Libro: Educación y tecnología: perspectivas y entornos. by Miguel Carrillo

Educación y tecnología: perspectivas y entornos Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Francisco Javier Ávila Varela, Sandra Betsabé Bautista Ruiz, Miguel Carrillo Navarro, Yolanda Duarte Piña, Ismael Guerrero Pulido, Carlos Limón Flores, Rocío Maciel Arellano, Miroslava Peña Carrillo y Martha Gabriela Sánchez Anaya

Francisco de Jesús Ayón López Secretario de Educación en el Estado de Jalisco Teodomiro Pelayo Gómez Coordinador de Formación y Actualización Docente Oscar García Carmona Director General de Formación Continua para Profesionales de la Educación Martha Patricia Villalobos Partida Edición y corrección

Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco Coordinación de Formación y Actualización Docente Primera edición, enero de 2014 ISBN: 978-607-95693-7-2 Libros en Demanda S. de R.L. de C.V. Printing Arts México, S. de R. L. de C. V. Diseño y formación Se imprimieron 500 ejemplares

Educaci贸n y tecnolog铆a: perspectivas y entornos Una mirada al mundo de la virtualidad en educaci贸n

Índice Presentación

Capítulo 1. La migración del aprendizaje en la sociedad del conocimiento

1.1 Los nativos digitales y su entorno de aprendizaje

1.2 Inmigrantes digitales

1.3 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA)

1.4 El futuro del desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones

Capítulo 2. La formación docente en la era digital 2.1 La escuela y el nuevo contexto social

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2.2 El docente y los nuevos marcos conceptuales

2.3 El trabajo docente en la sociedad del conocimiento

2.4 La formación continua del docente en la época virtual

Capítulo 3.La gestión de la educación a distancia

3.1 Etapas de un proceso formativo en línea

3.2 La tarea de la gestión en los procesos de la dimensión pedagógica

3.3 El aspecto tecnológico y su vinculación con la gestión

3.4 El dilema de las plataformas educativas

3.5 La evaluación del e-learning como sistema formativo

3.6 El perfil del gestor en la educación a distancia

Capítulo 4. La Educación a Distancia: ayer y hoy

4.1 La cronología de la formación online

4.2 Los retos actuales de la educación a distancia

Capítulo 5. Nuevos entornos: el uso de los medios móviles en la educación

5.1 Escenarios y retos del uso del internet

5.2 El lenguaje digital

5.3 La escuela en la ubicuidad

5.4 El aprendizaje móvil

5.5 El futuro de la educación a distancia

Capítulo 6. Desarrollo de competencias para la convivencia en entornos virtuales de aprendizaje

6.1 Aproximación conceptual: Competencia

6.2 Las competencias digitales y las competencias para la convivencia

Capítulo 7. Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la Educación a distancia para la profesionalización docente: el caso de Jalisco 7.1 El contexto del caso

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7.2 El diagnóstico situacional

7.3 Encuesta aplicada a docentes acerca de sus competencias informáticas

7.4 La propuesta formativa

7.5 Trascendencia de la formación continua online para docentes

7.6 Características de la modalidad virtual para docentes

Capítulo 8. Resultados en el aprendizaje en línea. Una mirada desde la influencia educativa distribuida

8.1 El aprendizaje colaborativo desde la perspectiva socioconstructivista

8.2 La influencia educativa distribuida y su importancia para los procesos de aprendizaje colaborativo en línea

8.3 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los procesos de aprendizaje colaborativo en línea 8.4 El conocimiento convergente como producto de la interacción colaborativa

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8.5 Intersubjetividad y el proceso de construcción de significado intersubjetivos

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8.6 Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los resultados del aprendizaje colaborativo en línea

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8.7 Jusificación y finalidad de la investigación

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8.8 Criterios y decisiones relativos a la selección de las actividades de aprendizaje colaborativo

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Presentación En la actualidad la educación se ha convertido en un fenómeno cada vez más complejo que supera las estructuras físicas e institucionales a las que se encontró circunscrita en épocas pasadas. Aunado a esta complejidad, el uso de las tecnologías ha modificado significativamente el ámbito laboral, social y por ende el escolar, al grado que hoy en día resulta casi imposible imaginar el desarrollo de las actividades cotidianas sin una computadora, una tableta o teléfono celular. Esta interacción permanente con la tecnología ha llevado a los sistemas educativos de todo el mundo a replantear los modelos educativos, ya sea para acompañar o fortalecer la formación presencial, generar modelos mixtos o para plantear la posibilidad de generar procesos educativos a distancia, con el apoyo de la misma tecnología. La presente obra contempla un panorama muy general de algunas perspectivas al respecto de los efectos de esta interacción permanente entre el ser humano y la tecnología, que van más allá de la generación de nuevos entornos de aprendizaje, y que impactan en los proceso cognitivos de los estudiantes. Intentando rescatar la mirada del estudiante en este nuevo contexto educativo, el primer capítulo de este libro aborda, desde el enfoque cognitivo, elementos para comprender cómo los nativos digitales interactúan con su medio y en consecuencia muestra cómo se da su proceso de aprendizaje, el proceso de interacción con los denominados migrantes digitales y, finalmente, cómo pueden surgir a partir de esta situación nuevos entornos de aprendizaje que le sean significativos al nativo digital. En un segundo momento se incluye la visión del docente y el nuevo rol que implican los procesos de gestión del aprendizaje en los actuales entornos educativos. Desde esta visión, el segundo capítulo intenta rescatar todos los elementos que consideran los marcos internacionales para la formación docente en el contexto digital, los elementos a los que se enfrenta cotidianamente y los aspectos a considerar por parte de la autoridad educativa para fortalecer los procesos de formación continua y actualización del magisterio. 7

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Otro elemento que se integra a este panorama global de la educación a distancia, es el enfoque de la gestión, el cual se ve sustancialmente modificado al enfrentarse a escenarios de formación virtual, una vez que el ingrediente: “tecnología”, adicional a los aspectos pedagógicos y administrativos a los que normalmente se enfrenta, genera un giro sustancial en la gestión de los procesos, y la vinculación con los actores que dan vida al fenómeno educativo. Se genera una serie de nuevos componentes que debe considerar cualquier sistema educativo a distancia y que se deben adecuar a la institución, sus fines y necesidades. El cuarto apartado de este libro pretende brindar una perspectiva de los entornos emergentes en el ámbito de la educación a distancia, considerando los dispositivos móviles como: los teléfonos y las tabletas a partir de la tendencia global de depositar toda la información en la nube, y a través de dichos dispositivos, conectarse para usarlos. En ese sentido y en la medida en que se reduzca la brecha digital y la conexión a internet sea más accesible, el mobile learning irá posicionándose como un entorno propicio para el aprendizaje ubicuo; de ahí el planteamiento a visualizarlo como el futuro de la educación en nuestro contexto local. A lo largo de ocho capítulos, este trabajo presenta una diversidad de temáticas que pueden ampliar el horizonte de la visión de la educación a distancia en el entorno; inclusive, se amplía el horizonte del abordaje de la discusión teórica en torno a los procesos de aprendizaje que se desarrollan en los procesos colaborativos en línea. Este abordaje panorámico de temáticas relacionadas con la educación a distancia y con la perspectiva de actores como el estudiante, el docente y el que dirige las instituciones educativas, en este caso en su modalidad no escolarizada, pretende brindar a los profesionales de la educación, una visión general de los elementos a considerar cuando una institución educativa pretende fortalecer los procesos de formativos con el uso de las tecnologías disponibles, o más aún, lo que implica en todo caso, desarrollar propuestas educativas a distancia con el apoyo del internet y artefactos tecnológicos destinados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Este texto pretende alentar a los docentes y directivos a vivir la experiencia de la formación a distancia como un proceso de aproximación y sensibilización en el uso de las tecnologías para el aprendizaje; de manera que este acercamiento les permita desarrollar proyectos en los centros escolares y en las aulas del sistema educativo, que permitan fortalecer los procesos de aprendizaje; entendiendo las necesidades de los nativos digitales, haciendo uso de recursos educativos digitales y la aplicación de las nuevas teorías del aprendizaje como el conectivismo. Es importante señalar que esta obra surge de la experiencia de educación a distancia que la Secretaría de Educación en Jalisco ha desarrollado a través del área de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que hoy en día cuenta con la fortaleza de un equipo de especialistas en diseño y desarrollo de cursos en línea, con académicos y asesores formados para la mediación en entornos virtuales de aprendizaje, así como con una red de más de cinco mil usuarios distribuidos en el interior de Jalisco, otras entidades e inclusive otros países como: Argentina, Chile, Colombia y España. Esperamos que este acercamiento con el tema de las tecnologías aplicadas a la educación y sus implicaciones, ayude un poco a reducir la denominada “brecha digital” y estimule a todos los profesionales de la educación a acercarse al mundo de las tecnologías para el aprendizaje y la educación a distancia.

Cap铆tulo 1.

La migraci贸n del aprendizaje en la sociedad de la informaci贸n

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

1. La migración del aprendizaje en la sociedad de la información Dra. Rocío Maciel Arellano

¿Cómo aprenden los jóvenes en la actualidad? La sociedad en la que vivimos se encuentra inmersa en el uso cotidiano de tecnologías que le permiten tener al alcance la información que se requiere en un instante. La invención de la computadora personal en 1970, hizo posible la evolución del aprendizaje a medios tecnológicos capaces de dar acceso a la información de manera instantánea y económica, evitando que el usuario se transporte de un lugar a otro para realizar esa búsqueda. 1.1 Los nativos digitales y su entorno de aprendizaje La relación tecnología - educación supone cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje, ya que las generaciones de jóvenes estudiantes han crecido en un mundo plagado de tecnología que es absorbida por ellos de manera natural. Este tipo de generaciones son llamadas nativos digitales gracias a que sus procesos de aprendizaje se encuentran centrados principalmente en recursos multimedia como: el video, la fotografía, la animación, la interactividad, el texto y el sonido, originando la seguridad de poder manipular la información en el momento preciso que la requieren. El concepto de nativos digitales salió a la luz en 2001 por Marc Prensky, en un artículo titulado Digital natives, digital immigrants, en el cual menciona en su tema central, el cambio de mentalidad en las nuevas generaciones de estudiantes en el proceso de la información; misma que adquieren de manera rápida y la distribuyen a su capricho. Otro tema que trata es su facilidad para ser multitareas, lo que les da la ventaja de poder atender diversas actividades a la vez. Estas cualidades los hacen sentirse poco familiarizados con los sistemas de educación tradicionales, donde se les pide que realicen sólo una actividad, cuando ellos pueden estar atendiendo varias a la vez, gracias a sus procesos mentales que les permiten realizar la actividad en el aula y al mismo tiempo llevar a cabo otras tareas que pueden ser calificadas como distractores, como: la navegación en internet o mandar mensajes de textos desde el celular, por mencionar algunos, y que son considerados por el profesor como distractores. 12

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

El primer punto que los profesores deben comprender para poder apoyar a los estudiantes crecidos en el siglo XX, es que ellos digieren la información de manera diferente. Para los educandos la información ya no es el regalo precioso que hay que proteger de otra raza, como en los inicios del hombre, por el contrario, es algo que se debe compartir a todo el mundo. Al estudiante actual le gusta expresar sus emociones. También tienen diferentes preferencias (Prensky, 2001), como son: los gráficos antes que los textos, el acceso al azar como los hipervínculos, la gratificación instantánea y constante, los juegos al trabajo serio. Aquí es muy importante resaltar cómo los textos impresos han venido a ser sustituidos por textos vinculados (links) que aparentemente son más atractivos para los nativos, debido a la navegación que facilitan en saltos de un documento a otro; lo que hace diferente la manera de digerir la información sin ser necesariamente una secuencia lógica. De esta manera la lectura se vuelve un tanto compleja si no se domina la navegación de hipervínculos y si no es diversa en contenidos (Cassany, 2006; Bolter, 1991). Un segundo aspecto para poder comprender a esta generación es cómo interpretan la motivación. Para ellos nada debe representar un esfuerzo, todo se debe mostrar de manera concreta, sencilla y preferentemente visual; de otra manera se rechaza el material presentado porque su mentalidad considera que pueden consultar la información cuando la requieran en Internet y de la manera que para ellos resulte más fácil. Esta manera natural de aprender fue puesta a prueba en una encuesta realizada por parte de la Universidad del Suroeste en Texas, que muestra al 57.6 por ciento de los estudiantes seguros al utilizan una tecnología nueva, luego que la evolución constante de la tecnología y la adaptación a esta no representa mayor problema para ellos. Estos resultados señalan la importancia de la ampliación de los escenarios educativos del profesor, comenzando por la adaptación a los nuevos entornos. 1.2 Inmigrantes digitales Las personas que nacieron fuera de las últimas dos décadas, que oscilan entre los 35 y 55 años de edad, han tratado de adoptar las nuevas tecnologías y son consideradas “nativos e inmigrantes digitales”. 13

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En la escuela describen a los inmigrantes como personas que “tuvieron una infancia analógica, sin pantallas ni teclados ni móviles. Sus artefactos culturales fueron –y siguen siendo– productos tangibles: los libros, los papeles, las bibliotecas, los discos y las películas de celuloide o de vídeo. Su forma de aprender a usarlos es sobre todo a partir de la enseñanza formal”. Esto no quiere decir que es una regla general pero sí se refiere a la situación general de los inmigrantes. Por otro lado, parece un poco exagerado decir que todavía sus medios de trabajo sin análogos en la actualidad, pues muchos han logrado romper la barrea y adoptado de manera efectiva el uso de las tecnologías para solventar problemas. Se hace la analogía de aprender la tecnología a edad adulta, como aprender una segunda lengua; por lo que un adulto que se adapte a la tecnología nunca llegará a dominarla al 100 por ciento como lo hacen los nativos digitales que van aprendiendo a adaptarse desde su nacimiento. En el caso de los profesores que son considerados inmigrantes digitales tienen una gran responsabilidad hacia sus alumnos para generar un nuevo sistema de enseñanza. Esto no quiere decir que todo lo que presenten debe ser necesariamente en una clase no presencial o eliminar datos importantes por querer hacerlo sencillo y atractivo, sino tener un modelo en el que ellos se encuentren interesados por aprender y sus capacidades sean puestas a prueba. Por ejemplo, el material presentado ya no debe ser sólo las hojas de texto para estudiar sino una presentación multimedia en la cual el estudiante es bombardeado con textos combinados con imágenes de apoyo, e incluso al finalizar la lectura puede aparecer un mini examen interactivo para comprobar que han comprendido los contenidos, y poder participar en clase.

1.3 Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Existen diversas clasificaciones de modalidades educativas en el escenario virtual. Los más común son el e-learning y el b-learning, que ayudan a gestionar y regular la educación a distancia. Estos modelos son eficientes por economizar en costo y tiempo. La intención de migrar a este tipo de entornos virtuales, como opción para el acercamiento al aprendizaje, es por las capacidades cognitivas que muestran tener los nativos digitales que digieren todo de manera visual e interactiva. 14

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Sin embargo, para que estos cambios funcionen en la educación, todos los integrantes de una sociedad, por mencionar los más cercanos a la educación: profesores, alumnos y padres de familia, deben comprender y compartir la misma visión de las ventajas que proporcionan los entornos virtuales de aprendizaje, pues éstos no tienen la intención de afectar a la educación, como algunos tabús lo denuncian, por el contrario, pretenden ser un recurso que apoye a la educación con diversos recursos desde un punto de vista globalizado; explotando en su máximo nivel el potencial de la comunicación a través de redes. Las redes de comunicación permiten un aprendizaje colaborativo y participativo por todas las partes involucradas en el proceso de aprendizaje, en el cual, de acuerdo con Lieberman y Grolnick (1998), Las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección de su propio aprendizaje; les permite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les anima a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas (Lieberman y Grolnick, 1998 en Marín, 2007).

Por otro lado, un entorno virtual de aprendizaje no involucra sólo el traslado de la información hacia un medio digital que garantice localizarlo más rápido, puesto que el aprendizaje no es sólo tener el roce con el conocimiento sino que se vuelve un proceso más complejo que involucra la relación de las siguientes partes: la actividad mental que tiene como función activar los procesos cognitivos, el contenido del aprendizaje al cual el estudiante debe proporcionar un significado para que resulte la construcción de un aprendizaje y, por último, la ayuda del profesor para garantizar que el aprendizaje es significativo y que por lo tanto no será olvidado (Onrubia, 2005). Básicamente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación, tienen como objetivo general la facilitación de la enseñanza y del aprendizaje a través de la educación a distancia, pretendiendo que el profesor conduzca a sus alumnos en niveles de búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información; integrando en la práctica educativa al estudiante-profesor y facilitando un aprendizaje colaborativo. 15

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Desafortunadamente no se ha podido regularizar el uso de los contenidos de la información. Es común el plagio por parte de muchos estudiantes imprudentes en el momento de desarrollar una tarea, pues la información en la actualidad tiene fácil acceso y las computadoras e impresoras caseras, así como los procesadores de textos, el acceso a internet, entre otros, permiten a los estudiantes copiar, pegar e imprimir información sin la necesidad de revisar si la información es verídica. Este tipo de acciones está creando una pereza mental en la solución de problemas, ya que los alumnos quieren solucionar todo con el mínimo esfuerzo posible. De esta manera, es necesario que el docente formule e implemente estrategias que permitan integrar la tecnología en el aula de una manera que resulte atractiva para los estudiantes. De esa manera ambas partes se verán beneficiadas y el conocimiento será enriquecedor. 1.4 El futuro del desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones Las nuevas generaciones de estudiantes llamados nativos digitales, por sus cualidades multitarea, desarrolladas gracias al acercamiento que tienen desde su nacimiento a la tecnología digital, han migrado sus intereses a la adquisición de información por medios tecnológicos. De esa misma manera, según Ferreiro (2004), se debe cambiar el conservadurismo tradicional de la escuela por diferentes medios tecnológicos, así como aceptar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), comprendiendo que estos medios no vienen a sustituir a la escuela tradicional, sino a complementarla para brindar una cultura diversa. Para llegar a este punto, es necesario ajustar los sistemas de educación tradicional marcando como primer paso: a. Comprender cómo funciona la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes. Para que esto suceda es necesario crear puentes entre la manera en que adquieren la información los jóvenes y la forma en que los profesores la ofrecen, fusionando las prácticas y lo digital en la escuela. Cabe resaltar que para poder llevar a cabo este cambio se debe comprender que los estudiantes actuales pierden la concentración rápidamente, ya que 16

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sus procesos mentales tienden a cambiar de un tema a otro instantáneamente, así que el tipo de actividad que se debe introducir se tiene que centrar en un sólo objetivo que dé respuesta inmediata a las solicitudes del programa de la materia o incluso las del propio estudiante. Por ejemplo: conviene tratar la información de manera superficial. b. El segundo paso consiste en comprender que se deben aplicar diferentes teorías del aprendizaje. Previamente a la era de nativos digitales, las teorías más comunes a utilizar en un salón de clases fueron el conductismo y el cognitivismo, a través de las cuales por un lado se predice y controla la conducta humana, y por otro lado se tiene el propósito fundamental de reestructurar cualitativamente los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Actualmente se recomienda utilizar el constructivismo social como modelo, pues dicta que el conocimiento se forma de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. Esta teoría da resultado con esta generación porque sus procesos mentales consisten en ajustar las nuevas realidades descubiertas a la construcción de su conocimiento. Ellos son intuitivos en el ramo tecnológico, no necesitan leer todo el manual de instrucciones para saber cómo funciona un aparato nuevo, simplemente ajustan sus conocimientos previos a lo nuevo y reconstruyen el conocimiento generando una respuesta positiva. c. El tercer paso involucra dos partes, la primera: que el alumno se encuentre capacitado en el uso didáctico de las TIC, y la segunda, la necesidad de adaptar las prácticas escolares al uso de la tecnología en entornos educativos. La primera parte consiste en preparar a los alumnos para que den un uso de provecho a la tecnología, ya que los niños y jóvenes que crecieron inmersos en su utilización cotidiana tienden a usarla como un medio de recreación y ocio. Aquí es donde desde edades tempranas se debe hacer conciencia de que los juegos ayudan a recrearnos pero también podemos sacar provecho de ellos, por ejemplo: si el niño es hábil para picar los botones de su control de video juegos, después se debe enseñar que esa habilidad la puede aplicar en la búsqueda de información a través de hipervínculos en internet. En la segunda parte, el maestro debe meditar en qué medio digital se va a transmitir la información; por ejemplo: un blog, 17

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una wiki, una plataforma educativa, una red social, entre otros. Esto mejora la percepción de los estudiantes en el tema que se exponga porque pueden sentir que es algo que dominan de manera nata y no les implica ningún esfuerzo extra, mejorando la colaboración, la construcción de conocimientos, la experiencia y poniendo al maestro desde la perspectiva de mediador y no de transmisor como lo era en el pasado. Para cerrar este tema de la migración de los aprendizajes en nuestro contexto actual, resulta importante preponderar en la importancia que tiene el integrar las TIC en la docencia. La razón es sencilla, los estudiantes se encuentran inmersos en la tecnología el tiempo que están fuera del salón de clases, utilizar una TIC para integrar una actividad de clase a la cotidianidad, permite acercar a los estudiantes en actividades curriculares sin que les signifique un esfuerzo, ya que se sabe de antemano que se encuentran conectados. Para que sea posible la integración de un modelo educativo en las actividades cotidianas del educando es necesario migrar el pensamiento del profesor, viéndose en el rol de facilitador y guía del curso, y así los alumnos sientan confianza en que no se encuentran solos y pueden salir adelante.

Cap铆tulo 2. La formaci贸n docente en la era digital

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2. La formación docente en la era digital Dra. Yolanda Duarte Piña

El nuevo contexto global plantea una realidad intercomunicada y en constante transformación. Los mecanismos e instrumentos de comunicación, de generación y difusión de información, no sólo no han escapado a esta dinámica sino que han marcado en mucho los escenarios económicos, políticos, culturales y sociales para provocar cambios radicales en los haberes y significados de la sociedad actual (UNESCO, 1998). 2.1 La escuela y el nuevo contexto social La escuela en su papel polivante, como órgano reproductor de la realidad social, y al mismo tiempo como generador de cambios, no ha quedado al margen de este fenómeno. La transformación de los significados y los procedimientos prácticos e intelectuales del aprender y del enseñar, han sido transformados drásticamente, y no necesariamente porque el profesor y las instituciones escolares así lo han planteado, sino porque los sujetos que interactúan en el proceso educativo llevan consigo todas las dinámicas e inercias de la realidad que les ha tocado vivir, rebasando en muchas ocasiones las políticas o las declaradas intenciones educativas formales. El profesor como aquel que motiva aprendizajes o, ¿por qué no? como otro sujeto más en proceso de formación y aprendizaje, vive el cotidiano hacer de esta realidad e intenta adaptarse a las necesidades de sus alumnos o también, ¿por qué no?, resistirse a ellas so pretexto de la institucionalidad: “El programa no lo plantea”, “no me lo han pedido”, etcétera. El profesor como guía y como educando, vive las exigencias del contexto en el que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) le salen al paso, se las apropia, las sobrevive o sucumbe ante su incapacidad técnica o su limitación paradigmática porque él no fue formado bajo el esquema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, tarde o temprano también acepta que vive, sobrevive o sucumbe ante esta realidad. Por ello, es necesario hoy en día, rescatar la visión del profesor como sujeto en formación permanente, ya sea en su etapa inicial o en su proceso de actualización y formación continua, como un profesor 20

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activo que debe formarse y autoconfigurarse en un contexto natural que le provea no de conceptos ni de técnicas, sino de oportunidades para vivenciar los significados y ventajas de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. No como herramientas mecanizadas e impuestas con un perfil “modernizador de la educación” sino como un elemento más del contexto natural en que el docente se forma y se actualiza. En consecuencia, desde esta perspectiva, se hace urgente la necesidad de vivir y recuperar estrategias para modificar el enfoque de la formación inicial y la formación permanente del docente del siglo XXI con respecto de la incorporación, uso y apropiación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Ante esta inercia global de penetración de la tecnología en todos los ámbitos, incluido el educativo que está puesta en marcha, la escuela, el docente y las instituciones de formación y actualización permanente, deben decidir qué papel jugar ante esta inminente transformación del fenómeno educativo. Una posibilidad es permanecer como hasta ahora, rebasados por el cambio tecnológico y por tanto rebasados en la funcionalidad de nuestros procederes didácticos y pertinencia de los productos educativos, o aceptar que debemos cambiar, cambiar para que la educación y sus docentes transformen también sus modelos pedagógicos y sus herramientas para generar aprendizajes. Sin embargo, este cambio no podrá darse con un enfoque “capacitador” desde el que programas van y vienen “capacitando a los docentes en servicio en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”, como si esta acción fuese un “parche“ en su formación, porque efectivamente terminan siendo eso, un pegote sin sentido en la dinámica diaria del docente, que finaliza asumiendo que con llevar una clase en power point ha “modernizado” su labor docente. Se requiere de un cambio de fondo y forma, que surja en forma natural y como parte de un proceso continuo y habitual donde el docente se apropie de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las use, las discrimine, las construya y las reconceptualice como en el pasado llegó a conceptualizar al libro de texto y al gis como sus herramientas de trabajo.

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2.2 El docente y los nuevos marcos conceptuales Este proceso de repensarse como actores educativos requiere ir más allá de capacitaciones sobre el uso de software o recursos tecnológicos para que el profesor los implemente en el aula y busque un cambio paradigmático, construido a partir de los usos cotidianos y naturales desde el aula en los que el docente se forma o se actualiza. Si sus alumnos viven la tecnología en forma natural, nacieron con ella, la nueva formación y/o actualización docente debe renacer con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aprendiendo de ellas y aprehendiéndolas como un elemento más de su realidad. Partiendo de este modelo situacional para el desarrollo de las habilidades docentes en el uso y aprovechamientos de las TIC, es de vital urgencia la transformación de los contextos educativos a través de éstas, con el fin de permear a su vez, las prácticas educativas, desde aquellas que se generan en las aulas de educación básica hasta, y con mayor urgencia, en las que se forma o actualiza a los educadores. Aludiendo a los marcos conceptuales sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como elementos presentes e insoslayables en la formación docente, podemos recurrir a lo que plantea la UNESCO a través de la propuesta de su División de Educación Superior Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente (Khvilon, 2004), como un documento guía en torno a los fundamentos del nuevo paradigma que debe cimentar los procesos de aprendizaje del siglo XXI, mismos que son perfectamente aplicables tanto a la educación básica como a la esfera de la formación y actualización del docente como sujeto en aprendizaje permanente. Retomando este marco conceptual, se establece: •

Considerando que EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO NATURAL: El docente de hoy no puede abstraer su formación permanente de su proceso natural de vida personal y profesional. Si se desea incorporar a la práctica docente actitudes y habilidades encaminadas a la incorporación y el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los procesos a realizar con este objetivo deben respetar este principio básico, es decir, comprometen a realizarse en un marco de naturalidad y no superpuestos a la práctica del profesor. En pocas palabras, el futuro 22

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profesor o el profesor en actualización, debe acceder a múltiples, variadas y consistentes experiencias de aprendizaje en las que se le proporcione un entorno rico de oportunidades para formarse y/o actualizarse con el uso de las TIC. No se trata de cursos remediales y alfabetizadores. Se trata de verdaderas posturas y cambios de paradigmas metodológicos, en los que el docente en formación y/o actualización vivencie en su propio proceso el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como anteriormente lo hacía con el uso del texto escrito y del gis. Ha de aprender y ha de integrar a su ser y hacer, siendo y haciendo, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. •

Considerando que EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO SOCIAL: un principio señalado por Vygotsky (1978) y fortalecido por los estudios e investigaciones contemporáneas que validan la importancia de involucrar al aprendiz en forma activa en tareas interesantes y significativas. Es esa una razón más para evitar el enfoque instrumentalista de la capacitación docente en el uso de las TIC. Cursos y capacitaciones emergentes van y vienen respecto al uso de las nuevas tecnologías, esperando que el docente, cual tábula rasa, asimile la nueva información, deseche sus viejas ideas y las canjee por los nuevos enfoques que recibe cual trasvase de los referidos cursos, pero que en la realidad, esta lógica “capacitadora” sólo arroja hechos que refuerzan la conclusión de que mientras estas estrategias no se integren en forma natural al proceso formativo y actualizador del docente en un contexto social de colaboración constante y vivencia permanente, no han de reflejarse en forma significativa en la transformación de las prácticas pedagógicas. •

Considerando que EL APRENDIZAJE PUEDE SER TANTO LINEAL COMO NO LINEAL, como lo sustenta la teoría cognitiva (Salomon, 1993), se asume hoy en día que los seres humanos aprenden no sólo en forma lineal sino con procesos paralelos a través de reorganizaciones constantes de múltiples tipos de información y estructuras cognitivas. Entonces, por qué el apego a esquemas de formación basados en determinados textos y tipos de textos, en procedimientos sobre estructurados y tradicionalistas. Por qué presuponer que el docente no es capaz de interactuar con información diversa, en formatos distintos, con procedimientos diversos, etcétera. Por qué sujetarlo a un marco de referencia limitado si sus alumnos están inmersos en un mundo ilimitado de información. 23

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El docente en formación o actualización debe vivenciar ese mismo proceso, acceder a conocimientos heterogéneos por medios y caminos igual de disímiles. Este proceso desarrollará en nuestros docentes las habilidades necesarias para encontrar relaciones entre distintos elementos, crear conexiones, unificar información e integrar conocimientos. En otros términos, le permitirá integrar y contextualizar sus saberes y habilidades. •

Considerando que EL APRENDIZAJE ESTÁ BASADO EN UN MODELO QUE SE FORTALECE EN CONTACTO CON LAS HABILIDADES, INTERESES Y CULTURA DEL APRENDIZ, el enfoque actual de formación y /o actualización docente, orientado al cambio del paradigma de la enseñanza en torno a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, debe retomar este principio fundamental en la educación del siglo XXI; dejar de lado la idea paliativa de corregir las deficiencias o insuficiencias del docente en el uso de las TIC y trabajar más en el diseño de propuestas formativas que rescaten las habilidades del profesor para apropiarse y reconstruir su práctica con la integración de estas. En suma, la formación debe ser el contexto posibilitador, y la falta de experticia en el docente sobre las TIC debe ser la oportunidad para que de forma natural y en un ambiente propicio, haga uso de las sesiones de trabajo como un recurso formativo y transformador de su práctica. •

Considerando que EL APRENDIZAJE SE EVALÚA SEGÚN LOS PRODUCTOS DEL PROCESO, LA FORMA EN QUE COMPLETAN LAS TAREAS Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALES, un nuevo profesor requiere ser formado en nuevos procesos porque las prácticas de evaluación instrumentadas, tanto en escuelas normales como en instituciones de posgrados, basadas en el desempeño del docente en trabajos aislados, esquematizados y regulados casi por completo por sus asesores, sólo pueden reproducir esquemas de evaluación descontextualizados para nuestro siglo. Se requiere que en el docente en formación o actualización se propicie el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y creativo, las posturas reflexivas sobre los propios aprendizajes, etcétera (Tapscott, 1998). 2.3 El trabajo docente en la sociedad del conocimiento Para que los resultados educativos del proceso que sigue un profesor en formación o en actualización sean acordes a las exigencias del mundo posmoderno, es evidente que deben transformase los procesos y las prácticas 24

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involucradas en su formación o actualización. No basta con desear a través de los postulados y políticas educativas, se requiere elegir la semilla idónea y cultivar con la técnica adecuada al fruto que deseamos cosechar. Si el educando del siglo XXI se mueve en un entorno rico en información, debe ser capaz de analizar, tomar decisiones, dominar nuevos ámbitos de conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica. No podemos esperar que los maestros formados y/o actualizados en procesos educativos tradicionales tengan las herramientas para alcanzar semejante meta. Este nuevo ámbito requiere un cambio de roles, y el rol que juega el docente, nos queda claro, debe cambiar, pero esta transformación no es mágica ni espontánea. La evolución para que sea profunda y real debe partir de los esquemas y prácticas desde donde el profesor se forma y se actualiza. Las instituciones formadoras y actualizadora de docentes deben, por ende, hacer un alto en su camino para analizar con conciencia crítica si las prácticas anquilosadas, que aún en día prevalecen en sus aulas, cuando se forma a los profesores o se actualiza a los docentes en servicio, serán suficientes y pertinentes para atender el reto que plantea una generación de alumnos con lógicas y estructuras de pensamiento tan complejas y distantes de lo que se reproduce en las aulas tradicionales. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen una herramienta poderosa para movilizar el cambio; pero este no viene por sí solo, ha de surgir naturalmente de un proceso congruente entre los fines, los medios, los recursos y las circunstancias de formación y actualización docente. La formación y la actualización docente debe transformar enérgicamente su paradigma, escapar de la visión corta que nos ha dejado el siglo XX, para centrar el proceso de formación y actualización en el docente mismo. Las instancias formadoras y actualizadoras de docentes habrán de revisar su currículo oficial y su currículum oculto para replantearse las transformaciones necesarias para que los docentes en formación y actualización interactúen de forma natural con otros docentes, con sus asesores, con los recursos de información y con la tecnología; propiciando que sea el docente quien se involucre en tareas reales, utilizando herramientas reales y útiles, y sea evaluado no por su producto final sino por el desempeño alcanzado en un 25

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

entorno rico en oportunidades y colaboración, interactuando con sus propios esquemas previos, las múltiples perspectivas y la resolución constante de problemas de diversa índole como estrategia para motivarlo a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Los cursos en línea son esta alternativa para que el docente se desempeñe como adulto en formación o actualización en escenarios de aprendizaje situado en el uso de las nuevas tecnologías de la información. Basta citar el Informe final sobre Educación de la UNESCO para respaldar nuestro dicho: Existen indicios de que estas tecnologías podrían finalmente tener consecuencias radicales en los procesos de enseñanza y aprendizaje clásicos. Al establecer una nueva configuración del modo en que los maestros y los educandos pueden tener acceso a los conocimientos y a la formación, las nuevas tecnologías plantean un desafío al modo tradicional de concebir el material pedagógico, los métodos y los enfoques tanto de la enseñanza como del aprendizaje (UNESCO, 1998).

El problema vigente de la falta de experticia e integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en una nueva práctica docente acorde a la realidad actual, va más allá de saber encender una computadora, saber usar un cañón o navegar en internet; tiene que ver con los modos de pensar y actuar en el aula. El docente no sólo debe conocer, debe ser un profesional con amplias experiencias vivenciales sobre cómo vivir con las tecnologías, cómo aprender y cómo enseñar con ellas. 2.4 La formación continua del docente en la época virtual Todo docente en formación o en proceso de actualización, debe más que “aprender”, “vivir” el uso de la tecnología y sus formas pedagógicas en el aula. Un único curso de capacitación aislado y descontextualizado, como los que integran los mecanismos comunes de alfabetización tecnológica, es probado que no funcionan para transformar la práctica cotidiana del docente. Es importante que todo docente en servicio tenga acceso al uso común de la tecnología, pero mucho más trascendente es que sea capaz de considerar 26

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

la computadora como un agente motivador para propiciar nuevas formas de aprender de sus alumnos, nuevos modos de construir y reconstruir las percepciones sobre la realidad del mundo posmoderno. Y esto no se logra con cursillos técnicos, sino habilitando escenarios en los que el docente interactúe en forma habitual con la tecnología como medio para aprender y para enseñar. El docente sólo incorporará las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a su modelo de enseñanza, si vive, aprende y enseña con ellas. Los docentes que continúan formándose o actualizándose en esquemas tradicionales, sólo podrán estructurar sus prácticas presentes y futuras bajo estos mismos parámetros. El discurso educativo oficial y las exigencias institucionales, para que incorpore prácticas novedosas con las nuevas TIC a su proceso de enseñanza, no pasarán de ser parches o actos superficiales que no den nuevos significados a su labor. Por tanto, el camino para que el docente comprenda la nueva realidad de su educando debe seguir la misma ruta que él vive (alumno). Si esta realidad está llena de tecnología, entonces el profesor debe vivir, hacer, aprender y enseñar desde la tecnología.

Cap铆tulo 3. La gesti贸n de la Educaci贸n a Distancia

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

3. La gestión de la Educación a Distancia Mtro. Francisco Javier Ávila Varela

Cuando se habla y se investiga en torno a los programas educativos a distancia, lo más común es encontrar disertaciones sobre cómo se dan los procesos de aprendizaje a través de mediaciones apoyadas por la tecnología, qué tipo de interacciones surgen y cómo funcionan, qué pasa con los estudiantes de un curso en línea y qué competencias debe poseer el asesor, qué competencias desarrolla el estudiante durante su proceso de formación, en fin, un sinnúmero de cuestionamientos que se vinculan básicamente con dos actores del proceso: el estudiante y el docente. Sin embargo, es menos común abordar el tema de la gestión y administración de los procesos formativos a distancia a través del análisis que responda a cuestionamientos como: qué elementos del entorno virtual intervienen para favorecer la interacción entre el docente y alumno, cuáles son los procedimientos y requerimientos tecnológicos que una institución debe cubrir para lanzar un programa en línea, cómo se organiza una institución, área o departamento dedicado a la educación a distancia. Pareciera que a estas alturas de la evolución histórica de la educación en línea, resultan obvios estos cuestionamientos que subyacen al proceso formativo, sin embargo, brindan una estructura que permite la operación del trabajo en línea que, si bien obedece a un fin educativo, requiere del soporte de una organización que articule la operación de un programa educativo a distancia. De ahí la necesidad de reflexionar en torno a la gestión de cursos en línea para contribuir a la mejora de los modelos de organización que soportan educación en entornos virtuales. Es necesario partir de la visualización de la Educación a Distancia como algo que va más allá de una plataforma tecnológica que permite a los usuarios acceder a espacios institucionales de información e interacción como los materiales, acervos, foros y portafolios. Hay otras dimensiones de la Educación a Distancia que le dan sentido al uso de la tecnología, y que podemos plantearlos de la siguiente forma: 30

Dimensión pedagógica

Dimensión tecnológica

Dimensión de gestión

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Estos aspectos: pedagógico, tecnológico y de gestión, conviven en un equilibrio permanente para brindar servicios educativos en línea y generan modelos específicos de operación en cada organización. A lo largo de este capítulo trataremos de dar respuesta a cuestionamientos relacionados con la gestión de la Educación a Distancia que se vincula directamente a los procesos de planeación educativa que requiere cualquier sistema para poder operar y que toma su lugar en este proceso tripartita que le da vida al e-learninig; así como de los procesos que la propia Secretaría de Educación de Jalisco ha desarrollado, y el respectivo modelo de Gestión de la Educación a Distancia que se ha generado con base en la experiencia institucional en la incursión de esta modalidad educativa a partir de la operación de opciones formativas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje y la construcción de los cimientos de un Sistema Virtual de Educación. A partir de estas dimensiones es indispensable identificar, en cualquier organización dedicada a la educación a distancia, el tipo de servicio o servicios que brinda como institución educativa, en la medida del mayor o menor uso que se haga de la tecnología. A partir de esta característica, Duart y Lupiáñez (2007) proponen la siguiente tipología: Uso de tecnología en procesos institucionales

Organización virtual que opera en la presencialidad

Organización virtual que opera en la virtualidad

Organización presencial que opera en la presencialidad con apoyo de la tecnología

Organización presencial que opera en la virtualidad como apoyo al trabajo presencial

Uso de tecnología en procesos formativos

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

A partir de esta tipología se puede clasificar la experiencia en la incursión de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco en el cuadrante de las organizaciones con mayor uso de tecnología en sus procesos institucionales y formativos, ya que hasta ahora el Sistema Virtual de Educación Jalisco se ha configurado como una alternativa formativa que opera en su totalidad en la virtualidad, tanto en sus mecanismos institucionales de gestión como los correspondientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una vez ubicada la experiencia con sus características organizacionales es necesario identificar el rol que juega la gestión en el ámbito de la educación a distancia, ya que una tarea sustancial de esta dimensión es la de articular y poner en marcha todas las acciones encaminadas a proporcionar servicios educativos de calidad a través de la virtualidad que ofrecen los medios tecnológicos actuales. En el caso de la Educación a Distancia, como en otros campos, la gestión juega un papel preponderante, no porque sea el actor principal sino porque es el que detona los mecanismos que ponen en marcha las acciones operativas para que las cosas sucedan. La gestión es un apoyo fundamental para que se den los procesos de enseñanza y de aprendizaje; siguiendo los criterios de calidad que la propia institución se haya planteado en su configuración como programa, hasta llegar al nivel de sistema (UNESCO, 2006). Es por eso que se habló de un equilibrio entre las dimensiones educativa, tecnológica y de gestión, ya que per se ésta no tiene sentido si no va acompañando y apoyando los proceso educativos soportados con tecnologías. De esta forma conviven los tres ámbitos interdisciplinariamente, multidisciplinariamente y transdisciplinariamente para gestar la Educación a Distancia. Visto de esta forma, identificando las tareas de las dimensiones tecnológica y educativa, se puede vislumbrar los macroprocesos del e-learning y el papel de la gestión en cada uno de sus fases. En este sentido, la tarea fundamental de la gestión es coordinar el trabajo del resto de las dimensiones y sus acciones dentro del proceso formativo. Para ahondar en este punto resulta necesario identificar las tareas de cada una de las dimensiones, y para ello se abordará cada dimensión con las tareas que le corresponde atender.

DIMENSIÓN DE GESTIÓN

DIMENSIÓN TECNOLÓGICA

Gestión para la autorización y registro del programa

Planeación de la apertura de un nuevo programa

Desarrollo de instrumento de diagnóstico

Diseño de la propuesta curricular

Diagnóstico de necesidades de formación

Selección y contratación de asesores

Generación de datos de acceso de preinscritos y conformación de grupos

Sistema de preinscripción en línea

Capacitación e inducción de asesores

Publicación de convocatoria y difusión del programa

Desarrollo de guías de aprendizaje

Envío de datos a los aspirantes admitidos para el acceso a la plataforma

Montaje en plataforma de guías y materiales digitales del programa

Atención de usuarios durante el registro y desarrollo del programa

Compilación digital de documentos para registro de estudiantes

Registro de aspirantes admitidos al programa

Desarrollo de actividades formativas del programa

Rutinas de mantenimiento y respaldo

Seguimiento de la trayectoria escolar

Interacción con estudiantes y asesores

Monitoreo continuo del desarrollo del programa

Desarrollo de instrumentos de evaluación

Expedición y registro de documentos de acreditación

Evaluación de los resultados de formación

Desarrollo de instrumentos de evaluación de impacto

Evaluación general del desarrollo del programa

Seguimiento de egresados

Fase de Evaluación

Evaluación de impacto del programa

3.1 Etapas de un proceso formativo en línea

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

Fase de Planeación y Diseño

De acuerdo con la experiencia recuperada de la Secretaría de Educación Jalisco, considerando los procesos que se desarrollan en el Sistema Virtual, y con base en las propuestas de Duart y Lupiáñez (2007), Bustamante (2009) y Curci (2004), se han recuperado los procesos y las fases que se presentan en el siguiente esquema: Fase de Ejecución

De acuerdo con Bustamante (2009), todo proceso formativo a distancia contempla al menos cuatro grandes fases: 1) Planeación y Diseño, 2) Desarrollo, 3) Ejecución, y 5) Evaluación. En estas etapas podemos identificar una serie de procesos internos que involucra a cada una de las dimensiones de la Educación a Distancia: gestión, tecnología y pedagógico-andragógica (Curci, 2004).

Fase de Desarrollo

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

3.2 La tarea de la gestión en los procesos de la dimensión pedagógica Durante los procesos desarrollados por el área pedagógica de la organización, la gestión jugará un papel fundamental para detonar las actividades académicas relacionadas con el diseño y desarrollo del programa educativo que se busque operar. El procedimiento se acciona con la detección de una necesidad de formación, ya sea generada por una petición externa a la organización o de manera interna para subsanar o mejorar los procesos educativos en desarrollo. Una vez detectada la necesidad, el área de gestión debe iniciar un proceso de revisión de la factibilidad del programa, considerando la pertinencia y posibilidad financiera para valorar la inversión que realizará la investigación en términos de costo-beneficio y retorno de inversión (Duart, 2003). Realizado el estudio de factibilidad, el área de gestión dará su visto bueno para el inicio de las tareas de diseño del currículo que atenderá la necesidad formativa detectada e iniciará los procedimientos para gestionar la validez oficial del programa, una vez que el proyecto curricular cubra con los criterios normativos para operarse; de manera que a lo largo de esta tarea el trabajo principal del área de gestión será revisar que el diseño curricular cubra con los criterios de viabilidad, pertinencia y todos los requisitos para el diseño y operación de propuestas formativas para el nivel educativo que se pretenda atender. A partir de este momento, la vinculación con el área pedagógica se dará de forma permanente durante las etapas de desarrollo, ejecución y evaluación. En tanto se realiza el proceso de diseño de guías de aprendizaje, el área de gestión estará organizando todos los preparativos, en conjunto con el área tecnológica para promover el programa y registrar a los interesados que aspiren a cursarlo. Es en la fase de ejecución del proceso formativo, cuando el área pedagógica juega un papel fundamental en la calidad del trabajo educativo en línea, una vez que se convierte en el interlocutor entre la organización y dos actores fundamentales del proceso: el estudiante y el asesor. A lo largo de esta fase el área de gestión estará al pendiente de los requerimientos del área pedagógica 34

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

para atender las solicitudes de estudiantes y docentes; contará con el apoyo para atender a los usuarios por todas las vías de comunicación que pueda ofrecer la organización: telefónica, correo electrónico, chat y redes sociales. De igual forma pondrá en juego uno de sus departamentos internos, el correspondiente a monitoreo continuo que se realiza en cada uno de los grupos del programa, con el fin de verificar la interacción asesor-estudiante y estudianteestudiante, y así poder identificar, canalizar y prevenir la deserción; ya sea por falta de atención del asesor o por rezago del estudiante. Una vez identificada la problemática se canaliza a través del programa de tutoría académica, que acompañará a los estudiantes en riesgo de rezago, hasta lograr su completa regularización. En este sentido, el rol de la gestión estará presente en los informes ejecutivos que le haga llegar el área de monitoreo para verificar que la proyección costo-beneficio y toda la proyección financiera no se vea afectada por la deserción. El área pedagógica irá reportando parcialmente el avance académico de sus estudiantes, y a su vez el área de gestión por medio de su Departamento de Control Escolar estará registrando dicho avance a través de la oficialización de las calificaciones obtenidas durante cada curso. Al llegar al momento final de la formación, el Departamento de Control Escolar expedirá los documentos de acreditación a los estudiantes que lo ameriten, y con esto cierra el proceso formativo con los estudiantes. El trabajo del área de evaluación, en coordinación con el área pedagógica será fundamental, ya que considerará aspectos relacionados con nuevas aperturas del programa como: el desempeño de los asesores, la eficiencia terminal del programa, la valoración de ajustes al diseño curricular y la satisfacción del usuario formado. Estos elementos abren áreas de mejora en todas las fases y procedimientos del proceso formativo, asimismo, permite ubicar las fortalezas de la organización y prever los ajustes necesarios para ir conformando y ajustando su sistema de gestión de la calidad a partir de los servicios que ofrece. De esta forma, podemos identificar los momentos del proceso formativo en los que la dimensión pedagógica tiene una participación fundamental, ya que en toda organización educativa se convierte en la columna vertebral de sus servicios, y de alguna manera la gestión viene a jugar una actividad 35

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

adjetiva, pero crucial para el desarrollo de los procesos que a continuación se plasman: Diagnóstico de necesidades de formación

Monitoreo continuo del desarrollo del programa

Evaluación de resultados de formación

Diseño de la propuesta curricular

Interacción con estudiantes y asesores

Seguimiento de egresados

Desarrollo de guías instruccionales

Desarrollo del programa

Evaluación del impacto del programa

3.3 El aspecto tecnológico y su vinculación con la gestión Considerando el proceso formativo como el eje de toda institución educativa, la dimensión tecnológica, junto con la de gestión, juega un papel importante, sin embargo, en el caso de la Educación a Distancia, para organizaciones que generan su oferta formativa en el cuadrante que depende completamente del uso de las tecnologías, es fundamental contar con una plataforma sólida para el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje. Este tipo de soportes tecnológicos, desarrollados para la gestión de los aprendizajes en la virtualidad, son técnicamente conocidos como LMS, por sus siglas en inglés Learning Management Systems. Estos espacios virtuales sustituyen los espacios físicos que un estudiante tendría disponible en un proceso formativo escolarizado, por ejemplo: aulas, biblioteca, auditorios, laboratorios, salas de café, entre otros. Una participación importante que tendrá el área de gestión en participación con la tecnológica, inclusive antes de iniciar operaciones como institución 36

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

educativa en línea, será la de elegir un LMS que se adapte a las necesidades de los usuarios y las posibilidades de la institución. El primer elemento a considerar por parte de la organización, en términos de definir el tipo de plataforma que utilizará, es si paga un servicio prestado por un proveedor especializado o asume el costo que implica adquirir la infraestructura tecnológica que soporte el sistema y el respectivo mantenimiento que requerirá dicha infraestructura. Es por eso que sin pasar adelante revisemos brevemente dichas implicaciones. 3.4 El dilema de las plataformas educativas Elegir el LMS que soportará el sistema virtual de la organización es una decisión crítica en los procesos formativos de Educación a Distancia. La primera tarea del área de gestión será informarse sobre los productos que ofrece el mercado en términos de plataformas. Independientemente de marcas y nombres de proveedores, en general podemos identificar cuatro tipos de servicios de LMS, como a continuación se presentan:

Software licenciado en servidores propios

Software de código abierto instalado en servidores propios

LMS Licencias anuales contratadas con proveedor especializado y alojamiento en servidores del proceedor (hosting)

Software de código abierto instalado en servidores contratados con proveedor especializado (hosting)

A partir de este panorama, la organización puede definir si adquiere servidores e instala un LMS de código abierto; lo que tiene que considerar es la fuerte inversión de recursos financieros para adquirir infraestructura que le permita crecer como institución y de igual forma asumir el costo del mantenimiento de equipo y bases de datos que requerirá este sistema. 37

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Por otra parte, si la institución lo ve más conveniente puede pagar un licenciamiento con hosting incluido, que aparentemente puede parecer un costo elevado, ya que normalmente los contratos son anuales, pero no tendrá que invertir en mantenimiento ni en adquisición de infraestructura para el desarrollo de sus procesos formativos; aunque a la larga va a depender permanentemente de un proveedor. Por esas razones es que se vuelve un dilema el asunto de definir el tipo de plataforma con el que contará la organización, aunque finalmente la decisión deberá definirse a partir del plan financiero con el que la organización arrancó para ofrecer sus servicios educativos. Retomando el tema del rol de la gestión en relación con la dimensión tecnológica, y considerando que la tarea de ambas es facilitar y apoyar el desarrollo de procesos formativos, se pueden identificar como principales los siguientes:

Desarrollo de instrumento de diagnóstico

Compilación digital de documentos para registro de estudiantes

Rutinas de mantenimiento y respaldo

Sistema de preinscripción en línea

Montaje en plataforma de guías y materiales digitales del programa

Desarrollo de instrumentos de evaluación

Generación de datos de acceso de preinscritos y conformación de grupos

Envío de datos a los aspirantes admitidos para el acceso a la plataforma

Desarrollo de instrumentos de evaluación impacto

3.5 La evaluación del e-learning como sistema formativo Se ha propuesto el tema de la evaluación de los procesos formativos en línea con un abordaje adicional, principalmente por lo trascendental de la tarea, y 38

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

considerando la diversidad de propuestas para la evaluación de estos sistemas, sobre todo porque surgen en la educación superior y son modelos que han sido transportados a la formación virtual. En este sentido, los sistemas de educación a distancia no escapan a los modelos de evaluación para la gestión de la calidad y la práctica del benchmarking, desde la medición como proceso de evaluación, hasta el análisis costo-beneficio. El e-learning como todo sistema educativo cuenta con un sin número de propuestas y alternativas de evaluación, sin embargo, en este caso consideraremos una vez más los mecanismos recuperados a través de la experiencia de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco en su incursión a la Educación a Distancia. De acuerdo con Rubio (2003), la evaluación del aprendizaje online varía de acuerdo al contexto, que brinda a la organización un concepto particular de calidad, sin embargo, son dos las tendencias de las que en términos generales, hasta ahora se puede hablar en relación a las prácticas para evaluar la calidad de las instituciones y los proyectos que utilizan la Educación a Distancia como actividad formativa propia (Sangrá, 2001). La tarea de estos procesos de evaluación gira en torno a construir criterios e indicadores propios, con base en el tipo de formación que ofrece la organización y las características de la población que atiende (Cabero, 2001). Para el caso de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco, resulta importante mencionar que hasta ahora el contexto en el que se ha utilizado la virtualidad como medio ha sido en la formación continua de docentes en servicio, tanto de la zona metropolitana como del interior de la entidad. Estas tendencias evaluativas identificadas para procesos formativos a distancia son: Enfoque parcial y Enfoque global (Rubio, 2003). El primero está centrado en alguno de estos aspectos: la actividad formativa, los materiales de formación, las plataformas tecnológicas o la relación costo-beneficio. En el Enfoque global se distinguen a su vez dos tendencias: Los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y calidad total, y los sistemas basados en la práctica del benchmarking. Para este análisis, nos centraremos en la evaluación de la actividad formativa. Se busca básicamente analizar tres elementos: 39

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

a. El nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje o el logro de las competencias. b. Mejorar la propia acción formativa. c. Determinar el retorno de la inversión financiera realizada. Para realizar esta tarea, se alude a las características particulares del programa: institucionales, destinatarios y tipo de formación a distancia. Entre otros elementos de análisis considera el desempeño de la docencia en línea, los materiales del curso y la pertinencia del diseño curricular. Para la consideración del desempeño docente, primeramente es indispensable señalar el rol que juega, considerando que el programa puede contar con un colectivo académico que realiza diferentes funciones, que van desde la coordinación del programa, hasta los autores de los contenidos del programa (Duart y Martínez, 2001). En este caso nos referimos al profesional que imparte el programa, de acuerdo con los materiales previamente elaborados, y que interactúa directamente con el estudiante o participante. Como primer referente, para evaluar el trabajo del docente en línea se ha recurrido a los conceptos de presencia social y cognitiva que plantean Garrison, Anderson y Archer (2001), que de alguna manera consideran las siguientes implicaciones en el proceso de mediación a distancia: a. Evaluación del aprendizaje. Retroalimentan con claridad y puntualidad a los estudiantes, evidenciando que han analizado conocimientos del docente. b. Dominio de la asignatura, tanto en contenidos como en estructura (manejo del programa). c. Orientación del aprendizaje. Que implica redactar de manera clara y concisa los mensajes y documentos dirigidos a los estudiantes, así como poner la información a disposición del estudiante con rapidez y, en todo caso, en los plazos previstos. d. Motivación y dinamización del aprendizaje. Se refiere a la intervención 40

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

con regularidad en el aula, enviando mensajes que guíen y orienten el aprendizaje, y eviten el potencial desánimo de los estudiantes. e. A profundidad sus productos entregados. En relación a la evaluación de los materiales y la evaluación curricular del diseño, Cabero (2001) propone tres aspectos: la evaluación del medio en sí (características del medio), la evaluación comparativa con otro medio o diseño y la evaluación didáctico curricular (el comportamiento del medio o del diseño en el contexto de enseñanza aprendizaje); y tres agentes evaluadores: los desarrolladores del material, los expertos (en contenidos o diseño instruccional) y los usuarios. De esta forma, la tarea de la gestión será la de asegurar que se desarrollen los instrumentos para la recolección de los datos que permitan evaluar los programas y el sistema en general, basados fundamentalmente en la construcción de los propios criterios de calidad desarrollados de acuerdo al contexto propio de la Secretaría de Educación Jalisco. 3.6 El perfil del gestor en la Educación a Distancia A partir de un breve análisis del rol de la gestión en el desarrollo de la Educación a Distancia, podemos constatar cómo en el caso del e-learning, el vínculo entre las dimensiones: pedagógica, tecnológica y de gestión es más estrecha, a diferencia de otros ámbitos educativos en los que la gestión se puede alejar tanto de los procesos formativos, que se puede llegar a tomar decisiones descontextualizadas o poco pertinentes. Sin embargo, en el caso de la educación resulta más sencillo mantener interconectados a los diversos actores a través de la misma tecnología, de manera que, aunque se corre el riesgo, existan más posibilidades de mantener una estrecha relación entre dimensiones, áreas y procesos que permiten aumentar las posibilidades de éxito de los usuarios y los programas que en ella se imparten. Por el involucramiento que tiene la dimensión de gestión para la realización del resto de las tareas que implican la operación de un proceso formativo, resulta necesario que las personas que tienen responsabilidades de conducción, de toma de decisiones y planificación de organizaciones dedicadas a la 41

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Educación a Distancia, cubran un perfil profesional y académico adecuado, es decir, deben tener conocimiento del ámbito educativo, pedagógico y andragógico; manejar los elementos fundamentales de la mediación a distancia y del diseño instruccional; tener conocimientos tecnológicos generales sobre informática, el material educativo digital y plataformas educativas; una conducción de los procesos administrativos básicos que se involucran a la planeación y la evaluación; además de una serie de habilidades para el manejo de personal; liderazgo para dirigir una organización con fines educativos, que promueva programas formativos con los más altos estándares de calidad. Esos elementos brindan un panorama general de la función de la gestión en el ámbito educativo y la necesidad de construcción de los propios mapas de procesos, acordes a las características de cada institución. A continuación se presentan a manera de resumen, los procedimientos generales identificados en el ámbito de la gestión, a partir de la experiencia que en la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco se ha vivido a lo largo de cuatro años en su incursión en la formación docente con el apoyo de la Educación a Distancia. Planeación de la apertura de un nuevo programa

Selección y contratación de asesores

Seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes

Gestión para la autorización y registro del programa

Atención de usuarios durante el registro y desarrollo del programa

Expedición y registro de documentos de acreditación

Publicación de convocatoria y difusión del programa

Registro de aspirantes admitidos al programa

Evaluación general del desarrollo del programa

Cap铆tulo 4. Educaci贸n a Distancia: ayer y hoy

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

4. Educación a Distancia: ayer y hoy Mtro. Ismael Guerrero Pulido

La formación online es un hecho que se ha instaurado en el sistema educativo, y generalizado en cualquier lugar y espacio donde se gestione la educación. También es aceptado y entendido por los actores de la educación, incluso para algún sector de la sociedad es una prioridad y para otros un reto. Por lo anterior resulta válido preguntar qué es “formar”. La Real Academia dice en una de sus últimas acepciones, que formación es la acción y efecto de formar, entendiendo por ello, la acción de criar, educar, adiestrar. Hay quienes afirman que, es hasta cierta edad el proceso formativo se hace necesario a fin de que la persona alcance el grado de madurez; con lo que se puede reafirmar sus criterios para decidir qué le conviene y qué no. Entendiendo el término “formar” con mayor amplitud, es deber reconocer que el actor profesional, es un ser que debe estar adaptándose a las exigencias de la sociedad, por lo que se justifica afirmar que su proceso formativo no depende más que de sus actitudes para tener la capacidad de responder en su pensar y en su actuar. Este proceso se visualiza a través de las siguientes etapas: la primera la consideramos como la base al constituirse como un profesional, y que determinó su actitud de saberse sujeto a seguir formándose. La segunda, el encaramiento que tuvo en su práctica profesional, en saberse y reconocerse apto y hábil para resolver problemáticas de su área profesional. Y la tercera es la que tratamos de plantear, y que consideramos más una actualización que una formación; las razones son que ya existe el profesional; otra razón está motivada por las constantes exigencias y cambios socioculturales, que le exigen y demandan a saber responder, evitando ser marginado y/o empantanándose en sus saberes previos válidos, más no aptos para la situación prevaleciente. Otro planteamiento es determinar si la actualización que se elige es correcta, y debe reconocer su línea, considerando que hay niveles, modalidades, planes, programas y propuestas que tienden a realizar efectos en las acciones del actor profesional, por lo que considerar si es formativa, y si ésta es un tanto nueva en su capital cultural, será considerada como una actualización que conlleve capacitación más que una formación en estricto sentido. 44

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Actualmente, el actor profesional puede realizar dicha capacitación con habilidades de estudios de nivel superior o técnico superior. El abanico de oferta académica es amplio, y está motivado por la extensión de plataformas virtuales que diseñan y crean un ambiente de verdaderas Universidades Virtuales. Por otro lado, la constante global del desempleo que en última década padecen los países industrializados y de economía emergente, obliga a que los currículos de los programas de estudio de cualquier nivel y modalidad, de las instituciones que oferten programas de capacitación, integren el uso de las TIC o que estén forzadas a equipar, tanto sus aulas como al personal docente y administrativo, de recursos que sin planeación pedagógica y didáctica, son más distractores que medios de aprendizaje. La avalancha de recursos digitales, emparejada con la masificación de los dispositivos tecnológicos (smartphone, laptops, etcétera), constituyen un escenario que debe ser debidamente integrado en el capital cultural de quienes son capacitados, es decir, los actores profesionales, a fin de responder a las exigencias de la sociedad y tener las habilidades que se requieren para desempeñar un trabajo, deben garantizar su saber hacer. 4.1 La cronología de la formación online Si bien es cierto que hay antecedentes de los años cercanos a 1800 sobre el uso de modalidades de formación a distancia, recuérdese la modalidad de cursos por correspondencia, se ha considerado presentar los proyectos basados en avances técnico-científicos, mediados por computador, y que han sido proyectados con miras de impactar en la formación profesional. Etapa

Características

Conocido como un programa lógico programado para las operaciones automatizadas de enseñanza.

1960 – PLATO

La enseñanza asistida por ordenador del sistema, y, por la década de 1970, estuvo compuesto por miles de terminales en todo el mundo.

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

El proyecto PLATO fue asumido por la Corporación de Control de Datos (CDC), que construyó las máquinas con que fueron operados en la Universidad William Norris. Fue precursor del proyecto y estableció importantes conceptos en línea: foros, tablones de mensajes, pruebas en línea, correo electrónico, salas de chat, los idiomas de imágenes, mensajería instantánea, intercambio de pantalla remota y los multi-jugador.

1960 – PLATO

1962 - R. Buckminster Fuller Su aplicación en niveles de posgrado coadyudaría al publica Automatización de docente al tener los contenidos en línea disponibles la Educación en terminales.

1969 - Fundación de Internet

Inicios de internet de manera pública; pues antes el uso fue exclusivo de la milicia.

1971 - Webs de aprendizaje de IvanIllich (1926-2002)

IvanIllich describe una red de educación basada en ordenadores en su libro Sociedad des escolarizada (1971).

1979 - Inicios de USENET

USENET es el acrónimo de la Red de usuarios. Consistente en un sistema global de discusión en Internet, que evoluciona de las redes.

1982 - Centro de Aprendizaje Asistido por Computador (Computer Assisted Learning Center CALC))

1984 - CSILE

El Centro de Aprendizaje Asistido por Computador (CALC) fue fundado en 1982 en Ridgee, New Hampshire, como un pequeño centro de aprendizaje, basado en computadores para adultos. El centro se basó en las mismas premisas que actualmente: proveer un aprendizaje asequible y de calidad en los estudiantes a través del uso de ordenadores. CSILE, un sistema multimedia para el conocimiento educativo. Está basado en el aprendizaje autorregulado de Zimmerman (1989). El término CSILE es aprendizaje intencional y una visión constructivista del aprendizaje. Hace hincapié en la construcción de una cultura de aula que apoya la construcción activa del conocimiento, que puede extender el aprendizaje intencional individual hasta el nivel de grupo. El propósito es hacer que los estudiantes piensen y reflejen esos pensamientos mediante un proceso de realización de preguntas y respuestas en un foro público. La última meta es conseguir estudiantes implicados en el aprendizaje por sí mismos, además de mejorar su mente. 46

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

1987 - M/EU Extensión de la Universidad del Pensamiento (MindExtensionUniversity)

En 1987, Jones F,( Positive classroom discipline, McGraw-Hill, New York) lanzó M/EU, un canal por cable con varios programas educativos, y con la llegada de Internet ayudó facilitando la comunicación en esos tele cursos.

1992 – CAPA Computador asistido apropiadamente a la persona

El sistema fue desarrollado en la Universidad del Estado de Michigan y fue el primero que se usó en una (92 estudiantes) clase de Física a finales de 1992.

1994 - La Empresa de Desarrollo Lotus adquiere el Grupo de Interés Humano

El sistema se desarrolla dentro del Sistema de Gestión del Conocimiento de Lotus y Aula Virtual de Lotus, actualmente propiedad de IBM

1994 - Escuela de Verano Virtual de la Universidad Abierta

En agosto y septiembre de 1994, una Escuela de Verano Virtual (VSS) para los estudiantes del curso de Psicología Cognitiva de la Universidad Abierta permitió a los alumnos asistir a una versión experimental de la escuela de verano. Los estudiantes de la VSS fueron capaces de participar en discusiones de grupo, ejecutar experimentos, obtener cuotas uno a uno, escuchar las lecturas, realizar preguntas, participar como sujetos en experimentos, dirigir búsqueda de literatura, buscar trabajos originales publicados, trabajar proyectos en equipo, emprender análisis estadísticos, preparar y enviar trabajos individuales o escritos conjuntamente con un formato agradable, preparar presentaciones para las sesiones plenarias, e incluso socializar y chatear; todo sin tener que salir, para nada, de sus casas.

ETAPA PLATAFORMAS DE EDUCACIÓN ONLINE DE CÓDIGO ABIERTO O CON FINES COMERCIALES

1994-1995 CALCampus. com

CAL Campus fue el primero en desarrollar e implementar el concepto de escuela basada en un sistema totalmente online. A través de la administración de la misma, se llevaron a cabo clases en tiempo real, y se proporcionaron materiales realizados con Quantum Link campus. 47

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

1995 - Mallard webUniversity of Illinois

Es un sistema de gestión de cursos potente, que permite a los instructores desarrollar evaluaciones sofisticadas, incluyendo exámenes y cuestionarios.

1995/6 - WOLF / Desarrollado por la Universidad misma.

Es un sistema de claves utilizado por los estudiantes y el personal de apoyo para el aprendizaje en casi todas las áreas. Se buscó hacer de la Universidad un líder en el aprendizaje en línea.

1997 - Manhattan Virtual Classroom in use

Manhattan está en uso en el Western New EnglandCollege, e incluye: folletos, tareas, foros, etcétera. El Pioneer fue originalmente un entorno de formación en línea desarrollado para centros de educación secundaria escocés. Pioneer funcionó en red y permitía: * Materiales de aprendizaje en línea (publicados por los mismos profesores).

1997 Pioneer, desarrollado por el MEDC (Universidad de Paisley)

* Correo electrónico para permitir comunicaciones entre estudiantes y tutores. * Foros * Conversaciones (chats) * Calendario El principal promotor de Pioneer fue Jackie Galbraith. Cuando el MEDC cerró, el desarrollo de Pioneer continuó a partir de 1998 en SCET, convirtiéndose en SCETPioneer.

1997 - Blackboardes fundado.

Cuya plataforma es la principal en las universidades privadas.

1998 - Martin Dougiamasinicia, el trabajo preliminar de Moodle

Cuya plataforma es de código abierto, por lo que es recurrida por universidades públicas.

1998 - Blackboardincia su primer producto

Es LMS (por sus siglas en inglés). Es un sistema para la gestión del aprendizaje. 48

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

1998 –El consorcio Nicenet ICA2 (Por sus siglas en inglés, significa que es un Asistente de clases vía internet) es lanzado

Nicenet proporciona Ayudante de Internet en el aula (ICA2) basado en la web con videoconferencia, mensajería personal, compartir documentos, programación y enlace / distribución de los recursos a una variedad de ambientes de aprendizaje.

1998 - CNAMS 1.0 es lanzado.

El Cisco NetworkingAcademy Management System (CNAMS) se libera para facilitar la gestión de la comunicación y el curso de la mayor iniciativa de aprendizaje combinado de su tiempo, la Academia de Networking de Cisco. Incluye herramientas para mantener: listas de asistencia, libros de calificaciones, foros, así como un motor escalable y una sólida evaluación.

ETAPA GESTIÓN ESCOLAR, Y ESPECIFICIDAD DE CARACTERÍSTICAS PROPIAS A LO REQUERIDO POR LAS INSTITUCIONES La configuración de las plataformas comienza a integrar el apartado de la gestión escolar, inscripciones, asistencia, datos estadísticos.

2000 - Se inicia el proyecto Claroline

El proyecto Claroline se inició en el año 2000 en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), por Thomas De Praetere y fue subvencionado económicamente por la Fundación Lovaina.

2000 - Se publica Manhattan 1.0

En octubre del año 2000, se publicó Manhattan Virtual Campus en internet bajo GNU General Public

2001, November - Moodle. com inicia su oferta

La plataforma inicia de manera pública con código abierto.

2006, Julio Blackboard anuncia su patente 6,988,138

Esta patente, presentada el 30 de junio de 2000 y publicado el 17 de enero de 2006, contiene afirmaciones muy amplias relativas a los aspectos de la realización de los cursos en línea. La amplitud de esta patente aparentemente daría Pizarra la capacidad de hacer cumplir esta propiedad intelectual contra otros productores de sistemas en línea de los cursos de entrega.

Afortunadamente los proyectos, en su mayoría, han diseñado su uso en la habilidad humana de la intuición, por lo que quienes nacieron en los años ochenta y noventa, y que son reconocidos como nativos digitales, aunque 49

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

su etapa de capacitación profesional debió realizarse durante el período del año 2000 al 2004, reconocen y saben utilizar plataformas, ya sea para gestionar sus materias y/o configurar sus horarios. El reto es para los analfabetas digitales, ya que su período de formación se realizó durante el período de los años 90 hacia atrás, donde no había más que plataforma en experimento de sus autores, por ello, con lo que ellos se requiere e implica una inducción de uso. El configurar las plataformas en método intuitivo es un acierto, tanto para los analfabetas digitales como los nativos, y estos últimos, son el porcentaje mayor que hace uso de las TIC en cualquier ámbito personal y profesional. Cada una de las plataformas referidas en el cuadro del capítulo anterior han impactado en el desarrollo de la oferta académica profesional, así como en el proceso del aprendizaje y en la gestión escolar, ya que han podido integrar recursos no sólo tecnológicos sino de complejos procesos de aprendizaje y didáctica; en ambientes de pedagogía constructivista, basando sus contenidos en diseños instruccionales, cuyos usuarios recurren a las guías de dichas plataformas en sus tiempos libres a fin realizar sus participaciones y desarrollo de actividades de manera asíncrona. La opción que el proceso de aprendizaje online está aterrizando las experiencias de la educación virtual de tipo síncrono y asíncrono es la modalidad del aprendizaje semipresencial, que en inglés se le conoce como: BlendedLearning o B-Learning. Éste se define como un aprendizaje facilitado a través de la combinación eficiente de diferentes métodos de impartición, modelos de enseñanza y estilos de aprendizaje, que está basado en una comunicación transparente de todas las áreas implicadas en el curso. La justificación de su uso está basada en responder que cualquier escenario es apropiado para generar una comunidad del conocimiento y, por lo tanto, un escenario de aprendizaje. No son las paredes de una escuela, el silencio de la biblioteca, ni la presencia del asesor, condiciones necesarias para el aprendizaje; al igual que no bastan diseños instruccionales, plataformas de gestión de aprendizaje integrales para garantizar el desarrollo de complejos aprendizajes sino que también los entornos en los que el actor profesional se interrelaciona son medios para encontrar elementos de su proceso de aprendizaje. 50

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

De esta manera, es preciso valorar que el aprendizaje semipresencial es incluyente, al recurrir al aprendizaje totalmente online (E-Learning), del aprendizaje móvil (uso de smartphone, tablets, laptops), redes sociales como: Twitter y Facebook, así como los y blogs. Hay diferencias, quizá, en conceptualizar la modalidad semipresencial y/o BLearning, que quizá sea sólo la forma, pero el fondo sigue siendo saber usar el aprendizaje significativo presencial con los recursos desarrollados de la modalidad de aprendizaje virtual. Los proyectos denominados Willow, Nvolve, Proyecto LiveManual , Amadeus, y Docebo, son quienes encabezan el desarrollo de aprendizajes con la modalidad BlendedLearning, y los cuales son sujetos de análisis futuros, a fin de determinar sus atribuciones, contribuciones y aceptación del actor profesional. 4.2 Los retos actuales de la Educación a distancia En menos de una década la tecnología ha impactado y penetrado en los usos y costumbres del proceso aprendizaje. Aunque los contenidos de las ciencias de la educación no han sufrido cambios radicales, los objetivos del aprendizaje, hoy denominados competencias, conllevan un grado de complejidad; por lo que lejos o rezagada queda la meta de aprender cultura general. Eso implica crear procesos complejos de aprendizaje, dado que la educación se centra en el estudiante, acompañada de la pedagogía constructivista. Las modalidades de cualquier aprendizaje implican cambios en las estructuras de las gestiones escolares. Un estudio realizado por el Departamento de Informática de la Universidad de Oviedo, muestra cómo se da el incremento de uso de la plataforma de educación virtual, ya que se constata que las dos principales plataformas que utilizan la Universidad de Educación Superior e Instituciones de Posgrado son Moodlecon código abierto y BlackBoard de código cerrado, al ser comercial. El estudio arroja un porcentaje de uso de más del 50 por ciento entre las dos plataformas, aunque Moodle encabeza su uso al ser no comercial. Siendo así, la integración del aprendizaje de interacción social, mediado o directo, será lo que determine la permanencia de las plataformas de educa51

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

ción virtual. Así, el diseño de aplicaciones para los dispositivos móviles, cuyo uso sea de interés y satisfagan las necesidades de los actores profesionales y las ofertas, deben cubrir los requerimientos de las instituciones académicas. Se puede afirmar que el aprendizaje se encuentra en toda interrelación e interacción donde el actor profesional se desenvuelva, e incluso en todo recurso del que haga uso, conocido como ubiquidad y omnipresencia.

Cap铆tulo 5. Nuevos entornos: el uso de los medios m贸viles en la educaci贸n

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

5. Nuevos entornos: el uso de los medios móviles en la educación Mtro. Carlos Alberto Limón Flores

El siguiente texto tiene como fin dar una breve mirada sobre el uso de los medios móviles de comunicación, haciendo especial énfasis en México; y qué tanto ese uso se está vinculando a la educación. Cuando hablamos de medios móviles de comunicación nos referimos a la capacidad de conectividad, comunicación e interacción que se tiene a través de cualquier dispositivo móvil, vistos como elementos socializadores que permiten a los individuos estar en contacto con sus múltiples entornos escolares sociales, familiares y de trabajo. El uso de los medios móviles está reconfigurando los espacios y las interacciones sociales, e inevitablemente también la educación, la cual ha sido bastión y pieza clave de la sociedad que conocemos. En ésta, los centros educativos son recintos vitales de la formación humana. Pero hoy, todo eso está cambiando debido a la decentralización de los saberes, pues los seres humanos y su constante evolución han inventado y desarrollado tecnologías que permiten comunicarnos a través de grandes distancias, así como tener acceso a muchos tipos de información proveniente de todos los rincones del planeta. En especial, Internet y los medios móviles de comunicación están permitiendo una omnipresencia comunicativa y de acceso a la información, la cual es constante y establece una especie de continuum entre los diferentes espacios (Winocur, 2009). 5.1 Escenarios y retos del uso del internet Gracias a esta constante, los tradicionales refugios del saber, como la escuela y las grandes bibliotecas, han perdido su milenaria hegemonía como única fuente para acceder a la información y el conocimiento. Desde la invención de la red de redes: Internet (Castells, 2001), los nodos informacionales se han extendido por todo el planeta a través de servidores y cables de fibra óptica. Según World Internet Stats para el 2011 existían 2, 267, 233,742 usuarios de Internet en todo el mundo, y en tan sólo diez años su crecimiento ha sido de 1, 906, 248, 250; cifra exorbitante, cantidad que aumenta cada día que pasa.

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

En México no fue la excepción, a finales del 2011 había 42 millones usuarios de Internet; aunque es importante darse cuenta que de esos usuario no todos tienen una computadora, ni acceso desde el hogar, y éste (el hogar), sigue siendo un espacio clave dentro de los usos (AMIPCI, 2012). Y es precisamente que la entrada de los dispositivos móviles, en especial de los teléfonos, están remodificando los hábitos y espacios desde donde se accede a la red, así como la comunicación entre las personas; en el caso de nuestro país, el 75 por ciento de las familias tienen al menos un teléfono celular en casa, sustituyendo la clásica línea telefónica situada (AMIPCI, 2012). El uso de los llamados teléfonos inteligentes está cambiando la forma de concebir y visualizar los medios de comunicación. En el 2007 Steve Jobs presentó el iphone, el cual presentó tres productos en uno: una pantalla de alta definición, un teléfono y un conjunto de aplicaciones que integró dispositivos de grabación, agenda, correo electrónico, navegador inteligente, aplicaciones de mapas, juegos, etcétera El iphone [hoy en día] es uno entre tantos otros dispositivos que nacieron en la intersección de Internet y la tecnología móvil, que permiten al usuario en todo momento y lugar consumir y compartir contenidos de todo tipo (Igarza, 2009:14).

Su avance y competencia es tal que obliga a la industria mundial de las comunicaciones a entrar a un nuevo nivel de avanzada tecnológica. Jonathan Zittrain (2008) menciona que a partir de ese momento la manera de comunicarnos dentro y fuera de la red fue diferente. 5.2 El lenguaje digital Esta nueva forma de comunicarnos trae consigo nuevas formas de expresión que modifican el lenguaje corporal y escrito, formas que nos aventuran hacia los llamados nuevos alfabetismos. Se entiende por nuevos alfabetismos a una serie de fenómenos sociales. Se hace referencia ontológica a “nuevos” porque están constituidos por otro tipo de sustancia que los separa de los alfabetismos convencionales o del pa55

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

sado y que hacen referencia directa a la aparición de las tecnologías digitales electrónicas (Lankshear y Knobel, 2008:39). Los nuevos alfabetismos se utilizan y se construyen hipertextualmente (Scolari, 2008) entre documentos e imágenes, sonido, películas, post, mensajes de texto, entre otros. De la misma forma, éstos son construidos por indistintos medios móviles como: el teléfono celular, reproductores multimedia, tabletas electrónicas, la televisión-internet y la computadora. Los nuevos alfabetismos intentan desarrollar nuevas habilidades de búsqueda, capacidades de comprender, decodificar o interpretar los medios, por vía de convenciones formales e informales (Buckingham, 2008). Los nuevos alfabetismos surgen como un intento de dar alcance a los avances colaborativos de una nueva red que permite su construcción (Bauerlein, 2011) y producción de contenidos en convergencia (Jenkins, 2006), así como la hipermedialidad y el acceso a una exorbitante cantidad de información. Un ejemplo es el surgimiento de la llamada “universidad Google” (Brabazo, 2007), al “mundo-wiki” (Suoranta y Váden, 2008) y a las redes sociales como Facebook y Twitter (Piscitelli, et. al. 2010), cuyo crecimiento ha hecho discutir las nuevas formas de expresarse, de leer, de aprender y de escribir, así como replantear el papel de las instituciones educativas, la descentralización de los saberes, pero sobre todo, la relación entre educador y educando. Para Antonio Pasquali (2011), los nuevos alfabetismos son una nueva praxis comunicacional revolucionaria, la cual advierte la disminución de la presencialidad del ágora y de la escuela; cambios que aún son poco medibles. Con estos cambios inmensurables auguran cuatro milagros tecnológicos: •

El forjamiento de un solo código, el digito binario para en cifrar, conservar y reproducir cualquier cosa que la humanidad convierta en signo significante: lenguas, lenguajes, cálculos, imágenes fijas o en movimiento y sonido. •

Una capacidad prácticamente inagotable de ensamblar, memorizar y circular saberes que por primera vez en la historia dejan de ser privativos de chamanes, de poderosos archivos centralizados, para ponerlos al alcance de todos a bajísimo costo y un mínimo esfuerzo (llamémosla la democracia de la cultura). 56

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

•

Capacidad de procesamiento de saberes, próxima a superar a los cien millardos de neuronas del cerebro humano. •

La desaparición de toda frontera espacial de la comunicación, no sólo como receptores sino, y sobre todo, como emisores de mensajes; facilitando de esa manera una real, eficiente y democrática interactividad o racionalidad universal.

5.3 La escuela en la ubicuidad El reto de la escuela, ante los medios (móviles) de comunicación e información, conlleva inevitablemente la aceptación, adaptación y la experimentación. La aceptación de que estas nuevas tecnologías llegaron para quedarse; la inevitable omnipresencia y su aplastante evidencia económica; la adaptación, aceptación y experimentación de nuevos alfabetismos, nuevos sistemas de enseñanza a distancia, aprendizajes mezclados y ubicuos que convergen entre procesos de transmisión de los saberes formales e informales, escolarizados y extraescolares; la adaptación de modelos educativos que permitan sobrevivir y prosperar a las instituciones; la aceptación de la libre circulación de los saberes y la sociabilización, destinados a quitarle terreno a las cofradías científicas, a los gurús del conocimiento. El desafío de la escuela ante estas nuevas formas de interacción social y nuevos alfabetismos es replantear los fines y no los medios: Es necesario salvar la lectura y no al libro, al diálogo y no a la presencialidad, la vivencia emocional ético-estética, aun en plena masificación. Estamos aprendiendo a convivir de otras formas; lo que incluye otras maneras de conectarnos y respetarnos, de educarnos y de emocionarnos estéticamente (Pasquali, 2011:95).

Ante este panorama se puede y se debe discutir sobre cómo es que los medios móviles de comunicación tienen o están teniendo una influencia directa o indirecta en la educación. Fuera de México, por ejemplo, existe una serie de programas educativos vanguardistas que están estableciendo una nueva forma de ser y comportarse frente a los retos que trae consigo esta avalan57

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

cha de innovaciones; son programas sobre los diferentes alcances que puede tener la tecnología en la educación. En la Universidad de Illinois en los Estados Unidos de Norte América existe el Ubiquitous Learning Institute (el Instituto de Aprendizaje Ubicuo), dirigido por el Dr. Nicholas C. Burbules, y el cual es un centro para la investigación que busca entender las posibilidades de aprendizaje que se tienen ante esta cambiante atmosfera tecnologizada. También es un sitio para el rediseño pedagógico y la innovación. Pero, ¿qué es el aprendizaje ubicuo? Para entender el aprendizaje ubicuo, es importante primero entender su diferencia con el aprendizaje móvil. Si pudiéramos representar los niveles del supuesto alcance en que se encuentran estos aprendizajes, serían los siguientes: En teoría todo aprendizaje móvil aspira a ser ubicuo (Vavoula, 2007). Esto significa tener interfaces omnipresentes que de alguna manera permiten la multimedialidad desde cualquier lugar y en cualquier momento (Woodill, 2011).

U-learning M-learning e-learning

La ubicuidad se entiende como la capacidad de los usuarios para vincularse con diferentes medios de comunicación en cualquier momento y lugar desde un dispositivo tecnológico móvil. El concepto de ubicuidad en la tecnología se origina de la idea deísta de la movilidad que trae consigo la omnipresencia. La ubicuidad desde la concepción de la tecnología tiene sus orígenes en la palabra computación ubicua. Ésta nos dice que las tec58

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

nologías que tienen más impacto en la vida de las personas son las que suelen desaparecer, tejiéndose y entremezclándose en la vida cotidiana de las personas, tanto que llegan a ser imperceptibles. La ubicuidad va más allá del simple hecho de poder cargar con la tecnología a todas partes, con la capacidad de representación que tiene a través de todas las interfaces que logran facilitar una serie de actividades cotidianas que se realizan de manera inconsciente (Weiser, 1991). Entonces el aprendizaje ubicuo es la forma en que los procesos e interacciones de aprendizaje están cambiando en el contexto de los medios tecnológicos, haciendo que el aprendizaje pueda ser más una oportunidad constante que permita a las personas mediarlo desde cualquier lugar. Desde su particular visión, Burbules menciona tres cambios sustanciales pero debatibles sobre la forma en que las personas aprenden: El primero, el aprendizaje es un fenómeno de “justo a tiempo”; ahora las personas tienen la oportunidad de aprender lo que necesitan, cuando lo necesitan, en diferentes situaciones de su vida. El segundo, el aprendizaje tiene que cambiar para encajar en las diferentes situaciones y ambientes en que las personas están aprendiendo. El aprender en el aula tiene una forma particular, pero el aprendizaje en el hogar, en el trabajo, en el café, en el parque y en muchos otros lugares, es un tipo de aprendizaje diferente y un tipo de proceso diferente de aprendizaje. Y eso lleva a un tercer cambio, el aprendizaje se está convirtiendo en una actividad más colaborativa, muchas veces el aprendizaje es individual, pero ahora es cada vez más frecuente el uso de las redes sociales para este aprendizaje. Las redes ayudan al intercambio de información. La enseñanza entre pares pudiera crear redes sociales más distributivas de personas que intercambian información sobre temas particulares, develando la naturaleza colaborativa del aprendizaje.1 Dentro de la literatura (Fernández et al, 2009; I Khalil, 2009; Goh, 2010) se ha generado un debate (positivo y negativo) sobre si el aprendizaje ubicuo afecta la calidad educativa y la forma en que las instituciones diseñan los cursos. 1 Un caso particular puede ser pinterest, una red social creada en el año 2010, esta a diferencia de Facebook es una red que se enfoca en crear nichos de usuarios con gustos particulares, clasificando la información por temas. 59

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Afirman que es necesario reconsiderar el currículum para que éste pueda encajar con los contextos omnipresentes. Aseveran que existen nuevos ambientes de aprendizajes que son continuos: un aprendizaje de por vida. Y hacen una crítica al aprendizaje tradicional, que suele fragmentar la enseñanza en periodos que son convenientes únicamente para la institución: una clase, un semestre, un año escolar, un grado; trozos cronológicos que puedan dar sentido a las estructuras institucionales, pero que no necesariamente encajan con la naturaleza de cómo y cuándo sucede el aprendizaje en el mundo real.2 Entonces, dicen, será necesario adaptar nuevos planes de estudio para que encajen de mejor forma en esos procesos “continuos”. 5.4

El aprendizaje móvil

Uno de los programas más relevantes sobre las nuevas formas de aprendizaje a través de los medios móviles se trabaja en la Universidad de Leicester, dirigida por Gasemi Vavoula. Este programa, al igual que el de la Universidad de Illinois, surge como una necesidad de entender los aprendizajes que se llevan a cabo a través de los medios móviles de comunicación, como: teléfonos móviles, asistentes digitales personales (PDA) o una computadora portátil. El aprendizaje móvil se entiende como cualquier tipo de aprendizaje que se origina cuando el alumno no se encuentra en una ubicación fija y predeterminada (Vavoula et al. 2005; Kukulska-Hulme y Trexler, 2005; Metcalf II y De Marco, 2006). Vavoula, a diferencia de Burbules, no solamente investiga los aprendizajes móviles, sino que propone una Teoría del aprendizaje móvil. En su artículo A theory of learning for the mobile (2006), argumenta que la mayor parte del aprendizaje sucede en los espacios comunes e intersticios, comienza a percibir cómo las personas ingeniosamente se apropian de sitios improvisados para el aprendizaje. Y es por eso que plantea cuatro postulados: el primero es distinguir qué tiene de particular el aprendizaje móvil frente a otros tipos de aprendizajes. En el segundo, se tienen que percibir todos los aprendizajes que suceden fuera del aula. El tercero es que la teoría de aprendizaje móvil tiene que basarse en relatos que involucren prácticas que demuestren el éxito de este tipo de 2 El término mundo real lo utiliza para dar sentido a una realidad cotidiana y no para distinguir el mundo virtual del físico. 60

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

aprendizaje. Y por último, menciona que una teoría de los aprendizajes móviles debe de tomar en cuenta el uso ubicuo de la tecnología. Además de Vavoula existen otros autores importantes involucrados en los aprendizajes móviles, entre ellos: Josie Taylor (2004), John Trexler (2005), David Metcalf II y John De Marco (2006), también precursores de la literatura en aprendizajes móviles. Actualmente autores como Norbert Pachler, (2010) y Gary Woodill (2011) continúan trabajando en el desarrollo de herramientas prácticas para llevar acabo aprendizajes móviles. Aunque existen algunas variables en cuanto a la perspectiva y diseño de sus investigaciones, estos autores están generando literatura relevante en el tema, que tiene en común la forma en que entienden y perciben el aprendizaje móvil: creen en los usos prácticos del aprendizaje móvil; creen en el empoderamiento y participación de los alumnos en su propio aprendizaje, en particular aquellos que viven en comunidades alejadas; creen que el aprendizaje es continuo y sin supuestas interrupciones cognitivas, en la colaboración y en la construcción del conocimiento en red, pero sobre todo, creen que se tienen que tomar en cuenta los alcances sociales que trae consigo el aprendizaje ubicuo. Volviendo a México, aún existe una gran brecha en cuanto al uso y acceso de Internet, así como a los medios móviles de comunicación, sin embargo, están surgiendo programas aplicados a la educación superior que intentan implementar el uso de estas tecnologías en programas educativos; uno de los más importantes es el Proyecto de Aprendizaje Móvil del Tecnológico de Monterrey, que comenzó en el verano del 2007 (Ramos, Herrera y Ramírez, 2010).3 El objetivo de este proyecto, así como el del Aprendizaje Móvil, es extender los beneficios de una educación presencial, mediante un acceso continuo a sus cursos a través los dispositivos móviles. El TEC de Monterrey, a diferencia de otras instituciones educativas públicas o privadas, es la única que tiene un plan de telefonía móvil de nombre: Plan TEC, el cual brinda una 3 Con aplicaciones piloto de uso de podcast como canal de entrega y envío de mensajes de texto, con avisos y contenido de cursos a los celulares de los estudiantes, en septiembre de 2007, la institución abrió una maestría con aprendizaje móvil a través de su Universidad Virtual y, en agosto del 2008 se aplicó a gran escala en su sistema presencial (3.000 alumnos de nuevo ingreso al nivel universitario) en dos campus de la institución (p.202). 61

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

serie de facilidades y tarifas de telefonía, mensajería y navegación por Internet; también ofrece paquetes de compra para artículos como: teléfonos llamamos inteligentes, computadoras portátiles y tabletas; propiciando e incentivando a su alumnado a la compra y utilización de diferentes medios de comunicación móvil. Pero no sólo eso, es la única institución que cuenta con una aplicación para Ipad y teléfono móvil llamada TecMovil, trabaja con la plataforma blackboard, Facebook, Twitter, Youtube, tiene varios blogs, y páginas donde los alumnos pueden tener diferente tipo de información. Lo interesante aquí, y eso queda para futuras investigaciones, es poder ver los alcances que están teniendo estas medidas en sus estudiantes y si realmente se está logrando lo que en teoría pareciera una idealización en el uso de la tecnología y su relación con la educación. Desafortunadamente, en otros niveles educativos en México no se conocen programas en donde se apliquen métodos o pedagogías aplicadas a la tecnología móvil, y mucho menos pensar en programas de aprendizaje ubicuo. 5.5 El futuro de la Educación a Distancia El avance en el uso de la tecnología móvil en la educación se percibe lenta y esto quizás se deba a los altos costos en la telefonía e Internet, así como una poca disminuida brecha digital, esta no sólo implica una carencia en el acceso e infraestructura, sino a la carencia de habilidades necesarias en donde se involucre el uso de los medios móviles como nuevas maneras de reforzar la educación presencial en los niños, jóvenes y adultos. Por los estadísticos (World Internet Stats, 2012; AMIPCI, 2012) se puede decir que el uso de los medios móviles se ha incrementado considerablemente, pero también es necesario distinguir de qué forma y con qué fines. Quizás la educación hasta hoy no es el eje central en el uso de estos medios; se aprende, sí, se accede a la información, pero hasta qué punto se puede considerar educativo o lúdico. Desde el horizonte se perciben grandes cambios, la tecnología es como una gran ola que no da pauta para el retroceso; los niños, jóvenes y adultos la utilizan cada vez más con diversos fines, desde diferentes artefactos y plataformas existen tantos usos como usuarios (Pinch,2003). Desde la educación se 62

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

promueven su uso, aun con reservas, y se invierte tanto dinero para utilizarla como para controlarla dentro de los espacios escolares (Castells, 2007). Los medios móviles de comunicación son cada vez más portables, más intuitivos, con mayores y mejores capacidades: son artefactos que se adaptan a los usos y necesidades de los usuarios. Pero estos nunca podrán sustituir la creatividad ni la imaginación, ni la importancia de las interacciones sociales y el aprendizaje vicario. Lo más importante es conocer sus potencialidades y sus limitaciones, pero sobre todo entender que hasta el día de hoy, ya son parte de nuestra sociedad.

CapĂtulo 6. El desarrollo de competencias para la convivencia en entornos virtuales de aprendizaje

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6. El desarrollo de competencias para la convivencia en entornos virtuales de aprendizaje Mtra. Sandra Betsabé Bautista Ruiz

En nuestra era, la sociedad de la información se encuentra impulsada por el desarrollo científico y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), afectando todo aspecto de la sociedad, que sin lugar a dudas alcanza un impacto significativo en la educación en todos sus niveles, que van desde el diseño curricular hasta las formas y usos cotidianos tanto fuera y dentro del aula. En lo que respecta al plano de la virtualidad, se ha introducido como una modalidad completamente diferente a la tradicional y ha dado origen a una nueva sociedad del conocimiento. Esto ha generado una serie de posturas teóricas que ayudan a reflexionar sobre el impacto que las tecnologías pueden llegar a tener en los estudiantes en general, tanto en lo académico como en las formas de relación y de convivencia entre los jóvenes. También implica que se han destinado más recursos a los diseños instruccionales de plataformas y de estrategias de aprendizaje más centradas en lo académico; sin embargo, el aprendizaje de las competencias para la convivencia aún no ha sido considerado. Es importante mencionar que tanto las competencias digitales como las competencias para la convivencia se promueven en una interacción virtual. Ambas competencias son parte de la política pública en materia educativa y es cristalizada en los planes y programas de cada país. Además, podemos sumarle que en los últimos años a los planes y programas de estudio se ha incorporado el concepto de competencia, el cual implica una serie posturas que muchas veces no terminan por definirse, pero que sin duda debemos precisar lo mejor posible no sólo con los estudiantes presenciales sino con aquellos que lo hacen de manera virtual. El concepto de competencia se ha abordado desde diferentes perspectivas teóricas y formas específicas de operarla. Sin embargo, la formación de competencias para la convivencia de los estudiantes se conceptualiza más para llevarse a cabo de forma presencial. Esto se refleja en que las competencias digitales y las competencias para la convivencia se conciben para dos mun66

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dos paralelos, lo cual es una contradicción en el desarrollo del aprendizaje bajo un modelo de competencias, puesto que la formación de competencias supone estar interconectadas y no de manera independiente. De ahí que aún existan grandes huecos por indagar y diseñar estrategias en relación a las competencias para la convivencia en los estudiantes en la modalidad virtual. Un principio filosófico es comprender que la competencia para la convivencia está fundada en las formas de interacción comunicativa, la cual no sólo se establece en una relación cara a cara, como se lleva en la educación presencial, sino en otros tipos de encuentros no presenciales, como es el mundo virtual. Actualmente los jóvenes dedican más tiempo a las relaciones virtuales que a las presenciales, por ello la relevancia de que en la educación virtual o en línea, se faciliten tanto los procesos académicos para formar en las diferentes ciencias o disciplinas, como en la dimensión de la convivencia. Esto implica ser congruentes con este nuevo enfoque de competencias, ya que suponen un desarrollo interconectado entre las diferentes competencias. Para abordar la reflexión principal referida a la competencia para la convivencia en la interacción virtual, se expone en una primera parte el concepto general de competencia por ser el enfoque de los planes y programas; posteriormente se habla de la particularidad de las competencias digitales y las competencias para la convivencia, y finalmente se fundamenta que la competencia para la convivencia está sustentada en la interacción comunicativa, la cual se da en la educación tanto en la educación en ambientes virtuales (con usuarios nativos como en migrantes virtuales) como y en ambientes presenciales. 6.1

Aproximación conceptual: Competencia

Se comienza abordado, aunque de manera general, el concepto de competencia, ya que el objetivo de este capítulo no es conceptualizar de manera profunda el concepto sino sólo sentar las bases de la pertinencia de la competencia de la convivencia en línea, y que más adelante serán abordadas. La UNESCO (1999) define la competencia como El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente 67

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un desempeño, una función, una actividad o una tarea. La competencia es la capacidad de mostrar y utilizar conocimientos y destrezas.

El conocimiento es el resultado de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas. Sin embargo, cabe aclarar que además de lo anterior no podemos perder de vista que un elemento importante de la competencia es que es desarrollada en un contexto específico. Es en este sentido, cabe ser muy puntuales cuando se habla de las particularidades que las competencias debieran tener del estudiante en línea, ya que éstas se desarrollan de manera virtual y deben analizarse según sus particularidades. Se puede decir que el concepto de competencias en el uso de las TIC, se refiere a las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes aplicadas al uso de los sistemas de información y comunicación, incluyendo el equipo que ello involucra. Específicamente, de acuerdo con el ICT Skills (Godoy, 2006), la competencia en un ambiente virtual implica el uso confiado y crítico de las TIC; si éstas están relacionadas en sus niveles más altos, entonces tienen que ver con el uso confiado y crítico de alto nivel, pero también existe aquellos que sólo se relacionan con el uso más sencillo como el de multimedia para compartir, transmitir, reproducir, así como participar en foros. Sea cual sea el nivel, las competencias están cambiando los procesos de enseñanza y de aprendizaje, deben de ir cambiando las formas tradicionales. Esto obliga transformaciones en el currículum, en los proceso de evaluación y en las formas de convivencia que se deben propiciar en este tipo de ambientes virtuales con los estudiantes en línea. 6.2 Las competencias digitales y las competencias para la convivencia Antes de abordar el término de competencia para la convivencia en el plano virtual, cabe señalar que uno de los fines de la educación es la formación de personas que sepan convivir en sociedad. Así que educar por competencia dentro del ámbito formal e informal es indispensable para una convivencia libre de conflictos. Entenderemos por convivencia la condición de relacionarse con las demás personas a través de una comunicación permanente, fundamentada en afecto y tolerancia que permite convivir y compartir en armonía en las diferentes situaciones de la vida. 68

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Argudín (2005) considera que un currículo basado en competencia debe apoyarse en la resolución de problemas, que aborde de manera integral el trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías. Entonces la convivencia es el arte de vivir juntos bajo convenciones y normas, explícitas o no, que logren sacar lo mejor de cada uno al servicio de la mejora de las relaciones sociales y la funcionalidad de las tareas comunes. Desde este análisis se hace necesario considerar y poner atención a las formas de convivencia que se dan en estas interacciones, en donde sin duda alguna la comunicación desempeña un papel crucial, ya que es un elemento indispensable para que exista una convivencia armónica y donde se hace estrictamente necesaria una comunicación eficaz. Por ello, es trascendental que en los entornos virtuales se creen espacios acogedores en los que los estudiantes se sientan libres de cualquier tipo de violencia. Para convivir se necesita comunicarnos y para comunicarnos de manera efectiva, Luhmann dice que ésta se realiza únicamente si se logra una comprensión Vershem de aquello que queremos transmitir. La comunicación se ha definido tradicionalmente como el intercambio de sentimientos, opiniones o cualquier otro tipo de información mediante el habla, escritura u otro tipo de señales. Todas las formas de comunicación requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicación se realice. En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor, y canalizada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. Una interacción comunicativa, además de lo anterior que se considera en una posición tradicional, procura alcanzar una profunda comprensión del otro, ya que no sólo trasmite conceptos, ideas o información, sino también emociones. Como se ha señalado anteriormente, la comunicación es el proceso fundamental de la convivencia, ya que nos permite transmitir ideas y emociones. Los procesos que se dan en la comunicación, son interacciones mediadas por signos y códigos entre dos o más. La comunicación es todo un arte, si hablamos de una comunicación oral cara a cara, quizás de primera instancia 69

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

pudiéramos inferir que nuestras palabras bien pensadas pueden transmitir todo lo que queremos decir, pero saber comunicarse, también significa una correspondencia entre lo qué se dice y cómo se expresa. Trasmitir al otro lo que queremos no es sencillo, imaginemos todo lo que esto implica, ya que no es lo que decimos, sino el tono, la postura, los gestos, la emoción, etcétera, con que lo decimos. Si hablamos de comunicación en línea, los estudiantes se enfrentan con otro tipo de problemas que difieren de la comunicación presencial, pero además del qué se dice, existen signos que acompañan al mensaje y dan un significado específico en ese contexto. Se puede hablar de los grandes problemas de comunicación interpersonal cara a cara, y gracias a la tecnología, el uso del Internet, las salas de chats, las redes sociales, etcétera, se puede mantener una comunicación estrecha con personas que quizás no se conocen personalmente. Se tiene un nuevo entorno, en el cual las tecnologías son parte de nuestro ecosistema, en el que se lleva a cabo gran parte de nuestros actos comunicativos. Sin embargo, de ninguna manera pudiéramos pensar que la comunicación en la red es mejor o más efectiva, porque como se mencionó, ésta lleva consigo muchas variantes e implicaciones comunicativas a las que los estudiantes en línea se enfrentan, y según nuestro juicio hace falta mucho por trabajar en ese sentido. Quienes han trabajado como docente en línea pueden constatar que la comunicación entre los estudiantes en línea simplemente es diferente; el panorama cambia, ya que el alumno pasa a ser el centro de la formación (Duart y Sangrá, 2000), con destrezas y actitudes de comunicación autónomas. Por otra parte, entran en juego múltiples y variadas formas de comunicación e interacción que afectan la convivencia en los ambientes virtuales; pues el sentido que se da tanto a las palabras escritas como al uso de cierta tipología, cargada de significados que cada uno interpreta según la generación cibernética a la que pertenece, tanto nativos como migrantes. Los nativos son aquellos que por haber nacido en la era digital, poseen una estructura interna digital, una configuración diferente, reciben información de manera rápida, son multitarea, prefieren los gráficos que el texto, leen en la pantalla, funcionan mejor cuando trabajan en red, etcétera. En cambio, los migrantes son personas nacidas en la era pre digital, antes de los años no70

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

venta, por lo que el lenguaje es diferente a la de los nativos. Algunas características son las estructuras de aprendizaje paso a paso, prefieren las lecturas en material impreso, el seguimiento de instrucciones, el análisis deductivo, etcétera. Esto afecta en gran manera la comunicación y la interacción que se da entre los estudiantes en línea de ambas generaciones. Se habla del choque que frecuentemente se puede dar entre estas dos generaciones de estudiantes en línea (nativos y migrantes), por ejemplo, el de los códigos que se da al uso de las mayúsculas en internet; pues para los nativos en línea significa gritar, mientras que para los inmigrantes significa resaltar o señalar algo. Otro ejemplo es el uso de abreviaciones o modismos, que resulta ser sólo una forma práctica del lenguaje para los nativos, mientras que para los inmigrantes, lo consideran una falta de respeto y hasta cierto punto es de carácter despectivo y poco profesional. Los recursos tecnológicos actuales nos abren nuevos espacios para encuentros comunicativos y formas de expresión. Esto amplía los escenarios de interacción humana, lleno de subjetividades en donde se lleva a cabo la comprensión y el significado de aquello que comunicamos o nos comunican; aunado a una carga cultural que aumenta un sinnúmero de interpretaciones que se da a la comunicación que tenemos con otros en un ambiente virtual. Todo eso nos invita a pensar con seriedad que la competencia de la comunicación de los estudiantes en línea, es un aspecto relevante para lograr una buena interacción. La competencia para la convivencia está sustentada en la interacción comunicativa; es un ámbito de reflexión para los ambientes virtuales. Una de las competencias básicas, como el lenguaje, permite comunicarnos en los diferentes espacios, pero la expresión que se utiliza de manera oral, no son suficientes para utilizarlas en los medios tecnológicos, ya que se necesita que los estudiantes en línea adquieran nuevas competencias; se hace necesaria una nueva forma de comunicación capaz de transmitir eficazmente aquello que queremos expresar, una nueva forma de comunicación en línea. Pero, ¿qué implica una nueva forma de comunicación distinta de los escenarios de cara a los escenarios virtuales? Desde esta primera parte exploratoria existe una diversidad de teorías de la comunicación e interacción, entendiendo ésta última como la forma cuando los individuos presentes aprecian que se perciben mutuamente. 71

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

La interacción constituye el nivel mínimo de producción de la comunicación y ésta cobra mayor vigencia hoy, ya que éstas se actualizan para entender la manera como nos comunicamos e interactuamos dentro de los entornos virtuales: lugar preponderante donde se lleva a cabo, en la actualidad, gran parte de los procesos de gestión de la información y de negociación de significados; aunque sin lugar a dudas esta es una tarea colosal, sin embargo, se puede continuar en la búsqueda del significado que se le da a la comunicación en los diferentes escenarios. Por lo anterior se puede llegar a las siguientes conclusiones: •

Las competencias digitales contienen sus propias particularidades, por lo que es necesaria una delimitación formal y normativa que ayude a la comprensión y el mejor manejo de los ambientes virtuales. •

La convivencia es un aspecto relevante en el desarrollo de los procesos de aprendizaje que influyen favorablemente al desarrollo de las diferentes actividades en las que la buena interacción es fundamental para las diferentes actividades de línea. •

Uno de los medios de aprendizaje por excelencia en los ambientes virtuales es el aprendizaje cooperativo, en donde la comunicación juega un papel preponderante para el buen funcionamiento de estas estrategias. •

Es fundamental que el asesor conozca el origen de sus alumnos (nativos e inmigrantes) para mediar las interacciones que se da en los ambientes virtuales.

Cap铆tulo 7.

Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la Educaci贸n a Distancia para la profesionalizaci贸n docente: el caso de Jalisco

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

7. Relevancia social, trascendencia, utilidad y beneficios de la Educación a Distancia para la profesionalización docente: el caso de Jalisco Mtro. Francisco Javier Ávila Varela, Mtro. Miguel Carrillo Navarro y Mtro. Martha Gabriela Sánchez Anaya

La intención de este abordaje es dar a conocer una experiencia de innovación en el campo de la formación continua para profesionales de la educación, desarrollada en Jalisco, con el apoyo de la Secretaría de Educación a través de la Dirección General de las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional e Instituciones de Posgrado. Considerando que este documento intenta recuperar una experiencia de formación que se plantea como una práctica innovadora, este trabajo no seguirá la estructura de un reporte de investigación, sino más bien se basará en la estructura del desarrollo de la propuesta innovadora para darla a conocer al colectivo académico interesado en conocer nuevas propuestas educativas a distancia. 7.1

El contexto del caso

Esta propuesta surge de la necesidad de ampliar las modalidades de formación para profesionales de la educación en servicio, tanto en aspectos de capacitación como de formación continua y superación, una vez que fueron detectadas significativas áreas de mejora en este ámbito, cuando al realizar un diagnóstico se encontró que alrededor del 52 por ciento de los docentes en servicio, nunca habían llevado un proceso de capacitación, actualización o profesionalización, posterior a su ingreso al trabajo docente, en el caso de educación básica. Esta realidad motivó a la Dirección General de Unidades de la UPN e Instituciones de Posgrado a incursionar en la educación a distancia, con la finalidad de ampliar el abanico de opciones que tiene el docente para fortalecer su práctica a través de programas educativos a distancia. 74

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Hasta la fecha, este proyecto denominado inicialmente Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), y que hoy en día se está constituyendo como un Sistema, ha atendido a más de tres mil docentes a través de un programa denominado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que tiene la intención de generar una cultura de uso educativo de las tecnologías en los docentes de la entidad. El proyecto AVA tiene como finalidad fortalecer los procesos de formación para profesionales de la educación de un Sistema Virtual de Educación Jalisco, tomando en cuenta las siguientes consideraciones:

•

Que en la actualidad las tecnologías de la información y comunicación se encuentran presentes en todos los aspectos de la vida laboral y social de las personas. •

La existencia de políticas internacionales y marcos globales para la inserción de las tecnologías en el ámbito educativo (UNESCO-OCDEOEI). •

Que un gran número de instituciones de educación superior (IES) han desarrollado propuestas formativas en modalidad virtual por más de dos décadas.

•

Que en congruencia con el contexto internacional, también existen políticas y marcos normativos a nivel nacional que fomentan el uso de tecnologías en el aula como nuevo elemento de desarrollo social. •

Que se cuenta con programas federales que apoyan la incorporación de tecnologías en el aula, el desarrollo de materiales educativos digitales y la certificación de docentes en la elaboración de proyectos de aprendizaje con tecnologías. •

Que Jalisco es identificado en el marco del desarrollo económico nacional, como una de las entidades en las que más se produce y desarrolla la tecnología. •

Que más de cinco mil escuelas están conectadas a la Red estatal ejalisco con servicios de Internet de banda ancha. Que con base en los resultados de la Encuesta de habilidades tecnológicas 75

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

a docentes (2011), se estima que el 48 por ciento de ellos cuentan con posibilidades de insertarse a procesos de formación en línea por contar con las competencias y el equipamiento necesario. La UNESCO, advirtió en su informe sobre “La educación mundial en un mundo cambiante”, que la emergente sociedad está sufriendo notables transformaciones en la economía global y en el estatus de la educación, por lo que es conveniente educar en todas sus esferas: científica, tecnológica, política, económica, social y cultural, incorporando las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos formativos, así como los programas de superación en ambientes virtuales de aprendizaje (e-learning). Como respuesta a estas recomendaciones, el Gobierno Mexicano ha planteado en el objetivo sectorial 3 de educación: que para estar en condiciones de participar en la sociedad del conocimiento se promoverá (…), la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos (Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012). Por su parte, el Programa Estatal de Educación y Deporte para una Vida Digna 2013, reconoce como problemática y área de oportunidad el insuficiente conocimiento por parte del docente en el uso de las nuevas tecnologías en apoyo a los procesos de enseñanza”, y plantea como objetivo y estrategia respectivamente: a. Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información y la comunicación y de materiales digitales desde el nivel de educación básica. b. Apoyar la creación de nuevos servicios e instituciones, con opciones educativas no escolarizadas (a distancia, virtual, entre otras) para dar prioridad a las regiones c. Con menor densidad de población y con mayor rezago educativo. A partir de este marco normativo y de políticas educativas destinadas a fortalecer la educación a distancia, la Dirección General de Unidades UPN e Instituciones de Posgrado, inició en 2009 el desarrollo de una estrategia para 76

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

impulsar el uso de tecnologías web, hoy denominado Ambientes Virtuales para el Aprendizaje, donde la tríada de investigación-docencia-gestión permite la transformación de la realidad como objeto de estudio, sobre todo la actualización de los docentes jaliscienses. Adicionalmente, el proyecto encontró dos elementos estratégicos en programas vinculados a las políticas antes mencionadas: •

El Programa de Tecnologías Educativas y de Información del Fideicomiso SEP-SNTE, que benefició a 21 mil docentes con la entrega de laptops. •

Proyecto Digital Jalisco, donde más de dos mil escuelas, ubicadas en 43 municipios de la entidad tendrán acceso a Internet de banda ancha, en un lapso no mayor a seis meses.

Actualmente el proyecto Ambientes Virtuales de Aprendizaje ha formado a más de tres mil docentes en siete generaciones; capacitado a 190 asesores de cursos en línea y a 60 diseñadores para el desarrollo instruccional de cursos en línea. El reto aún es enorme si consideramos que el universo de docentes en Jalisco es de 75 mil 299 docentes, donde el 52 por ciento corresponde a la Zona Metropolitana, el 23 por ciento a las ciudades medias y el 25 por ciento en el resto de los municipios, sin embargo, resulta enriquecedor compartir la experiencia del desarrollo y avances de esta incursión institucional en la formación a distancia. Considerando lo anterior, y la convergencia de tecnologías comunicacionales de colaboración que actualmente se encuentran disponibles en la Internet, así como la poderosa influencia que están ejerciendo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, dan como resultado la redefinición de los roles tanto para los maestros como para alumnos en los sistemas educativos. Bajo este escenario, se comenzó a trabajar en la propuesta formativa a distancia con el apoyo de tecnologías que hoy está operando. 7.2

El diagnóstico situacional

Uno de los retos de esta tarea fue diseñar propuestas formativas adecuadas a las características del docente de educación básica, con una edad prome77

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

dio entre los 43 y 45 años de vida; situación que lo ubica en un rango etario que requiere de mayor sensibilización para introducirlo al uso de nuevas tecnologías en su tarea educativa. Otro de los desafíos fue generar propuestas profesionalizantes flexibles y de fácil acceso para los docentes, con la intención de cubrir estos nuevos requisitos de conocimientos y habilidades. Finalmente, el reto de la distribución de esta población docente en la entidad, que implica profesionalizar, actualizar y capacitar los profesionales de la educación, constituido por universo aproximado de 62 mil 599 maestros, distribuidos en tres grandes grupos: 52 por ciento en el área metropolitana, el 23 por ciento en ciudades medias y 25 por ciento en el resto de los municipios del interior de la entidad. A partir de los aspectos mencionados se realizó un diagnóstico en este campo de formación, a través de la cual se obtuvieron las evidencias que a continuación se presentan; mismas que permitieron determinar las necesidades respecto a la orientación del diseño y operación del diplomado en cuestión. En este proceso de recuperación de información relacionada con la demanda de necesidades sobre la oferta educativa en el ámbito del uso de las TIC, se aplicó una encuesta a mil 187 profesionales de Educación Básica en la entidad, de manera aleatoria en la zona metropolitana de Guadalajara y en sectores educativos de los municipios de San Martín Hidalgo, Encarnación de Díaz, Tepatitlán de Morelos, San Gabriel, Amatitán y Ameca (ver Figura 1). De este universo, se tomó una muestra de 309 instrumentos que se analizaron y fueron clasificados con base en las categorías de desempeño, siendo éstas: Nulo, Bajo, Medio y Alto. 7.3

Encuesta aplicada a docentes acerca de sus competencias informáticas

COMPETENCIAS INFORMÁTICAS Habilidades generales

Nulo

Bajo

Medio

Procesador de texto (Word) Correo electrónico 78

Medio alto

Alto

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Navegación Internet Cursos ON-line como Alumno Cursos ON-line como docente Aplicaciones informáticoeducativas

desconoce

Sabe de su existencia

Lo aplica Lo aplica con o participa frecuencia

Lo aplica con fines educativos

Chat Video-conversación mediante internet Blogs Wiki Foros Videoconferencia educativa Portales educativos (P. E. Eduteka) Plataforma para cursos en línea (P.E. Moodle). Nombre Puesto que desempeña CCT/ Sector/ supervisión Ciudad en que labora E-Correo

Edad Antigüedad en el puesto Teléfono (fijo o celular) ( @

COMENTARIOS:

)

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

El concentrado de algunos de los resultados obtenidos se muestra en las gráficas 1 a 7. Estos resultados permitieron conocer la factibilidad tanto para la definición de las temáticas y los contenidos para el diseño, así como el desarrollo del programa de estudio en el contexto de indagación. Nivel educativo

Rangos de edad

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Función que desempeñan

Último grado de estudios

Habilidades en el uso del procesador de texto

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Habilidades en el uso del correo electrónico

Habilidades en navegación por Internet

7.4

La propuesta formativa

Así surgió la idea de diseñar una Especialización en Innovación Docente con Ambientes Virtuales de Aprendizaje, misma que contaría con una estructura curricular modular y escalable, que condujera paulatinamente al docente, por un trayecto formativo que lo llevara desde el uso de herramientas comunicativas y para la colaboración a través del Internet, hasta el Diseño Instruccional para cursos online, pasando por una formación como Asesor para Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Con la intención de pilotear esta propuesta, el 14 de febrero de 2009, iniciaron su formación 90 docentes de diferentes niveles y modalidades educati82

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

vas, inclusive con una compañera de Argentina, que cursó su proceso formativo totalmente a distancia, desde su país de origen. Una vez piloteada la primera fase de formación del módulo introductorio, se tomó la decisión de escindir la Especialización en tres Diplomados, con la finalidad de darle la opción, al mismo maestro en formación, de decidir si cursar el trayecto formativo íntegro o de forma parcial. De esta manera se propuso, como resultado de este pilotaje, diseñar tres Diplomados: Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Formación de Asesores para Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Diseño Instruccional por Competencias. Los egresados de la primera fase fueron invitados a cursar la Formación como Asesores, y con el apoyo de los recursos que se habían gestionado para impulsar este proyecto, se abrió la inscripción formal a la primera generación del Diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. De esta forma, en adelante la estrategia para llegar a la consolidación de un Sistema de Educación a Distancia, quedó conformada por tres fases fundamentales: •

La formación de docentes como usuarios del Sistema de Educación a Distancia a través de un proceso de aculturación en el uso de tecnologías para la educación. •

La consolidación de un cuerpo de mediadores de procesos formativos a distancia, que realicen las tareas de asesoría de la oferta formativa del Sistema. •

La conformación de un cuerpo de diseñadores de cursos en línea que soporten el desarrollo curricular de las propuestas de formación que conformen la oferta educativa del Sistema.

Esta estrategia puede entenderse mejor a partir del siguiente gráfico:

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

2. Formando y consolidando un cuerpo docente especializado en la asesoría de cursos en línea.

Alfabetización en el manejo de tecnologías para la comunicación y colaboración a distancia.

1. Generando una cultura de uso y manejo de las TI

Diplomado: Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (IAVA)

3. Formando y consolidando un cuerpo académico especializado en el diseño de cursos y recursos educativos en línea.

Formación de Asesores para Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Diplomado: Mediación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (MAVA)

Acuerdo secretarial para la creación del Sistema.

Sistema Virtual de Educación Jalisco.

4. Institucionalización un Sistema con una sólida estructura propia que le permita agrupar todas las propuestas de formación a distancia.

Formación de diseñadores de cursos y recursos educativos en línea. Diplomados en: Diseño Instruccional y Diseño de Material Multimedia y Recursos Educativos Digitales (DIAVA)

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Con la idea de construir este Sistema, a la fecha se han formado siete generaciones del Diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (IAVA). El diseño curricular de este diplomado fue desarrollado en 2008 e intentó recuperar el auge que en ese momento tenía la Web 2.0 como una nueva propuesta paradigmática en el uso del internet, y en ese sentido se buscó acercar a los docentes jalisciense a este concepto para incorporar nuevas propuestas formativas a partir de su trabajo aúlico. El diseño curricular se inició con la definición del perfil de egreso, la redacción de las competencias y la ubicación de contenidos. El siguiente paso fue la construcción de un modelo conceptual del diplomado utilizando una representación gráfica de la organización de los contenidos en los cuatro módulos que lo conformarían. Dicha representación simplificó la integración de los contenidos y ayudó a encontrar oportunidades para la mejora, ya que se logró una visión general de los contenidos estructurados de manera general. Se decidió una estructura modular, ya que el módulo desde el punto de vista del diseño curricular, es una unidad con relativa autonomía que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a una temática específica y a las capacidades que se pretenden desarrollar; cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales. Cada módulo se trabajó con el mismo proceso seguido para el diseño general: ubicación del perfil de egreso, enlistado de productos, ubicación de contenidos, diseño instruccional de actividades, ubicación de recursos de apoyo, asignación de tiempos y créditos. A partir de la visualización de los contenidos de cada módulo se tuvo como resultado el siguiente mapa curricular del diplomado: Diplomado: Introducción a los Ambientes Virtuales para el Aprendizaje Competencia Genérica

Duración

Que los participantes, desde la perspectiva de la Sociedad del Conocimiento, utilicen herramientas para la comunicación y la colaboración así como estrategias y recursos didácticos basados en la Web, para el fortalecimiento de la calidad de la educación en sus contextos escolares de acuerdo a su función y ámbito de influencia profesional.

Horas:

288 Semanas: 29

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 3

Módulo 4

El uso educativo de las TIC en el marco de la sociedad del conocimiento

Herramientas para la comunicación y la colaboración basadas en la web

Estrategias y recursos didácticos soportadas en la web

Diseño de proyectos soportados en Tecnologías de la Información y la Comunicación

Los participantes identifican, caracterizan y utilizan herramientas para la comunicación y la colaboración basadas en la web, como son: el chat, la video llamada, el foro, los blogs y el wiki

Los participantes utilizan estrategias didácticas soportadas en la Web, como son el Webquest y la videoconferencia, así como recursos pedagógicos en línea para enriquecer su práctica docente.

Los participantes diseñan un proyecto soportado en las TIC, aplicado a un contexto educativo específico

Subcompetencia Los participantes identifican el uso y los beneficios de las Tecnologías para la Información y la Comunicación en el marco de la sociedad del conocimiento y reconocen sus implicaciones tecnológicas y sociales en la realidad de su contexto educativo

Producto final: Documento en extenso de su proyecto y presentación en diapositivas, donde se describen las características de cada una de las herramientas para la comunicación estudiadas, y se muestra la forma en que el participante las aplicaría en situaciones profesionales.

Esta propuesta formativa resulta de un diagnóstico que se realizó en este campo de formación, a través de la cual se obtuvieran las evidencias que a continuación se presentan, y que permitieron determinar el estudio de necesidades respecto a la orientación del diseño y operación del diplomado en cuestión. Con la finalidad de atender pertinentemente los procesos formativos que requieren los maestros a lo largo de su vida profesional, con un impacto en la mejora de sus prácticas pedagógicas y en el aprendizaje de los estudiantes, la Coordinación de Formación y Actualización Docente a través de la Dirección General de Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional e Instituciones de Posgrado, planteó una propuesta que incorpora las denominadas Nuevas Tecnologías para la Información y la Comunicación, en los procesos de actualización y superación del magisterio, bajo las siguientes consideraciones: 86

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

•

Las nuevas tecnologías están cambiando el mundo y la educación. Estudios realizados por instituciones internacionales revelan que para el año 2010 casi la totalidad de las vacantes de empleo requerirán del manejo de las computadoras y el Internet. Es por esta razón que el acceso a la información y a la tecnología, más que un privilegio, debe ser un derecho. •

El mejoramiento profesional es un medio importante para alcanzar los fines propuestos en la política de desarrollo nacional y estatal. •

La fuerza de trabajo calificado debe mantener una continua competitividad para coadyuvar eficientemente en el proceso productivo. •

Es necesario actualizar y elevar el nivel de conocimientos científicos y tecnológicos de los recursos humanos para mantener una competitividad continua. •

La ampliación de la cobertura y la mejora de la calidad de la enseñanza requiere de otras alternativas de operación. •

Las Instituciones de Posgrado de la Secretaría de Educación en el estado de Jalisco y las Unidades de la UPN en Jalisco, pueden contribuir a una mayor equidad, mediante la oferta de programas y servicios educativos a distancia con lo que coadyuvan en la profesionalización del magisterio. •

El Sistema de Formación Continua y Superación Profesional pretende a través de la oferta educativa, mejorar la competitividad de la fuerza laboral; •

Se debe contribuir a elevar el nivel educativo incorporando los beneficios del uso de las TIC en las aulas de educación básica principalmente, dando prioridad a las que tengan una importante matrícula escolar y estén ubicadas en las zonas marginadas 87

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

•

Es urgente la formación de los profesionales de la educación en el uso de las TIC, para apoyar tanto su formación continua como su práctica profesional. •

Es necesario incrementar la equidad de las oportunidades educativas en la entidad. •

Se requiere convocar a la comunidad educativa a fin de incorporar las nuevas tecnologías en la educación básica de México.

A partir de la implementación de este programa, desde diciembre de 2009 han sido siete las generaciones de docentes que se han formado en el diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, atendiendo a todos los niveles y modalidades educativas del sistema. 7.5 Trascendencia de la formación continua online para docentes El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, puntualiza que: Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida pública, lo que les dará la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y en la construcción de las bases de la educación permanente, lo que implica que los profesores de Educación Básica adquieran y desarrollen conocimientos y competencias profesionales para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, enseñar de nuevas maneras, aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivarla en las prácticas de trabajo (SEP: 2008).

Lo anterior implica que el docente utilice los recursos tecnológicos a su alcance para desarrollar las competencias que requiere. El uso de las tecnologías de la comunicación y la información en los procesos de formación profesional y su incorporación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje cubren, en parte, lo que demandó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en 88

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

su objetivo 1: Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SEP: 2007). Avanzar en este sentido supone una aplicación de criterios de mejora de la calidad en la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos. De igual manera, lo que insta el Objetivo 3 es impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento (SEP: 2007). En este tenor, el programa académico que se presenta es de trascendencia educativa, ya que prevé el fortalecimiento de la profesión docente a través de dotar a sus participantes de las competencias necesarias para participar en actividades de capacitación y actualización que se ofrezcan en ambientes virtuales de aprendizaje. 7.6 Características de la modalidad virtual para docentes La formación online está orientada al perfil social y profesional del profesor de educación básica que no dispone de tiempo para trasladarse y dedicarse al estudio en un aula. Se busca la equidad en las oportunidades de capacitación y actualización. El proceso formativo se lleva a cabo en la modalidad en línea, la cual rompe las barreras del tiempo y espacio, al realizar actividades académicas en un ambiente virtual que posibilita la cooperación y la colaboración para el logro de la construcción social del conocimiento. El participante debe ingresar a una plataforma a través de internet, para lo cual requiere una computadora que tenga acceso a internet y la clave de acceso que le será proporcionada al momento de confirmar su registro al programa de diplomado. Para el desahogo adecuado de las actividades de aprendizaje se requiere que el participante dedique en promedio una hora de estudio individual al día y una 89

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

frecuencia de ingreso al “aula virtual” de al menos cuatro días por semana para atender las actividades colaborativas y/o el envío de productos de aprendizaje. Los materiales de estudio pueden ser imprimibles, y las actividades de aprendizaje pueden realizarse sin estar frente a la computadora -en papel-; se requerirá del acceso a internet para la entrega de productos y para participar publicando en los foros, reflexiones y comentarios a las discusiones generadas al seno de la comunidad virtual. Los participantes cuentan con el apoyo de personal calificado para su orientación y atención a dudas en el ámbito administrativo y tecnológico, vía telefónica, por correo electrónico y chat. De igual forma, tendrán acceso permanente a la plataforma, por lo que pueden hacer uso de cualquier aplicación en los tiempos que consideren pertinentes de acuerdo a su disponibilidad y dedicación. Los materiales de aprendizaje, recursos de comunicación, sistemas de seguimiento y evaluación se encuentran en este medio. El sistema administrador del aprendizaje (LMS), es en este caso la plataforma Moodle, sistema de aprendizaje basado en la conectividad de Internet usando tecnología Web 2.0, que permite mediante servicios de Internet que el trabajo y la interacción grupal, característicos de la educación presencial, se realice en un ambiente virtual. Se presenta para cada módulo una guía de actividades que plantea las tareas a realizar y los materiales a consultar. La función del asesor privilegia el uso de foros de discusión para la construcción social de conocimientos y la retroalimentación en el espacio del portafolio. Los foros de discusión son espacios que posibilitan la interacción en su máximo nivel: todos-todos, los mensajes que se publiquen mostrarán el desarrollo de las presencias social, cognitiva y docente que se requiere para el trabajo en línea. El portafolio es el espacio al que se debe subir la producción de evidencias de desempeño de las competencias que se deben desarrollar en cada módulo y en el que se realiza en formato textual la retroalimentación del asesor. En las guías de cada módulo se establecen los tiempos de duración de cada actividad como un apoyo para mantener el ritmo de estudio y apoyar la permanencia del participante en el diplomado.

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

Hay un avance significativo en el uso educativo de la tecnología con los usuarios egresados de este diplomado, entre otros, se pueden destacar los siguientes: •

Supervisores y ATP utilizan video-enlaces, wikis y blogs para la comunicación en sus zonas •

Profesores frente a grupo utilizan herramientas digitales para el apoyo de su trabajo docente •

Han iniciado a conformarse comunidades educativas con soporte en las TI. •

Hasta ahora se ha registrado y clasificado la producción de más 443 productos web elaborados por los estudiantes del diplomado Introducción a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (IAVA), entre edublogs, wikis, webquest y proyectos de implementación educativa.

Respecto al avance de la estrategia que se propuso para desarrollar el Sistema Virtual de Educación Jalisco, se pueden encontrar diferentes avances. En relación con los programas educativos que hoy en día ofrece el Sistema en construcción, se puede señalar que hasta el momento se cuenta con tres diplomados, tres cursos y doce nuevos programas en diseño. Se cuenta también con 190 asesores especializados en la mediación a distancia, egresados del diplomado en Mediación para los Ambientes Virtuales, programa diseñado para la formación del equipo de docencia. De igual manera, se ha conformado un equipo de 60 diseñadores de cursos en línea, que se han formado como diseñadores con el apoyo del Sistema Virtual de la Universidad de Guadalajara, quienes integrados en equipos de trabajo están desarrollando los nuevos programas que se encuentran en diseño. Con estos avances se tiene un panorama favorable para la consolidación de un Sistema de Educación a Distancia que en breve podrá albergar a todos los niveles educativos, tanto en programas de apoyo a la formación presencial como en propuestas formativas totalmente en línea, y la posibilidad de continuar acrecentando el impacto social que conlleva la implementación de la educación a distancia en el sistema educativo. Actualmente esta propuesta ha atendido a más de cinco mil docentes, y se 91

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

encuentra generando opciones formativas para la actualización continua de los profesores de Educación Básica en asignaturas críticas como: la Enseñanza de las Matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático; la Enseñanza del Español y el desarrollo de competencias lectoras y lingüísticas; la Enseñanza vivencial de las Ciencias; la formación por Competencias, la formación en valores, entre otros; así como incorporar a los egresados del Diplomado Formación de Asesores para Ambientes Virtuales de Aprendizaje, a un cuerpo de Asesores para cursos en línea propio de la Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco. En este contexto se ha venido desarrollando el proyecto, y ahora cuenta con los elementos fundamentales para institucionalizarlo y consolidarlo como una opción formativa de vanguardia y calidad, que la Secretaría de Educación en el Estado de Jalisco puede ofrecer a la ciudadanía para elevar el logro académico de los estudiantes de educación básica.

CapĂtulo 8. Resultados en el aprendizaje en lĂnea. Una mirada desde la influencia educativa distribuida

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

8. Resultados en el aprendizaje en línea. Una mirada desde la influencia educativa distribuida Mtra. Miroslava Peña Carrillo

La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a los procesos educativos, en las últimas décadas, ha permitido la configuración de numerosos entornos digitales de enseñanza y aprendizaje, que se fundamentan en las potencialidades de las tecnologías multimedia e internet para mejorar el acceso a la información y la comunicación entre las personas. Desde la perspectiva constructivista sociocultural, entendemos que las TIC se constituyen como potenciales herramientas psicológicas en el sentido vigotskyano de la expresión. Su potencial mediador y transformador de los procesos educativos está directamente vinculado con los usos efectivos que las personas hacen de ellas para aprender (Coll, 2004; Coll, Onrubia y Mauri, 2007). En este sentido, los entornos electrónicos pueden, potencialmente, mediar la actividad conjunta entre docentes y estudiantes en relación con un contenido o tarea de aprendizaje, y pueden ser considerados como espacios privilegiados para desarrollar procesos de aprendizaje colaborativo. En este marco, entendemos que el aprendizaje ocurre gracias a la ayuda educativa ajustada, es decir, al ejercicio de la influencia educativa (Coll, Onrubia y Mauri, 2007). Este trabajo lleva a desarrollar el concepto de influencia educativa distribuida (IED), que se refiere a la gestión de los diversos tipos de ayuda para el aprendizaje, que puede ser ejercida tanto por el profesor como por los demás participantes en la actividad conjunta (Bustos, Coll y Engel, 2009; Coll, Engel y Bustos, 2009; Bustos, 2011). Los resultados de diversos estudios realizados hasta la fecha, apoyan la interpretación de que el ejercicio de la influencia educativa no es patrimonio exclusivo del profesor sino que se distribuye, en grados y modalidades diversas, entre los participantes (Bustos, 2011; Coll, Bustos y Engel, 2011). Igualmente, se han definido y puesto a prueba dimensiones relevantes para el análisis de la IED. Estos resultados han abierto nuevas líneas de interés para la investigación. Entre ellas, se destaca la necesidad de identificar cómo una efectiva distribución de la influencia educativa puede contribuir a la mejora 94

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

del aprendizaje, ya sea a nivel individual o de grupo. A su vez, resulta de interés explorar las posibles relaciones entre el ejercicio de la IED y los procesos y resultados de aprendizaje (op.cit.). Por otra parte, las aportaciones desarrolladas en el campo de investigación denominado aprendizaje colaborativo apoyado por computador han intentado explicar cómo el conocimiento se construye en colaboración y qué rol cumplen las tecnologías para apoyar dicho proceso (Resta y Laferriére, 2007). Sin embargo, los trabajos realizados en este sentido, han adoptado perspectivas teóricas y metodológicas diversas, y han generado resultados heterogéneos (Coll, Engel y Bustos, 2009), lo que dificulta la elaboración de conclusiones que expliquen estos procesos. En este contexto, esta investigación se propone avanzar en la actual comprensión de los procesos de construcción del conocimiento en entornos digitales, explorando cómo la distribución de la IE se vincula con, y eventualmente puede mejorar, los procesos y resultados del aprendizaje colaborativo, tanto en el nivel individual como de grupo. Esta idea se constituye entonces en el eje articulador de esta propuesta de investigación. Gracias a esta exploración, nuestro trabajo pretende ofrecer un esquema teórico consistente y un modelo de dimensiones e indicadores de análisis, para evaluar y medir la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje colaborativo en línea, en el doble plano del aprendizaje individual y grupal. 8.1

El aprendizaje colaborativo desde la perspectiva socioconstructivista

Para avanzar en la comprensión de la construcción colaborativa del conocimiento, en primer lugar, se conceptualiza cómo se entiende este proceso. Nos situamos en la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Coll, 2004). Desde este marco conceptual, el aprendizaje en el ámbito de la educación formal, se considera el resultado de un doble proceso de construcción: la construcción de la actividad conjunta que despliegan profesor y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje; y un proceso de construcción de significados y atribución de sentido a dichos contenidos por parte de los estudiantes. En esta aproximación, el aprendizaje ocurre en el plano intrapsicológico, pero es indisociable del conjunto de procesos interpsicológicos en que el aprendiz participa (op.cit.). 95

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

Con base a esta concepción, se puede describir la construcción progresiva de significados compartidos como las distintas maneras en que profesor y alumnos presentan, representan, elaboran y reelaboran las representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas de aprendizaje en el transcurso de la actividad conjunta. Se incluye en esta noción la incidencia de dicha elaboración en la modificación de las representaciones que los alumnos tienen de dichos contenidos y tareas (Colomina, Onrubia&Rochera, 2001). Este proceso implica distintos niveles de representaciones cada vez más ricas, complejas y ajustadas a los significados culturalmente compartidos. Se desarrolla a través de una continua negociación, basada en el discurso educacional, en la que el profesor realiza una renuncia estratégica de su conocimiento complejo para lograr sucesivos niveles de intersubjetividad con los alumnos (op.cit.). En este contexto, el aprendizaje tiene lugar gracias a la guía, orientación y ayuda proporcionada por otros. Dicha ayuda se concreta en el ejercicio de la influencia educativa: Los procesos que permiten a profesores y otros agentes educativos ayudar de manera ajustada a los alumnos o aprendices a construir significados más ricos, complejos y válidos sobre determinadas parcelas u objetos de conocimiento (Coll, Onrubia y Mauri, 2008: 34). Los diversos tipos de ayuda pueden ser proporcionados en primera instancia por el profesor, pero también por los compañeros (Coll, et al, 1992; Coll y Onrubia, 1997; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). 8.2

La influencia educativa distribuida y su importancia para los procesos de aprendizaje colaborativo en línea

A partir de la conceptualización de la influencia educativa, y su aplicación a contextos de enseñanza y aprendizaje en línea, se ha desarrollado la noción de influencia educativa distribuida (IED). Esta noción recoge algunos planteamientos del modelo de presencia docente (PD) elaborado por Anderson, Garrison y colaboradores como uno de los tres elementos básicos de su Community of InquiryModel (Anderson, Rourke, Garrison y Archer, 2001; Aykol y Garrison, 2008; Garrison, Anderson y Archer, 2000; Garrison y Anderson, 2005; Garrison, 2007). La presencia docente (PD) refiere al conjunto de actuaciones dirigidas a “el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivos y sociales con 96

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

el objetivo de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y docente” (Garrison y Anderson, 2005: 51). Su formulación busca explicar cómo, en entornos de aprendizaje en línea, es necesario asegurar las condiciones para una participación adecuada y productiva. Así, la PD implica la gestión de la presencia social, entendida como el clima emocional favorable para una participación segura y confiable, y de la presencia cognitiva que implica la construcción de conocimiento mediante el uso de un discurso conjunto progresivamente más complejo y ajustado (Bustos, 2011). La reinterpretación del concepto de PD ha dado lugar a la conceptualización de influencia educativa distribuida (IED) (Bustos, Coll y Engel, 2009). Este modelo considera que en los entornos educativos en línea, no sólo el profesor sino todos los participantes pueden contribuir al proceso de construcción del conocimiento en colaboración. El docente es considerado un participante experto, que tiene la misión de brindar ayuda ajustada a nivel de diseño y desarrollo del proceso formativo. Sin embargo, al ejercer la influencia educativa distribuida, tanto profesores como estudiantes coparticipan en el ejercicio de la ayuda educativa, y ésta se distribuye entre los distintos participantes, pudiendo adoptar formas diversas, en momentos distintos de la secuencia de aprendizaje; lo que trae como resultado ser más o menos ajustada a las necesidades de los aprendices. Desde esta perspectiva, se ha desarrollado un modelo de análisis constituido por tres dimensiones asociadas a la influencia educativa. La primera de ellas es la gestión de la participación social, la cual está vinculada a las normas y reglas que el grupo establece, relativas a los roles y a los derechos y obligaciones comunicativas de los participantes, donde se define y aclara quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué frecuencia, etcétera. La segunda dimensión es la gestión de la tarea académica, vinculada a las normas relativas a qué procedimientos seguir para alcanzar el objetivo planteado por la tarea de aprendizaje, de acuerdo con las características y secuenciación del contenido (Bustos, 2011; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). Los participantes establecen reglas sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué procedimientos, qué productos finales hay que generar, etcétera. Ambas dimensiones, la de participación social y tarea académica, son esenciales para analizar y comprender cómo los participantes organizan su actividad conjunta, estableciendo el 97

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

contexto en el que puede ejercerse la influencia educativa y tener lugar el aprendizaje (Coll, Bustos y Engel, 2009). La tercera dimensión es la gestión del significado, referida al proceso de presentación, confrontación, negociación y construcción de significados compartidos sobre el contenido de aprendizaje. Se evidencian actuaciones referidas a presentación de información, requerimientos, formulación de dudas, petición de aclaraciones, elaboración de síntesis, manifestaciones de acuerdo o desacuerdo, etcétera (Bustos, 2011). En esta dimensión es posible evidenciar niveles sucesivos de intersubjetividad. La investigación desarrollada hasta el momento ha permitido distinguir y probar la utilidad de estas dimensiones de análisis, al aplicarlas a la participación efectiva de grupos de aprendizaje en línea. Al mismo tiempo, gracias a la aplicación de análisis multimétodo – la combinación del análisis estructural y de contenido-, se ha logrado definir perfiles de participación individual y grupal, y describir el ejercicio real de la influencia educativa en distintos participantes. Así, han emergido las dimensiones analíticas de distribución y modalidades de influencia educativa (Bustos, 2011; Coll, Bustos y Engel, 2009). En este sentido, cuando la mayoría de los participantes gestionan efectivamente alguna o algunas de las dimensiones descritas, la influencia educativa está más distribuida. Asimismo, los miembros del grupo pueden gestionar dimensiones o combinaciones de dimensiones diversas, es decir, pueden ejercer diferentes modalidades de influencia educativa. Entonces se puede distinguir a los participantes que presentan perfiles de ejercicio de la influencia educativa total o parcial, e identificar qué tipo de gestión realizan, en qué medida se relacionan con los demás participantes y, potencialmente, cómo su actuación en el grupo contribuye a la construcción del conocimiento colaborativo (Bustos, 2011; Coll, Engel y Bustos, 2009). En el ámbito de interés de esta investigación, se postula que estos niveles de distribución de la influencia educativa y las distintas modalidades, pueden suponer diferentes impactos en los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes, a nivel individual y/o grupal. Configurar y poner a prueba esta hipótesis permitirá evidenciar la potencialidad del concepto de IED para explicar la mejora en los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entornos de aprendizaje en línea.

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

8.3

Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los procesos de aprendizaje colaborativo en línea

A continuación se revisan algunas aportaciones teóricas y metodológicas recientes que se han ocupado específicamente de analizar las mejoras en los procesos y/o los resultados de aprendizaje en entornos electrónicos. Nos parece pertinente destacar cuatro enfoques que son más frecuentemente citados en los estudios de CSCL. Se hace referencia a las aproximaciones de terreno común, el conocimiento convergente, la intersubjetividad. Y en la línea de los análisis desarrollados en la concepción socio constructivista y de la interactividad en que nos situamos, describimos el análisis de tópicos y las cadenas sociocognitivas. Los constructos de “commonground” y “grounding” son utilizados frecuentemente en la literatura sobre CSCL. En términos generales, estos conceptos se derivan del modelo de análisis de la conversación propuesto por Clark y Brennan (1991). El establecimiento de un terreno común dará cuenta de cómo los participantes en la actividad conjunta construyen una base de conocimientos compartida, que apoyará sus acciones interdependientes durante la interacción colaborativa. Esta base compartida permite a los participantes utilizar la información sobre los conocimientos, ideas, intenciones o la historia de un compañero de comunicación, para omitir, de sus expresiones, la información redundante y comunicarse de manera más eficiente (Van del Pol, 2007). Así se logrará que los mensajes y las señales potencialmente ambiguos de una conversación sean comprendidos por los otros. Su utilidad obedece a que la creación de la comprensión mutua y los valores y objetivos comunes son difíciles de reproducir en un entorno basado en web. La ausencia de información visual (por ejemplo, la falta de expresiones faciales y de señales no verbales) en un medio de comunicación eminentemente escrita, aumentará la distancia social entre los participantes (Järvelä y Häkkinen, 2002; Rovai, 2000). La conformación de un terreno común depende de la percepción de los participantes de la situación de colaboración. En consecuencia, debido a que las percepciones de los participantes no son estables sino dinámicas, también es terreno común disponible (Akkerman et al., 2007; Koschmann y Le Baron, 99

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

2003). Esto hace que sea necesario construir y mantener un terreno común durante todo el proceso de interacción para hacer frente a aspectos emergentes de la situación o tarea común (Baker et al., 1999). Se incluye en esta noción la expectativa de que las partes se comprometen a reparar el conocimiento, creencias y supuestos erróneos, cuando éstos son detectados. Para ello, los participantes pueden recurrir al uso de las actividades de “puesta a tierra” (grounding), que involucra las acciones explícitas para alcanzar la comprensión mutua, como la comprobación, el reconocimiento o la reparación expresa hacia el compañero de conversación (Van del Pol, 2007). Akkerman y colaboradores (2007) definen el terreno común como una “superposición” en el rango de los significados disponibles para los compañeros de conversación, donde es posible apreciar cierto grado de “similitud” en el sentido que ellos atribuyen a las expresiones específicas. Pero esta superposición no asegura que se atribuya el mismo significado a una expresión determinada. Entonces, este conjunto de conceptos en común no corresponde a una interpretación específica, sino que presenta gran variedad de significados que pueden incluso contener significados contradictorios (Croft y Cruse, 2004). En esta perspectiva, Järvela y Häkkinen (2000, 2002, 2006) elaboran dimensiones de análisis del conocimiento compartido desde el punto de vista de la comprensión recíproca; aplicadas a procesos de discusión virtual, estas dimensiones dan cuenta de tres fases. En la primera fase, mediante análisis de contenido, se clasifican las aportaciones en tipos de mensaje, que incluyen: mensajes teóricos, presentación de temas, experiencias personales, realizar sugerencias o comentarios personales. En la segunda fase, se aplica la dimensión nivel de comunicación, diferenciando discusiones de alto nivel, discusiones progresivas y discusiones de bajo nivel, de acuerdo al tipo de mensajes predominantes. La tercera fase incluye el análisis de la calidad de la comunicación, asignando a cada discusión alguna categoría de un modelo progresivo de toma de perspectiva: desde un nivel egocéntrico hacia cuatro niveles de adopción de perspectiva: perspectiva subjetiva, recíproca, mutua y social-simbólica. Los desarrollos de esta línea, realizados por Mäkitalo, Pöysa, Järvela y Häkkinen (2005), se constituyen en un modelo de análisis que considera dos dimen100

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

siones: los mecanismos para establecer el conocimiento común compartido, y los mecanismos para mantener dicho conocimiento. En la primera dimensión se establecen tres categorías de análisis: conciencia de la presencia social de los otros, comunicarse para evitar incomprensiones, y responder a los mensajes mediante feedback. La segunda dimensión incluye cuatro categorías de análisis: el contacto comunicativo, la percepción de los mensajes de los demás, la comprensión de los mensajes y una respuesta actitudinal adecuada. Una crítica a la noción de terreno común es que se centra en el intercambio de información que es conocida por cada participante de manera previa a su interacción comunicativa, por lo que no se explica cómo el conocimiento es construido conjuntamente en el proceso de comunicación (Suthers, 2006). En el marco de esta investigación, entendemos el diálogo entre los participantes en entornos tecnológicos como un mecanismo esencial para que ocurra la construcción conjunta de significados. A través de la conversación, empleando fundamentalmente la comunicación escrita, profesores y estudiantes exponen sus perspectivas, inquietudes, respuestas tentativas, y pueden conjuntamente desarrollar mayor comprensión mutua. Pero la noción de terreno común no profundiza aún en cómo el nuevo conocimiento se construye durante la interacción colaborativa. 8.4

El conocimiento convergente como producto de la interacción colaborativa

Una línea de trabajo que describe los procesos de aprendizaje que ocurren gracias a la interacción colaborativa es el conocimiento convergente (Fischer y Mandl, 2002). Se trata del proceso por el cual los participantes comparten parcelas de conocimiento luego de su actividad colaborativa. Jeon y Chi (2007) definen la convergencia del conocimiento como un aumento en el conocimiento común, entendido como la superposición de representaciones del conocimiento individual. En base a esta noción de conocimiento común, se define la convergencia del conocimiento como un aumento del conocimiento común después de la colaboración. Así, la convergencia del conocimiento es uno de los aspectos más esenciales de la interdependencia cognitiva entre los compañeros de colaboración (Ickes y González, 1996; Roschelle, 1992). La convergencia se produce debido a 101

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

que la naturaleza recíproca de la colaboración conduce a una similitud mayor de las representaciones cognitivas de los miembros de un grupo. El conocimiento convergente, sin embargo, no siempre ha podido evidenciar mejoras en los resultados del aprendizaje, ni es garantía de que los compañeros de colaboración evidencien los mismos conocimientos (Teasley, 2008). En este sentido, algunos estudios muestran que la convergencia cognitiva suele ser sorprendentemente baja (Fischer y Mandl, 2005; Jeong y Chi, 2007). Por esta razón, es útil distinguir al menos dos fuentes distintas de convergencia. En primer lugar, los miembros del grupo podrían tener el mismo conocimiento o similar, debido a que experimentan las mismas condiciones ambientales y culturales. Así, el mismo material de estudio, iguales o similares experiencias de aprendizaje y tareas en común, son fuentes que explican que se produce la convergencia sin que necesariamente ésta se deba a la interacción colaborativa. En segundo lugar, los miembros del grupo pueden coincidir debido a que ellos interpretan una situación o resuelven un problema. Es aquí donde la dinámica de la colaboración provocaría la convergencia del conocimiento, más allá del hecho del contexto compartido. De acuerdo con Fischer y Mandl (2002) el análisis del proceso de convergencia debe explicar cómo un grupo de estudiantes usa el conocimiento disponible para construir nuevo conocimiento compartido mediante el discurso. Con base a esta noción, Weiberger et al. (2007) organiza un modelo de análisis basado en tres conceptos. En primer lugar, la medición de la equivalencia de conocimiento otorga evidencia de la cantidad o nivel de conocimiento individual que es similar a la cantidad o nivel de conocimiento de los compañeros. En segundo lugar, la medida del conocimiento compartido apunta al grado en que cada estudiante conoce los mismos conceptos que sus compañeros. En tercer lugar, para medir la convergencia del conocimiento durante la interacción, se cuantifica el conocimiento externalizado en el discurso. En esta fase, se mide el nivel de aprendizaje comparando las contribuciones individuales de los miembros del grupo. A su vez, se evalúa la transactividad, entendida como el análisis de los modos sociales de co-construcción; para ello se segmenta el discurso y se identifica cómo los estudiantes se relacionan y responden a las contribuciones de los compañeros. Al profundizar en la idea de conocimiento convergente, interpretamos que se valora especialmente el conocimiento común, según Pfister, quien señala 102

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

que la esencia del aprendizaje cooperativo es “goingfromunsharedtosharedinformation” (2005: 16). El supuesto que subyace a esta noción es que la efectividad de los procesos y resultados de aprendizaje se ha de medir por la equidad de las ideas y las conclusiones entre los miembros de la colaboración. Conviene analizar si este proceso de construcción conjunta de conocimientos reviste una complejidad mayor que la de compartir información y estar de acuerdo con la comprensión sobre el contenido. Creemos necesario identificar qué tipo de acciones –o gestiones- realizan los participantes para mejorar su comprensión personal mientras colaboran en un entorno en línea, y al mismo tiempo entender cómo los participantes pueden contribuir – o ayudar- a la comprensión de sus compañeros. Igualmente, consideramos relevante profundizar en las dimensiones de lo individual y lo grupal, de lo intra e interpsicológico como procesos interdependientes pero diferenciados. 8.5

La intersubjetividad y el proceso de construcción de significados intersubjetivos

Desde la conceptualización del aprendizaje colaborativo, un concepto esencial para comprender este proceso es el de intersubjetividad. Situados en el análisis de la construcción guiada del conocimiento y en situaciones de enseñanza presencial, se entiende que durante el transcurso de la enseñanza de un nuevo contenido, los participantes van avanzando en sucesivos niveles de intersubjetividad (Coll, 2001). Este avance se produce en gran parte gracias a los recursos semióticos y estrategias discursivas que el profesor utiliza, para situarse en los conocimientos y experiencias de los estudiantes y conducirlos hacia una apropiación del discurso de la comunidad científica. Así, la intersubjetividad se concibe como la comprensión compartida de niveles cada vez más complejos del contenido, que el profesor como experto conoce y que ajusta progresivamente al nivel de avance sucesivo de los aprendices. Complementariamente, es necesario analizar qué cualidades posee la intersubjetividad en la construcción colaborativa del conocimiento, mediada por la participación en entornos electrónicos.

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Educación y tecnología: perspectivas y entornos

De acuerdo a los planteamientos de Suthers (2006), el aprendizaje intersubjetivo es el proceso mediante el cual los participantes crean sus interpretaciones de los contenidos y situaciones conjuntamente en su interacción. El autor plantea que el aprendizaje intersubjetivo va más allá de un mero intercambio de información en dos sentidos. En primer lugar, las interpretaciones pueden ser creadas conjuntamente a través de la interacción (además de ser formadas por los individuos antes de que se ofrezcan al grupo, como es propio del terreno común). En este proceso, las actividades cognitivas pueden ser distribuidas entre los individuos y los artefactos con los que interactúan (Hollan, Hutchins y Kirsch, 2002). En la versión más extrema de esta idea, el aprendizaje no sólo se logra a través de la interacción de los participantes sino que también se compone de esas interacciones (Koschmann et al., 2005). En segundo lugar, la intersubjetividad se entiende en un sentido participativo: es un proceso simultáneo de constitución mutua que puede implicar acuerdo y desacuerdo sobre la información compartida (Matusov, 1996). Se puede entender el aprendizaje intersubjetivo como un proceso participativo en el que las creencias están vigentes (y en este sentido se comparten desde el principio), sin que necesariamente sean mutuamente aceptadas. Suthers plantea que la construcción de significados intersubjetivos tiene lugar cuando varios participantes contribuyen con sus interpretaciones a una composición inter-relacionada, en un contexto que cambia dinámicamente, trascendiendo la noción de “pasar de lo no compartido a información compartida”. Para analizar la construcción de significados intersubjetivos, Hull y Saxon (2009) proponen un modelo de dimensiones de análisis basado en las aportaciones de Gunawardena et al. (1997). Este modelo implica fases jerárquicas e indicadores para el análisis de la interacción que conduce a la negociación del significado. A partir de procesos básicos de intercambio de información y validación conjunta, es posible llevar a cabo procesos de intersubjetividad. Ésta se desarrollará a partir de la disonancia entre la nueva información y el marco de conocimientos que posee el alumno. La disonancia conduce a fases progresivas de negociación y construcción mediante la mediación semiótica. Esta noción de intersubjetividad da cuenta de la complejidad del fenómeno que nos interesa, al tiempo que aporta una visión de cómo este proceso se construirá. Sin embargo, al analizar la metodología utilizada en los estudios revisados en el marco de esta concepción, encontramos abordajes centrados en la cantidad de información compartida entre compañeros de colabo104

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

ración; consideramos que no dan cuenta de manera suficiente del modo en que el conocimiento progresa y se complejiza, o de la existencia de diferencias a nivel individual o grupal. 8.6

Aproximaciones teóricas y metodológicas al análisis de los resultados del aprendizaje colaborativo en línea

A continuación se hace una revisión de las aportaciones que han abordado la mejora en los resultados de aprendizaje colaborativo en entornos en línea La revisión teórica muestra que en gran parte de los estudios realizados, el énfasis está puesto en el proceso de colaboración, por lo que no existe una especial atención a la evaluación de resultados del aprendizaje colaborativo. En los casos en que este interés sí se explicita, los abordajes han sido principalmente de tres tipos: evaluación del nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a los aprendizajes alcanzados; administración de pre y post test sobre los contenidos; y la aplicación de los conocimientos mediantes el análisis de casos y la resolución de problemas. En el primer caso, algunos estudios han realizado una valoración de la satisfacción de los estudiantes, analizando su percepción cualitativa acerca del proceso de colaboración, así como del nivel de aprendizaje alcanzado. Un buen ejemplo de este abordaje se encuentra en el análisis realizado por Coll, Mauri y Onrubia (2006), quienes en el marco de una evaluación completa de un proceso formativo semipresencial, encuentran una valoración positiva del aprendizaje alcanzado por parte de los estudiantes. En segundo lugar, encontramos de modo frecuente evaluaciones de los conocimientos alcanzados por los estudiantes, utilizando pruebas de pre y post test. En esta lógica, se busca medir la cantidad de conocimiento adquirido en relación al pre test realizado antes de la interacción colaborativa. Al mismo tiempo se busca evidenciar qué proporción del nuevo conocimiento puede ser atribuido a la interacción. En esta línea, utilizando pruebas de opción múltiple, Suthers (2008) intenta diferenciar los resultados del recuerdo individual sobre hechos presentados en los materiales de estudio, tanto de información que sólo había recibido 105

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

el propio participante, como la que había sido proporcionada únicamente al compañero de colaboración. El supuesto es que el trabajo colaborativo aumenta el recuerdo individual y da cuenta del intercambio de la información entre los colaboradores. A su vez, se han desarrollado post test con preguntas de integración de contenidos, donde se solicita a los participantes responder cuestiones complejas que requieren integrar información proveniente de varias fuentes y distintas sesiones de estudio. El supuesto aquí es que el intercambio colaborativo aumentará la integración de la información. En ese sentido, se ha utilizado también la elaboración de ensayos individuales posteriores al trabajo colaborativo para valorar, mediante el análisis del contenido, la medida en que los participantes se basan en la información compartida. En tercer lugar, un mecanismo de valoración de los resultados del aprendizaje colaborativo ha sido la aplicación de los conocimientos a la resolución de casos o problemas. En esta línea, Baker (2003), Koschmann et al. (2003), Koschmann et al. (2005), Roschelle (1994) y Stahl (2004) se han enfocado generalmente en los métodos de los participantes para resolver problemas de manera conjunta: la identificación de una situación problemática y el análisis que requiere, la argumentación y negociación de significado, que podría dar lugar a un cambio de concepciones. Llama la atención la expectativa, en las distintas investigaciones revisadas, de que los participantes convergen en soluciones en común cuando son evaluados de manera individual. La idea que subyace a este tipo de evaluaciones es que, tras la colaboración, es esperable una mayor similitud en los resultados finales de aprendizaje. Esta convergencia es tanto más valorada cuanto mayor ha sido durante el proceso la divergencia en las soluciones propuestas por parte de los compañeros de colaboración, ya que se estima que el aprendizaje colaborativo se enriquece gracias a las opiniones divergentes. Sin embargo, a la hora de medir explícitamente resultados de aprendizaje, los tipos de preguntas o tareas desarrolladas enfatizan las similitudes o aspectos en común. Creemos que las nociones de divergencia y convergencia en los resultados del aprendizaje colaborativo requieren aún de mayor investigación. Más allá de la convergencia, la valoración de resultados mediante análisis de casos enfatiza la importancia de evidenciar un cierto nivel de ajuste y ca106

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

lidad de las soluciones propuestas. Como señala Suthers (2008) este ajuste puede medirse por la explicación más sofisticada y envolvente para resolver un problema. Hull y Saxon (2009) establecen que los niveles más altos de una jerarquía de efectos del trabajo colaborativo estarán dados por la puesta a prueba de construcciones tentativas, es decir, es necesario probar nuevas ideas desarrolladas durante el trabajo colaborativo, así como los informes de la aplicación de los nuevos conocimientos construidos en situaciones reales. Estos antecedentes teóricos permiten delinear algunos desarrollos actuales en la comprensión de la construcción conjunta de significados en entornos electrónicos, y cómo, mediante esta propuesta de investigación, se puede realizar un avance en esta comprensión. 8.7

Justificación y finalidad de la investigación

Luego de la revisión teórica desarrollada, y situándonos en el estado actual de la investigación en el ámbito de la influencia educativa distribuida (IED), se reconoce la necesidad de avanzar en la comprensión de cómo la participación en entornos de aprendizaje en línea podría mejorar los procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Pensamos que la noción de influencia educativa distribuida resulta esencial para explicar la implicación y los tipos de participación que los estudiantes desarrollan, y que el hecho de gestionar diversas dimensiones potencia los procesos de aprendizaje y el logro de resultados de mayor calidad. La actual comprensión de las dimensiones y modalidades de la IED nos lleva a preguntarnos si aquellos estudiantes que presentan modalidades más complejas y completas de IED alcanzarían resultados más duraderos, complejos y adecuados. Al mismo tiempo, es posible hipotetizar que los grupos de estudiantes que se organizan, dialogan y toman acuerdos para la gestión de las distintas dimensiones de la IED, podrían obtener resultados de aprendizaje más eficaces, en función de los objetivos propuestos en el diseño tecnopedagógico de los procesos formativos. Sin embargo, es necesario trabajar en la concreción de evidencia empírica que permita sustentar la efectividad de nuestra hipótesis. 107

Educación y tecnología: perspectivas y entornos

8.8

Criterios y decisiones relativos a la selección de las actividades de aprendizaje colaborativo

Las diversas investigaciones en el marco de la construcción colaborativa del conocimiento que hemos revisado, indican que la mayoría de los procesos formativos en línea analizados, incluyen de manera típica, junto con los foros de discusión, actividades de trabajo en un pequeño grupo colaborativo. Las diversas actividades de grupo referidas en este campo de investigación evidencian una alta diversidad de característica en cuanto al número de participantes, la naturaleza de las tareas que deben realizar, las reglas que presiden su actuación, las finalidades educativas, etcétera. Ese tipo de actividades pueden caracterizarse como inclusivas y convergentes (Burbules (1999). Inclusivas, por cuanto la actividad pretende facilitar la participación de todos los miembros del grupo, cuestión especialmente importante para la manifestación de la IED. A su vez, son convergentes en el sentido de que las actuaciones de los participantes son valoradas y aceptadas o no, en función de que permitan avanzar hacia un objetivo común previamente establecido que puede ser de naturaleza diversa, como: la elaboración de un informe, la resolución de un problema, el análisis de un caso, la formulación de propuestas, etcétera). Esta valoración resulta especialmente importante precisamente a la hora de analizar la efectividad de los procesos colaborativos para alcanzar resultados de aprendizaje de calidad, como se mencionó en la revisión teórica. Las consideraciones precedentes nos llevan a tomar dos decisiones sobre la selección de las situaciones de observación. La primera consiste en escoger un tipo de actividad —trabajo en pequeño grupo—, por su carácter representativo de las propuestas de trabajo colaborativo que se realizan en entornos electrónicos, y por ser un espacio propicio para el ejercicio de la IED. La segunda decisión tiene que ver precisamente con la diversidad interna del tipo de actividades; considerando que las investigaciones sobre el aprendizaje colaborativo, mediado por ordenador o CSCL, han prestado hasta el momento muy poca atención a las variables relacionadas con el contenido y las características de las tareas. Los escasos trabajos que sí lo han hecho (por ejemplo Lockhorst, 2004; Strijbos, Martens y Jochems, 2004) sugieren que estas variables pueden tener una incidencia importante en las modalidades 108

Una mirada al mundo de la virtualidad en educación

de influencia educativa distribuida, la dinámica de los procesos colaborativos y los resultados de aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal. Por esos motivos, en este trabajo, la comprensión de la mejora en los procesos y resultados de aprendizaje se ha optado por seleccionar en dos actividades de trabajo en pequeño grupo, que responden a un doble criterio: por un lado deberán ser contrastables entre sí en relación con las principales variables de contenido y de tarea mencionadas en la literatura, y por otro, ser relativamente frecuentes y representativas del tipo de actividades que se realizan en los entornos de enseñanza y aprendizaje en línea. Así, el diseño contempla la incorporación de dos actividades de trabajo en pequeño grupo: la primera de ellas está orientada a la elaboración colaborativa de un producto o la obtención de un resultado relativamente «cerrado» y bien definido a priori, en relación a sus características y niveles de exigencia, por ejemplo, construir un mapa conceptual de un determinado corpus de conocimientos que incorpore un cierto número de conceptos, nodos y niveles, o un glosario de conceptos centrales de una teoría. La segunda, está orientada a la elaboración colaborativa de un producto o a la obtención de un resultado relativamente abierto y poco definido a priori en cuanto a sus características y niveles de exigencia, por ejemplo, el diseño de un plan de intervención o una propuesta de innovación, o la redacción colaborativa de un ensayo, etcétera.

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