un conflicte de valors, és a dir, problemes oberts que donen lloc a diferents interpretacions i solucions. La presència de varis personatges permet introduir punts de vista diversos i lectures diferents sobre la mateixa situació. El mestre pot deixar triar o no triar quin alumne representa un personatge determinat segons el context del grup (pot ser interessant que un alumne autoritari representi un personatge autoritari o bé representi un personatge que rep l’abús d’autoritat, etc.). La tècnica del role-playing facilita l’adquisició de determinats tipus d’habilitats: • • • Les • • •

Habilitat per a comprendre que els altres tenen punts de vista potser diferents davant les situacions, fets o persones i per anticipar el que podem pensar i sentir. Habilitat per a relacionar i coordinar diferents elements i perspectives. Habilitat per a controlar i relativitzar el propi punt de vista quan es tracti de jutjar o de tenir en compte l’opinió dels altres. pautes per a l’elaboració d’un role-playing són: Escollir adequadament un tema que sigui conflictiu des d’un punt de vista moral. Descriure breument la situació que es representarà. Escollir els personatges que intervindran i caracteritzar-los.

EL role-playing sempre té una part de dramatització. L’escenificació és la forma de dramatització més usada però en poden haver altre tipus. Les altres formes de dramatització pot donar lloc a diferents variacions de role-playing: Role playing, com a escenificació. Primer és plantejar una situació amb personatges que tenen diferents aproximacions o opinions davant aquesta situació segons els seus valors, forma de ser, forma de fer, etc. El plantejament de la situació es pot realitzar de les següents maneres: • Els alumnes escenifiquen la situació sense cap introducció del mestre. • El mestre presenta la situació i s’escenifica un diàleg on els alumnes representen personatges amb diferetns opinions. Cada alumne assumeix un personatge i l’argumenta assumint totes les conseqüències que pot provocar la situació (el mestre pot indicar quin alumne fa cada personatge). En el role-playing els personatges han d’arribar a una solució de consens. El mestre pot donar consignes als alumnes que realitzen l’escenificació: no pactar mai, cedir i aliar-se amb un determinat personatge, sense consigna, no acceptar mai el diàleg, etc. Per donar consignes als personatges s’ha de tenir en compte la naturalesa del grup i el tema que es vulgui tractar. o bé només representen un paper sense tenir cap consigna prèvia.

Role playing, múltiple. El mestre presenta una situació, en comptes de preparar-ho abans, fer grups de 3, 4 o 5 alumnes segons els personatges de la història i que cada grup ho representi davant del grupclasse sense preparar-ho. Cada grup ho representa. Normalment, a mesura que van passant grups es van prenent decisions i solucions i els darrers grups van millorant les solucions al conflicte plantejat. Aquest modalitat de role-playing finalitza amb una posada en comú per personatges, per grups, lliure,... Role playing amb pissarra. És una simulació que funciona bastant bé amb els alumnes petits. Es parteix d’un fet real quotidià (real o hipotètic) i a la pissarra (o una altre lloc significatiu pels alumnes) es poden dibuixar dues cares (esquemàtiques). Una cara representa una emoció negativa (enfadada, trista.,,,) i l’altra una emoció positiva (Contenta, somriu,...). La pissarra és un element important pels alumnes i les dues cares fan possible que els alumnes no identifiquin el negatiu i positiu amb el mestre però són importants perquè estan a la pissarra (o cartellera, o...). Exemple: en Joan s’acaba de barallar amb el seu amic perquè li ha pres un bolígraf. La cara és negativa. El mestre pregunta: us ha passat alguna vegada? Et sents trist? Com et sents?. Una vegada s’ha realitzat la reflexió la cara de la pissarra es posa contenta. El mestre segueix preguntant: què li ha fet canviar la cara? Com us sentiu quan estem contents? Què us fa sentir contents?. Role playing de la cadira buida. Es posen dues cadires cara a cara. S’explica una història tipus dilema (la pot explicar el delegat, la delegada, un alumnes qualsevol, el mestres,...). Cada cadira representa una postura del dilema: postura A i postura B. Els alumnes s’han de possessionar-se i seure darrera de cada cadira. A partir d’aquí, posició personal, s’inicia un debat per participar es pot aixecar la ma, seure a la cadira per parlar,.... Si hi ha canvis d’opinions al llarg del debat per les argumentacions que van sorgint els alumnes canvien la seva ubicació física. En finalitzar, com sempre, preguntar com us heu senti, què us ha fet canviar d’opinió, etc. Role playing com entrevista. La classe tria tres o quatre personatges coneguts per les seves accions o vida segons uns valors (millor si són valors i no contra-valors). Es cerca informació individualment i es fan petis grups per fer una descripció el mes completa possible del personatge escollit (no cal que sigui un treball per lliurar per llengua o socials) i un alumne surt de classe. Quan entra se li fa una entrevista sobre aquell personatge (cada grupet petit prepara preguntes, tec). En finalitzar es preguntar a l’alumne: Com s’ha sentit representant aquell personatge? Creu que les seves respostes les hagués fet el personatge (pot ajudar el petit grup que ha buscat informació sobre aquest personatge), Li ha costat respondre pel personatge? Per què? I a la resta d’alumnes se’ls pot preguntar: Què és el més els ha agradat de les respostes? Si semblaven sinceres les seves respostes?, etc.

2. ROLE MODEL. El seu objectiu és fomentar el coneixement –nivell cognitiu - i l’empatia –nivell afectiu- cap a personatges que han destacat positivament per les seves accions o per la seva vida. El mestre

orienta les parts del treball, sobretot orienta la part afectiva (el motiu de l’elecció, quina part de la vida li ha agradat més i perquè, com creu que es va sentir al llarg de la seva vida,...). El mestre ha d’obrir molt la forma de presentació del treball tan si es una presentació pel mestre o per la classe (mural, conte, narració, power-point, representació,.....). Es pot implicar a la família tan en la recerca com en la presentació com un element de suport al treball de l’alumne (i no a l’inrevés!!!). Una forma d’avaluar aquest treball pot ser el role-playing, tipus entrevista. 3. LES HABILITATS SOCIALS. L’objectiu d’aquest tècnica és el desenvolupament dels comportaments i les actituds prosocials que permetin enfrontar-se de forma positiva als problemes socials i de caràcter personal, augmentant la pròpia autoestima i millorant les relacions amb els altres. És a dir, l’habilitat social és allò que ens permet viure millor en societat. Les habilitats socials s’aprenen moltes vegades l’ensenyament i l’aplicació de les habilitats socials és:

per

imitació.

Una

metodologia

per

1. Instrucció / Informació. Conèixer l’habilitat social i quina utilitat é. 2. Emmotllament / Aprenentatge per imitació. Reproduir l’habilitat social bé, serveix per un mateix i per la resta del grup que ho està observant. 3. Representació / Role-playing. 4. Retroalimentació / Reforç. Cada vegada que pot succeir la reforcem. 5. Generalització / Transferència. Fer-la servir en la vida ordinària.

ACTIVITATS PER APLICAR A L’AULA. La següent taula indica una sèrie d’activitats per aplicar a l’aula de les estratègies explicades en l’apartat anterior.

ROLE PLAYING

ROLE MODEL HABILITATS SOCIALS

INFANTIL C.I Oh i què ha Dialoguem? passat ?

C.M Diàlegs correctes i diàlegs incorrectes La llebre i la La Paula i el Els drets tortuga rei Neptú humans El racó de El La ràdio de pensar comportament l’avi Andreu del Pere

C.S Problemes interpersonals

Els voluntaris socials Com resoldre un problema

EXEMPLE DE ROLE-PLAYING PER A EDUCACIÓ INFANTIL. OH ¡ QUÈ HA PASSAT ? A l’aula podem tenir 3 o 4 titelles de diferents tipus en funció de la motivació dels alumnes i amb les quals els alumnes se sentin identificats. Aquestes titelles les podem tenir presents en un racó de l’aula durant tot el curs , fins i tot podem posar un títol al racó a on estan. Quan els alumnes tinguin algun conflicte, o bé si volem treballar algun aspecte de relació del grup, mitjançant aquestes titelles ho podem escenificar.

EXEMPLE DE ROLE-PLAYING PER A CICLE INICIAL. DIALOGUEM ? Llegeix: Avui la Maria i els seus pares estan convidats a casa d’uns amics que treballen amb la seva mare. La mare diu que la Maria s’ha de posar el vestit rosa, però la Maria no vol. S’estimaria més estrenar els pantalons texans i el jersei de llana. La mare no vol ni sentir-ne parlar. La Maria s’ha enfadat molt. A ella no li agrada gens el vestit rosa.

Contesta: Per què la Maria es vol posar els pantalons texans i el jersei de llana? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Per què la Maria vol que es posi el vestit rosa i no els pantalons texans i el jersei de llana? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Què podrien fer per arribar a un acord? __________________________________ __________________________________________________________________

Després de plantejar la situació de la fitxa haurem de demanar als nens diferents alternatives a propòsit de la conducta de la Maria i la seva mare. Un cop fet l’inventari de possibles respostes, els alumnes, en grup , hauran de representar les alternatives proposades. Hauríem d’ajudar als nens a identificar els arguments quan té cada personatge, i a entendre que tan vàlids poden ser els uns com els altres.

EXEMPLE DE ROLE-PLAYING PER A CICLE MITJÀ. DIÀLEGS CORRECTES I DIÀLEGS INCORRECTES A continuació et presentem unes situacions que inclouen un problema 1. La Maria vol que li comprin una bicicleta i el seu pare no la hi vol comprar. 2. En Manel ! discuteix amb la seva mare què faran diumenge al matí. La mare vol anar al zoo i en Manel a la piscina. 3. La Irene és la delegada de curs. Proposa a la seva mestra de fer una festa a classe i la mestra no ho permet. 4. L'Imma demana al seu germà que li deixi un jersei que a I'Imma li agrada molt. El seu germà no l’hi deixa. 5. L'Óscar demana a l' Olga que li deixi copiar els deures que havien de fer a casa. L'Olga no els hi deixa copiar. 6. L’àvia d’en Pere li telefona per dir-li que hi vagi a dinar diumenge. En Pere li contesta que no hi anirà. Posa’t d’acord amb un company i trieu un dels 6 casos. Quan l’hàgiu escollit inventeu-vos-la un diàleg correcte i un altre d’incorrecte. DIÀLEG INCORRECTE Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ DIÀLEG CORRECTE Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ Personatge 1: ________________________________________________ Personatge 2: ________________________________________________ Quan tingueu el diàleg fet, repartiu-vos els personatges i representeu-lo davant la classe.

EXEMPLE DE ROLE-PLAYING PER A CICLE SUPERIOR.

PROBLEMES INTERPERSONALS Proposem als nens i nenes un problema interpersonal, per exemple, el d’un nen o una nena que vol jugar quan els altres ja estan jugant. Llavors escollim a tres nens o nenes de la classe per fer el role-playing. Escollim 4 nens o nenes que es posin a jugar a parxís i a un altre que arribi quan ja està començat el joc i que llavors empeny i desplaci un dels tres jugadors per tal d’ocupar el seu lloc A continuació preguntem als nens i nenes. • Quina seria les conseqüències de l’empenta ? • Quina seria la millor solució davant aquesta situació.? Altre possible role-playing seria per exemple, que apareix un vidre trencat a l’escola i el professor o la professora dóna la culpa a qui no ha estat.

EXEMPLE DE ROLE MODEL PER A INFANTIL LA LLEBRE I LA TORTUGA Podem llegir el conte de la llebre i la tortuga. El personatge de la tortuga podria ser el model a seguir. Un dia una llebre es burlava de la lentitud al caminar d'una tortuga. La tortuga, rient-se'n, li va replicar - Pot ser que siguis més ràpida, però jo et guanyaria en una competició. I la llebre, totalment convençuda de que allò era impossible, va acceptar el repte, i van proposar a la guineu que proposés el camí i la meta. A l'arribar el dia de la cursa, van començar les dues alhora. La tortuga no va deixar mai de caminar a pas lent però constant, avançava tranquil la cap a la meta. En canvi, la llebre, que va sortir molt ràpida, al veure com n'era d'enrere la tortuga, va aturarse a descansar pel camí,i es va quedar adormida. Quan va despertar, no va saber veure on era la tortuga per darrera seu i, espantada, va veure com la tortuga estava apunt d'arribar a la meta. Va córrer i córrer tant com va poder, però no va poder fer res per avançar la tortuga, i així fou com la tortuga es proclamà vencedora.

EXEMPLE DE ROLE MODEL PER A CICLE INICIAL. LA PAULA I EL REI NEPTÚ Un dia la Paula i les seves amigues nedant a la platja es van trobar al Rei Neptú, el rei dels mars, que estava plorant. Què et passa rei dels mars? Doncs que els humans han embrutat tot el meu mar, abans era de color blau i estava ple de peixos de diferents colors i mides i ara, mireu, està ple d’ampolles, llaunes, bosses de plàstic... La Paula i les seves amigues van mirar al seu voltant. Neptú tenia raó. Tan bonic que era el mar i tan ple que era de deixalles. Ràpidament van anar a la platja a buscar bosses, rasclets, pales... Amb tot això van netejar el fons del mar. Quan va ser ben net, Neptú els va dir: - Ara ja estic content, digueu a la resta de nens i nens que facin com vosaltres i tinguin cura de no llançar escombraries al mar.

EXEMPLE DE ROLE MODEL PER A CICLE MITJÀ.

ELS DRETS HUMANS Hi ha un grup, però, del qual tots formen part: homes i dones, nens i grans treballadors i no treballadors, estudiants, gent de diferents races i diferent religió, tots, absolutament tots, formen part del mateix grup. És el grup de les persones, el grup de tots els éssers humans. Sovint hi ha hagut persones que han estat maltractades, és a dir, tractades com si no fossin persones. Per intentar que això no passés mai més, l’any 1948 es van reunir homes i dones de diferents nacions i van escriure la Declaració Universal dels Drets Humans. En aquesta Declaració hi ha escrits els drets que té qualsevol persona del món i, per tant, els deures que els països, les lleis i totes les persones tenim envers els homes i les dones que ens envolten, els nostres iguals. Llegeix un resum de la Declaració dels Drets Humans. - Dret a la vida. - Dreta a la llibertat i a la seguretat personal. - Dret a nos ser esclau i a no ser torturat. - Dret a ser protegit per la llei. - Dret a ser considerat innocent fins que no es demostri la culpabilitat. - Dret a la llibertat de moviment i de residència. - Dret a casar-se i a tenir un a família. - Dret a posseir béns. - Dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió. - Dret a la llibertat d’expressió i d’opinió. - Dret a participar en política. - Dret al treball. - Dret a un salari just i a una retribució igual per treball igual. - Dret a la seguretat social. - Dret afiliar-se a un sindicat. - Dret al descans i al lleure. - Dret a l’educació. Et presentem a continuació són diverses notícies que expliquen que els Drets Humans, els drets que tenim totes les persones el sol fet de persones, no sempre són respectats. 1.- Nens gitanos són rebutjats pels pares dels seus companys d’escola. 2.- Saïm, un nen de 10 anys, mor per mancança d’assistència mèdica. Els seus pares eren emigrants il legals i no tenien dret a la seguretat social. 3.- La majoria dels marroquins que treballen a Catalunya en la recollida de raïm cobren la meitat del sou dels seus companys espanyola. 4.- L'11 de setembre de 1985 és executat a Texas Charles Rumbaugh, delinqüent de 17 anys d’edat. 5.- A Bangladesh moren cada any un quart de milió de nens i nenes per mancança d’aigua i aliments. Al món moren de fam 72.000 persones cada dia. Torna a llegir les anteriors notícies i digues quin dret humà no és respectat en cadascuna. 1. _________________________________________________________

___________________________________________________________ 2. _________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. _________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. _________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5. _________________________________________________________ ___________________________________________________________ Contesta: Coneixes més notícies o casos semblants a aquests? _________________________ Quins? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Què tenen tots en comú ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

Per què no és just que passin coses com aquestes? __________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Què creus que caldria fer per a solucionar problemes com aquests? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

EXEMPLE DE ROLE MODEL PER A CICLE SUPERIOR.

ELS VOLUNTARIS SOCIALS La pobresa no té límits i la pateixen infants i joves de tot el món. El més important és conèixer aquestes situacions i fer-hi alguna cosa. Hi ha grups de persones voluntàries que fan un treball per ajudar a tothom que ho necessita. El que volen és solucionar els problemes de pobresa i marginació. Els voluntaris socials són persones que es caracteritzen perquè: - Les seves activitats d’ajut i col laboració són gratuïtes; es a dir, no les fan per obtenir-ne guanys econòmics. - La seva implicació i el seu compromís són veritables, són persones disposades a ajudar quan és necessari. - Col laboren en les activitats que els agraden i els preparen per fer tan bé com poden la seva tasca. - Es preocupa de conèixer les persones que han d’ajudar, les respecten i les valoren. Busca informació sobre organitzacions que es dediquen a ajudar persones que ho necessiten , com és el cas de la Creu Roja o de Metges sense Fronteres, i explica què fan. - Algunes de les organitzacions de voluntaris són: ___________________________ ___________________________________________________________________ - Les activitats que fan aquestes organitzacions són: ___________________________________________________________________ Ara pensa què faries tu si fossis voluntari social. Escriu què et sembla que podries fer en els àmbits següents - A la teva escola: ____________________________________________________ ___________________________________________________________________ - Al teu barri o la teva ciutat:____________________________________________ ___________________________________________________________________ -

En un altre país: ___________________________________________________

___________________________________________________________________

EXEMPLE D’ HABILITATS SOCIALS PER A EDUCACIÓ INFANTIL

EL RACÓ DE PENSAR En un racó de l’aula podem tenir definit mitjançant un rètol “el racó de pensar. Els alumnes quan tenen algun conflicte o bé una conducta no adequada poden dirigir-se al racó de pensar, un cop allà poden dedicar un temps a pensar i els podem ajudar amb les següents preguntes. 1.2.3.4.-

Què ha passat? Per què ha passat? Quines conseqüències he tingut? Què puc fer per millorar-ho?

Quan han acabat de pensar poden anar al mestre i explicar-ho.

EXEMPLE D’ HABILITATS SOCIALS PER A CICLE INICIAL

EL COMPORTAMENT D’EN PERE Llegeix aquest diàleg Pere: Vull anar al parc! Mare: Sí, Pere quan acabi d’endreçar, anirem. Pere: Vull anar al parc! Vull anar al parc ! ( crida enfadat) Contesta Per què està enfadat en Pere? ___________________________________________ ___________________________________________________________________ Què hauria de fer la mare?______________________________________________ ___________________________________________________________________ Com acabaria abans la feina la mare d’en Pere? _____________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE D’ HABILITATS SOCIALS PER A CICLE MITJÀ.

LA RÀDIO DE L’AVI ANDREU L’avi de l’Andreu ha viscut molts anys sol i està acostumat a tenir engegades la televisió i la ràdio a gran volum. A l’Andreu l’empipa sentir la televisió quan estudia o juga a la seva habitació. Aquesta tarda estava fent deures amb la Sònia, una nena de la seva classe, i ha sortit a parlar amb l’avi perquè tanqués la ràdio. Mira que s’han dit. Llegeix: Andreu: En aquesta casa no es pot estudiar mai, sempre per culpa de la teva ràdio. Avi: Tu i la teva germana passeu el dia cridant i ara dius que et molesta la meva ràdio? Andreu: Ja la pots tancar ara mateix, perquè no hi ha manera de poder fer els deures. Avi: Bé, home. Ara l’abaixo. Andreu: No vull que l’abaixis perquè la continuaré sentint. Vull que la tanquis. L’avi ha tornat a la seva habitació, ha baixat una mica el volum i ha continuat escoltant-la. Imagina un diàleg entre l’Andreu i el seu avi de manera que cap dels dos no s’enfadi amb l’altre i que l’Andreu aconsegueixi allò que vol: no sentir la ràdio mentre ell estudia. Andreu:_____________________________________________________________ Avi: ________________________________________________________________ Andreu:_____________________________________________________________ Avi: ________________________________________________________________ Andreu:_____________________________________________________________

EXEMPLE D’ HABILITATS SOCIALS PER A CICLE SUPERIOR. COM RESOLDRE UN PROBLEMA Per resoldre un problema amb altres persones pots seguir els passos que et proposem. PRIMER: Pensa en el teu problema, exposa la teva opinió i escolta les opinions dels altres Llegeix aquest exemple, el protagonista del qual és l'Oriol. L'Oriol pensa en el seu problema i escolta el que li diuen els altres. Oriol: El meu problema és que els altres s’enfaden quan els faig una broma. Jo penso que tot s’ho prenen malament que no m’entenen. Per què us enfadeu sempre que faig una broma? Companys: Home, perquè tu no fas bromes, sinó que fas la guitza als altres i te’n burles quan no saben fer una cosa. Pensa en un problema que tinguis o hagis tingut amb els teus amics i contesta les preguntes següents Quin problema és ____________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Quins són els teus sentiments davant aquest problema? ______________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què pensen i senten els companys i companyes implicats en el problema? ________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ SEGON : Pensa una llista de solucions i selecciona la que consideres més bona per a resoldre el problema. Llegeix el pas següent. Oriol fa una llista de solucions i les analitza Puc no fer-ne cap cas i no parlar amb els companys que s’enfaden .Evitaré discutir-hi, però perdré molts amics. Potser convindria no fer mai cap broma. Així evitaria que els altres se m’enfadessin, però em sembla que no em podré estar de fer-ne alguna. Crec que valdrà més fer bromes simpàtiques i prou. Els explicaré que sóc una mica bromista i que actuo amb mala intenció. Fes una llista de possibles solucions per a resoldre el teu problema. PRIMERA SOLUCIÓ _________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ SEGONA SOLUCIÓ __________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Contesta: De les solucions que has proposat, quina creus que és la millor? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Per què ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________________ TERCER: Imagina com portaràs a terme la solució que has triat i posa-la en pràctica. L'Oriol pensa en el seu pla d’acció i el porta a terme. Si, la millor solució és explicar als altres que no actuo amb mala intenció i que intentaré evitar fer bromes que molestin. Demanaré als meus amics i a les meves amigues que no se m’enfadin quan els faci una broma que no els agradi, sinó que m’ho diguin perquè me n’adoni. Apa, d’ara endavant m’esforçaré per no fer la guitza als altres. Després de seleccionar la solució que consideris més convenient, has de pensar com la portaràs a terme. Després de posar en pràctica la teva solució, hauràs d’avaluar si resulta eficaç per a resoldre el problema. Contesta Què faràs per aplicar la teva solució?______________________________________ En quin moment i a quin lloc ho faràs? ____________________________________ Contesta les preguntes un cop hagis portat a terme la teva solució Has pogut resoldre el teu problema tal com havies previst? ____________________ Explica què ha passat? _________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Com han reaccionat els companys i companyes? ____________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què pots intentar per fer-ho encara una mica millor? _________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Llegeix PRIMER: Pensa en el teu problema, exposa la teva opinió i escolta les opinions dels altres SEGON : Pensa una llista de solucions i selecciona la que consideres més bona per a resoldre el problema. TERCER: Imagina com portaràs a terme la solució que has triat i posa-la en pràctica.

VIA CURRICULAR IV: ESTRATÈGIES PER LA DIMENSIÓ SOCIOMORAL. La dimensió sociomoral es centra en la reflexió que les persones realitzem sobre com som i com es relacionem amb els altres i l’entorn. Els àmbits que s’han de tenir en compte per la construcció del jo són: la construcció conceptual, la comprensió crítica i el judici moral. Per desenvolupar aquests àmbits es poden treballar amb els alumnes una sèrie de tècniques i mètodes específics: la construcció conceptual, la comprensió crítica el diagnòstic de situació i el dilema moral. 1. LA CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL. És un tècnica que té com a finalitat arribar a una sòlida comprensió dels conceptes morals que faciliten un millor enteniment dels problemes i els conflictes que planteja la nostra realitat. És complementària, moltes vegades el pas anterior, a la comprensió crítica. Una eina de suport per aplicar una construcció conceptual és el diagrama. El diagrama s’ha d’adaptar segons l’edat, la durada per realitzar-lo i la finalitat (per motivar, per resumir, per centrar una dinàmica de llarga durada, etc.). Esquema d’un diagrama. Exemples:

Conceptes similars

Avantatges

Concepte

Conceptes en conflicte

Limitacions

Elements d’un diagrama són: • Concepte. Normalment s’escullen (alumnes, mestre,..) un concepte positiu, per exemple l’amistat. També es pot escollir un valor, per exemple l’amor, o un contra-valor, per exemple l’odi. Generalment s’escullen un concepte perquè el treball d’un valor és molt més ampli (activitats específiques, la realitat ordinària, etc).

• • • • •

Exemples. Enumerar breument exemples del concepte en la pròpia vida. Conceptes similars. Es cerquen sinònims. Avantatges. S’enumeren beneficis que aporta o pot aportar aquest a les persones (grupclasse, família, col legi,...). Conceptes en conflicte. Es cerquen antònims. Limitacions. S’enumeren els problemes, dificultats, conflictes que pot produir o produeix l’absència d’aquest concepte a les persones (grup-classe, família, col legi,...) i les renúncies que hem de fer les persones per aconseguir o assumir aquest concepte.

El diagrama es pot tenir diferents aplicacions en el grup-classe: • El diagrama es el pot realitzar individualment i després, en petits grups, fer-ne un diagrama de grup i presentar-lo a la classe per iniciar el diàleg. • Una altra opció és realitzar el diagrama en petits grups i fer-ne un entre tota la classe. • També es pot fer individualment com activitat de cloenda després de fer diferents activitats a l’entorn d’un valor, en acabar el diagrama el mestre pot preguntar: Com uns ha anat? Us ha costat? Com us heu sentit?,.... 2. LA COMPRENSIÓ CRÍTICA. Suposa un conjunt de mètodes caracteritzats per un tipus d’intervencions educatives que tenen com a objectiu impulsar la discussió, la crítica i l’autocrítica, així com l’enteniment necessari entre tots els participants. Es pot començar a dialogar a partir d’un text, és a dir, qualsevol producció humana que tingui sentit i sigui comunicable. El text pot ser un dibuix, una fotografia, una pel lícula, la lletra d’una cançó, anunci (estàtic, falca de radio, de la televisió), música i qualsevol modalitat de text escrit. Es tractarà d’utilitzar textos representatius que ens permeti aprofundir sobre qüestions morals a nivell personal o moral. També el text es pot exposar diferents opinions sobre una realitat conflictiva a nivell moral. Com treballar el text: • Descodificació. Entendre què ens diu. La descodificació es pot fer individualment. Si el text és complex es pot realitzar en grups de tres alumnes. • Enumerar els aspectes més rellevants. Preguntar alumnes per alumne o grupet per grupet l’aspecte més significatiu o important per ells i el PERQUÈ de la seva tria. S’anota a la pissarra els aspectes més rellevants i les justificacions. • Diàleg a l’entorn dels temes més significatius. • Fer una valoració oral del diàleg a nivell grup-classe: com ens hem sentit?, si el diàleg ha aportat noves argumentacions i contra-argumentacions?, si la nostra opinió personal s’ha enriquit, ha canviat?, etc. Puntualment es pot proposar als alumnes escriure la seva opinió personal justificada sobre algun aspecte rellevant. El mestre pot convidar als alumnes que vulguin a compartir-la oralment i en acabar la recollir o no. La finalitat és ajudar als alumnes per elaborar opinions argumentades (raonades) i per tant el mestre no ha fer cap judici moral. Per exemple, un alumne pregunta si s’ha de veure els dibuixos d’en Xin-xan perquè a casa li han dit que ..... No es tracta que el mestre digui si s’ha de mirar o no s’ha de mirar, es tracta de qüestionar-nos el què ens aporta? Si allò que ens aporta és important per mi? Perquè a casa no ens el deixen mirar? Perquè a casa ens el deixen mirar acompanyat d’algun adult?, etc. 3. EL DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ. Estratègia que té com a marc teòric les tècniques de grup. Es parteix d’una situació real o fictícia, en la que el protagonista té un conflicte de valors, però en aquests cas, ja s´ha pres una decisió sobre la situació problemàtica.

4. EL DILEMA MORAL. Són breus narracions de situacions que presenten un conflicte de valors que fa referència a la decisió individual: la persona ha de prendre una decisió entre A i B (di-lema). Generalment, es pregunta al lector quina decisió hauria de prendre i el perquè. El dilema de la Dra. LANGE. “La Dra. Lange és una important advocada americana encarregada d’investigar la legalitat i pertinença de les sol licituds que ciutadans d’altres països dirigeixen a les autoritats per tal d’obtenir la nacionalitat americana. Es sabut que un dels motius per negar o fins i tot per revocar antigues concessions de nacionalitat és haver comès crims contra la humanitat. Un dia li arriben dades molt fiables sobre la vinculació a les SS nazis d’un europeu la nacionalitzat americà, i sobre la seva participació directa en assassinats en homes i dones indefensos i, fins i tot, nens. Aquests fets varen passar més de quaranta anys. En l’actualitat el presumpte genocida, ja molt gran, és un correcte ciutadà americà, que ha viscut sense cap problema durant molts anys i que ha educat com a americansels seus fills i néts. Les proves que té la Dra. Lange són, però, definitives i, per tant, pot decidir entre iniciar un procés que ben segur privarà a l’acusat de la seva nacionalitat americana, el sotmetrà a una duríssima pressió, i acabarà amb l’extradició i la presó en el seu país d’origen, o considerar, que malgrat l’horror dels crims comesos han passat molts anys i ara estem davant d’una nova persona. Què hauria de fer la Dra. Lange? Per què?.” Font: Josep Maria Puig.

El conflicte de valors que presenta un dilema s’ha d’adaptar a l’edat dels alumnes. Com més petits són els alumnes s’han de presentar les opcions A i B per escollir més tancades i delimitades. Fins i tot, amb alumnes petits es pot fer que el protagonista trii una de les dues opcions i preguntar als alumnes si estan d’acord i el perquè. Els dilemes es poden classificar en dos tipus: hipotètics i reals.

Dilema hipotètic. “A Europa hi ha una persona que té un tipus especial de càncer i que morirà aviat. Hi ha un medicament que els metges pensen que la pot salvar. És una forma de radi que un farmacèutic de la mateixa ciutat acaba de descobrir. La medicina és cara, però el farmacèutic està cobrant deu vegades més del que li ha costat fer-la. Ell va pagar 200€ pel radi i està cobrant 2000€, per una petita dosi del medicament. El marit de la malalta, Heinz, parla amb tothom que coneix per demanar els diners, però només pot reunir 1000€, que és la meitat del que li costa. Li diu al farmacèutic, que la seva dona s’està morint i li demana que li vengui el medicament més barat o li deixi pagar més tard. El farmacèutic li diu: ” No, jo ho vaig descobrir i vull tenir-ne guanys”. Heinz està desesperat i pensa assaltar l’establiment per robar la medicina per la seva dona.”. N´Heinz hauria de robar la medicina? Per què si o per què no?.

Dilema real. Sergi és un noi molt tímid que fa segon d’ESO. Ha hagut de canviar constantment d’escola degut a la feina del seu pare. Ja és el segon any que va a aquesta escola i encara no té gaire amics. En concret, Lluís, que és molt popular a la classe, es fica molt amb ell perquè és callat i porta unes ulleres molt grans. Durant la classe de ciències, van anar al laboratori. La professora va posar en Sergi i en Lluís a treballar junts amb el microscopi. A la sortida en Sergi va veure com en Lluís l’amagava a la bossa d’esport. Per la tarda la professora va dir que faltava un dels microscopis del laboratori i que ells van ser els últims en utilitzar l’aula. Volia que es tornés el microscopi i aparegués el responsable. Va esperar un temps, però ningú va comentar res. Aleshores va dir que, si el responsable o responsables no ho confessaven i hi havia algú que ho sabés, podia escriure el nom en un paper i fer-lo arribar anònimament.” Què hauria de fer en Sergi? Per què creus que ho hauria de fer?.

Fases en la discussió de dilemes morals: 1. Presentació del dilema. La presentació potser oral, per escrit, una filmació, etc. 2. Recapitulació. El mestre ha de garantir que els alumnes han entès correctament el conflicte de valors i contestar els possibles dubtes que els alumnes poden tenir a l’entorn de la història (lèxic, informació complementària, etc.). 3. Reflexió individual (què faria jo si fos el protagonista?, per què?,...). 4. Exposició de l’opció escollida. El mestre pregunta qui ha escollit A i qui ha escollit B. 5. Discussió del dilema en grups reduïts. Per exemple; es confeccionen grups de 5 alumnes alternant 3 alumnes que han escollit A i 2 alumnes B. I s’anomena un secretari. En el grup cadascú expressa la seva opinió i les seves argumentacions i es deixa temps pel debat. Quan finalitza el temps de discussió el secretari anota quants opinen A i les seves raons i quants opinen B i les seves raons. 6. Resum de postures i solucions. Es realitza una posada en comú a nivell de grup-classe i els sectaris exposen els resultats i les raons per fer-ne un resum de classe.

Orientacions pel mestre: • • •

El mestre no es definirà entre A o B sinó que centrarà les seves intervencions a l’entorn de les argumentacions que realitzen els alumnes. El mestre ha d’intentar, pressionar lleument i acompanyar l’alumne per tal que faci la tria. Si per raons emocionals no pot triar que escrigui argumentacions a favor i en contra. Davant dels canvis d’opinions dels alumnes es fixarà si és propi i personal, no per influència d’un líder del grup. Un alumne, davant de noves argumentacions pot variar la seva opinió i fins i tot canviar l’opció escollida.

Pautes per a elaborar un dilema moral: 1. Centrar una situació concreta i definir les característiques del protagonista. 2. Plantejar el conflicte per a que sigui sobre qüestions morals, conflictes de valors tant a nivell personal com social. 3. Realitzar la qüestió final de forma clara i concisa. Utilitzant sempre l’expressió “hauria de fer” en lloc de “faria”. 4. Formular altres preguntes relacionades i que ens puguin ser útils quan no existeix molta controvèrsia en la qüestió final del dilema. 5. Si en presentar un dilema de creació pròpia o d’un company de claustre, els alumnes es divideixen proporcionalment (més o menys) entre A i B, s’haurà elaborat un bon dilema.

EXEMPLES DIMENSIÓ SOCIOMORAL. En aquesta taula hi ha una relació d’activitats per ser aplicades a l’aula de cadascuna de les estratègies explicades en l’apartat anterior.

INFANTIL DILEMA MORAL L’ós mandrós i la guineu dos mitjons DIAGNÒSTIC Rotllana SITUACIÓ CONSTRUCCIÓ Pau CONCEPTUAL COMPRENSIÓ CRÍTICA

Imatge significativa

C.I El Juli no vol fer natació Com podem demanar les coses Diferents classes de paraules El senyor Prats

C.M El senyor Manel i la senyora Neus Les notícies

C.S El Marcel i el Dídac

La Patrícia

Prendre decisions

La fàbrica de Lloro

El poble d’Oka

L’Oriol

EXEMPLE DE DILEMA MORAL PER A EDUCACIÓ INFANTIL

L’OS MANDRÓS I LA GUINEU DOS MITJONS Podem treballar a partir del conte: "L’ós mandrós i la guineu dos mitjons". La idea principal del conte seria la següent: La Guineu, fent cas als seus germans, li treu el pal de gratar-se l’esquena al seu millor amic, l’ós. Quan l’ós li pregunta si ha vist el seu pal, la guineu no sap què fer: - Enganyar l’ós mandrós i dir-li que no ho sap perquè no s’enfadi amb ella... -

O bé dir-li la veritat, sent responsable dels seus actes.

EXEMPLE DE DILEMA MORAL PER A CICLE INICIAL.

EL JULI NO VOL FER NATACIÓ A l’escola d’en Juli, cada dimecres fan natació. El mestre diu que aprendre a nedar és molt important. Nedant fem esport i també ens divertim. A l'Eduard, l’amic d’en Juli, no li agrada gens ni mica fer natació. Avui ha amagat la bossa per no haver d’anar a piscina. Quan anaven a sortir, l'Eduard diu que no troba la seva bossa, i el mestre demana si algú l’ha vista o sap on és. L’únic que ho sap és en Juli. Li agradaria ajudar el mestre però no vol que l'Eduard s’enfadi. Ara, en Juli no sap què ha de fer... Contesta: Què ha de fer en Juli? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE DILEMA MORAL PER A CICLE MITJÀ.

EL SENYOR MANEL I LA SENYORA NEUS Llegeix el dilema següent i contesta les preguntes: Al barri del senyor Manel hi viu una parella que té quatre fills. Els nens van mal vestits i bruts i passen moltes hores al carrer. L’altre dia, la senyora Neus, la mare, va pegar una pallissa a la nena més petita perquè s’havia descuidat la cartera a l’escola. El senyor Manel ho va veure i va dir a la senyora Neus que no tenia cap dret a pegar a la nena d’aquella manera i que pensava denunciar-la per maltractar un infant. La senyora Neus li va dir que era filla seva, i que podia fer-li el que volgués i que ningú no n’havia de fer res, de com tractava els seus fills. Molts veïns que van veure la pallissa van donar la raó al senyor Manel i van dir que la senyora Neus no tenia cap dret a fer allò que feia, i d’altres van dir que la senyora Neus era la mare d’aquells nens i que no s’hi havia de ficar ningú. Contesta: Si tu fossis un veí del barri, denunciaries la senyora Neus? Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què deu pensar la senyora Neus? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ I si fossis la filla de la senyora Neus, t’agradaria que denunciessin la teva mare per haver-te pegat? ___________________________________________________________________ Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE DILEMA MORAL PER A CICLE SUPERIOR.

EL MARCEL I EL DÍDAC En Marcel és un noi que té 12 anys. Des de petit té un amic, en Dídac, un noi una mica entremaliat i que no va gaire bé a l’escola. Per això en Marcel sempre l’ajuda a fer els deures i li explica el que no entén. De tota manera, aquest any sembla que a en Dídac li serà molt difícil passar de curs, i en Marcel està una mica preocupat, perquè pensa que, sense la seva ajuda, en Dídac no se’n sortirà. En Marcel ha anat a la sala de professors a trobar la Berta, la seva tutora. Quan hi ha arribat, la porta era oberta i no hi havia ningú a dins. De tota manera, ha entrat. Sobre una taula gran hi havia els exàmens finals de llengua i matemàtiques, les matèries que a en Dídac li costen més. Ràpidament ha pensat que els podria agafar perquè en Dídac se’ls preparés, i així només hauria d’estudiar les assignatures més fàcils. Contesta: En Marcel hauria d’agafar els exàmens per a ajudar el seu amic Dídac o no? ___________________________________________________________________ Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Si agafa els exàmens vol dir que és més amic d’en Dídac? Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Completa: L’amistat vol dir ______________________________________________________ ___________________________________________________________________ Tens amics i amigues quan _____________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ PER A EDUCACIÓ INFANTIL ROTLLANA Consistiria a reproduir un conflicte que hagin tingut els nens a la classe. Després intentar que els nens pensin una solució perquè no es torni a produir el problema/conflicte. Aquesta activitat es realitzaria en l’espai de la rotllana, d’aquesta manera tots els nens hi participen.

EXEMPLE DE DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ PER A CICLE INICIAL.

COM PODEM DEMANAR LES CASES Llegeix i representa aquestes dues situacions: Situació 1: PARE: Roser, m’ajudes a regar les flors? ROSER: No. PARE: Però si ara no fas res... ROSER: Ja ho faré després. Ara no puc. PARE: Després serà massa tard. Fem-ho ara. ROSER: Ja n’estic farta. Sempre he de fer coses que no vull fer. Situació 2: NENA: Bon dia. BOTIGUER: Bon dia, maca. Què vols? NENA: Una barra de mig, si us plau. Tingui. Què té canvi? BOTIGUER: Sí, maca, té. Són 55 cèntims. NENA: Adéu, fins demà. BOTIGUER: Adéu. Contesta aquestes preguntes sobre les situacions anteriors: Com creus que diuen les coses els personatges d’aquestes dues històries? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Per què una història està bé i l’altra malament? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Escriu un altre diàleg per a la situació 1 de la pàgina anterior:

EXEMPLE DE DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ A PER CICLE MITJÀ.

NO VULL ANAR A DORMIR Context: L’Anna després de sopar ha quedat amb la seva mare que pot veure una estoneta la televisió. Passat el temps, la mare li diu que tanqui la televisió i vagi al llit. L’Anna protesta, demana una estona més...Mare i filla acaben enfadades. Contesta: Per què s’ha enfadat l’Anna? Per què l’Anna no vol anar a dormir? Què podria fer l’Anna per no enfadar-se? Com es pot resoldre aquest problema perquè totes dues estiguin contentes Alguna vegada t’ha passat una cosa semblant?

EXEMPLE DE DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ PER A CICLE SUPERIOR.

L’ORIOL Llegeix: L'Oriol és un nen que sempre va a la seva. A l’escola no li agrada jugar amb els altres, sinó que prefereix estar en un racó del pati llegint alguna revista de cotxes, que li agraden molt. A l’hora d’estudiar i fer els deures també vol estar sol i, encara que de vegades no li surtin, no demana ajuda a ningú. Tot li ha anat bé fins que el professor de socials ha proposat la realització d’activitats i treballs en grup. L'Oriol li ha demanat si pot fer els treballs tot sol, però en Joaquim, el mestre, li ha contestat que no, que vol que tothom col labori i comparteixi idees. L'Oriol està molt enfadat. Entén que a les classes s’hagin de fer activitats en grup, però fora de classe ja és massa! Per què l’han d’obligar a fer coses que no li agraden?

Contesta: Per què creus que a l'Oriol no li agrada fer activitats en grup? _________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Et sembla que la seva manera de ser li pot comportar problemes en la relació amb els companys i companyes? Per què? ________________________________________ ___________________________________________________________________

Explica si la teva manera de ser t’ha ocasionat algun problema amb els mestres, amb els amics o amb els pares: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL PER A EDUCACIÓ INFANTIL.

PAU En l’educació infantil, simplificaríem el tipus de diagrama. Faríem un mural, el dividiríem en dues columnes, treballaríem per exemple el valor de la "Pau". En una columna els nens haurien de buscar fotografies o paraules relacionades amb la Pau. A l’altra columna el "contra-valor", és a dir, la violència.

EXEMPLE DE CONSTRUCCIĂ&#x201C; CONCEPTUAL PER A CICLE INICIAL.

DIFERENTS CLASSES DE PARAULES Busca dins el teu cap paraules maques i paraules lletges, paraules divertides i paraules avorrides. Escriu les paraules que has trobat:

PARAULES MAQUES

PARAULES LLETGES

PARAULES DIVERTIDES

PARAULES AVORRIDES

Escriu frases amb algunes de les paraules anteriors. Escriu almenys una frase amb una paraula de cada mena: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL PER A CICLE MITJÀ.

LA PATRÍCIA La Patrícia és una companya de la Maria. A classe té fama d'avorrida. Abans, la Maria també la hi trobava, però fa quinze dies que seuen juntes i sempre que li demana alguna cosa, la Patrícia l'ajuda. La Maria també veu com la Patrícia deixa els deures a tots els nens que els hi demanen, encara que després aquests la critiquin i no li diguin res a l'hora de jugar. Dilluns que ve és l'aniversari de la Maria i farà una festa amb els amics i les amigues. Li agradaria molt convidar-hi la Patrícia i creu que a ella li faria molta il lusió anar-hi, però sap que als seus amics els cau molt malament i que no voldran compartir la festa amb ella. Contesta: Creus que la Maria ha de convidar la Patrícia?_______________________________ Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Escriu dues raons per les quals la Maria hagi de convidar la Patrícia: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Escriu ara dues raons més perquè la Maria no convidi la Patrícia: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Escriu exemples de persones que són amigues.

Completa el quadre: Paraules semblants a amistat

Paraules contràries a amistat

Escriu quĂ¨ vol dir "amistat": ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL PER A CICLE SUPERIOR.

PRENDRE DECISIONS Potser has sentit a dir que abans de prendre una decisió cal pensar-s’hi molt. Llegeix quins són els passos que segueix una persona per prendre decisions: PRIMER: La persona pensa quina és la situació sobre la qual s’ha de decidir. "Haig de decidir si cada dia, en plegar de l’escola, primer faré els deures o primer jugaré" SEGON: La persona ha d’analitzar els avantatges i els inconvenients de cada opció. "Fer els deures primer. L’avantatge és que així els tindré fets. L’inconvenient és que potser els faré molt de pressa per anar a jugar de seguida." "Jugar primer. L’avantatge és que em podré distreure una mica en plegar de l’escola. L’inconvenient és que després costa molt posar-se a fer els deures." TERCER: La persona ha de prendre la decisió que consideri més convenient. I, és clar, posar-la en pràctica. "Crec que, en sortir de l’escola, el que intentaré fer primer són els deures; després ja tindré temps de jugar."

Ara et toca a tu: 1.- Explica alguna situació davant la qual hagis de prendre una decisió: 2.- Escriu quines decisions pots prendre davant la situació en què et trobes i comenta els avantatges i els inconvenients de cadascuna: Decisió: ___________________________________________________________ *Avantatges: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ *Inconvenients: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Decisió: _____________________________________________________ *Avantatges: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

*Inconvenients: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3.- Contesta: De les opcions que tens, la millor decisi贸茅s ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER A EDUCACIÓ INFANTIL

IMATGE SIGNIFICATIVA A partir d’una imatge significativa per a ells: llençar papers al terra, trepitjar llibres, trencar una flor... conversarem sobre el què veuen, què els hi sembla, si ho fan bé, com ho podrien fer millor, ...

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER A CICLE INICIAL.

EL SENYOR PRATS Llegeix: El senyor Prats era molt alt i fort. Aquell matí es va despertar i va notar una cosa estranya. Ja no tenia barba i era baixet, baixet com quan tenia cinc anys. Li faltaven dents i, fins i tot, portava el mateix pijama que quan era petit. Tornava a ser un nen de cinc anys. Al principi això li va fer molta gràcia. Es va recordar que era molt divertit ser petit: jugar, aprendre moltes coses... Però quan va anar al lavabo ja va començar a tenir problemes: no arribava a l'aixeta, no es podia mirar sencer al mirall perquè només s'hi veia el front i els cabells, no arribava al prestatge on tenia la pinta... Quan va sortir al carrer, els problemes van continuar.

Escriu algunes de les coses que li devien passar al senyor Prats al carrer: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què penses d’aquesta història? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Creus que la ciutat i les cases s’han construït pensant en els nens? Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Si tu fossis el president del govern, què canviaries de les ciutats perquè els nens i nenes hi visquessin millor? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER A CICLE MITJÀ. LA FÀBRICA DE LLORO Llegeix: L’alcalde d’un poblet que es diu Lluro es troba amb problema greu, que no sap com resoldre. Fa anys que al poble funciona una fàbrica de teixits on treballen moltes persones. La majoria de les famílies del poble viuen del sou que el pare o la mare guanya a la fàbrica. L'inconvenient, però, és que, quan es tenyeixen els teixits, es llença molta aigua bruta. L'aigua ha contaminat el riu on va a parar, han mort tots els peixos que hi vivien i no se sap segur si encara causarà altres mals. L'alcalde no sap què fer: tancar la fàbrica o deixar que el riu continuï contaminat. Contesta: Què creus que passaria si l'alcalde tanqués la fàbrica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què creus que passaria si no la tanqués? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Creus que l’alcalde ha de tancar la fàbrica? ________________________________ Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER A CICLE SUPERIOR.

EL POBLE D’OKA Llegeix: Oka és una petita localitat turística situada a uns trenta quilòmetres de Montreal. Aquest poble es va convertir en escenari d’un problema relacionat amb la població índia. Tot va començar quan a l’ajuntament d'Oka es va presentar un projecte d’una autopista en terres on viuen els indis i on es troba un vell cementiri dels seus avantpassats. Fidels a la seva tradició, els indis vetllen tant pel futur dels seus fills com pels seus avantpassats. Al llarg de la història han hagut d’anar deixant de viure en molts llocs, i actualment viuen en reserves. Les poques terres on encara poden viure formen part de la seva cultura i simbolitzen tot el que tenen. A més, per a ells la terra és una cosa que no pertany a les persones, i per això no poden vendre-la ni apropiar-se’n, sinó que tan sols poden utilitzar-la i cuidar-la. L’alcalde d'Oka ha de prendre una decisió. Per una banda sap que l’autopista representarà beneficis per a la població: més feina, més turisme i millors comunicacions. Però per altra banda coneix la situació de la població índia i sap que en aquestes terres hi tenen les seves arrels i la seva història. Contesta: L’alcalde d'Oka hauria de donar el vist-i-plau al projecte de l’autopista? Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Si l’alcalde fos indi, prendria la mateixa decisió? Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Què hauria de fer la població índia? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Per què? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

VIA CURRICULAR V: LA MEDIACIÓ DE CONFLICTES És necessari que en les nostres escoles es faci palesa la cultura de mediació i la resolució pacífica de conflictes. Hem d’assumir que el conflicte és un fenomen natural, inevitable i inherent en totes les organitzacions i agrupacions. El que diferencia un centre educatiu d’un altre és la manera de resoldre’ls. És innegable que el punt de partida per a la resolució de conflictes està molt condicionat pel conjunt i el bagatge de les persones (mestres, alumnes, pares), els recursos, el context, organigrama, les diferents relacions que s’estableixen a cada centre...

1. ELS CONFLICTES EN LA CULTURA DE MEDIACIÓ I LA SEVA RESOLUCIÓ. És evident que quan els conflictes es tracten superficialment o es resolen malament es reiteren o empitjoren. Quan un conflicte es torna greu sovint es tracta d’un episodi nou d’una situació antiga. Aquí rau la importància i necessitat de resoldre bé els conflictes un cop esclaten el més aviat possible i de manera absoluta. És més, cal prevenir els conflictes a fi de que no augmenti la seva escalada. No hi ha resolució positiva del conflicte fins que s’ha solucionat de manera positiva el seu origen. Els principis bàsics sobre mediació i resolució de conflictes. Aquests principis els podem resumir en: • Els conflictes mai es resolen sols. • El principi de resolució és: tots sortim guanyant. • Els conflictes en l’aula són diversos i la resolució també: conflictes intrapersonals, de rendiment, de poder, de relacions. • La cultura de mediació i resolució pacífica de conflictes ens aporta models que cal adaptar a cada situació. • Els conflictes i la resolució són processos amb fases definides. Cal actuar de forma adaptada a cada fase. • El conflicte sempre té dues parts i les solucions impliquen sempre a ambdues. La pregunta clau de la resolució de conflictes no és per què s’ha donat el conflicte, sinó com s’ha iniciat i com s’ha desenvolupat. Cal resoldre les qüestions que l’han provocat. La solució del conflicte no és completa sense una participació activa de les dues parts. No poden haver guanyadors i perdedors. L’actuació del mestre ha de tendir a ser proactiva i no reactiva. Ha d’actuar preventivament, abans dels conflictes, treballant i educant el grup. Si el conflicte ja existeix, s’ha d’actuar de manera eficaç. La recerca de solucions han de resoldre el conflicte i actuar alhora sobre les causes que l’afavoreixen. S’ha de fer el seguiment dels acords.

L’estil de l’educador. En la mediació i resolució de conflictes l’educador ha de tenir en compte en la seva actuació les següents orientacions: • Ser sensible en els encontres amb els altres, valorant la diversitat com quelcom enriquidor.

• • •

Tenir una estratègia proactiva davant els conflictes, orientada vers una resolució pacífica. Afavorir una actitud crítica respecte els valors propis dels drets de les persones. Valorar la convivència pacífica com a element de progrés i benestar.

Hem d’aprendre a conviure amb harmonia. Això, es pot ensenyar, no és producte de l’atzar. Sovint diuen que els mestres “m’ha tocat un grup dolent o amb molta marxa”. Això només expressa el moment inicial del grup. La tasca del mestre és fer-lo més competent en les seves relacions. Cal treballar, formar i fer viure a l’alumnat els elements indispensables per a una bona convivència. La bona convivència és una condició bàsica per a un treball educatiu de qualitat. No pot ser que la convivència es tracti únicament com un element de disciplina que s’activa en el moment que apareix el conflicte d’una manera evident o en el moment que es trenquen les normes o es produeix un acte de violència física o verbal... En l’aprenentatge de la convivència es poden diferenciar quatre etapes: 1-Incompetència inconscient: els nostres hàbits els anem adquirint, a l’inici, per imitació. Després tenen un procés de modelatge i una interacció amb els comportaments de la institució. 2-Incompetència conscient: els educadors de les nostres institucions fem conscients als nostres alumnes de les seves conductes inadequades. Però no hem de creure que l’alumne, per saber el que ha de fer o no, ja és capaç de canviar la seva conducta. 3-Competència conscient: per poder canviar els hàbits a més a més de ser conscient l’alumne, és necessari un entrenament pràctic dels nous hàbits. 4-Competència inconscient: aquesta fóra la finalitat última de la resolució pacífica de conflictes per tal d’arribar a la creació d’hàbits en la direcció d’emocions positives. Sense construir o reconstruir situacions els conflictes tornen. Podem arribar al concepte d’aula pacífica. Una aula pacífica es caracteritza pels següents elements: la cooperació, la comunicació, la tolerància, la intel ligència emocional i la resolució pacífica de conflictes. La comunicació està a la base de les relacions. Cal treballar metodologies que ajudin a assolir una bona comunicació. Per tant, cal des de les escoles ensenyar a fer-se entendre, comprendre i escoltar.

2. DINÀMICA I PROGRESSIÓ DEL CONFLICTE Quan el conflicte es manifesta en forma d’agressió ens sorprèn i ens interpel la i sovint és analitzat en aquest moment més greu. Però, una de les aportacions fonamentals de la cultura de la mediació i de la resolució de conflictes és comprendre que la part més agressiva dels conflictes és una fase d’un procés que es pot haver iniciat molt abans i que evolucionarà posteriorment.

Fases d’un conflicte. En un conflicte pot passar per les següents fases: 1-Fase prèvia: conflicte latent. En aquest moment hi ha un nivell de consciència baix o inexistent. Pot manifestar-se amb formes lleugeres de malestar o manca d’interès. Però, no es percep encara com quelcom que sigui necessari tractar o urgent per resoldre. Segurament una de les dues parts tingui una percepció diferent de l’altre. No existeix una violència perceptible.

A l’aula hi ha molts conflictes latents que cal veure com evolucionen. D’aquí la necessitat de l’actitud proactiva del mestre per crear condicions favorables de convivència i de resolució tranquil la, àgil i eficaç dels conflictes. 2-Fase de confrontació o escalada. En aquest moment, el conflicte es fa patent i adquireix un caràcter agressiu. Es viuen emocions molt negatives: ira, confusió, angoixa, por, tristesa, molt malestar, inestabilitat elevada. Es manifesta en forma de pugna per guanyar i que l’altre resulti perdedor. És la fase pitjor, la més negativa. És un desgast molt elevat degut a les emocions negatives que provoca. Estem en el moment clau del conflicte i cal una actuació ràpida a fi d’evitar l’escalada. Aquesta pot originar nous conflictes i fer-los més greus. Cal gestionar la crisis. 3-Fase de negociació. És una etapa benigna del conflicte. És el moment en què es busca, es proposa o s’acorda la solució. Aquesta s’ha de negociar amb les dues parts i ha de ser beneficiosa per ambdues. Les dues parts han d’analitzar el passat i han de cercar acords pel futur que comprometi a tots. El diàleg és bàsic. 4-Fase de resolució. Ha d’haver-hi una justa reconciliació, rehabilitació moral de la víctima, reparació dels recursos materials malmesos, penalització als agressors si s’escau. Resulta absolutament necessari per una resolució efectiva i afectiva dels conflictes el seguiment per part de l’adult dels acords presos per les dues parts. Actituds a educar. L’alumne no és un usuari del centre educatiu, és un dels protagonistes principals i no podem entendre la convivència que vol aconseguir el centre sense la seva implicació. Per això els educadors han d’acompanyar els alumnes per tal que mostrin i creixin en les següents actituds: • Mostrar-se actiu en l’aprenentatge de les matèries. • Ser capaç d’expressar el seu aprenentatge a través de resultats funcionals. • Valorar el seu procés d’aprenentatge per dedicar-li temps i esforç. • Fer un bon ús de la seva autonomia. • Construir i donar sentit al seu projecte vital. • Contrastar els seus resultats amb les seves possibilitats. • Col laborar i participar en el seu grup. • Relacionar-se de manera positiva. • Identificar-se i viure satisfactòriament amb el grup i la institució.

3. LA MEDIACIÓ DE CONFLICTES: UN CANVI D’ACTITUDS I VALORS. Existeixen dues formes de tractar un conflicte: el mètode antic, que ens porta a intervenir i controlar la situació, i el mètode nou, que ens permet utilitzar els conflictes com a oportunitats per tal que els nens practiquin les tècniques de resoldre problemes. La següent taula mostra algunes de les diferències entre els dos mètodes. Es requereix un esforç conscient per passar del mètode antic de mediació de conflictes al nou mètode. Tant el docent com els alumnes hauran de desaprendre moltes coses. És previsible que es cometin errors.

EL PUNT DE VISTA DEL NEN 84

El mètode antic

El mètode nou

El nen gestiona els conflictes denunciant a l'altre i retraient-li les coses. Quan el "tracten malament", el nen busca venjar-se.

El nen obté el que desitja utilitzant la seva capacitat d'escoltar, parlar i pensar. Quan hi ha un conflicte, el nen procura satisfer les seves necessitats. El nen demana al mestre que l'ajudi a parlar fins a entendre's amb l'altre nen. El nen parla del que ha passat i el mestre l'escolta i accepta el que diu.

Una manera de venjar-se és denunciar l'altre (fer que l'altre nen sigui sancionat) El nen tracta de convèncer el mestre de que "jo tinc la raó i el meu company no la té". El nen pot mentir per tal d'evitar ser sancionat. El nen pot manifestar el seu enuig per tal de cridar l'atenció del mestre. El nen que informa el mestre sobre el conflicte és anomenat "xivato" i el conflicte persisteix.

El nen diu la veritat perquè no s'emeten judicis. El nen no precisa cridar l'atenció perquè se sent escoltat. Quan totes dues parts obtenen el que necessiten (i cap part és sancionada), no és necessari res més.

EL PUNT DE VISTA DEL MESTRE El mètode antic

El mètode nou

El mestre percep el conflicte com a El mestre percep el conflicte com una una interrupció en l'aprenentatge. ocasió propícia per tal d'ensenyar tècniques de conciliació. El mestre se sent cridat a arreglar els El mestre remet els problemes a problemes ràpidament i continuar la l'hora prevista per parlar fins a classe. entendre's i continua la classe. El mestre dirigeix la situació. El mestre no resol el problema, sinó que ensenya als nens a resoldre'l ells mateixos. El mestre s'esgota intentant conduir El mestre tracta les queixes com a les queixes dels alumnes. demandes d'ajuda dels alumnes i els remet al racó dels conflictes. El mestre li diu al nen: "No em El mestre li ensenya al nen com vinguis amb històries". demanar ajuda. El mestre sermoneja. El mestre li pregunta al nen: "Com pots resoldre això?" El mestre s'interessa en el passat El mestre s'interessa en el futur (com (qui va fer quina cosa) aconseguir un desenllaç satisfactori). El mestre s'interessa en el nen (qui El mestre s'interessa en el problema s'ha portat malament). (què va anar malament) i no emet judicis. El mestre li diu al nen que "es va El mestre li pregunta al nen: "Com portar malament" que demani podem millorar aquesta situació" disculpes. El mestre planteja les conseqüències Quan correspon, el mestre plateja les negatives al nen amb mala conducta. conseqüències lògiques que ajuden al nen a superar les seves actuals dificultats.

VALORS I CREENCES El mètode antic

El mètode nou

Els conflictes són dolents.

Els conflictes són naturals. Segons com els tractem, poden tenir resultats negatius o positius. Els nens són responsables i capaços de resoldre els seus propis problemes. Equivocar-se és humà. Els errors són oportunitats d'aprendre. Quan hi ha problemes, busquem solucions. Hi ha moltes formes de percebre les coses. Hi ha moltes maneres de resoldre problemes. És humà enfadar-se i desanimar-se quan sorgeixen problemes. Hi ha maneres respectuoses d'expressar aquests sentiments. Al nen que no sap comportar-se se l'ha d'animar, guiar-lo i ensenyar-lo. Els nens es porten bé quan es senten bé. La competència condueix al conflicte. La cooperació genera confiança i ajuda als nens a rendir en els seus estudis i a formar relacions més profundes.

Els nens necessiten dels adults per resoldre els seus problemes. No està bé cometre errors. Quan hi ha problemes, algú en té la culpa. Hi ha tan sols un camí correcte.

No està bé enfadar-se ni desanimarse.

Al nen que es comporta malament se l'ha de castigar perquè n'aprengui.

La competència és una bona manera de motivar els nens.

ANNEX En aquest annex trobareu: •

Una proposta de disseny curricular que pot orientar i facilitar el treball del claustre

•

Un llistat d’activitats que podeu trobar als llibres Tranversals (Ed. Text. La GaleraEdicions 62) agrupades per estratègies i cicles. Aquestes activitats són un complement a les que hem proposat anteriorment.

DISSENY CURRICULAR D’EDUCACIÓ MORAL. 1.OBJECTIUS GENERALS • • • • • • • •

Construir un pensament moral autònom, just i solidari. Desenvolupar un adient coneixement d’un mateix que faciliti la construcció voluntària de la pròpia trajectòria biogràfica. Comprendre críticament la realitat personal i social. Adquirir les competències de diàleg que faciliten l’acord just i la participació democràtica. Conèixer i estar familiaritzat amb tota aquella informació que tingui rellevància moral. Reconèixer i assimilar els valors universalment desitjables. Construir formes de comportament voluntàriament decidides i coherents amb el judici moral. Comprendre, respectar i construir les normes de convivència que regulen la vida col lectiva.

2.CONTINGUTS Continguts conceptuals. Significat i sentit dels mots que designen valors i conceptes propis del llenguatge moral. Cal facilitar l’adquisició d’ un vocabulari suficient dels termes relacionats amb la moral i l’ètica (ex. justícia, solidaritat, llibertat, norma, col lectivitat, virtut...).Es parteix del supòsit que el seu coneixement és imprescindible per l’adequada comprensió de qualsevol tipus de realitat moral, al mateix temps que orienten el judici i l’acció. Principis transversals de la moral: el coneixement d’un mateix i el diàleg. S’entén per coneixement d’un mateix l’esforç per saber el que sentim, el que ens impulsa a actuar, les raons que tenim, els valors que defensem, saber qui som. Entenem el diàleg com un intercanvi mutu de bones raons, és un mètode que permet avaluar la justícia i la solidaritat aconseguides per decisions morals. L’aproximació conceptual a aquests dos principis té una doble finalitat: conèixer el significat teòric i prendre consciència de com aplicar aquest dos criteris a la praxis moral tant a nivell personal com col lectiu, mecanisme bàsic per a millorar el seu ús. El pensament ètic sistemàtic. Coneixement de les teories, dels temes i dels mètodes reflexius de l’ètica. Cal presentar una selecció entenedora per cada tipus d’alumnat de les reflexions ètiques elaborades per la Filosofia. Paral lelament també es vol transmetre el reconeixement i la valoració de l’esperit crític i reflexiu que sempre ha animat i ha impulsat a la Filosofia. Es fomentarà la reflexió personal adaptada a l’edat de l’alumnat a propòsit de temes bàsics de pensament ètic. Declaracions, documents, lleis, personalitats i informacions relacionats amb valors que tots podríem desitjar. Coneixements que concreten aquest valors o que expressen la seva absència.

Hi ha coneixements que representen valors àmpliament desitjables i que poden servir de criteri de judici davant de situacions concretes (Els Drets Humans). També hi ha coneixements sobre valors que permeten una vinculació crítica als fonaments sobre els que es basa la convivència col lectiva (Constitució, Estatut). O cal conèixer personalitats (Ghandi, Luther King) o fets històrics que poden ser models de valors desitjables. Convencions socials que regulen la relació entre les persones i comportaments cívics que faciliten la convivència. Fem referència a aquells comportaments de convivència col lectiva i d’interrelació personal que en cada cultura i en cada societat ja estan configurades i es transmeten d’una generació a l’altre amb escassa discussió. Cal avaluar-les i si convé modificar-les d’acord amb principis ètics basats en la justícia i la solidaritat. És l’aspecte d’educació moral més vinculat amb la socialització, entesa aquí com adaptació als usos socials. Coneixement i reflexió crítica sobre fets o situacions micro o macroètiques que impliquen un conflicte de valors. Un dels objectius principals d’un currículum d’educació moral és tractar temes que personal o socialment impliquin un conflicte de valors i que afavoreixin la reflexió autònoma i el diàleg. Continguts procedimentals. Autoconeixement: construcció i valoració positiva del jo; coneixement d’un mateix (sentiments, raons, valors...); integració de l’experiència biogràfica i projecció cap al futur. Cal facilitar estratègies per la formació de la personalitat moral: consciència d’un mateix, reconeixement d’un mateix, clarificació d’un mateix sobre la pròpia manera de ser, de pensar i de sentir. Coneixement dels altres: desenvolupament de la capacitat empàtica i de l’adopció de perspectives socials. La capacitat de comprendre els sentiments, les raons i els valors dels altres sense arribar a confondre’s amb ells constitueix un dels punts bàsics dels continguts procedimentals de l’educació moral. Judici moral: desenvolupament de la capacitat de raonar sobre problemes morals. El judici moral ajuda va considerar els propis valors a propòsit de situacions concretes, a ordenar-los jeràrquicament en funció de les situacions i d’acord amb les raons, a discernir entre el que es considera correcte o incorrecte. Cal resoldre els conflictes morals segons els criteris de justícia que imposa la pròpia consciència. Habilitats pel diàleg: desenvolupament de la capacitat per intercanviar opinions i per raonar sobre el punt de vista dels altres amb ànim d’enteniment. S’entén per habilitats pel diàleg el conjunt de destreses conversacionals, actituds personals i valors cívics que davant d’un problema interpersonal que comporti un conflicte de valors no resolt, impulsa a tots els implicat a comprometre’s en un intercanvi de raons que els apropi a una mútua comprensió i a la recerca d’acords justos i motivants. L’actitud de diàleg es pot concretar en habilitats com: manifestar un talant positiu, constructiu, respectar la voluntat de veritat, aportar informació necessària, pertinent i ordenada, implicar-se en la cerca d’alternatives acceptables per a tots els interlocutors. Comprensió crítica: desenvolupament de les capacitats per adquirir informació i per contrastar críticament els diversos punts de vista sobre la realitat amb el compromís de millorar-la.

La comprensió crítica és un procediment d’adquisició del saber que requereix considerar els temes de controvèrsia de valors no únicament a partir de la informació objectiva d’una disciplina social, sinó a partir d’una visió interdisciplinar que englobi el coneixement. Però, sobretot mitjançant el diàleg i amb el compromís actiu per millorar la realitat controvertida. Presa de consciència: desenvolupament d’habilitats metacognitives conceptualitzar i regular els processos cognitius, conductuals i emocionals.

que

permetin

És la presa de consciència un procediment que es refereix a qualsevol contingut curricular sigui relatiu a conceptes a procediments o normes i valors. Respecte a cada àmbit de contingut, la presa de consciència suposa conèixer els processos cognitius, actitudinals i emocionals que es posen en joc durant l’aprenentatge de sabers, habilitats o valors. Autorregulació: coherència entre el judici i l’acció moral, adquisició d’hàbits desitjables i construcció voluntària del propi caràcter moral. S’entén per autorregulació el conjunt de processos cognitius i de comportament que permeten a un subjecte dirigir autònomament la seva conducta. Es considera que tant les accions com els hàbits i la manera de ser personal deurien respondre a criteris reflexionats racionalment pel subjecte i construïts voluntàriament per ell mateix. Continguts actituds, valors i normes Valors i actituds universalment desitjables. Podem destacar-ne: l’autoconeixement, el coneixement dels altres, el judici moral, la comprensió crítica, l’autorregulació, l’autonomia de la voluntat, el valor de la crítica, la justícia com igualtat, la dignitat personal, la llibertat, la solidaritat, la cooperació, el diàleg, “La Declaració Universal dels Drets Humans”... Reconeixement, assimilació i construcció de normes de convivència. No és possible imaginar una situació social sense cap normativa que faciliti la convivència. Es necessita un marc de normativa, però no és una referència absoluta i inamovible. Respecte aquest cal una relació crítica, desenvolupar-lo i millorar-lo.

3. ACTIVITATS Cada centre seguint el seu propi programa d’educació moral, de pla tutorial, de campanyes solidàries elaborarà a partir dels diferents cursos, cicles i etapes les activitats més adients. De totes maneres en aquest document se n’indiquen algunes. 4. AVALUACIÓ • • • • • • • • •

Conèixer, construir i usar correctament els conceptes de valors i altres conceptes morals. Saber referir i aplicar els valors i els conceptes morals a situacions concretes. Adquirir l’hàbit de raonar sobrer problemes morals o conflictes de valor. Identificar persones, situacions o fets en que apareguin els valors considerats d’una manera clara. Construir, a partir l’experiència, els conceptes d’autoconeixement i diàleg. Identificar els propis sentiments, desigs, motius, raons i valors. Adquirir conductes autònomes. Saber fixar-se objectius personals concrets, desitjats, realistes i acords amb les pròpies reflexions morals. Percebre amb realisme el propi comportament i comparar-lo amb el que es desitjaria manifestar.

• •

• • • • • • • • • • • •

Dialogar en les més variades situacions a propòsit de temes diversos. Aconseguir un domini en els procediments formals del diàleg: claredat en l’expressió, respectar els torn de paraula, pertinença del que s’expressa respecte del tema de discussió, la verbalització de la pròpia opinió. Anar consolidant les formes d’argumentació pròpies. Adonar-se’n i respectar que els altres poden tenir punts de vista diferents sobre un mateix fet o vivència. Controlar i relativitzar la pròpia perspectiva. Comprendre el contingut expressat pels diversos interlocutors. Iniciar una reflexió lògica i crítica sobre els temes i problemes morals que s’analitzen. Analitzar críticament temes microètics i macroètics que plantegin conflictes de valor rellevants per la seva edat. Conèixer i entendre els punts bàsics de la “Declaració Universal dels Drets Humans” i de la “Declaració dels Drets dels Infants” i ser capaços de referir-los a situacions concretes. Aproximar-se al contingut de valors de la Constitució i de l’Estatut. Disposar d’informació rellevant sobre temes de controvèrsia de valors. Conèixer i valorar les formes de convivència i civisme de la pròpia cultura i d’altres cultures. Reconèixer i respectar la coexistència de diferents formes convencionals de vida dins d’una mateixa societat. Començar a imaginar el propi futur. Desenvolupar la sensibilitat moral.

Paral lelament, també volem expressar que l’educació moral no només s’assoleix a través de les classes sinó que es transmet gràcies al clima de l’aula i de l’escola. Caldrà que l’educació moral com les altres àrees segueixi una programació progressiva i ben seqüenciada dins de cada etapa. És necessari destinar reunions de consell de direcció general, direcció d’etapa, de curs, de cicle, claustres a reflexionar, programar, adaptar, innovar, avaluar i a rebre formació sobre l’educació moral.

DIMENSIÓ PERSONAL 1r

TEMA

LLIBRE

CLARIFICACIÓ

Higiene i autonomia

Transversal “Tinc cura del meu En Pep Bacó i en cos” (Pàgs. 16, 17 i 18) Joan Garrí

Relació entre iguals Convivència a l’escola La vida en l’àmbit familiar Autoconeixement

Transversal “Un amic no fa” (Pàg. 34) Transversal “La classe és de tots” (Pàg. 53) Transversal “A casa meva” (Pàg. 44) Transversal “Qui sóc” (Pàgs. 11 i 12)

Amistat

Transversal “Un amic no fa” (Pàg. 33)

La vida en l’àmbit familiar Autoconeixement

Transversal “A casa meva” (Pàg. 45) Transversal “Qui sóc” (Pàg. 9)

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors

CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

CLARIFICACIÓ DE VALORS

ACTIVITAT

En Pau i la Maria Tu ets el mestre No vull anar a dormir Abans era /Ara sóc

Què t’agrada fer amb els teus amics? Amb els pares m’agrada El joc de les comparacions

c) Frases inacabades Amistat

Civisme i convivència

Transversal “Un amic no fa” (Pàg. 40) Transversal “Què fem en la natura” (Pàg. 75) Transversal “La classe és de tots” (Pàg. 51) Transversal “Tinc cura del meu cos” (Pàgs. 28 i 29)

Relació entre iguals

Transversal “Un amic no fa” (Pàgs.38 i 39)

Tecnologia L’escola EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

Tu què faries? Les màquines L’escola La Carme i el Daniel /Veritat o mentida Buscant una solució

DIMENSIÓ PERSONAL 2n

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

CLARIFICACIÓ

Autoconeixement

Transversal “Com sóc i com m’agradaria ser” (Pàg. 14) Transversal “Què fem a l’escola?” (Pàg. 38) Transversal “Com sóc i com m’agradaria ser” (Pàgs. 7, 11 i 12) Transversal “Qui són els meus amics i les meves amigues” (Pàgs. 17 i 18) Transversal “La família” (Pàgs. 26 i 27) Transversal “Així és millor” (Pàg. 52) Transversal “Quan no tenim tot el que volem” (Pàg. 82) Transversal “Com sóc i com m’agradaria ser” (Pàg. 8) Transversal “Qui són els meus amics i les meves amigues” (Pàg. 22) Transversal “La família” (Pàg. 34) Transversal “Qui són els meus amics i les meves amigues” (Pàgs. 20, 21 i 23) Transversal “La família” (Pàgs. 28, 29 i 30)

Què faig?

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors Escola: convivència i treball CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

Autoconeixement

Amistat

La família

Habilitats pel diàleg La diferència, valor i conflicte CLARIFICACIÓ DE VALORS c) Frases inacabades

Autoconeixement

Amistat

Els pares EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

Relació entre iguals

La vida en l’àmbit familiar

Per què?

Com sóc? / M’agradaria ser

Com és el teu amic/ga?

La meva família

El marcià La moneda d’or

Les meves preferències

Un amic

Els pares Els amics de la Carlota / Solucionem les coses Solucionem problemes / El vestit rosa

Habilitats pel diàleg

Transversal “Així és millor” (Pàgs. 46 i 47) Transversal “Parlem de feines” (Pàg. 61)

Discriminació per raó de sexe

DIMENSIÓ SOCIAL 1r ROLE-PLAYING

TEMA Normes. Que els nens trobin la justificació de les normes Diàleg

HABILITATS SOCIALS

DIMENSIÓ SOCIAL 2n ROLE-PLAYING

ACTIVITAT Tu ets el mestre

Tranversal “Ara parlem” (Pàg. 62)

Què diuen?

ACTIVITAT

La conducta, diferents posicionaments davant d’un fet. Cloenda d’un treball previ sobre l’escola.

Transversal “La família” (Pàg. 30) Transversal “Què fem a l’escola” (Pàg. 42) Transversal “Així és millor” (Pàg. 48) Tranversal “Així és millor” (Pàg. 49)

El vestit rosa

Tranversal “Parlem de les feines” (Pàg. 61)

La bicicleta

Tranversal “Com sóc i com m’agradaria ser” (Pàg. 13) Transversal “Així és millor” (Pàgs. 46 i 47)

Comportament d'en Pere

Valorar els avantatges de saber enraonar i expressar-se amb claredat. Cooeducació.Reflexionar sobre situacions que plantegen una clara discriminació per raó de gènere i que la valorin. La conducta, valoració.

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 1r

Construïm la nostra escola Tu escrius

Compri espaguetis

Com diem les coses

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

Relació entre iguals

Transversal "Un amic no fa...” (Pàg. 35)

El diccionari

Ciència, tècnica i ecologia

Transversal "Què fem en la natura?” (Pàgs. 68, 69 i 70) Transversal "Què fem en la natura?” (Pàgs. 73 i 74) Transversal “Un amic no fa...” (Pàgs. 38 i 39)

El planeta Feliç

CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL

Ciència, tècnica i ecologia DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ

LLIBRE Transversal “La classe és de tots” (Pàg. 53)

LLIBRE

Diàleg com a eina de comunicació. Diferents models i les conseqüències de cadascun.

COMPRENSIÓ CRÍTICA

La bicicleta

TEMA

Aprendre a expressar les idees amb coherència.

HABILITATS SOCIALS

Com diem les coses

Relació entre iguals

Anem d'excursió

Buscant una solució

DILEMA MORAL

Organització de la vida en comú Relació entre iguals La vida en l'àmbit familiar Ciència, tècnica i ecologia

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 2n CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL

DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ

Els cromos La Irene El regal

LLIBRE

ACTIVITAT

Habilitats per al diàleg

Les paraules maques

La vida en l'àmbit familiar

Transversal “Així és millor” (Pàg. 45) Transversal “Els nostres drets” (Pàg. 84) Transversal “La família” (Pàg. 26)

Discriminació per raó de sexe

Transversal “Parlem de La bicicleta les feines” (Pàg. 61)

Ciència, tècnica i ecologia

Transversal “El medi ambient” (Pàg. 64)

El rei Neptú

Drets humans

Transversal “Els nostres drets” (Pàg. 90) Transversal “Així és millor” (Pàg. 46)

El senyor Prats

Habilitats per al diàleg

El planeta Senílius

La família

Com diem les coses

Habilitats per al diàleg

Transversal “Així és millor” (Pàg. 50)

Demanar perdó

La diferència, valor i conflicte

Transversal “Quan no tenim tot el que volem” (Pàg. 81) Transversal “Cada lloc és diferent” (Pàg. 96) Transversal “Què fem a l’escola” (Pàg. 40)

Les colònies

Civisme i convivència DILEMA MORAL

Què és millor?

TEMA

Drets humans

COMPRENSIÓ CRÍTICA

Transversal “Repartim les feines” (Pàg. 82) Transversal “Un amic no fa...” (Pàg. 34) Transversal “A casa meva” (Pàg. 46) Transversal “Què fem en la natura?” (Pàg. 72)

La institució escolar com a àmbit de convivència i de treball Discriminació per raó de sexe La diferència, valor i conflicte

Els menjars La bossa de natació

Transversal “Parlem de La gorra les feines” (Pàg. 62) Transversal “Quan no El moneder tenim tot el que volem” (Pàg. 79)

DIMENSIÓ PERSONAL 3r

TEMA

LLIBRE

CLARIFICACIÓ

La diferència, valor i conflicte

Transversal “Tothom La Raquel és lenta ho pot fer gairebé tot” (Pàg.31)

Escola i treball

Transversal “Com ens organitzem a classe” (Pàgs. 59 i 60) Transversal “Em vull conèixer” (Pàgs. 10, 11 i 12)

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors

CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

Autoconeixement

Amistat

CLARIFICACIÓ DE VALORS c) Frases inacabades EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

Transversal “Què és un amic’” (Pàg. 19) Civisme i convivència Transversal “Com ho hem de fer” (Pàg. 72) La diferència, valor i Transversal “Tothom conflicte ho pot fer gairebé tot” (Pàg.30) Relació entre iguals Transversal “Què és un amic’” (Pàgs. 16 i 17) Habilitats per al Transversal “Les tres diàleg dites sobre el diàleg” (Pàg. 38) Ciència, tècnica i Transversal “Depèn ecologia de nosaltres’” (Pàg. 49)

ACTIVITAT

Un càstig per a tots / Els animals del terrari

Temps per conèixerme / Què penso de mi mateix? Què és un amic? Què faig quan?

Què faria jo?

Al camp de futbol

Primera dita del diàleg L’arribada del cotxe

DIMENSIÓ PERSONAL 4t

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

CLARIFICACIÓ

La diferència, valor i conflicte

Transversal “Iguals o diferents” (Pàg. 22)

Dos barris, dos nens

Ciència, tècnica i ecologia

Transversal “Qui mana en la natura” (Pàgs. 45 i 46)

Notícies semblants / El tancament de la fàbrica

Autoconeixement

Transversal “Som El nostre cos canvia / sempre els mateixos” Canviem perquè (Pàgs. 6, 7, 8, 9 i 10) creixem / Però també canviem perquè volem Transversal “Som El meu diari sempre els mateixos” (Pàgs.13 i 14) Transversal “Iguals o El meu barri diferents” (Pàg. 29)

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors

CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

Autoconeixement

La diferència, valor i conflicte

Habilitats per al diàleg Ciència, tècnica i ecologia Organització de la vida en comú CLARIFICACIÓ DE VALORS c) Frases inacabades

Autoconeixement

Relació entre iguals

La diferència, valor i conflicte La institució escolar com a àmbit de convivència Discriminació per raó de sexe La vida en l’àmbit familiar EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

Relació entre iguals

La diferència, valor i conflicte Habilitats per al diàleg DIMENSIÓ SOCIAL 3r ROLE-PLAYING

ROLE-MODEL

HABILITATS SOCIALS

Transversal “Parlemne” (Pàg. 34) Transversal “Qui mana en la natura” (Pàg.47) Transversal “Per a què serveixen les lleis’” (Pàg. 87) Transversal “Som sempre els mateixos” (Pàg.12) Transversal “Val més fer-ho plegats” (Pàg. 18) Transversal “Iguals o diferents” (Pàg. 28) Transversal “Qui fa l’escola” (Pàg. 61)

Participem

Transversal “M’agrada ser el que sóc” (Pàg. 66) Transversal “Les nostres famílies” (Pàg. 76) Transversal “Val més fer-ho plegats” (Pàg. 16) Transversal “Iguals o diferents” (Pàg. 27) Transversal “Parlemne” (Pàg. 36)

M’agrada ser

Carta-regal

Notícies de la nostra societat El que penso de mi

Fer les coses en grup és Els robatoris Que passaria si...

Aquesta és la meva família No pots jugar

El lloguer del pis La decisió del grup

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

Conseqüències en problemes interpersonals Declaració universal dels drets

Decideix (Pàg. 118)

Conseqüències en problemes interpersonals Els drets i els deures

Costums de la societat

Adonar-se de la repercussió que qualsevol resposta te en les persones a les quals ens adrecem. Debat, durant el qual caldria discutir les diferències que hi ha entre fer les coses d’una manera convencional i

Transversal “Tots tenim drets, tots tenim deures” (Pàg. 100) Transversal “Com ho hem de fer” (Pàgs. 66 i 67) Transversal “Com ho hem de fer” (Pàgs. 68 i 69)

Transversal “Com ho hem de fer” (Pàg. 71)

Costums d’abans, costums d’ara Els diàlegs de l'Olga

Com ens saludem?

acceptada per tothom i fer-les d’una manera que les altres persones trobaran inesperada i imprevisible. DIMENSIÓ SOCIAL 4t ROLE-PLAYING

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

Diàlegs

Transversal “Parlemne” (Pàgs. 38 i 39)

Diàlegs bons, diàlegs dolents

ROLE-MODEL

Declaració dels drets humans

Transversal “Els drets de tothom” (Pàgs. 94 i 95) Transversal “Els drets de tothom” (Pàg. 96) Transversal “Parlemne” (Pàgs. 38 i 39)

La Declaració Universal dels Drets Humans

Liv Ullman HABILITATS SOCIALS

Diàlegs

Resolució de conflictes

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 3r CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL COMPRENSIÓ CRÍTICA

DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ

DILEMA MORAL

Liv Ullman Diàlegs bons, diàlegs dolents

Transversal “Qui fa l’escola” (Pàgs. 59 i 60) Diàlegs Transversal “Les nostres famílies” (Pàg. 79) Resolució de problemes Decideix (Pàg. 90) interpersonals

El conserge de l’escola

TEMA

ACTIVITAT

La diferència, valor i conflicte

LLIBRE

Transversal “Què és un amic?” (Pàgs. 20 i 21) Relació entre iguals Transversal “Què és un amic?” (Pàg. 16) Ciència, tècnica i Transversal “Depèn de ecologia nosaltres” (Pàg. 46) Ciència, tècnica i Transversal “Depèn de ecologia nosaltres” (Pàg. 48) Organització de la vida Transversal “No tots en comú tenim les mateixes coses” (Pàg. 86) La diferència, valor i Transversal “Tothom conflicte ho pot fer gairebé tot” (Pàg. 25) Relació en l'àmbit Transversal “Hem familiar d’explicar-ho tot als pares?” (Pàgs. 76 i 77) Els drets humans Transversal “Tots tenim drets, tots tenim deures” (Pàg. 98)

La ràdio de l’avi

Problemes interpersonals

La festa d'aniversari

Al camp de futbol Les casetes i el Passeig L'arribada dels cotxes La vida de Lucrecia

Tothom ho pot fer gairebé tot El secret de la Maria

La senyora Neus i els seus fills

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 4t CONSTRUCCIÓ CONCEPTUAL

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

Ciència, tècnica i ecologia

L'Amazònia

COMPRENSIÓ CRÍTICA

Ciència, tècnica i ecologia

Transversal “Qui mana en la natura?” (Pàg. 48) Transversal “Qui mana en la natura?” (Pàgs. 43 i 44) Transversal “Qui mana en la natura?” (Pàg. 46) Transversal “Qui mana en la natura?” (Pàgs. 48 i 49) Transversal “Qui mana en la natura?” (Pàg. 45)

Ciència, tècnica i ecologia Ciència, tècnica i ecologia DIAGNÒSTIC DE SITUACIÓ

Ciència, tècnica i ecologia

Carta de l'indi Seattle

El tancament de la fàbrica L'Amazònia

Notícies semblants

DIMENSIÓ PERSONAL 5è

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

CLARIFICACIÓ

Autoconeixement

Transversal “La meva manera de ser” (Pàg. 12) Transversal “El grup d’amics i amigues” (Pàg. 16) Transversal “Parlem dels sentiments” (Pàg. 26) Transversal “Els companys de l’escola” (Pàg. 41) Transversal “La meva manera de ser” (Pàgs. 6, 7, 8 i 9) Transversal “El grup d’amics i amigues” (Pàgs. 17, 18, 19 i 22)

Per què he de canviar?

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors Relació entre iguals

Habilitats per al diàleg

CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

La institució escolar com a àmbit de convivència Autoconeixement

Relació entre iguals

Habilitats per al diàleg Relacions en l’àmbit familiar Els drets humans

CLARIFICACIÓ DE VALORS

Relació entre iguals

En Pere i el seu grup d’amics i amigues Què expressen aquestes cares? Quin galliner!

En que puc canviar

En Pere i el seu grup d’amics/gues / Què representa tenir amics/gues / Respectar i col laborar Transversal “Parlem Ningú sap el que sent dels sentiments” la Gabi (Pàg. 25) Transversal “La Per què m’ho diuen? convivència en família” (Pàg. 50) Transversal “No Els voluntaris socials tothom viu igual” (Pàg. 93) Transversal “El grup Els altres i jo d’amics i amigues”

c) Frases inacabades Habilitats per al diàleg La institució escolar com a àmbit de convivència Els joves i el seu medi social Els drets humans

EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

Autoconeixement

Organització de la vida en comú Organització de la vida en comú

Ciència, tècnica i ecologia

(Pàg. 21) Transversal “Parlem dels sentiments” (Pàg. 27) Transversal “Els companys de l’escola” (Pàg. 44) Transversal “Salut i publicitat” (Pàg. 79) Transversal “No tothom viu igual” (Pàg. 92) Transversal “La meva manera de ser” (Pàg. 10) Transversal “En els llocs públics” (Pàgs. 32, 33, 34 i 35) Transversal “En favor de la Pau” (Pàgs. 56, 57, 58 i 59) Transversal “Per què estan en perill” (Pàgs.72 i 73)

Les baralles i agressions / Potser jo també actuo de manera violenta El bosc és de tothom / La contaminació de l’aigua

Els meus sentiments

Els problemes de l’escola Què opino dels anuncis La pobresa en el nostre medi En què puc canviar

En els llocs públics

DIMENSIÓ PERSONAL 6è

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

CLARIFICACIÓ

Relació entre iguals

Transversal “Què podem fer quan tenim problemes” (Pàgs. 26 i 27) Transversal “Parlar i entendre’s” (Pàg. 62) Transversal “Sóc de moltes maneres” (Pàgs. 6 i 7)

Els problemes amb els amics i amigues / Per què ho fem?

DE VALORS a)Diàlegs clarificadors Habilitats per al diàleg CLARIFICACIÓ DE VALORS b) Exercicis d’autoexpressió

Autoconeixement

La institució escolar com a àmbit de convivència Ciència, tècnica i tecnologia Organització de la vida en comú Habilitats per al diàleg

Parlar i entendre’s

Sóc de moltes maneres

Transversal “Sóc de Què valorem? moltes maneres” (Pàg. 14) Transversal “L’escola Què opino de i jo” (Pàgs. 16 i 17) l’escola? Transversal Idees ecològiques “Contaminació i salut” (Pàg. 46) Transversal “Val més La guerra de l’Andi treballar per la Pau” (Pàgs. 48 i 49) Transversal “Parlar i El diàleg és... entendre’s” (Pàg. 70)

CLARIFICACIÓ DE VALORS c) Frases inacabades

Discriminació per raó Transversal “Fer les de sexe mateixes coses” (Pàg. 75) Organització de la Transversal “Com vida en comú decidir” (Pàg. 95) Autoconeixement Transversal “Sóc de moltes maneres” (Pàg. 8) La institució escolar Transversal “L’escola com a àmbit de i jo” (Pàg. 18) convivència

La institució escolar com a àmbit de convivència Organització de la vida en comú Elements conceptuals i filosòfics

EXERCICIS D’AUTOREGULACIÓ

DIMENSIÓ SOCIAL 5è ROLE-PLAYING ROLE-MODEL

Distribució de les tasques domèstiques No sempre és fàcil El que sóc i el que m’agradaria ser Aprendre serveix per a...

Transversal “L’escola La convivència a i jo” (Pàg. 21) l’escola

Transversal “Com decidir” (Pàg. 100) Transversal “Constitució i democràcia” (Pàg. 106) Elements conceptuals Transversal i filosòfics “Constitució i democràcia” (Pàg. 112) La institució escolar Transversal “L’escola com a àmbit de i jo” (Pàg. 19) convivència Relació entre iguals Transversal “Què podem fer quan tenim problemes” (Pàgs. 29, 30 i 31) Organització de la Transversal “Val més vida en comú treballar per la Pau” (Pàgs. 53, 54, 55 i 56) Habilitats per al Transversal “Parlar i diàleg entendre’s” (Pàgs. 68 i 69) Discriminació per raó Transversal “Fer les de sexe mateixes coses” (Pàg. 78)

Quan hem de decidir Els principis mínims

La democràcia

M’organitzo el temps

Com resoldre els problemes

Els efectes / Manifestacions contra la guerra No sempre és fàcil parlar amb la gent La votació

TEMA

LLIBRE I PÀGINA

ACTIVITAT

Previsió de conseqüències Característiques de la personalitat. Personatges que poden representar trets de conducta i qualitats que l’alumne valora i desitjaria tenir.

Decideix (Pàg. 124) Previsió de conseqüències Transversal “La Els personatges que meva manera de m’agraden ser” (Pàg. 14)

Identificació de models que expressen actituds i valors contraris a la violència. Conèixer la persona de Dian Fossey i les accions de protecció de la vida animal que va dur a terme. Identificació de models que desenvolupen una tasca d’ajuda i de col laboració amb totes les persones que ho necessiten Els voluntaris socials

Transversal “En favor de la Pau” (Pàg. 61)

El premi Nobel de la Pau

Transversal “Per què estan en perill?” (Pàgs. 69 i 70)

La vida de Dian Fossey

Transversal “No tothom viu igual” (Pàgs. 93 i 94)

Els voluntaris socials

HABILITATS SOCIALS

Empatia

HABILITATS SOCIALS

La convivència a l’escola prendre consciència dels comportaments que dificulten la convivència i adonar-se que es pot demanar un canvi de comportament de manera adequada.

DIMENSIÓ SOCIAL 6è ROLE-PLAYING

TEMA

LLIBRE

ACTIVITAT

Buscar solucions als problemes interpersonals Com s’actua en la defensa de les persones L’obra del Picasso, el Guernica , es presenta com una denúncia de les guerres i valora la Pau. Adquirir l¡habilitat per resoldre problemes entre iguals.

Decideix (Pàg. 151)

Solucions als problemes interpersonals L’Organització Mundial de la Salut

ROLE-MODEL

HABILITATS SOCIALS

Transversal “Parlem L’equip que ha perdut dels sentiments” (Pàgs. 29 i 30) Optimitzar la relació amb Transversal “En els Com cal demanar les els altres llocs públics” (Pàg. coses? 36)

Diàleg.Oferir algunes pautes que l’alumnat ha de tenir presents ,i inteioritzar-les, per tal

Transversal “Els companys de l’escola” (Pàgs. 45 i 46)

Transversal “Contaminació i salut” (Pàg. 39) Transversal “Val més treballar per la Pau” (Pàgs. 57 i 58)

Tranversal “Què podem fer quan tenim problemes?” (Pàgs. 29-32) Tranversal “Parlar i entendre’s” (Pàgs. 63 i 64)

Com demanar a algú que canviï

El "Guernica" de Picasso

Com resoldre els problemes

Què haig de fer per a dialogar?

100

de dialogar correctament. Prendre decisions.En aquesta activitat es proposa una sèrie de passos que poden orientar l’alumnat en el moment de prendre decisions.

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 5è COMPRENSIÓ CRÍTICA DIAGNÒSTIC SITUACIÓ

DILEMA MORAL

LLIBRE

Transversal “No tothom viu igual” (Pàg. 93) DE Autoconeixement Transversal “La meva manera de ser” (Pàg. 12) Organització de la vida Transversal “En els en comú llocs públics” (Pàg. 36) Organització de la vida Transversal “En favor en comú de la Pau” (Pàg. 60) Ciència, tècnica i Transversal “Per què ecologia estan en perill?” (Pàg. 72)

DIMENSIÓ SOCIOMORAL 6è COMPRENSIÓ CRÍTICA COMPRENSIÓ CRÍTICA

TEMA

Transversal “Com Com prendre decisions decidir” (Pàgs. 96 i 97)

Els drets humans

TEMA

LLIBRE

Organització de la vida Transversal “Com en comú decidir” (Pàgs. 96 i 97) La diferència, valor i Transversal conflicte “Difererents formes de vida” (Pàg. 89) Relació entre iguals Transversal “Què podem fer quan tenim problemes?” (Pàg. 33)

ACTIVITAT Els voluntaris socials

Per què he de canviar?

Com cal demanar les coses? A l'escola d'en Blai El bosc és de tohom

ACTIVITAT Com prendre decisions

Les tradicions de població índia Què l'amistat?

significa

101

VIA INSTITUCIONAL. Fins ara, hem descrit la funció de la via personal (relacions personals) i de la via curricular (activitats per desenvolupar la intel ligència moral) en la construcció de la personalitat moral de l’infant. La via institucional, entesa com, l’efecte educatiu que tota l’escola, amb el seu clima relacional i la seva cultura, exerceix en l’alumne completant la seva formació personal. 1. COMPONENTS DE LA VIA INSTITUCIONAL. La via institucional fa referència a: • Els valors que sostenen el projecte educatiu de l’escola i el propòsit de traduir-los en hàbits i actituds personals en la vida ordinària. • La capacitat de l’escola per crear un clima de convivència que manifesti aquests valors. Per exemple, les pràctiques educatives normatives (respecte les normes de l’escola) i les pràctiques educatives de valor (realització d’activitats de treball escolar i convivència impregnades de valors) constitueixen moments d’adquisició de valors, actituds i hàbits. • La responsabilitat de tots els educadors per proposar vivències educatives valuoses que permetin múltiples pràctiques educatives. Valors i pràctiques educatives. Les escoles de JE defineixen en els seus idearis (i altres documents com Característiques, Paradigma Pedagògic Ignasià, , el projecte educatiu del centre, el reglament de règim interior i el pla estratègic) els valors que fonamenten la proposta educativa del centre, l’estil d’aprenentatge que desenvoluparan les àrees curriculars i la formació personal, social i religiosa dels alumnes. Els idearis ens assenyalen l’horitzó desitjable de l’escola i donen significat i sentit a les pràctiques educatives concretes. Els educadors han de conèixer i fer-ne una anàlisi crítica dels continguts de l’ideari i també de la seva feina educadora tenint-lo com a referència. Tenir un ideari escrit i conegut pels educadors no és suficient, cal donar un pas més. S’han de dissenyar les pràctiques pedagògiques que marquin la vida i el treball escolar tenint com a referència l’ideari. Aquestes pràctiques han de reflectir en la quotidianitat uns procediments amb contingut educatiu coherents amb els valors que es persegueixen. És a dir, la manera d’actuar dels educadors, la forma d’organitzar les aules i els grups, les metodologies i les tècniques que s’apliquen i, en definitiva, la diversitat d’aspectes que configuren el currículum són les pràctiques que configuren uns determinats tipus d’escola o uns determinats tipus d’educació moral. L’ideari i les practiques educatives amb les relacions entre els educadors i entre educadors i alumnes són els dos pilars que formen la cultura moral del centre. Si la feina dels educadors només se centre en els valors no podrien realitzar una educació moral per manca de recursos pràctics que els concretessin en la vida diària de la institució. En cas contrari, centrar-se exclusivament en les pràctiques pedagògiques tampoc no resultaria recomanable, ja que poc a poc es van buidant de sentit i acaben convertint-se en rutines amb molt poca força educativa. 2. ANÀLISI DE LA VIA INSTITUCIONAL. A continuació proposem un qüestionari per facilitar la reflexió sobre sis aspectes rellevants de la cultura moral d’una escola. L’anàlisi de la realitat que viu un centre i les opcions que es prenen per millorar la qualitat de la resposta educativa a les necessitats dels alumnes generen una determinada cultura moral. Com ja hem explicat en l’apartat anterior, aquesta cultura moral de centre també és un element important en la construcció de la personalitat moral dels alumnes.

102

Les preguntes són orientatives i volen ser una guia per iniciar una reflexió en la comunitat educativa. Per portar a terme la segona part del nostre treball (la participació dels alumnes en la vida escolar) fora adient el desenvolupament d’alguns dels següents apartats per part dels educadors. Sobre els documents inspiradors de la nostra activitat •

• •

Documents com Característiques i Paradigma pedagògic ignasià són inspiradors de l’ideari, del projecte educatiu del centre, del reglament de règim interior, ... del nostre centre?. Tots el documents anteriors fonamenten el segon i tercer nivell de programació del centre com el pla d’acció tutorial, el d’acollida, el lingüístic, l’intercultural, etc.? Aquests documents són un reflex i motor de l’activitat a l’escola?

Sobre el context i característiques del centre. El context del nostre centre no el podem escollir i actualment es caracteritza per estar en un canvi constant. Hem de ser conscients que el projecte educatiu del centre ha de donar resposta a les necessitats que el context li planteja. Com influeixen els següents aspectes a la nostra escola: • La seva situació geogràfica, aspectes d’arrelament al barri, el poble, la ciutat,... i el seu entorn medio-ambiental. • Tipologia i infraestructura del centre:història escolar, expectatives socials, recursos, reptes més freqüents,.... • Les característiques de la població en general: creixement demogràfic, procedència de l’alumnat, mitjans de vida de les famílies, situació socioeconòmica, reptes actuals de la població (estructura familiar, educació, ...) • Característiques socioculturals: equipaments culturals, valors emergents, nivell de benestar, diversitat, multiculturalitat, ecologia, associacionisme, ... • Característiques dels educadors de l’escola: estabilitat, nivell de professionalitat, motivació, implicació, expectatives, grau de satisfacció, condicions econòmiques,.... • Relació família escola: implicació en l’educació, comunicació, participació en projectes, expectatives,... Sobre l’organització i agrupació de l’alumnat • A l’hora de prendre decisions, quins són els nostres criteris prioritaris? Quin és l’objectiu final de la nostra activitat? Són els professors? Són els alumnes? Compartim una visió de conjunt del nostre centre? • Som gestors de les peticions de les famílies? • Els nostres alumnes els agrupem de formes diferents segons les activitats i objectius que pretenem? • Com escollim els responsables d’una tutoria? Quina relació hi ha entre els diferents tutors i tutores del mateix cicle? • Com afavorim les agrupacions pròpies dels alumnes? I la seva responsabilitat? Com els deleguem activitats i projectes? Sobre el material didàctic que s’utilitza al centre • Tenim un material propi del centre? Per qui ha estat consensuat? Quan el revisem? Quina participació han tingut els alumnes?... • En cas de tenir llibres d’editorials, qui els escull? Utilitzant quins objectius? Com els apliquem? Com assegurem la verticalitat? • Davant de la diversitat, amb quins materials la treballem? Tenim suport d’equips d’assessorament? • Quina incorporació de materials audiovisuals tenim a les diferents àrees?. • Quin paper tenen les TIC en el procés d’aprenentatge?

103

Sobre l’organització de l’espai i el temps • L’activitat pedagògica és només a dintre de les aules? Quins espais són els propis segons les diferents activitats? Com organitzem els espais comuns? • L’espai i el temps l’organitzem en raó de seccions, cursos, cicles, etapes,...? • L’alumnat, té un espai propi? Sobre la metodologia. • La metodologia utilitzada, és sempre la mateixa? Com escollim metodologies? Aquestes respecten els diferents ritmes d’aprenentatges? • Quina recerca de noves metodologies fem? • Com treballem els educadors, en equip, individualment,..?

les

diferents

104

PART II: PROPOSTA PER EDUCAR ELS ALUMNES EN LA PARTICIPACIÓ. Us presentem una selecció de recursos pràctics – amb la corresponent fonamentació teòrica – que creiem necessaris per a desenvolupar l’educació moral dels nostres alumnes.

Els trobareu distribuïts per cicles, segons la nostra proposta d’edat d’inici. Creiem en la necessitat de continuar la seva aplicació en els cicles posteriors a fi d’una adient interiorització.

EDUCACIÓ INFANTIL: L’ÀGORA. L’Àgora a l’antiga Grècia significava la plaça pública, un lloc obert on es desenvolupava la vida de la ciutat i on es debatien els problemes referits a la comunitat. Un lloc per al diàleg, la discussió, la protesta, la reconciliació i la presa de decisions. També un lloc de concentració que reuneix persones que volen expressar les seves alegries, les seves passions, les seves pors, i els seus reptes. Un lloc d’identificació i corresponsabilitat amb la comunitat.

Finalitat.

L’àgora és un espai destinat a la reflexió i al diàleg entre alumnes, però també entre mestre i alumne.

Serveix per a treballar estratègies de pensament, per afavorir la expressió oral i per aprendre a respectar les opinions dels altres.

Valors, actitud i normes: respectar el torn de paraula, saber escoltar, parlar amb un to de veu raonable, no riure dels nens que els costa parlar, controlar les postures, tenir paciència.

Recomanacions metodològiques. Tenint en compte l’edat dels alumnes el temps dedicat a l’Àgora ha de ser curt perquè els nens no es cansin.

Activitats de caire formatiu:

L’acollida: En arribar a l’escola, els alumnes van seient a l’espai de l’Àgora, que és una rotllana (qualsevol racó fix de la classe). L’activitat té una durada de 15 minuts. És el primer moment del dia on el mestre/a es troba amb tot el grup classe. Utilitzem aquest espai per cantar la cançó de bon dia, introduir al nen en el nou dia (explicar les rutines...) i transmetre petites informacions sempre amb to positiu. Al matí també fem servir l’àgora per passar llista, mirar quin temps fa...

105

Protagonista de la setmana: Totes les activitats relacionades amb el protagonista es fan, o com a mínim s’inicien, a l’àgora: o

Ensenyar les seves joguines, fotografies...

Observar i comentar com és el protagonista per dibuixar-lo.

Llegir el llibre del protagonista.

Parlar d’ incidències i normes: Aquest punt malgrat ser més puntual creiem que és molt important. Els nens es troben en un moment de socialització i cal que aprenguin que hi ha la necessitat de respectar unes normes. El mestre en aquest espai els ha d’ensenyar que això és un benefici per a tots i que facilita el bon funcionament de la classe. Exemples: resolució de conflictes, fets puntuals, esdeveniments, aniversaris, naixements de germans, canvi de look, nens malalts que han tornat, actituds i comportaments...

Treballar aspectes relacionats amb la formació humana i els valors: o

Llegir contes i extreure’n conclusions sobre les actituds dels personatges.

Explicar històries o casos i donar la seva opinió.

Escenificacions: de situacions quotidianes, de rol, hipotètiques...

Reflexions: que convidi a la interioritat.

Parlar de fets quotidians, per aprofundir en elles.

Altres: canvi radical per trencar el clímax quan és necessari, preparació de sortides: on anem, com ens hem de comportar, en què ens fixarem...

Activitats de caire acadèmic:

Presentació d’unitats de programació.

Explicar cap de setmana: Els dilluns cada nen explica el seu cap de setmana, el tutor procura que tots parlin i que es respecti el torn de paraula.

Explicar contes: Creiem que l’Àgora és l’espai més adequat per a explicar contes ja que permet crear un clima d’atenció i escolta, a més a més facilita el posterior comentari del mateix.

Racons: La reflexió sobre com han anat els racons es fa a l’àgora. És un espai destinat a verbalitzar què han fet, què és el que més els ha agradat, què han après i a l’hora serveix per motivar als altres nens a canviar i provar nous racons.

106

Descoberta de l’entorn: observació directa dels arbres del pati vermell, del pollet, de la tortuga, dels cargols, plantació dels bulbs,... Donar la possibilitat de que els mateixos nens convoquin als seus companys a l’àgora per explicar-los algun fet important que vulguin comunicar:

Han tingut un germanet.

Experiències personals que puguin ajudar als altres nens.

Entre d’altres que es podrien proposar al tutor.

Comentari de noticies d’actualitat: De manera puntual o de manera sistemàtica per ajudar a prendre consciència del món que els envolta.

Projectes: les fases del projecte es podrien parlar a l’àgora: o

Elecció de tema: l’àgora és un bon espai per a fer votacions i defensar les idees.

El què sabem.

El que hem après.

107

EDUCACIÓ INFANTIL: MEDIACIÓ ESCOLAR (ACTIVITATS). LA CADIRA DE PENSAR P3 Com que en aquesta edat hi ha poc llenguatge verbal una possible activitat de mediació per a resoldre conflictes pot ser la cadira de pensar. Aquesta activitat pretén que l’alumne es tranquil litzi, pensi , organitzi les seves idees i finalment reflexioni per tal de solucionar els conflictes. Els possibles passos poden ser els següents: 1. Seure a la cadira de pensar. 2. Pensar com es pot explicar el què ha passat? 3. Explicar a la mestra el que ha passat.

P4 i P5 En aquesta edat ja es pot introduir un nou element: les cadires per negociar. Aquestes dues cadires ens permeten, a més a més dels objectius ja anomenats a P3, dialogar amb la persona amb qui tenim problemes. Els passos a seguir en aquest cas són els següents: 1. Seure a la cadira de pensar. 2. Pensar com es pot explicar el què ha passat? 3. Explicar a la mestra i al company el que ha passat. És important arribar a un acord i que no hi hagi la sensació que un és el guanyador i l’altre el perdedor.

POSEM PARAULES P3 En aquest curs es pot introduir la paraula “prou”. Aquesta paraula ens permet treballar la relació entre companys acertiva, es a dir, ha de ser una paraula que fa que cada nen expressi el seu desacord d’una manera adequada, ni agressiva ni inhibida. Cal explicar des de principi de curs, les normes de la paraula “prou”. Quan un nen diu prou vol dir que s’ha de parar de fer-li la broma o l’acció que se li està fent. P4 i P5 El funcionament és igual que a P3, però es pot afegir la paraula “prou” escrita a la cartellera de classe. També es pot anar revisant a l’hora de l’Àgora el compliment o no de les normes que acompanyen aquesta paraula.

CONTE PER TREBALLAR LA MEDIACIÓ Ja sabem que els contes són una eina magnífica per a poder treballar amb nens d’edats petites. Us volem presentar un conte que ens permetrà treballar la resolució de conflictes amb nens d’infantil.

“El submarinista i el pop”. Una vegada hi havia un submarinista que es passejava per sota del mar. Sense voler va despertar un pop gegant que estava en una roca adormidet. Al pop no li agradava gens que el molestessin quan dormia.

108

El pop, pensant-se que el submarinista li volia fer algun mal,va enganxar el tentacle a la cama del submarinista, tirar-li tinta perquè estava molt enfadat i va dir –“Ja t’he atrapat”. El submarinista, espantat, intentava escapar-se però no podia perquè el pop tenia els tentacles molt forts. (Presentació d’un conflicte) Els peixos de colors que per allà es passejaven van dir –“Fem-los fora als dos, perquè encara ens faran mal”. El submarinista di va dir al pop: -“Deixa’m anar”.I el pop li va contestar que no perquè a ell no li agradava gens que el despertessin. Els peixos tremolaven de por i ningú no gosava de dir res. El pop`li va enganxar les orelles i les hi va treure. Li digué: -“No et deixaré, i no et vull veure mai més dins del mar”.

Un dels peixos va respirar profundament i es va atrevir a dir al pop -“Tranquil litzat, deixa’l anar i així el submarinista podrà marxar del nostre mar” (Intent de mediació) El submarinista va dir:-“PROU, PARLEM”. El pop en sentir aquestes paraules va poder reaccionar i es van posar a parlar. El pop li va tornar les ulleres i el submarinista li va explicar que l’havia despertat perquè no l’havia vist. L’havia confós amb una pedra, no ho volia fer. (Raonament per arribar a una solució) El pop va dir al submarinista:-“Un altre dia en podrem parlar una estona”. (Quan estiguin més tranquils) El submarinista li va demanar perdó per haver-lo despertat li va dir :-“No t’he vist perquè eres del mateix color que la pedra allà on dormies”. Tots dos van dir que no ho tornarien a fer més. Es van demanar perdó mutuament. (Intent d’arribar a un acord) El submarinista va comprometre’s a fixar-s’hi més cada cop que veiés una roca. Va demanar a pop si volia ser el seu amic. El pop li va dir que si, i que cada cop que anés a nedar per aquella zona que l’anés a visitar. Si estava dormint que el despertés, però molt suaument. Es van abraçar, es van fer un petó i el pop se’n va tornar al fons del mar i el submarinista al seu vaixell.

109

EDUCACIÓ INFANTIL: PROTAGONISTA DE LA SETMANA. Aquesta pràctica educativa parteix de la idea original de Carmen Ibañez Sandin (1992) i s'adapta a les característiques del centre i de l'aula. La funcionalitat d'aquesta tasca educativa es fonamenta en una doble vessant psicopedagògica: per un costat pretén abordar l'educació de les habilitats socials i per altra banda, afavorir la comunicació i expressió verbal. Es tracta d’una activitat que es realitza als tres cursos del segon cicle de l'Educació Infantil. Consisteix a dedicar una setmana del curs a cada nen/a de l’aula. Els temes canvien a cadascun dels nivells: a P3 la història personal del nen/a i a P4 els oficis, ... Una tarda a la setmana la fadeta de la classe tria el/la protagonista. L’infant seleccionat per la fadeta agafa la carpeta viatgera i se l’emporta a casa, dins aquesta carpeta la família troba una carta informativa i el llibre del protagonista. Hi ha una part del llibre que haurà de fer a casa i l’altra la fa a l’escola al llarg de la setmana. Cada dia se li dedica una estona al protagonista. Es duen a terme converses en les quals el/la protagonista dóna explicacions i els altres nens/es i el mestre/a li fan preguntes. El protagonista disposa d’un espai on deixa les seves coses (Racó del protagonista). Aquestes (joguines, contes, ...) les haurà de compartir amb els altres alumnes. A P3 es disposa un seient especial per a ell/a i algun familiar. A P4 seuen a la cadira de la mestra i fan la resta del llibre del protagonista. Els pares, a P3, visiten l’aula una tarda durant 15 minuts aproximadament i conversen sobre el nen/a. A P4 és el propi nen/a qui explicarà a la resta de companys/es l’ofici seleccionat. Els infants de P4 disposen d’un material complementari: el maletí de treball. Dintre d’aquest hi ha tot el que la família i el propi protagonista han considerat necessari per poder explicar l’ofici. Així doncs, portar a terme aquest treball permet tractar a cada infant de forma individualitzada, aprofundint molt més en cadascun dels alumnes i també establir un lligam entre família i escola, ja que els pares també han de participar activament d'aquest projecte. A continuació presentem una possible proposta per treballar "El protagonista de la setmana" al llarg dels tres cursos del segon cicle d'Educació Infantil: CURS P3

ACTIVITAT El nen i la seva família

DESCRIPCIÓ Setmana on el nen és el veritable protagonista. Ens parlarà de la seva vida (afeccions, gustos,...) i de la seva família P4 Els oficis El centre d'interès serà el món dels oficis (cada nen s'especialitzarà en un ofici determinat) i es parlarà especialment de les feines que fan els pares P5 Projecte Els nens prepararan un tema que sigui del seu interès i l'exposaran a la resta de la classe. Àmbits de la personalitat moral que treballem amb aquesta activitat:

Autoconeixement: • Fomentar l’atenció individualitzada • Potenciar la identitat. • Potenciar el coneixement personal.

110

•

Potenciar l’autoestima.

Convivència: • Respectar els interessos dels infants. • Utilitzar el llenguatge (oral, escrit, plàstic, ...) com a mitjà de comunicació. • Afavorir la comunicació oral i el diàleg espontani. • Establir el lligam família – escola. • Fomentar la interacció i relació amb els altres. • Potenciar la convivència i cooperació dins el grup. • Compartir allò que som i tenim • Presentar-se al grup-classe (reconeixement en el grup) Moral: • Contemplar la diversitat. • Afavorir l’aprenentatge significatiu per la seva relació amb la vida.

111

EDUCACIÓ INFANTIL: DRAMATITZACIÓ DE CONFLICTES El mestre/a té a l’aula una sèrie de titelles. Cada titella té assignada una personalitat El pop: té por a les situacions diferents. Li costa obrir-se, conèixer als altres nens, compartir...És molt gran i fort. El dofí: És molt tímid, té por que els altres el puguin ferir. L’ocell: És diferent a la resta perquè no viu a l’aigua. Mico: És el personatge mediador en tots els conflictes. Aquestes titelles ens permeten representar els conflictes que poden succeir entre els nens de la classe. Ens ajudaran a reconduir i a solucionar les diferents situacions conflictives.

112

CICLE INICIAL: LES NORMES DE LA CONVIVÈNCIA. La cultura moral del grup classe El grup classe és una col lectivitat formada per subjectes organitzats en petits grups i pel professor/a que conjuntament assumeixen un projecte de treball, de convivència i d’animació. Per portar a terme aquest projecte es disposa d’instruments col lectius per a l’anàlisi i l’acord. El principal mitjà és l’assemblea del grup classe. Per tal de dur a terme aquest projecte és molt important el comportament. Aquest clima moral del grup classe és diferent al comportament aïllat dels diferents individus. La influència mútua que exerceixen pot elevar o disminuir la cultura moral del grup. Per tal de millorar aquesta cultura moral de la classe analitzarem: l’adopció de normes col lectives, el reconeixement del valor de la col lectivitat i la regulació de projectes de grup. Adopció de normes col lectives. La vida en qualsevol col lectiu suposa l’existència de normes que , d’una manera implícita o explícita, regulen les relacions entre els seus membres. Sovint aquestes normes arriben a l’alumnat com quelcom elaborat prèviament ¡ sense que hi puguin dir gairebé res. Per tal de complir-les es tractaria, en definitiva, que percebin el seu sentit i que les assimilin. En realitat, però el respecte a les normes i la disciplina autèntica, encara que tinguin el seu origen en la comprensió de la conveniència i en l’acceptació de les normes que vénen de l’exterior, només s’instal la plenament i s’assumeixen les normes quan : • S’avaluen. • Es reformulen. • Es creen normes noves com a resposta a qualsevol qüestió escolar de relleu. És en aquesta vessant autònoma de les normes on trobem el veritable horitzó educatiu de la disciplina i el respecte a les regles. Reconeixement del valor de la col lectivitat. Una vida col lectiva òptima suposa que tots els membres que en formen part se sentin de veritat elements responsables els uns dels altres, i també solidaris amb tot el grup. El reconeixement del valor del grup classe com a col lectivitat passa també, en certa manera, per dos moments: Un primer moment on el valor del grup classe s’imposa amb la força i la pressió que la influència dels altres nois/es és capaç d’exercir sobre cada membre del grup. Aquests procediments heterònoms s’han d’anar abandonant per donar lloc a un segon moment. En aquest moment posterior hi ha d’haver mecanismes que permetin construir els respecte per la col lectivitat i la cooperació mútua mitjançant la participació en el disseny, l’organització i la realització de projectes escolars. En aquest casos, l’adhesió al grup classe no estarà basada en la imposició o en la pressió, sinó en la construcció d’un sentiment positiu de pertinença que s’aconsegueix a partir de la participació en projectes que vinculin cooperativament tothom. Regulació dels projectes de grup. Juntament amb l’adopció de normes i el reconeixement del valor de la col lectivitat –trets de la cultura del grup classe- també hi té un paper destacat la capacitat del grup per regular les relacions i el treball. En realitat, un grup arriba a aquest estatus en la mesura que li resulta possible controlar, amb més o menys ajuda, la seva vida. La pedagogia tradicional reservava aquesta funció exclusivament a l’educador/a. Era una regulació heterònoma dels grups. Progressivament, la pedagogia ha reconegut que els grups són capaços de prendre consciència i d’autoregular la vida des de dintre. És a dir, es poden anar desprenent d’una part de l’ajuda del professorat i anar agafant, per si sols, la responsabilitat del seu funcionament. Aquesta és una de les pretensions de la intervenció dels tutors i les tutores en el grup classe.

113

EXEMPLE DE PROGRAMACIÓ PER CICLE INICIAL. PER A QUÈ SERVEIXEN LES LLEIS? CONTINGUTS PROCEDIMENTALS · · ·

Comentari col lectiu sobre el paper de les lleis en la societat. Comparació dels avantatges i els inconvenients de les decisions basades en el diàleg i de les decisions imposades. Discussió sobre casos en què una persona o un col lectiu no actua d’acord amb les lleis establertes.

CONTINGUTS CONCEPTUALS · ·

Origen i funcions de les lleis en la vida social. Els conceptes de democràcia i dictadura.

CONTINGUTS ACTITUDINALS · · · ·

Valoració dels procediments democràtics a l’hora de prendre decisions que afecten un col lectiu. Manifestació de conductes atentes a les necessitats de tots els membres del grup. Actitud crítica davant de l’actitud impositiva d’alguns individus. Apreciació dels valors de la tolerància, la benevolència i el dret de tothom a manifestar els interessos propis.

OBJECTIUS DIDÀCTICS L’alumne ha de ser capaç de: ·

Apreciar els procediments democràtics en la presa de decisions d’abast col lectiu.

Valorar la justícia i la igualtat entre tots els membres d’una societat.

Mostrar actituds tolerants i respectuoses envers les opinions diferents de la pròpia.

Dialogar a propòsit de situacions en què hi ha normes imposades que no han estat acordades pel col lectiu que les ha d’assumir.

Discutir sobre situacions de manca de respecte a la normativa establerta.

114

ORIENTACIONS PRÀCTIQUES EL TRÀNSIT A VILA XAUXA Les preguntes que planteja la fitxa de l’alumne haurien de ser debatudes prèviament per tota la classe. El mestre hauria d’orientar la conversa col lectiva cap als sentiments, les situacions i les relacions que es creen en circumstàncies caracteritzades per la desorganització.

CREACIÓ D’UNES NORMES Abans de fer el treball en grups petits, el mestre pot formular preguntes sobre el text com les següents per a comprovar si els alumnes l’han entès: · · ·

Quines persones van anar a la reunió? Per què hi van anar? Què hi van fer?

L’activitat hauria de finalitzar amb una posada en comú per a comentar les normes elaborades pels grups i per a analitzar de quina manera van ser creades les normes de circulació de Vila Xauxa.

ALGÚ NO EN FA CAS L’objectiu d’aquesta activitat és reflexionar sobre la transgressió de les normes. Malgrat que s’hi utilitza la ciutat de Vila Xauxa per a introduir el tema, seria interessant fer-ne la transferència a la classe, concretament respecte als nens i nenes que no compleixen les normes.

EL SENYOR QUE MANA SOL.

La finalitat de l’exercici és plantejar la diferència entre dictadura i democràcia. La lectura, doncs, hauria d’anar acompanyada d’un comentari col lectiu. Els dibuixos fets pels alumnes poden ajudar a identificar semblances i diferències entre dues maneres diferents de prendre una decisió: la manera democràtica i la manera dictatorial. LES NOTÍCIES DE LA NOSTRA SOCIETAT Amb aquesta activitat es pretén aproximar el tema de la lliçó a l’àmbit social. A partir de les notícies seleccionades, es poden comentar algunes lleis de la societat i la penalització ocasionada pel fet de no complir-les.

115

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER CICLE INICIAL.

EL TRÀNSIT A VILA XAUXA Llegeix: Vila Xauxa és una ciutat no gaire gran. Fa uns quants anys tothom la coneixia per la seva circulació. Els cotxes anaven i tornaven ben bé per on volien. No hi havia semàfors, ni senyals que indiquessin la direcció dels carrers, ni guàrdies urbans per a orientar els conductors, ni tampoc no ni havia limitació de velocitat. Tothom podia córrer tant com volgués i anar per qualsevol banda perquè ningú no deia res. Els accidents, com podeu imaginar, eren molt freqüents a la ciutat. Passejant pels carrers de Vila Xauxa, sovint es veien persones amb un peu o un braç enguixat, com a conseqüència d’algun accident de cotxe. Un altre problema eren els infants, que no podien sortir al carrer per culpa del perill que corren. Va arribar un moment, però, que un grup de persones es van adonar que això no podia continuar d’aquella manera i que calia fer alguna cosa per a resoldre el problema.

Contesta:

1. Què passa a Vila Xauxa? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Has vist mai una situació semblant al teu barri o a la teva ciutat? Explica-ho. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. I a la teva classe, hi ha en algun moment el mateix desordre i poc control que als carrers de Vila Xauxa? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Quina sensació tens quan tothom fa el que vol, sense ordre ni control? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

116

EXEMPLE DE SIMULACIÓ PER CICLE INICIAL.

CREACIÓ D’UNES NORMES Llegeix: Les persones que es van adonar del problema de la circulació van explicar als seus amics i coneguts el perill que implicava viure a Vila Xauxa. Quan la majoria dels ciutadans de Vila Xauxa van quedar convençuts del greu problema de circulació que patien, es van reunir representants de diferents sectors de la ciutat per parlar-ne. En l’assemblea hi havia mestres, pares i mares de família, els nens i nenes més grans de les escoles, representants dels avis, xofers i conductors, els metges i les metgesses dels hospitals, persones accidentades i altres. Va ser una reunió molt i molt important. En aquesta reunió s’havien de posar d’acord per a arreglar el problema de la circulació. Això no va ser pas gens fàcil, perquè tothom hi deia la seva. Els nens deien que no volien cotxes enlloc; els conductors, que els nens no juguessin al carrer; els accidentats proposaven retirar el carnet als conductors, i, així, tothom anava formulant propostes sense arribar a cap solució. Després de molta estona de discutir, la gent es va adonar que era important arreglar la circulació de la ciutat, malgrat que cadascú hagués de perdre una mica d’allò que volia. Va ser d’aquesta manera com es van poder escriure les "Tres normes de circulació de Vila Xauxa " Posa’t d’acord amb dos companys i inventeu tres normes de circulació per a Vila Xauxa. 1.

_____________________________________________________________

EXEMPLE DE DEBAT PER CICLE INICIAL. ALGÚ NO EN FA CAS Llegeix: Una vegada escrites les normes, les van donar a conèixer a tothom. Els ciutadans de Vila Xauxa les havien d’aprendre per a poder-les posar en pràctica. En pocs dies es va notar un gran canvi als carrers de Vila Xauxa: els cotxes anaven més a poc a poc, cada vehicle circulava pel seu carril, tots respectaven els nous semàfors, etc. També hi havia conductors que, tot ¡ conèixer les normés, corrien tant o més que abans, no respectaven els semàfors i anaven i tornaven per on volien. Així doncs, hi havia accidents quan ja ningú esperava que n’hi haguessin, i la gent s’empipava moltíssim. Després d’esperar durant uns quants dies que els mals conductors conduïssin més bé i no cometessin ¡nfraccions, molts ciutadans se’n van cansar i van proposar de tornar a reunir-se. En aquesta segona reunió volien decidir què n’havien de fer, dels conductors que no respectaven les normes de circulació de Vila Xauxa.

Posa’t d’acord amb dos companys i imagineu quines són les dues coses més importants que es van decidir en aquesta segona assemblea.

_____________________________________________________________

EXEMPLE D’ EDUCACIÓ DE VALORS PER CICLE INICIAL.

LES LLEIS I LES NORMES Contesta: 1. Què cal fer amb els que no compleixen les normes?

____________________________________________________________ 2. Creus que els conductors de Vila Xauxa haurien de deixar de complir les normes algunes vegades? En quins casos?

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Contesta: ·

Una norma és ________________________________________________ ___________________________________________________________

Qui crea les normes dels jocs?. Es poden canviar? Per què? Qui les pot canviar? ___________________________________________________________

Qui crea les lleis a la societat? ___________________________________________________________

Les lleis de la societat són per sempre? Per què? Qui les pot canviar? ___________________________________________________________

Escriu: ·

Una norma d’algun joc que coneguis: ___________________________________________________________

Una norma de la teva escola: ___________________________________________________________

Una norma de la teva ciutat. ___________________________________________________________

Contesta: ·

Què els passa als nen i nenes que no respecten les normes del joc? ___________________________________________________________

I als que no fan cas de les normes de l’escola? ___________________________________________________________

I a les persones que no fan cas de les normes socials? ___________________________________________________________

EXEMPLE DE ROLE-PLAYING PER CICLE INICIAL.

EL SENYOR QUE MANA SOL

Llegeix: A Vila Xiroi, un poble de prop de Vila Xauxa, hi havia el mateix problema de circulació. Els cotxes anaven i venien sense miraments. Els accidents i els embussos hi eren molt freqüents. Hi havia persones que se’n queixaven una mica, però encara no s’havien posat d’acord per solucionar-ho. Una d’aquestes persones era un senyor ni gaire gran ni gaire jove, molt impacient i molt ric, que estava molest pel que passava al seu poble. Un dia es va llevar molt empipat, va agafar una cartolina ben grossa i es va posar a redactar lleis de circulació. També va escriure els càstigs per als qui no les complissin. Quan les va tenir fetes, les va portar a la Plaça Major i les va penjar a la paret. Com que tenia molts diners, va pagar a un grup d’homes molt forts perquè les fessin complir, i qui no les complia era castigat. Les persones que veien les lleis quedaven bocabadades. Ningú no sabia com ni de quina manera les havien fet. Gairebé ningú no estava d’acord amb les noves normes de circulació, perquè no tenien en compte els interessos de tothom. Dibuixa el senyor que va fer les lleis de Vila Xiroi i els participants en l’assemblea de Vila Xauxa.

EXEMPLE D’EXERCICI AUTOEXPRESSIU PER CICLE INICIAL. LES NOTÍCIES DE LA NOSTRA SOCIETAT

Un país té una dictadura quan els que manen no han estat escollits i no deixen participar-hi a ningú. Un país té una democràcia quan els que manen són triats i tothom té dret a expressar la seva opinió.

Retalla un notícia dels diaris d’aquesta setmana que expliqui que alguna persona “ha transgredit una llei de la seva societat”, és a dir, una notícia que presenti un fet que vagi en contra d’alguna llei de la seva societat. Després, enganxa-la en el requadre en blanc:

L’ESPAI A L’AULA. L’organització de l’espai de l’aula té com a primer objectiu la creació d’un clima que faciliti la comunicació, participació i el treball als membres del grup classe. És ben sabut que l’espai sempre expressa les idees pedagògiques dominants i que s’ha anat modificant d’acord amb criteris de funcionament educatiu: des del desordre anterior a la reflexió didàctica, a les aules auditori de totes les pedagogies verbalistes, fins a les aules taller de la pedagogia activa. El que volem avui és organitzar l’espai a partir de criteris de flexibilitat que facilitin la comunicació i el treball cooperatiu. A més a més, pretenem que en l’organització de l’espai per sentir-lo propi, l’utilitzin i el redefineixin segons les necessitats del grup. Per tant, l’organització de l’espai s’hauria de convertir en motiu d’anàlisi perquè el tutor o la tutora i l’alumnat emprenguin junts les transformacions que els semblin adients. Podríem anomenar algunes de les decisions principals en relació amb l’organització de l’espai: Prestatges amb: llibres de text, llibres de la biblioteca, ludoteca, safates de llapis, goma i maquineta... Armaris on hi ha: material col lectiu: fulls, pinzells, pintura, material d’escriptori, estris docents, regles, brúixoles... La distribució de les taules haurien d’estar per grups (6 grups de 4). El nen s’ha de sentir formar part d’un grup, tot i que han d’existir els hàbits de mobilitat del mobiliari en funció de les tasques que es porten a terme. La ubicació i l’ús a les cartelleres de: • • • • • • • • • • •

El pla setmanal, informa (junt amb l’agenda) de la distribució del temps i de la feina. És de gran ajuda per a l’organització i l’autonomia. Fulls d’assemblees. Normes de classe. Càrrecs de grups. Encarregats de taula. Assistència. Control de deures. Observació del medi. Retalls de premsa. Cartells diversos: referents... Treballs o murals dels alumnes.

La pissarra defineix el davant però amb el moviment de la mestra per tota la classe no se sap què està davant i què està darrera. Seria desitjable destinar especial atenció als tallers i als racons, ja que proporcionen la possibilitat d’emprendre activitats en paral lel sobre diverses qüestions.

Aconseguir una classe policèntrica i multifocal sense tarima, plena de punts d’informació, sense una preeminença de la pissarra i per intervenció dels alumnes o mobilitat de la mestra qualsevol lloc pot convertir-se en centre de l’aula, seria una manera de potenciar la participació dels nostres alumnes.

Organització dels petits grups a l’aula

El grup classe és una petita comunitat formada per la sobreposició d’un doble sistema de subgrups: els espontanis i els organitzats expressament per a la convivència i la tasca docent. Per tant, entenem que els educadors/es han d’estar molt atents al que succeeix en els grups espontanis i com tot això influeix en la dinàmica de la classe. D’altra banda, han d’impulsar la formació, que podríem qualificar d’artificial, de petits grups d’aula pensats per millora el treball i la relació. Entre les individualitats i el grup classe en conjunt és bo d’inserir-hi una organització de l’aula basada en petits grups. Agrupacions menors que constitueixen un marc afavoridor de la relació interpersonal i de l’activitat escolar. Es tracta d’agrupar l’alumnat que formen el grup classe en petites associacions estables que de vegades ocupen una taula comuna, però que pel damunt de tot han de fer certes tasques col lectivament i han de responsabilitzar-se els uns dels altres. Aquesta forma d’organitzar la classe resulta molt útil per diversos motius. En primer lloc, perquè aquests petits grups són un marc de socialització a l’abast de tothom, ja que permeten una activitat col lectiva intensa i immediata a l’alumnat de qualsevol edat. Són un camp insubstituïble d’experiències per a l’adquisició d’habilitats i valors de sociabilitat i aconseguir la cohesió del grup classe com a col lectiu més ampli. El pas de les individualitat o dels grups espontanis a la col lectivitat del grup classe és un salt que sovint pot resultar excessiu. Molts alumnes es perden entre les intricades relacions que s’estableixen en el grup classe o, en qualsevol cas, es perden aquest nivell d’experiència social. Un dels avantatges dels petits grups d’aula és la possibilitat de protagonitzar experiències de cooperació i d’ajuda mútua amb els companys/es del grup. Aquestes agrupacions són un marc idoni per afavorir relacions de col laboració entre les persones que poden, així, donar-se un cop de mà en diversos ordres de la vida escolar, per a la realització de projectes, recerques i estudis, equips per portar a terme els càrrecs de la classe i per preparar, discutir i proposar acords en relació amb els debats que es fan a l’aula. Quant a l’organització d’aquests petits grups d’aula, i seguint els treballs de P. Darder i J. Franch, considerem els aspectes següents: criteris de composició, espai, pertinences i durada dels petits grups i tasques que se’ls demana.

Criteris de composició dels petits grups. Encara que la composició dels grups la poden decidir tant els professors com l’alumnat, el més lògic és buscar una manera d’estructurar-los que permeti l’expressió de les dues opinions en l’elaboració de criteris d’agrupació. El més habitual és que els alumnes proposin una composició de grups en què prioritzin un sol criteri d’agrupació, el que els resulti més còmode i favorable. L’elecció lliure del grup, sense comptar amb criteris diversos de composició, és un mal camí. La conseqüència sol ser l’aparició de grups desequilibrats que no compleixen correctament les funcions de socialització, de cooperació ni d’optimització de la feina. Per tal d’aconseguir aquestes fites cal proposar, discutir i elaborar entre tots els criteris que han de regir la composició dels grups.

Aquesta afinitats · · · ·

activitat ja és educativa per si sola. És positiu considerar criteris com les i les amistats, però també cal tenir present: Composició mixta del grup. Nivell de rendiment acadèmic. Capacitat d’ajuda que puguin tenir en el grup. Capacitat i ritme de treball.

El conjunt d’aquests criteris i d’altres podrà configurar grups que impulsin tots els seus membres a realitzar un esforç d’aproximació, de comprensió i d’ajuda als altres companys. Per tant, la vida dels petits grups es converteix en una experiència moral de primera magnitud.

Espai, pertinences i durada dels petits grups. Una manera de donar vida als petits grups consisteix a destinar-los un espai i unes pertinences compartides. Els grups s’instal len en una sola taula de treball, encara que sovint es forma a partir d’ajuntar-ne d’individuals, que es poden separar si convé. De fet, sempre resulta positiu poder afavorir moments de treball individual i col lectiu. A més a més, i de manera especial els primers cursos de primària, els grups d’aula comparteixen una part del material escolar. El fet de compartir l’espai i el material permet exercir la responsabilitat sobre qüestions que van més enllà dels interessos individuals o dels temes que afecten cadascun dels membres del grup en particular. L’ús de materials comuns també ajuda a socialitzar aquestes pertinences, a evitar la compra excessiva d’utensilis escolars i a limitar la comparació en la quantitat i en la qualitat del material que cadascú posseeix. Quant a la durada, els petits grups es poden allargar durant tot el curs o durant el període d’una avaluació, segons sembli oportú. Ara bé, la modificació hauria d’anar precedida d’una avaluació del funcionament i d’una previsió sobre quin hauria de ser el seu funcionament futur.

Tasques dels petits grups Els petits grups són unitats de treball en qualsevol dels ordres de l’activitat d’una classe. És prou clar que un grup de nois i noies es manté viu en la mesura que persegueix alguna finalitat o que té activitats per realitzar. Les feines i els projectes relatius als continguts escolars, els càrrecs i les tasques que es reparteixen per la bona marxa de la classe, la preparació d’activitats excepcionals i l’anàlisi prèvia dels temes que es discuteixen a l’assemblea són les feines que mantenen vius i funcionals els grups. Dotar els grups de tasques significatives és una de les funcions més importants dels educadors/es en aquest àmbit d’intervenció.

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER CICLE INICIAL.

EL NAUFRAGI

La mestra/e pot començar la classe iniciant un diàleg amb les següents preguntes: Algú es pot substituir? Es pot dir : jo penso igual que ella o ell?. S’hauria d’arribar a la conclusió que cadascú ha de saber llegir-se ell mateix, cadascú ha de dir el que pensa de veritat sense mirar a ningú. A continuació pot iniciar la següent història: “Navegava la classe de ... en un vaixell lluny d’aquí, quan una nit que havia començat clara, amb lluna plena i molts estels, va acabar per cobrir-se, a poc a poc, de núvols gruixuts i negres fins a descarregar una gran tempesta. Les ones sacsejaven el vaixell i l’aigua omplia la coberta. El capità va manar a tothom que es posés els salvavides. No hi va haver res a fer, el vaixell va naufragar i tots els nois i noies de la classe van quedar surant a l’aigua. Es van donar les mans fent una cadena i estirant-se els uns als altres. Ningú no podia perdre’s. Calia ajudar aquells que els costava més nedar. Fent la serp uns arrossegaven els altres: en Xavi arrossegava l’Àlex, l’Àlex l’Amanda, l’Amanda la Sílvia i així amb tots. Al cap d’una estona de passar-ho malament, veuen una platja i aconsegueixen arribar-hi. Era realment bonica, havia parat de plaure i tot convidava a posar-se a jugar. Uns van anar a explorar, uns altres es van quedar buscant cargols de mar, uns altres jugaven a pirates. Era magnífic i molt divertit jugar sense parar amb els amics. La mestra o el mestre atura la narració i diu: _ Vull que anoteu tres noms de companys per jugar, per divertir-se. Heu de fer-ho sense mirar a ningú. Instants més tard, reprèn la narració. _ Han passat tres dies us heu divertit però la panxa fa raurau: teniu gana. Alguns més atrevits heu trobat plàtans i una mena de fulles que semblaven enciams. Altres companys han menjat ben poca cosa. S’ha de prendre una decisió. La majoria opina que cal organitzar-se i treballar per aixoplugar-se i no passar més fam, no pot ser que tothom vagi a la seva. S’han de construir cabanes, fer una cuina, un vàter, recollir menjar per a tots els nois i les noies. Esteu d’acord a dedicar temps a treballar. Novament interromp el relat per dir: _ Ara heu de pensar quins companys triaríeu per treballar. Vinga, anoteu-los sense demanar inspiració.

EXEMPLE DE PROMOCIÓ D’IDEES PER CICLE INICIAL. COM HA DE SER EL GRUP?

Seguidament la mestra/e pot preguntar als alumnes què ens fa veure aquesta història? Què vol dir ajudar-nos? Què vol dir amic de joc i amic de treball? Ajudem si deixem copiar? La mestra o el mestre pot acabar la sessió resumint com ha de ser el grup: · · · · · · · · · · ·

Barrejar nois i noies que treballin ràpid amb nois i noies que treballin lents. No parlar tota l’estona. Recordar a tothom les tasques a fer: que s’ha de llegir a casa, els càrrecs de classe ... Buscar amics per treballar i no per a jugar. Barrejar dos nois i dues noies. No molestar els companys. No xerrar quan s’ha de treballar. No copiar als companys. Els nois i les noies s’hauran d’ajudar mútuament i treballar junts. Barrejar nens i nenes de qualitats i necessitats diferents. Responsabilitzar-se dels càrrecs de classe: fer-los quan toca i tots plegats.

EXEMPLE D’EXERCICI D’AUTOCONIEXEMENT PER CICLE INICIAL.

COM PUC AJUDAR?

Possible activitat per fer grups a la classe. 1. Primerament buscaran sis nois/es que puguin ajudar els seus companys. Els nens s’ho pensen i la mestra ho escriu a la pissarra. 2. Abans d’apuntar la mestra/e pot anar preguntant en què poden ajudar els nens que van dient els seus companys. Aquest primer noi o noia no tindrà cap significat especial. Ser el responsable de grup és un dels càrrecs rotatius del grup. L’activitat tan sols és una manera de començar, una manera d’ajudar a millorar el coneixement dels companys, l’autoconeixement , de saber millor en què pot ajudar cadascú i una manera de comprometre’s amb la col lectivitat. 3. Seguidament la mestra els recordarà els criteris per a fer els grups. Aleshores els deixa cinc minuts per a que vagin agrupant-se amb aquestes sis persones que han sortit anteriorment com a companys que podien ajudar. 4. Sempre apareixen els nois que els costa trobar grup, però s’ha d’intentar que els alumnes en parlin, en la mesura de les seves possibilitats, i aconsegueixin trobar grup. 5. La sessió pot acabar amb una proposta de reflexió per a la propera assemblea: Haurien de pensar què poden fer per als companys i què poden fer ells per a vosaltres. Què oferiu i què demaneu.

ELS CÀRRECS A LA CLASSE Els càrrecs són les tasques necessàries per al bon funcionament del grup classe. La seva realització recau de manera rotativa en els diferents subgrups o en l’alumnat de la classe. També és molt important que es facin els càrrecs per grups perquè així potenciaran moments excel lents per treballar la responsabilitat, l’esperit de servei, la cooperació,el sentiment de pertinença a un grup, el saber treballar en grup, l’increment de la sociabilitat, la rigorositat en la feina, la rutinització d’aspectes de la vida quotidiana i la reflexió sobre el comportament de cada un dels nois/es. En la mesura que es converteixen en ritualitzacions, adquireixen aquest caràcter dur i estable que marca i que facilita la seva realització quotidiana. Els càrrecs i les assemblees són les pràctiques que haurien de ser més repetides i sobretot més intenses en quant al treball en valors de tot el curs. Com s’aprèn a fer correctament un càrrec? De dues maneres. Informant de quines són les tasques que comprèn cada càrrec, i de quina manera i en quin moment s’han de realitzar. Aquesta informació es dóna a principi de curs en la presentació dels càrrecs. Però, sobretot, els càrrecs s’aprenen de veritat fent-los dia a dia amb l’ajuda, si fa falta, de la mestra. Els càrrecs han d’explicar-se, es pot anotar a la cartellera cada una de les funcions que tenen encomanades, és possible dibuixar com en un còmic els seus moments més característics, s’ha de repetir més d’una vegada l’explicació de les respectives funcions, però resulta ben clar que no s’aprendran més que a través de l’experiència.

Les tasques més habituals a les nostres escoles son: el manteniment ordenat de la biblioteca i del material escolar, la preparació i la coordinació de l’assemblea, l’ajuda al servei de menjador, la data a la pissarra, passar llista i avisar a la cuina de les absències, anotar les dades meteorològiques i tenir cura de les plantes. Malgrat tot, aquí la diversitat entre els centres d’educació primària i de secundària és tan gran que exigeix que en cada cas s’especifiquin les necessitats reals del grup classe i la contribució que pugui fer a la formació en valors. No oblidem, però, que cal comptar amb la participació de l’alumnat en la seva definició. La revisió dels càrrecs és un acte d’una especial transcendència que quasi ho és més que la mateixa realització del càrrec. És la revisió com cada grup i cada persona ha dut a terme la seva responsabilitat. És una feina que va encomanada als nois/es que tenen el càrrec de l’assemblea. La mestra ha d’ajudar a aplicar la mecànica de la revisió.

ACTIVITAT PER CICLE INICIAL

REPARTIM LES FEINES

Continguts procedimentals • • • •

Elaboració d’una llista de les necessitats d’una ciutat o d’un poble. Definició i observació dels serveis públics d’una comunitat. Dramatització i debat a l’entorn dels conflictes que sorgeixen a causa dels interessos divergents dels integrants d’una mateixa comunitat. Reconeixement de l’escola o la classe com a exemple de comunitat.

Continguts conceptuals • • •

L’organització de la vida social. La distribució de les tasques col lectives. El treball com a servei necessari en una comunitat.

Continguts actitudinals • • •

Col laboració en les tasques de grup. Autoestima pel que fa les funcions que som capaços d’efectuar. Responsabilitat envers el treball.

Objectius didàctics L’alumne ha de ser capaç de: • Classificar i comentar les necessitats d’una ciutat o d’un poble. • Enunciar, definir i observar el funcionament dels serveis públics d’una comunitat. • Representar i comentar els conflictes que sorgeixen a causa dels interessos divergents dels integrants d’una mateixa comunitat. • Organitzar la distribució de les tasques a classe. • Identificar i representar els oficis i els serveis necessaris en una comunitat. • Col laborar en les tasques de grup. • Identificar les funcions que és capaç d’executar i esforçar s’hi. • Ser responsable envers el treball.

ORIENTACIONS PRÀCTIQUES EL POBLE Aquesta narració serveix per a presentar el tema de la unitat: la necessitat i els beneficis de la distribució de les feines quan vivim en col lectivitat. El tipus de conte que presentem és apropiat per a explicar-lo amb la intervenció dels nens, és a dir, demanant que ells també intervinguin en la fase d’elaboració (“Quines altres coses havien de fer les persones d’aquell poble?”). Un cop explicat el conte, comenteu entre tots les preguntes que presentem. A l’hora de repartir les feines del poble, procureu defugir els estereotips (les dones endrecen casa, els homes treballen fora...). Amb aquesta finalitat, podeu representar la reunió que van fer al poble per repartir feines, i demanar que cada nen faci el paper d’algun veí del poble.

ELS OFICIS En aquest cas es tracta de comprovar la utilitat que tenen els oficis per a la comunitat. Podeu iniciar l’activitat parlant de les feines dels pares i fent una explicació senzilla que il lustri l’aportació de cada ofici al col lectiu. A continuació podeu començar la realització del treball individual i després passar al comentari de les respostes. Podeu debatre-hi qüestions com les següents: què passaria si alguna d’aquestes feines no volgués fer-la ningú; habilitats que requereix cada feina (amb el propòsit de valorar-les totes); què passa quan hi ha vagues ...

QUÈ ÉS MILLOR En aquest cas presentem un dilema en què els nens han d’escollir una de les alternatives plantejades (o bé elaborar-ne una de nova). En explicar la situació cal que exposeu ben clarament les dues opcions existents. A continuació obriu el debat perquè els nens aportin arguments a favor o en contra de cadascuna de les opcions. Sempre que plantegeu debats i dilemes a classe és important que doneu als nens la possibilitat d’arribar a pactes o bé que la majoria es convenci de la conveniència d’una de les opcions. És a dir, la finalitat no és solament que els alumnes confrontin punts de vista i constatin quin és el majoritari, sinó que, sempre que sigui possible, cal afavorir els canvis de perspectiva i l’obtenció d’un consens o d’un pacte satisfactori per a la majoria. En aquest cas concret, no és tant important que cada nen exposi els seus arguments i decideixi la seva opció, com promoure l’assoliment d’una solució satisfactòria per a tothom (que el mestre no ha de proposar, però), com ara construir un pàrquing subterrani sota el parc o construir un espai que de dia serveixi de parc i de nit sigui un aparcament per als cotxes...

AL REVÉS Aquesta activitat és útil per a treballar la relació entre el descans i els treballs mitjançant la comparació dels horaris de diverses feines. Procureu que els nens s’adonin de la diversitat de situacions existents.

QUIN PROBLEMA ! Presentem una situació ben familiar als nens: cal organitzar-se en unes colònies. Un cop plantejada la situació heu de promoure la participació dels nens perquè aportin idees pe a organitzar-se. Convé que establiu pautes referents als aspectes que caldrà organitzar, i també que afavoriu la participació de tots els alumnes en aquesta organització. Un cop elaborada entre tots una llista de feines a fer, caldrà distribuir-les per grups. Quan haureu establert els grups, podreu concedir una estona perquè cada grup decideixi com duria a terme la feina que haurà de fer, què necessitaria, etc. Per exemple: els encarregats de revisar les habitacions hauran de decidir quines normes implantarien, quan les netejarien, què necessitarien ... els encarregats de fer el sopar hauran d’establir torns perquè tots els nens puguin entrar-hi a rentar-se, hauran de decidir quan hi farien la neteja...

EXEMPLE DE COMPRENSIÓ CRÍTICA PER CICLE INICIAL.

EL POBLE Vilomar era un poble molt bonic. Hi vivien moltes famílies i semblava que tot hi hagués d’anar bé, però no era així. Tothom estava molt cansat. Tenien tanta feina... Tothom feia de tot. Però de debò, eh? Quan clarejava, cadascú es feia el seu pa, i després havia de buscar-se l’aliment: anaven de cacera, anaven a pescar, treballaven els camps... També cadascú es feia la seva casa i, fins i tot, els pares havien de fer de mestres dels seus fills. Tots s’havien de recollir les cartes que li enviaven i també havia de netejar i recollir les escombreries del carrer. Tothom ho havia de fer tot. Per això no acabaven mai la feina i estaven tan cansats. Van veure que així no podien continuar i van decidir de fer una reunió per a parlar de com ho poden arreglar. El senyor Pau va tenir una bona idea. Va reunir a tots els veïns i els va dir: - Mireu, ningú no acaba mai la feina i he pensat que... Contesta: 1. Què creus que havia pensat el senyor Pau? ___________________________________________________________ 2. Escriviu la millor solució que tu o algun company de la classe hàgiu proposat: ___________________________________________________________

3. Escriu les feines que s’han de fer en una ciutat o poble:

EXEMPLE D’EXERCICI DE RELACIÓ PER CICLE INICIAL.

ELS OFICIS 1. Escriu el nom de l’ofici relacionat amb cada una de les feines següents:

•

Vigila que el trànsit vagi bé......................................................

•

Té cura dels arbres del carrer. .................................................

•

Transporta la gent d’un lloc a un altre. .....................................

•

Apaga focs. ..........................................................................

•

Ensenya als nens i nenes. .......................................................

•

Reparteix les cartes. ..............................................................

•

Fa el pa. ................................................ ..............................

•

Escriu en un diari. ..................................................................

EXEMPLE DE DILEMA MORAL PER CICLE INICIAL. QUÈ ÉS MILLOR El senyor Miquel és l’alcalde de la meva ciutat. Ha de prendre una decisió difícil. Al mig de la ciutat hi havia una fàbrica molt vella; l’han enderrocat i ara cal pensar què es pot fer en aquest terreny. Un grup de veïns diu que s’hi ha de construir un aparcament. A la ciutat hi ha molts cotxes i és molt difícil trobar lloc on aparcar-los. Els nens i els avis volen que s’hi faci un parc perquè no en tenen cap, i així podran anar-hi a jugar i a passejar. I a més, farà bonic. 1. Què ha de fer el Senyor Miquel? 2. Per què?

EXEMPLE REFLEXIU PER CICLE INICIAL.

AL REVÉS

Mentre tu descanses, hi ha gent que treballa. 1. Dibuixa dues persones que treballen de nit:

2. Explica per què creus que aquestes persones han de treballar de nit:

EXEMPLE D’EXERCICI REFLEXIU PER CICLE INICIAL. QUIN PROBLEMA ! Es el primer cop que la classe de la Noemí va de colònies. Tots els nens i nenes estan molt contents. S’estaran tres dies en una casa molt maca. Ja hi han arribat; però vet aquí quin problema!: el mestre s’ha posat malalt i no pot fer-se càrrec dels nens i nenes de la classe.

El mestre ha dit que hi ha dues solucions: 1. Tornar-se’n cap a casa. 2. Que els nens i nenes siguin capaços d’organitzar-se. Tots s’han decidit per la segona solució. Tu, quina solució prefereixes? Per què? Explica: Quines coses hauran d’organitzar les nens i els nens de la classe? per què tot funcioni?

ORIENTACIONS PRÀCTIQUES. Proposem sis càrrecs per a fer-ne un per grup. Són feines que s’han de fer pel bon funcionament de la classe. El càrrec és una tasca a fer tot el grup com un equip sense repartir les feines. És una oportunitat per a exercir la responsabilitat, aprendre a fer feines en grup, treballar l’autoavaluació i l’anàlisi col lectiu a propòsit del seu compliment, treballar els valors, però potser és un aprenentatge que ens servirà en altres moments per adquirir valors més apreciats. Els detalls omnipresents són importants. Les feines han d’estar adaptades a l’edat dels nens i necessàries (les tasques han de tenir sentit en elles mateixes i així funcionaran millor). Grup 1:

• •

Assistència: passar llista i registrar els retards i les faltes d’assistència. Conduir l’assemblea: Llegir l’ordre del dia, donar els torns de paraules...

Grup 2:

•

Repartir material: controlar el material que s’acaba, repartir el material quan convé, reparteixen els fulls ...

Grup 3:

• •

Endreçar el material: Entregar i recollir els utensilis col lectius, recollir les papereres de reciclar. Posar la data a la pissarra.

Grup 4:

•

Observació del medi: el temperatura, la pluja, la direcció del vent...

Grup 5:

•

Biblioteca: control del servei de préstec de llibres, ordenar la biblioteca...

Grup 6:

•

Vigilar els lavabos: controlar el paper wc, la tovallola, el sabó.

Càrrecs dins del grup: • Portaveu, responsable d’algun petit servei del grup. Aquests càrrecs poden ser rotatius.

EXEMPLE D’EXERCICI D’AUTOCONEIXEMENT PER CICLE INICIAL.

MECÀNICA DE LA REVISIÓ DELS CÀRRECS A L’ASSEMBLEA ORIENTACIONS PRÀCTIQUES 1. Els encarregats d ’assemblea fan el canvi de càrrecs. Primer el número de taula i després el càrrec que li correspon. (La mestra ajuda a l’ordre i que tothom escolti). 2. Els encarregats de taula de la setmana següent aniran a posar el seu nom a la cartellera. 3. Un dels encarregats de l’assemblea diu: teniu dos minuts per valorar en grup com han anat els càrrecs de la setmana. (Han de detectar les coses positives i les que no han anat tan bé. El que s’ha fet, el que ha passat per alt, o el que no s’ha tingut ganes de complir...).És un moment per a que el grup s’avaluï i prengui consciència de com funciona. 4. Un encarregat demana el silenci. (Costa que li facin cas). 5. L’equip 1 valora com ho han fet. El que han fet bé, el que s’han hagut d’anar recordant, el que s’han oblidat.... 6. Fa la valoració cada grup. És molt important el paper de la mestra per anar polint i preguntant el perquè no s’ha fet i què s’ha de fer per anar millorant, o per felicitar al grup o al noi/a que calgui. La mestra fa felicitacions, renys, informacions, consideracions diverses, verbalització de valors, i d’altres maneres d’aportar el punt de vista de l’educador. Tot però sense centralitzar sempre la paraula. També poden ser els mateixos nois i noies que diguin totes aquestes aportacions. Aquesta és una feina que aniran fent cada setmana al llarg del curs.

CICLE MITJÀ: L’ASSEMBLEA DE CLASSE Què és una assemblea? Una assemblea és un moment escolar organitzat perquè els alumnes i ensenyants puguin parlar de tot allò que els sembli pertinent per optimitzar la convivència i el treball . L’organització de l’assemblea requereix: Destinar un temps setmanal a aquest tipus de reunió, com qualsevol altra activitat habitual. Disposar l’espai de la classe d’una determinada manera (en rotllana, per exemple) per tal d’afavorir el diàleg i enfortir l’actitud de cooperació. Interrompre el treball habitual de l’aula i modificar, en certa manera, els rols d’alumnes i ensenyants perquè la participació sigui més igualitària encara que, lògicament, ni serà idèntica ni tindrà la mateixa responsabilitat Usar el temps assignat a l’assemblea per parlar conjuntament sobre la dinàmica del grup classe o sobre un tema d’interès proposat per qualsevol membre del grup. Dialogar amb voluntat d’entesa, d’organitzar el treball i de solucionar els conflictes de relació que es puguin donar. Dialogar amb el desig de canviar tot el que faci falta i de comprometre’s personalment amb aquest propòsit. Aquests trets apunten a una concepció de les assemblees en certa manera compartida per alumnat i professorat, si bé, uns i altres contemplen de diferent manera el seu sentit i la seva utilitat. Continguts implícits a l’assemblea. Les assemblees són moments molt útils com a mitjà per construir capacitats psicomorals i per transmetre actituds i valors, sense, però , que es perdi cap de les les seves funcions explícites i els educadors/res hauran de prestar atenció a les dues finalitats. Hauran de permetre que es plantegin temes que interessen i que preocupen al grup classe, però també hauran d’aprofitar aquest treball per desenvolupar les capacitats morals i per crear hàbits. Capacitats més destacades que es poden treballar: Posar-se al lloc dels altres. Expressar les pròpies opinions de manera respectuosa. Entendre quines situacions són problemàtiques i comprometre’s en la seva millora. Defensar una posició personal raonada. Actituds més destacades que se’n deriven: La participació i l’interès per tot el que afecta el grup. La col laboració entre els membres de la classe. L’ajuda mútua. El fet de saber perdonar. El reconeixement i l’apreci dels membres del grup. El respecte als acords col lectius. L’actitud de sinceritat.

La solidaritat, la igualtat, el respecte a les diferències, l’amistat, la confiança o la responsabilitat són dimensions de valor molt adequades per treballar a l’assemblea. Com es pot presentar l’assemblea al grup classe? Pensem que convé insistir en dues idees bàsiques: l’assemblea com a moment per parlar de tots aquells aspectes referents al treball i a la convivència, però també com a espai escolar que ha de servir per trobar solucions i establir acords i normes. Rituals i càrrecs La manera com s’organitza l’espai, les parts en què es distribueix, les funcions o càrrecs que s’hi compleixen, no són elements que només faciliten el seu desenvolupament sinó també elements que defineixen l’assemblea. Els rituals a l’assemblea. Si bé cada grup crearà els seus rituals propis, hi ha dos aspectes que es poden comentar: el primer és la distribució de l’espai de manera que tots els membres del grup es vegin entre ells. El segon són les parts que constitueixen l’assemblea; pensem que hi ha quatre que haurien de ser presents: l’inici, la revisió setmanal, la discussió dels temes i el resum dels acords.

L’inici consisteix en la presentació d’allò que es vol tractar a la sessió. Podria ser la lectura i el comentari de l’ordre del dia. La revisió de la setmana té com a objectiu valorar en comú els càrrecs i les tasques que ha fet cada estudiant. En la discussió dels temes es comenten les propostes fetes per l’assemblea. Acostumen a ser temes puntuals i lligats al moment que viu el grup. És freqüent la referència a dificultats en les relacions personals, a problemes de disciplina, a qüestions organitzatives que s’han de solucionar o a aspectes vinculats a alguna activitat escolar. El resum de l’assemblea serveix per acabar la sessió explicitant els acords que s’han pres.

Sistema de càrrecs de l’assemblea. Els càrrecs tenen una funció formativa perquè exigeixen responsabilitats concretes. L’ensenyant, però, és la principal persona impulsora i ha d’exercir tasques de coordinació i moderació tot respectant la part de responsabilitat dels alumnes. Per aconseguir-ho, es necessita una certa flexibilitat per fer aportacions en el moment oportú, sense necessitat d’esperar el torn de paraula. La proposta de càrrecs no ha de ser gaire amplia, ja que podria causar més confusió que ordre. L’equip de l’assemblea podria estar format per tres alumnes que preparin prèviament la sessió, juntament amb l’educador/a, i que farien les següents funcions durant la reunió: Escriure l’ordre del dia a la pissarra, llegir-lo davant del grup i apuntar les paraules demanades.

Donar la paraula, reclamar l’atenció del grup i avisar del canvi de tema. Apuntar els acords i passar-los després a la cartellera de la classe.

Mecanismes de comunicació i memòria Aquests mecanismes tenen com a objectiu facilitar a l’alumnat la proposta de temes rellevants a la consideració del grup, saber amb anterioritat de què es parlarà, conèixer durant la sessió en quin punt s’està i què es pretén aconseguir, i tenir presents totes aquelles qüestions que s’han acordat. Els mecanismes de comunicació i memòria que farem servir són els següents: la cartellera de temes que es discutiran, l’ús de la pissarra com a guia de discussió durant l’assemblea i la cartellera de resolucions o llibreta d’acords en acabar l’assemblea. Cartellera per proposar temes a l’assemblea. La cartellera de temes és un element fonamental per al funcionament de les assemblees. Normalment consisteix en un o dos fulls grossos de paper en els quals es pot escriure i firmar el que es desitja dir i els temes d’interès que mereixen la consideració de tothom. Cada vegada que toca assemblea es despengen els fulls per establir l’ordre del dia i se substitueixen per uns altres de blancs. Si en l’assemblea no s’acaben tots els temes establerts a l’ordre del dia, s’encapçalen els fulls nous amb els temes que han quedat pendents. La cartellera també és important, perquè segons quines siguin les pautes per proposar els temes s’exercirà una influença diferent sobre el que plantejaran les noies i els nois, sobre la manera o la intenció amb què ho faran i sobre el que sembla adequat prioritzar. Freinet va suggerir la divisió dels fulls en quatre columnes titulades així: “Critiquem...”, “Felicitem...”, “Demanem...”, “Hem fet...”. Aquesta proposta de Freinet s’ha utilitzat moltíssim i s’ha anat adaptant a les necessitats dels diferents cursos. També s’han introduït modificacions per tal de limitar la tendència hipercrítica, amb alternatives com: “Pregunto o vull parlar de...”, Felicito o m’ha agradat que...”, Proposo que...”. Encara que no hi hagi grans diferències, les modificacions –sobretot les del primer rètol- ajuden a disminuir les crítiques inútils. S’ha de mantenir l’equilibri entre la consideració que mereixen tots els temes que plantegi l’alumnat i els que més s’escaiguin a l’assemblea. La pissarra com a guia durant l’assemblea. L’ús de la pissarra durant la sessió s’orienta en tres direccions. Primer de tot, com a lloc per anotar l’ordre del dia i anar-lo seguint. El segon per anotar-hi la llista de tots els alumnes que volen intervenir. Finalment és un espai per regular la discussió dels temes, fer llistes de propostes, traçar esquemes que facilitin la discussió, apuntar acords.

La cartellera i la llibreta d’acords. La cartellera de resolucions serveix per exposar els acords i les normes que el grup ha adoptat durant les assemblees. Funciona com a recordatori del que s’ha de fer i complir. Els acords poden tenir una durada i una validesa variable, mentre que les normes tenen un caràcter més estable. A més a més, és convenient que el grup classe vagi anotant en un quadern els acords, les normes i els temes que es debaten. Les actes poden estar redactades pels alumnes o l’ensenyant. Tal com dèiem al començament, la proposta d’un ritual preestablert pel professor/a facilitarà la comunicació i la memòria. Sense perdre de vista , però, que cal modificar aquells aspectes que necessitin adaptar-se a la situació de cada grup classe. Preparar l’ordre del dia Per a la preparació de l’assemblea cal que cada ensenyant, juntament amb el grup encarregat , dediqui deu minuts a organitzar els temes anotats i a elaborar l’ordre del dia en funció de les propostes. Normalment les propostes són molt repetitives i el tema de fons és el mateix. L’ensenyant haurà d’ajudar a agrupar propostes i redactar enunciats englobadors quan s’escaigui , aconsellar tractar els temes de manera singular si ho creu oportú o classificar els temes: organització de la classe, problemes interns del grup, relacions amb altres grups o temes acadèmics.

L’educador/re haurà d’ajudar també a establir criteris per prioritzar o relegar temes. El grup que ha preparat l’assemblea hauria de conèixer l’objectiu dels temes que planteja: prendre una decisió de grup, aclarir un tema, explicar una situació, organitzar una activitat, formular un acord o solucionar un problema. En la mesura que l’objectiu de la discussió estigui clar i es pugui verbalitzar en el moment de llegir l’ordre del dia, s’ajudarà els alumnes a pensar les seves intervencions. D’aquesta manera és més fàcil evitar les propostes que no fan referència directa al tema que s’està tractant o les intervencions molt personals que no fan cap aportació significativa al debat. Ara bé, tot això s’hauria de fer sense un excessiu control de les intervencions de l’alumnat. Els alumnes, a poc a poc, i amb l’ajuda del tutor/a, aniran descobrint i adquirint uns hàbits i uns procediments que els acostaran a nivells superiors d’autonomia. Evidentment, en els primers cursos de primària és impossible portar a terme, radicalment, les propostes exposades que requeriran una adaptació. El tutor/a hauria d’arribar a l’assemblea amb una mínima planificació que, sense voler limitar ni frenar la participació de l’alumnat, faciliti la dinàmica i ajudi a treure el màxim profit del diàleg.

Sobre què es parla a les assemblees? Les assemblees escolars són reunions periòdiques del grup classe que compleixen múltiples funcions i que persegueixen diverses finalitats. Aquestes funcions són : informar, analitzar el que passa, prendre decisions o organitzar la vida del grup. A més a més, persegueixen finalitats relacionades amb l’educació amb valors: convidar a la cooperació, al compromís responsable o a l’adquisició de capacitats de diàleg. Però tot això es fa considerant els diversos temes anotats a la cartellera i que s’han organitzat a l’ordre del dia. D’una banda l’assemblea ha de ser la caixa de ressonància de les angoixes, les passions, els desitjos, les voluntats, en definitiva, de la vida dels alumnes. D’altra banda ha de tractar aquelles qüestions que els ensenyants també considerin importants. Probablement coincidirem en una classificació com aquesta: Temes de treball escolar, com ”El problema de la classe de matemàtiques”, “Per què ens posen tants deures?”,”El material de plàstica es trenca i es perd”, Com podem ajudar els alumnes que els costa més aprendre?”. Temes d’organització d’activitats, com ”Les disfresses de carnestoltes”, “La preparació de les colònies”, “Les activitats de la setmana cultural”, “El dia de Sant Jordi”, “El campionat de futbol”. Temes de convivència, com “Les baralles al pati”, “Els companys/es que insulten sistemàticament”, “Els companys /es que fan l’animal a classe”, “Algunes nenes només parlen amb les seves amigues”, “La norma del silenci mentre es treballa”. Temes informatius, com “Informe dels delegats/des de classe”, “Les festes del barri”, “Activitats paraescolars”. Tots aquests exemples serveixen per mostrar els temes que es poden tractar a l’assemblea. Ara bé hi ha temes que es preferible que no hi arribin perquè tenen un caràcter molt personal o perquè necessiten d’un tractament immediat. Com es pot organitzar la discussió d’un tema? Per a que l’assemblea resulti eficaç s’han de considerar els temes en un temps prudencial, sense que la divagació porti a l’avorriment i al desànim. D’altra banda l’eficàcia no s’ha de vincular a la rapidesa sinó a la profunditat i solidesa dels acords. Això ens porta a emprar formes rituals de debat, es a dir, a fer com un trajecte imaginari per on ha de passar la discussió per ferla més útil, garantint la seva l’eficàcia, l’apreci dels valors que li són propis i l’aprenentatge de pautes de discussió grupal. En aquest trajecte hi trobem tres etapes: la presentació, el nus i el desenllaç.

Presentació del tema. L’encarregat/da ha de donar de manera clara, entenedora i breu tota la informació que es tingui sobre la qüestió i explicar també els objectius que es volen assolir amb la discussió. Abans d’entrar en el nucli de la discussió, s’obrirà un període per contestar les preguntes que la presentació hagi suggerit. Desenvolupament de la discussió. El nucli de la discussió es dedica a considerar totes les qüestions que han d’ajudar a la resolució del tema. Acostumem a trobar les següent coincidències: la conveniència d’obrir un torn general d’intervencions; aconseguir que les intervencions siguin clares curtes i adequades; treballar indistintament amb el grup classe o dividir-lo en petits grups que facilitin la discussió; participació de l’educador/a en ordre a tractar amb eficàcia el tema i no oblidar la possibilitat que obren aquestes intervencions per apuntar reflexions sobre valors. Definir conclusions. Es tracta de que la discussió s’acabi en el moment oportú, amb els resultats que volíem i amb la sensació d’haver avançat, fins i tot en aquells casos que no hagi estat possible arribar a cap conclusió. Per aconseguir aquesta finalitat no és gens convenient utilitzar el sistema de votació per anar tancant els temes. És millor buscar una discussió pautada i deixar les votacions només per a temes molt puntuals. Hi ha dues qüestions fonamentals en aquesta etapa. La primera quan a la definició precisa dels acords: qui?, què?, com?, quan?.La segona quan a l’avaluació del compliment dels acords. Propostes de treball i conflictes de convivència Tot i que es podrien establir més models de discussió, creiem que és millor reduir-los a dos grans blocs: projectes que el grup classe vol portar a terme i la discussió sobre els diferents problemes de convivència a l’aula o a l’escola. Propostes de treball. Normalment aquests tipus de temes requereixen dos moments diferents de discussió: el moment de la decisió i el moment de la planificació de la tasca. Respecte al moment de la decisió, el més habitual és procedir de la manera següent: Establir amb claredat l’objectiu que es vol assolir. Formular diferents propostes o plans. Analitzar els avantatges i els inconvenients de cadascuna de les alternatives. Adoptar l’alternativa que la classe consideri òptima, o bé elaborar una nova alternativa que reculli els millors trets de les propostes prèvies.

El moment següent consistirà en la planificació de la tasca. Podria ser de la següent manera: Aclarir les característiques del projecte que s’ha adoptat. Fer una llista de les tasques que s’han de portar a terme. Assignar responsables per a cada tasca. Establir la manera de realitzar les diferents tasques. Fixar els terminis per fer la feina i el dia de posada en comú dels treballs que ha fet cada persona o grup. Conflictes de convivència. Algunes vegades aquests temes acostumen a solucionar-se quan tothom pot expressar el que sent i pensa. Altres vegades, el tractament ha de ser més sistemàtic perquè es requereix la solució d’un problema. En aquests casos, pot ser adequat seguir els passos següents: Intentar crear un clima tranquil a l’assemblea. Precisar amb claredat el conflicte o problema que es considera (símptomes i causes). Proposar solucions, analitzar-les i adoptar aquelles que semblin més oportunes. Precisar el que cada persona ha de fer. Buscar un moment i una manera per avaluar l’impacte de la solució donada al conflicte. Aquest mateix procediment es pot portar a terme com si fos un joc: explicant el problema seguit de la pregunta “Com ho podríem fer perquè...” La persona implicada escull la proposta que li sembla més bé i tota la classe contribueix a operativitzar-la. Per últim s’analitza en quina mesura s’ha aconseguit superar el problema. Malgrat la insistència en l’ús dels rituals cal anar en compte de no convertirlos en una obligació que fossilitzi la discussió. El tractament dels petits problemes Com hem de tractar les següents qüestions ? “X sempre m’està molestant”, “X es fa el xulo”, “ X Al pati m’han pegat”, “X m’ha insultat”. Creiem que és útil adoptar una fórmula clara i senzilla , com la que exposem a continuació , i utilitzar-la sempre que es pugui. Presentar cadascun dels “petits problemes” que consten a la cartellera o a l’ordre del dia. Ajudar l’alumne/a afectat a que expliqui bé el conflicte amb preguntes com ara “Què ha passat?”, “Per què et molesta?”, “Com t’has sentit?”, “Com es podria arreglar?” Donar la paraula als acusats perquè s’expliquin. Normalment la situació que es crea desprès de les explicacions és idònia per “fer les paus” perquè es reconeix part de culpa per ambdues parts. Si la situació és persistent s’hauran de buscar altres mitjans perquè es compleixi el compromís de no repetir-ho.

De vegades , és oportú que l’educador/a faci algun comentari que ajudi a plantejar com ha de ser el futur, verbalitzant valors i actituds que donin pistes per evitar aquestes conductes poc desitjables. Amb casos recurrents, serà necessari proposar un pla d’acció i un compromís per part de les persones responsables de millorar les conductes poc desitjables. Serà recomanable buscar maneres de recordar durant tota la setmana els bons propòsits i per afavorir l’ús de mecanismes d’autoregulació personal.

Som conscients que hi ha unes altres maneres d’actuar que també poden ser útils i fins i tot necessàries per tractar aquests petits problemes , malgrat que nosaltres creiem que la manera més idònia és seguint els passos que acabem de proposar. Aquestes generalitzacions pretenen recollir les vivències conflictives més immediates dels alumnes, simplificar-les, resoldre-les i crear hàbits de convivència i, finalment, pretenen ser una oportunitat d’educar en valors a partir de l’experiència. El diàleg a les assemblees Estem convençuts que el diàleg és el veritable motor de les assemblees, el mitjà a través del qual es tracten i se solucionen les qüestions que s’hi plantegen, però també és el canal pel qual transiten els continguts de valor que s’intercanvien. Les assemblees estarien justificades encara que només servissin per ensenyar a parlar amb voluntat d’entesa. Aprendre a dialogar és una de les finalitats més importants de l’aprenentatge de la vida en comú i de l’educació moral. És obvi que atorguem un paper primordial al diàleg i a continuació descriurem els dos factors que considerem més importants: la distribució de la paraula i les funcions comunicatives de les intervencions dels professors/res. Distribució de la paraula. Dialogar significa que tothom pugui parlar amb la màxima igualtat. Per conèixer la distribució de la paraula hem de descriure dos aspectes: els torns i els temps de parla. Per torns de parla ens referim a la distribució entre alumnes i ensenyants de les vegades que parla cadascú. Si els nois/es parlen entre ells amb poques intervencions del professor/a, estem davant d’una assemblea que bàsicament la condueixen ells, si és el professor/a qui intervé amb més freqüència , estem davant d’una assemblea dirigida per ell/a. No podem afirmar que un model sigui millor que l’altre ja que els dos models tenen avantatges i inconvenients. Ara bé, no podem perdre de vista que el que ens interessa és una distribució equitativa i eficaç de la paraula. El temps de parla es refereix a la quantitat de producció oral, tant per part dels nois/es com dels ensenyants. En comparar la durada de les

intervencions de tots dos, podem tenir una idea de fins a quin punt la distribució de la paraula és equilibrada, encara que és difícil establir un criteri fix i únic per establir el concepte d’equilibri. Funcions comunicatives. Les funcions comunicatives intenten explicar les intencions i els objectius que tenen els educadors/es quan parlen. Una anàlisi de les tasques que pretenen els educadors/es quan intervenen en una assemblea ens ha permès distingir tres funcions bàsiques: la facilitadora, la reguladora i la informativa. La funció facilitadora pretén contribuir donant paraules, generalitzant, resumint o estimulant la participació de tothom. També vetlla per l’eficàcia en el tractament dels temes. La funció reguladora , o de control, se centra en la presentació de les normes, pautes de comportament i hàbits de conducte propis del centre o de l’aula. Inclou també les crítiques i els reconeixements. La funció informativa, o explicativa, inclou un ampli ventall d’intervencions que pretenen exposar certes qüestions, donar exemples o raons apropiades al debat, respondre preguntes o transmetre informacions de tota mena. Actituds personals en el diàleg. Hem afirmat que l’assemblea és el moment institucional de la paraula i el diàleg. També hem analitzat les formes que pren el diàleg a les assemblees i les funcions que hi compleix. A continuació ens centrarem en un altre element de vital importància: les actituds dels educadors/es. Concretament ens centrarem en tres característiques: les qualitats personals (calidesa, respecte i foment de la diversitat), l’actitud d’exigència cap als educands i el compromís amb els valors universals. Calidesa i respecte. El primer aspecte es refereix a l’actitud càlida i respectuosa de l’educador/a. Només en la mesura que els nois/es percebin una actitud d’acollida incondicional , ben lluny de judicis de valor sobre les seves opinions i sobre la seva persona, seran capaços de parlar lliurement, d’emetre opinions sinceres, de discrepar de la majoria o d’aportar punts de vista diferents davant de cada situació. Acollir la diversitat És freqüent que l’alumnat tendeixi a fer coincidir les seves opinions a l’inici d’un debat. Ara bé, a mesura que s’hi van introduint noves variables, el “consens” inicial va perdent força. Considerarem que l’ensenyant hauria de promoure aquesta divergència d’opinions i animar els alumne a conèixer i expressar el que realment pensen i senten. No obstant això, el fet d’animar la divergència d’opinions no ha de suposar la renúncia sistemàtica al consens del grup, que tot sovint és imprescindible, sinó que més aviat ha de fer una atenció especial a la singularitat de cada estudiant.

Actitud d’exigència. L’assemblea té, entre altres, la funció d’aclarir situacions, de solucionar conflictes i d’exigir responsabilitats a cadascun dels seus membres . Si s’estableixen acords i compromisos, s’hauran de revisar posteriorment i controlar la seva aplicació. De vegades els alumnes tenen un sentiment excessivament justicier davant el grup i entenen que l’assemblea ha de servir perquè cada persona passi comptes davant del grup del seu comportament. En aquestes situacions el tutor/a ha de relativitzar aquesta actitud radical. El sentit comú, el coneixement dels nois/es i un cert tacte i sensibilitat, l’indicaran fins a quin punt es pot exigir. Ara bé, en la mesura del possible, s’hauria d’exigir a cada estudiant el màxim del que pugui aportar al grup, per tal de donar-li la possibilitat d’aprendre també el màxim dels seus companys i de l’experiència de l’assemblea.

Compromís amb valors universals. L’últim element que exposarem sobre l’actitud de l’ensenyant se centra en la conveniència de mantenir una actitud neutral o bel ligerant durant l’assemblea. La resposta no pot ser mai contundent , sinó que haurem de matisar el com i el quan convé una actitud o una altra. Un criteri bàsic que cal tenir present és el tipus de valors que es posen de manifest en la discussió. Quan el debat engloba uns valors universalment desitjables, l’ensenyant ha de manifestar-hi la seva adhesió, els ha de defensar i ha d’ajudar l’alumnat a interioritzar-los. Això no nega , de cap manera, la possibilitat de qüestionar aquests valors, ni la possibilitat d’usar estratègies didàctiques que els permetin redescobrir-los, ni tampoc estalvia el treball de veure quins són els seus avantatges i les seves limitacions, i de quina manera cristalitzen a la realitat. Ens referim a valors com el respecte, la igualtat, la justícia, el diàleg o la democràcia. La persona educadora ha de mantenir també una actitud bel ligerant quan la discussió se centra en “contravalors” que neguen els universals, com el racisme, la discriminació, la violència o l’explotació.

Tècniques que faciliten el diàleg La comunicació entre iguals constitueix un element imprescindible pel desenvolupament de les capacitats dialògiques i per l’aprenentatge de les actituds i els valors. És a través de l’exercici de la conversa , de la resolució de conflictes o de la recerca col lectiva d’acords, que s’aconseguirà que cada estudiant aprengui a considerar l’opinió dels altres, a cedir davant d’un argument millor, a posar-se en lloc de l’altra persona, a aprofundir en el seu raonament i a acceptar solucions millors. Ara bé, la importància del diàleg entre iguals no hauria d’implicar la renúncia de l’ensenyant a participar en aquestes situacions. És més, la seva intervenció és necessària per orientar i accelerar determinats aprenentatges, com també per agilitzar i treure més bon partit de determinades dinàmiques. Tot seguit explicarem dos elements

bàsics en relació a la intervenció de la persona adulta en situacions de diàleg: la directivitat en la forma però no en el contingut i la resposta reflex.

Directivitat en la forma però no en el contingut. La intervenció del tutor/a en els debats de grup s’hauria de centrar prioritàriament en la forma i no en el contingut. El tutor/a “dirigeix” la forma del diàleg quan les seves intervencions pretenen centrar el tema que es discuteix per evitar possibles desviacions; quan anima els intercanvis; quan facilita la síntesis, i , en definitiva, quan la seva participació té un caràcter procedimental. D’altra banda el tutor/a té una actitud no directiva respecte al contingut del debat quan limita la formulació d’opinions personals o quan expressa la seva opinió tot advertint que es tracta d’una opinió com qualsevol altra. També té una actitud no directiva del contingut si renuncia a discutir i a jutjar les opinions expressades pels alumnes, si no mostra una especial predilecció per algunes de les intervencions o si s’absté de “retocar” les propostes que sorgeixen del grup.

Pot ser necessari que el tutor/a opini en determinades situacions sempre que no perdi de vista que, en relació amb els temes controvertits o de conflicte propis de l’edat, la seva funció s’ha de dirigir, d’una manera especial, a centrar el diàleg més que no pas a participar-hi directament. Resposta reflex. Un estudiant és objecte de la resposta reflex per part del tutor/a quan aquest/a reformula la seva opinió i l’expressa en veu alta. L’estudiant percep que la seva aportació ha estat acollida per l’ensenyant i se sent valorat i reconegut. La reformulació és una tècnica que beneficia tot l’alumnat en general, però és especialment fructífera com a mètode per reforçar l’expressió dels alumnes més tímids i insegurs, a qui costa de comunicar les seves opinions davant del grup. Obstacles al diàleg Sense pretendre ser exhaustius, parlarem de quatre dificultats que podem observar en les discussions infantils quan no hi ha una mediació o ajuda adulta. La primera dificultat té a veure amb la tendència d’allunyar-se del tema que s’està discutint. La segona dificultat apareix quan la primera està en vies de superació. Ela alumnes aconsegueixen centrar les seves aportacions entorn d’un sol tema, però no són capaços ni d’apropiar-se ni d’utilitzar els raonaments i els

arguments dels seus companys. Encara que estiguin parlant del mateix tema, l’intercanvi autèntic, el reconeixement de l’altre i el contrast d’opinions els són difícils. En tercer lloc, ens trobem amb la tendència de fer aportacions sense saber cap a on es dirigeixen o a quin lloc es vol arribar amb la discussió. Un exemple força il lustratiu d’aquesta situació seria que tot sovint els alumnes donen per acabat un tema quan s’han esgotat les paraules sol licitades, però independentment que s’hagi arribat a alguna conclusió, s’hagi pactat un acord o s’hagi aclarit i s’hagi apuntat alguna solució al problema. En darrer lloc, en les assemblees s’adverteixen nivells importants de dificultat entre l’alumnat per comprometre’s realment a vincular-se amb els acords presos pel grup. És més un compromís de memòria, de record que es recupera en la revisió posterior, que no pas un compromís que mogui a l’acció i que tingui una repercussió directa en la conducta individual. Un cop conegudes les dificultats més comunes dels alumnes per dialogar sense ajuda externa, donarem algunes idees sobre el tipus d’intervencions educatives que poden ajudar a superar algun d’aquests problemes. Un primer aspecte fa referència al tema de la discussió. En la mesura que el diàleg gira en torn d’un tema conegut d’interès, serà més fàcil que les intervencions se centrin en el tema i que s’evitin les que se’n desviarien. En els primers cursos aquest aspecte és vital si es vol fomentar el diàleg col lectiu. Un segon aspecte consisteix a ajudar l’alumnat a conèixer “per què “ es discuteix un tema: si es tracta de prendre una decisió, de solucionar un conflicte, d’aclarir una situació, si s’ha de pactar un acord o, simplement, si es tracta de conèixer les diferents opinions sobre un tema. És evident que saber els objectius de la discussió orienta les intervencions dels alumnes. Un tercer aspecte es refereix a l’establiment de diferents elements i mecanismes d’autocontrol que ajudin a aplicar els acords adquirits pel grup. Si aquestes ajudes que hem apuntat no es porten a terme, és molt probable que el diàleg quedi molt limitat per les dificultats pròpies de l’edat. Procediments i valors. Els educadors no es conformen a treballar les qüestions que planteja l’ordre del dia de les assemblees, sinó que a més a més les usen com a experiències a partir de les quals poden desenvolupar procediments ( per exemple l’empatia, el diàleg o l’autoregulació) i valors (per exemple, el respecte, la tolerància o la cooperació). Entenem que els temes que es tracten a les assemblees són equiparables als continguts relatius als fets, encara que són fets peculiars que requereixen una consideració específica i apropiada a la seva naturalesa. No és possible, però, tractar els temes d’una assemblea convencional sense utilitzar diverses capacitats psicomorals que són continguts procedimentals

ni sense referir-se a un rerefons de valors que ha de guiar el procés de diàleg. Ajudar a usar i conceptualitzar procediments i valors. Es tracta que els educadors aprofitin el curs normal dels temes de les assemblees per ajudar l’alumnat a prendre consciència dels procediments i dels valors que han de guiar les discussions i de la importància que tenen; no només s’ajuda a usar-los i a viure’ls, sinó que també s’ajuda a conèixerlos i a ser capaços de parlar-ne.. Quan les persones adultes parlen i fan parlar els seus alumnes del diàleg, l’amistat o la cooperació, estem tematitzant procediments i valors. I, en tematitzar-los, n’aconsegueixen un coneixement més ampli i probablement aprenen a usar-los i a viure’ls millor. Finalment, si aquestes ajudes per usar i tematitzar els valors i els procediments es porten a terme en un context d’experiències significatives, estarem realment davant d’un bon aprenentatge de valors i procediments.

Els resultats de l’assemblea Si partim de la idea que parlar és d’alguna manera actuar, ens hem de fixar en quin tipus d’activitats es fan quan es parla a les assemblees. Assenyalarem bàsicament tres tasques: aclarir, planificar i elaborar normes. Aclarir la situació. Les versions sobre un mateix fet acostumen a diferir notablement en funció de qui les explica. Quan l’assemblea parla d’aquests temes és per aclarir, per arribar a entendre els fets entre tots els membres. Planificar i acordar plans d’acció. Es tracta de decidir com es farà un projecte determinat, es a dir, quines fases tindrà, quines activitats implicarà, quin material es farà servir i quines funcions assumirà cada membre del grup. Elaborar normes. Es fa necessari diferenciar entre les normes establertes per tota l’escola i les normes que es refereixen només al grup classe. En relació amb les primeres, sembla força clar que els alumnes de cada classe tenen poques possibilitats d’introduir-hi modificacions. L’assemblea, però, hauria d’ajudar a conèixer-les i a comprendre el seu sentit. En segon lloc ens trobem amb les normes que es refereixen a la classe i que s’estableixen com a conseqüència de l’aparició d’alguna situació problemàtica. Aquesta situació requereix la discussió, la formulació i el compromís d’acceptar la norma. És recomanable escriure-la en un lloc ben visible perquè ajudi a recordar-la. Posteriorment, i durant un quant temps, s’haurà d’avaluar amb precisió. Finalment, quan ja estigui assumida, es

deixa d’avaluar sistemàticament i es retira del lloc privilegiat que ocupava a la cartellera. El fet de guardar el paper en una caixa on s’hi posen les normes que ja es compleixen és un procediment pràctic que permet recuperar la norma en situacions que el grup fa una regressió. És interessant que al final de curs els alumnes puguin apreciar el que han construït junts i de quina manera els ha permès establir unes relacions de convivència millors. Com es poden portar a la pràctica els acords? L’aplicació dels acords que es pacten a l’assemblea, la realització de projectes d’activitats i el compliment de les normes assumides pel grup classe, són les dificultats més grans que afronta l’alumnat. Una de les qüestions més desesperants pels educadors/es és que no s’arribin a complir mai o quasi mai els compromisos. Per tothom ha estat una experiència de fracàs que sovint porta a considerar les assemblees com una pèrdua de temps. Per una banda hem d’aconseguir que els acords es reflecteixin en el treball i la convivència escolar. Però també hem de recordar que les assemblees són, per si mateixes, una activitat autosuficient i amb importants virtuts educatives. Aplicar els acords és molt més difícil que pactar-los. Per tant, hem d’analitzar els motius que dificulten la seva aplicació i l’ajuda que podem oferir perquè es compleixin. La falta de claredat en els acords o el seu coneixement escàs acostumen a ser els errors més corrents.Un enunciat massa abstracte, que no doni indicadors concrets per a la seva aplicació, és un altre error freqüent. Per ex. “T’has de portar bé”. L’ambigüitat del que pot ser “portar-se bé” pot fer que no es compleixi aquesta norma. Finalment hom ha de reconèixer que alguns acords no es compleixen perquè no se’n recorden què es va acordar. El procés que va des de la simple adopció verbal de normes fins al sentiment d’obligació que porta al seu compliment, és llarg i laboriós. Per tal de facilitar l’aplicació dels acords i evitar alguns dels errors anteriors, és adequat utilitzar una sèrie de recursos que impulsen la memorització, el canvi de comportament, la regulació immediata i l’avaluació. Bons sistemes per la memorització d’acords, normes i compromisos poden ser l’ús de la cartellera i la llibreta individual d’assemblea. Quan al canvi de comportament, els exercicis d’autoregulació que ja hem explicat, són els més recomanables per aconseguir-ho, ja que ajuden a fixar un objectiu conductual, a observar la pròpia conducta, a avaluar-la i a impulsar-ne la millora.

Les estrat猫gies de regulaci贸 immediata pretenen solucionar, en el moment que es produeixen, alguns problemes relacionats amb els acords i les normes. Cal destinar un temps a cada assemblea per avaluar els acords i posar-los al dia.

ANNEX: PROTOCOL DE L´ASSEMBLEA ESCOLAR

Objectius

Mecanismes propis de l´assemblea

Moments de l´assemblea

Conductors de l´assemblea

Distribucció de l´aula Periodicitat Rol del mestre/a

Criteris que han d’orientar

Obrir un espai a la participació i al diàleg a tots els membres del grup- classe per informar, analitzar, regular la convivència, organitza el treball i lésbarjo. Una selecció significativa de valors podria ser Valors lligats a la individualitat Autoconeixement Autoavaluació Responsabilitat Progressiva construcció de l’autonomia Valors relacionats amb la col lectivitat Participació Ajuda mútua Col laboració Lliure participació de tothom. Debat raonat. Respectar les diverses opinions. Espai conduït pel mestre/a i el grup d’encarregats. Preparació Reunió prèvia del grup responsable i el mestre/a Establir temes que cal debatre dácord amb les sol licituds Redactar l’ordre del dia Realització Presentació de lórdre del dia Revisió de la setmana i dels càrrecs Revisió dels acords de les setmanes anteriors Discussió dels temes del dia Resum dels acords Aplicació dels acords Els encarregats de les diferents tasques Donen paraules Anoten els que volen intervenir Redacten els acords a la llibreta de classe i a un full per penjar a la cartellera Visibilitat mútua i lórdre del dia visible. Es pot adoptar posició circular per ressaltar el tema a debat Cada setmana, una hora Ni acaparar tota la responsabilitat ni abandonar els nois quan no se’n surten. Ajudar quan el contingut i orientació dels temes Anticipar-se per orientar el grup però donar-los protagonisme al moment important Ajudar a formular els criteris que després votaran Alternar els dos rols de membre del grup i conductor del grup. El mestre/a a de tenir clar aquells valors que haurien de voler per tothom i com expressar-los als alumnes Per part del mestre/a a de haver un compromís de defensar de certs valors, pocs però molt bàsics. Ha de

l´assemblea

saber expressar valors amb voluntat de educar Qualitat del diàleg. No sortir-seń del tema Expressar-se amb claredat Escoltar els altres Recordar el que ja s’ha dit i tenir-ho present Buscar acords constructius i estar disposats a complir-los. No perdre de vista un cert ordre en la consideració dels temes i lóbjectiu que en cada cas es pretenia per evitar discussions interminables S’ha díntentar donar una solució satisfactòria per a tots.

CICLE MITJÀ: ACTIVITATS PRÈVIES A L’ASSEMBLEA. LA MARTA HA CANVIAT D’ESCOLA. Aquest any la Marta ha canviat d’escola i sembla que no està gaire contenta amb el canvi. Llegeix a continuació això que ella mateixa ha escrit Em dic Marta i tinc nou anys. Aquest curs he canviat d’escola i enyoro molt la meva classe de l’any passat. Quan ho dic a la mare i al pare em contesten que la classe d’ara es molt semblant a l’anterior i que això em passa perquè encara no m’he acostumat ais nous companys i companyes. Potser tenen raó, però jo estic convençuda que són molt diferents. Es cert que en les dues classes tenim els mateixos llibres i jocs, practiquem esports i organitzem festes, estudiem les mateixes assignatures i fins i tot tenim càrrecs molt semblants. Dones bé, encara que tot això sigui igual, el mes important es diferent. I es que a la classe on sóc ara, els nens i les nenes poques vegades parlen d’allò que els passa. L’any passat amb els companys i les companyes parlàvem sovint dels nostres problemes, de per què ens havíem barallat, dels càrrecs de classe, de com treballàvem i també de com organitzàvem les festes, les colònies i les excursions. Es veritat que a vegades passaven coses que no agradaven a ningú, com per exemple quan alguns nens i nenes es pegaven a l’hora del pati o s’insultaven a classe. Però malgrat que no ens agrades, ho explicàvem i això ens ajudava a entendre una mica el que havia passat. Fins i tot, a vegades tot parlant els problemes desapareixien, arribàvem plegats a un acord, o fèiem les paus. Altres vegades, la majoria, senzillament explicàvem el que havia passat i així ens enteníem una mica mes. A mi m’agradava molt que els companys i les companyes m’escoltessin quan donava la meva opinió. A la classe de l’any passat, parlar dels nostres problemes era tan important que tots els divendres a la tarda en lloc de fer classes fèiem assembles: ens posàvem en cercle i parlàvem. Aquest any es diferent. A la classe no es fan assemblees ni parlem de les nostres coses. I és clar, com que no parlem dels problemes que tenim, gairebé mai no els podem solucionar. Contesta: Quines diferències hi ha entre la classe de l’any passat de la Marta i la d’aquest curs? __________________________________________________________________ La Marta diu que quan parlaven s’entenien una mica més. Què deu voler dir amb això? __________________________________________________________________ Segons la Marta, per a quines coses serveix l’assemblea? __________________________________________________________________ I tu, per a què creus que serveix l’assemblea? __________________________________________________________________

Orientacions pràctiques. La finalitat d’aquesta activitat es ajudar les alumnes i els alumnes a entendre la importància que té el fet de parlar junts dels problemes que afecten el grup. Es tracta bàsicament de crear la necessitat d’un espai destinat a parlar d’allò que és important. És a dir, d’afavorir l’assemblea de classe. La lectura intenta introduir alguns aspectes que serveixin per a aquest propòsit. Possiblement el comentari de la mateixa lectura i la transferència a la realitat del grup sigui ja una manera de treballar el tema. Juntament amb les preguntes que s’inclouen en la fitxa de l’alumnat, hi ha uns altres interrogants que poden ajudar a realitzar el diàleg col lectiu, són els següents: • T’ha passat alguna vegada que despré s de parlar amb un dels teus companys o companyes l’hagis entès millor? Explica com va ser. • En les classes on els nens i les nenes no parlen d’allò que els passa, què fan quan tenen un problema? . I quan n’hi ha un que vol fer una proposta o organitzar una activitat? Altres possibilitats són realitzar activitats no tan centrades en la lectura, sinó que es derivin d’aquesta. A continuació fem dues propostes diferents: a) Es pot convidar cada escolar a escriure un fragment de diari, igual que ha fet la protagonista de la lectura, on expliqui de quina manera es resolen els problemes a la seva classe. b) Discussió del cas següent. A la classe del Miquel h¡ ha dos grups que juguen a pilota. Com que nomé s hi ha una pista gran, hi juguen dià riament per torns. Despré s de les vacances no recorden a quin grup li toca la pista i els dos grups volen ser els primers de jugar-hi. Aquests nens i nenes no parlen per aclarir els seus problemes. Què creus que faran per decidir qui juga a la pista? Pensa tres respostes diferents. Quina és la millor manera de solucionar els problemes? Per què?

DE QUINS TEMES PARLEM A L’ASSEMBLEA. Aquest matí, a l’hora del treball personal, l'Eduard ha agafat la safata del grup i l’ha ratllada tota. La safata ha quedat molt bruta ¡ quan els seus companys ¡ companyes de grup l’han vista s’han empipat molt. La Marta, la nena nova d’aquest curs ha dit: «D’això n’haurem de parlar a l’assemblea». Però després ha recordat que enguany no fan assemblees a classe. Llegeix el diàleg que han mantingut en aquest grup de treball. EVA: Marta, què has dit? que fèieu assemblees per parlar d’una safata bruta? MARTA: No, dona, no. Bé, potser sí. Veuràs, de fet, fèiem assemblees per parlar de tot allò important que havia passat durant la setmana. EDUARD: Ja veus! Et sembla molt important que la safata estigui bruta? A mi em sembla una bestiesa! MARC: Doncs a mi no em sembla cap bestiesa que tu embrutis una cosa que es nostra. Et semblaria bé que et pintéssim la motxilla? EDUARD: Es clar que no, perquè la motxilla es meva! Jo no he pintat res teu, la safata no és de ningú! EVA: T’equivoques, és de tots. I a més, calla que només dius bestieses. Marta, què més fèieu a l’assemblea? MARTA: Doncs parlàvem tots. Per exemple, tu no haguessis pogut dir a l'Eduard que callés perquè tothom té dret a dir-hi la seva. EDUARD: Em sembla que m’agradaria molt fer assemblees. MARC: A mi també, però devia ser un sarau, tothom parlant alhora. MARTA: No ho has entès. Ens assèiem en rotllana per veure’ns millor i parlàvem d’un en un. Clar que a vegades la Núria, la mestra, ens havia d’ajudar una mica perquè sovint tots volíem dir-hi la nostra i ningú no escoltava. Quan això passava la Núria deia: «A veure si us hauré d’ensenyar a parlar...». I com que sempre deia el mateix, tots els nens i les nenes rèiem i tornàvem a parlar d’un en un. Era molt divertit! EVA: I si algú no parlava? MARTA: Normalment tothom parlava perquè justament ens ajuntàvem per a això: per dialogar i comentar les nostres coses. Si ningú no parla no es pot fer una assemblea. MARC: A més, si es comenten les coses importants que passen a la classe segur que tothom vol dir-hi la seva. Si féssim assemblees jo diria que l'Eduard ens ha guixat la safata. EDUARD: I jo diria que ho he fet sense voler. Perquè és veritat. EVA: I què més diríem a l’assemblea? De quins altres temes podríem parlar?

La Marta ha rigut perquè ha recordat que sovint, en les assemblees de l’any passat, comentaven temes semblants a les safates brutes.

Orientacions pràctiques L’activitat que aquí proposem se centra en el tema de la participació i la implicació personal a les assemblees. S’intenta vincular el concepte d’assemblea amb la idea de diàleg i participació. De fet, es tracta de reforçar el valor de la col lectivitat i de fer-ho a partir de la implicació de tots els seus membres. La lectura pretén plantejar alguns temes que després el mestre o la mestra pugui recollir i desenvolupar en el diàleg a classe. Creiem que les idees bàsiques que es poden treballar a partir del text són tres. Una, el material de classe és de tothom i s’ha de cuidar com si fos de cadascú en particular. Dues, l’assemblea no es pot fer si els que formem la classe no hi participen, i per participar-hi s’ha de dialogar. I tres, a l’assemblea es parla sobre temes que són importants per tothom. La dinàmica s’inicia amb la lectura col lectiva del text. A continuació es passa al comentari, que s’inicia amb una sèrie de preguntes dedicades a la comprensió del text (qui són els protagonistes? quin problema tenien? què en pensa cadascú? de què parlen?, etc.). Una vegada s’ha entès la lectura, es tracta de treballar les idees bàsiques assenyalades anteriorment. Algunes preguntes que poden ajudar a desenvolupar el debat són les següents. De qui creieu que era la safata? Era de tothom o de ningú? Per què ? Qui té raó, l'Eduard, el Marc o l'Eva? Què et molestaria mes, que et pintessin la motxilla o que embrutessin les taules del teu grup de treball? Per què ? Ens hem trobat amb situacions semblants a la nostra classe? Quines? Posem exemples de temes que no só n adequats per parlar en assemblees encara que a un nen o a una nena de la classe li agradin molt. Pensem en la nostra classe i contestem la darrera pregunta que ha fet l'Eva: « De quins al tres temes podríem parlar en assemblees?» . Quan la lectura està suficientment treballada es passa a la realització individual deis exercicis de la fitxa i la posterior posada en comú. Si el mestre o la mestra ho considera oportú, aquests exercicis també es poden fer a nivell de classe, sense un treball individual previ.

COL LABORAR AMB ELS COMPANYS I LES COMPANYES Aquesta es la historia d’una classe en què tots els seus membres intenten ser amics i ajudar-se. Llegeix-la amb atenció. Avui a l’assemblea la primera que ha parlat ha estat la Maria, la professora. Abans de començar ha demanat als seus alumnes que estiguessin molt atents al que els diria, ja que era molt important. Aquestes han estat les seves paraules: «Durant la setmana he vist coses que m’han agradat molt. Només us n’explicaré un parell com a exemples. La primera va passar el dilluns durant l’hora de matemàtiques. La Laura després de llegir el seu problema va demanar ajuda a en Toni. L’Eli la va escoltar i quan va veure què era el que no entenia la Laura, li va donar unes quantes pistes perquè pogués resoldre el problema ella sola. La segona situació va ser a la classe de català , mentre els uns corregíeu el dictat als altres. La Sònia no es va limitar a assenyalar les faltes del dictat d’en Xavier, sinó que també li explicava on s’havia equivocat i què havia de fer per no tornar a fer les mateixes faltes. L’important d’aquests fets és que demostren que esteu aprenent a ajudar-vos. Les paraules de la Maria van fer pensar els seus alumnes i les seves alumnes. Ara, pensa sobre el que has llegit i respon les preguntes següents: 1. Què volia explicar la Maria als seus alumnes i a les seves alumnes? __________________________________________________________________ 2. Creus que és una cosa tan important como diu ella? Per què? __________________________________________________________________ 3. A la teva classe, has vist alguna situació semblant a les que ha explicat la Maria? Descriu-la breument. __________________________________________________________________

Orientacions practiques. Aquesta activitat pretén impulsar la cooperació i l’ajuda mútua entre l’alumnat. Amb ella s’intenta que percebin la importància i la necessitat de les relacions entre companys i companyes de classe, així com els beneficis que suposen per a tothom. L’activitat se centra en la lectura i el comentari posterior d’una breu història on es presenten dues situacions d’ajuda entre companyes i companys de classe explicades per la professora. Les preguntes que acompanyen l’activitat poden ampliar-se amb unes altres com ara: Creus que necessitem l’ajuda de les altres persones per resoldre alguns problemes? Alguna vegada has ajudat algun company o companya? Per què ho vas fer? Com creus que se sentia el teu company o companya? Com et vas trobar tu? Alguna vegada t’han ajudat a tu? Per què creus que ho van fer? Com t’has trobat després? Com creus que se sentia el teu company o companya? Quan ajudes algú , aprens alguna cosa? És interessant que el diàleg col lectiu se centri en el tipus de relacions de l’alumnat, valorant aquelles situacions en les quals les noies i els nois s’han ajudat i animant-los a augmentar les seves conductes cooperatives.

OBSERVANT LA NOSTRA CLASSE Algunes coses que fem a la classe no sempre acaben d’anar bé . Però com que pràcticament mai no ens parem a pensar-hi, es continuen repetint cada dia. Aquesta activitat et proposa observar la teva classe ¡ parlar del que es podria millorar si ens ho proposéssim. Aspectes com la relació entre companys i companyes, l’ordre i la neteja, els treballs, els càrrecs o el funcionament de l’assemblea. Respon les preguntes següents: ·

Creus que hi ha aspectes de la teva classe que es poden millorar?

__________________________________________________________________

De la teva classe, què creus que va bé i què no és necessari millorar?

__________________________________________________________________

Si poguessis canviar alguna característica de la teva classe, quina en canviaries?

__________________________________________________________________

Què es podria fer per canviar-la?

__________________________________________________________________

Ara, en grups de quatre, podeu explicar-vos el que cada un desitjaria canviar. Després anoteu les quatre idees. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

De les quatre idees que heu apuntat, escolliu aquella que considereu mes important i escriviu-la novament. __________________________________________________________________

A continuació haureu de pensar un projecte per realitzar la millora que heu escollit. Un bon projecte ha de decidir les qüestions següents que ara haureu de pensar i anotar. 1. Què voleu fer? 2. Quines responsabilitats tindrà cadascú de vosaltres? 3. Com es farà? 4. Com comprovareu si us ha sortit bé?

Orientacions pràctiques L’objectiu d’aquesta activitat es treballar l’autoregulació col lectiva. Aconseguirho suposa observar diferents aspectes de la classe amb la intenció de millorar-los. L’activitat s’inicia amb una petita introducció del tema. Fora convenient que l’ensenyant treballés la importància que té parlar de les coses que passen a classe, ja siguin aspectes positius o negatius. A continuació es presenten una sèrie de preguntes per ajudar a aclarir i pensar sobre el grup classe. És interessant que primer es realitzi un treball individual i que posteriorment es posi en comú.

La posada en comú dels petits grups també podria realitzar-se a nivell general, anotant les propostes de canvi dels alumnes i les alumnes en un lloc visible. De la mateixa manera, l’elaboració dels projectes de millora podria fer-se sobre el mateix aspecte o que cada grup n’escollís un de diferent. Sigui com sigui, l’activitat hauria d’acabar amb un intercanvi de les diferents propostes i el compromís de treballar durant les setmanes següents sobre algun deis projectes concrets.

CICLE SUPERIOR: LA FIGURA DEL DELEGAT I EL CONSELL DE DELEGATS (Curs/Cicle). Afavorir la representació dels alumnes i crear òrgans en els que tinguin un paper rellevant és una opció educativa que anima la participació i afavoreix l’experiència democràtica en el centre. Dues concrecions de treball en aquesta línia són: la figura dels delegats i la reunió de delegats. EL DELEGAT. La importància que adopta la figura dels delegats en el grup-classe depèn en gran mesura de les funcions que se’ls assignen i de la capacitat del tutor/a per donar rellevància a aquest càrrec en el dia a dia de la dinàmica de la classe. També influeix el valor que el centre atorga a aquest càrrec: si els delegats participen en òrgans de gestió, si estan presents en reunions que transcendeixin el nivell de classe, si es compta sistemàticament amb ells per informar a la resta de l’alumnat, o si pel contrari, són figures amb molt poc marge d’intervenció i només limitat al grup-classe. Criteris a analitzar en el claustre de tutors/es del curs i/o del cicle:

Definició Membres Durada Funcions

Persona que representa un col lectiu. Quants alumnes han de ser delegats? Pot ser encertat un noi i una noia. Quant de temps han de ser delegats? Pot ser adient un trimestre. Les tasques concretes les defineix cada tutor amb el seu grup-classe. En cada classe es poden dissenyar tasques a mesura de les possibilitats i necessitats del grup-classe. Malgrat el respecte per la singularitat de cada grup hi ha línies d’acció que són inherents a la figura del delegat i que es deuen considerar com a tasques pròpies. Les següents poden ser les més representatives: -Representar al grup-classe en les diferents instàncies del centre. -Exercir de portaveu dels companys. Això suposa conèixer les opinions, crítiques, suggeriments i decisions del grup. Per fer-les arribar a les persones o als organismes corresponents: tutor/a, algun/a mestre/a, claustre, membres de l’equip directiu, companys d’altres classes... -Vetllar de manera especials pels interessos del grupclasse i pel compliment dels acords assumits col lectivament. Tenen el càrrec de recordar les decisions de grup presses en l’assemblea. -Assumir les tasques internes que es determinin: control de faltes d’assistència, vetllar per què la informació que es presenta a la cartellera estigui actualitzada. -...

Aptituds

Fases en l’elecció

Avaluació

Cal que el/la tutor/a expliciti bé les tasques que hauran de fer abans de la presentació de les candidatures. Cal que el/la tutor/a assenyali bé les característiques de comportament i actitud desitjades en els delegats. Es pot demanar els mateixos alumnes que cerquin els trets més essencials (ex: sinceritat; respecte vers els companys, els mestres, els materials, les instal lacions; capacitat de raonament, de crítica constructiva, serenitat...) La preparació, el temps, la cura amb que es destina a escollir els delegats del grup són elements que expressen el relleu que se li dóna a aquesta figura. 1-Després de que s’ha parlat abastament dels aspectes anteriors: sobre les funcions dels delegats i els criteris que poden ajudar a ser un bon/a delegat/da, el/la tutor/a anima als alumnes a presentar-se com a candidats. 2-Es pregunta directament al grup quines persones volen presentar-se com a candidats. I es recullen els noms de les candidatures de forma visible per a tots. 3-De manera opcional pot haver-hi campanya electoral: consisteix en que cada candidat expliqui al grup quina serà la seva aportació si aconsegueix el càrrec. 4-Es deixa un espai de reflexió personal individual. 5-Es procedeix a les votacions que serà secreta i per escrit. L’alumne/a més votats seran anomenats delegats del grup. S’anirà fent una valoració periòdica de la seva tasca no s’esperarà a final de trimestre.

EL CONSELL DE DELEGATS (Curs/cicle) És una tasca dels delegats la seva participació en el consell de delegats del curs i/o cicle. És una manera eficaç de revitalitzar la figura dels delegats de classe i millorar molt la comunitat democràtica escolar. La funció principal de l’assemblea de delegats es servir d’enllaç entre la classe i el centre. És un espai adient per tractar qüestions sobre drets i deures de l’alumnat, professorat, PAS, Direcció; de normativa general, per discutir-la i introduir canvis que la millorin. També permet gestionar projectes, campanyes, organitzar esdeveniments que afectin a la comunitat: jornades, campionats, celebracions...

La representativitat de tots els grups-classe afavoreix que es tractin conflictes entre classes que no s’han solucionat en les assemblees dels grups respectius. Tots els assistents a aquests tipus de reunions guardaran la deguda reserva sobre opinions i les persones que les han expressat. La comunicació dels acords i temes tractats en el consell de delegats per part dels delegats de cada classe amb el seu grup s’ha de donar en un breu espai de temps. El moment idoni és l’assemblea del grup-classe. Cal pensar des del claustre dels mestres corresponents altres criteris d’aquest tipus de trobades: • Reunions: periodicitat, lloc, horari • Quins adults assisteixen? Qui presideix i moderar la reunió? • Com i qui fa l’ordre del dia i l’acta? • Quines tasques més han de fer? Dedicar temps i reunions per part del professorat a parlar d’aquests aspectes impliquen un determinat clima i cultura moral de la institució.

RECURSOS WEB D’EDUCACIÓ EN VALORS

El método de los tres turnos. Guía didáctica para educadores. Interessant mètode per a l'aprenentatge i entrenament en nous hàbits de diàleg i escolta. http://www.elkarri.org/publicaciones/monograficos/object.php?o=41 Edualter. Xarxa de recursos sobre educació per la pau, el desenvolupament i la interculturalitat. http://www.edualter.org/index.ca.htm Materials, bibliografia i enllaços a recursos web sobre educació en valors, educació intercultural, educació per al desenvolupament, educació per la pau, educació per els drets humans i educació per la resolució de conclictes i mediació. http://www.edualter.org/material.ca.htm Més iguals que diferents. Francesc Carbonell. http://www.iespana.es/miqd/index.htm FilòPolis. Filosofia per a no iniciats.Llorenç Vallmajó Riera. http://www.xtec.es/~lvallmaj/summapa.htm Senderi. Butlletí d’educació en valors. Fundació de Serveis de Cultura Popular. Aquest és un espai virtual de referència en l’àmbit de l’educació en valors que, a més d’oferir elements per a la reflexió teòrica, eines per a la pràctica educativa i intercanvi d’experiències, avança en la tendència d’esdevenir una comunitat virtual especialitzada, que estimuli el debat i la difusió d’idees al voltant de l’educació en valors. Senderi és un projecte compartit amb un conjunt d’institucions vinculades al món de l’educació. http://www.senderi.org/ El debat sobre valors i religió a l’escola. Salvador Carrasco Calvo http://www.senderi.org/modules.php?op=modload&name=News&file=articl e&sid=788&mode=thread&order=0 Centre d'Estudi de les Tradicions Religioses. http://www.cetr.net/ Materials d’educació en valors. SENDERI. Fundació de Serveis de Cultura Popular. http://www.xtec.es/recursos/valors/index.htm Educación en valores. Profes-net. http://www.gh.profes.net/educacion_valor.asp Educación en derechos humanos. Admistia Internacional. http://es.amnesty.org/temas/educa/materiales.shtm

Videojocs i valors. Admistia Internacional. Catalunya. http://www.ai-cat.org/educadors/cat/videojocs/index.html Juegos para la cooperación y la paz. Antonio http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm

Vivent.

Lluna verda. Eduació en valors. Institut d’Educació. Ajuntament de Barcelona http://www.bcn.es/IMEB/valors/ Maltractament entre alumnes. Jordi Collell i Carme Escudé. Materials específics adreçats a prevenir conductes de maltractament i de victimització. El treball amb aquests materials té sentit dins d'un marc més ampli d'activitats per a la millora de la convivència. http://www.xtec.es/~jcollell/ L’insult. Proposta didàctica per a cicle superior d’Educació Primària. http://www.xtec.es/~jcollell/insult.pdf Tractem-nos bé. Guia per a l’alumnat de http://www.xtec.es/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Primaria.pdf

Primària.

Alteris. Material didàctic multimèdia d'Educació per a la Ciutadania, a partir de l'estudi de la població. Santiago Cucurella. http://www.xtec.es/~scucurel/Base.html Convivencia escolar y prevención de la violencia. Maria José Díaz Aguado. Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/index.html Proyecto “Crecer con derechos”. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. http://www.ucm.es/info/quiron/crecer.htm Viaje a la esperanza. Materiales para el estudio de las migraciones en la Educación Secundaria Obligatoria. Grupo Eleuterio Quintanilla. Plataforma Asturiana de Educación Crítica. http://www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/transversales/viaje_esperan za/home.htm Les migracions. Continguts i activitats sobre les migracions. Projecte coordinat per P. Roig .http://www.xtec.es/escola/migracions/ El lleure. Document on es treballen les eines per a l'orientació dels estudiants cap a una actitud de coneixement i crítica del món del lleure, a través de reflexions i activitats dirigides pel tutor. M. Burguet, R.M. Majoral. Departament d'Educació. 2002. http://www.xtec.es/orienta/lleure.pdf Hàbits de comportament. Material per a la sistematització i planificació d'hàbits en els àmbits de civisme i de relació en el primer cicle d'ESO. M.À. Sellés; B. Piqué; N. Beltrán. Departament d'Educació http://www.xtec.es/orienta/habits.pdf

Com sóc, com m'agradaria ser i què m'agradaria fer. Crèdit per a l'alumnat de segon curs de l'ESO pensat per afavorir l'aprenentatge de la presa de decisions. I. Camús, M. Codó, E. Liesa. Departament d'Educació. http://www.xtec.es/orienta/comsoc.pdf Com erem, com som... Document pensat per tal que els alumnes puguin reflexionar sobre si mateixos, els canvis pels quals han passat i puguin optimitzar la seva autoestima. I. Camús, M. Codó, E. Liesa. Departament d'Educació. Data: 1-5-2000. http://www.xtec.es/orienta/com.pdf EDUCACIÓ EN VALORS A TRAVÉS DEL CINEMA I ELS MITJANS AUDIOVISUALS La pau a través dels mitjans audiovisuals. Edualter. L'elecció dels films que es presenten obeeix a un criteri general sobre els medis utilitzats en la ressolució de conflictes. La base argumental d'aquests films tracta sobre formes d'agressió i violència que, en diversos àmbits individuals i col.lectius, estan presents en la nostra societat. A partir de les diverses situacions de conflicte que es plantejen en les pel.lícules, s'ofereix la posibilitat de reflexionar sobre les causes d'aquests conflictes i les possibles maneres de solucionar-los. http://www.edualter.org/material/pau/pau.htm La interculturalitat a través dels mitjans audiovisuals.Edualter. El conjunt de films seleccionats tracten diferents aspectes de la relació entre cultures. Temes com el racisme, la intolerància, la marginació, o la discriminació apareixen concretats en la trama argumental de les diverses pel.lícules. La nostra proposta és oferir unes pautes d'anàlisi per a determinar el sentit de les històries que es relaten i, per tant, valorar la perspectiva que ens ofereixen en relació al tema tractat. http://www.edualter.org/material/intcine/index.html Cinema i desenvolupament. Les relacions nord-sud a través del cinema. Ernest Cañada / Edualter. Els materials didàctics adreçats a docents que treballen amb alumnat de 14 a 18 anys amb l'objectiu de facilitar una sèrie d'eines que els ajudin, a través del mitjà audiovisual, a informar, motivar, sensibilitzar i desenvolupar capacitats d'anàlisi i de crítica. http://www.edualter.org/material/cinemad/indexcat.htm Guies didàctiques de cinema. Servei de Mitjans Audiovisuals del Departament d’Educació i amb la col laboració de la Editorial La Magrana. http://www.xtec.es/audiovisuals/pagines/guies.html Materials sobre cinema i valors. Seminari Permanent d'Educació per a la Pau de Badalona (SPEB). http://www.edualter.org/material/cinema/peliculas.pdf Cinescola. AulaMèdia: Cinema a l’escola. Ramon Breu.

Propostes de reflexió i de treball sobre films que tenen com a valor afegit una clara vocació didàctica, i que poden constituir-se en instruments d'aprenentatge atractius. http://www.aulamedia.org/cinema/ Cinema a la web Filoètica. Materials i recuros de filosofia i ètica per a la reflexió .http://www.xtec.es/~asarsane/Cinema.htm Cinema per a pensar. Ethos: ètica i moral. http://etica.portalamat.info/Cinema.htm Taller del cine. Guies didàctiques de cinema. Profes-net. http://www.gh.profes.net/educacion_valor2.asp?id_categoria=315&catrecur so=12118&cat=Taller+de+cine Cine en el aula. Profes-net. http://www.gh.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=36002 Guias didácticas de cine. Programa de cine y educación en valores. http://www.prensajuvenil.org/cineduca/valor/valor.htm Estás en tu derecho. Ruta de vídeo. Fundación Germán Sánchez Ruipérez http://www.fundaciongsr.es/pdfs/rutas/humanos.pdf Inmigrantes de cine. Ruta de vídeo. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/rutas/inmigrantes.pdf Sectas en el cine. Ruta de vídeo. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/rutas/sectas.pdf Tribus urbanas. Ruta de vídeo y propuetas de lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. http://www.fundaciongsr.es/pdfs/rutas/tribus.pdf

BIBLIOGRAFIA BUXARRAIS Mª ROSA. La formación del profesorado en educación en valores. Propuestas y materiales. Desclee. BUXARRAIS Mª ROSA, MARTÍNEZ MIGUEL,PUIG JOSEP Mª. La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives. ISBN : 84-263-3147-5 DIVERSOS. Transversals. 6 volums. Edicions 62 text, enciclopedia catalana. GIJÓN CASARES MÒNICA. Encuentros cara a cara. Valores y relaciones interpersonales en la escuela. Graó ISBN: 84-7827-348-4 MARTÍN XUS, PUIG JOSEP Mª, MARÍA PADRÓS, LAURA RUBIO Y JAUME TRILLA. Técnicas, recursos y actividades. Alianza ensayo ISBN: 84-206-4172-3 MARTÍNEZ ANGELS, BONAFÉ (COORDINACIÓ) I ALTRES. Viure la democràcia a l’escola. Graó. ISBN: 84-7827-215-1 PUIG JOSEP Mª, MARTÍN XUS, ESCARDÍBUL SUSAGNA.Com fomentar la participació a l’escola . Graó. ISBN : 84-7827-160-0

PUIG JOSEP Mª. Feina d’educar. Rosa Sensat VIÑAS CIRERA JESÚS. Conflictos en los centros educativos.Cultura organizativa y mediación para la convivencia. Graó. ISBN : 84-7827-347-6