LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN BUSCA DE SU ESTATUTO Eduardo Corbo Zabatel
LOS ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL Lo que sigue no es un desarrollo histórico de la psicología educacional, es algo más modesto. Me propongo es hacer algunas puntualizaciones que me parecen convenientes para entender el proceso de construcción de la disciplina dado que no hay saber que no emerja en relación a otros saberes previos o por fuera de un contexto material específico. Esto ocurre con cualquier disciplina y sus teorías, ninguna se produce a partir de un vacío conceptual, ninguna prescinde de los desarrollos que la antecedieron, en todo caso y en cada caso tendremos que ver con quién dialoga cada teoría, cuánto de continuidad hay entre ella y las anteriores y sobre todo en qué puntos ubicamos esta continuidad (Corbo Zabatel, 2013) y además las condiciones objetivas particulares (económicas, sociales, políticas, etc.) que ayudan a entender porque en un momento dado se producen ciertos desarrollos científicos, tecnológicos y no otros. Señalaré algunos momentos que -a mi juicio- hacen a la construcción de la disciplina y haré algunas referencias que permitan tener una visión sucinta de su evolución. Si bien parte de los problemas que psicología educacional aborda hoy aparecen desde hace siglos sobre todo relacionados con el pensamiento filosófico y luego con los desarrollos de la psicología, ella no es una disciplina muy antigua al menos como la conocemos hoy, o sea como un cuerpo sistematizado de conocimientos con una coherencia interna reconocible. Esto es comprensible, recordemos las relaciones estrechas que en su momento tuvo la filosofía con la piscología, fue en el campo de aquella donde podemos rastrear el pensamiento de algunos autores que plantearon -en clave filosófica- problemas de la educación (Descartes, Locke)1, contemporáneamente o algunas décadas después otros autores del campo de la pedagogía
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Descartes, René (1596-1650) Filósofo, científico y matemático francés. Se lo considera el fundador del pensamiento filosófico moderna, propone la razón como única herramienta para discriminar los falso de lo verdadero. Locke, John (1632-1704) Filósofo inglés sostiene -al contrario de Descartes- que todo conocimiento deriva de la experiencia sensible, de ahí que se lo tenga como el exponente más importante del empirismo filosófico.
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(Pestalozzi, Herbart, Dewey)2 pensarán en algunos problemas de la educación, incluyendo en esa reflexión una perspectiva psicológica. Son psicólogos y pedagogos europeos o de américa del norte y esto es un dato que no debemos pasar por alto. Estamos hablando de los siglos XVIII y XIX y debemos sumar ahora a aquellos filósofos y pedagogos algunos psicólogos cuyos desarrollos e investigaciones se relacionaron de forma explícita con la educación (Wundt, Binet, Stanley Hall)3 hasta que llegamos a la primera década del siglo XX en que podemos decir que la disciplina empieza a constituirse como tal. Es interesante recordar que hacia la primera década del siglo estaban dadas unas condiciones particulares que explican en buena parte la emergencia de esta disciplina en un momento en que la psicología empieza a constituirse como disciplina científica, constitución a la que el conductismo en los EEUU hará un aporte fundamental y polémico. Es en ese período en que por primera vez se emplea y se acuña la expresión psicólogo educacional con la que Edward Thorndike hace referencia a su propio trabajo en la universidad de Columbia y publica además un libro titulado Psicología Educacional y pocos años después crea el Journal of Educational Psychology.4 Estamos en los albores de la primera guerra mundial, en los comienzos de la sociedad de masas y en la expansión de los sistemas nacionales de educación que se organizaron en el siglo anterior en algunos países europeos -Francia, Inglaterra, Alemania, Italia-, hemos apenas salido de las extraordinarias transformaciones económicas que la revolución industrial introdujo y que llevan a la sociedad de masas y del consumo. De
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Pestalozzi, Heinrich (1746-1827) Pedagogo suizo de enorme influencia en educación postulaba que el método de enseñanza debía adecuarse al desarrollo natural del niño destacando el papel de las experiencias propias del mismo en ese proceso. Herbart. J. Friedrich (1776-1841) Psicólogo, filósofo y pedagogo, su nombre se asocia a la fundación de la pedagogía científica ya que sistematiza un método o modelo basado en la instrucción, la cultura moral y el gobierno de los niños Dewey, John (1859-1952) Filósofo norteamericano, promovió una educación que se centrara en relacionar las asignaturas y programas de estudio con los intereses y actividades del niño como punto de partida para orientarlo en el dominio de las diferentes disciplinas.. 3
Wilhelm Wundt (1832-1920) Psicólogo, filósofo y fisiólogo alemán creó el primer laboratorios de psicología experimental en Leipzig, Alemania. Binet, Alfred (1857-1911) Psicólogo francés reconocido por sus estudios en psicometría y la medición de la inteligencia -de hecho crea los primeros instrumentos (test) para ese fin - y en el campo de la psicología diferencial, orientada al estudio de las diferencias entre los individuos desde el punto de su inteligencia y su personalidad. Hall, Stanley (1844-1924) Psicólogo y pedagogo norteamericano, destacado por sus estudios sobre la infancia y sobre todo sobre la adolescencia a las que enfoca desde la perspectiva de la teoría de evolución de Charles Darwin elaborando su teorías de la recapitulación, en el sujeto, de la las etapas de la evolución humana 4 Es claro que estamos lejos de los desarrollo actuales de la disciplina, pero también lo es que uno de los pocos acuerdos respecto a ella, es que se puede ubicar en Thorndike y en esos trabajos algo que podríamos llamar la fundación de la psicología educacional.
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diferentes formas estas transformaciones ponen en cuestión a la educación y sus prácticas ya que de lo que se trata ahora es de la educación de las masas para un orden económico y social nuevo. No es sin relación a estos cambios que una serie de problemáticas hasta entonces ignoradas u olvidadas cobra visibilidad y se convierten en objeto de estudio. El estudio científico del niño había empezado en la segunda mitad del siglo XIX
-fuertemente
influenciado por Rousseau- y había sacado de la oscuridad y la invisibilidad a la infancia; no obstante es a comienzos del siglo siguiente que esos estudios se profundizan dando cuenta de dos cosas: de la infancia como una construcción social y del reconocimiento de una particularidad de los sujetos a los que el término infancia refiere, estudios que irán generando desde una literatura infantil hasta el reconocimiento del niño como sujeto de derecho. Otro tanto podemos decir de la mujer; si bien los estudios sobre ella se desarrollarán algunas décadas después, es sobre comienzos de siglo en que comienza a tomar visibilidad y ser objeto de cuidado fundamentalmente por las demandas del mercado de trabajo, por la necesidad atenderlas en tanto proveedoras de mano de obra para las fábricas o reemplazar al hombre en la actividad productiva durante la primera guerra mundial. Con la escuela ocurre algo similar, no es que antes del siglo XX no se hablara o escribiera sobre la escuela, pero es a partir de este siglo en que se la constituye como objeto de estudio -con todos los efectos que eso implica- y se la piensa en su especificidad como agente de lo estatal, como organización y más tarde como espacio de una sociabilidad y de una cultura particular a ser desnaturalizada y pensada en relación a condiciones específicas de su emergencia. Como vemos, el final del siglo XIX y los comienzos del XX marcan un momento -por diferentes razones- fértil para los estudios que atañen a la educación y a las ciencias de la educación que desde entonces no harán más que desarrollarse no sin contradicciones y sobre todo generando algunos interrogantes en relación a la potencia explicativa de sus desarrollos, en particular a la luz de los avances modestos producidos en el campo educativo comparados con otros muchos campos de la actividad humana.
LAS RELACIONES COMPLEJAS ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN La referencia a la complejidad en el título del apartado tiene una doble función: por una parte llamar la atención respecto a las relaciones de que hablamos que no son ni lineales ni simples, y por otra recordar que son dos campos que por la naturaleza de sus objetos son
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inevitablemente complejos, y de ello da cuenta la propia historia de uno y de otro. Es claro que al hablar de complejidad no hablamos de un obstáculo sino de un atributo propio de cualquier producción humana: cualquiera sea ella, pone en juego y articula distintas variables que interactúan entres si, se contradicen, recurren y resisten las explicaciones lineales.5 Así mismo hay otro aspecto a considerar, y es que estamos hablando de relaciones o de la intersección de dos campos de saber y de prácticas diferentes; la psicología al igual que otras ciencias humanas produce teorías y explica de diferentes maneras y según las corrientes a las que se adscriba fenómenos o problemas propios del campo psi; la educación en cambio no busca explicar ni teorizar si bien como práctica reflexiva se apoya, recupera, aplica, reformula desarrollos de la psicología. Las relaciones en cuestión debían necesariamente estar vinculadas a los desarrollos de los distintos campos de la psicología y también de algunas demandas sociales. El auge del conductismo, la revolución cognitiva con la recuperación de los procesos mentales dejados de lado por sus antecesores, el propio psicoanálisis que instituye una mirada inédita de la infancia, van marcando -junto a otros desarrollos- problemas y modos de abordaje de los mismos en el campo de la psicología educacional. Al mismo tiempo estos movimientos no van a ser lineales, habrá momentos de mayor productividad y momentos de estancamiento e incluso de desencanto como consecuencia del hecho de que décadas de investigación no parecen haber impactado en las prácticas educativas concretas y en sus resultados, de la manera esperada. ¿Dónde estamos ahora? En una instancia de acuerdos y desacuerdos sobre las relaciones que nos ocupan ya que, entre otras cosas está en juego la cuestión de la psicología educacional como una disciplina con una autonomía epistemológica que no todos los autores reconocen e incluso con una cientificidad que es objeto de discusión. Respecto a esto último el problema se zanja al menos con dos argumentos de diferente peso; en primer lugar que al hablar de ciencia hablamos de "un conjunto de conocimientos racionalmente coherentes, verificables y refutables, que intentan describir las leyes de la naturaleza y del pensamiento, así como las estructuras y procesos de la organización cultural y social”.6 Si acordamos en esto podemos decir que no habría mucha discrepancia en torno a la disciplina que nos ocupa en tanto ciencia. Podemos afirmar que en términos generales, si entendemos que más allá de discusiones y de clasificaciones -ciencia formal/fáctica, básica/aplicada- la ciencia hoy busca producir descripciones de la realidad, descripciones que comprenden sus aspectos invariantes presentes en la multiplicidad y 5
Recuperamos acá la idea de complejidad de Edgard Morin como propia de todo lo humano y su crítica a la noción de programa (tan cara a la educación) noción subsidiaria de la idea de orden, de linealidad como contracara de lo que el autor entiende propio de la misma: el caos, el desorden, la incertidumbre 6 6 Diccionario de las Ciencias sociales y políticas (1989) Buenos Aires, Punto Sur.
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diversidad de los hechos que hacen al objeto de una ciencia, que eso es lo que a su vez permite que ella formule algún principio de generalización, predicción y explicación expresado en leyes que dan cuenta de esas regularidades; podríamos reconocer al carácter científico de la psicología educacional. El otro argumento nos remite al conocimiento científico como forma excluyente de las explicaciones que construimos sobre el mundo. No se trata de poner el sentido común como pensamiento alternativo pero sabemos que en las últimas décadas se ha abierto un camino de debate en torno a las epistemologías hegemónicas para dar lugar a otras formas de construcción del conocimiento especialmente en el campo de lo social; la idea construcción social del conocimiento, la valoración de otros saberes como “el saber de la gente” pensado como “una serie de saberes que habían sido descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido”.7 (Foucault, 1997) forman parte de esa otra nueva mirada. Más allá de estas consideraciones, una tendencia lleva a ver a la psicología educacional como un campo de aplicación de enunciados, leyes o principios generales de la psicología que tendrían alguna relación con la educación. Es una visión que lleva implícita un aplicacionismo unidireccional, ya que por una parte supone la aplicación de los constructos teóricos a hechos sociales prescindiendo de las condiciones del contexto de la investigación y el contexto de aplicación, y por otra supone una transferencia no recíproca desde la psicología a la educación. Una consecuencia de este punto de vista es la pérdida de la especificidad, de la particularidad de los hechos y procesos educativos. Por otra parte un cierto reduccionismo psicológico lleva a distorsionar el campo de la psicología educacional; al hablar de reduccionismo nos referimos “la ponderación exagerada de un componente de una explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes” (Baquero,2010); en el campo educativo dos reduccionismos dominantes aparecen para explicar aquellas situaciones en que los resultados no concuerdan con lo esperable, un reduccionismo psicológico y psicologizante que lo explica todo a través de categorías de ese tenor y un reduccionismo sociológico que lo explica apelando excluyentemente a argumentaciones del campo de la sociología; corresponde decir que con frecuencia son explicaciones que banalizan y vacían ideas de una importante densidad conceptual.
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Foucault, Michel (1997) Il faut défendre la société, en 1997. En Cours au Collège de France 1976. Paris Gallimard Seuil
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LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN BUSCA DE SU IDENTIDAD Hablar de la identidad de la psicología educacional es hablar de su autonomía epistemológica y del estatuto científico de ella sobre el cual ya hemos señalado algo. La cuestión de la identidad nos llevaría a preguntarnos sobre los acuerdos tácitos pero sobre todo explícitos en torno a su objeto; al respecto varios autores coinciden, entre ellos Berliner (2006) al sostener que los psicólogos educacionales tienen un interés común que sería propio de la disciplina, se trataría de las situaciones de enseñanza aprendizaje de las que interesaría especialmente su análisis empírico. Al respecto también Ausubel (1976) se había pronunciado al decir que “si tuviese que reducir la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y enséñese en consecuencia" con lo que pone como tema central de la disciplina la problemática del aprendizaje. Convengamos que si esto es todo no parece suficiente, porque si de aprendizaje se trata hay abordajes centrados en los procesos mentales, otros enfocados a la actividad social propia de las situaciones en que los sujetos aprenden, otros centrados en los cambios conductuales, otros en el contexto de esos aprendizajes; es necesario dar un paso más. Es cierto que hay un fuerte consenso en tomar al aprendizaje como problema específico de la psicología educacional, pero como he señalado el aprendizaje puede ser pensado desde diferentes marcos teóricos que conllevan otras tantas diferencias acerca del sujeto que aprende, del peso de las variables cognitivas, situacionales, de interacción, etc. Por otra parte si el aprendizaje es un problema de la psicología educacional aparece la pregunta ¿qué aprendizajes? ¿El aprendizaje escolar excluyentemente? ¿Los aprendizajes incidentales o informales? En torno a estos temas y a la identidad de la disciplina podemos reconocer dos grandes tendencias, la perspectiva que postula que se trata de un campo construido a partir de la extrapolación de principios de la psicología -y debiéramos preguntarnos de cuál de las ellasfrente a otra mirada que enfatiza la autonomía conceptual de ese campo que incluye la idea de una disciplina puente. En esta línea podemos ubicar a Coll (1995) quien antes de exponer su perspectiva postula que hay una tendencia psicologizante reduccionista que limita a las procesos educativos a procesos psicológicos, es la línea unidireccional de la que hablamos antes; luego otra línea de pensamiento llevaría a pensar a la psicología educacional a la manera de una ciencia de la educación que, sólo parcialmente, tomaría los aportes de la psicología.
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En este marco propone los que podríamos pensar como una propuesta que reúne en parte algo de esas dos miradas pero que aporta algunas ideas que le dan a la disciplina una identidad a partir de cierta especificidad sobre su objeto y método. Nuestro autor dirá que podemos concebir a la “psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios” (Coll, 1990). La metáfora de la disciplina puente agrega la idea de bidireccionalidad, conocemos pocos puentes que sean de una sola mano; en general lo son de doble mano o e incluso muchas veces admiten varios carriles en cada dirección. Tal el caso de la psicología educacional que no se identifica con la psicología -de la que recibe importantes aportes- ni con la educación -a la que a su vez hace otros tantos- y que excluye la idea de intercambios que acaban en una aplicación mecánica. Esto último nos lleva a un rasgo que hace a la identidad de la disciplina que es concebida (Coll, Ausubel, Glasser) como disciplina aplicada que se expresa en una triple dimensión: una teórico explicativa, o sea aquellos conocimientos, teorías, leyes, enunciados que se han de aplicar; una dimensión práctica que nos lleva al campo de aplicación de aquel núcleo o sea las prácticas educativas en sí mismas y finalmente tenemos los procedimientos de ajuste cuya finalidad es adecuar las teorías, leyes, etc., lógicamente descontextualizadas a la situación educativa específica.
¿QUÉ PODEMOS ESPERAR DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL? Esta pregunta tiene al menos dos orígenes, por una parte la relación no proporcional entre todo lo producido desde el campo de la disciplina -investigaciones, libros, comunicaciones, papers de distinto tipo, formato y finalidad- y las transformaciones producidas en las prácticas educativas; hay un cierto reconocimiento de que tan prolífico desarrollo teórico de la psicología educacional no ha impactado tanto el en las prácticas educativas. Retomando la pregunta que abre este apartado podríamos decir que si de esperar se trata, puede ser poco o mucho según la cautela con que utilicemos sus desarrollos y según la magnitud de nuestras expectativas respecto a las “soluciones” que ella puede aportar al problema de la educación. Dicho de otro modo, ¿hasta dónde la perspectiva psicoeducactiva da cuenta de la complejidad de los procesos educativos en general y del aprendizaje escolar en particular?; ¿cuánto de aquella complejidad -componentes afectivos, sociales, culturalesescapa a las explicaciones de la disciplina?, ¿puede un abordaje psicológico, de manera excluyente, dar cuenta de los aspectos situacionales de las prácticas de la educación? y por
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último y sin agotar la reflexión, ¿hasta qué punto el discurso psicológico ha colonizado las prácticas educativas?. La potencia de la psicología educacional para explicar la particularidad del aprendizaje escolar es un tema que no se puede soslayar sobre todo a la luz del impacto que algunas psicologías han tenido en ella. El aprendizaje, de cualquier tipo, implica una actividad mental y neural específica, el aprendizaje escolar más aún y ello requiere incluir -desde una perspectiva psicoeducativa- que él mismo involucra una serie de procesos cognitivos que podemos describir con bastante precisión8 pero cuyo interés se debilita si no se incluye la dimensión situacional de esos procesos, es decir si se pierde de vista que la actividad cognitiva nunca es en el vacío siempre es en un contexto histórico social cuya ignorancia o desestima relativiza inevitablemente el alcance de los análisis que de ella podemos hacer. Ese énfasis puesto en los aspectos cognitivos suele llevar también a una doble y peligrosa separación, por un lado a la escisión del sujeto al menos en dos: alumno/niño, alumno/adolescente o joven, por otro la escisión de los procesos cognitivos de las variables emocionales, culturales y sociales que se relacionan con, influyen y a veces determinan esos procesos. Retomando la última de las preguntas formuladas antes, topamos en un nivel quizás no de complejidad pero si de densidad mayor y que se relaciona con la naturalización que se ha hecho de ciertas formas del dispositivo escolar9 con fundamento en algunas psicologías; el mismo tiene tal fuerza que parece impensable que pudiera ser de otra forma. Dicho en otros términos “¿la escuela moderna ha asumido un formato graduado (una organización de los agrupamientos de los alumnos por edad), porque el desarrollo de los niños es gradual? O ¿El desarrollo de los niños/infantes ahora, es gradual porque la escuela, la pediatría, la crianza, proponen formas graduadas de educar?” Baquero (2014) Este aspecto no es un aspecto menor toda vez que ha llevado a proceso de naturalización de la escuela como lugar de natural del niño y a una economía de tiempos, espacios y cuerpos con fundamento pretendidamente científico que escamotea el fracaso que esa economía ha tenido para producir sujetos que, con distintos niveles y estilos de
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Bárbara Rogoff será critica de una psicología que produce explicaciones muy precisas de procesos mentales por fuera del contexto en que esos procesos des despliegan y al margen de las interacciones propias que se dan en los diferentes contextos 9 La idea a de dispositivo en este caso recupera el pensamiento de Foucault cuando señala: “Aquello sobre lo que trato de reparar con este nombre[dispositivo] es […] un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. En fin, entre lo dicho y lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo”. Foucault, Michel, Dits et écrits, Gallimard, Paris, 1994, vol. IV, p. 40.
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autonomía, puedan co construir aprendizajes de calidad, entendiendo por esto último aprendizajes que le permitan comprender de qué va el mundo y su lugar hoy y su lugar futuro y posible en él.
LOS PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÌA EDUCACIONAL Aun suponiendo que acordáramos en lo dicho o en parte de ello, quedan muchos asuntos pendientes; entre ellos el de los problemas de la psicología educacional, o dicho de otro modo, el de la agenda de la psicología educacional o con mayor rigor de una psicología educacional posible, asunto que no puede pensarse sino en relación a la situación -tiempo y lugar- en que pensamos la disciplina. Formulemos la idea de otra manera ¿De qué debiera ocuparse la psicología educacional en el contexto particular en que estamos pensando en ella? Las repuestas pueden ser varias, seguramente en términos generales nadie negaría que lo relativo a los procesos de aprendizaje debe ser objeto de la disciplina; adhiero a la idea. La psicología educacional puede legítimamente invocar su derecho y su deber de ocuparse de la problemática del aprendizaje y debe hacerlo desde una perspectiva que ayude a superar el atolladero en que estemos en ese campo. Es decir se trata de los procesos implicados en las diferentes situaciones en que lo sujetos aprenden pero contextuándolos en las situaciones en que los procesos se despliegan. En educación, hoy tenemos algunos problemas y algunas urgencias, y lo que desde la disciplina se pueda pensar tiene que tener como telón de fondo o como urdimbre de origen esas urgencias y esos problemas, sin que ello nos lleve a quedar capturados en un saber proveedor de recetas a aplicar. Tomando en cuenta la situación de la educación hoy en nuestro país (podríamos pensar en el continente) parecería que la disciplina tampoco puede desentenderse de la escuela o de los escolar entendido no como organización ni como institución sino como dispositivo complejo cuyos fundamentos tienen que ser repensados a las luz de las transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas, transformaciones que la escuela ha pasado por alto. Sin duda esto plantea la necesidad de salirse de los reduccionismos psicológicos y traspasar las fronteras de las disciplinas porque la escuela y lo escolar se nos escapan si intentamos explicarlos con las categorías de un solo campo de saber. Lo dicho lleva necesariamente a la necesidad de repensar desde la disciplina los efectos actuales de la escuela, entre los cuales uno de los más urgentes e importantes es el de los modestos resultados que produce la escolarización masiva de los niños, niñas y jóvenes. Hay entre lo deseable y lo real una brecha de magnitud colosal que se expresa tanto de forma
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cuantitativa como cualitativa; tanto en porcentajes de sujetos que inician la escolarización sobre todo la secundara- y los que llegan al final de la misma, como en las habilidades y capacidades más que modestas e ineficientes para operar en un mundo complejo, que los sujetos escolarizados logran desarrollar. Aquí y en este momento la psicología educacional debiera poder decir algo nuevo sobre los procesos de aprendizaje, sobre la escuela y sobre sus efectos. Esto nos lleva, como reflexión final e inevitable, a señalar la dimensión política de una disciplina que tiene a los procesos educativos, sus modos, y sus efectos como objeto de estudio.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ausubel; D.P (1976).Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trilla. Baquero, R. (2010) Aportes para el desarrollo curricular Psicología Educacional. Buenos Aires , INFOD Baquero, R. (2014) “Sobre lecciones que producen vergüenza”; Ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano "La Escuela Hoy: claves para una educación diversa y humana", IDEP Corporación Magisterio. Bogotá, mayo de 2014. Berliner, D. (2006). Educational psychology: Searching for essence throughout a century of influence. En: P. Alexander & P. Winne (Eds.) (2006). Handbook of educational psychology. N.J.: Lawrence Erlbaum Coll, C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación” en Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial. Corbo Zabatel, E, Mayol J de la Cruz (2013) Las teorías del aprendizaje. Algunos de sus problemas fundamentales. Buenos Aires Menosyne.
La psicología educacional en busca de su estatuto por Eduardo Corbo Zabatel se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercialCompartirIgual 4.0 Internacional. 10